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O APARELHO DOCIMOLGICO DA DISCIPLINA E O APARELHO FORMAL DA

ENUNCIAO: UMA PROPOSTA DE ANLISE HISTRICA E LINGUSTICA DA
CONSTITUIO DOS SABERES SOBRE LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA1

THE DOCIMOLOGICAL APARATTUS OF DISCIPLINE AND THE FORMAL

APPARATUS OF ENUNCIATION: AN HISTORICAL AND LINGUISTIC
ANALYSIS PROPOSAL OF THE CONSTITUTION OF KNOWLEDGE ON
PORTUGUESE LANGUAGE AT SCHOOL

Silvana Silva
Professora Adjunta da Universidade Federal do Pampa

RESUMO: Esse trabalho objetiva fazer uma breve anlise lingustica e histrica da disciplina de
lngua portuguesa na escola. Sero teis os seguintes conceitos da Lingustica da Enunciao: aparelho
formal da enunciao e indicao de subjetividade (Benveniste,1988,1989; Flores, 2013). Da rea da
Histria da Educao, utilizaremos os seguintes conceitos: aparelho docimolgico da disciplina e
relao entre ensino e aprendizagem (Miranda, 1982). Entrevistamos duas professoras de uma escola
pblica da cidade de Bag para verificar a constituio de seu aparelho formal de enunciao, a partir
dos movimentos subjetivos de dois ndices, historizao ou resistncia formao continuada, e
referenciao ou apropriao da formao continuada. Constatamos que os processos acontecem de
forma simultnea na fala da professora em anlise e lanamos a necessidade de novas entrevistas para
corrobar tal hiptese enunciativa.
Palavras-chave: disciplina de lngua portuguesa, aparelho formal da enunciao, formao continuada
ABSTRACT: This work aims to make a brief linguistic and historical analysis of the discipline of
Portuguese language at school. The following concepts will be useful in Linguistics of Enunciation:
formal apparatus of enunciation and statement of subjectivity (Benveniste, 1988.1989; Flores, 2013).
From the area of History of Education, we use the following concepts: docimological apparatus of
discipline and the relationship between teaching and learning (Miranda, 1982). It was interviewed two
teachers of a public school in the city of Bage to check the constitution of his formal apparatus of
enunciation, from the pointo of view of subjective movements of two indices, historicizing or
resistance to education, and appropriation of education. We found that the processes are taking place
simultaneously in the speech of teacher in the analysis and the need to take new interviews to confirm
such enunciative system.
Keywords: portuguese language discipline, formal apparatus of enunciation, education

Agradecemos a colaborao das graduandas em Letras Aline Garcia e Clarissa Kendzerski (UNIPAMPA) e
professora Vanessa Marques pela coleta e transcrio de dados realizada para a execuo dessa pesquisa.

1. Introduo
Como professora de Lngua Portuguesa e Supervisora de Estgios Curriculares de
alunos concluintes de curso de graduao em Letras, meu dever refletir no apenas sobre a
relao ensino/aprendizagem como tambm sobre o impacto histrico que polticas pblicas
nacionais, especialmente os Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental, causaram na
escola brasileira. Assim, este trabalho procura fazer uma relao entre dois campos de
pesquisa: o campo da Educao, mais especificamente o campo da histria da disciplina, e o
campo da Lingustica Aplicada em sua relao com as Teorias da Enunciao, as quais,
segundo Flores (2013), analisam os fenmenos da linguagem como um aprs-coup, isto ,
somente como um efeito das relaes interlocutivas humanas.
Ainda sobre as Teorias Enunciativas, importante destacar duas possibilidades
analticas: a) uma leitura histrica projetiva, isto , do presente para o futuro: corresponde
noo de referenciao (Benveniste, 1989) e depende da observao do aparelho formal da
enunciao posto em funcionamento pelo(s) locutor(es), o qual cria uma viso e um horizonte
de expectativas do eu ao tu sobre as concepes de lngua, linguagem, ensino,
aprendizagem e instruo, dentre outras; b) uma leitura histrica retrospectiva, isto , do
presente ao passado: corresponde noo de vestgio (Benveniste, 1995) e depende da
observao das recorrncias poticas, constituindo uma espcie de aparelho formal da
(de)nunciao2 o qual possibilita analisar as marcas culturais presentes na lngua do locutor.
importante fazer uma ressalva: ainda que reconhecendo a necessidade de vencer a
distncia entre ensino e aprendizagem como dimenso utpica do trabalho docente, no
podemos deixar de admitir que essa distncia praticamente impossvel de ser plenamente
vencida. Basta que consideremos um dos princpios basilares da linguagem, expresso pela
Teoria da Enunciao de Benveniste (1988, 1989): a correlao de personalidade, a que faz
com que eu e tu troquem a palavra, cada um a seu turno, pelo princpio da inversibilidade,
no subsume totalmente a correlao de subjetividade, a que faz com que entre e eu e eu
haja a renovao da palavra pelo tempo lingustico, que se v regida pelo princpio da
transcedncia. Assim, de estrutural e espacialmente interna correlao de personalidade,
com a passagem do tempo e a considerao da dimenso do discurso, a correlao de
subjetividade passa externa, isto , dominante (vale conferir a leitura benvenisteana de
Dufour, 2000). Como diria a professora Marlene Teixeira, h algo de impondervel no
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Normand (2006) convida o linguista a abdicar do formalismo binarizante do saber, em especial pela oposio
simples entre linguagem e metalinguagem, e prope a noo de escuta e terceira orelha como instncias
fundamentais para o trabalho do analista da linguagem interessado em dar vez e voz ao significante e ao sujeito.

ensino, na escrita e na linguagem.3 Se o impondervel no pode ser medido, apenas

escutado, isso no significa que seja deixado silenciar. Acreditamos que sim necessrio
revelar essa distncia, essa incomensuralidade prpria da linguagem, pois somente nesse
gesto que seremos capazes da crtica e da (re)enunciao de nossa ou de qualquer prtica
profissional.
Nesse sentido, esse trabalho tem os seguintes objetivos: a) apresentar e discutir a
noo de disciplina em perspectiva histrica e sua relao com os conceitos correlatos de
ensino, aprendizagem, instruo, especialmente fazendo perceber que h um lapso entre o
chamado aparelho docimolgico escolar (Miranda, 1982; Chervel, 1990) e os relatos e
resultados de exames de alunos submetidos a tal funcionamento escolar a partir das pesquisas
dos autores citados acima; b) apresentar e discutir a noo de lngua e de enunciao
segundo a teoria lingustica de Benveniste e sua relao com os conceitos de indicao de
subjetividade e aparelho formal da enunciao (Benveniste, 1988, 1989; Aresi, 2011) de
modo a constituir um aparato lingustico com a funo de analisar a subjetivao e a
historicizao (Dessons, 2006) da enunciao dos diferentes atores que constituem o sistema
escolar; c) fazer uma breve anlise lingustica e histrica da disciplina de lngua portuguesa
na escola.
2. O aparato conceitual da lingustica: o aparelho formal da enunciao a servio do
ensino
A Lingustica da Enunciao tem, entre outras possibilidades, no dizer de Flores e
Teixeira (2005, p. 93), a vocao descritivista das teorias da enunciao, herdada de
Saussure. Ainda, a leitura de Ono (2007) da noo de enunciao em Benveniste revela a
fertilidade da teoria enunciativa elaborada pelo autor, uma vez que possvel depreender
cinco (5) aspectos dessa complexa noo terica, quais sejam, aspecto vocal, aspecto
operacional da converso da lngua em discurso, aspecto dialgico, aspecto da
temporalidade, aspecto referencial. Para este trabalho, relevante explorar dois aspectos da
noo de enunciao: 1) o aspecto operacional, isto , a converso da noo geral de ensino
de lngua, aprendizagem de lngua e avaliao de lngua na discursivizao operada pelo
locutor, no caso o professor entrevistado; 2) o aspecto dialgico ou intersubjetivo: isto , a
relao entre a fala do professor entrevistado e a fala dos alunos que pode ser apreendida da
materialidade lingustica oferecida por esse professor.
3

Esta foi das falas da professora Marlene durante a avaliao de minha tese de doutoramento defendida no ano
de 2013, junto ao Instituto de Letras, UFRGS.

Inicialmente, faremos uma leitura de dois artigos de Benveniste, a saber, A natureza

dos pronomes (PLG I), onde est posta a noo de operacionalizao da lngua, por meio da
noo de dixis ou indicador de subjetividade e o texto a Forma e sentido na linguagem
(PLG II), onde esto explicitadas as relaes entre a ordem semitica e a ordem semntica da
lngua.

Em seguida, apresentaremos as definies de agenciamento, apropriao,

apresentadas no Dicionrio de Lingustica da Enunciao (2009), as quais complementam o

arcabouo terico para a constituio da metodologia de anlise. Por fim, apresentaremos o
conceito de aparelho formal de enunciao, como conceito-sntese do aspecto operacional
da enunciao.
Em A natureza dos pronomes, Benveniste mostra que a lngua apresenta dois planos:
1) o plano da sintaxe, que contempla os signos nominais, referenciais, e o paradigma da
terceira pessoa, a chamada no-pessoa; 2) o plano do discurso, que contempla signos vazios,
auto-referenciais. A este segundo plano, pertencem uma srie de signos cuja realidade
algo de muito singular. Nas palavras do autor, Eu s pode se definir em termos de locuo,
no em termos de objetos, como um signo nominal. (PLG I, p. 278). Esta srie de signos,
que refere exclusiva e unicamente instncia de discurso, chamada de indicadores e inclui
vrias classes, tais como pronomes pessoais, advrbios e locues adverbiais. O Dicionrio
de Lingustica da Enunciao (2009) assim define os indicadores de subjetividade:
definio. Formas disponveis na lngua utilizadas para convert-la em discurso,
cujo emprego remete enunciao. Nota explicativa. Os indicadores de
subjetividade so formulados a partir da discusso de dixis, redefinida por
Benveniste como contempornea da situao de discurso. Esses indicadores
pertencem a vrias classes de palavras pronomes, verbos, advrbios, etc.
podendo ser divididos, de acordo com a noo que expressam, em indicadores de
pessoa, tempo, lugar, objeto mostrado, etc. Sua condio de autorreferenciao
deve-se ao fato de sua existncia estar ligada tomada da palavra, cuja realidade a
realidade do discurso (Flores et. al, 2009, p. 140)

Aresi (2011), em estudo sobre a noo de indicador na obra benvenisteana, observa que
h ampliao da concepo de indicador de subjetividade, desde o texto A natureza dos
pronomes (1956), passando por A forma e o sentido da linguagem (1967), e culminando em
O aparelho formal da enunciao (1970). O autor pergunta-se: a que se refere a ideia de
ndices especficos e procedimentos acessrios da converso da lngua em discurso? Se os
ndices especficos incluem as clssicas designaes de locutor/interlocutor, tempo e espao,
os procedimentos acesssrios incluem todos os recursos da lngua que passam pela
atualizao da lngua pelo locutor. Conclui:

o todo da instncia de discurso que est em jogo: o ato, com referncia aos
interlocutores e situao em que ele ocorreu, bem como os caracteres formais do
enunciado e seu agenciamento, sua sintagmatizao. Nesse todo esto includos
todos os nveis da anlise lingustica (entonao, escolha e formao lexical,
organizao sinttica etc.), o que revela o perfil radicalmente transversal da
enunciao em relao aos nveis da lngua. Perceber isso, portanto, levar em
conta no s os ndices especficos, mas tambm (e sobretudo) os procedimentos
acessrios da enunciao. levando todos estes aspectos em considerao na anlise
que podemos ver o sentido de cada ato enunciativo. (Aresi, 2011, p. 274-5)

Oferecendo uma resposta provisria para a questo inicial deste item, qual seja,
como o professor entrevistado singulariza sua fala sobre sua prtica profissional?, possvel
dizer que devemos localizar os ndices especficos de pessoa, tempo e lugar e os
procedimentos especficos de recursos sintticos em cada ato enunciativo que constitui sua
fala e reconhecer, nesse sistema de indicao, se o ato de linguagem aponta um professor
atrelado ou no ao processo histrico de constituio e reconstituio histrica da disciplina
que ministra.
Com o objetivo de esclarecer a delimitao de unidades de anlise e a relao entre
indicao de subjetividade e domnio de aplicao, apresentamos uma breve retomada do
artigo A forma e o sentido na linguagem (PLG II). Como Benveniste percebe a noo de
forma? Em A forma e o sentido da linguagem (PLG II), o autor atribui um duplo sentido
ao termo (no sentido mais literal de duplo sentido, qual seja, o de indecibilidade de nico
posicionamento): 1) forma no sistema semitico; b) forma no sistema semntico. Benveniste
(1989, p. 221) inicia seu trabalho fazendo um alerta: a presente exposio um esboo para
situar e organizar estas noes gmeas de sentido e forma, e para analisar suas funes fora de
qualquer pressuposto filosfico. Para o autor, forma e sentido so noes gmeas, isto ,
noes que nascem juntas mas que percorrem caminhos diferentes.
Em virtude da impossibilidade de enumerar, a priori, as funes da linguagem,
Benveniste parte da noo de signo. Considerando a forma do signo, a saber, o significante,
Benveniste distingue dois planos: a anlise fonmica (significante) e a anlise semitica
(significante em relao ao significado). Sobre a anlise semitica, atrelada ao plano do
significado,

basta dizer que a lngua est sujeita a anlises da estrutura formal do

significante. Interessa-nos sobretudo o signo no plano do significado, no uso da lngua

que um signo tem existncia; o que no usado no signo; e fora do uso o signo no existe.
No h estgio intermedirio; ou est na lngua, ou est fora da lngua (PLG II, 1989, p.
227). Logo, no sistema semitico, suficiente dizer que a forma do signo est sujeita

anlise de sua estrutura formal e que o sentido do signo determinado por sua existncia ou
inexistncia no uso feito ou ignorado pela comunidade falante. Considerando que forma e
sentido so noes gmeas, Benveniste parece nos informar que uma anlise da estrutura
formal s vale a pena quando determinados signos so aceitos pela comunidade falante. Em
nosso caso especfico, a relao interlocutiva entre professor e sua prtica profissional efetiva
s ter validade no confronto entre suas afirmaes e a anlise da indicao de subjetividade
posta pelos alunos na materialidade coletada.
Benveniste continua seu trabalho, afirmando que h para a lngua duas formas de
ser lngua no sentido e na forma. Acabamos de definir uma delas: a lngua como semitica;
necessrio justificar a segunda, que chamamos de lngua como semntica. (PLG II, p. 229).
Essas duas formas indicam as modalidades fundamentais da funo lingustica, aquela de
significar para a semitica, aquela de comunicar para a semntica. (PLGII, p. 229). Assim,
embora seja impossvel definir a priori as funes da linguagem, possvel dizer que as duas
modalidades fundamentais, significar e comunicar, so ambas imprescindveis para o
emprego da lngua. Para o autor, apenas no nvel semntico que se pode pensar a sociedade,
pois o funcionamento semntico da lngua permite a integrao da sociedade e a adequao
ao mundo, e por consequncia a normalizao do pensamento e o desenvolvimento da
conscincia. (PLG II, p. 229). Logo, se no mbito da semitica que a indicao da
subjetividade deve ser analisada, descrita; somente no mbito da semntica que ela pode
servir para orientar o desenvolvimento da escrita.
Se a unidade do semitico o signo, qual a unidade da semntica? A frase.
Segundo Benveniste (1989, p. 229), trata-se do intencionado, do que o locutor quer dizer, da
atualizao lingustica do pensamento (...) a semntica resulta da atividade do locutor que
coloca a lngua em ao. (Benveniste, 1989, p. 229-30). Ono (2007, p. 70), fazendo um
estudo da palavra frase em diversos textos de Benveniste, constata que h trs noes
associadas a ela, a saber, atualizao, predicao e realizao. Esclarece ainda, com base no
artigo de 1966, A forma e o sentido na linguagem, ora em exame, que sintagmatizao,
predicao e atualizao so operaes realizadas ao mesmo tempo pelo locutor (Ono, 2007,
p. 70).

A realizao depende do tempo lingustico, isto , da converso da lngua em

discurso; logo, sintagmatizao, predicao e atualizao so operaes necessrias para a

realizao da frase.

A partir dessas afirmaes, possvel fazer uma reflexo sobre as

noes de forma e sentido. A forma da frase o sintagma; o sentido da frase a ideia que
exprime, ou seja, a frase cada vez um acontecimento diferente (...) ela no pode, sem

contradio de termos, comportar emprego; ao contrrio, as palavras que esto dispostas na

cadeia e cujo sentido resulta precisamente da maneira em que so combinadas no tem seno
empregos. (Benveniste, 1989, p. 231). Da constatamos que a forma da frase est servio
do sentido da frase, ou, em outras palavras, que a forma da frase o sentido da frase.
Como apreender o sentido da frase, esta unidade de anlise semntica? importante
explicitar dois conceitos correlatos: agenciamento e apropriao. Aps a explicitao destes
dois conceitos, acreditamos ter estabelecido um arcabouo terico suficiente para compor a
metodologia de anlise de relatrios de estgio. Vejamos:
Agenciamento. Definio: processo de organizao sintagmtica pelo sujeito.
Nota explicativa: Atravs do agenciamento, o sujeito organiza as formas da lngua
para transmitir a ideia a ser expressa em seu enunciado.
Termos relacionados: apropriao, referncia, sintagmatizao
(Flores et. al, 2009, p. 47)
Apropriao. Definio: processo de uso da lngua pelo sujeito por meio da
enunciao. Nota explicativa: Benveniste ressalta que o processo de apropriao
ocorre com a tomada, por inteiro, da lngua. o estabelecimento pelo sujeito de
relaes com as formas da lngua, de modo a selecionar aquelas que forem
compatveis com a ideia a ser expressa. (...)
Termos relacionados: atualizao, lngua, subjetividade.
(Flores et. al, 2009, p. 49)

Se os conceitos de agenciamento e apropriao parecem suficientes para dar conta do

aspecto operacional da enunciao, o mesmo no pode ser dito do aspecto dialgico da
enunciao. Precisamos recorrer, no mnimo, aos conceitos de dilogo e de correlao de
subjetividade. Vejamos:
Dilogo. Definio. Quadro figurativo da enunciao em que duas figuras, na
posio de parceiros, so alternativamente protagonistas da enunciao. Nota
explicativa: (...) De fato, o dilogo para o autor uma troca verbal entre
interlocutores movida por um interesse comum ou intersubjetivo. Cada interlocutor,
ao propor-se alternativamente como eu, pode manter ou alterar a trajetria do
dilogo, de acordo com sua concepo singular do objeto comum aos dois. (....)
(Flores et. al. 2009, p. 81)

Correlao de subjetividade. Definio. Oposio entre as pessoas eu e tu. Nota

explicativa. A diferena entre eu e tu que eu interior ao enunciado e exterior ao

tu, no entanto, essa exterioridade no suprime a realidade humana do dilogo. Essas

qualidades de interioridade e de transcendncia pertencem particularmente ao eu e se
invertem em tu.
(Flores et. al. 2009, p. 71)

Assim, o lapso entre eu e tu o chamado limite do dilogo. Que instncias discursivas

so necessrias para apreend-lo? Na rea da lingustica e observando o processo do ensino de
escrita na universidade, Silva (2013) observa que o lapso entre a instncia discursiva do
arquivo, isto , conjunto de materialidades institucionais que constituem o fazer docente, a
cena, isto , a aula do professor, e o testemunho, isto , o depoimento do aluno sobre a aula,
um bom indicador dessa diferena. Assim, o aluno que no consegue refazer a leitura de seu
prprio arquivo e reenunciar na cena sala de aula fatalmente estar aqum (ou alm) do
dilogo professor-aluno, podendo ser reprovado ou avaliado com pouco apreo na disciplina.
.
3.

O aparato conceitual da histria da educao: o aparelho docimolgico da

disciplina a servio do ensino

Miranda (1982), assim com Chervel (1990), umas autoras que conceituam a noo de
docimologia. Segundo ela, a docimologia o estudo sistemtico dos exames (atribuio de
notas, variabilidade interindividual e intraindividual dos examinadores, fatores subjetivos,
etc.), cf. Piron, 1972. Informa ainda que os primeiros estudos docimolgicos procuravam
demonstrar medidas de atenuao de diferenas entre avaliadores atravs do
estabelecimento, nos anos 70 e 80, de provas estandardizadas com respostas objetivas e de
critrios rigorosos e padronizados de avaliao. Apesar de Miranda (1982) focalizar sua
ateno estabelecimento de padres regulares

de avaliao e com baixa variao

interindividual, a autora observa que a docimologia deve ser um mtodo crtico que tem se
aproximado nas ltimas dcadas paulatinamente mais de teorias de aprendizagem, portanto
de teorias que privilegiem e valorizem as diferenas de saberes.
A fim de construirmos uma viso crtica sobre a organizao curricular e sua avaliao,
faremos a apresentao de Anjos (2013) sobre diferentes paradigmas de construo curricular.
O autor nos informa que existem quatro (4) abordagens historiogrficas sobre o currculo,
quais sejam, o paradigma britnico (representado por Goodson, 1981) , o francs
(representado por Chervel, 1990), o espanhol (representado por Viao, 2008) e o latino-

americano (representado por Dussel, 1993). Em sntese, o paradigma britnico pode ser
definido da seguinte forma:
Se fizssemos um esquema da proposta investigativa ela poderia ser representada
por um trptico: a pea do centro seria o currculo prescrito, ladeado pela etapa de
construo (lado esquerdo do trptico) e pela etapa de realizao (o lado direito do
trptico). A partir do currculo prescrito possvel avanar diacronicamente na
compreenso das experincias histricas em torno dele. Para Goodson, a produo
do currculo no se d por meio de acomodaes, mas disputas ocorridas tanto entre
agentes no interior da escola como externos a ela. (Anjos, 2013, p. 284, grifos
nossos)

Assim, o estabelecimento do currculo constitudo de etapas histricas. Inicialmente, o

currculo estabelece-se internamente como trs etapas:

1) inveno; 2) coaliso; 3)

estabelecimento. Em seguida, o currculo estabelecido externamente como as seguintes

etapas: 1) inveno; 2) promoo; 3) legislao; 4) mitologizao.
O paradigma francs representado por Chervel (1990), para quem:
Como campo historiogrfico precisa dar conta de trs problemas: o da gnese das
disciplinas (como a escola age para produzi-las), o da sua funo (para qu servem
as disciplinas escolares) e do seu funcionamento (como elas agem sobre os alunos)
(CHERVEL, 1990, idem). Ao encarar a Histria das Disciplinas Escolares desta
maneira, o historiador francs quer colocar em evidncia, como ele prprio afirma, o
carter criativo da escola, que ao produzir as disciplinas produz tambm uma
cultura prpria, as culturas escolares. (Anjos, 2013, p. 287, grifos nossos)

Chervel atribui um funcionamento especfico disciplina e um papel central aos atores

da escola, professores e alunos, como verdadeiros produtores das disciplinas escolares. Assim,
a escola a grande responsvel por inserir, criar, valorizar e escolarizar alguns contedos,
tais como a ortografia por exemplo. Em sntese,

segundo Anjos (2013), enquanto o

paradigma britnico observa o movimento do currculo para a disciplina, ou de movimentos

externos escola em direo internos escola, o paradigma francs observa o movimento
oposto.
O paradigma espanhol, representado por Viao (2008), tem duas vertentes de pesquisa: 1)
o estudo dos livros de texto utilizados nas escolas; seria no sentido de elaborar no apenas
uma histria das disciplinas por meio dos livros de texto, mas dos livros de texto atravs da
histria das disciplinas (Anjos, 2013, p. 291); b) o estudo da profissionalizao e
consolidao docente: objetivos explcitos e implcitos bem como os discursos que os
legitimam; os contedos prescritos; os professores da disciplina e sua trajetria; uma

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aproximao s prticas escolares por meio de documentao escolar, documentao

particular e de memrias (Anjos, 2013, p. 293).
Por fim, o paradigma latino-americano, representado por Dussel, traz tona a investigao
das relaes dialgicas em contraposio s prticas positivistas que fazem parte da herana
da Amrica Latina: que marcou a institucionalizao da escola, bem como da nfase em
uma pedagogia cientificista (marcada pela psicologia) somados ainda a fenmenos como a
presena de prticas religiosas no interior da escola e o processo de construo das
nacionalidades (Dussel, 1993, apud Anjos, 2013, p. 293). Segundo Anjos (2013, p. 294),
Dussel prope quatro questes que considera fundamentais para uma histria da escola por
meio de uma histria do currculo na Amrica Latina: a relao entre os pedagogos e o
Estado; a relao entre pedagogos e intelectuais; a estrutura do sistema educativo e o currculo
escolar e a formao de um pblico letrado.
Considerando o paradigma espanhol e o latino-americano, os fatos mais pertinentes
presente pesquisa so a questo do enfoque individual profissionalizao docente
(paradigma espanhol) e da necessidade da observao do dilogo entre diferentes instncias
vinculadas educao (paradigma latino-americano).

Ainda considerando o paradigma

britnico e o paradigma francs, acreditamos que trazem abordagens parcialmente

complementares, considerando-se ainda a divergncia quanto ao aspecto mais conflituoso
entre as foras que constituem o currculo segundo a primeira perspectiva. Para o presente
artigo, como analisaremos somente como a disciplina de lngua portuguesa responde e
recria/reenuncia os Parmetros Curriculares Nacionais, acreditamos que nosso enfoque
enfatizar o paradigma francs (Chervel, 1990; Chervel e Compre, 1999).
Chervel e Compre (1999) trazem constaes histricas interessantes sobre a constituio
curricular do contedo das humanidades na Frana. Observam inicialmente as diferenas de
ensino entre classes sociais diferentes a imitao sendo mais presente nas classes inferiores
e as leituras longas e a inveno nas classes superiores - bem como o papel da memorizao e
do exerccio como prtica corrente no sculo XVIII e em crescente desuso nos sculos
seguintes. Vejamos:
Da poesia o aluno passa prosa, aos diversos exerccios de composio, que
culminam com o discurso que redige nas aulas de retrica. Edith Flamarion apreenta
e analis a alguns tipos de compos ies desacadas nos cadernos red igidos por
retricos por volta de 1730. A partir do sculo XVIII, a inic iao retrica torn a
brand a a tcn ica e recorre essencialmente amplif icao. Trata-se de encontrar, de
ar ranjar, de exprimir pensamentos que enriquecem a matria proposta pelo mestre .

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A autonomia, deixad a ao aluno, cresce de classe para classe. A diferena quantit

at iva se acrescenta, pouco a pouco, entre a extens o dessa matr ia, seja em verso
seja em prosa, e a extenso da composio redigida pelo aluno, o qual contar com
seus prprios recursos. (Chervel e Compre, 1999, p. 152, grifos nossos)

Assim, as chamadas humanidades clssicas (estudo integrado de exerccios de

composio de retrica, estilstica, poesia clssica grega e latina), por ser fortemente
vinculada a uma classe liberal, desinteressada, portanto apartada do mundo imediatista do
trabalho entram em forte declnio a partir do sculo XVIII. No sculo XIX, com o surgimento
e autonomia de disciplinas como Histria e o surgimento de uma classe trabalhadora que
ganha visibilidade social, as humanidades perdem forte espao no currculo francs. A
heterogeneidade entre as discipilinas cresce a ponto de tornar impraticvel uma tentativa
infeliz de centrar a renovao das humanidades em torno da histria literria (1880-1902), so
principalmente a leitura dos textos e a inveno da explicao do texto moda francesa que
marcam a nova poca. (Chervel e Compre, p. 162). Por fim, os autores delineiam o
panorama das humanidades no sculo XXI, apontando para um possvel fracasso de
renovao das chamadas humanidades clssicas:
A democratizao do ensino confronta as humanidades, hoje, com uma questo
precisa, cujo carter antropolgico est no centro dos Molire ocupa o primeiro
lugar nos colgios (....) o modelo das humanidades aplicvel totalidade de uma
populao, ao conjunto de uma faixa etr ia? Ou existe forosamen te uma frao
importante dessa populao que se ope a esse modelo e que, em desespero de cau
sa, justif icvel desde a idade dos doze ou catorze anos, est orientada para uma
formao profissional? Esta segunda hiptese, se considerada correta, levaria ao
restabelecimento das carre iras institucionais e representaria, para as
humanidades, um duplo fracasso histrico. De uma parte, porque manifestaria
sua incapacidade de expandir-se ao redor do ncleo original de classes
privilegiadas e cultas. De outra parte, e sobretudo, porque inval idar ia gravemente
a mensagem hum an ist a que as hu manid ades nos legaram, atravs dos scul os.
(Chervl e Compere, 1999, p. 169, grifos nossos)

Assim, num quadro bastante pessimista, a renovao curricular na Frana na passagem

do sculo XIX para o sculo XX parece ter sido pautada por uma forte ruptura herana
clssica do que por um dilogo ou mesmo aproveitamento de sua herana, em especial o
estudo da potica e dos textos literrios. Tais constataes podem nos fazer refletir sobre a
constituio da disciplina Lngua Portuguesa no Brasil. Acreditamos que o cenrio em nosso
pas no parece ser muito diferente, ainda que os processos histricos tenham ocorrido,
evidentemente, em poca bastante posterior.

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Soares (2004) nos mostra que a Lingustica e suas inmeras disciplinas trouxeram
mudanas no livro didtico e nos contedos de ensino a partir do final da dcada de 60 no
Brasil, fazendo com que haja o declnio do ensino de gramtica, retrica, estilstica e lnguas
clssicas como modelo para o ensino de lngua materna, herana do perodo Imperial do
Brasil. A autora constata ainda que um fator de ordem externa escola, a democratizao da
escola e a instituio do ensino pblico obrigatrio para todas as classes sociais, fez com que
se buscassem alternativas mais voltadas para o estudo de textos de circulao pblica e
interesse mais inclusivo e, por isso, o enfoque em textos literrios foi sendo fortemente
substitudo pelo enfoque em textos informativos (jornalsticos), em especial na escola
pblica4. No entanto, apesar do grande aparato histrico mobilizado, Soares (2004) no reflete
especificamente sobre os efeitos dos Parmetros Curriculares Nacionais na escola e na
disciplina de Lngua Portuguesa. A ausncia dessa pesquisa pode ser um argumento que
justifica a presente pesquisa.
A partir das leituras acima expostas, como podemos conceber um aparelho docimolgico
da disciplina a partir de uma perspectiva enunciativa? Acreditamos que essa conceituao nos
auxiliar a compreender os limites do dilogo entre eu e tu, de que fala Benveniste5, no caso,
entre o professor e o aluno. Podemos conceituar o aparelho docimolgico da disciplina como
uma relao da ordem do discurso imaginado (isto , de um eu que prope um tu) que
pode ser analisado por ndices especficos (indicao pessoa, objeto, tempo e espao) e
procedimentos acessrios (sintaxe da enunciao) sobre uma ordem do discurso individual
isto , de um eu que reinventa(se) um eu), igualmente analisada por ndices especficos e
acessrios. Assim, no lapso entre a ordem do discurso imaginado e a ordem do discurso
individual, entre histria e historicizao dos saberes, que opera o aspecto dialgico da
enunciao e em que se manifesta a distncia entre ensino (discurso imaginado) e
aprendizagem (discurso individual)6. Como podemos representar a relao entre discurso
imaginado e discurso individual para alm de um lapso, metfora que pouco nos informa?
Em Lngua e Histria, Agamben (2007, p.62) nos mostra que a atual considerao
do presente como eternamente presente, constitui uma forma de
4

messianismo que

Alm de Soares (2004), outras pesquisas tm revelado que os gneros da esfera de atividade jornalstica tem a
hegemonia de textos jornalsticos em livros didticos brasileiros. Veja-se, por exemplo, Rambo (2009).
5
Segundo Fonseca e Silva (2014), possvel estabelecer quatro tipos de relao entre enunciao e dilogo em
O aparelho formal da enunciao, de Benveniste, a saber, dilogo sem enunciao (trovas e outras disputas
verbais), enunciao sem dilogo (monlogo interior do eu consigo mesmo), enunciao-dilogo (comunho
ftica) e dilogo com enunciao (estabelecimento da correlao de subjetividade propriamente dita).
6

13

perpassa a poca contempornea, em sua desconfiana e difuldade de lidar com a herana

cultural. Assim, o messianismo seria uma forma de iterao do discurso imaginado. Numa
perspectiva simultaneamente historicizante e histrica, faz-se necessrio considerar os traos
ou vestgios perenemente presentes do discurso individual presentes na incessante atualizao
da palavra do discurso imaginado em cada instncia de discurso. Em nossa tese (Silva, 2013),
dissemos que o discurso imaginado prope um tu como imagem do eu e tambm que o
discurso individual prope um tu como outro a que o eu tenta se aproximar. Parece
paradoxal, mas no : o discurso individual a presena da cultura, da historicizao do eu
no discurso histrico. A essa presena da cultura chamamos de vestgio, noo sobre a
qual iremos nos debruar nas anlises.

4. Metodologia
Nesse item, propomo-nos aos seguintes objetivos: 1) constituir o fato lingustico que
interessa para a anlise (Kuhn, 2008); 2) apresentar e justificar a coleta de dados
4.1 Do dado ao fato lingustico: a constituio da noo de vestgio
Nesse item, procuraremos estabelecer uma definio da noo de vestgio7 que nos sirva
para analisar simultaneamente lngua e histria, ou lngua e cultura. Estando a noo de
vestgio ligada de historicizao da linguagem e a de discurso individual, ser produtivo e
esclarecedor propor tal definio para um estudo da constituio histrica da disciplina de
lngua portuguesa na escola a partir de um ponto de vista fundamental, o professor.
importante frisar: sob o discurso histrico, discurso imaginado em que o eu entrevistado
tenta se adequar imagem do eu entrevistador, procurando propor uma referncia e uma coreferncia, h que se considerar

o discurso individual do professor, a historicizao, a

presena da cultura, isto , sua apreenso subjetiva dos processos de formao continuada
pelos quais passou ao longo de sua carreira no magistrio.
Uma das primeiras noes de vestgio que encontramos a de Benveniste (1988, p. 83) no
texto Observaes sobre a funo da linguagem na descoberta freudiana (1956). Nesse
texto, Benveniste prope uma viso de inconsciente pautada como uma funo de linguagem
que deve ser buscada no na linguagem histrica mas no mito e na poesia (p. 90). Com
7

O estudo da noo de vestgio como elemento propulsor para o estudo das relaes entre lngua e cultura
partiu das discusses do prof. Valdir do Nascimento Flores na disciplina Antropologia da enunciao do
Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem, UFRGS, em 2013.

14

essa recusa histria, Benveniste quer dizer que cada paciente, cada sujeito revela a sua
histria, no devendo o analista buscar a explicao das questes do pacientes em uma
evoluo histrica da(s) lngua(s) mas na organizao sistmica subjacente a antigas ou
pueris manifestaes de linguagem do paciente. nisso que o mito e a poesia contribuem para
desvelar essa outra linguagem que habita a linguagem: sendo o mito a histria que nos
foi contada pelos nossos pais e a poesia o prprio tecido significante da individualizao de
nosso discurso, a que parecem resider os processos de subjetivao e intersubjetivao do
dizer. Vejamos o que diz Benveniste especificamente sobre a noo de vestgio:
O analista est a procura de um dado histrico enterrado, ignorado na
memria do sujeito, quer esse deva ou no consentir em reconhec-lo e identificarse com ele. (... ) O dado biogrfico no pode carregar sozinho o peso de uma
conexo causal. Em primeiro lugar, por que o analista no pode conhec-lo sem a
ajuda do paciente, que o nico a saber o que lhe aconteceu. Mesmo que o
analista possa reconhecer, em testemunhos objetivos, o vestgio de todos os
acontecimentos que compem a biografia do paciente: conseguiria pouca coisa. (...)
A dimenso constitutiva dessa biografia consiste no fato de ser verbalizada e, assim,
assumida por aquele que fala de si mesmo. (Benveniste, 1989, p. 83, grifos nossos)

Observamos que o vestgio, indcio de uma outra histria sob a histria do paciente, s
pode ser realmente levada em conta se for historicizada, isto , assumida pelo paciente ao
longo de seu discurso, isto , o vestgio, marca da lngua, deve ser converter em discurso.
Nesse sentido, Lvi-Strauss (2008, p. 26)8, em Antropologia estrutural, fala de uma funo
primria e de uma funo secundria da noo de vestgio. Vejamos:
Como analisar o costume moderno sem nele reconhecer vestgios de formas
anteriores? Raciocinar de outro modo impedir-se de operar uma distino
essencial: entre funo primria, que corresponde a uma necessidade atual do
organismo social, e funo secundria, que se mantm apenas devido resistncia
do grupo a renunciar a um hbito. Pois dizer que uma sociedade funciona um
trusmo. Mas dizer que tudo, numa sociedade, funciona, um absurdo.
(Lvi-Straus, 2008, p. 26)

Nesta citao, aparentemente paradoxal, vemos que a noo de vestgio tem uma
operacionalidade prpria na sociedade, no caso do antropolgico, e na linguagem, no caso
do linguista. Tal operacionalidade indica mais uma disfuno, um freio ao funcionamento
da sociedade do que uma funo seja secundria ou outra.
Em sntese: qual seria, ento, a funo da linguagem do hbito (Lvi-Strauss), ou da
linguagem do inconsciente (Freud) ou da linguagem da cultura (Benveniste)? A partir das
consideraes de Benveniste e de Lvi-Strauss, compreendemos que sua funo seria

Flores (2013, p. 191) mostra a seguinte relao entre Benveniste e Lvi-Strauss: Benveniste sempre esteve
ligado ao campo da antropologia. Fundou em 1961 juntamente com Lvi-Strauss a revista de antropologia
LHomme na qual publicou vrios artigos. Dcadas antes, em 1948, fez parte da banca que avaliou a tese de
Lvi-Strauss, As estruturas elementares do parentesco.

15

justamente a de propor uma barreira para o sujeito em suas relaes sempre atuais com os
outros. A questo que se impe a seguinte: no discurso sobre sua formao continuada o
professor mais existe ou (re)xiste? (Re)xiste em que ponto? A re(xistncia) afeta de que forma
o discurso como um todo?

4.2 Coleta e apresentao dos dados

Foram entrevistadas duas professoras atuantes no magistrio pblico estadual da cidade
de Bag, RS, h mais de 15 anos. Tais professoras foram escolhidas em funo de terem
passado, necessariamente, por dois cursos de formao continuada aps a concluso de seu
curso de graduao, para que, assim, possamos avaliar o processo de historicizao e de
atualizao de seus saberes em sua prtica profissional.
5 Anlise histrico-lingustica
A seguir, apresentamos um excerto da transcrio da entrevista da Professora Thais A,
no qual procuraremos observar dois movimentos internos constituio do aparelho formal
de sua enunciao, a saber, a historicizao ou resistncia formao continuada e a
referenciao ou atualizao/apropriao da formao continuada. Tais movimentos sero
observados a partir do sistema de indicao da subjetividade, atravs de dois ndices: a)
vestgio(s) de historicizao; b) sintagmatizao de atualizao.

eu sou formada em letras... pela urcamp. no ano de. eu me formei no ano de mil
novecentos e oitenta e oito... eu fui a ltima turma. ns fomos a ultima turma e primeira da
urcamp do curso de letras. eu tenho ps-graduao em psciopedagogia que eu conto pra
ningum ((risos)) porque eu nunca atuei nem pretendo. um segredo agora vocs esto
sabendo e... fiz um curso de oitenta horas de lngua espanhola... porque quando eu fiz
faculdade na urcamp no oferecia lngua espanhola. eu fiz por minha conta porque eu fui
passar as frias no Uruguai e... vi que no sabia que minha pronuncia era horrvel cheguei
no mercado pra comprar presunto e sempre conto isso que me traumatizou por um lado e
por outro me incentivou a estudar... e pedi pra moa assim. eu li e dizia assim jamom e eu
disse... moa eu quero tantos gramas de jamom e ela virou e disse assim jamom ((irnica))
eu me senti muito humilhada ((risos)) e foi mesmo e cheguei aqui e me matriculei no
curso de espanhol amei. foi super bom a impresso que eu tenho que foram quatrocentas
horas que no foram oitenta horas porque foi muito bom. eu acho que um curso de oitenta
horas assim eu sai super bem

1. Vestgio (historicidade):
- Indicao de subjetividade: risos;

16

- Indica processo de resistncia subjetivao e historicizao do saber

(psicopedagogia);
2. Referncia (atualizao):
- Indicao de subjetividade: e (conector de adio) e fiz por minha conta
(frase afirmativa);
- Indica processo de atualizao da subjetivao e historicizao do saber (curso
de espanhol).

Consideraes finais
Observamos que os processos de constituio do aparelho docimolgico da disciplina e
do aparelho formal da enunciao passam, simultaneamente, por processos de desatualizao
e de atualizao dos saberes docentes, expressos na anlise da entrevista da professora Thas.
Entendemos ainda que a construo histrica de um novo currculo para o ensino de lngua
(portuguesa), a partir do marco histrico dos Parmetros Curriculares Nacionais (1996) est
passando pelo que Godson (in Anjos, 2006) denomina de processo externo de inveno, isto
, pelo momento em que os professores das escolas sentem-se autorizados a tomar suas
prprias decises sobre o que, quando e porque buscar formao continuada.

Assim,

acreditamos que as novas polticas pblicas, concebidas no seio dos processos de

democratizao da histria poltica do nosso pas, esto comeando a fazer sentido para os
professores.
Nesse sentido, nossa expectativa encontrar uma configurao enunciativa semelhante
para a segunda professora entrevistada, Lisete, e que ainda no foi analisada para este
trabalho, e tambm para quaisquer professores, considerando que, no cenrio atual da
Educao,

a atualizao e a formao continuada que exigida constantemente dos

professores produz efeitos de sentido de apropriao parcial de tais saberes e que so

marcados, linguisticamente, por indicadores de subjetividade diferentes. Essa hiptese,
para ser confirmada, necessitaria de um corpus mais amplo de entrevistas, sendo este um dos
objetivos das prximas etapas de nossa pesquisa.
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