LA DIMENSIN AFECTIVA Y

EMOCIONAL DEL APRENDIZAJE.

ATRIBUIR SENTIDO PERSONAL A LO
QUE SE APRENDE.

Mariana Miras Mestres

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Barcelona

Motivos o metas que pueden orientar las actividades de

aprendizaje de los alumnos.

Metas relacionadas con la tarea
Deseo de aprender, de mejorar la propia competencia.

Metas relacionadas con la autovaloracin y la autoestima
Deseo de experimentar que se sabe o que se es competente.
Miedo al fracaso

Metas relacionadas con la valoracin social
Deseo de experimentar la satisfaccin del xito, de que se esta
por encima de los dems.
Preocupacin por experimentar el fracaso ante los dems

Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas
Deseo de obtener premios y de evitar castigos.

Motivacin y sentimiento de autonoma

El alumno intrnsecamente motivado

Acta por motivos internos a la propia tarea de aprendizaje.
Percibe como propios los motivos y objetivos de la tarea de
aprendizaje.
Siente que lleva a cabo la tarea porque quiere hacerlo.
Experimenta sentimientos de autonoma.

El alumno extrnsecamente motivado
Acta por motivos externos a la propia tarea de aprendizaje,
generalmente motivos vinculados a los resultados del proceso
de aprendizaje y sus posibles consecuencias.
Siente que debe llevar a cabo la tarea porque otros lo han decidido.
No experimenta sentimientos de autonoma.

El sentido personal del aprendizaje

La posibilidad de atribuir un sentido personal a un aprendizaje,

de hacerlo suyo.
Hasta que punto es importante para mi aprender esto?
De que me va a servir aprenderlo?
Tiene sentido que me implique y haga el esfuerzo de aprenderlo?

El sentido personal del aprendizaje

Condiciones bsicas:
LA REPRESENTACION DE LOS MOTIVOS DEL APRENDIZAJE

 EL INTERS POR EL CONTENIDO Y LA TAREA

Inters inmediato e inters diferido o latente

 EL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA ANTE LA TAREA

Creencias respecto a las propias habilidades para aprender
en una situacin concreta

Capacidad de atribuir sentido y tipo de motivaci

motivacin

Mayor atribucin
de sentido

Mayor posibilidad de experimentar

una motivacin de tipo intrnseco

Menor atribucin
de sentido

Mayor posibilidad de experimentar

una motivacin de tipo extrnseco

Motivacin y respuesta ante la dificultad (Kuhl, 1987)

ORIENTACIN A LA ACCIN

Qu tengo que hacer?

La persona intenta orientar su esfuerzo a la resolucin de la tarea.

Trata de encontrar los procedimientos y estrategias necesarias para
resolver el problema. Pone en marcha actividades y estrategias
autorreguladoras

ORIENTACIN AL ESTADO No lo entiendo, es muy difcil. No voy a poder.

La persona se centra en el estado emocional que genera la experiencia
de fracaso y dificultad a que ha dado lugar la situacin de aprendizaje.
No busca ni pone en marcha estrategias autorreguladoras.

Afectos, sentimientos y emociones

Disposiciones anmicas que nos inspiran algo o alguien

Reflejan los valores que la situacin vivida suscita en la persona
Los sentimientos como vivencia de los estados afectivos o de nimo
 Las emociones como estados afectivos intensos y sobresalientes en la
vida afectiva
La alegra, la tristeza, la clera, la ira, el miedo, la inquietud, la angustia,
la sorpresa, la vergenza, la culpa, la decepcin son algunas de las
emociones bsicas

Factores afectivos y emocionales implicados en

los procesos educativos.
Tienen su origen en :


La representacin que las personas construimos de nosotras

mismas

Las causas a las que atribuimos nuestros xitos y fracasos

(patrones atribucionales)

La representacin que construimos de las personas con las que

interactuamos (profesores, compaeros)

La representaci
representacin de nosotros mismos

SISTEMA DEL YO

Autoconcepto

Autoestima

Yo posibles

Autoconcepto
acad
acadmico

Los yo posibles (Markus y Nurius, 1986)

Conjunto de representaciones de uno mismo en el futuro.
Incluye una variedad de yo posibles: el que la persona espera ser, desea
ser, cree que debera ser, tiene miedo de llegar a ser, no quiere
llegar a ser..

Funciones fundamentales:
a) funcionan como representaciones de las aspiraciones, los motivos y los
temores personales y de los estados afectivos asociados a ellos.
Actan como incentivos y gua de nuestra conducta presente.
b) proporcionan un contexto adicional en el que evaluar nuestro
autoconcepto actual y los resultados de nuestras acciones, lo que
explica su posible incidencia en la autoestima.

Dimensiones de atribucin causal

Las causas de lo que nos ocurre podemos considerar que son:

Internas

/ Externas

Estables

Controlables / No controlables

Variables

Alumno/a

Profesor/a

Contenido

Las representaciones mutuas

Factores que pueden condicionarlas:

Percepcin de rol (propio y del otro)

Estereotipos (tnicos, sociales, econmicos, de gnero..)

Experiencia personal. Perfiles ideales de alumnado y de

profesorado

Representaciones mutuas y expectativas

La profeca de autocumplimiento (Merton, 1948):

Cuando alguien profetiza o anticipa un determinado
acontecimiento, en ocasiones puede llegar a modificar su
conducta de tal manera que aumente la probabilidad
objetiva de que su profeca se cumpla.

El proceso de las expectativas

Fases del proceso (Jussim, 1986):
EXPECTATIVAS DEL PROFESOR
Expectativas iniciales
Mantenimiento o cambio de las expectativas iniciales
TRATAMIENTO EDUCATIVO DIFERENCIAL
Grado y calidad de la ayuda
Atencin y apoyo emocional
Volumen y dificultad del material enseado
REACCIONES DE LOS ALUMNOS
Atencin
Esfuerzo y persistencia
Participacin y Cooperacin

La alumna 10
 Autoconcepto ajustado
Adecuado nivel de autoconocimiento (puntos fuertes y dbiles)
Autoconcepto acadmico general positivo
 Autoestima positiva
Yo posibles esperados y deseados realistas y factibles
Yo posibles no deseados o temidos controlados
 Expectativas ajustadas sobre lo que va a ser capaz de alcanzar
 Atribuye sus xitos y sus fracasos a causas de tipo interno,
controlable y variable
Sentimientos de orgullo (xitos) o de culpa (fracasos)

La alumna 10 y su profesor
El circulo del xito
 Alumna:
se representa adecuadamente las caractersticas e
intenciones del profesor
puede percibir al profesor como un potencial fuente de ayuda
es capaz de solicitar ayuda de forma adecuada
sabe aprovechar la ayuda que se le ofrece

 Profesor:
elabora expectativas positivas respecto a la capacidad de
aprendizaje de la alumna y a sus posibles resultados
ofrece a la alumna ms ayuda y de mejor calidad

El alumno problem
problemtico
Autoconcepto desajustado
Escaso nivel de autoconocimiento (puntos fuertes y dbiles)
Autoconcepto acadmico general negativo
Bajo nivel de autoestima
Yo posibles esperados y deseados poco realistas o factibles
Yo posibles no deseados o temidos interfieren a menudo
Expectativas pesimistas sobre lo que va a ser capaz de alcanzar
Atribuye sus xitos a causas de tipo externo, variables y no
controlables y sus fracasos a causas de tipo interno, estables
y no controlables
Sentimientos de incomprensin e incertidumbre (xitos) o de
vergenza (fracasos)

El alumno problem
problemtico y su profesora
El circulo de la indefensi
indefensin aprendida
aprendida.
 Alumno:
atribuye al profesor caractersticas e intenciones poco favorables
(distancia emocional, falta de empata)
no percibe al profesor como un potencial fuente de ayuda
poca habilidad para determinar cuando pedir ayuda y como
hacerlo de forma adecuada
no sabe aprovechar la escasa ayuda que se le ofrece

 Profesor:
elabora expectativas negativas respecto a la capacidad de
aprendizaje del alumno y a sus posibles resultados
ofrece al alumno ninguna ayuda, o poca y de escasa calidad

10

El alumno problem
problemtico (II)
Autoconcepto desajustado
Escaso nivel de autoconocimiento (puntos fuertes y dbiles)
Autoconcepto acadmico general muy positivo
 Nivel de autoestima exageradamente positivo
Yo posibles esperados y deseados poco realistas o factibles
Expectativas optimistas sobre lo que va a ser capaz de alcanzar
Atribuye sus xitos a causas de tipo interno, estables y
controlables y sus fracasos a causas de tipo externo, variables
y no controlables (patrn de beneficiacin)
Sentimientos de orgullo (xitos) o de sorpresa e incomprensin
(fracasos)

Factores personales e interpersonales y condiciones de

atribuci
atribucin de sentido.

Inters por el contenido y

la tarea

Sentimiento de
competencia

Sistema del yo
Expectativas de uno mismo

Sistema del yo
Patrones atribucionales
Representacin y expectativas
del profesor y los compaeros

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Ayudar a los alumnos a atribuir sentido personal

al aprendizaje
FOMENTAR EL INTERES

Representarse los motivos por los que supuestamente es

importante llevar a cabo el aprendizaje.
Potenciar el sentimiento de autonoma del alumno
Potenciar el inters por el contenido e inters por la tarea de
aprendizaje
Ampliar el campo de intereses. Los yo posibles y la imagen futura
acadmica y profesional.

Ayudar a los alumnos a atribuir sentido personal

al aprendizaje

MEJORAR EL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA

Plantear retos de aprendizaje interesante y abordables
Incrementar la percepcin de los dems como fuente de ayuda
(profesorado, compaeros)
Ayudar a desarrollar un autoconcepto ajustado
Rentabilizar los puntos fuertes y compensar los puntos dbiles
Ayudar a desarrollar patrones atribucionales favorables al
aprendizaje. Potenciar el sentimiento de control sobre ste.

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Ayudar a los alumno a atribuir sentido personal

al aprendizaje

TOMAR CONCIENCIA DE NUESTRAS REPRESENTACIONES Y DE

SUS CONSECUENCIAS
 Las representaciones mutuas y las expectativas como fenmeno
inevitable
 Mecanismos psicolgicos que incrementan la posibilidad de una
ayuda educativa diferencial:
- percepcin de control e influencia sobre el alumno
- percepcin de semejanzas entre profesor y alumno
- disonancia entre resultados del alumno y expectativas
- patrones atribucionales (beneficiacin)
 Flexibilizar las expectativas

La evaluaci
evaluacin del aprendizaje

El carcter publico de la evaluacin.

Consecuencias emocionales y afectivas en los alumnos, mediadas
por sus patrones atribucionales, yo posibles, intereses y por el
valor atribuido a la tarea.
La contingencia de la valoracin del profesorado y su repercusin
en la percepcin de control de los alumnos sobre el aprendizaje y
sus resultados.
Las reacciones emocionales del profesorado frente a los
resultados del aprendizaje y su incidencia en las atribuciones de
los alumnos y sus expectativas de xito. Enfado y lstima.

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La dimensin emocional y afectiva de la enseanza.

Temores del profesor.
 Miedo a la critica de los alumnos ( y de otros profesores)
La seguridad en si mismo. Conciencia y tolerancia de las propias
imperfecciones.
 Miedo a la hostilidad
Cualquier hostilidad se vive como un ataque personal. Intenta
eludirla planteando situaciones poco exigentes a los alumnos.
 Miedo a perder el control.
Dar libertad suficiente sin perder el control. Sentimientos de
culpabilidad ante la irritacin o la ira.
Miedo a una relacin que se percibe como excesivamente
cercana, que llevara a cargar con los problemas del alumno.

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