do conhecimento lgico-matemtico e c o n s t r u t i v i s m o pode ser

entendida m e l h o r observando-se as crianas nessas situaes

m u i t a s vezes.
As crianas estavam felizes e m fazer esse j o g o o r a l m e n t e ,
at o m o m e n t o e m que sugerimos que escrevessem os p a l p i tes na lousa. Ao contrrio do que aconteceu e m Memria, c o m
as cartas "Dom Pixote",
as crianas a c e i t a r a m a sugesto
i m e d i a t a m e n t e . Esse j o g o r e s u l t o u excelente p a r a crianas
a p r e n d e r e m a escrever os nmeros. P o r exemplo, o " d i z e r "
" 1 6 " sugere " 6 1 " e as crianas se p e r g u n t a m " 6 1 " o u " 1 6 " ?
Tambm f o i i n s t r u t i v a a m a n e i r a c o m o elas d e c i d i a m
escrever " m a i s do q u e " o u " m e n o s do q u e " . U m a criana
sugeriu, e o resto aceitou a ideia de escrever " m " o u " m e " .
As crianas estavam aprendendo u m sistema fonolgico, e
essa conveno teve mais sentido p a r a ns d o que os sinais >
e < que so to queridos pelos educadores de matemtica
c o m o f r u s t r a n t e s para professores e alunos.

CAPITULO 8

PRINCPIOS PEDAGGICOS
(Kamii e Gergia DeClark)
fcil u t i l i z a r m o s jogos e outras atividades de m a n e i r a
inadequada. Para m u i t o s professores, f r u t o s de u m a escola
autoritria, pode parecer n a t u r a l e necessrio d i r i g i r jogos de
m a n e i r a heternoma e fazer as crianas seguirem regras. N o
e n t a n t o , n o contexto da a u t o n o m i a , as prticas t r a d i c i o n a i s
tm que ser mudadas. Essa a p a r t e mais difcil d a pedagogia c o n s t r u t i v i s t a . Ns comeamos este captulo c o m os p r i n cpios gerais da pedagogia que f l u e m da convico de que a
a u t o n o m i a o o b j e t i v o m a i o r da educao. E m seguida, disc u t i m o s princpios que so p a r t i c u l a r m e n t e i m p o r t a n t e s e m
situaes da v i d a diria e nos jogos e m g r u p o . F i n a l m e n t e ,
conclumos c o m algumas indicaes concernentes a alguns dos
jogos descritos no cap. 7.
PRINCPIOS QUE DERIVAM DA AUTONOMIA ENTENDIDA
COMO O OBJETIVO MAIOR E MAIS AMPLO DA EDUCAO
Tais princpios sero discutidos e m trs reas: a relao
das crianas c o m os adultos, a relao das crianas c o m o u tras crianas e sua relao c o m a aprendizagem.
A Autonomia no Relacionamento das Crianas com os Adultos
O professor deve sempre t e r e m mente u m princpio ger a l , que o de r e d u z i r o poder que ele t e m c o m o a d u l t o t a n t o
q u a n t o possvel e i n t e r c a m b i a r pontos de vista c o m as c r i a n as. Isso significa que o princpio da recompensa e do castigo
devem ser evitados ao mximo, p o r q u e atravs dele que
o poder a d u l t o geralmente exercido. Ao dizer s pessoas que
fazendo x sero recompensadas e fazendo y elas sero p u nidas, ns podemos influenci-las e mant-las sob c o n t r o l e .
M a n t e n d o as crianas sob nosso c o n t r o l e , ns evitamos que

218

219

 pedir-lhes que elas mesmas e n c o n t r e m a soluo. E m geral,

do que elas p r e c i s a m u n i c a m e n t e u m a interveno do t i p o
" 0 qu vocs p o d e m fazer para chegarem a u m a c o r d o ? " Nossas t u r m a s no d e m o r a r a m m u i t o a perceber que a soluo
dos c o n f l i t o s dependia sempre delas mesmas. Certa vez, duas
meninas d i s c u t i a m sobre u m d e t e r m i n a d o j o g o e u m a delas
fez meno de r e c o r r e r professora p a r a que se chegasse a
u m acordo. A o u t r a i n t e r r o m p e u - a dizendo: " N o a d i a n t a nada
p e r g u n t a r Sra. DeClark, pois ela v a i dizer que ns mesmas
temos que resolver i s t o . "
Como j dissemos no cap. 3, q u a n d o u m a criana comete
u m e r r o ( p o r exemplo, 8 + 5 = 12), m e l h o r que o professor pergunte aos alunos se todos c o n c o r d a m c o m o r e s u l t a d o ,
do que simplesmente c o r r i g i r a resposta. Como no h nada
de arbitrrio no conhecimento lgico-matemtico, as crianas
certamente encontraro a resposta c o r r e t a . As crianas que
esto acostumadas a t r o c a r ideias de f o r m a honesta e sincera
faro o mesmo c o m a aritmtica,
A Autonomia em relao Aprendizagem
O princpio que advogamos a q u i : i n c e n t i v a r as crianas
a pensarem c o m suas prprias cabeas (ao invs de r e c i t a r
respostas " c e r t a s " ) , e p r o c u r a r engaj-las e m atividades que
as m o t i v e m .
Como j f o i d i t o , q u a n d o u m a criana diz que 8 + 5 = 12,
prefervel incentiv-la a pensar c o m seus prprios recursos
para e x a m i n a r seu e r r o . Da mesma f o r m a , nas l e i t u r a s , quando u m a criana confunde nomes prprios ( p o r ex. A l b e r t o ,
e m vez de A d a l b e r t o ) prefervel que as prprias crianas
cujos nomes f o r a m c o n f u n d i d o s faam a correo. A l e i t u r a
envolve conhecimento social, e o conhecimento social necessita de estmulos de o u t r a s pessoas, mas a i n d a assim, nesse
campo, preciso respeitar a construo do conhecimento p o r
p a r t e d a criana.
No estamos a f i r m a n d o que t o d a a transmisso d i r e t a
seja indesejvel e, p o r t a n t o , deva ser descartada. N o entant o , sempre h a l g u m a o u t r a f o r m a de ensinar do que simplesmente socar respostas certas nas cabeas dos alunos.
222

Quando o professor no perde de v i s t a a a u t o n o m i a c o m o

f i m m a i o r da educao, ele sempre i n c e n t i v a a prpria iniciat i v a da criana. Dizer a eles como se escrevem as palavras que
eles q u e r e m escrever, , pois, t o t a l m e n t e diferente de dar-lhes
u m a l i s t a interminvel de palavras para que a p r e n d a m a
escrev-las.
Todas as crianas de nossas t u r m a s sempre p a r t i c i p a r a m
dos jogos v o l u n t a r i a m e n t e . N u n c a lhes dissemos que t e r i a m
que t e r m i n a r seus t r a b a l h o s antes de sarem p a r a o recreio.
Pelo contrrio, m u i t a s vezes as crianas p e r g u n t a v a m se pod i a m levar as cartas p a r a j o g a r e m d u r a n t e o recreio. O mesmo
acontecia e m Genebra.
Algumas crianas, no e n t a n t o , especialmente as que m a i s
necessitavam j o g a r , recusavam-se a tocar as cartas p o r longo
t e m p o . Quando isto acontecia, ns lhes perguntvamos se quer i a m j o g a r conosco, p o r q u e e m geral as crianas g o s t a m de
j o g a r c o m a d u l t o s . Elas realmente e r a m t o t a l m e n t e livres
p a r a d e c i d i r se j o g a v a m o u no, e ns as respeitvamos. N o
decorrer do ano, q u a n d o se t o r n a v a m mais f a m i l i a r i z a d a s
c o m a aritmtica, elas mesmas t o m a v a m a i n i c i a t i v a de j o g a r .
Quando se fora a criana a fazer algo, ela e m geral s faz
o mnimo necessrio p a r a satisfazer o professor. i m p o r t a n t e
que este esteja sempre p r o n t o a i n c e n t i v a r as crianas e m
todas as atividades. Gostam de jogos e se t o r n a m m u i t o m a i s
entusiasmadas q u a n d o os adultos p a r t i c i p a m e v a l o r i z a m o
que elas fazem.

PRINCPIOS RELATIVOS A SITUAES DIRIAS

EM SALA DE AULA
E x a m i n e m o s os dois tipos de atividades u t i l i z a d o s n o
" e n s i n o " da matemtica d e n t r o do contexto da a u t o n o m i a . Os
trs princpios bsicos so: esteja atento p a r a t i r a r o p r o veito de todas as situaes de sala de aula, no tenha medo
de p r o b l e m a s difceis, e no tenha medo de perder t e m p o . U m
q u a r t o princpio geral pode ser a q u i colocado: incentive as
crianas a pensar, isto , a relacionar coisas. Esteja sempre
atento para t i r a r ' p r o v e i t o de quaisquer o p o r t u n i d a d e s que
s u r j a m n a sala de aula.
223

Os exemplos dados n o cap. 7 d e v e r i a m convencer o l e i t o r

de que tais situaes f r e q u e n t e m e n t e aparecem e m sala de
aula, e que a nica coisa que os professores tm a fazer reconhec-las e us-las. A distribuio de m a t e r i a i s , a chamada
diria, e tantas o u t r a s atividades r o t i n e i r a s p r o p i c i a m a u t i l i zao da aritmtica, e as crianas i n i c i a m conversas a respeito de nmeros q u a n d o sabem que o professor gosta disso.

sala) seja m u i t o difcil. I s t o pode ser verdade e m alguns casos, mas no e m todos. E se as crianas estiverem interessadas,
elas resolvero o p r o b l e m a mesmo que seja difcil. N a realidade, b o m que as crianas t r a b a l h e m c o m p r o b l e m a s difceis p o r q u e isso desenvolve a confiana e m si mesmas.

As possibilidades a q u i so variadas e mltiplas. Como o

cap. 7 d u m apanhado dos princpios especficos do ensino,
p r o c u r a m o s concentrar-nos e m dois pontos somente: votaes
e chamada. Nos m o m e n t o s e m que os alunos t e n h a m que vot a r p a r a d e c i d i r quaisquer fatos, o professor sempre comea
p o r esclarecer as solues o u opes possveis. O p r o b l e m a
tem que ser claramente exposto e as solues aceitveis p a r a
todos os envolvidos. m e d i d a que as alternativas f o r e m formuladas, o professor as escrever na lousa ( u m a grande oportunidade para escrita e l e i t u r a ) . Quando as a l t e r n a t i v a s estiverem na lousa, o professor pedir s crianas que v o t e m e
escrever o nmero de votos p a r a cada u m a delas. As crianas, ento, podero t r a t a r do aspecto numrico da situao.
Por o u t r o lado, cias devero ser incentivadas a passarem p o r
todas essas fases sem o professor. C o m relao chamada,
fizemos u m painel c o m os nomes de todos os alunos e cada
manh o u tarde, no m o m e n t o da chamada, cada u m pegava
o carto c o m seu nome e colocava sobre o p a i n e l no local
devido. A pessoa encarregada da chamada, copiava no l i v r o
de chamada o f i c i a l os nomes e o levava sala da direo.

Os professores geralmente dizem que no tm t e m p o p a r a

atividades extras p o r q u e tm u m p r o g r a m a a c u m p r i r . Ns
acreditamos que o currculo contm m u i t o s p o n t o s que so
t o t a l m e n t e inteis p a r a as crianas. U m exemplo disso o
caso do v a l o r p o s i c i o n a i e das somas que f a l t a m . Ademais,
certas atividades entendidas como m e i o p a r a se a t i n g i r u m
o b j e t i v o p o d e m ser consideradas, inteis. M u i t o s alunos
desperdiam seu t e m p o copiando coisas que j sabem h m u i t o t e m p o . O t e m p o que a criana gasta pensando de f o r m a
honesta n u n c a u m t e m p o p e r d i d o . Quando pensam sobre
algo p o r q u e esse algo relevante p a r a elas. A criana que
faz exerccios sobre o que j conhece no est pensando n e m
aprendendo algo nov o . E a que est pensando e m como vencer u m j o g o , p o r o u t r o lado, est r a c i o c i n a n d o e c o n s t r u i n d o
seu conhecimento lgico-matemtico.

A coleta de d i n h e i r o d e n t r o da sala de aula, p a r a qualquer que seja o m o t i v o (merenda, excurses, viagens, present e s . . . ) u m a o p o r t u n i d a d e excelente p a r a usar nmeros.
E m nossa escola i s t o no era, porm, possvel. U m a f o r m a de
a p r o v e i t a r essas situaes p r o c u r a r perceb-las n a r o t i n a
diria do professor e m sala de aula. N u n c a se dever, n o ent a n t o , u t i l i z a r situaes no-plausveis para forar o uso de
numerais.
No Tenha Medo de Problemas Difceis
M u i t o s professores a c r e d i t a m que l i d a r c o m nmeros
altos ( c o m o 25 o u 30, que e m geral o nmero de alunos p o r
224

No Tenha Medo de Perder Tempo

Incentive as Crianas a Pensarem em outras

Matrias ou Atividades
i m p o r t a n t e i n c e n t i v a r as crianas a r a c i o c i n a r e m matem a t i c a m e n t e nas atividades dirias, mas a capacidade de pensar n u m e r i c a m e n t e no se desenvolve somente a p a r t i r da. E l a
est enraizada na capacidade geral de pensar da criana. I s t o
quer dizer que i m p o r t a n t e incentiv-las a pensarem e m t o das as situaes. A b a i x o damos alguns exemplos, a b o r d a n d o
trs atividades que no so interessantes e novas " p e r se",
mas m o s t r a m c o m o o conhecimento lgico-matemtico se desenvolve a p a r t i r d a capacidade da criana de pr todas as
coisas e m todos os tipos de relaes possveis. M o s t r a m tambm a importncia da interao social p a r a o pensamento da
criana.
O p r i m e i r o exemplo u m a modificao de " D e s c u b r a o
que ". Comeamos c o m esse j o g o p o r q u e as crianas pare225

c i a m gostar, mas f o m o s obrigadas a modific-lo p o r q u e algumas delas g o s t a v a m de f a l a r p o r m u i t o t e m p o d i a n t e dos

demais, sem que esses as estivessem sequer o u v i n d o . Sugerimos que 4 o u 5 crianas, p o r vez, t r a r i a m de casa todas as
sextas-feiras a l g u m a coisa d e n t r o de u m saco de papel. A
classe t e r i a d i r e i t o a 10 perguntas p a r a a d i v i n h a r o que t r a z i a m . Essa atividade teve bons resultados, e repetiu-se todas
as sextas-feiras at o f i n a l do ano. Eis u m exemplo do que
aconteceu q u a n d o Jane t r o u x e u m cavalo m a r i n h o de b r i n quedo:
Jane

O resto

T e m corcova.
No. (Escreveu " 1 " , no
quadro negro)
As corcovas so duras.
No. (Escreveu " 2 " )
T e m cauda enrolada.
No. (Escreveu " 3 " )
No tenho mais " d i c a s "

u m camelo

No. (Escreveu

No. (Escreveu

No. (Escreveu

"4")

"5")

"6")

da sala
(Mary)

U m dinossauro ( M a r t y )
U m gato

(Ann)

No pode ser grande ( R o d )

U m a boneca de papel
Bonecas no tm rabos
(Skip)
U m porco (Nancy)
Porcos no tm corcovas
(Rod)
U m ourio (Steve)
Ourios no tm rabos
(Rod)
Seguiu-se u m a longa discusso sobre se os ourios
tm rabo o u no.
S temos mais 4 perguntas
(Skip)

M o r a m no m a r .
No. (Escreveu " 7 " )
S i m . E u no q u e r i a dizer
que parecia u m cavalo,
porque ficaria m u i t o
fcil.
226

U m escorpio ( E d )
U m cavalo m a r i n h o

(Alma)

Este exemplo r i c o p o r q u e i l u s t r a o c o n h e c i m e n t o de
a n i m a i s , p o r p a r t e das crianas, de u m a f o r m a inteligente, e
no u m a interminvel descrio de ourios, escorpies etc.,
que no interessa e nada t e m a ver c o m elas. O j o g o p r o p i c i o u que as crianas discutissem os a n i m a i s , e c o m o ningum t i n h a certeza se os ourios tm r a b o o u no, cada u m
avaliou c r i t i c a m e n t e o comentrio do o u t r o . A criana que
est colocada na f r e n t e da classe tambm t e m a o p o r t u n i dade de se desenvolver. E l a d, no exemplo, a q u a n t i d a d e
exata de informao aos demais de f o r m a inteligente. Alm
disso, como o professor no p a r t i c i p a , ela pode desenvolver
sua capacidade de liderana. Tambm a aritmtica estava
e n v o l v i d a n o j o g o acima, h a j a v i s t a a participao de S k i p
depois da sexta p e r g u n t a . Ademais, as crianas s e n t i r a m a
necessidade de escrever p a r a se l e m b r a r e m do nmero de perguntas, e no p o r q u e o professor exigia que escrevessem.
Nosso segundo exemplo u m a a t i v i d a d e de l e i t u r a . O
professor u t i l i z a u m r e t r o p r o j e t o r e u m a transparncia c o m
u m texto onde algumas palavras esto encobertas p o r u m a
f i t a adesiva no-transparente. O texto t e m u m a aparncia mais
o u menos assim:
Nosso segundo exemplo uma atividade de leitura.
O
transparncia com um
esto encobertas por uma

utiliza um

e uma
onde algumas palavras
adesiva no-transparente.

Para c o m p l e t a r o texto, as crianas p r o c u r a m todas as

alternativas possveis, m o b i l i z a n d o a t o t a l i d a d e de seus conhecimentos, i n c l u i n d o a sintaxe e a m o r f o l o g i a .
Esta a t i v i d a d e e m g r u p o e s t i m u l a o pensamento m u i t o
mais que a simples l e i t u r a de u m texto, u m a l u n o p o r vez.
As crianas sempre p r e s t a m ateno no que est acontecendo, ao passo que q u a n d o se faz l e i t u r a e m g r u p o s p r e s t a m
ateno q u a n d o elas prprias esto lendo.
227

PRINCPIOS RELATIVOS AOS J O G O S EM

GRUPO

do a deciso das prprias crianas, votou-se a respeito de

cada u m . E alguns f o r a m " d o a d o s " p a r a os alunos de l .
srie do ano seguinte.
a

Os cinco aspectos sequenciais dos jogos so: escolh-los,

introduzi-los, jog-los, termin-los e avaliar seus resultados.
D i s c u t i r e m o s esses aspectos..

Escolhendo Jogos:

Faa u m a caixa p a r a cada j o g o . I s t o pelas seguintes razes: q u a n d o as crianas e n c o n t r a v a m os jogos guardados de

m a n e i r a b e m organizada ficava fcil t e r e m acesso a eles e
e m geral j o g a v a m m a i s de u m jogo, a p r o v e i t a n d o b e m o t e m p o .

Escolha jogos que no sejam n e m m u i t o difceis, n e m

m u i t o fceis, mas no se preocupe m u i t o sobre esse aspecto.

Introduzindo Jogos na Sala de Aula

N o incio do ano, escolhemos jogos simples c o m o C o r r a

at a rvore (v. descrio de todos os jogos n o captulo 7 ) .
C o r r a at a rvore u m jogo o b j e t i v o e rpido, e f o i j o g a d o
inmeras vezes. B a t a l h a foi tambm u m j o g o a p r o p r i a d o , e
as crianas gostavam de jog-lo. Mais t a r d e i n v e n t a m o s u m a
verso m o d i f i c a d a de B a t a l h a a que chamamos B a t a l h a D u pla, que f o i u m sucesso instantneo. Quando os nmeros se
t o r n a r a m m u i t o fceis, acrescentamos nmeros mais altos at
50. Com o passar do t e m p o buscamos jogos mais difceis. E m
L u d o D u p l o , as crianas lanavam u m dado de 10 lados e t i n h a m que d o b r a r o nmero sorteado p a r a m o v e r e m peas
sobre u m t a b u l e i r o . As somas i a m at 10.
No se preocupe m u i t o sobre se os jogos so o u no
a p r o p r i a d o s . As prprias crianas acabam p o r d e c i d i r se elas
gostam o u no de u m jogo. F o i o que aconteceu c o m Setes,
que quase nunca f o i jogado.
Tambm percebemos que as crianas m o d i f i c a m u m j o g o
de acordo c o m seu nvel de desenvolvimento. C o m Memria,
com cartas de D o m Pixote p o r ex., em setembro as crianas
s conseguiam c o m b i n a r figuras, e m n o v e m b r o elas c o n t a v a m
as cartas p a r a achar o vencedor, e e m j a n e i r o o critrio p a r a
vencer era o t o t a l de pontos e elas d i s c u t i a m estratgias p a r a
se conseguir mais e mais pontos. Como aconteceu n o caso
de B a t a l h a e B a t a l h a D u p l a , as crianas passam de u m j o g o
mais fcil p a r a u m mais difcil sem que precisem ser foradas pelo professor.
L pela metade do ano, descobrimos que era necessrio
reciclar os jogos e r e t i r a r os que n u n c a e r a m jogados. Segun228

Tentamos:
1. Jogar c o m poucas crianas e m f r e n t e da classe p a r a
demonstrao.
2. Jogar c o m vrias crianas e dizer ao restante da classe
que p o d e r i a m aprender c o m elas.
3. Jogar e m grupos pequenos at que todas as crianas
chegassem a j o g a r c o m o professor.
4 . M o s t r a r u m j o g o p a r a as crianas e p e r g u n t a r se ele
precisava ser explicado.
1. Jogar com poucas crianas em frente da classe
para
demonstrao.
Este t i p o de apresentao tende a ser m a i s
aceito pela classe q u a n d o se t r a t a de jogos c o m t a b u l e i r o do
que jogos c o m cartas. O t a b u l e i r o p e r m i t e que os jogadores
se sentem n o cho dando assim m u i t o espao p a r a os espectadores. I s t o tambm f o m e n t a a interao entre jogadores e
espectadores, que t r o c a m ideias sobre estratgias p a r a vencer
o j o g o . Esse t i p o de apresentao o b v i a m e n t e no b o m p a r a
jogos c o m regras m u i t o complicadas.
2. Jogar com vrias crianas e dizer ao restante da classe
que poderiam
aprender com elas. Jogos c o m regras simples
so os melhores p a r a isso. N o e n t a n t o , o professor deve escol h e r p a r a p r i m e i r o s jogadores as crianas que sejam hbeis
e altrustas p a r a que e x p l i q u e m as regras a seus companheiros. u m a questo de personalidade. O professor deve t a m bm ter certeza de que os p r i m e i r o s jogadores e n t e n d e r a m
229

bem as regras e as esto passando c o r r e t a m e n t e p a r a os companheiros. E u m e s m a ( G D ) observei vrias vezes a explicao que d a v a m , para t e r certeza de que as h a v i a m e n t e n d i d o
corretamente,
3. Jogar em pequenos
grupos at que todas as crianas
chegassem
a jogar com o professor.
E m b o r a leve m a i s t e m p o ,
o m e l h o r meio de i n t r o d u z i r jogos c o m regras m u i t o complicadas. A troca de ideias mais a t i v a e m pequenos grupos.
( V . Cap. 10, maro, a a t i t u d e de A n n . ) Os pais das crianas,
s vezes, se dispem a v i r u m a vez p o r semana j o g a r c o m elas.
U m p a i , em Selma, Alabama, costumava aparecer n a escola
u m a vez p o r semana, na sua h o r a de almoo, para j o g a r c o m
as crianas.
4, Mostrar
um jogo para as crianas e perguntar
se ele
precisava
ser explicado.
Alguns jogos so to simples e to
semelhantes aos que as crianas j o g a m e m casa, que no necessitam n e n h u m a apresentao especial. Descobrimos que
as crianas no gostam de que os a d u l t o s lhes d i g a m o que
lazer em u m j o g o que elas conhecem. Nesses casos, elas t i n h a m a o p o r t u n i d a d e de desenvolver sua a u t o n o m i a , resolvendo suas prprias disputas e i n v e n t a n d o regras p a r a os
jogos. O poder a d u l t o fica bastante reduzido. Mas esse t i p o
de apresentao no a p r o p r i a d o p a r a jogos c o m regras complicadas o u para jogos t o t a l m e n t e "desconhecidos.
Participando dos Jogos
Jogar c o m as crianas u m a experincia inesquecvel.
m a r a v i l h o s o ver o entusiasmo, o interesse e a dedicao que
elas colocam nos jogos. A t e o r i a de Piaget, n o entanto, nos
m o s t r a a necessidade de agir de f o r m a diferente daquela que
os adultos e m geral tm q u a n d o j o g a m c o m crianas. E i s os
princpios a serem seguidos:
1. Concorde c o m as ideias das crianas, e sua f o r m a de
pensar, mesmo que elas lhe paream estranhas.
2. D s crianas m u i t o t e m p o para pensar.
3. I n t e r f i r a sempre de f o r m a i n d i r e t a , n u n c a c o r r i g i n d o
respostas erradas o u jogadas pouco inteligentes.
4. Incentive a interao.
230

1. Concorde
com as ideias das crianas, e sua forma de
pensar, mesmo que elas lhe paream estranhas. As crianas tm
maneiras de j o g a r que i n t r i g a m os a d u l t o s (v. K a m i i & DeVries, 1980). O c o n s t r u t i v i s m o nos ajuda a entender p o r que
i m p o r t a n t e incentiv-las a j o g a r sua m a n e i r a . Os a d u l t o s
j o g a m seguindo u m a o r d e m lgica, mas as crianas geralmente j o g a m segundo u m a o r d e m c r i a d a p o r elas mesmas. U m a
diz: " S o u a 1 . " , o u t r a diz " S o u a 2 . " e t c . . . de m a n e i r a desordenada do p o n t o de v i s t a de u m a d u l t o . m e l h o r deix-las
seguir a o r d e m que escolheram, desde que se l e m b r e m semp r e de q u e m a vez de jogar.
a

As crianas sempre q u e r e m ser as p r i m e i r a s a j o g a r . E m

alguns jogos desvantajoso ser o p r i m e i r o , mas mesmo assim
r e c l a m a m esse d i r e i t o . Deixe-as a g i r e m como q u e i r a m . N o
m o m e n t o de d a r as cartas agem de f o r m a ainda mais estran h a , pois pegam a metade do b a r a l h o e do p a r a o seu adversrio, m a n t e n d o consigo a o u t r a metade. desnecessrio tent a r explicar-lhes a f o r m a " c o r r e t a " de d a r as cartas, e que
cada j o g a d o r t e m que t e r o mesmo nmero de cartas. M a i s
t a r d e elas aprendero a " m a n e i r a c o r r e t a " de distribu-las,
q u a n d o sua lgica se desenvolver. E m geral, quando os jogadores t i n h a m nmero diferente de cartas, ns apenas perguntvamos se elas achavam necessrio c o n t a r as cartas. Algumas achavam que s i m e q u a n d o o nmero era diferente elas
d a v a m algumas para o j o g a d o r que t i n h a menos. Quando as
crianas d i z i a m que no era necessrio contar, ns parvamos
de i n t e r f e r i r .
O professor precisa ser m u i t o paciente p a r a p a r t i c i p a r
n o j o g o das crianas. I s t o se aplica sobretudo ao m o m e n t o
e m que as crianas c o n t a v a m os pontos n u m a c a r t a o u n u m
dado. E r a algo interminvel, e ns interferamos dizendo que
tnhamos u m j e i t o m e l h o r de saber q u e m t i n h a mais sem contar. Ns mostrvamos ( p o r ex., e m B a t a l h a D u p l a ) que q u a n do apareciam duas combinaes, 2 + 2 e 2 + 5, bastava comp a r a r os dois ltimos nmeros p o r q u e os dois p r i m e i r o s e r a m
iguais. N u m a combinao do t i p o 1 + 1 e 3 + 4 era desnecessrio contar, p o r q u e o 1 era m e n o r do que qualquer o u t r o
nmero. O resultado e r a m olhares de interrogao e estra231

nheza. Algumas crianas nos i m i t a v a m p o r alguns m o m e n t o s

mas acabavam p o r v o l t a r interminvel contagem. E r a difc i l p a r a ns esperar que chegassem a u m r e s u l t a d o , m a s a
verdade que no a d i a n t a querer empurr-las p a r a alm dos
mtodos que elas prprias consideram melhores. Por o u t r o
lado, no i n u s i t a d o ver que as crianas sempre t e n t a m cont i n u a r o j o g o mesmo q u a n d o ele parece t e r chegado ao f i m .
Com B a t a l h a , p o r ex., q u a n d o as cartas de u m j o g a d o r acab a v a m , o o u t r o pegava u m p u n h a d o de cartas e dava-as a ele
dizendo "Pegue essas e vamos c o n t i n u a r " . Algumas vezes,
q u a n d o o j o g a d o r s p o d i a pegar u m a carta, ele c o n t i n u a v a
a buscar u m a c a r t a que fizesse p a r c o m a sua. I s t o p a r a qualq u e r a d u l t o seria u m a trapaa. N u m caso destes ns perguntvamos aos o u t r o s jogadores se eles c o n c o r d a v a m . E m caso
de resposta a f i r m a t i v a , deixvamos que o j o g o prosseguisse,
e a a u t o r i d a d e dos adultos era m i n i m i z a d a . N u m caso e m que
u m dos jogadores v i r o u cinco cartas, o parceiro respondeu
dizendo que estava b e m p o r q u e ele tambm i r i a v i r a r cinco
cartas.
Quando a construo da a u t o n o m i a das crianas valorizada, i m p o r t a n t e que elas mesmas faam suas prprias
regras. Quando os adultos p r o c u r a m i m p o r suas regras a heter o n o m i a aumenta e as crianas apenas' obedecem sua autoridade. Quando eu atuava como j o g a d o r a , eu me sentia l i v r e
para m u d a r as regras como elas o faziam. Quando elas se
queixavam p a r a m i m , como professora, sobre regras i n j u s t a s ,
eu simplesmente dizia " m e l h o r vocs e n t r a r e m n u m acordo
para que o j o g o c o n t i n u e . " F i n a l m e n t e , quando os alunos de
p r i m e i r a srie j o g a m , eles no esto verdadeiramente interessados e m saber q u e m venceu. ( V . K a m i i e DeVries, 1980, Cap.
11-12, p a r a u m a discusso sobre a capacidade da criana de
c o m p e t i r e m jogos.) N o j o g o Memrias, p o r ex., u m j o g a d o r
ia v i r a r u m a c a r t a que no lhe era favorvel. O adversrio
parou-o dizendo "Espere! V i r e esta a q u i , p o r q u e aquela no
v a i c o m b i n a r c o m a sua ." E m Dezenas, os jogadores se ajud a v a m entre si. E m b o r a seja difcil p a r a u m professor no
i n t e r f e r i r em casos assim, o m e l h o r que ele t e m a fazer
f i c a r calado.
232

2 . D s crianas muito tempo para pensar. E m b o r a u t f l

princpio seja bvio, n e m sempre fcil p-lo e m prtica.
Quando u m dos jogadores demorava m u i t o , os demais, parec i a m perder interesse no jogo. Poder-se-ia i n t e r f e r i r , dizendo
" O k , j o g u e mais rpido. O prximo est esperando." Mas
q u a n d o as crianas esto pensando, elas merecem t o d o o
t e m p o que lhes f o r necessrio. Essa p e r d a de interesse geralm e n t e acontece q u a n d o u m a criana avanada j o g a c o m u m a
o u t r a mais l e n t a . Tentamos fazer c o m que a vez de todos
fosse respeitada. U m a f o r m a de se conseguir i s t o dizer " V o u
t o m a r u m pouco de gua enquanto f u l a n o t e r m i n a de j o g a r . "
3. Interfira
sempre de forma indirea, nunca
corrigindo
respostas
erradas ou jogadas pouco inteligentes.
Nos jogos, o
professor deve agir sempre como se fosse apenas u m dos jogadores. Se ele v u m a criana m o v i m e n t a r sua pea de f o r m a
i n c o r r e t a , ele deve agir como o u t r o j o g a d o r q u a l q u e r , dizendo
"Espere. No estou entendendo. Pensei que voc t i n h a que
m o v i m e n t a r a pea s e m seis casas."
Quando tentvamos m o s t r a r algumas jogadas de nvel u m
pouco superior, ns as mantnhamos sempre d e n t r o do cont e x t o do j o g o , e evitvamos dar u m a aula sobre isso, esper a n d o apenas pela resposta da criana. Certa vez, j o g a n d o
B a t a l h a D u p l a , u m a m e n i n a de n o m e K a t e v i r o u u m "2" e
u m " 3 " . E u t i n h a u m "2" e u m " 5 " , mas v i r e i apenas o " 5 " .
Como e u ficasse parada, sem dizer nada, ela me apressou
" V a m o s Sra. DeClark, v i r e a o u t r a c a r t a . " Quando e u lhe perg u n t e i se achava que era mesmo necessrio que virasse a
o u t r a c a r t a , ela r e t r u c o u " S i m . a regra do j o g o . " Percebi
que ela no entendia nada do que estava fazendo. C o m M a r t y
deu-se o contrrio. N a mesma situao, ele m e disse: " N e m
precisa v i r a r a o u t r a c a r t a . Voc j g a n h o u . " E M a r t y usava
a mesma tcnica c o m o u t r o s colegas.
4 . Incentive
a Interao. Como j f o i d i t o no Cap. 2,
b o m p a r a as crianas t r o c a r p o n t o s de vista. C o m Tira-Pe,
elas d i s c u t i a m as diversas combinaes de fichas que perfaz i a m o mesmo t o t a l .
233

Encerrando um Jogo
Desestimule a competio e simplesmente p e r g u n t e s
crianas o que elas q u e r e m fazer e m seguida. Ganhar no a
coisa mais i m p o r t a n t e . U m a boa r e g r a o professor pergunt a r " Q u e m g a n h o u " ? e e m seguida "O que vocs g o s t a r i a m
de fazer agora?"
Perguntar q u e m g a n h o u de f o r m a no-enftica i m p o r tante, p o r q u e e s t i m u l a o pensamento matemtico das crianas
e provoca discusses sobre os critrios da vitria.
Como j f o i d i t o na Introduo deste l i v r o , sugerimos
ao l e i t o r a l e i t u r a da questo "competio" e m Group Games in
Early Education
( K a m i i & DeVries, 1980, Cap. 11). E m nossas
t u r m a s a competio nunca f o i u m p r o b l e m a . N a realidade,
vencer n e m sempre i m p o r t a n t e p a r a os alunos de p r i m e i r a
srie, e m u i t a s crianas c o n t i n u a v a m a j o g a r mesmo depois
que se sabia q u e m era o vencedor. Eles sempre q u e r i a m saber
q u e m seria o "segundo vencedor", o " t e r c e i r o v e n c e d o r " . . .

Acompanhamento Depois dos Jogos

De vez em q u a n d o , as crianas aparecem c o m algumas
ideias que p o d e m ser proveitosas p a r a todos. U m a vez que
elas esto mais abertas discusso q u a n d o no esto j o gando, i m p o r t a n t e , depois de u m j o g o , dar-lhes a o p o r t u nidade de d i s c u t i r e m c o m os o u t r o s o que f i z e r a m d u r a n t e
o jogo. Por exemplo, eu ( G D ) observei Cathy, u m a criana
de nvel avanado, j o g a n d o " A d i v i n h e m e u N m e r o " c o m out r a m e n i n a . E l a d e s c o b r i u que o nmero e m questo era
mais que 19 e menos que 40. E l a pensou p o r u m m o m e n t o
e disse " V o u dizer 29, p o r q u e assim eu fico sabendo se o
nmero est entre 20 e 30, o u 30 e 4 0 . " F i q u e i encantada c o m
seu raciocnio. Depois que todos h a v i a m t e r m i n a d o de j o g a r
organizei u m a discusso c o m t o d a a sala e disse que h a v i a
visto Cathy fazer u m a coisa m u i t o interessante, e pedi-lhe que
contasse t u r m a . E l a c o n t o u , e eu p e r g u n t e i se aquele t i p o
de raciocnio t o r n a v a mais fcil a d i v i n h a r o nmero. Somente
uns poucos alunos seguiram a l i n h a de pensamento de Cathy,
234

mas de q u a l q u e r f o r m a a discusso f o i boa p o r q u e p e r m i t i u

a todas as crianas saberem que h a v i a maneiras m a i s e menos
inteligentes de fazer perguntas. Essas ideias so preciosas
p o r q u e nascem das crianas, e no dos adultos.
Esse t i p o de discusso s pode ser feito espontaneamente
e q u a n d o se sente que o m o m e n t o o p o r t u n o . Vale a pena
p e r d e r t e m p o p a r a se organizar u m a discusso dessas. Pode-se
comear falando sobre as diferentes maneiras de se usar os
dedos p a r a somar 6 + 6, u m a vez que as crianas tm d i f i culdades q u a n d o u m a parcela m a i o r que 5, e o r e s u l t a d o
m a i o r que 10. M o s t r a n d o seis dedos, algumas crianas d i z e m
" E u p o n h o esses seis dedos na m i n h a cabea, e depois cont i n u o c o n t a n d o c o m os mesmos dedos."

ALGUMAS REGRAS SOBRE J O G O S ESPECFICOS

M u i t a s sugestes j f o r a m dadas no Cap. 7 sobre o que
o professor pode fazer neste o u naquele jogo. E m b o r a possa
ser bvio p a r a o professor, que tenha entendido a discusso
a n t e r i o r , o que vamos dizer no resto desse captulo, resolvemos nos estender u m pouco, pois talvez h a j a q u e m possa
a p r o v e i t a r nossa experincia. Os jogos esto colocados n a
mesma o r d e m em que aparecem no Cap. 7.

Batalha
Quando as crianas comeam a " t r a p a c e a r " o l h a n d o as
cartas, pode-se u t i l i z a r u m a modificao chamada B a t a l h a
A b e r t a . Quando comeam a p r o c u r a r as cartas p a r a colocar
(ao invs de colocarem a que v i r a m ao acaso) elas esto
usando sua inteligncia. Nesse caso m e l h o r m u d a r a regra.
Por ex., se u m a criana olha suas cartas, pode-se simplesmente dizer: "Se voc o l h a as suas, ento eu v o u o l h a r as m i n h a s
q u a n d o chegar m i n h a vez."
U m a f o r m a de se j o g a r B a t a l h a A b e r t a usar 20 cartas
at 5. Depois que as cartas so dadas, os jogadores se revezam
colocando a p r i m e i r a delas. Quando eu ( C K ) j o g u e i c o m
235

M a r t y , p o r ex., ele p r o c u r a v a seus 5, e depois seus 4, ao invs

de guard-los sempre que fosse possvel. Eis u m a descrio do
j o g o : M a r t y ps u m 5, e eu u m 1. Ele os pegou c o m alegria.
E u pus 1, e M a r t y ps 1 p a r a declarar guerra. J que era
" B a t a l h a " , M a r t y me disse que eu t i n h a que pr a p r i m e i r a
c a r t a de novo; fiz o que ele disse. Ele, ento, pegou todas as
outras c o m u m 5, q u a n d o p o d e r i a ter usado u m 2.
Nota: Sua j o g a d a no f o i inteligente. Ele deveria ter usado u m 2 e guardado o 5.
M a r t y , ento, colocou u m 5, e eu usei u m 2, j que no
t i n h a mais 1. Ele pegou as cartas c o m alegria. A eu pus u m
5, e M a r t y teve que pr o seu 4, o u seja, a c a r t a mais f o r t e
que lhe havia s o b r a d o . ..
Nota: M a r t y no pensou e m usar
alunos de p r i m e i r a srie t e n d e m a usar
fortes que tm. Na segunda vez que
M a r t y j t i n h a percebido a vantagem
mais fortes para o f i m .

o 2 (ele t i n h a 2 ) . Os
sempre as cartas m a i s
jogamos, no e n t a n t o ,
de g u a r d a r as cartas

Pescaria
Para este j o g o especificamente, o l e i t o r poder c o n s u l t a r
o captulo 10 de Group Games ( K a m i i e DeVries, 1980) c o m
o ttulo de Making Families ( C o n s t r u i n d o Famlias). Este j o g o
m u i t o parecido c o m Pescaria.
Batalha Dupla
No repetiremos o que j falamos no incio deste capt u l o , mas gostaramos de salientar:
1. G r a d u a l m e n t e adicione cartas c o m nmeros mais altos
s j existentes. N o incio do ano, tnhamos algumas que
i a m at 4, de dois baralhos (8 X 4 = 32 c a r t a s ) . Sugerimos
g r a d u a l m e n t e a d i c i o n a r os 5, e depois as demais at 9, todas d e n t r o de espaos determinados de t e m p o . Desta f o r m a
236

a adio de novas cartas no ser m u i t o difcil p a r a as crianas. Se o professor quiser ele pode e l i m i n a r os ases.
2 . Tente v i r a r u m a c a r t a p o r vez q u a n d o estiver jogando c o m u m a criana. Como j dissemos, q u a n d o a criana
v i r a 1 + 1 o u u m 2 + 1, o professor pode v i r a r apenas u m
3 o u 4 p a r a test-la. Esse t i p o de j o g a d a p r o d u z discusses
proveitosas e informaes valiosas sobre a lgica da criana.

50 Fichas
I n c e n t i v e , mas no force as crianas a saberem quantas
fichas h e m seu t a b u l e i r o , o u de quantas mais p r e c i s a m .
Quando se p e r g u n t a quantas fichas elas tm o precisam,
s vezes pensam e m t e r m o s de 5 o u 10 ( p a r a as colunas e
f i l e i r a s dos t a b u l e i r o s ) , u m a p e r g u n t a do t i p o "Voc pode
me dizer, c o m u m a rpida olhada, quantas fichas voc precisa p a r a encher o seu t a b u l e i r o ? " , m u i t o a p r o p r i a d a . Essa
questo envolve r e a g r u p a m e n t o p o r 10 o u p o r 5 e pr-multiplicao.
A p e r g u n t a seguinte pode ser: " V o c acha que pode encher o seu t a b u l e i r o nesta j o g a d a ? " ( I s t o ser impossvel se
os dois dados vo de 0 a 5, e se h o u v e r 12 espaos p a r a
preencher.)

Corra at a Arvore e Benji

1) Deixe as crianas d e c i d i r e m c o m o t e r m i n a r o jogo.
As crianas sabem como t e r m i n a r os jogos e p o d e m e devem
fazer suas prprias regras.
2) No i m p o n h a adio q u a n d o as crianas a e v i t a m . Ficamos h o r r o r i z a d a s q u a n d o v i m o s as crianas r o l a r e m os
dados e c o n t a r os nmeros t i r a d o s , ao invs de som-los.
E u q u e r i a g r i t a r : " I s t o u m j o g o de adio. Voc t e m
que somar." E u me contive, e f o i o m e l h o r que pude fazer
p o r q u e as crianas logo p a r a r a m c o m isso.
237

Dinossauro e Guerra nas Estrelas

1) Quando usar jogos feitos em casa, veja se eles a t r a e m
as crianas.
2) Considere os jogos que no p r e c i s a m de apresentao.
Como j falamos, as crianas se sentem orgulhosas q u a n d o
elas c r i a m as regras de u m j o g o sem a j u d a . A c r e d i t o que isso
ajudava a p o p u l a r i d a d e de alguns jogos.
Memria com Cartas de Dom Pixote
Incentive as discusses sobre os resultados q u a n d o as
crianas estiverem interessadas. Elas tm ideias f o r m a d a s
sobre como somar seus pontos q u a n d o f o r i m p o r t a n t e p a r a
elas. O professor pode i n c e n t i v a r discusses sobre como cont a r os pontos. C o m u m p a r de 3 p o r exemplo, alguns querem
c o n t a r como 3 e o u t r o s como 3 + 3.

Ludo Duplo e Sinto Muito

1. O professor pode querer d i s c u t i r u m pouco sobre " d o b r o s " antes de apresentar os jogos. Como j disse no capt u l o 12, eu ( G D ) organizei u m a discusso sobre dobros antes
de i n t r o d u z i r L u d o D u p l o . Ns achamos que essas discusses
p o d e m a j u d a r as crianas a se p r e p a r a r e m para t a l t i p o de
jogo. Elas d e s c o b r i r a m que t i n h a m que p u l a r u m nmero
cada vez que se acrescentava " 1 " parcela. Por ex., q u a n d o
as parcelas i a m de 5 para 6, o t o t a l aumentava de 10 p a r a 12.
2. Cuidado c o m erros do t i p o 7 + 7 = 13 e 9 + 9 = 19.
O p r i m e i r o ocorre p o r q u e as crianas sabem 6 + 6 e s o m a m
somente + 1. Da mesma f o r m a , elas s o m a m 10 + 10 e subt r a e m 1, no caso de 9 + 9. Nossa interferncia, como j dissemos, deve ser: "Vocs c o n c o r d a m ? "
Nota: Pode parecer ao l e i t o r que ns s p e r g u n t a m o s
"Vocs c o n c o r d a m ? " q u a n d o vemos u m e r r o . No verdade.
Fazemos o mesmo quando a resposta est correta.

Tira-Pe
1) Considere o u t r a s possibilidades antes de escrever os
valores nas fichas. E m b o r a n o captulo 7 ns tenhamos suger i d o a colocao de nmeros nas mesmas, h m o m e n t o s e m
que i s t o pode ser u m a m ideia. Por exemplo, q u a n d o as
crianas q u e r e m m u d a r o sistema de pontos, i s t o ser i m possvel se as fichas j estiverem marcadas. Os professores
podem tambm q u e r e r usar cores diferentes p a r a valores diferentes. Use u m a f o r m a de r e t i r a r os nmeros q u a n d o as crianas quiserem m u d a r os valores.
2) Pergunte como e q u a n d o as crianas sabem q u e m
venceu. De vez em quando faa isso, p o r q u e elas a d o r a m
g i r a r a r o l e t a e se esquecem de c o n t a r seus pontos. Fazendo
essa pergunta, o professor os encorajar a descobrir quantos
pontos f a l t a m para t e r m i n a r o jogo.
3) Deixe as crianas fazerem as trocas sozinhas. difcil
sentar e olh-las t e n t a n d o t r o c a r fichas de cores diferentes.
No entanto elas precisam fazer isso sozinhas, e o professor
deve ficar de boca fechada.
238

Cofre do Porquinho
1. Deixe as crianas c o n t a r e m nos dedos. Sabemos que
horrvel v-las c o n t a n d o assim, mas elas logo deixaro de
faz-lo.
2. Cuidado c o m tentativas e erros baseados na a p r o x i m a o. As crianas geralmente t e n t a v a m fazer pares colocando
as cartas j u n t a s duas a duas, s p o r q u e esto p e r t o u m a da
o u t r a . Por ex., pode haver u m "2" e u m "4" n a mesa, e o j o gador v i r a u m " 3 " . Ele p r i m e i r o v a i t e n t a r o "2" e o "4" e,
ento, o "4" e o " 3 " , e dizer que no pode pegar nada. o
caso de Keesha, n o captulo 10. O u t r o colega poder perceber
essa falha.
3. Observe os trs nveis de determinao do vencedor.
N o nvel mais baixo, algumas crianas no se i m p o r t a m o u
dizem que no sabem como c o n t a r seu d i n h e i r o . Outras con239

t a m o nmero de cartas, como Keesha, e no o d i n h e i r o . O

nvel mdio conta o d i n h e i r o c o m os dedos. Quando elas d i zem que o t o t a l 22, o professor se sente tentado a dizer que
no, porque preciso multiplic-lo p o r 5. (Esse t i p o de correo seria u m a imposio!) O nvel mais elevado c o n t a e m
" 5 " o u faz a pr-multiplicao a g r u p a n d o os 1, 2, 3 . . .

cisam de t e m p o p a r a avali-las. N o decorrer do jogo, o professor deve i n c e n t i v a r os jogadores a d i s c u t i r e m a f o r m a de

fazer combinaes, colocando perguntas do t i p o : "Que cartas
voc u s o u p a r a fazer 9 ? "

Dezenas com Cartas Comuns

1. I n c e n t i v e a discusso entre jogadores, p r o m o v e n d o

trocas de ideias do t i p o : u m j o g a d o r t i r a u m " 0 " e diz que
v a i perder p o r q u e " 0 " o m e n o r nmero; o u t r o j o g a d o r r a p i damente diz que, se ele t i r a r 9, pode fazer 90.

1. Seja paciente c o m a contagem nos dedos.

2. Cuidado c o m combinaes que sejam mais fceis que
outras. Descobrimos que 9 + 1 a combinao mais fcil, e
1 + 9, u m p o u q u i n h o mais difcil. Vm, e m seguida, 5 + 5
e 8 + 2. As mais difceis so 7 + 3 e 6 + 4, e a as crianas
precisam de t e m p o p a r a pensar.

Dezenas
1. D bastante t e m p o para cada criana n a sua vez. Este
j o g o mais difcil do que i n i c i a l m e n t e parece, p o r causa das
m u i t a s possibilidades a serem consideradas. D t e m p o s
crianas.
2. Cuidado c o m as peas verdes. M u i t a s crianas c o n f u n d e m os dois tons de verde. Sem se envolver, pergunte se as
fichas (de diferentes tons de verde) p o d e m i r j u n t a s .
Punta
1. No faa as crianas separarem as cartas antes do
jogo. Elas mesmas o faro, se acharem necessrio. O professor poder i n s i n u a r a separao, dizendo que s sabe j o g a r
assim. ( V . cap. 9 p a r a o u t r o s exemplos de como os jogadores separaram cartas para j o g a r de f o r m a diferente.)
2. D tempo p a r a as crianas pensarem e t r o c a r e m ideias.
0 j o g o d m u i t a s o p o r t u n i d a d e s de r a c i o c i n a r e m , e elas pre240

Faa o Maior Nmero Possvel

2. aconselhvel que, c o m as crianas mais atrasadas,

o professor reveja o j o g o passo a passo. E m b o r a no parea
m u i t o coerente, essa ideia i m p o r t a n t e p o r q u e tais crianas
p o d e m chegar a j o g a r m u i t o b e m c o m a ajuda do professor,
(cap. 12 m o s t r a u m auxlio desse t i p o ) . Esse fato m o s t r a
como fcil p a r a os alunos de p r i m e i r a srie " s o l e t r a r e m "
nmeros de 2 algarismos.
3. O professor pode t r a n s f o r m a r esse j o g o e m Faa o menor nmero, a seu critrio.
Adivinhe Meu

Nmero

1. O professor pode ser o p r i m e i r o m a r c a d o r , e assim

as crianas tero u m exemplo a i m i t a r . Ele dever, no entant o , usar as ideias delas. Por exemplo, q u a n d o eu ( G D ) m a r quei pela p r i m e i r a vez, e p e r g u n t e i como i n d i c a r " m a i s " o u
" m e n o s " , eles me disseram para escrever " m " p a r a mais
( m o r e ) e " 1 " para menos (less).
2. No force as crianas a usar o espao no t a b u l e i r o
c o m u m a organizao seriada. E m b o r a eu ( G D ) colocasse os
nmeros c o n f o r m e a f i g . 8:1 ( a ) , usando o espao c o m u m a
organizao seriada, no dia seguinte elas f i z e r a m sua prp r i a organizao. ( F i g . 8:1 ( b ) ) Segundo Piaget, os pequenos
i m i t a m os adultos sua m a n e i r a .
241

(a)
10

12

13

15

(7.") (9.") (8.") ( 9 . )

u

20

(10.)

21

22

30

40

(5.")

(4. ) (3.")
u

(2.")

70

80

(6.")
ladifyinhe

(b)

11

70

20

(4.")

(6.")

(7. )
a

91 ( c m vez de " 1 9 "

10

100

400

(1)

(3.)

(2.")

(5. )
u

f iguiH

sio eles chegaram concluso que u m nmero d e t e r m i n a d o

estava entre 2 e 30. Algum sugeriu 20. O u t r a pessoa imediatamente disse que no era u m a boa escolha, p o r q u e no estava exatamente no meio de 2 e 30. Achamos que valia a pena
d i s c u t i r isso, mesmo que a m a i o r i a da classe no conseguisse
entender, porque perceberam que o professor valorizava as
ideias das crianas sobre nmeros. Isso i n c e n t i v a o pensam e n t o c r i a t i v o e independente, ao invs de " a r r a n c a r " respostas certas dos alunos.

tf: I

Duas formas de registro de informaes e m A d i v i n h e meu nmero.

3. No insista para que as crianas m a r q u e m os palpites,

se elas no quiserem. Este j o g o b o m para escrever nmeros. Boas discusses surgem n a h o r a de a n o t a r de 10 a 20,
q u a n d o algum escreve 91 ao invs de 19. Os algarismos acima de 100 tambm p r o v o c a m boas discusses q u a n d o algum
m a r c a " 1 0 0 2 " ao invs de " 1 0 2 " , o u "10045" ao invs de " 1 4 5 " .
Apesar de t u d o , se as crianas no q u i s e r e m marcar, no
as force.
4. O professor pode d i v i d i r a t u r m a e m 2 o u 3 grupos
c o m nmeros at 10, 30 e 100. Tais divises podero d a r oportunidade de se j o g a r e m diferentes nveis de d i f i c u l d a d e . Mas,
no separe os alunos e m g r u p o . Deixe que eles mesmos faam suas escolhas. A diviso em grupos f u n c i o n a b e m q u a n d o
u m a d u l t o pode sentar-se p e r t o dos grupos para observ-los,
e a j u d a r se necessrio.
5. Esteja atento para aproveitar
comentrios
inteligentes
por parte dos alunos, e discuti-los. Por exemplo, e m certa oca242

243