TCC Completo

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAU UESPI
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO, COMUNICAO E ARTES - CCECA
A NECESSIDADE DE INCLUSO DA LNGUA ESTRANGEIRA NAS

SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: SUPERANDO BARREIRAS
PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM NA 5 SRIE (6 ANO)
NAS ESCOLAS PBLICAS DE TERESINA
MARIA DO SOCORRO BAPTISTA BARBOSA
TERESINA / JUNHO 2009
A NECESSIDADE DE INCLUSO DA LNGUA ESTRANGEIRA

NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: SUPERANDO BARREIRAS
NAS ESCOLAS PBLICAS DE TERESINA / PI
Trabalho Monogrfico de Concluso

do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da Universidade Estadual
do Piau - UESPI, como requisito
para obteno do grau de Licenciada
em Pedagogia, sob a orientao da
Professora Dr. Marly Gondim
Cavalcanti Souza.
TERESINA / JUNHO 2009

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO APROVADO EM: ____ / ____/ _____
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Professora Dr. Marly Gondim Cavalcanti Souza
Presidente
__________________________________________________
Professora Dra. Shara Jane Holanda Costa Adad
Membro
__________________________________________________
Professor MSc. Maria Eldelita Franco Holanda
Membro
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do

processo, v ficando cada vez mais claro que, embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado.
neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos,
contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador
d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e
seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no
se reduzem condio de objeto, um do outro. (PAULO
FREIRE).
A Augusto Csar, meu filho mais novo, e a Ana Vitria,

minha neta, pela pacincia que tiveram nesses quatro anos
e meio de luta.
AGRADECIMENTOS
A UESPI, pela oportunidade que me proporcionou de fazer este curso;

A todos os meus professores, colegas de trabalho, que sempre souberam
discernir entre a aluna e a professora, e nunca me concederam privilgios em
virtude de minha titulao ou posio nesta IES;
A minhas colegas do curso de Pedagogia pelo constante apoio e amizade, e
por aceitarem minhas limitaes;
Um agradecimento especial aos membros de meu grupo: Carlos Alberto
Mendes, Ielza Jaira Benvindo da Paz, Karolinna Leito Cardoso e Maria de Lourdes
de Sousa, pela amizade, pela pacincia, pelo companherismo, enfim, por serem
quem so, seres humanos de altssimo nvel;
Aos meus alunos do Curso de Letras / Ingls por tolerarem minhas ausncias e
minhas digresses, por serem sempre minha segunda famlia;
Um agradecimento especial a Caroline Alves dos Santos e Iraciara Ferreira das
Chagas, que muito colaboraram durante a primeira etapa de coleta de dados para
esta pesquisa;
Um agradecimento tambm especial a Paula Borges de Sousa por ter me
auxiliado durante a elaborao do material didtico e na escolha de atividades
referentes ao experimento pedaggico;
Tambm agradeo muito a Roselndia Evangelista Gomes, por ter me ajudado
durante a reviso do texto, sendo minha companhia em noites sem dormir e nas
muitas horas de angstia nas quais parecia que no conseguiria escrever. Muito
obrigada, amiga.
A professora Maria da Glria Santos Ferreira pelas sempre pertinentes
opinies acerca de meu estgio, do mini-curso e do material que estava preparando;
A professora Shara Jane Holanda Costa Adad por ter cedido o horrio de sua
disciplina para que eu pudesse redigir este trabalho;
professora Marly Gondim Cavalcanti Souza por ter aceitado a rdua misso
de ser minha orientadora nesta pesquisa;
professora Maria Eldelita Franco Holanda por ter aceitado estar presente na
banca de defesa deste trabalho;
s minhas estagirias Fabiana Barbosa Ferreira e Francisca Juliana da Silva

Ferreira pelo carinho e pelo afeto que sempre me dedicaram;
Ao Bruno Gomes de Carvalho, funcionrio da coordenao de Letras / Ingls,
por tolerar meus momentos de impacincia e mau-humor sempre com o carinho de
um amigo;
minha irm Elisabeth Mary de Carvalho Baptista pela pacincia de revisar
meus captulos e pela orientao acerca dos procedimentos metodolgicos
pertinentes a este trabalho;
A meus meninos e meninas da Unidade Escolar Governador Miguel Rosa por
terem aceitado participar do Experimento Pedaggico e por terem me recebido com
tanto carinho;
direo da Unidade Escolar Governador Miguel Rosa pelo apoio e suporte
que me deram por ocasio do estgio, preparao e execuo do mini-curso;
professora Josenildes Maria Batista de Lima por ter concordado com o
Projeto de Interveno durante a Prtica Pedaggica do Ensino Fundamental, e por
ter sido sempre um exemplo de profissionalismo.
A todos da minha famlia, em especial meus filhos, minha fora e meu suporte
sempre. Mesmo estando longe, por eles que vivo e respiro.
Enfim, a todos que, de um jeito ou de outro, tornaram este trabalho possvel.
THANKS A LOT
SUMRIO
Lista de Grficos ............................................................................................................

Lista de Tabelas .............................................................................................................
Lista de Quadros ............................................................................................................
Lista de Abreviaturas .....................................................................................................
Lista de Apndices .........................................................................................................
Lista de Anexos ..............................................................................................................
Resumo ..........................................................................................................................
Abstract ..........................................................................................................................
Introduo ......................................................................................................................
1 Fundamentao Terica e Histrica sobre o Ensino de Lngua Estrangeira e sua
incluso nas sries iniciais do Ensino Fundamental. ..................................................
1.1. Breve Histrico do Ensino de Lngua Estrangeira: da Antiguidade ao Sculo XIX.
1.2 Metodologia do Ensino de Lngua Estrangeira ........................................................
1.3 Teorias acerca do aprendizado de lngua estrangeira ou segunda lngua ..............
1.4 A Idade de Aprender ................................................................................................
2. As Leis da Educao e o Ensino de Lngua Inglesa no Brasil: uma Perspectiva
Histrica ..................................................................................................................
2.1 O Ensino de Lngua Inglesa no Brasil Colnia e no Imprio ...................................
2.2 O Ensino de Lngua Inglesa na Repblica ...............................................................
2.3 A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica e os Parmetros
Curriculares Nacionais ............................................................................................
3 Viso da Criana e do Professor / Estagirio da Escola Pblica de Teresina:
Anlise de Dados Preliminares....................................................................................
3.1 O Estudante da UESPI e as Aulas de Ingls na Escola Pblica de Teresina .........
3.2 Alunos (as) da 4 Srie (5 Ano) de escolas Pblicas de Teresina e o Ensino /
Aprendizagem de Lngua Inglesa ............................................................................
3.3 Alunos (as) da 5 Srie (6 Ano) de escolas Pblicas de Teresina e o Ensino /
Aprendizagem de Lngua Inglesa ............................................................................
4 A Necessidade de Incluso da Lngua Estrangeira nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental: superando barreiras para o Ensino-Aprendizagem na 5 Srie (6
ano) nas escolas pblicas de Teresina .......................................................................
4.1 Descrio Fsica da Escola ......................................................................................
4.2 Descrio Administrativa e Pedaggica da Escola ..................................................
4.3 Viso do (a) aluno (a) de 4 srie (5 ano) da Unidade Escolar Governador Miguel
Rosa sobre o Ensino de Ingls ...............................................................................
4.4.Viso do (a) aluno (a) de 5 srie (6 ano) da Unidade Escolar Governador Miguel
Rosa sobre o Ensino de Ingls ...............................................................................
4.5 Mini-Curso de Ingls para Crianas da 4 Srie (5 Ano) .....................................
4.6 Fazendo a diferena: anlise da reao das crianas aps o mini-curso de
Ingls.....................................................................................................................
4.7 Houve uma diferena? Anlise da reao das crianas ao entrar na 5 srie (6
ano) .......................................................................................................................
Consideraes Finais .....................................................................................................
Referncias ....................................................................................................................
Apndices ......................................................................................................................
Anexos ...........................................................................................................................
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Lista de Grficos
Grfico 01 Razes para fazer o Curso de Letras / Ingls .........................................................
Grfico 02 Razes pelas quais importante ensinar Lngua Estrangeira para crianas ..........
Grfico 03 Faixa Etria ideal para iniciar o contato com uma lngua estrangeira .....................
Grfico 04 Sries que lecionam na escola onde fazem o estgio .............................................
Grfico 05 Ambiente fsico da escola onde fazem o estgio .....................................................
Grfico 06 Turmas que a escola possui ....................................................................................
Grfico 07 Posio da direo da escola diante das aulas de lngua estrangeira ....................
Grfico 08 Posio dos (as) professores de outras disciplinas diante da disciplina de lngua
estrangeira ...............................................................................................................
Grfico 09 Comunidade onde se localiza a escola onde realizam o estgio ............................
Grfico 10 Desempenho dos (as) alunos (as) nas avaliaes de lngua estrangeira. ..............
Grfico 11 Diviso dos sujeitos pesquisados por gnero .........................................................
Grfico 12 Gostaria de ter aulas de ingls na 4 srie (5 ano) ................................................
Grfico 13 Precisam aprender Ingls ........................................................................................
Grfico 14 Conhecem palavras em Ingls ................................................................................
Grfico 15 Diviso dos sujeitos pesquisados por gnero...........................................................
Grfico 16 Diviso dos sujeitos pesquisados por idade.............................................................
Grfico 17 Razes pelas quais estudam na escola ..................................................................
Grfico 18 O que sentem os alunos com relao s aulas de Ingls .......................................
Grfico 19 Razes pelas quais no gostam das aulas de Ingls ..............................................
Grfico 20 Precisa aprender Ingls ...........................................................................................
Grfico 21 Possuem Livro Didtico ...........................................................................................
Grfico 22 Como estudam sem livro didtico ...........................................................................
Grfico 23 Gostaria de ter iniciado o estudo de Ingls mais antes da 5 srie (6 ano) ...........
Grfico 24 Razes para aprender Ingls mais cedo .................................................................
Grfico 25 Diviso dos sujeitos pesquisados por gnero ..........................................................
Grfico 26 Diviso dos sujeitos pesquisados por idade ............................................................
Grfico 27 Razes pelas quais estudam na escola ..................................................................
Grfico 28 Razes pelas quais querem aprender Ingls ..........................................................
Grfico 29 O que esperam aprender nas aulas de Ingls..........................................................
Grfico 30 Razes pelas quais precisam aprender Ingls ........................................................
Grfico 31 Conhecem palavras em Ingls ................................................................................
Grfico 32 Com quem as crianas aprenderam palavras em Ingls .........................................
Grfico 33 Diviso dos sujeitos pesquisados por gnero ..........................................................
Grfico 34 Diviso dos sujeitos pesquisados por idade ............................................................
Grfico 35 Razo pela qual estudam na escola ........................................................................
Grfico 36 Gostam das aulas de Ingls ....................................................................................
Grfico 37 Razes pelas quais gostam das aulas de ingls .....................................................
Grfico 38 Porque precisam aprender Ingls .......................................................................
Grfico 39 Como gostariam que fossem as aulas de Ingls ................................................
Grfico 40 O que gostam nas atuais aulas de Ingls ...........................................................
Grfico 41 O que no gostam nas atuais aulas de Ingls .....................................................
Grfico 42 Gostariam de ter iniciado o estudo de Ingls mais cedo .....................................
Grfico 43 Porque gostariam de ter visto Ingls mais cedo .................................................
Grfico 44 Diviso dos sujeitos pesquisados por gnero ....................................................
Grfico 45 Razes pelas quais gostaram das aulas do mini-curso........................................
Grfico 46 O que pensam sobre o material preparado pela professora ................................
Grfico 47 Por que gostam do material preparado pela professora......................................
Grfico 48 Recursos que as crianas mais gostaram durante o mini-curso ...........................
Grfico 49 Como gostariam que fossem as aulas de ingls ................................................
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Lista de Tabelas
Tabela 01 Dificuldades encontradas em sala de aula ............................................................
Tabela 02 Recursos disponveis na escola .............................................................................
Tabela 03 Atitudes das crianas diante das aulas de lngua estrangeira..................................
Tabela 04 Razes para o baixo desempenho dos (as) alunos ..............................................
Tabela 05 Diviso dos sujeitos pesquisados por idade .......................................................
Tabela 06 Razes para estudar na escola ...........................................................................
Tabela 07 Razes para querer ter aulas de ingls na 4 srie (5 ano) ...................................
Tabela 08 Razo para no querer aulas de ingls na 4 srie (5 ano) ...................................
Tabela 09 O que as crianas esperam aprender nas aulas de ingls na 5 srie (6 ano)........
Tabela 10 Razes pelas quais precisam aprender Ingls .....................................................
Tabela 11 Razes pelas quais no precisam aprender ingls .................................................
Tabela 12 Com quem as crianas aprenderam palavras em Ingls .......................................
Tabela 13 Razes pelas quais as crianas gostam das aulas de Ingls .................................
Tabela 14 Razes porque precisam aprender Ingls .............................................................
Tabela 15 Recursos mais usados pelo (a) professor (a) .......................................................
Tabela 16 Como gostariam que fossem as aulas de Ingls ..................................................
Tabela 17 O que mais gostam nas aulas atuais de Ingls ....................................................
Tabela 18 O que menos gostam nas atuais aulas de Ingls...................................................
Tabela 19 Recursos usados durante o mini-curso .................................................................
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102
102
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Lista de Quadros
QUADRO 01. Quantidade de horas destinada a cada idioma estrangeiro nos sete
anos de estudo do Colgio Pedro II conforme Regulamento n 62 de
1841.....................................................................................................
QUADRO 02. Calendrio Escolar 2008 da Unidade Escolar Miguel Rosa ..................
QUADRO 03. Comparao entre a turma da 4 srie antes e depois do mini-curso ...
QUADRO 04. Comparao entre a turma de 5 Srie de 2008 e a turma da 5 srie
de 2009 ................................................................................................
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137
137
Lista de Abreviaturas
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica
LE
Lngua Estrangeira
LM
Lngua Materna
LA
Lngua Alvo
L2
Segunda Lngua
PCN
Parmetros Curriculares Nacionais
RCNEI
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
Lista de Apndices
Apndice 01 Ficha de Observao da Escola ........................................................................
Apndice 02 Proposta de Interveno Pedaggica: Mini-Curso de Lngua Inglesa p ara
Crianas .............................................................................................................
Apndice 03 Questionrio aplicado a Estudantes da UESPI .................................................
Apndice 04 Questionrio aplicado a alunos (as) da 4 Srie (5 ano) .................................
Apndice 05 Questionrio aplicado a alunos (as) da 5 Srie (6 ano) ................................
Apndice 06 Material Didtico preparado para o Mini-Curso ................................................
Apndice 07 Questionrio aplicado a alunos (as) da 4 srie aps o Mini-Curso ..................
Apndice 08 Planos de Aula executados durante o Mini-Curso .............................................
Apndice 09 Ficha de Observao de Sala de Aula ..............................................................
Apndice 10 Ficha preenchida pelos (as) alunos (as) para participarem do Mini-Curso........
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Lista de Anexos
Anexo 01 Levantamento Fotogrfico ......................................................................................
Foto 01 Universidade Estadual do Piau Porto de Entrada pela Rua Joo Cabral .......
Foto 02 Fachada da Unidade Escolar Governador Miguel Rosa ......................................
Foto 03 Entrada da Unidade Escolar Governador Miguel Rosa .......................................
Foto 04 Outra viso da fachada da Unidade Escolar Governador Miguel Rosa ...............
Foto 05 Entrada da sala dos professores, que tambm secretaria e direo da escola
Foto 06 Ptio com carteiras organizadas como em um refeitrio, tendo sido assim
usado durante a execuo do Projeto Mais Educao da SEDUC. possvel
ver os banheiros ao fundo .....................................................................................
Foto 07 Outra viso do ptio com as carteiras em forma de refeitrio. Nesta foto
possvel ver a cantina
Foto 08 Nesta foto do ptio pode ser vista a entrada da escola, a janela da diretoria e a
porta da sala de vdeo, com grade na porta
Foto 09 Sala de aula preparada para as aulas do Mini-Curso, com as carteiras em
semi-circulo
Foto 10 Crianas prontas para a aula de ingls.................................................................
Foto 11 Alunos e alunas do mini-curso de ingls olhando o material que receberam com
todas as atividades que executaram durante o curso
Foto 12 Funcionrios da escola assistindo a aula de encerramento..................................
Foto 13 - Entrega do certificado para a melhor aluna, no desmerecendo nenhum (a) dos
outros meninos e meninas.....................................................................................
Anexo 02 Tabelas do Regulamento N 8 de 31 de janeiro de 1838 .......................................
Anexo 03 Tabelas do Regulamento n 62 de 01 de fevereiro de 1841 ..................................
Anexo 04 Resoluo CEE/PI N 044 / 2001............................................................
Anexo 05 Tarefas relacionadas ao Mini-Curso levadas para casa ........................
Anexo 06 Quebra Cabea do Corpo Humano ........................................................
Anexo 07 Bingo de Nmeros, Letras e Objetos Escolares .....................................
Anexo 08 Mapa da Escola desenhado pelas Crianas ..........................................
Anexo 09 Mapa da Vizinhana desenhado pelas Crianas ...................................
Anexo 10 Bingos de Animais, Cores e Formas ......................................................
Anexo 11 Domin de Nmeros ...............................................................................
Anexo 12 Certificado para Meninas ........................................................................
Anexo 13 Certificado para Meninos ........................................................................
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201
201
202
202
203
203
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204
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206
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RESUMO

A incluso de Lngua Estrangeira somente a partir da 5 srie (6 ano) do Ensino
Fundamental, tendo em vista a necessidade cada vez mais evidente de se aprender
outros idiomas para se comunicar em um mundo sempre mais globalizado, o tema
deste TCC que teve, como objetivo principal, verificar a importncia do aprendizado
de uma LE ainda na infncia para a formao do cidado. Fundamentado em
estudiosos (as) como BROWN (1994), PAIVA (2003), SCHTZ (2005), SILVA (2006)
e outros, verificou-se que h, a partir das leis que regem o ensino no Brasil, um
processo exclusivista que determina menos oportunidades aos (s) estudantes de
escola pblica. Fez-se uma pesquisa de cunho quantitativo e qualitativo, iniciando-se
com uma Pesquisa Bibliogrfica e finalizando-se com um experimento pedaggico,
concluiu-se que introduzir a LE no contexto educacional mais cedo pode fazer uma
grande diferena na vida futura do pequeno aprendiz.
Palavras-chave: Lngua Estrangeira. Teorias da Aprendizagem. Incluso Social.
ABSTRACT
THE NEED OF INCLUDING FOREIGN LANGUAGE

IN THE INITIAL SERIES OF FUNDAMENTAL TEACHING: OVERCOMING
BARRIERS TO THE LEARNING-TEACHING IN 5TH GRADE (6TH YEAR)
IN PUBLIC SCHOOLS OF TERESINA / PI
The inclusion of Foreign Language only from 5th grade (6th year) of Fundamental
Teaching on, taking into account the need each day more evident to learn other
languages to communicate, is the theme of this TCC that had, as main objective, to
verify the importance of the learning of a FL still in childhood to the formation of the
citizen. Based on scholars like BROWN (1994), PAIVA (2003), SCHTZ (2005),
SILVA (2006) and others, it was verified that there is, beginning with the laws that
rule the teaching in Brazil, an exclusivist process that determines less opportunities
to the students of public schools. It was made a quantitative and qualitative research,
beginning with a Bibliographic Research and finishing with a pedagogical experiment,
to conclude that introducing the FL in the educational context earlier can make a
great difference in the future life of the little learner.
Key-words: Foreign Language. Learning Theories. Social Inclusion.
INTRODUO
impossvel negar a importncia do aprendizado de uma lngua estrangeira

nos dias de hoje, em especial a lngua inglesa, em virtude, principalmente, do
processo de globalizao que nos indica, cada vez mais, a necessidade de sermos
poliglotas para sobrevivermos aos novos tempos. Como afirma Damianovic (2008, p.
1), o uso da lngua inglesa seria, atualmente, um dos meios mais rpidos de
incluso e ascenso social. Rajagopalan (2005, p. 149) vai alm e afirma que
existem setores na sociedade em que o recurso do ingls se tornou uma
necessidade, ou seja, quem se recusa a adquirir um conhecimento mnimo de lngua
inglesa corre o risco de perder o bonde da histria. Diante disso, surge uma
pergunta que angustia: por que no Brasil to pouco se valoriza o ensino de uma
lngua estrangeira, em especial da lngua inglesa, na rede escolar de maior
amplitude, que a rede pblica? Afinal, para essa rede que vai a maioria absoluta
de nossos jovens, j que a rede privada est fora do alcance da maior parte da
populao em idade escolar em nosso pas.
importante frisar que, embora a lngua inglesa seja hoje o idioma que circula
no mundo, que serve como meio de comunicao entre diferentes povos do mundo
hoje, sendo um fenmeno lingstico sui generis, pois, segundo as estimativas,
nada menos que dois teros dos usurios desse fenmeno lingstico so aqueles
que seriam considerados no nativos (RAJAGOPALAN, 2005, p. 150-151), no se
pode esquecer que, no Brasil, outro idioma tem despontado como extremamente
importante para as comunicaes internacionais no cone sul: o Espanhol.
Entretanto, da mesma forma que o ingls, o ensino desse idioma enfrenta um
desafio
constante:
no
estmulo
suficiente
para
que
seu
ensino,
consequentemente sua aprendizagem, sejam desenvolvidos na rede pblica de

ensino.
Nas escolas pblicas de Ensino Fundamental o ensino de Lngua Estrangeira
(Ingls especificamente) comea somente na 5 srie (6 ano), quando tal ensino
torna-se obrigatrio. Percebe-se, no entanto, que h uma grande dificuldade para os
(as) alunos (as) da 5 srie (6 ano) assimilar essa nova disciplina, visto que, alm
de nunca terem tido contato com a lngua estrangeira antes, eles (elas) no
conseguem entender que importncia teria o aprendizado de um idioma estrangeiro
para suas vidas, para suas realidades. Assim, nesse trabalho de pesquisa, pretendese investigar o porqu dessa excluso, bem como a percepo do estudante dos
Cursos de Letras / Ingls, que, a partir do 5 Bloco, j fazem estgio em escolas
pblicas ministrando a referida disciplina. Pretende-se, ao final, propor que o ensino
de lngua estrangeira se inicie a partir da 1 srie do Ensino Fundamental, de forma
no obrigatria, de modo a torn-la mais aceitvel para o (a) aluno (a) de 5 srie (6
ano), e facilitar o trabalho do professor.
Entende-se que tal trabalho ser de extrema importncia para uma maior
aproximao entre escola e comunidade, visto que, ao final da pesquisa, sugere-se
a aplicabilidade de material didtico elaborado a partir da realidade na qual se insere
uma das escolas pesquisadas, na qual foi aplicado um mini-curso de ingls para
alunos da 4 srie (5 ano), a Unidade Escolar Governador Miguel Rosa. Espera-se,
dessa forma, que a lngua estrangeira, at ento vista como um grande obstculo
para o sucesso dos alunos de 5 srie (6 ano), possa ento ser vista como parte do
dia-a-dia de uma criana da escola pblica, de modo que, ao concluir a 4 srie (5
ano), a mesma j no encare a lngua estrangeira como principal obstculo a ser
vencido.
Entende-se tambm que essa pesquisa pode proporcionar, ainda, um melhor
desenvolvimento do trabalho docente e, em conseqncia, um aprimoramento no
processo de ensino-aprendizagem da lngua estrangeira, j que o material didtico
elaborado levou em conta tambm a viso dos alunos pesquisados (futuros
docentes), possibilitando, assim, que o professor no enfrente as mesmas
dificuldades no ensino a que se prope.
Embora a parte terica desta pesquisa relacione-se ao ensino de lngua
estrangeira em geral, o material didtico que foi elaborado em lngua inglesa, uma
vez que esta , nos dias de hoje, a linguagem dos negcios internacionais e das
comunicaes, inclusive na rede mundial de computadores, Internet. Alm disso,
visvel a enorme influncia da cultura estadunidense em nosso meio, seja por
intermdio do cinema, seja pela publicidade, seja pelo uso de expresses cada vez
mais comuns no cotidiano das comunidades brasileiras, mesmo naquelas mais
distantes dos grandes centros. importante frisar tambm que a Lngua Inglesa o
campo de trabalho primeiro da autora dessa pesquisa, cuja formao inicial em
Letras com habilitaes em Lnguas Portuguesa e Inglesa.
Desta forma, a necessidade de incluir o ensino desse idioma nas sries iniciais
do Ensino Fundamental se torna ainda mais evidente, j que, ao facilitar a atuao

docente no ensino de lngua inglesa, favorece-se o aprendizado da mesma para os
alunos da escola pblica, estimulando tambm a incluso desses alunos no mundo
cada vez mais globalizado.
Surgem assim os seguintes questionamentos: 1. Por que a incluso do ensino
de lngua estrangeira somente a partir da quinta srie do Ensino Fundamental nas
escolas pblicas, quando nas escolas privadas esse ensino se d muito antes, s
vezes ainda na educao infantil? 2. Qual a percepo que o estudante de Letras /
Ingls da UESPI tem quanto incluso do ensino de lngua estrangeira somente a
partir da quinta srie (sexto ano) do Ensino Fundamental nas escolas pblicas?
3. Ser que verdade que quanto mais cedo a criana tem contato com a lngua
estrangeiro melhor se d seu aprendizado?
Para tentar responder esses questionamentos, essa pesquisa teve como
objetivo geral identificar a importncia de se estudar uma segunda lngua ainda na
infncia como forma de contribuir para o desenvolvimento integral da criana como
ser humano. Os objetivos especficos foram: analisar a percepo do estudante de
Letras / Ingls da UESPI em relao incluso do ensino de lngua estrangeira
somente a partir da quinta srie do Ensino Fundamental nas escolas pblicas;
examinar de que forma as teorias acerca da aprendizagem de lngua estrangeira
podem ser aplicadas ao ensino de lnguas nas sries iniciais; analisar os PCN
(Parmetros Curriculares Nacionais) e a LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educao)
referentes ao ensino de lngua estrangeira; verificar as razes pelas quais o ensino
de lngua estrangeira nas escolas pblicas brasileiras introduzido somente a partir
da 5 srie (6 ano) do Ensino Fundamental; e caracterizar o processo de ensinoaprendizagem de lngua estrangeira nas escolas pblicas de Teresina / PI a partir da
percepo do estudante dos Cursos de Letras / Ingls da UESPI que nelas
trabalham como estagirios, bem como a partir da viso das prprias crianas que
nelas estudam.
Com o intuito de atender esses objetivos surgiram as seguintes hipteses: 1. A
incluso do ensino de lngua estrangeira somente a partir da 5 srie (6 ano)
provoca a excluso dos (das) estudantes da escola pblica diante das oportunidades
que surgem, j que para as crianas da escola privada esse ensino comea muito
mais cedo; 2. Para os alunos dos Cursos de Letras / Ingls, a incluso do ensino de
lngua estrangeira somente a partir da 5 srie (6 ano) causa dificuldade no
aprendizado do idioma; e 3. Embora algumas pessoas discordem, como pode ser

atestado pela obrigatoriedade do ensino de lngua estrangeira somente a partir da 5
srie (6 ano), a psicologia da aprendizagem afirma que crianas tm mais facilidade
de aprender. Assim sendo, pensa-se que quanto mais cedo tiver contato com o
idioma estrangeiro melhor aprender esse idioma. Dessa forma, entende-se que, se
for includo o ensino de lngua estrangeira a partir das sries iniciais do ensino
fundamental na escola pblica, os alunos aprendero melhor e os professores da
disciplina enfrentaro menos dificuldades ao lecionarem na 5 srie (6 ano).
O estudo foi efetuado na Universidade Estadual do Piau UESPI, situada
Rua Joo Cabral, n 2231, Bairro Piraj (Foto 01), e em 05 (cinco) escolas pblicas
de Ensino Fundamental de Teresina, quais sejam: Escola Municipal Hermelinda de
Castro, localizada na Rodovia PI-112, Km 22, So Vicente, Socopo, Zona Leste;
Escola Municipal Governador Chagas Rodrigues, localizada no Residencial
Francisca Trindade; Escola Municipal Santa Maria da CODIPI, localizada na Rua
Francisco Magnlia; e Escola Municipal Mariano Alves de Carvalho, localizada na
Avenida Poty Velho s/n, as trs no bairro Santa Maria da CODIPI, na Zona Norte; e
Unidade Escolar Governador Miguel Rosa (Foto 02), localizada na Rua Frei
Segismundo s/n, Bairro Piraj, Zona Norte. A UESPI, bem como as 04 (quatro)
escolas da periferia de Teresina, foi campo de pesquisa para aplicao de
questionrios, enquanto que a ltima escola foi tambm campo de aplicao de um
experimento pedaggico que ser explicado mais adiante.
No que concerne realizao da pesquisa em si, vrias so as idias
relacionadas natureza, finalidade e tcnicas de uma pesquisa. Destacam-se, neste
estudo, autores como Rudio (1995), Rodrguez et al (1996), Minayo (1999), Pedrn
(2001), Lakatos (2006) e Gil (2006).
Rudio (1995) afirma que para que uma pesquisa seja cientfica a mesma deve
ser feita de modo sistemtico, com mtodo prprio e tcnicas especficas e procurar
um conhecimento referente realidade emprica. Rodrguez et al (1996) entendem
que a investigao cientfica uma maneira especfica de buscar o conhecimento
cujos objetivos fundamentais correspondem a descrever a realidade, apresentar um
objeto de estudo especfico e real e utilizar mtodos e tcnicas especiais de
conhecimento. Para Minayo (1999, p.17) a pesquisa a atividade bsica da Cincia
na sua indagao e construo da realidade, enquanto Pedrn (2001, p. 25)
considera que a pesquisa ser cientfica quando for feita de modo sistemtico,
criterioso, observando etapas lgicas, utilizando-se de um mtodo prprio e de

formas tecnolgicas especficas.
A pesquisa ora realizada foi do tipo aplicada, uma vez que buscou a soluo
de problemas prticos, no caso a dificuldade para o aprendizado de lngua inglesa
dos alunos e alunas da 5 srie (6 ano) do Ensino Fundamental e descritiva, porque
se interessou em descobrir e observar fenmenos, procurando descrev-los,
caracteriz-los e interpret-los, ou seja, observou-se a escola na qual se aplicou o
experimento pedaggico, caracterizando-a tanto fsica como pedagogicamente.
Os dados obtidos foram analisados e interpretados de forma quantitativa e
qualitativa, buscando ampliar os conhecimentos acerca do objeto de estudo, no
caso a problemtica acerca do ensino de lngua inglesa em escolas pblicas de
Teresina. Para melhor alcance dos objetivos desta pesquisa e um resultado mais
consistente, utilizaram-se neste estudo os seguintes procedimentos de coleta de
dados:
Pesquisa
Bibliogrfica,
Observao,
Questionrio,
Levantamento
Fotogrfico, com uma Pesquisa-ao Participativa por meio de um Experimento

Pedaggico, que sero detalhados a seguir.
A Pesquisa Bibliogrfica se constitui na leitura e anlise do conjunto de obras
escritas sobre determinado assunto, ou de documentos deixados por autores
conhecidos ou inditos (PEDRON, 2001), objetivando possibilitar a articulao de
conceitos e a sistematizao da produo de uma determinada rea de
conhecimento, colocando ao pesquisador os autores envolvidos no seu horizonte de
interesse, num confronto de natureza terica. (MINAYO, 1999).
De acordo com Marconi e Lakatos (2006, p. 43), a pesquisa bibliogrfica
consiste no levantamento de toda a bibliografia j publicada, em forma de livros,
revistas, publicaes avulsas e imprensa escrita, cuja finalidade colocar o
pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado
assunto, com o objetivo de permitir ao cientista, conforme nos diz Trujillo (1974, p.
230) o reforo paralelo na anlise de suas pesquisas ou manipulao de suas
informaes. A bibliografia pertinente, segundo Manzo (1971, p. 32), oferece meios
para definir, resolver, no somente problemas j conhecidos, como tambm explorar
novas reas, onde os problemas ainda no se cristalizaram suficientemente.
Durante essa fase da pesquisa foram feitas diversas leituras para a construo
do referencial terico sobre o histrico do ensino de lngua estrangeira, os mtodos
utilizados para esse ensino, as teorias acerca da aquisio e aprendizagem tanto de
Lngua Materna (LM) como Segunda lngua (L2) e Lngua Estrangeira (LE), bem
como as teorias sobre a idade adequada para esse aprendizado, estando o
resultado dessa primeira fase discutido e apresentado no Captulo 1. Depois foi feito
um estudo das leis que regem a educao no Brasil, iniciando com a chegada de D.
Joo VI ao Brasil em 1808, e concluindo com a lei que regulamenta o Ensino
Fundamental de 09 (nove) anos, de 2006, que foram discutidas e apresentadas no
Captulo 2.
Aps a pesquisa bibliogrfica foi realizada a Observao, que uma das
tcnicas mais comuns na pesquisa de campo, sendo normalmente o ponto de
partida para o estudo cientfico e o meio para verificar e validar os conhecimentos
adquiridos (RUDIO, 1995). Apresenta diferentes formas, sendo principalmente
trabalhada em duas categorias: observao assistemtica quando realizada sem
planejamento, e observao sistemtica quando realizada em condies
planejadas. Cada uma destas tambm pode apresentar modos diferentes, como no
caso da observao assistemtica que pode ser feita de duas maneiras: quando o
observador no-participante, ou seja, no est envolvido na situao; ou quando
participante se faz parte da situao, desempenhando uma funo. (RUDIO, 1995).
Neste caso foi realizada observao sistemtica, com um roteiro previamente
elaborado (Apndice 01), no participante, na escola onde seria realizado o
experimento pedaggico, Unidade Escolar Governador Miguel Rosa, para poder
melhor planejar e executar o experimento por meio de um Projeto de Interveno de
um mini-curso de Lngua Inglesa (Apndice 02).
Aplicou-se ento o Questionrio, que, segundo Gil (2006, p. 114), o meio
mais rpido e barato de obteno de informaes, constituindo-se um conjunto de
questes que so respondidas por escrito pelos pesquisados. Existem algumas
regras para elaborao de um questionrio que devem ser observadas para evitar
que o mesmo fique no apenas ruim de responder, mas tambm, e principalmente,
complicado de analisar. O questionrio deve ser um conjunto de questes, todas
relacionadas a um tema central; deve ser impessoal e limitado em sua extenso e
finalidade; as perguntas devem ser preferencialmente fechadas possibilitando uma
nica interpretao; no deve existir nenhuma palavra ou meno a pessoas que
possam influenciar quanto ao teor das respostas e deve haver instrues acerca do
correto preenchimento das questes, se no, devem as perguntas ser claras a ponto
das instrues no serem necessrias (GIL, 2006, p. 116-117).
Numa pesquisa a populao designa a totalidade de indivduos que possuem

as mesmas caractersticas, definidas para um determinado estudo (RUDIO, 1995).
Nesta pesquisa a populao constituda pelos (as) estudantes do Curso de Letras /
Ingls da UESPI que j ministravam aulas na 5 srie (6 ano) (6 ano) do Ensino
Fundamental na poca da coleta de dados maro a junho de 2008 alm dos
(as) alunos (as) de 4 e 5 sries (5 e 6 anos) das escolas onde esses estudantes
uespianos realizavam seus estgios. Foram aplicados questionrios (Apndice 03) a
todos os estudantes nesta situao, em um total de 09 (nove) estudantes. Quanto
aos (s) alunos (as) de 4 srie (5 ano), foram aplicados questionrios (Apndice
04) a 134 (cento e trinta e quatro) alunos (as), incluindo ai todos os (as) alunos (as)
de 4 sries (5 anos) das escolas pesquisadas. Quanto aos alunos de 5 srie (6
ano) foram aplicados questionrios (Apndice 05) a 84 (oitenta e quatro) alunos (as)
de quatro das escolas pesquisadas que possuem turmas de 5 sries (6 anos), a
Escola Municipal Hermelinda de Castro, a Escola Municipal Governador Chagas
Rodrigues, a Escola Municipal Mariano Alves de Carvalho e a Unidade Escolar
Governador Miguel Rosa. Esses questionrios so discutidos e analisados no
Captulo 3, que faz uma anlise dos primeiros dados obtidos, e no Captulo 4, que
finaliza a anlise apresentando os resultados do experimento pedaggico realizado.
Fez-se tambm Levantamento Fotogrfico, visto que fotografias so recursos
visuais, aos quais se pode recorrer sempre que se julgar necessrio, pois amplia o
conhecimento do estudo, permitindo documentar momentos ou situaes que
ilustram o cotidiano vivenciado (CRUZ NETO, 1999). Foram fotografadas diversas
situaes durante a pesquisa, principalmente durante o experimento pedaggico,
quando foram fotografados o ambiente fsico da escola e alguns momentos das
aulas (Anexo 01).
Foi realizada uma pesquisa-ao participativa com aplicao de um
experimento pedaggico na Unidade Escolar Governador Miguel Rosa. A
pesquisa-ao participativa constitui uma alternativa s concepes pedaggicas
tradicionais relacionando de forma sistemtica a reflexo terica sobre uma
realidade com uma ao transformadora sobre esta. O termo surgiu a partir dos
trabalhos de Kurt Lewin (1933), nos Estados Unidos, que se propunha a combinar a
pesquisa experimental clssica com objetivos de mudana social. Foi difundido na
Inglaterra por Lawrence Stenhouse (1975) e divulgado na Espanha a partir da
dcada de 80 do sculo XX, por Jonh Elliot (1988). Entretanto na Amrica Latina
chega aos anos 60 do sculo XX, com a denominao de pesquisa participativa

como alternativa para a pesquisa social tradicional. (IPLAC, 1998). Gil (2006, p. 6061) distingue pesquisa ao de pesquisa participante indicando que enquanto que a
primeira considera uma ao planejada de carter social, educacional, tcnico ou
outros, a segunda, por sua vez, abrange a diferenciao entre cincia popular e
cincia dominante. Afirma, contudo, que ambas caracterizam-se pela interao
entre pesquisadores e membros das situaes investigadas (GIL, 1996, p. 61). Esta
modalidade de pesquisa inclui trs principais aspectos (IPLAC, 1998):
1. Investigao: estabelece o como fazer caracterizando-se por ser um novo
tipo
de
pesquisa ampla
e flexvel, de
perspectiva
global, permitindo o
desenvolvimento da capacidade investigativa com rigor metodolgico baseado no

conhecimento da realidade.
2. Ao: constitui o modo de aprender unindo teoria e prtica, atuando como
elemento de mudana social, melhorando a ao social e buscando soluo de
problemas prticos.
3. Mudana de Atitudes: caracteriza o modo de ser, pois admite intercmbio e
colaborao entre os participantes, na tomada de decises democratizando o
processo a partir de uma atitude crtica, permitindo que os sujeitos da pesquisa
sejam os protagonistas de sua prpria educao, favorecendo a sua formao.
Esta tcnica oferece grandes possibilidades de aplicao em sala de aula com
uma perspectiva transformadora, j que, entre outras vantagens, se prope a
melhorar a educao mediante mudanas, promovendo a aprendizagem a partir
dessas e seu carter participativo faz com as pessoas trabalhem para melhorar sua
prpria prtica. (IPLAC, 1998, p. 9)
A pesquisa-ao foi executada atravs de um experimento pedaggico, que
consiste, de acordo com Bayolo; Rivero (1997, p. 51-52), no mtodo emprico mais
complexo e importante, sendo reconhecido desde a antiguidade. O experimento tem
sido objeto de muito estudo e discusso, com diferentes conceitos, sendo um dos
mais detalhados o de V. A. Stoph (1975), que o define como um tipo de atividade
realizada para obter conhecimentos cientficos, descobrir as leis objetivas e que
influem no objeto estudado, por meio de mecanismos e instrumentos especiais com
os quais se obtm o isolamento do fenmeno estudado da influncia de outros
semelhantes, permitindo planejar, variar e / ou combinar diferentes condies com o
fim de obter o resultado esperado. Essa definio expressa alguns elementos
importantes do experimento, como sua finalidade, seu objeto de estudo, o meio e as

condies nos quais ele se realiza, os instrumentos a serem utilizados e a ao
sobre o objeto.
Nesta pesquisa, o experimento pedaggico teve como finalidade primeira
ministrar um mini-curso de lngua inglesa a alunos (as) da 4 srie (5 ano) para
depois observar seu desempenho enquanto alunos (as) da 5 srie (6 ano) no ano
seguinte. O objeto de estudo foi a aprendizagem da lngua inglesa por essas
crianas, o meio e as condies foram o colgio onde as mesmas estudam, em uma
sala de aula comum, apenas em horrio diferente de seu estudo regular, os
instrumentos foram os materiais preparados pela pesquisadora, bem como os
equipamentos usados para a elaborao e execuo do projeto, e a ao foram as
prprias aulas, todas planejadas e preparadas com muito cuidado, sempre levando
em conta a faixa-etria das crianas e seus interesses.
Aps a coleta dos dados foram feitas as anlises que seguiram os seguintes
mtodos: a) Induo Deduo, cuja utilizao permitiu, a partir do raciocnio do
conhecimento em relao a um caso particular, um conhecimento mais geral e o
estabelecimento de condies para que se compreendesse a necessidade de
estabelecer uma caracterizao do ensino de lngua inglesa nas escolas pblicas de
Teresina, alm de se perceber com mais clareza a necessidade da incluso deste
ensino nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
O raciocnio indutivo foi trabalhado para, partindo-se de dados particulares
constatados, se apresentar uma idia concreta, ainda no presente nos estudos
antes realizados, enquanto que o dedutivo possibilitou alcanar as concluses
fundamentadas nos elementos gerais, explicitadas por meio das evidncias. O
mtodo indutivo-dedutivo tem o propsito ento de explicitar o contedo e ampliar
seu conhecimento (SEABRA, 2001). Ao analisar os mtodos de ensino de lngua
inglesa e a histria desse ensino no Brasil pode-se ento perceber, a partir dos
dados coletados nas escolas pesquisadas, como esse ensino acontece nas escolas
pblicas de Teresina, e o que pode ser feito, principalmente com o objetivo de
mostrar a importncia de sua incluso a partir dos anos iniciais do ensino
fundamental.
b) Quantitativo: muito utilizado em pesquisas descritivas, este mtodo significa
quantificar opinies, dados, nas formas de coleta de informaes com o emprego de
recursos e tcnicas estatsticas (PEDRON, 2001). Atravs dele foi possvel a
tabulao das informaes obtidas nos questionrios aplicados, sua representao

por grficos e, quando possvel, a anlise percentual, buscando a relao de
causalidade entre estas.
Essa monografia est dividida em seis captulos, sendo assim distribuda:
1. Esta INTRODUO, na qual se expem o tema, justifica-se o problema
pesquisado, levantam-se as hipteses, colocam-se os objetivos, explica-se a
metodologia e estabelece-se a estrutura do trabalho;
2. CAPTULO I Fundamentao Terica e Histrica sobre o Ensino de
Lngua Estrangeira e sua incluso nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse captulo traa-se um breve histrico do ensino de Lngua Estrangeira no
mundo, assim como mostra as diferentes metodologias, mtodos e abordagens,
levantadas por diferentes tericos no correr dos tempos, acerca do ensino de LE.
Discute tambm as teorias sobre aquisio de uma segunda lngua. Uma das
questes mais discutidas quando se fala em ensino-aprendizagem de LE a
questo da idade certa para aprender, o que tambm discutido nesse captulo. Por
fim, tratar-se- da incluso desse ensino nas sries iniciais do ensino fundamental
tendo em vista as teorias discutidas.
CAPTULO II As Leis da Educao e o Ensino de Lngua Inglesa no
Brasil: uma Perspectiva Histrica
Nesse captulo trata-se especificamente das leis e reformas que se referem ao
ensino de lngua estrangeira, em especial o Ingls, iniciando ainda no perodo
colonial at chegar mais nova lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica.
CAPTULO III Viso da criana e do professor / estagirio da escola
pblica de Teresina: anlise de dados preliminares.
Nesse captulo faz-se uma anlise dos dados coletados com as crianas da
escola pblica, relacionando-os com as teorias de ensino-aprendizagem e com as
teorias sobre a idade apropriada para aprender Lngua Estrangeira. Faz-se tambm
uma anlise dos dados coletados com os alunos / estagirios dos cursos de Letras /
Ingls, para melhor situ-los diante das dificuldades desse ensino na 5 srie (6
ano) do Ensino Fundamental.
1. CAPTULO IV A Necessidade de incluso da lngua estrangeira nas
sries iniciais do Ensino Fundamental: superando barreiras para o ensinoaprendizagem na 5 Srie (6 ano) nas escolas pblicas de Teresina.
Nesse captulo faz-se a anlise dos dados coletados durante a aplicao do
mini-curso de Lngua Inglesa na Unidade Escolar Governador Miguel Rosa,

relacionando com as teorias j discutidas, bem como a anlise do desempenho dos
alunos que participaram do mini-curso ao entrarem na 5 srie (6 Ano) no primeiro
semestre de 2009. Faz-se tambm um levantamento e uma discusso dos
resultados obtidos na pesquisa.
2. Por fim, as CONSIDERAES FINAIS, na qual se faz uma retomada da
introduo, com a confirmao ou no das hipteses apontadas, verificando-se a
realizao dos objetivos propostos.
importante frisar que esta pesquisa, inserida no contexto do ensino de lngua
estrangeira em Teresina, uma entre as muitas que tm sido realizadas
ultimamente por alunos e alunas dos cursos de Letras / Ingls e Espanhol da UESPI
para elaborao de seus Trabalhos de Concluso de Curso (TCCs), o que comprova
a preocupao existente entre os estudantes / estagirios / futuros professores com
a forma como este ensino vem sendo ministrado. Sabemos que nenhuma pesquisa
definitiva ou fechada em si mesma, mas esperamos que esta possa contribuir para
um melhor entendimento acerca do processo de ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira. Esperamos tambm que seja possvel, a partir de pesquisas como esta,
que se perceba a real necessidade de incluso do ensino de lngua estrangeira a
partir das sries iniciais do ensino fundamental. Esperamos ainda que essa pesquisa
estimule o reconhecimento da importncia do ensino de lngua estrangeira a partir
das sries iniciais do ensino fundamental, bem como a valorizao do trabalho do
professor de lnguas a partir da incluso do ensino de lngua estrangeira mais cedo
no currculo escolar.
1 FUNDAMENTAO TERICA E HISTRICA SOBRE O ENSINO

DE LNGUA ESTRANGEIRA E SUA INCLUSO NAS SRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Como se d o aprendizado de uma Lngua Estrangeira (LE)? As primeiras

teorias sobre como se aprende um idioma surgiram ainda na antiguidade, j que,
desde o incio da humanidade, a comunicao sempre se fez necessria entre
povos de diferentes linguagens. Para se entender melhor esse processo, faz-se
necessrio traar um breve histrico desse ensino, assim como mostrar as
diferentes metodologias, mtodos e abordagens, levantadas por diferentes tericos
no correr dos tempos, acerca do ensino de LE. Torna-se importante tambm discutir,
alm das teorias estrangeiras sobre o ensino de idiomas, as teorias construdas por
pensadores brasileiros acerca do assunto, bem como as teorias sobre aquisio de
uma segunda lngua. Uma das questes mais discutidas quando se fala em ensinoaprendizagem de LE a questo da idade certa para aprender, o que tambm ser
discutido nesse captulo. Por fim, tratar-se- da incluso desse ensino nas sries
iniciais do ensino fundamental tendo em vista as teorias discutidas.
1.1 Breve Histrico do Ensino de Lngua Estrangeira: da Antiguidade ao

Sculo XIX
Durante toda a histria da humanidade, povos conquistados tm aprendido, por
fora da necessidade de sobreviver, o idioma dos conquistadores que, por sua vez,
para se fazerem entender, aprendiam a lngua dos conquistados. Isso ocorria,
entretanto, sem sistematizao ou cuidados especiais. Com o advento do
Cristianismo e as invases romanas, a lngua latina, alm de idioma dos
conquistadores, tornou-se tambm a lngua da igreja, dos negcios, das relaes
internacionais, das publicaes filosficas, literrias e cientficas. Isso provocou,
segundo Gadotti (1996), uma grande revoluo lingstica, principalmente durante o
sculo XV, j que o bilingismo passou a ser obrigatrio entre os educadores: o
latim era a lngua culta, ensinada nas escolas e o vernculo era a lngua popular,
falada por todos.
Santos (2002, p. 18) afirma que s se pode pensar em ensino sistematizado de
LE
durante
Renascimento,
quando
registros
de
pensadores
que
representavam idias e as tendncias da poca e que discutiam os mtodos de

ensino para melhor compreend-los e aplic-los. durante esse perodo que surge
o que hoje se conhece por Mtodo Formal, ou seja, o ensino se dava atravs do
aprendizado da gramtica do idioma que se tencionava aprender. Ainda segundo
Santos (2002, p. 18), os tericos da poca acreditavam que aprendendo o
vocabulrio e as estruturas principais da gramtica, a conversao poderia ser
desenvolvida por qualquer um que estudasse essa lngua. Era esse o mtodo
usado para o ensino de Latim.
Ao final da Idade Mdia, porm, e comeo do Renascimento, as lnguas
vernculas o francs, o italiano, o ingls, o espanhol, o alemo e o holands
tornaram-se cada vez mais importantes e o latim foi perdendo sua oralidade.
medida que as diversas lnguas nacionais suplantaram o latim como lngua de
comunicao, elas se tornaram objeto de aprendizagem escolar. Com relao
metodologia, importante notar que a forma de se ensinar o latim que prevalece
durante toda a Idade Mdia, e que o ensino das lnguas vivas ou modernas vai se
basear nesse modelo. Entretanto, surge tambm, em contraposio ao Mtodo
Formal, o chamado Mtodo Natural, segundo o qual o importante seria viver, ver,
imitar e ouvir a lngua naturalmente (SANTOS, 2002, p. 19). Dessa forma, a escrita
e a leitura ficariam para segundo plano e somente deveriam ser desenvolvidas
depois que o aluno adquirisse a habilidade de comunicar-se oralmente. Esse modelo
pensado e elaborado pelo tcheco Jan Amos Komensky (1592-1670), Comenius em
latim, que publica o livro Didtica Magna, no qual trata de alguns princpios hoje
tidos como padres: o princpio da ordem natural, o sensualista, e o prazer em se
aprender atravs de jogos e brincadeiras, sem os castigos corporais to comuns
poca em que escreveu. Comenius considerado por muitos como o fundador da
didtica da lngua enquanto disciplina cientfica autnoma (GERMAIN,1993).
A partir do sculo XVIII, no entanto, os textos em LE tornam-se de fato objeto
de estudo, substituindo o ensino de latim; os exerccios de verso / gramtica
passam a substituir a forma anterior de ensino que partia de frases isoladas tiradas
da lngua materna e vertidas para a lngua latina. com base nesse modelo de
ensino que o sculo XVIII assistir consagrao do chamado mtodo gramticatraduo, mais comumente chamado tradicional ou clssico. Para Rousseau
(1712-1778), entretanto, a LE deveria ser aprendida oralmente primeiro e as suas
regras gramaticais deveriam ser ensinadas depois que as crianas tivessem 12 ou
15 anos, pois, para ele, conforme nos diz Santos (2002), somente nesta idade a
criana teria atingido plenamente a maturao psicolgica e cognitiva para alguns
aspectos lgicos e conhecimento suficiente de sua prpria lngua, o que a auxiliaria
na aprendizagem da lngua estrangeira (SANTOS, 2002, p. 20).
Santos (2002) afirma ainda que na Alemanha, j no sculo XVIII, surgiram
vrios pensadores envolvidos com o ensino de lnguas estrangeiras. Ela cita
Basedow (1723-1790), que, seguindo o pensamento de Rousseau, acreditava que o
idioma estrangeiro deveria ser aprendido da mesma forma que a primeira lngua, ou
seja, primeiro oralmente. Esse pensador afirmava que esse aprendizado deveria
acontecer da forma mais natural possvel, e coloca o teatro como o instrumento mais
prximo da realidade, j que, em sua opinio, atravs do teatro o estudante poderia
vivenciar alguns aspectos especficos da lngua que estaria aprendendo.
Outro pensador alemo, Herder (1744-1803), via a educao do idioma como
elemento de reconstruo social, isto , reconstruir-se-ia a cultura referente quela
lngua atravs de seu aprendizado (SANTOS, 2002, p. 19). Herder ressaltava,
assim como muitos, que a gramtica deveria ser deduzida atravs da fala e no a
fala atravs da gramtica (SANTOS, 2002, p. 20). Herder enfatizava a questo
cultural, que ele entendia a partir de uma viso tradicional, estruturando o sentido
cultural em trs eixos: homogeneizao social (soziale Homogenisierung),
fundamentao
tnica
(ethnische
Fundierung)
delimitao
intercultural
(interkulturelle Abgrenzung) (JANZEN, 2007, p.1). Essa viso de cultura, segundo

Janzen (2007, p. 1), leva ao etnocentrismo e xenofobia. Ainda de acordo com o
mesmo autor (JANZEN, 2007, p. 1):
Uma viso tradicional de cultura implica a busca do apagamento das

diferenas scio-culturais, de modo a propiciar uma homogeneizao
do grupo. A homogeneidade interna possibilita a delimitao externa,
uma vez que o que estranho externo ao grupo. Um dos
movimentos de unificao interna e delimitao externa o de
negao dos valores e crenas do outro, do estranho, reforando
uma perspectiva etnocntrica.
Essa forma de pensar a cultura influenciaria o ensino de LE a partir da

elaborao do livro didtico, no qual as personagens eram apresentadas de forma
descontextualizada, sendo o cotidiano mostrado de uma forma idlica, idealizada e
artificial. Ainda segundo Janzen (2007), no h problemas relevantes nos livros
didticos, que eram totalmente desconectados da situao econmica, social e

poltica do pas. Para o autor,
O movimento do restabelecimento da harmonia e da ordem

recorrente nas mais diversas situaes elaboradas nos livros
didticos sob esta orientao didtico-metodolgica, indicando o
carter prescritivo e generalista desta concepo de ensino de lngua
estrangeira (JANZEN, 2007, p. 4)
Pestalozzi (1746-1827), por sua vez, entendia que a aprendizagem dos idiomas
estaria relacionada ou ao conhecimento que o sujeito adquiriria ou atravs da
observao direta (SANTOS, 2002, p. 20), isto , somente atravs da observao
da comunicao entre nativos e/ou falantes da lngua em questo ou pela intuio
do aprendiz (SANTOS, 2002, p. 20). Para ele, o ensino da gramtica deveria
acontecer ao final de todo o ensino e no no seu comeo. A justificativa para esse
pensamento, segundo Pestalozzi, era a de que o smbolo oral sempre seria anterior
ao smbolo escrito. Ele entendia que o aluno aprenderia melhor utilizando seus
prprios sentidos e descobrindo as coisas por si mesmo
J no final do sculo XVIII e comeo do sculo XIX, James Hamilton (17641829) aponta outro caminho para a aprendizagem da LE: em lugar da fala, Hamilton
passa a defender a idia de que a leitura seria o principio da aprendizagem do novo
idioma. Em relao gramtica, suas idias eram parecidas com as de outros
pensadores, ou seja, ela seria aprendida atravs da deduo do aluno ao ler textos
na lngua que o mesmo estivesse estudando.
Para outro pensador, Joseph Jacolot (1770-1840), a chave da questo estaria
no auto-aprendizado, pois, segundo Santos (2002), ele defendia a idia de que
todos eram igualmente inteligentes e que com isso todos teriam a faculdade de
poder instruir a si mesmos. Esta auto-aprendizagem aconteceria atravs de
infindveis repeties orais e escritas que o aluno deveria fazer. Johann Heinrich
Seidenstucker (1785- 1817), por sua vez, sustentava que, para se aprender uma LE,
o estudante primeiramente deveria compreender as regras gramaticais desta lngua
atravs da intuio, sendo esta aprendizagem alcanada por meio de exemplos
repetitivos, contendo as estruturas a serem memorizadas.
Herbart (1776-1841), por outro lado, repensou o interesse da aprendizagem e
defendeu a necessidade de urna instruo educativa, reintensificando os estudos
pedaggicos ligados ao ensino de um idioma. Ele utiliza a intuio, que j era

defendida antes por Hamilton, Jacolot e Johann Heinrich Seidenstucker, de maneira
mais sistemtica e mais dirigida. Para ele, conforme diz Santos (2002, p. 21): o
trabalho escolar deveria conter observaes imediatas da prpria realidade e a
experincia pessoal deveria ser levada em conta na aquisio de novos
conhecimentos.
Pode-se dizer, porm, que foi a partir da Revoluo Industrial que todas essas
idias, do final da Idade Mdia a meados do sculo XIX , tm a sua sistematizao e
aplicao e so transformadas em mtodos de ensino de lnguas. Desde ento, as
discusses e as idias que surgem na rea de lingstica so transformadas em
tcnicas de ensino e passam a ser denominadas de mtodos de ensino de LE.
1.2 Metodologia do Ensino de Lngua Estrangeira

Para
Maciel
(s.d.,
p.
1),
ensino
aprendizagem
so
processos
complementares mediados pelo uso da linguagem. A partir dessa viso, a autora

argumenta que os mtodos de ensino / aprendizagem podem ser vistos como
orientao para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos,
possibilitando construir sua prpria viso informada pela prtica diria.
Muitos so os mtodos de ensino de uma lngua estrangeira. Alguns autores
estabelecem diferentes posies diante dessa questo. Um fator importante para o
entendimento desse assunto a diferenciao entre o que seja mtodo, metodologia
e abordagem.
Puren (1988, apud CESTARO, 1999, p.3) chama de mtodo o prprio material
de ensino; metodologia estaria num nvel mais amplo, englobando os objetivos
gerais, os contedos lingsticos, as teorias de referncia, as situaes de ensino e
subentendem a elaborao de um mtodo. J o termo abordagem (approach do
ingls) definido por Leffa (apud BOHN; VANDERSEN, 1988) como os
pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem. Segundo Maciel (s.d, p.
2), esses pressupostos tericos seriam acerca da natureza da linguagem e da
aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer prticas e
princpios. Ainda de acordo com Maciel (s.d., p. 2), existem trs vises sobre a
natureza da linguagem: a viso estrutural, a viso funcional e a viso interacional.
Cada uma dessas vises se liga a determinados mtodos e tcnicas que

determinam como se dar o ensino de lngua estrangeira.
A viso estrutural concebe a lngua como um sistema de elementos
relacionados para decodificar sentido (MACIEL, s.d., p. 2). O objetivo do ensino
pautado nessa viso seria dominar estes elementos. A viso funcional, por sua vez,
entende que a linguagem serve para expressar sentido, sendo a semntica bem
enfatizada, e o mtodo fundamentado nessa viso deve ter como base funes e
noes da linguagem, sendo o contexto extremamente importante (MACIEL, s.d.,
p. 2.). J a viso interacional considera a lngua como veculo para a realizao das
relaes pessoais e sociais, e mtodos que tenham como base essa viso lidaro
com padres interacionais. (MACIEL, s.d., p. 2).
Cestaro (1999) utiliza-se do termo metodologia para tratar da forma como o
ensino de lngua estrangeira vem a se desenvolver aps a sua sistematizao. Para
ela, so 5 (cinco) as principais metodologias de ensino de lngua estrangeira:
1) Metodologia Tradicional; 2) Metodologia Direta; 3) Metodologia Audio-Oral;
4) Metodologia Audio-Visual; e 5) Metodologia Comunicativa. Essas denominaes
englobam os mtodos que so colocados por Santos (2002), que indica 8 (oito)
mtodos no total: 1) Mtodo Natural; 2) Mtodo de Leitura; 3) Mtodo Psicolgico;
4) Mtodo Fontico; 5) Mtodo Intuitivo; 6) Mtodo Direto; 7) Mtodo Direto
Emprico; 8) Mtodo Cientfico. J Larsen-Freeman (1986) tambm menciona 8 (oito)
mtodos, que pouco se diferem dos mencionados pelos outros autores. Esses
mtodos seriam: 1) Mtodo Gramtica-Traduo; 2) Mtodo Direto; 3) Mtodo
Audio-Lingual; 4) Mtodo do Silncio; 5) Sugestopdia; 6) Aprendizagem em
Comunidade; 7) Mtodo da resposta fsica total; e 8) Abordagem Comunicativa.
Cada um desses mtodos, ou metodologia, ou abordagem, retrata uma maneira
diferente de ver o ensino de lngua estrangeira, e tem relao com as correntes
tericas de um determinado momento. Aqui nesse trabalho usar-se- a relao
estabelecida por Larsen-Freeman (1986) por ser aquela mais usada por professores
de Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa, entre os quais se situa a autora desta
pesquisa.
Assim, ao mencionar 8 (oito) mtodos de ensino de LE, Larsen-Freeman
(1986) estabelece uma clara diferena entre mtodos, tcnicas e princpios. Para a
autora, mtodo seria algo mais amplo, que englobaria tcnicas e princpios.
Princpios seriam os cinco aspectos envolvidos em um processo de ensino de uma
LE ou segunda lngua (L2): o professor, o aprendiz, o processo de ensino, o

processo de aprendizagem, e a lngua alvo e sua cultura (LARSEN-FREEMAN,
1986, p. xi). Juntos, os princpios formam a fundamentao terica do mtodo. As
tcnicas, por sua vez, so as manifestaes comportamentais dos princpios
(LARSEN-FREEMAN, 1986, p. xi), ou seja, as atividades dirias de sala de aula
derivadas dos princpios que norteiam o mtodo utilizado pelo professor.
Sero apresentados aqui esses oito mtodos e algumas das tcnicas a eles
associadas, considerando que algumas tcnicas podem ser utilizadas por diferentes
mtodos. Considera-se a ordem cronolgica para essa explanao, por questes
didticas e tambm por ser possvel estabelecer relaes entre os mtodos de
ensino de LE e as teorias de aprendizagem que os influenciaram.
Mtodo Gramtica-Traduo
Chamado por algum tempo de Mtodo Clssico, justamente por ter sido usado
a princpio para o ensino de Latim e posteriormente para o ensino de Grego, as
chamadas lnguas clssicas, esse mtodo foi largamente usado at o comeo do
sculo XX, sendo ainda muito utilizado nas escolas pblicas de Teresina, conforme
veremos no Captulo 3. A proposta do mtodo seria, de acordo com Larsen-Freeman
(1986, p. 4), ajudar o aluno a ler e apreciar a literatura da linguagem estrangeira.
Esperava-se que atravs do estudo da gramtica da lngua alvo (LA), os estudantes
tornar-se-iam mais familiarizados com a gramtica de sua lngua materna (LM) e
esta familiaridade os ajudaria a falar e escrever melhor em LM. Finalmente, diz-nos
Larsen-Freeman (1986, p. 4), pensava-se que o aprendizado de uma LE ajudaria os
estudantes a crescerem intelectualmente: foi reconhecido que os estudantes
provavelmente nunca usariam a lngua alvo, mas o exerccio mental de aprend-la
seria benfico assim mesmo.
A autora aponta os seguintes princpios relacionados ao Mtodo GramticaTraduo: a) Linguagem literria superior linguagem falada. Assim, seria um dos
objetivos principais desse mtodo a capacidade de ler a literatura da LA; b) Um
importante objetivo ser capaz de traduzir de uma linguagem para a outra;
c) Comunicar-se na LA no objetivo do mtodo; d) As principais habilidades a
serem desenvolvidas so ler e escrever; e) O professor a autoridade na sala de
aula; f) possvel encontrar palavras equivalentes na LM para todas as palavras da
LA; g) A aprendizagem facilitada pela ateno dada entre as semelhanas entre a

LA e a LM; h) importante que os estudantes aprendam a forma gramatical correta
da LA; i) Aplicao dedutiva de uma regra de gramtica explicita uma tcnica
pedaggica eficiente; j) Aprendizado de idiomas possibilita um bom exerccio mental;
k) Estudantes devem estar conscientes das regras gramaticais da LA; e l) Sempre
que
possvel,
conjugaes
verbais
paradigmas gramaticais
devem
ser
memorizados (LARSEN-FREEMAN, 1986, p. 9-11). possvel perceber, pela

descrio dos princpios, porque esse mtodo tambm chamado de Tradicional: a
viso que se tem do professor pertinente com o que dizem os historiadores da
educao ao citarem a forma tradicional de lidar com a sala de aula, na qual o
professor era o centro do processo de ensino, visto como dono da verdade, no
podendo ser questionado. A viso de linguagem aqui trabalhada a viso estrutural,
tendo como foco principal o sistema de regras da LA. Esse mtodo foi largamente
usado no Brasil durante todo o Imprio e incio da repblica, tendo ainda muitas
ramificaes em algumas escolas do sculo XXI em diferentes localidades,
conforme veremos no Captulo 3.
Mtodo Direto
Este mtodo, tambm ligado Pedagogia Tradicional no que concerne ao

papel do professor, e por vezes tambm chamado de mtodo natural, um mtodo
para ensino de lngua estrangeira que refreia por parte dos alunos o uso da lngua
nativa e prioriza o uso da lngua-alvo. Esse mtodo foi estabelecido na Alemanha e
na Frana por volta do ano 1900. Suas principais caractersticas, ou princpios, so:
a) Ensino de vocabulrio atravs de mmica, demonstrao e outros recursos
visuais, com ensino de gramtica atravs de uma tcnica indutiva (por exemplo,
permitir que os alunos descubram regras atravs da apresentao de formas
lingsticas adequadas na lngua-alvo); b) Centralidade da Lngua falada
(incluindo uma pronncia "nativa"), com foco nos modelos pergunta-resposta;
c) Centralizao na figura do professor; d) As instrues de sala de aula so dadas
exclusivamente na lngua-alvo, e somente vocabulrio do dia-a-dia e sentenas so
ensinadas (a linguagem trazida para a realidade); e) As habilidades de
comunicao oral so adquiridas numa cuidadosa e avaliada progresso atravs de
trocas ao estilo pergunta-resposta entre professores e alunos em pequenos e
intensivos grupos, enquanto que a gramtica ensinada indutivamente; f) Novos

aspectos do ensino so introduzidos oralmente, com vocabulrio concreto sendo
ensinado atravs de demonstraes, com objetos e/ou figuras, enquanto que o
vocabulrio
abstrato
ensinado
atravs
da
associao
de
idias,
tanto compreenses de fala e audio so ensinadas, quanto pronncia correta e

gramtica so enfatizadas (LARSEN-FREEMAN, 1986, p. 8-10)
Fica evidente a relao entre esse mtodo e as tendncias mais tradicionais de
ensino, que colocam o professor como centro do processo, sendo o estudante um
mero imitador, algum que apenas recebe os conhecimentos sem realmente
constru-los como parte de sua vivncia. Tanto o mtodo direto como o mtodo
gramtica-traduo podem se inserir naquilo que Freire (2005, p. 68) chama de
educao bancria ou nutricional, visto que feito o depsito do conhecimento sem
que o aluno ou a aluna construa algo, ao mesmo tempo em que esses alunos e
alunas so nutridos pelo conhecimento que no pediram, e do qual talvez no
necessitem. Esse mtodo tambm fundamentado na viso estrutural da
linguagem, privilegiando a forma em detrimento do contedo e de uma situao real
de vivncia. Foi implantado no Brasil seguindo a tendncia da Escola Nova que, de
acordo com Fogaa e Gimenez (2007, p. 165), buscava encontrar uma metodologia
na motivao e no aluno.
Mtodo udio-Lingual
Para Paiva (2004, p. 3), no mtodo udio-lingual enfatizava-se, como no
mtodo direto, a necessidade de se aprenderem as palavras em contexto e no de
forma isolada. Ela acrescenta que o principal objetivo do mtodo udio-lingual era
a aquisio das estruturas lingsticas (PAIVA, 2004, p. 3), corroborando com o que
dizem Wilkins (1978) e Larsen-Freeman, (1986). Ela afirma ainda que o material
didtico era organizado em uma seqncia de estruturas gramaticais selecionadas
em um nvel progressivo de dificuldades e as estruturas eram repetidas vrias vezes
para que os aprendizes as automatizassem (PAIVA, 2004, p. 3). Para LarsenFreeman (1986, p. 31), o Mtodo udio-Lingual fundamenta-se nos seguintes
princpios: a) a linguagem deve ocorrer naturalmente dentro de um contexto; b) a LM
e a LA tm sistemas lingsticos separados, o que pode levar a interferncias que
devem ser evitadas; c) o professor deve ser o modelo na lngua alvo, devendo,
portanto, corrigir, sempre que necessrio, os erros de pronncia de seus (suas)

alunos (as); d) a aprendizagem vista como um processo de formao de hbitos,
devendo os erros serem evitados para que no se formem maus hbitos; e) objetivo
principal do estudo de LE deve ser a comunicao; f) a linguagem possui nmero
finito de padres cuja prtica ajuda a formar hbitos de uso correto; g) o professor
deve ser como um maestro: conduzindo, guiando e controlando os comportamentos
dos (as) estudantes na LA; h) a aprendizagem de uma lngua estrangeira deveria ser
semelhante aquisio da LM, sendo o maior desafio do professor fazer com que os
estudantes superem hbitos adquiridos na aquisio da LM; i) a fala mais bsica
que a lngua escrita, sendo a ordem natural de habilidades de aquisio o ouvir, o
falar, o ler e o escrever; j) a linguagem no pode ser dissociada da cultura, sendo
uma grande responsabilidade do professor apresentar informaes sobre a cultura
na qual se insere a LA.
Pela descrio dos princpios possvel perceber que esse mtodo tambm se
insere no modelo tradicional de educao, que coloca a figura do (a) professor (a)
como centro absoluto do processo, visto ser ele (a) um modelo e um guia
controlador do comportamento de seus (suas) estudantes.
Larsen-Freeman (1986) argumenta que esse mtodo surgiu nos Estados
Unidos durante a Segunda Guerra Mundial pela necessidade de pessoas
aprenderem idiomas estrangeiros rapidamente com objetivos militares, tendo sido
influenciado por novas idias sobre linguagem e aprendizagem emanando da
lingstica descritiva e da psicologia comportamental. No Brasil foi muito utilizado em
escolas de lnguas nos anos 70, chegando muito timidamente escola pblica.
Mtodo do Silncio
Embora muitas pessoas tenham aprendido idiomas pelo mtodo udio-Lingual,

e tal mtodo seja ainda muito praticado hoje, a idia de que aprender um idioma
significa formar hbitos foi seriamente desafiada no inicio dos anos 60 do sculo XX.
Dessa forma, surge uma nova tendncia educacional que vai dar origem ao
chamado Mtodo do Silncio.
De acordo com Vilas Boas et al (2008, p. 7), esse mtodo fundamenta-se em
uma
tendncia
educacional
chamada
aprendizagem
por
descobertas,
caracterizando-se pela ausncia da interferncia direta do professor na produo do
aluno, pois se espera que os alunos cresam por si ss no processo de

aprendizagem. Neste caso, o professor no um modelo, ele apenas deve mostrar
o caminho aos alunos. Ainda de acordo com Vilas Boas et al (2008, p. 7), o Mtodo
do Silncio enfatiza bastante a correo da pronncia, alm de usar muitos painis
coloridos e blocos lgicos de tamanhos e cores diferentes.
Esse mtodo foi elaborado por Caleb Gattegno (1911-1988) na dcada de 80,
e se utiliza de recursos oriundos da didtica da matemtica e v o aprendizado de
L2 como forma de desenvolvimento integral do aprendiz. Gattegno preconiza a
conscientizao das potencialidades e habilidades de cada aprendiz para que possa
atingir a autonomia no aprendizado atravs do silncio, proposto para que os alunos
usem a mente para organizarem o aprendizado. O mtodo no utiliza um contedo
pr-estabelecido e desenvolve-se conforme as necessidades dos alunos. A lngua
vista como meio de expresso individual, considerando-se a emoo e os
sentimentos (BROWN, 1994).
Seus princpios norteadores so, de acordo com Larsen-Freeman (1986, p. 51):
a) o professor sempre comea a partir de algo que j seja do conhecimento do
estudante; b) os estudantes so inteligentes, j trazem consigo a experincia de
aprender um idioma (LM), por isso o professor s deve ajudar quando necessrio; c)
os estudantes devem desenvolver seus prprios critrios de correo, no repetir
modelos prontos; d) os estudantes devem confiar em si mesmos e nos outros
estudantes; e) fazendo uso do que os estudantes j sabem, o professor evita fazer
por eles o que eles podem fazer por si mesmos; f) o silncio uma ferramenta que
ajuda a dar autonomia aos estudantes; g) o significado esclarecido focalizando a
percepo dos estudantes, no atravs da traduo; h) o professor deve ser
cuidadoso para no afetar a auto-confiana dos estudantes ao fazer alguma
correo ou algum elogio; i) o professor deve respeitar o ritmo de aprendizagem de
cada estudante; j) os elementos da linguagem so introduzidos logicamente, e os
estudantes ganham autonomia na linguagem explorando-a e fazendo escolhas; k) os
estudantes so responsveis pelo prprio aprendizado, e indicam ao professor que
contedo trabalhar a seguir; l) as habilidades de falar, ler e escrever reforam-se
mutuamente.
possvel perceber, pela descrio dos princpios, que esse mtodo j no
segue a linha da escola tradicional, pois tira o foco do professor e coloca-o
diretamente sobre o aluno, que se torna agente de fato de seu aprendizado.
Sugestopdia
Este mtodo foi criado por Georgi Lozanov (1926 -), que acreditava ser
possvel aprender uma LE em menos tempo do que o padronizado na poca se as
pessoas no sentissem medo de praticar o idioma que esto aprendendo. A
aplicao do estudo de sugestes pedagogia, segundo Larsen-Freeman (1986, p.
72), tem sido desenvolvida para ajudar estudantes a eliminar o sentimento de que
eles / elas no podem ser bem sucedidos, e, portanto, ajud-los a superar as
barreiras da aprendizagem.
Os princpios que norteiam este mtodo podem ser assim resumidos: a) a
aprendizagem facilitada em um ambiente confortvel e relaxante; b) o estudante
pode aprender a partir do que apresentado no espao fsico da sala, mesmo sem
ter a ateno diretamente dirigida a isso, via o que Larsen-Freeman (1986, p. 77)
chama de Aprendizagem Perifrica; c) o estudante deve confiar e respeitar a
autoridade do professor para aceitar e reter melhor as informaes; d) o professor
deve reconhecer barreiras psicolgicas, e estimular a imaginao dos estudantes
para facilitar o aprendizado; e) o professor deve estimular a confiana dos
estudantes, e sugerir que escolham diferentes identidades para no se sentirem
inibidos; f) o professor deve integrar sugestes positivas na situao de
aprendizado; g) a gramtica e o vocabulrio devem ser explicados, mas o foco do
estudante deve estar no processo de comunicao; h) o significado pode ser
esclarecido pela traduo; i) o uso de msica sugere que a aprendizagem fcil e
agradvel; j) dramatizao uma forma particularmente valiosa para aprender, pois
a fantasia reduz barreiras; k) as artes devem ser integradas no processo de ensino,
pois ajudam as sugestes a atingir o inconsciente, quebrando barreiras para o
aprendizado; l) a msica e o movimento reforam o material lingstico, e aprender
pode ser divertido; m) erros podem ser tolerados, pois o foco da ateno no
contedo, no na forma (LARSEN-FREEMAN, 1986, p. 72-80).
Este mtodo, embora aparentemente centrado no aluno, depende em grande
parte das habilidades do professor e da escola em criar um ambiente propcio sua
aplicabilidade. Partindo de teorias ligadas psicologia, este mtodo segue uma linha
mais contempornea de pensamento, visto ser o estudante o centro do processo.
Entretanto, so as sugestes do professor que formam o espao do aprendizado, o
que tira do estudante seu papel de construtor de seu prprio conhecimento.
Aprendizagem em Comunidade
Charles A. Curran desenvolveu um tipo de aprendizagem de idioma

radicalmente diferente ao lidar com os aprendizes como um grupo em lugar de uma
classe. As relaes de aprendizagem de uma classe diferem de um grupo no
contrato, no meio social, no relacionamento entre o professor e os estudantes, e
entre os prprios estudantes. Curran intitulou esta abordagem Aprendizagem de
linguagem em comunidade, que um processo de aprendizagem centrado no
estudante que acontece em grupos de suporte com experincia e reflexo.
Curran criou este mtodo aps anos de estudo sobre aprendizagem de adultos,
durante os quais ele descobriu que estes normalmente sentem-se ameaados por
novas situaes de aprendizagem, pelo fato de que aprender acarreta mudanas, e
tambm porque ficam receosos de fazer papel ridculo. Segundo Larsen-Freeman
(1986, p. 89), Curran acredita que uma maneira de lidar com o medo dos
estudantes o professor tornar-se conselheiro de linguagem, ou seja, algum que
seja entendedor habilidoso do conflito que os estudantes enfrentam quando tentam
internalizar outro idioma. Um professor que pode entender esse conflito pode
indicar que aceita o estudante, sendo sensvel e ajudando-o a superar sentimentos
negativos, transformando tais sentimentos em energia positiva para avanar em sua
aprendizagem.
Larsen-Freeman (1986, p. 96-99) estabelece os seguintes princpios para este
mtodo: a) construir um relacionamento com e entre estudantes muito importante;
b) pessoas aprendem melhor quando se sentem seguras; c) linguagem para
comunicao; d) professor e alunos so pessoas completas; e) o professor entende
que cada aprendiz nico e cria uma atmosfera de aceitao; f) o professor
demonstra entender os estudantes, ouvindo-os e aconselhando-os; g) a LM usada
para tornar significados mais claros; h) a aprendizagem nos estgios iniciais
facilitada se os estudantes fizerem uma tarefa por vez; i) os estudantes so
estimulados a terem iniciativa e independncia; j) estudantes aprendem melhor
quando tm responsabilidade sobre a prpria aprendizagem; k) cooperao entre os
estudantes estimulada; l) desenvolver uma comunidade entre os membros da
classe pode ajudar a reduzir as ameaas da nova situao de aprendizagem; m) a
aprendizagem ocorre em algum momento entre o que totalmente novo e o que
muito familiar aos estudantes; n) estudantes sentem mais vontade de aprender
quando criam o prprio material de estudo.

Totalmente centrado no estudante, este mtodo segue as novas tendncias
educacionais no que concerne ao papel do professor, que, em vez de transmitir
conhecimentos prontos, faz a mediao entre o conhecimento e o estudante, que
constri seu prprio saber. Alm disso, pode-se perceber a clara influncia do meio
sobre o aprendizado do (a) aluno (a), j que se estimula a cooperao entre todos,
professor e estudantes, o que torna o ambiente agradvel e facilitador da
aprendizagem. Percebe-se aqui a influncia das teorias de Vygostky (1987, p113115) acerca do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o pensador russo
estabelece, em seus estudos, que a aprendizagem se d com influncia do meio e
da interao entre os diversos agentes a ela relacionados. Esse mtodo
fundamenta-se na viso interacional da linguagem, focalizando o papel da interao
no desenvolvimento e na aprendizagem do ser humano.
Resposta Fsica Total
Este mtodo , na concepo de Larsen-Freeman (1986, p. 109), um exemplo

de uma nova abordagem geral quanto ao ensino de lngua estrangeira que tem sido
chamada de abordagem da compreenso devido a importncia que tal mtodo d
compreenso do que se ouve. Todos os outros mtodos colocam o estudante para
falar desde o primeiro dia, enquanto que mtodos consistentes com a abordagem
da compreenso comeam com a habilidade de ouvir. Esta idia vem de
observaes feitas com crianas durante o processo de aprendizagem da LM: um
beb passa meses ouvindo as pessoas ao seu redor antes de falar qualquer coisa, e
ningum precisa dizer que ele / ela tem de falar, a criana escolhe falar quando est
pronta para isso.
O Mtodo Resposta Fsica Total foi criado por James Asher. Neste mtodo, os
estudantes ouvem e respondem com atividades fsicas os comandos na LA dados
pelo professor. O professor torna-se uma espcie de diretor de cinema que guia
atores os estudantes atravs de cenas complicadas semelhante a um pai
guiando uma criana atravs de situaes de cuidado. Assim como a criana
desenvolve um intricado entendimento da linguagem falada, os estudantes
adquirem, com prazer, um profundo entendimento da LA.
O mtodo baseia-se na percepo de que quando aprendendo uma linguagem
adicional, o idioma internalizado atravs de um processo de quebra de cdigo

semelhante ao desenvolvimento do idioma materno e que o processo permite um
longo perodo de ouvir e desenvolver a compreenso antes da produo oral.
De acordo com Larsen-Freeman (1986, p. 114-115), os princpios relacionados
a este mtodo so: a) o significado na LA pode ser obtido atravs de aes, e a
memria ativada pela resposta do aprendiz; b) o entendimento da LA deve ser
desenvolvido antes da fala; c) estudantes podem aprender inicialmente uma parte da
linguagem movendo seus corpos; d) o imperativo um recurso lingstico poderoso
atravs do qual o professor pode direcionar o comportamento do estudante;
e) estudantes podem aprender observando aes assim como as praticando; f)
muito importante que os estudantes sintam-se bem sucedidos, pois o sentimento do
sucesso e pouca ansiedade facilitam a aprendizagem; g) o aprendizado de um
idioma mais efetivo quando realizado de forma ldica; h) a linguagem falada
enfatizada; i) estudantes comearo a falar quando se sentirem prontos; j) espera-se
que os estudantes cometam erros quando comearem a falar, e o professor deve
ser tolerante, explicando detalhes gramaticais apenas quando o estudante estiver
mais adiantado em seu aprendizado.
Embora aparentemente centrado no professor, que d as ordens e guia os
estudantes, o fato de que estes seguem seu prprio ritmo para comearem a falar
indica que este mtodo segue uma linha intermediria entre a viso tradicionalista,
que centraliza no professor todas as aes, e a viso mais contempornea, que
coloca o estudante como construtor de seu prprio conhecimento. Neste mtodo, o
professor guia, orienta, mas no fora o estudante a falar quando o mesmo ainda
no se sente pronto. Embora usando o imperativo, os princpios relacionados a este
mtodo indicam que o trabalho deve ser agradvel tanto ao professor quanto ao
estudante, e a aprendizagem deve ocorrer em conseqncia disso. O ldico, muitas
vezes esquecido em outros mtodos, bastante enfatizado neste mtodo criado por
Asher.
Abordagem Comunicativa
Nos ltimos anos o que se privilegia o ensino de lngua estrangeira dentro da

abordagem comunicativa, que centraliza o ensino da lngua estrangeira na
comunicao. Este conceito, desenvolvido por Hymes (1991), baseia-se em
reflexes crticas sobre a noo de competncia e performance de Chomsky em

1965, e se direciona a ensinar o aluno a se comunicar em lngua estrangeira e
adquirir uma competncia de comunicao. Segundo Cestaro (1999), o objeto de
trabalho de Hymes a etnografia da comunicao, e o mesmo afirma que os
membros de uma comunidade lingstica possuem uma competncia de dois tipos:
um saber lingstico e um saber sociolingstico, ou seja, um conhecimento
conjugado de formas de gramtica e de normas de uso (CESTARO, 1999, p. 8).
Ainda de acordo com Cestaro (1999), no caso da lngua materna, a aquisio
destes dois sistemas de regras acontece conjuntamente e de forma implcita
(CESTARO, 1999, p. 8). A partir dos trabalhos de Hymes (1991), portanto, a noo
de competncia de comunicao foi rapidamente utilizada em didtica.
necessrio que saber comunicar-se seja entendido como ser capaz de
produzir enunciados lingsticos de acordo com a inteno de comunicao (pedir
permisso, por exemplo) e conforme a situao de comunicao (status, escala
social do interlocutor etc.) (CESTARO, 1999, p. 8). Para Larsen-Freeman (1986, p.
128-130), os
seguintes princpios
so
aplicados ao
uso
da
Abordagem
Comunicativa: a) sempre que possvel linguagem autntica, ou seja, linguagem da

forma que usada em contexto real, deve ser introduzida ao estudante; b) ser capaz
de entender a inteno do falante ou do escritor faz parte do ato de ser
comunicativamente competente; c) a LA o veculo para a comunicao em sala de
aula, no apenas objeto de estudo; d) uma vez que o foco no uso real da
linguagem, uma variedade de formas lingsticas apresentada junta; e)
importante que o estudante aprenda sobre coeso e coerncia; f) o uso de jogos de
linguagem importante por que eles tm algumas caractersticas em comum com
eventos comunicativos reais; g) os estudantes devem ter oportunidade de expressar
suas idias e opinies; h) erros so tolerados e aceitos como parte de um processo
natural de desenvolvimento da habilidade de comunicao; i) uma das maiores
responsabilidades
do
professor
promover
situaes
que
favoream
comunicao; j) interao comunicativa encoraja o relacionamento cooperativo entre

estudantes; k) o contexto social do evento comunicativo essencial para dar sentido
aos dilogos; l) o professor atua como conselheiro durante as atividades de
comunicao; m) a gramtica e o vocabulrio que os estudantes aprendem so a
partir de funes, contexto situacional e o papel dos interlocutores; n) os estudantes
devem ter a oportunidade de desenvolver estratgias para interpretar a linguagem
como ela realmente usada por falantes nativos.

Percebe-se que essa abordagem totalmente centrada nos estudantes, e nas
suas potencialidades de comunicao, sendo os mesmos responsveis em grande
parte pelo prprio aprendizado e pela correo dos prprios erros. Eles so, acima
de
tudo,
comunicadores,
ativamente
envolvidos
em
negociar
significados,
aprendendo a comunicar comunicando-se.

Segundo Maciel (s.d., p. 7) a Abordagem Comunicativa no um mtodo, mas
pressupostos tericos que orientam o ensino de lngua estrangeira. Para a autora,
coloca-se a questo do que a linguagem e comunicao e a partir da repensa-se
o ensino. O potencial funcional e comunicativo da linguagem torna-se o centro da
discusso (MACIEL, s.d., p. 7).
Vilaa (2008, p. 73-74) argumenta que a busca pelo mtodo perfeito pode ser
comparada ao movimento de um pndulo, isso porque cada novo mtodo busca, de
algum modo, romper radicalmente com o anterior. Cada um dos mtodos vistos
acima foi influenciado por uma determinada teoria, a maioria advinda da Lingstica
e da Psicologia da Educao, algumas outras da Sociologia e da Sociolingstica.
Assim, a cada nova teoria que surgia, novos mtodos surgiam, e os j existentes
eram criticados e muitas vezes considerados obsoletos. O que se busca nos dias de
hoje, entretanto, no o mtodo perfeito, mas uma forma de se fazer chegar ao
estudante de LE o conhecimento que o mesmo precisa para se comunicar no idioma
que busca aprender. Como diz Vilaa (2008, p. 82), necessrio que haja um
ecletismo. Isso no significa dizer ausncia de mtodo, mas que o mtodo ecltico
deve conduzir a uma prtica coerente e plural do ensino de uma lngua, onde
grande variedade de atividades possa ser empregada de forma a facilitar, acelerar
ou otimizar o processo de ensino. Ao decidir-se pelo ecletismo, o (a) professor (a)
deve estar atento para ser coerente com seus objetivos, pois toda atividade docente
deve ser justificvel e estar de acordo com os objetivos do ensino/aprendizagem.
Entretanto, como ensinar lngua estrangeira em uma escola pblica na qual
elementos bsicos para essa comunicao esto, de certa forma, ausentes, j que o
convvio das pessoas locais com falantes da lngua estrangeira mnima? Na
realidade, a pergunta que surge entre os alunos e alunas : para que preciso saber
uma lngua estrangeira? preciso que professores (as) e estudantes estejam
cientes de que estudarmos um idioma estrangeiro, embora tendo a comunicao
como base, tem tambm a finalidade de incluir no mundo globalizado crianas que
de outra forma ficam margem da histria, da vida, da sociedade na qual precisam

se inserir. No tpico a seguir sero discutidas as teorias acerca da aprendizagem de
idiomas estrangeiros, a fim de que melhor se possa situar essa questo.
1.3Teorias acerca do aprendizado de lngua estrangeira ou segunda lngua
Ao nascer, toda criana inserida em um mundo social no qual toda atividade

mediada pela linguagem, e, atravs da interao com o mundo, essa criana vai
se apropriando da linguagem em suas relaes com os objetos que a cercam e com
as pessoas com quem convive. Para Vygostsky (1978), a aquisio de LM se d em
virtude dessa interao que a criana possui com o ambiente que a rodeia e com as
pessoas ao seu redor. Segundo Ebert (s.d., p. 4), a linguagem, na concepo do
pensador russo, no apenas uma expresso do conhecimento adquirido pela
criana"; para ele entre pensamento e palavra existe uma inter-relao fundamental,
em que a linguagem tem papel essencial na formao do pensamento e do carter
do indivduo. Para Ebert, a linguagem seria um instrumento complexo que viabiliza
a comunicao e a vida em sociedade, sem a qual o ser humano no nem social
nem cultural. funo da linguagem a comunicao combinada com o
pensamento", e a comunicao permite a interao social e organiza o
pensamento (EBERT, s.d., p. 5).
No mundo contemporneo falar um nico idioma, a LM, j no suficiente para
a insero social e muito menos para a comunicao. Cada vez se faz mais
necessrio o aprendizado de um idioma estrangeiro, principalmente, no caso do
Brasil, o Ingls, pela enorme influncia estadunidense, e o Espanhol, pela relao
direta com os demais pases da Amrica Latina e pela criao do MERCOSUL em
1991.
Ao se falar sobre Aprendizagem e / ou Ensino de Lngua Estrangeira
importante distinguir entre aprendizagem e aquisio de linguagem. Krashen (1982)
estabelece uma clara distino entre esses dois termos. Para o autor, aprendizagem
se refere ao estudo formal, que implica, segundo Motter (2007, p. 73), receber e
acumular informaes e transform-las em conhecimento por meio de esforo
intelectual e de capacidade de raciocnio lgico. Por outro lado, aquisio implica
desenvolver habilidades funcionais atravs de assimilao natural, intuitiva e
inconsciente, nas situaes reais e concretas de ambientes de interao humana
(MOTTER, 2007, p. 73). Segundo Schtz (2002), Krashen sustenta que aquisio de
linguagem explica no s o desenvolvimento da lngua materna, mas tambm a
assimilao de lnguas subseqentes, sendo mais importante do que o aprendizado
para a assimilao de uma lngua estrangeira, no s para crianas, mas tambm
para adultos (SCHTZ, 2002, p. 2).
Pode-se dizer, entretanto, que nas escolas privilegia-se a aprendizagem e que,
no caso das escolas brasileiras, em especial as escolas pblicas de Teresina, essa
aprendizagem se processa de forma muitas vezes mecanizada na qual o (a)
professor (a) trabalha um contedo gramatical descontextualizado e o estudante
memoriza regras para responder provas e alcanar a aprovao.
Para Walqui (2000, p. 1), vrios so os fatores que interferem na aprendizagem
de uma L2. Segundo a autora, estes fatores so: a) a distncia lingstica entre o
idioma materno e a LA, pois muitas diferenas ou muitas semelhanas podem tornar
o aprendizado mais ou menos difcil; b) o nvel de proficincia que o estudante tenha
na LM, ou seja, quanto mais elevado seja o nvel de conhecimento que o estudante
tenha de seu prprio idioma, mais fcil ser aprender um segundo idioma; c) o
conhecimento prvio que o estudante tenha da LA, que certamente facilita a
aprendizagem; d) o dialeto da LM falado pelo estudante, se padro ou no, uma vez
que isso pode interferir na forma como vai aprender a LE, j que normalmente
ensinada a partir da LM padro; e) a situao relativa da linguagem do estudante na
comunidade, pois se a LM tiver um status social inferior o estudante pode querer
abrir mo de seu idioma nativo e passar a querer comunicar-se apenas na LA; e
f) as atitudes sociais com relao LM do estudante, uma vez que muito
importante que o (a) professor (a) faa o (a) aluno (a) perceber que por aprender um
idioma estrangeiro ou uma segunda lngua no necessita, obrigatoriamente,
desvalorizar seu prprio idioma ou deixar de us-lo.
Quando se trata de estudo de LE tais fatores tambm interferem, embora no
da mesma forma. No h, por parte do estudante, vontade ou necessidade de deixar
de usar seu prprio idioma, j que o idioma estrangeiro nunca o substituir nas
situaes de sua vida diria. Alis, em casos de estudantes que apenas vem a LE
em situao escolar, ou seja, como parte obrigatria do currculo, muitas vezes o
estudo desse idioma sem sentido, e s freqentam as aulas por que precisam da
nota e da presena para serem aprovados. H uma grande diferena entre aquisio
de segunda lngua (L2) e estudo de lngua estrangeira (LE). No Brasil, em especial
no Piau, como estudo de idioma estrangeiro que se v a insero de Ingls,

Espanhol ou Francs no currculo escolar.
De acordo com Silva (2006, p. 1), a aprendizagem de uma segunda lngua
envolve mais que simples habilidades de aprendizagem ou um sistema de regras;
envolve uma alterao na auto-imagem e adoo de novos comportamentos
culturais e sociais, implicando em um impacto significativo na natureza do (a)
aprendiz. Isso se d porque essa segunda lngua no existe no vazio, ela parte da
identidade de um ser social que, por sua vez, interage com outros seres a partir de
seu uso.
Silva (2006, p. 1-2) afirma ainda que para o (a) professor (a) de LE ou L2
muito importante entender as teorias sobre aquisio de linguagem elaboradas por
Lev Vygotsky (1978) e Stephen Krashen (1982), uma vez que tais teorias so de
grande importncia na aprendizagem da segunda lngua como elemento social.
A teoria de Vygotsky (1978) trabalha com os conceitos de mediao,
regulamento e Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD). De acordo com Silva
(2006, p. 1), a mediao compreendida como a introduo de um dispositivo
auxiliar em uma atividade que, por sua vez, permite ao ser humano estabelecer
relaes entre as palavras e os objetos. A ferramenta dessa mediao da atividade
mental a lngua, que, utilizada atravs de um processo de auto-regulamento, induz
o (a) aprendiz numa conscincia compartilhada por meio de dilogo colaborativo
at que esse (a) aprendiz se aproprie do novo conhecimento. A rea na qual
acontece a aprendizagem o que o pensador russo chama de Zona Proximal de
Desenvolvimento, definida pelo mesmo como
a diferena entre o nvel de desenvolvimento da criana como

determinado pela soluo de um problema independente e o nvel
mais alto de desenvolvimento potencial determinado atravs de
problemas solucionados sob orientao do adulto ou na colaborao
com esforo maior (VYGOTSKY, 1978, p. 85).
A teoria de Krashen (1982) fundamenta-se em um conjunto de cinco hipteses

bsicas: a aquisio, a hiptese da aprendizagem, a hiptese do monitoramento, a
hiptese da ordem natural, a hiptese do imput e o filtro afetivo. A aquisio seria,
de acordo com Silva (2006, p. 3), resultado da interao natural com a lngua pela
comunicao significativa, enquanto que aprendizagem seria o resultado da
experincia de sala de aula em que o aluno o foco do aprender sobre as regras

lingsticas da lngua alvo. J o monitoramento seria usado pelo aluno quando o
foco na estrutura se faz importante e quando ele sabe as regras gramaticais
necessrias. De acordo com a hiptese da ordem natural, o aluno adquire as regras
de uma lngua numa certa ordem, e elas tendem a se dar gradativamente nas
aulas. Esta hiptese est ligada hiptese do imput, que exige uma mudana
continua
de
desenvolvimento
pelo
recebimento
de
um
novo
elemento
compreendido. Assim, segundo Krashen (1982), a aquisio acontece se o aluno

receber dados compreensveis e permitir o processo, querer aprender de fato, do
contrrio no ser o bastante e ai que se encontra o papel do filtro afetivo (SILVA,
2006, p. 3).
Fundamentando-se nessas duas teorias, pode-se dizer que a aprendizagem de
uma LE ou L2 uma atividade social, pois interagindo uns com os outros que os
(as) alunos (as) gerenciam melhor a conversao e aprimoram suas idias.
Outra teoria corrente acerca da aquisio de L2 refere-se chamada
Gramtica Universal (GU), segundo a qual toda criana traz consigo um
conhecimento de gramtica inato e que, ao adquirir o conhecimento lingstico da
sociedade na qual se insere, internaliza as regras pertinentes quele idioma e
elimina as regras no necessrias. Segundo Mattos (s.d), essa GU seria um
conjunto de princpios e parmetros que permitem a uma criana normal o
desenvolvimento de uma linguagem durante os seus primeiros anos de vida, a partir
da exposio sua lngua materna (MATTOS, s.d., p. 1). A aquisio de uma
segunda lngua seguiria ento o mesmo raciocnio, ou seja, para adquirir uma lngua
estrangeira o (a) aprendiz, assim como a criana, far uso da GU.
Alm disso, sabe-se que quanto mais cedo se inicia o estudo mais rpido se
aprende. Embora haja uma grande controvrsia quanto idade crtica para o
aprendizado de um idioma, o certo que parece no haver dvidas quanto
existncia dessa idade.
1.4 A Idade de Aprender
Piaget (1896-1980), ao descrever o que chama de Perodo Operatrio

Concreto etapa do desenvolvimento infantil que vai dos 7 aos 11 anos afirma,
segundo Chaguri (2005, p. 3), que este o perodo no qual as palavras tornam-se
instrumento do processo do pensamento e a criana torna-se mais comunicativa.

Chaguri (2005) se utiliza dessa posio de Piaget para defender a necessidade de
incluir LE nas sries iniciais do Ensino Fundamental. O autor argumenta ainda que
as crianas assimilam uma LE, em particular o ingls, com maior naturalidade
quando comeam mais cedo, pois desta forma podero dedicar mais tempo ao
aprendizado da lngua alvo, acumulando um conhecimento maior e mais slido
(CHAGURI, 2005, p. 3).
Chaguri (2005) um entre muitos estudiosos acerca do ensino de LE a
sustentar que quanto mais cedo a criana tem contato com a LE melhor ser este
aprendizado. Schtz (2005), por exemplo, afirma que h razes de ordem biolgica,
cognitiva, psicolgica e ambiental para que a criana seja exposta a uma LE o mais
cedo possvel. Como fatores biolgicos ele cita trs hipteses: primeiro, a hiptese
da lateralizao do crebro, que ocorre a partir da puberdade, o que implica em que,
na criana, h uma maior interao entre os dois hemisfrios, o que justifica, na
concepo do autor, o desempenho superior das crianas no aprendizado de LE;
Segundo, a hiptese de Harpaz, que, de acordo com Schtz (2005, p. 2), faz com
que a aquisio da fala e a descoberta do mundo sejam processos paralelos para a
criana. Ele afirma ainda que:
A interao lingstica da qual a criana participa proporciona a
maioria dos dados nesse processo de desenvolvimento. Como
conseqncia, as estruturas neurais no crebro que correspondem
aos conceitos que vo sendo aprendidos acabam naturalmente e
intimamente associadas s estruturas neurais que correspondem s
formas da lngua. (SCHTZ, 2005, p. 2).
A terceira hiptese apontada por Schtz (2005, p. 2) como um dos fatores

biolgicos a da acuidade auditiva. Segundo ele,
uma provvel acuidade auditiva superior, bem como uma maior
flexibilidade muscular no aparelho articulatrio de sons da criana,
tambm poderiam ajudar a explicar o fenmeno da marcante
superioridade infantil no processo de assimilao de lnguas,
principalmente na parte de pronncia (SCHTZ, 2005, p. 2).
Quanto aos fatores cognitivos, Schtz (2005) aponta a formao da matriz

fonolgica que, completa no adulto, encontra-se no estgio inicial na criana que,
conseqentemente,
possui
"filtros
menos
desenvolvidos
hbitos
menos
enraizados", mantendo ainda a habilidade de "expandir sua matriz fonolgica,

podendo adquirir um sistema enriquecido por fonemas de lnguas estrangeiras com
os quais vier a ter contato" (SCHTZ, 2005, p. 2).
Outro fator cognitivo seria, na concepo de Schtz, a relao entre
assimilao natural e estudo formal. Esclarecendo que o adulto j passou por
grande parte de seu desenvolvimento cognitivo, Schtz afirma que "com um
caminho maior j percorrido e uma bagagem maior acumulada, o adulto tem a
capacidade de lidar com conceitos abstratos e hipotticos", enquanto que nas
crianas a cognio, ainda em fase de construo, "depende fundamentalmente de
experincias concretas de percepo direta" (SCHTZ, 2005, p. 3). O autor
argumenta ainda que isso explica a "tolerncia maior dos adultos quando
submetidos a situaes artificiais com o propsito de exercitarem lnguas
estrangeiras, bem como a tendncia de buscar simples transferncias no plano de
vocabulrio, com a ajuda de dicionrios" (SCHTZ, 2005, p. 3), alm de uma maior
capacidade para compreender a estrutura gramatical da LE ao compar-la com a
LM.
Essa idia de Schtz vai ao encontro da teoria de Krashen sobre aquisio e
aprendizagem, j discutidas nesse captulo. Krashen defende, no dizer de Schtz
(2005, p. 3), a importncia maior da aquisio, considerando que esse processo est
mais intimamente ligado aos processos cognitivos do ser humano na infncia,
lgico e evidente deduzirmos que aquisio ainda mais preponderante no caso do
aprendizado de crianas. O autor afirma, portanto, que se proficincia lingstica
pouco depende de conhecimento armazenado, mas sim de habilidade assimilada na
prtica, construda atravs de experincias concretas, fica com mais clareza
explicada a superioridade das crianas no aprendizado de lnguas (SCHTZ, 2005,
p. 3).
Entre os fatores psicolgicos que, segundo Schtz (2005, p. 3), podem causar
impacto direto na capacidade de aprendizagem esto a desmotivao, o
perfeccionismo, a falta de autoconfiana, a dependncia da eloqncia, a
autoconscincia, a ansiedade e o provincianismo. Esses bloqueios, sendo todos
resultados de experincias vividas, no ocorrem em crianas, ficando, desta forma,
evidenciado que as mesmas devem ter a capacidade de assimilao superior aos
adultos.
Quanto ao ambiente que cerca as crianas, Schtz (2005, p. 4) afirma que a
assimilao de idiomas se d em ambientes reais, quando o (a) aprendiz est

exposto (a) a uma linguagem um pouco acima de sua capacidade de entendimento.
esse o ambiente no qual as crianas vivem, o que facilita a assimilao de
conhecimento.
Tambm para Brown (1994), a linguagem desenvolve-se com mais eficcia
durante a infncia. Ele acredita que quanto mais a criana exposta a uma palavra
(seja em LM ou em LE) maior ser a reteno dessa palavra, e quanto mais
engajada estiver a criana no processo de aprendizagem de uma LE mais rpido e
com eficincia ela incorporar essas novas palavras.
Segundo Schtz (2005), a idade crtica para o aprendizado de uma LE ou L2
seria entre os 12 e os 14 anos, podendo, entretanto, variar muito conforme a
pessoa e, principalmente, conforme as caractersticas do ambiente lingstico em
que o aprendizado ocorre (SCHTZ, 2005, p. 1), sendo que as limitaes que
comeam a se manifestar a partir da puberdade so fundamentalmente de
pronncia. Assim, essencial que se tenha muito cuidado ao propor o ensino de
lngua estrangeira nas sries iniciais. No adianta apenas institucionalizar o ensino,
preciso que o mesmo seja adequado faixa etria das crianas a que se prope.
Conforme diz Schtz (2005), uma vez que o momento ideal de se alcanar
proficincia em lnguas estrangeiras a idade escolar, a partir dos 6-7 anos, e,
sendo bilingismo uma qualificao bsica do indivduo na sociedade moderna,
compete s escolas de ensino fundamental e mdio proporcionar ambientes
autnticos de aquisio da linguagem (SCHTZ, 2005, p. 4).
Pelo que foi discutido e apresentado neste captulo pode-se perceber que no
h uma frmula para o ensino de LE, ou para seu aprendizado. Cabe ao professor
saber utilizar de forma adequada seu conhecimento para lidar com situaes dirias
de sala de aula de forma equilibrada, buscando mesclar tcnicas diferentes de
mtodos diversos, dependendo da situao do alunado, da faixa etria com a qual
lida, das expectativas desse alunado, e de suas prprias experincias anteriores. O
que no deixa dvidas, na fala dos autores citados, que quanto mais cedo a
criana tiver contato com a lngua estrangeira de forma coerente e concreta, melhor
e mais rpido ela aprender e assimilar essa lngua.
Para entender como se d esse ensino de lngua estrangeira no Brasil
importante que se discuta a legislao pertinente a esse ensino, desde a Colnia,
passando pelo Imprio, at chegar atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Bsica de 1996. Entendendo as leis entende-se melhor a questo da incluso de LE

no currculo das escolas de educao bsica. Desde a poca da Colnia que as leis
reguladoras do ensino lidam com questes referentes ao Ensino de LE, chegando a
discriminar que idiomas seriam ensinados e quais as razes para seu ensino. Como
a incluso de LE no currculo do Ensino Bsico tem de passar, necessariamente,
pela questo da legislao pertinente, torna-se muito importante analisar o que
dizem as leis brasileiras nesse sentido. Essa discusso o cerne do captulo
seguinte.
2 AS LEIS DA EDUCAO E O ENSINO DE LNGUA INGLESA NO

BRASIL: UMA PERSPECTIVA HISTRICA
A Histria da Educao Brasileira repleta de leis e reformas que, de uma
maneira ou de outra, lidam com questes fundamentais no que concerne ao ensino
no Brasil, tanto em escolas pblicas como particulares. Neste captulo trata-se
especificamente das leis e reformas que se referem ao ensino de lngua estrangeira,
em especial o Ingls, iniciando ainda no perodo colonial at chegar mais nova lei
de Diretrizes e Bases da Educao bsica.
2.1 O Ensino de Lngua Inglesa no Brasil Colnia e no Imprio
Desde 1808, com a chegada da corte portuguesa ao Brasil, que as leis que
lidam com a educao tratam da questo do ensino de lngua estrangeira. De
acordo com Oliveira (2006, p. 80) a primeira legislao a tratar do ensino de Lngua
Inglesa no Brasil a de 14 de julho de 1809, com a Deciso n 29, assinada por D.
Joo VI, que determina a incluso das cadeiras de Aritmtica, lgebra, Geometria,
Lngua Francesa e Lngua Inglesa. Tal Deciso foi decorrente de uma Resoluo de
Consulta da Mesa do Desembargo do Pao de 22 de junho do mesmo ano, que
dispe minuciosamente sobre o programa das Cadeiras em questo, descrevendo o
contedo e a seqncia em que deveria ser ensinado.
Com relao s Cadeiras de Lngua Francesa e Lngua Inglesa a Resoluo
rezava que:
E sendo outrossim to geral, e notoriamente conhecida a
necessidade, e utilidade das lnguas franceza e ingleza, como
aquellas que entre as lnguas vivas teem o mais distincto logar, de
muito grande utilidade ao Estado, para augmento, e prosperidade da
instruco publica, que se cre nesta capital uma cadeira de lngua
franceza, e outra de ingleza (BRASIL, 1891).1
No que se refere ao contedo das duas lnguas a serem ensinadas, a Deciso

de 14 de julho de 1809 determinava que os professores ditassem suas lies pela
gramtica que fosse mais bem conceituada, desde que no a formulassem eles
prprios, e que habilitassem seus discpulos na pronunciao das expresses e nas
1
Nesta citao, e em outras da mesma poca, manteve-se a grafia do texto original.
vozes das respectivas lnguas, treinando-os em bem fallar e escrever, escolhendo,

entre os livros para comparar com a LM, os autores clssicos do sculo de
quinhentos que melhor reputao tivessem entre os litteratos (BRASIL, 1891),
numa clara referncia aos mtodos de ensino das lnguas clssicas tradicionais, o
Latim e o Grego.
A segunda lei a rezar sobre o ensino de lngua inglesa refere-se criao do
Colgio Pedro II, antigo Seminrio de So Joaquim, que convertido em colgio de
instruo secundria pelo Decreto de 2 de dezembro de 1837, que, no seu Artigo 3,
determina:
Neste collegio sero ensinadas as lnguas latina, grega, franceza e
ingleza; rhetorica e os princpios elementares da geographia, historia,
philosophia, zoologia, meneralogia, botnica, chimica, physica,
arithmetica, lgebra, geometria e astronomia (BRASIL, 1837).
Na seqncia desse decreto vem o Regulamento N 8 de 31 de janeiro de

1838, que contm os estatutos para o Colgio Pedro II, indo desde as funes do
reitor at as matrias a serem lecionadas. Os estudos eram divididos em 8 (oito)
aulas, que eram estudadas em ordem decrescente, percorrendo 8 (oito) anos de
curso e distribudas em seis tabelas (Anexo 02) no Artigo 117. Nos 8 e 7 anos
apenas o Latim era includo como lngua estrangeira. No 6 ano inclua-se o Grego e
o Francs, com uma aula semanal. O Ingls includo nos 5 e 4 anos, junto com o
Francs, ambos com duas lies semanais, alm do Latim e do Grego. O 3 ano
apresenta o estudo de Ingls, com uma hora semanal, Latim e Grego, enquanto que
os dois ltimos anos no incluem o ensino de lnguas estrangeiras. Percebe-se que
tanto o Ingls como o Francs so trabalhados na mesma quantidade de anos,
tendo a mesma carga horria semanal, enquanto que o estudo do Latim continua a
ser visto como o mais importante, seguido do ensino de Grego.
Em 01 de fevereiro de 1841 lana-se o Regulamento n 62, denominado por
Oliveira (1999, p. 38) de Reforma do Ministro Antonio Carlos, que modifica o estatuto
do Colgio Pedro II, alterando de 8 (oito) para 7 (sete) anos o tempo de estudos,
dando para isso a seguinte justificativa:
Tendo em considerao por huma parte que o tempo de seis annos,
ora empregados no curso da Instruco secundria no Collegio de
Pedro Segundo, no he sufficiente para os alumnos poderem adquirir
as necessrias noes das Artes, e Sciencias, que se ensino no
referido Collegio; e por outra parte que nos primeiros annos se

dedico os mesmos alumnos a alguns estudos para os quais ainda
no se acho aptos, por quando, suposto tenho sufficientemente
desenvolvida a memria, no tem com tudo desenvolvido no mesmo
gro o raciocnio do qual esses estudos principalmente dependem:
Hei por bem Decretar o seguinte.
Art. 1. O Curso completo de estudos no Collegio de Pedro Segundo
ser, dora em diante, de sete anos. (BRASIL, 1841)
Esse regulamento traz anexa uma tabela (Anexo 03) que determina a carga
horria semanal de cada disciplina, discriminando a quantidade de lies, sendo que
uma lio no pode durar mais que uma hora, conforme reza o Artigo 2:
Em cada hum dos annos do curso de estudos do Collegio se
ensinaro as matrias constantes da Tabella annexa ao presente
Decreto; dando-lhe por semana o numero de lies, que vai marcado
na mesma Tabella. Cada lio no durar mais de huma hora
(BRASIL, 1841).
Pelo que diz a tabela anexada ao Regulamento, as aulas de lngua estrangeira

ficam distribudas conforme o Quadro 01 a seguir:
QUADRO 01. Quantidade de horas destinada a cada idioma estrangeiro nos sete anos
de estudo do Colgio Pedro II conforme Regulamento n 62 de 1841.
Ano de Estudo 1 Ano
Idioma
Estrangeiro
Latim
Francs
Ingls
Alemo
Grego
05
05
00
00
00
2 Ano
05
03
05
00
00
3 Ano
05
02
03
05
00
4 Ano
06
02
02
03
05
5 Ano
03
01
01
02
04
6 Ano
7 Ano
03
01
01
01
03
03
01
01
02
04
Fonte: Pesquisa direta a partir de leitura do Regulamento n 62 de 1 de fevereiro de 1841.
Podem-se perceber, nesse quadro, algumas das modificaes apresentadas

nesse regulamento. A primeira diz respeito incluso do Alemo a partir do 3 ano
de estudo, e a diminuio do estudo de grego, que s includo a partir do 4 ano.
Nota-se tambm uma pequena vantagem do Francs sobre o Ingls, sendo o ltimo
estudado um ano menos que o primeiro: o francs estudado durante os 7 (sete)
anos, enquanto o Ingls estudado em 6 (seis). Percebe-se claramente como o
estudo de Latim mantm sua predominncia ainda nessa poca.
Em 17 de fevereiro de 1855 h uma nova reforma no currculo do Colgio
Pedro II, desta vez promovida pelo Ministro Lus Pedreira do Couto Ferraz, criador
da Inspetoria Geral da Instruo Primria e Secundria (Decreto n. 1.331 A, de 17
de janeiro de 1854) rgo do Ministrio do Imprio incumbido de fiscalizar e
orientar o ensino pblico e particular no Municpio da Corte.
Segundo Oliveira (1999, p. 42), esse novo regulamento tomava como modelo
os liceus franceses, dividindo os estudos em duas classes, sendo o ttulo de
Bacharel de Letras obtido por quem completasse os dois estgios. Ainda de acordo
com o mesmo autor, o programa de ingls, que era estudado a partir do segundo
ano, deveria basear-se na seguinte seriao: 2. ano leitura, gramtica e verso
fcil; 3. ano verso mais difcil e temas; 4. ano aperfeioamento no estudo
da lngua e conversa (BRASIL, 1854, apud Oliveira, 1999, p. 42).
Acompanhando o regulamento vem a Portaria de 24 de janeiro de 1856 que
estabelece o contedo e a bibliografia das matrias estudadas na instituio.
Segundo Oliveira (1999, p. 43), na cadeira de ingls, os rudimentos da lngua (2.
ano) seriam lecionados com a utilizao de uma Gramtica Inglesa, sem autor
determinado, e da History of Rome (1838), de Oliver Goldsmith; para a traduo e
composio de temas fceis (3. ano), os livros indicados eram os dois
anteriormente citados e mais o Class Book (?) de Hugh Blair, e, no ltimo estgio,
dedicado ao aperfeioamento da lngua (4. ano), a bibliografia era composta pelo
mesmo Class Book e por Trechos Escolhidos de Milton.
A prxima reforma se deu sob o ministrio do Marqus de Olinda, atravs do
Decreto n. 2.006, de 24 de Outubro de 1857, que, segundo Andrade (s.d., p.2)
dividiu o Colgio de Pedro II em dois estabelecimentos de ensino secundrio, um
Externato, situado no prdio da Rua Larga de So Joaquim, e um Internato
localizado na antiga Chcara da Mata no Engenho Velho, objetivando o aumento do
nmero de alunos, principalmente os que vinham das outras provncias. Esse
decreto tambm ampliou a durao do curso especial para cinco anos, criando
novas cadeiras e colocando a lngua inglesa no quinto ano, no qual se estudava
composio, conversa e aperfeioamento da lngua (BRASIL, 1857, apud
OLIVEIRA, 1999, p. 45).
Com o Decreto n 2.883, de 1 de fevereiro de 1862, assinado pelo ministro
Souza Ramos o curso de Ingls passou a ser ensinado somente a partir do terceiro
ano (OLIVEIRA, 1999, p. 46). O Decreto n 4.468, de 1 de fevereiro de 1870,
estabelece o ensino de Ingls do quarto ao stimo ano. Entretanto, esse ensino

sofre modificaes interessantes, como afirma Oliveira (1999, p. 49): parecia deixar
de servir exclusivamente a fins prticos para adquirir ingredientes culturais, incluindo
em seu programa leitura, anlise, composio e recitao, no sexto ano, e histria
da lngua, leitura, traduo e apreciao literria dos clssicos, no stimo.
Com o Decreto n 613 de 1 de maio de 1876, Reforma do Ministro Cunha
Figueiredo, o Ingls passa a ser ensinado apenas no quinto ano, mantendo,
entretanto, o mesmo carter humanista que lhe havia conferido a reforma anterior,
com seu programa incluindo gramtica, temas, verso de prosadores e poetas
ingleses e portugueses gradualmente difceis e conversao (BRASIL, 1876, apud
OLIVEIRA, 1999, p. 51)
A Reforma do Conselheiro Lencio de Carvalho, Decreto n 7.247 de 19 de
abril de 1879, considerada por Oliveira (1999, p. 52) a mais revolucionria do
imprio, aumentou a carga horria e a lngua inglesa passou a ser lecionada no
terceiro e quarto anos, mantendo o mesmo programa da reforma anterior. A ltima
reforma pela qual passou o Colgio de Pedro II durante o Imprio foi patrocinada
pelo Baro Homem de Mello, atravs do Decreto n. 8.051, de 24 de maro de 1881,
restringindo-se a colocar o ingls no quarto e quinto anos.
importante frisar que, embora existissem colgios em vrias cidades da corte
brasileira, as reformas s alcanavam de fato o Colgio Pedro II, ou colgios que o
tinham como modelo, no atingindo as outras cidades e escolas do imprio. Isso cria
uma grande discrepncia entre o que se estudava no Rio de Janeiro e o que se
estudava nas demais cidades, causando srio transtorno caso algum estudante
precisasse transferir-se de uma escola a outra. Como afirma Oliveira (1999, p. 55),
durante todo o Imprio, o Colgio de Pedro II foi apenas um padro
ideal para os estabelecimentos de ensino secundrio do pas, uma
vez que o padro real era fornecido pelas aulas avulsas e pelos
exames de preparatrios, atravs dos quais, com todo o seu squito
de irregularidades, podia-se ter acesso s academias de maneira
abreviada e sem maiores esforos.
2.2 O Ensino de Lngua Inglesa na Repblica
Um ano depois da proclamao da Repblica, o ento governo provisrio cria o

Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos, em 19 de abril de 1890, rgo que
entregue ao general Benjamim Constant Botelho de Magalhes. Como diz Oliveira

(1999, p. 56), o novo ministro procurou modificar todo o sistema educacional do
pas, instaurando, pela primeira vez aps a expulso dos jesutas, uma reforma
completa, abrangendo todos os graus de ensino e dentro de uma filosofia
pedaggica definida. Seguindo a filosofia positivista de Augusto Comte (1798
1857), o ministro tenta dar um carter cientfico ao ensino secundrio, e elabora um
novo plano de estudos para o Colgio Pedro II, que passa a chamar-se Ginsio
Nacional. Segundo Oliveira (1999, p. 56),
O regulamento previa ainda a criao de um Pedagogium, espcie
de centro de treinamento e aperfeioamento de professores, e a
realizao de trs diferentes tipos de exames: os de suficincia,
para as matrias que seriam continuadas no ano seguinte; os finais,
para as matrias concludas; e os de madureza, obrigatrios para a
obteno do ttulo de Bacharel em Cincias e Letras, que habilitava
os alunos a matricular-se nas faculdades federais da Repblica.
Nessa reforma o Ingls e o Alemo foram excludos do currculo obrigatrio e

oferecidos do 3 ao 5 ano do curso como uma opo para o estudante, adquirindo,
novamente, o carter prtico que possua antes da reforma Paulino de Souza, de
1870, abrangendo, como afirma Oliveira (1999, p. 57): gramtica elementar, leitura,
traduo e verso fceis e exerccio de conversao no terceiro ano, reviso da
gramtica, leitura, traduo de prosadores fceis e exerccios de verso e
conversao no quarto ano, e traduo de autores mais difceis, alm de leitura,
verso e conversao, no quinto.
Entretanto, tal reforma no chegou a se concretizar, pois o ministro foi afastado
do cargo em 21 de janeiro de 1891, morrendo logo depois, e o ministrio extinto,
ficando o setor educacional na responsabilidade do Ministrio da Justia e Negcios
do Interior. Surge ento a reforma do Ministro Amaro Cavalcanti, que, pelo Decreto
n. 2.857, de 30 de maro de 1898, divide os estudos do Ginsio Nacional em dois
cursos simultneos um de seis anos curso propedutico ou realista , e outro
de sete curso clssico ou humanista , e volta a dar primazia s disciplinas
humansticas, reintroduzindo, como cadeiras privativas do curso clssico, a histria
da filosofia, o latim e o grego. As lnguas estrangeiras ganham novamente um
carter humanista. Como afirma Oliveira (1999, p. 61):
As lnguas vivas estrangeiras, oferecidas, de forma optativa, em
quase todos os anos dos dois cursos com exceo do segundo
ano, onde somente o ingls era ensinado, e do terceiro, no qual o

aluno podia optar entre as lnguas alem e francesa ganharam
novamente um tratamento literrio.
Oliveira (1999) completa sua posio sobre essa reforma mencionando os

exames madureza, que, de acordo com o decreto de Amaro Cavalcanti, poderia ser
feito em qualquer outro lugar do Brasil, no apenas no Rio de Janeiro, desde que as
instituies de ensino fossem equiparadas ao Ginsio Nacional. Para Oliveira (1999,
p. 62) esse exame,
do qual estava excluda a histria da literatura geral e nacional,
exigia do aluno, na prova oral de ingls ou de alemo, as mesmas
habilidades exigidas para o francs: traduo de trechos fceis de
autores clssicos e contemporneos sem dicionrio, entendimento,
fluncia e aplicao das regras gramaticais
O autor aponta, entretanto, que no devemos esquecer a primazia da lngua

francesa, muito bem expressa por Amaro Cavalcanti (1898, apud OLIVEIRA, 1999,
p. 62) no seu parecer sobre os pontos de dissertao:
Os exames de francs, ingls, alemo, nas provas escritas,
constaro de verso para essas lnguas de trechos fceis da
linguagem corrente. Na verso para o ingls e alemo o tema ser
dado em lngua francesa e servir para esse fim qualquer passagem
fcil de autor francs do sculo atual.
Em 1901, com o Decreto n 3.890, de 1 de janeiro, ocorre a promulgao do

Cdigo dos Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundrio, posto em vigor pelo
ministro Epitcio Pessoa. O curso do Ginsio Nacional reduzido para seis anos e
regulamenta-se tambm, com tal lei, o regime de equiparao dos colgios
particulares, que deveriam se ajustar ao padro federal para que pudessem habilitar
candidatos s academias. As lnguas vivas, em especial o ingls e o alemo, que
haviam adquirido um tratamento literrio com a reforma anterior, voltam a ter o
aspecto pragmtico que as caracterizava desde a sua implantao no pas. Como
reza o decreto:
(...) O estudo da literatura ser precedido de noes de histria
literria, particularmente das literaturas
que mais diretamente
influram na formao e desenvolvimento da lngua portuguesa. (...)
Ao estudo das outras lnguas vivas ser dado (sic) feio
eminentemente prtica. Os exerccios de conversao, de
composio e as dissertaes sobre temas literrios, cientficos,
artsticos e histricos reclamaro especial cuidado dos respectivos

professores. No final do curso os alunos devero mostrar-se
habilitados a falar ou pelos menos entender as lnguas estrangeiras.
(BRASIL, 1901, apud OLIVEIRA, 1999, p. 63)
O Decreto n. 8.659, de 5 de abril de 1911, estabelece a Lei Orgnica do

Ensino, instituda por Rivadvia Correia, que, de acordo com Oliveira (1999, p. 64)
entrou para a histria da educao brasileira como uma tentativa frustrada de
rompimento com o sistema ento vigente. Influenciado pelas doutrinas liberais, que
tinham segundo o ministro, na sua Exposio de Motivos como princpio
fundamental a liberdade profissional (CORREIA, 1911, apud OLIVEIRA, 1999, p.
64), Rivadvia Correia regulamentou uma srie de medidas no intuito de modificar
radicalmente a estrutura educacional em todos os seus nveis, buscando com isso
acabar com a situao periclitante a que tinha chegado a instruo no pas
(CORREIA, 1911, apud MOACYR, 1941, p. 14). O estudo das lnguas vivas, assim
como as clssicas, passou a abranger o estudo de suas respectivas evolues
literrias. Estudava-se francs da primeira terceira srie. Ingls (ou alemo) da
segunda quarta; latim na quinta e na sexta; e grego apenas na sexta (MOACYR,
1941, p. 34-35). O decreto estabelece ainda que:
b) ao estudo das lnguas vivas ser dado (sic) feio prtica; (...); no
fim do curso devero [os alunos] estar habilitados a falar e escrever
duas lnguas estrangeiras e familiarizados com a evoluo literria
delas... c) o latim e o grego encarados do ponto de vista literrio e
filolgico; a compreenso e traduo dos clssicos mais comuns, os
principais perodos literrios, as ntimas relaes que ligam as duas
lnguas ao nosso vernculo e s outras lnguas vivas oferecero o
assunto das aulas (BRASIL, 1911, apud MOACYR, 1941, p. 35).
O Decreto n. 11.530, de 18 de maro de 1915, foi assinado pelo ministro

Carlos Maximiliano, que defende a tese de que as lnguas mortas (as chamadas
lnguas clssicas) devem ceder lugar s lnguas vivas nas escolas secundrias, o
que justifica a diminuio do tempo do curso para cinco anos. Assim se expressa o
reformador:
Entre ns cumpre restaurar o glorioso Colgio Pedro II, que ora
agoniza. Intil manter o sexto ano, de valor decorativo, sem um aluno
desde 1912. H muito que os grandes filsofos reduziram a
propores irrisrias o ensino das lnguas mortas. Por causa do
estudo do portugus e do direito romano, ainda convm aprender
elementarmente o latim; porm o grego deve ceder o lugar a uma
lngua viva. (MAXIMILIANO, 1915, apud MOACYR, 1941, p. 89).
Segundo Oliveira (1999, p. 67), o novo regulamento permite ao aluno optar

entre o ingls e o alemo do terceiro ao quinto ano. J o estudo da literatura, ou da
evoluo literria, mais uma vez retirado dos programas de lnguas vivas
estrangeiras, j que os mesmos estavam voltados para uma metodologia
exclusivamente prtica (BRASIL, 1915, apud OLIVEIRA, 1999, p. 67).
Oliveira (1999, p. 67) aponta ainda que h uma flagrante contradio entre os
programas de lnguas vivas estrangeiras e os pontos das provas orais e escritas
indicados para o exame vestibular. Ele argumenta que enquanto os programas
tinham objetivos assumidamente prticos, exigindo do aluno, ao final do curso,
apenas a capacidade de falar e ler em francs, ingls ou alemo, os vestibulares
eram ainda marcados pela tradio do ensino humanista e literrio, como se pode
observar no trecho abaixo:
A prova escrita de lnguas vivas constar de traduo de obras
literrias, clssica e difcil, de preferncia em verso, permitindo o
auxlio de dicionrio. A prova oral constar de leitura, e traduo sem
auxlio de dicionrio, de um livro de excelente prosador, bem como
de palestra, na lngua estrangeira, entre o examinador e o aluno
(BRASIL, 1915, apud MOACYR, 1941, p. 114).
Nos anos que sucederam a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a situao

social do Brasil sofreu uma srie de transformaes. De acordo com Oliveira (1999,
p. 69):
Alm do crescimento industrial, do desenvolvimento das cidades e do
aumento da populao, as sucessivas tentativas de levantes que
marcaram a dcada de 20, assim como a Semana de Arte Moderna
de 22, abalaram sensivelmente as estruturas polticas e culturais da
chamada Repblica Velha. Esses fatores, associados s notcias que
aqui chegavam das grandes reformas educacionais que se faziam na
Europa, ainda sob o impacto da guerra e das revolues, acabaram
por criar a necessidade de uma reformulao do sistema educacional
brasileiro.
Pela primeira vez na histria brasileira faz-se um amplo debate sobre

Educao e reforma educacional. Segundo Nunes (1962, p. 101),
Essas influncias internas e externas fazem que se inicie, no Brasil,
uma poca de grande efervescncia doutrinria, marcada pelo

Congresso Brasileiro de Instruo Secundria e Superior, em 1922,
pela fundao da Academia Brasileira de Educao, em 1924, e
pelos amplos debates na imprensa e no Parlamento.
Atendendo aos anseios da sociedade surge a reforma conhecida como Lei

Rocha Vaz, referendada pelo ministro Joo Luiz Alves no governo de Arthur
Bernardes, atravs do Decreto n. 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925. De acordo
com Oliveira (s.d, p. 5), a inovao da Lei Rocha Vaz veio antes mesmo de sua
promulgao,
pois
nenhuma
outra
reforma
trouxe
um
debate
prvio
e,
principalmente, porque no se limitava apenas estrutura do ensino secundrio,

mas tambm a aspectos da organizao do sistema nacional de ensino. Segundo a
autora, muitas pessoas influentes, ligadas educao na poca, se envolveram
nessa discusso, tais como: Paulo Frontim, Afonso Celso, Alosio de Castro, Neto
Campelo, Afrnio Peixoto, A Liga Pedaggica, e a Sociedade de Medicina e
Cirurgia.
Oliveira (s.d., p. 5) argumenta que diante de vrias sugestes que por vezes
se contradiziam, o ministro decidiu escolher as que seriam mais convenientes e
eficientes, de modo que a reforma no teve, de fato, grandes inovaes. Como diz
a autora, a mesma tentou acabar com a instruo prtica e superficial, adotando um
carter de preparao para a vida, independente da profisso escolhida pelo aluno.
Em suma, o ensino secundrio passou a ser seriado, com a incluso da disciplina de
filosofia e a durao total era de 6 anos.
Para Oliveira (1999, p. 70), o novo regulamento, embora tivesse a inteno de
adaptar o ensino nova situao do pas, no passou de uma tentativa de
sistematizao da desordem vigente, propugnando pela extino definitiva dos
exames de preparatrios e promovendo, atravs da colaborao da Unio com os
Estados, o ensino primrio. Os estudos secundrios, novamente em seis anos,
contemplavam o ingls do primeiro ao terceiro ano, podendo o aluno optar pelo
alemo a partir do segundo.
Em 1929, com o Decreto Federal n 18.564, de 15 de janeiro, o currculo dos
estudos secundrios passaria por uma nova alterao, proposta pela congregao
do Colgio Pedro II e homologado pelo Conselho Nacional de Ensino. Com essa lei,
diz Oliveira (1999, p. 71), o ingls foi suprimido do primeiro ano, restringindo-se,
juntamente com o alemo, ao segundo, terceiro e quarto estgios do curso, sendo o
italiano, de carter facultativo, oferecido no sexto ano.

Aps a Revoluo de 1930, com a chegada de Getlio Vargas ao poder, criouse o Ministrio da Educao e Sade Pblica, e vem ento a primeira reforma da
educao no chamado estado Novo, a reforma Francisco Campos, que, atravs de
uma srie de decretos, portaria, instrues e circulares, modifica toda a estrutura do
ensino brasileiro, instituindo, conforme diz Romanelli (1984, p. 131-142), o Conselho
Nacional de Educao, estabelecendo o regime universitrio e organizando o ensino
comercial, entre outras medidas.
O Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, reforma o ensino secundrio que
passa a ter como finalidade a formao do homem para todos os grandes setores
da atividade nacional (BRASIL, 1931, apud NUNES, 1962, p. 108), compreendendo
dois cursos seriados: um fundamental e outro complementar. De acordo com
Oliveira (1999, p. 73), o primeiro seria obrigatrio para o ingresso em qualquer
escola superior, e tinha durao de cinco anos, sendo o ingls estudado da segunda
quarta srie. O segundo, nos diz o autor, tinha dois anos, e era subdividido em
pr-jurdico, pr-mdico e pr-politcnico, obedecendo ao grau de especializao do
aluno que quisesse seguir uma das trs carreiras nas faculdades do pas
De acordo com Paiva (2003, p. 53), a reforma Capanema, em 1942, mantm o
prestgio das lnguas estrangeiras, colocando, no ginsio, o francs em ligeira
vantagem em relao ao ingls. Seriam, conforme diz a autora, quatro anos de
aprendizagem para o francs e 3 anos para o ingls. No Colgio, o ensino das duas
lnguas era feito em dois anos. Paiva argumenta ainda que
Apesar de as duas lnguas estarem inseridas no sistema escolar
desde o imprio, a presena da lngua francesa em nossa sociedade
era muito mais forte em funo da influncia da Frana em nossa
cultura e na cincia. A preferncia pelo francs passou a ser
ameaada com a chegada do cinema falado, na dcada de 20,
quando a lngua inglesa comeou a penetrar em nossa cultura.
Com o final da segunda guerra mundial, de acordo com Paiva (2003, p. 53)
intensifica-se a dependncia econmica e cultural Brasileira em relao aos
Estados Unidos e a necessidade ou desejo de se aprender ingls cada vez maior.
Na dcada de 40, como relata Moura (1988, apud PAIVA, 2003, p. 53),
o Brasil foi literalmente invadido por misses de boa vontade
americanas, compostas de professores universitrios, jornalistas,

publicitrios, artistas, militares, cientistas, diplomatas, empresrios,
etc. todos empenhados em estreitar os laos de cooperao com
brasileiros alm das mltiplas iniciativas oficiais.
Como no poderia deixar de acontecer, junto com as misses e com a

produo estadunidense veio a lngua inglesa que, pouco a pouco, foi invadindo o
espao onde predominava soberana a lngua francesa. Paiva (2003, p. 54) informa
que, paradoxalmente, o prestgio da lngua inglesa aumenta a partir do momento
em que a Lei 4.024 de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 20 de dezembro de
1961 retirava a obrigatoriedade do ensino de LE do ensino mdio, atual ensino
bsico e deixava a cargo dos estados a opo pela sua incluso nos currculos. O
que se observa, ento, o crescimento da opo pelo ingls e, nos ltimos 30 anos,
uma exploso de cursos particulares de ingls a partir da intensificao do senso
comum de que no se aprende lngua estrangeira nas escolas regulares (PAIVA,
2003, p. 54).
Em 1971, surge uma nova LDB, a lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que volta
a incluir a lngua estrangeira no currculo, sem torn-la obrigatria. Conforme diz a
letra da lei, no seu Artigo 8, 2, Em qualquer grau, podero organizar-se classes
que renam alunos de diferentes sries e de equivalentes nveis de adiantamento,
para o ensino de lnguas estrangeiras e outras disciplinas, reas de estudo e
atividades em que tal soluo se aconselhe (BRASIL, 1971a, p. 2). J a Resoluo
n 08 de 1 de dezembro de 1971, que estabelece o ncleo comum para os
currculos do ensino de 1 e 2 graus, definindo-lhe os objetivos e a amplitude
(BRASIL, 1971b, p.1), determina, em seu Artigo 7: Recomenda-se que em
Comunicao e Expresso, a titulo de acrscimo, se inclua uma Lngua Estrangeira
Moderna, quando tenha o estabelecimento condies para ministr-la com
eficincia (BRASIL, 1971b, p. 2). Alm da Resoluo, que estipula a lngua
estrangeira como opcional, dependendo das condies da escola, h tambm o
Parecer n 853/71 de 12 de novembro de 1971 que justifica a insero da lngua
estrangeira como simples recomendao da seguinte forma:
No subestimamos a importncia crescente que assumem os
idiomas no mundo de hoje, que se apequena, mas tambm no
ignoramos a circunstncia de que, na maioria de nossas escolas, o
seu ensino feito sem um mnimo de eficcia. Para sublinhar aquela
importncia, indicamos expressamente a "lngua estrangeira
moderna" e, para levar em conta esta realidade, fizmo-la (sic) a

ttulo de recomendao, no de obrigatoriedade, e sob as condies
de autenticidade que se impem (BRASIL, 1971c, apud PAIVA,
2003, p. 54)
Paiva (2003, p. 54) questiona que condies seriam essas, e que pesquisas
teria feito o redator da resoluo para afirmar a ineficcia do ensino de lngua
estrangeira nas escolas de Educao Bsica. Ela questiona tambm se a ineficcia
no ensino de lnguas seria da escola ou se a legislao no teria tambm um papel
importante quanto a essa ineficincia.
Leffa (1999), por exemplo, afirma que a Lei de 1971, ao diminuir o nmero de
anos de escolaridade, e colocar como obrigatria a profissionalizao, prejudica
enormemente o ensino de lnguas:
A reduo de um ano de escolaridade e a necessidade de se
introduzir a habilitao profissional provocaram uma reduo drstica
nas horas de ensino de lngua estrangeira, agravada ainda por um
parecer posterior do Conselho Federal de que a lngua estrangeira
seria "dada por acrscimo" dentro das condies de cada
estabelecimento. Muitas escolas tiraram a lngua estrangeira do 1o.
grau, e no segundo grau, no ofereciam mais do que uma hora por
semana, s vezes durante apenas um ano. Inmeros alunos,
principalmente do supletivo, passaram pelo 1o. e 2o. graus, sem
nunca terem visto uma lngua estrangeira (LEFFA, 1999, apud
PAIVA, 2003, p. 55)
Em 1976, a Resoluo n 058 de 22 de dezembro resgata o papel da lngua

estrangeira, tornando-a novamente obrigatria no currculo escolar em seu Artigo 1
O estudo de Lngua Estrangeira Moderna passa a fazer parte do ncleo-comum
com obrigatoriedade para o ensino de 2o grau, recomendando-se a sua incluso nos
currculos de 1o grau onde as condies o indiquem e permitam. Entretanto, a
incluso de lngua estrangeira s se torna obrigatria no 2 grau, atual Ensino Mdio,
ficando o 1 grau, atual Ensino Fundamental, ainda sujeito s condies da escola
de oferecer ou no tal ensino. Para Costa (1987, apud PAIVA, 2003, p. 55).
o fato de os legisladores federais deixarem lngua estrangeira
apenas o carter de recomendao de acrscimo ao currculo de 1
grau contribui de forma decisiva para que, como nenhum outro
componente, a sua incluso fique sujeita a casusmos e
convenincias do momento.
Essa determinao legal de excluir do Ensino Fundamental a disciplina de
Lngua Estrangeira claramente um processo exclusivista, que tira da educao seu

carter democrtico, j que os jovens da elite nunca foram desprovidos desse
ensino, seja nas escolas particulares que passaram a surgir cada vez mais dos anos
70 do sculo XX at os dias de hoje, seja nos cursinhos de lngua, enquanto que
aqueles cujos pais no podem pagar uma escola particular, e so obrigados a
freqentar uma escola pblica, se vem privados desse ensino, e ficam parte de
um movimento histrico de globalizao, quando mais e mais se torna
imprescindvel o aprendizado de outro idioma. Como assegura Paiva (2203, p. 55),
cria-se um fosso entre a educao das elites e a das classes populares, pois as
primeiras nunca se privaram da aprendizagem de LE, nas escolas particulares ou
nos institutos de idiomas. Esse fosso fica mais largo com a idia de alguns
pesquisadores de incluir lngua estrangeira no 2 grau de modo instrumental,
trabalhando somente a leitura. Para Paiva (2003, p. 5), isso refora o esprito elitista
da cultura educacional, j que para o trabalhador a lngua estrangeira ser apenas
instrumental. Silveira (1999) afirma que esse esprito sempre permeou o acesso ao
conhecimento de lnguas estrangeiras (SILVEIRA, 1999, apud PAIVA, 2003, p. 5).
A seguir discutem-se as leis mais atuais da Educao no Brasil, como a nova
LDB e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), tentando perceber de que forma
tais documentos tratam o ensino de lngua estrangeira na entrada do novo milnio.
2.3. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica e os Parmetros

Curriculares Nacionais.
Em 1996 surge a nova LDB, a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Essa
lei torna novamente obrigatria a lngua estrangeira no currculo do Ensino
Fundamental, estabelecendo, em seu Artigo 26, 5, que: Na parte diversificada
do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo
menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituio (BRASIL, 1996, p. 11). J com
relao ao Ensino Mdio, a Lei determina, em seu Artigo 36, Inciso III, que ser
includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela
comunidade
escolar,
uma
segunda,
em
carter
optativo,
dentro
das
disponibilidades da instituio (BRASIL, 1996, p. 14). Cabe aqui uma pergunta:

como fazer isso quando essa comunidade fica em um bairro no qual o contato com
falantes de um idioma estrangeiro inexistente, onde certamente a comunidade no

entende o porqu do ensino de um idioma estranho j que mal consegue comunicarse em seu prprio idioma? Seria necessria uma consulta de base, verificando junto
comunidade na qual a escola se insere, que idioma seria mais interessante que as
crianas aprendessem, esclarecendo aos pais, mes e / ou responsveis, bem como
aos (s) prprios estudantes, a importncia de se dominar um idioma estrangeiro
atualmente. Nas escolas pesquisadas, e cujos dados esto no Captulo 3, percebese que essa consulta e / ou esclarecimento no ocorre, sendo o idioma a ser
trabalhando nas escolas escolhido conforme a disponibilidade de professor a ser
lotado pelo poder pblico que suporta a escola, seja municipal ou estadual.
Embora aparentemente valorizando a incluso da lngua estrangeira, isso se d
apenas no plano ideal. No plano real percebe-se que h um total descaso pelo real
aprendizado da lngua estrangeira na escola pblica. Os Parmetros Curriculares
Nacionais so um exemplo desse descaso, dando a seguinte justificativa para a
incluso de lngua estrangeira apenas a partir da 5 srie e explicando que tipo de
ensino se espera:
A aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de
aumentar a percepo do aluno como ser humano e como cidado.
Por isso, ela vai centrar-se no engajamento discursivo do aluno, ou
seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso,
de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possvel
fundamental que o ensino de Lngua Estrangeira seja balizado pela
funo social desse conhecimento na sociedade brasileira.
Tal funo est relacionada, principalmente, ao uso que se faz da
Lngua Estrangeira via leitura, embora se possam tambm
considerar outras habilidades comunicativas, em funo da
especificidade de algumas lnguas estrangeiras e das condies
existentes no contexto escolar. Os contedos de Lngua Estrangeira
se articulam com os temas transversais, pela possibilidade que a
aprendizagem de lnguas traz para a compreenso das vrias
maneiras de se viver a experincia humana.
Alm disso, ainda que seja desejvel uma poltica de pluralismo
lingstico, preciso considerar aspectos da histria dos alunos, da
comunidade e da cultura local como critrios para orientar a incluso
de uma determinada lngua estrangeira no currculo (BRASIL, 1998b,
p. 63)
O trecho dos PCN na realidade no justifica o porqu de tal ensino no ser

includo antes, j que to importante para a formao do cidado. O que fica claro
que apenas a leitura enfatizada, e ao mencionar a comunidade e a cultura local
mostra ou desconhecimento da realidade brasileira, ou descaso por essa realidade,

visto que a maioria de nossas comunidades de periferia no saberia que idioma
escolher, j que pouco ou nunca tiveram contato com nenhum idioma estrangeiro.
Talvez optassem pelo Ingls, em virtude da quantidade imensa de palavras de
origem inglesa presente no dia a dia de nossos jovens e crianas, mas no seria
uma escolha consciente se ho houvesse um esclarecimento sobre a importncia do
aprendizado de um idioma estrangeiro neste mundo globalizado.
Talvez caiba aqui discutir um pouco o papel da escola diante da LDB e dos
PCN. Afinal, no seria tambm a escola responsvel pela desvalorizao do ensino
de Lngua Estrangeira? Embora a obrigatoriedade do ensino seja somente a partir
da 5 srie (atual 6 ano, com a nova legislao), no seria possvel a escola adotar
esse ensino mais cedo, como fazem as escolas particulares, regidas pelas mesmas
leis? Qual , afinal, o papel da escola? Esta uma questo que vem, certamente,
incomodando professores e educadores nos ltimos anos. Vrios tm sido os
autores a questionarem esse papel, principalmente no que se referem aos anos
iniciais Ensino Fundamental (1 ao 5 anos), no qual se encontra a base da
educao formal. De acordo com Nidelcoff (1975), por exemplo, o papel da escola
diretamente ligado ao papel do (a) professor (a), que ela caracteriza em duas
modalidades: o (a) professor(a)-povo, que valoriza o (a) aluno (a) e aquilo que o
mesmo traz de sua prpria realidade; e o (a) professor(a)-policial, que valoriza o
sistema social vigente e ajuda a preserv-la, mesmo que isso ocorra em detrimento
do sucesso de seus (suas) alunos (as). Alis, esse o papel que Nidelcoff (1975)
atribui escola. Segundo ela, a escola, que educadores otimistas viam, h algum
tempo atrs, como um importante fator de mudanas sociais (NIDELCOFF, 1975,
p. 9), na verdade, no apenas no tem poder para modificar a estrutura social como
() geralmente confirma e sustenta essa estrutura (NIDELCOFF, 1975, p. 9).
Dessa forma, a escola, que, em tese, deveria servir como ponto de partida para
a ascenso social, tem, na realidade, servido para reforar as diferenas sociais
existentes. Como nos diz Bonnewitz (2003), a escola longe de reduzir as
desigualdades sociais, contribui para reproduzi-las (BONNEWITZ, 2003, p. 113).
Partindo do princpio que o ensino de lngua estrangeira de forma eficiente e
sistemtica s tem sido possvel no Brasil nos chamados cursos livres, essa
reproduo das desigualdades torna-se ainda mais evidenciada. Por que no
estimular o aprendizado em lngua estrangeira nas escolas pblicas? Porque o (a)
aluno (a), ao tornar-se hbil em um idioma diferente do seu, tende a expandir e

aprimorar sua viso de mundo, tornando-se, ento, parte de uma pequena elite de
bilnges do pas.
Com relao ao papel do (a) professor (a), as questes que se levantam so
semelhantes. Afinal, qual a funo do (a) professor (a) de Ensino Fundamental? Se
levarmos em conta o que diz Nidelcoff (1975), temos duas formas bem diversas de
representar este papel, e o modo como o (a) professor (a) opta por atuar determina
a forma como ele certamente tratar mais uma disciplina a ser ministrada. Por isso,
torna-se crucial tentar se entender de que maneira possvel ao () professor (a)
desenvolver suas competncias em sala de aula para que o (a) mesmo (a) no aja
como o (a) professor(a)-policial, que ajuda a manter o sistema de desigualdades
sociais e certamente no v com bons olhos nenhuma mudana nesse sentido.
Afinal, como nos diz Antunes (2001), para ser um educador de verdade, um
verdadeiro mestre, todo professor deve, antes, ser uma grande pessoa (ANTUNES,
2001, p. 8), posto que a viso comunitria contribui para que haja mobilidade social
nas comunidades, assim como o (a) professor (a) contribui com suas opinies para a
formao social do indivduo /aluno (a) que orienta.
Como j vimos no captulo anterior, aprender uma lngua estrangeira no o
mesmo que aprender a lngua materna. Entretanto, o aprendizado de uma
certamente ajuda no aprendizado da outra, j que permite estabelecer comparaes.
Embora haja muitas contradies sobre como uma criana aprende um idioma, seja
o materno seja uma segunda lngua, tem ficado claro, atravs de pesquisas
recentes, que crianas sempre tm mais facilidade de aprender. Assim, porque
esperar que atinjam entre 10 e 11 anos para introduzir-lhes um novo idioma, quando
provavelmente seria mais simples se isso ocorresse mais cedo? Afinal, conforme os
PCN afirmam:
A escola deve assumir-se como um espao de vivncia e de
discusso dos referenciais ticos, no uma instncia normativa e
normatizadora, mas um local social privilegiado de construo dos
significados ticos necessrios e constitutivos de toda e qualquer
ao de cidadania, promovendo discusses sobre a dignidade do ser
humano, igualdade de direitos, recusa categrica de formas de
discriminao, importncia da solidariedade e observncia das leis
(BRASIL, 1998a, p. 16).
preciso, entretanto, que tal ensino seja baseado nos valores das
comunidades nos quais se insere, pois somente assim ser bem aproveitado. De
nada adianta impor o ensino de uma lngua estrangeira em uma escola da zona rural
se a comunidade em torno da escola no tiver interesse nesse aprendizado. Por isso
se torna to necessrio o estudo das comunidades, para que se possa pensar um
ensino de lngua estrangeira significativo. Como diz Machado Jr. (2003, p. 34):
O aprendizado de uma lngua estrangeira (em uma sala de aula)
precisa dar-se no campo social, da interao com os fatores
socioculturais da lngua e da interao aluno / aluno e aluno/
professor. Alm dessas caractersticas dentro de uma sala de aula, a
aquisio de uma segunda lngua precisa ser apoiada e
desenvolvida fora da sala de aula; o papel do aluno nesse sentido
de estar o mximo do tempo possvel em contato com a lngua que
est sendo aprendida, sem estar preocupado (apenas) com
abstraes gramaticais. Para dar esse direcionamento ao aluno, o
professor precisa ser um mediador do conhecimento, entendendo
individualmente seus alunos para poder ajud-los.
Percebe-se, na fala de Machado Jr. (2003), a relao entre o ensino de lngua

estrangeira e a comunidade, bem como a importncia da relao da escola com a
comunidade, do (a) professor (a) com o (a) aluno (a) e vice-versa, para o
aprendizado eficaz de um segundo idioma. Ainda na fala de Machado Jr., ensino de
uma outra lngua no pode estar dissociado dos aspectos socioculturais que
envolvem seus participantes (MACHADO JR, 2003, p. 34).
Nesta pesquisa buscou-se verificar, em algumas escolas da periferia de
Teresina, de que forma o ensino de lngua inglesa inserido em suas comunidades,
e quais as maiores dificuldades enfrentadas tanto por estudantes com por
professores (as). Os dados coletados sero apresentados e discutidos no prximo
captulo.
3 VISO DA CRIANA E DO PROFESSOR / ESTAGIRIO DA

ESCOLA PBLICA DE TERESINA: ANLISE DE DADOS
PRELIMINARES.
Este captulo mostra a anlise dos dados obtidos em um primeiro momento da
pesquisa, nos meses de maro a junho de 2008, quando foram aplicados os
questionrios nas escolas e com os estudantes do Curso de Letras / Ingls da
UESPI. Assim, apresenta-se a anlise dos dados coletados atravs de grficos e
tabelas que ajudaro a explanar as informaes decorrentes da pesquisa. Cumpre
aqui um esclarecimento: foram usados grficos quando as respostas variavam entre
02 (dois) a 05 (cinco) itens; ultrapassando esse nmero considerou-se mais vivel o
uso de tabelas.
3.1 O Estudante da UESPI e as Aulas de Ingls na Escola Pblica de Teresina

Para iniciar a anlise e discusso de dados pelo questionrio aplicado aos
estudantes do Curso de Letras / Ingls da UESPI considera-se necessrio
esclarecer que, em princpio, a pesquisadora tencionava aplicar questionrios
semelhantes com os estudantes do Curso de Espanhol. Entretanto, como a
disciplina de espanhol somente ministrada em escolas de Ensino Mdio, a
aplicao de questionrios com esses estudantes ficou invivel. Para decidir com
quem aplicar os questionrios foi realizada uma sondagem preliminar nas salas de
aula do Curso de Letras / Ingls para identificar que alunos (as) j ministravam aulas
para estudantes da 5 srie (6 ano). Foram identificados 09 (nove), sendo 07 (sete)
do sexo feminino e 02 (dois) do sexo masculino. Perguntados se aceitariam
participar da pesquisa, acenaram afirmativamente e logo responderam o
questionrio proposto.
O questionrio foi dividido em 04 (quatro) partes, a primeira sobre o (a)
estudante, a segunda sobre como ele / ela se relaciona com o ensino / estudo de
lngua inglesa, a terceira sobre a escola onde faz o estgio, e por ltimo sobre seu
relacionamento com os (as) alunos (as).
Os (as) estudantes eram todos (as) do Bloco VII, e, ao serem perguntados
sobre a razo pela qual faziam o curso de Letras / Ingls, 06 (seis) responderam que
faziam
curso
porque
gostavam
do
idioma,
perfazendo
um
total
de
aproximadamente 67% (sessenta e sete por cento), 02 (dois) responderam que
cursavam Letras / ingls devido a uma necessidade de aprender um novo idioma por
razes diversas, perfazendo um total de aproximadamente 22%, e 01 (um)
respondeu que foi movido pela curiosidade, com um total de aproximadamente 11%
(onze por cento). O Grfico 01 ilustra essa situao:
Grfico 01: Razes para fazer o Curso de Letras / Ingls
11%
22%
67%
Por causa do idioma

Por Necessidade
Por Curiosidade
Fonte: BARBOSA, 2009.
Analisando o grfico e as respostas dos sujeitos pesquisados, percebe-se que

esto no Curso com bastante motivao, j que nenhum deles demonstrou estar
insatisfeito por ter escolhido essa profisso.
Ao serem questionados se achavam importante o ensino de Lnguas
Estrangeiras para crianas, os 09 (nove) sujeitos da pesquisa responderam que sim,
totalizando 100%.
Isso mostra que esses estudantes tm clareza quanto
importncia do aprendizado de um idioma estrangeiro nos dias de hoje. Quanto s

razes pelas quais acham importante, 03 (trs) dos pesquisados afirmaram ser
importante para o crescimento e desenvolvimento da criana, perfazendo um total
de aproximadamente 33% (trinta e trs por cento); 02 (dois) afirmaram ser
importante devido ao processo de globalizao, em um total de aproximadamente
23% (vinte e trs por cento); 03 (trs) afirmaram que importante que a criana
tenha contato mais cedo com o idioma estrangeiro, com um total de
aproximadamente 33% (trinta e trs por cento); e 01 (um) afirmou que aprender uma
lngua estrangeira ajuda a entender o mundo, perfazendo um total de
aproximadamente 11% (onze por cento). O Grfico 02 permite visualizar essa
questo.
Grfico 02. Razes pelas quais importante ensinar Lngua Estrangeira para
crianas
Crescim ento e desenvolvim ento
11%
33%
33%
23%
Globalizao
Ter contato m ais cedo
Ajuda a entender o m undo
As respostas indicam que os estudantes da UESPI tm conscincia da

realidade em que vivem, e de como importante o ensino de lngua estrangeira no
mundo globalizado de hoje, no qual seres monolnges so certamente
desfavorecidos no processo.
Perguntados sobre a faixa etria apropriada para iniciar o contato com a lngua
estrangeira, 07 (sete) responderam que a faixa etria ideal seria de 02 (dois) anos e
06 (seis) meses a 05 (cinco) anos e 05 (cinco) meses, com um total aproximado de
78% (setenta e oito por cento), sendo essa faixa etria correspondente Educao
Infantil conforme indicado na LDB e nos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (RCNEI); e 02 (dois) responderam que a faixa ideal seria de 05
(cinco) anos e 06 (seis) meses a 10 (dez) anos e 05 (cinco) meses, com um total
aproximando de 22% (vinte e dois por cento) sendo essa faixa etria correspondente
aos anos iniciais do Ensino Fundamental. O Grfico 03 ilustra a posio dos (as)
estudantes pesquisados quanto a essa temtica.
Grfico 03. Faixa Etria ideal para iniciar o contato com uma lngua estrangeira
22%
78%
Educao Infantil: de 2
anos e 5 meses a 5 anos e 5
meses
Anos Iniciais do Ensino
Fundamental: de 5 anos e 6
meses a 10 anos e 5 meses
Fonte: BARBOSA, 2009
Ao responderam por que consideram que o contato inicial com a lngua
estrangeira seja indicado naquela faixa etria marcada, os 09 (nove) sujeitos

responderam que porque quanto mais cedo a criana entrar em contato com a
lngua estrangeira melhor ser ao aprendizado dessa lngua, totalizando 100% das
respostas. Tanto os dados apontados no grfico como as causas para a escolha da
faixa etria ideal indicam que os sujeitos pesquisados entendem que quanto mais
cedo o contato com o idioma estrangeiro melhor, mostrando assim que essa opinio
compartilhada pela maioria das pessoas que lidam com o ensino de lnguas
estrangeiras, justificando, tambm, sua incluso o mais cedo possvel no currculo
das escolas pblicas.
Foi perguntado aos estudantes pesquisados que sries lecionam no estgio,
com o intuito de verificar, com as questes subseqentes, as dificuldades que
porventura enfrentem nesse ensino. 05 (cinco) responderam que lecionam da 5 a 8
sries (6 ao 9 ano), com um total de aproximadamente 56% (cinqenta e seis por
cento); 03 (trs) responderam que lecionam na 5 e na 6 sries (6 e 7 anos), com
um total de 33% (trinta e trs por cento); e 01 (um) respondeu que leciona da
Alfabetizao 8 Srie (1 ao 9 ano), totalizando 11% (onze por cento). Essa
situao pode ser visualizada no Grfico 04.
Grfico 04. Sries que lecionam
0% na escola onde fazem o estgio
11%
33%
6 ao 9 anos
56%
6 e 7 ano
1 ao 9 anos
Estas respostas indicaram que os sujeitos pesquisados lecionam exatamente

nas sries nas quais os (as) alunos (as) encontram-se na faixa etria considerada
com idade crtica para o aprendizado de lngua estrangeira (ver Captulo 1), com
exceo do sujeito que respondeu lecionar do 1 ao 9 ano, que trabalha com uma
diversidade maior de faixa etria.
Quanto s dificuldades encontradas em sala de aula, os sujeitos pesquisados
responderam que so muitas, sendo que 04 (quatro) marcaram falta de interesse por
parte do (a) aluno (a), 04 (quatro) marcaram falta de material didtico, 04 (quatro)
marcaram falta de conhecimento prvio por parte do alunado, 03 (trs) marcaram
falta de estrutura da escola, e 02 (dois) marcaram que seria outra dificuldade, sendo
que 01 (um) apontou como sendo falta de educao por parte dos (as) alunos (as) e
01 (um) apontou como sendo falta de uma poltica governamental adequada. A
Tabela 01 ilustra essa situao.
Tabela 01. Dificuldades encontradas em sala de aula
N
Dificuldade
01
Falta de interesse por falta do alunado
02
Falta de material didtico
03
Falta de conhecimento prvio por parte do
alunado
04
Falta de estrutura da escola
05
Outras
Nmero de vezes citadas

04
04
04
03
02
Esses dados indicam que trs dos problemas encontrados esto entre os que
mais preocupam os (as) professores (as) de lngua estrangeira hoje: a falta de
interesse do alunado, muitas vezes por no entender a necessidade da disciplina; a
falta de material didtico, problema esse que sempre discutido em eventos e
reunies com professores de lngua inglesa, posto que muito difcil trabalhar sem o
livro didtico em uma sala de aula de lngua estrangeira; e a falta de conhecimento
prvio, que indica justamente a necessidade de se incluir o ensino de lngua
estrangeira o mais cedo possvel na vida das crianas, de preferncia no inicio de
sua escolaridade.
Ao serem questionados sobre o ambiente fsico da escola, 04 (quatro) dos
sujeitos pesquisados responderam que o ambiente fsico da escola bom,
perfazendo aproximadamente 45% (quarenta e cinco por cento), 02 (dois)
consideram regular, com um total aproximado de 22% (vinte e dois por cento), e 03
(trs) deram respostas diferentes, como por exemplo, que a escola suja, que falta
pintura, ou que a escola bem estruturada, mas que possui poucos funcionrios,
com um total de aproximadamente 33% (trinta e trs por cento). Veja o Grfico 05.
Grfico 05. Ambiente fsico da escola onde fazem o estgio
.
Bom ambiente fsico
33%
45%
Ambiente regular
22%
Outros
A pergunta era aberta, de modo que cada sujeito pesquisado ficou vontade
para responder. Assim, as respostas em comum mostram que os sujeitos trabalham
em ambientes semelhantes. A importncia de descrever os aspectos fsicos da
escola est no fato de que uma escola melhor estruturada fisicamente propicia um
ambiente melhor de aprendizado.
Com relao s sries (anos) com que a escola trabalha, 02 (dois) dos sujeitos
pesquisados disseram que a escola tem turmas da Educao Infantil ao Ensino
Fundamental Completo, com um total aproximado de 22% (vinte e dois por cento);
04 (quatro) afirmaram que a escola possui turmas do Ensino Fundamental
Completo, com aproximadamente 45% (quarenta e cinco por cento); e 03 (trs)
responderam que a escola possui apenas turmas dos anos finais do Ensino
Fundamental, do 6 ao 9 anos, com um total aproximado de 33% (trinta e trs por
cento). O Grfico 06 ilustra bem essa realidade.
Grfico 06. Turmas que a escola possui
22%
33%
Educao Infantil ao Ensino Fundam ental

Com pleto
Ensino Fundam ental Com pleto
45%
Anos Finais do Ensino Fundam ental
Esses dados so importantes para situar melhor as escolas nas quais os

estudantes da UESPI fazem seus estgios, pois quanto menos turmas, mais fcil
lidar com situaes de conflito. Entretanto, o que se percebe que a maioria das
escolas possui Ensino Fundamental Completo, o que implica em muitas turmas e
muitos (as) alunos (as) para lidar.

Os sujeitos pesquisados foram questionados ento sobre como a direo da
escola age com relao disciplina de lngua estrangeira na sala de aula. Para 04
(quatro) afirmam que a direo estimula e incentiva o (a) professor (a) de lngua
estrangeira, perfazendo 45% (quarenta e cinco por cento); 02 (dois) dos sujeitos
pesquisados, a direo considera sem importncia o ensino de lngua estrangeira,
em um total aproximado de 22% (vinte e dois por cento); 03 (trs) afirmam outras
posies por parte da direo, como por exemplo, que h pouco incentivo, ou que a
direo aceita sem problema e colabora com o (a) professor (a) em um total de 33%
(trinta e trs por cento). O Grfico 07 ilustra essa realidade.
Grfico 07. Posio da direo da escola diante das aulas de lngua estrangeira
Considera sem importncia
22%
33%
45%
Estimula e incentiva o (a) professor (a)
Outros
Esse aspecto demonstra que a maioria das direes das escolas nas quais os
sujeitos pesquisados fazem seus estgios apia e incentiva o (a) professor (a) de
lngua estrangeira. Infelizmente, o que essa pesquisa no mostra, mas que
percebido em conversas informais com outros (as) professores (as), nem sempre
essa a realidade. Em muitas escolas, o que aqui representa 22% (vinte e dois por
cento), a disciplina de lngua estrangeira vista como algo sem importncia,
suprflua, presente apenas para preencher um espao. Isso um resqucio das
duas primeiras LDBs, que, conforme discutidas no Captulo 2, no incluam o ensino
de lngua estrangeira como obrigatrio.
Com relao ao que percebem e sentem os (as) professores (as) das outras
disciplinas com relao ao ensino de lngua estrangeira, 03 (trs) afirmam que so
indiferentes, totalizando aproximadamente 33% (trinta e trs por cento); 04 (quatro)
afirmam que os outros professores apiam o ensino de lngua estrangeira, com um
total aproximando de 45% (quarenta e cinco por cento); 01 (um) afirma que os
outros professores consideram desnecessrio esse ensino, com aproximadamente

11% (onze por cento); e 01 (um) no quis opinar sobre esse assunto, com um total
aproximado de 11% (onze por cento). Veja a representao dessa situao no
Grfico 08.
Grfico 08. Posio dos (as) professores de outras disciplinas diante da disciplina de lngua
estrangeira
11%
11%
33%
So indiferentes
Apiam
45%
Acham desnecessrio
No opinou
Questionados sobre os recursos que a escola possui, 04 (quatro) dos sujeitos

pesquisados responderam que a escola conta com retro-projetor; 05 (cinco)
responderam que a escola conta com aparelho de televiso; 06 (seis) responderam
que a escola conta com aparelho de DVD e / ou vdeo-cassete; 07 (sete) afirmaram
que a escola conta aparelho de som; 04 (quatro) afirmaram que a escola conta com
computador; e 04 (quatro) afirmaram que a escola conta com livro didtico. A Tabela
02 representa essa realidade.
Tabela 02. Recursos disponveis na escola
N
Recurso
01
02
03
04
05
06
Retro-Projetor
TV
Vdeo / DVD
Som
PC
Livro didtico
Nmero de vezes
citadas
04
05
06
07
04
04
Atravs destas informaes nota-se que as escolas so razoavelmente bem

equipadas, o que certamente facilita o trabalho do professor de lngua estrangeira.
curioso perceber que 04 (quatro) dos sujeitos pesquisados apontaram a existncia
de livro didtico, enquanto que a ausncia deste considerada com uma das
dificuldades apontadas na Tabela 01, quando a mesma quantidade de sujeitos
aponta a inexistncia do livro didtico com uma das grandes dificuldades

encontradas em sala de aula. Sabendo que a escola pblica no recebe material
didtico para as disciplinas de Lngua Estrangeira, Artes e Ensino Religioso,
provavelmente o livro a que se referem os estagirios deve ser material adquirido
pela prpria escola.
Questionados sobre o local onde se situam as escolas onde realizam seus
estgios, 02 (dois) dos sujeitos pesquisados afirmam que a comunidade de classe
mdia baixa, perfazendo aproximadamente 22% (vinte e dois por cento); 04 (quatro)
afirmam que a comunidade de classe baixa, em um total aproximado de 45%; e 03
(trs) afirmam que a comunidade carente, perfazendo aproximadamente 33%
(trinta e trs por cento), como mostra o Grfico 09.
Grfico 09. Comunidade onde se localiza a escola onde realizam o estgio
22%
33%
Classe m dia baixa
45%
Classe baixa
Carente
importante, para discutir esses percentuais, que se entenda o que uma

comunidade carente, e com que conceito de comunidade se trabalha nessa
monografia.
Por que essa preocupao em definir um termo aparentemente de fcil
entendimento pelo senso comum? Porque existem diferentes tipos de comunidade,
segundo a linha de pensamento de diferentes tericos e de diferentes reas de
estudo. Assim, para esse projeto, o conceito que usa aqui o sugerido por
Christenson; Fendley; Robinson (1989), que usam quatro principais componentes
para definir comunidade: uma comunidade, dizem eles, envolve relacionamento de
pessoas, um elemento de lugar ou territrio, interao social, e identificao.
Embora no seja aceito universalmente, um conceito abrangente que pode ser
adaptado a situaes diversas. Assim, conforme diz Agnello et al (1997), lugar
pode ser substitudo por comunidades de interesse onde as pessoas se renem
para formar uma rede no relacionada geografia. A interao social pode referir-se
a vrios fenmenos, inclusive redes de associao como negcios, escolas, polcia
e bombeiros, indstrias, bancos, e unidades do governo local. A interao social
tambm pode incluir a referncia a normas comuns, costumes, e meios de se
alcanar os objetivos desejados. Freidman (1993, p. 11) estende a definio de
comunidade, sugerindo que hoje, ns pertencemos a comunidades de experincia:
grupos de pessoas que tm passado por experincias em comum. A autora
tambm fala sobre comunidades de interesse, valores, locais, medos, idade e
poca. Partindo dessa colocao, podemos dizer que uma comunidade carente a
reunio de pessoas que habitam em um mesmo espao geogrfico e que passam
por situaes de necessidades extremas, tendo que enfrentar, no seu dia a dia, a
luta contra o desemprego, a fome, a misria, a falta de expectativas de um futuro
melhor para suas crianas. em comunidades desse tipo que a escola deveria atuar
como transformadora, para promover, pela educao, a transformao social.
Pode-se dizer, portanto, que as escolas pesquisadas situam-se todas dentro de
um limite entre comunidade carente e comunidade de baixa renda, e isso tem uma
grande influncia no ensino de lngua estrangeira, j que no so apenas as
crianas que so envolvidas no processo, necessrio que a comunidade toda se
envolva para que o ensino e a aprendizagem sejam eficientes. Entendendo em que
tipo de comunidade se situa a escola, o (a) professor (a) pode entender melhor seu
alunado e as dificuldades que este enfrenta em seu dia a dia na escola e fora dela,
podendo, dessa forma, lidar melhor com as dificuldades inerentes da profisso.
Perguntou-se tambm qual o comportamento dos (as) alunos (as) em sala de
aula, obtendo-se as seguintes respostas: 04 (quatro) afirmam que os (as) estudantes
demonstram interesse pelas aulas; 01 (um) afirma que os mesmos so indiferentes;
06 (seis) afirmam que as crianas no entendem a necessidade de aprenderem
lngua estrangeira; 03 (trs) apontam que poucos (as) alunos (as) demonstram
interesse; 02 (dois) afirmam que as crianas acham complicado o assunto; e 01 (um)
afirma que o nico interesse a aprovao na disciplina ao final do ano, como pode
ser atestado pela Tabela 03.
Tabela 03. Atitudes das crianas diante das aulas de lngua estrangeira
N
01
02
03
04
05
06
Atitudes
Demonstram interesse
So indiferentes
No entendem a necessidade
Poucos mostram interesse
Acham o assunto complicado
S interessa a aprovao

04
01
06
03
02
01
Pelo que apresenta este aspecto um dos maiores problemas relacionado ao

comportamento e atitudes dos (as) alunos (as) diz respeito necessidade do
aprendizado de uma lngua estrangeira, j que, por no entenderem essa
necessidade, muitas vezes as crianas ficam indiferentes aula e ao contedo
ministrado pelo (a) professor (a), e concentra seu interesse na aprovao, sem se
preocupar se aprendeu algo ou no. Isso vai refletir diretamente no desempenho
dessas crianas, conforme o que demonstram as respostas ao item seguinte.
Ao serem questionados sobre o desempenho de seus (suas) alunos (as), 02
(dois) apontaram como bom, perfazendo aproximadamente 22% (vinte e dois por
cento); 04 (quatro) afirmaram que o desempenho regular, totalizando
aproximadamente 45% (quarenta e cinco por cento); 01 (um) apontou como sendo
ruim o desempenho das crianas, em um total aproximado de 11% (onze por cento);
01 (um) apontou que varia de aluno (a) para aluno (a); e 01 (um) afirmou ser outro o
desempenho, mas no determinou qual, como pode ser confirmado pelo Grfico 10.
Grfico 10. Desempenho dos (as) alunos (as) nas avaliaes de lngua
estrangeira.
11%
22%
11%
Bom
Regular
11%
45%
Ruim
Varia muito
Outro
Analisando essas informaes percebe-se que a maioria dos (as) alunos tem
um desempenho regular, o que confirma a falta de interesse e a no compreenso

acerca da necessidade de estudar lngua estrangeira apontadas no Grfico 09.
Questionados sobre as razes para tal desempenho, 02 (dois) responderam que
pela falta de interesse; 02 (dois) apontaram como falta de recursos tanto da escola
quanto da famlia; 02 (dois) apontaram as conversas paralelas como responsveis
pelo baixo desempenho; 01 (um) dos sujeitos pesquisados respondeu que porque
a disciplina de lngua estrangeira, segundo orientao da direo da escola, no
reprova, da os (as) alunos no se preocuparem em estud-la; 01 (um) afirmou que
falta de apoio por parte da famlia e da escola tambm; 01 (um) apontou que falta
base ao alunado; 01 (um) apontou que os (as) alunos (as) tm dificuldades de
entender o contedo; 01 (um) afirmou que a ausncia do livro didtico impede que
os (as) alunos (as) estudem a contento; 01 (um) afirmou que as turmas so muito
grandes, atrapalhando o entendimento das aulas e conseqentemente causando
notas baixas; e 01 (um), que trabalha no turno da noite, afirmou que os (as) alunos
(as) j chegam escola cansados. Pode-se observar as razes citadas para o baixo
desempenho na Tabela 04.
Tabela 04. Razes para o baixo desempenho dos (as) alunos.
N
Razes para o baixo desempenho
01
No reprova
02
Falta de interesse
03
Falta de apoio
04
Falta de base
05
Dificuldades de entender
06
Ausncia do Livro Didtico
07
Falta de recursos
08
Turmas muito grandes
09
Conversas paralelas
10
Alunos cansados

01
02
01
01
01
01
02
01
02
01
Pelo que diz este aspecto, pode-se afirmar que so muitos os problemas
enfrentados por um professor de lngua estrangeira na escola pblica, mas, sem
sombra de dvida, alguns dos problemas levantados chamam a ateno de quem
valoriza o trabalho desse profissional. Um deles a ausncia do material didtico,
problema antigo que sempre suscita discusses pela importncia que tem seu uso.
O outro problema diz respeito ao fato de lngua estrangeira no ser reprovativa. No
h respaldo legal para isso, j que disciplina obrigatria. Entretanto, isso mostra
como h um enorme descaso para com o ensino de lngua estrangeira nas escolas
pblicas. Conforme Paiva (2003), isso ocorria com freqncia quando a disciplina
no era obrigatria, durante as vigncias das LDBs de 1961 e 1971. Sobre isto a
autora afirma:
A no obrigatoriedade do Ensino de LE trouxe como conseqncia a
ausncia de uma poltica nacional de ensino de lnguas estrangeiras
para todo o pas; a diminuio drstica da carga horria, chegando a
apenas uma aula por semana em vrias instituies; e um status
inferior ao das disciplinas obrigatrias, pois, em alguns estados, as
lnguas estrangeiras perdem o "poder" de reprovar (PAIVA, 2003, p.
55)
Isso no pode mais ser aceito hoje, quando a disciplina de lngua estrangeira
obrigatria e deve ter o mesmo status de qualquer outra disciplina do currculo. O
fato de no poder reprovar faz com que o (a) aluno (a) menospreze o estudo de
lngua estrangeira e a veja como algo colocado no currculo s para preencher o
espao.
Outro problema que angustia o professor de lngua estrangeira na escola
pblica a quantidade de alunos (as) por turma, j que turmas muito numerosas
impedem o uso de sistemticas de ensino ligadas abordagem comunicativa,
fazendo com que muitas vezes o professor recorra ao mtodo da Gramtica e
Traduo por ser mais fcil de aplicar, embora seu resultado nem sempre seja
satisfatrio. Caberia ao professor ter um preparo maior para enfrentar esse tipo de
situao.
Quanto falta de base, isso nos remete ao foco central de nosso trabalho que
a incluso da lngua estrangeira a partir dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
pois se isso ocorresse os (as) alunos (as) no chegariam 5 srie (6 ano) sem
conhecimento prvio, e poderiam acompanhar melhor as aulas.
Pela anlise das respostas dos estudantes / estagirios da UESPI pode-se
concluir que as dificuldades de se trabalhar na 5 srie (6 ano) so muitas, em
especial a falta de base dos (as) alunos (as), a ausncia de um envolvimento por
parte da comunidade com relao ao aprendizado de lngua estrangeira, e a falta de
apoio por parte de algumas direes, alm da to notvel e sentida ausncia de
material didtico para estimular melhor os (as) alunos (as) e facilitar o trabalho do (a)
professor (a).
3.2 Alunos (as) da 4 Srie (5 Ano) de escolas Pblicas de Teresina e o Ensino

/ Aprendizagem de Lngua Inglesa
Para aplicar os questionrios com as crianas da 4 Srie (5 Ano), foi
primeiramente explicado a finalidade da pesquisa, e ento perguntado se aceitavam
participar. Sendo a resposta afirmativa, o questionrio foi distribudo aos alunos (as)
e lido em voz alta pela pesquisadora para garantir que todos haviam entendido o
que era questionado. Foi ento solicitado que respondessem com honestidade e
franqueza, sem preocupao, j que no era um prova, ou algo assim. Esse
procedimento foi repetido em todas as turmas, tendo sido a pesquisadora bem
recebida em todas elas.
Como o objetivo desta pesquisa no estabelecer comparaes entre as
escolas e sim traar uma viso panormica com o intuito de sugerir melhorias, no
h necessidade de discriminar escola por escola. Assim, os dados das Escolas
Municipais Hermelinda de Castro, Mariano Alves de Carvalho, Governador Chagas
Rodrigues e Santa Maria da CODIPI so analisados juntos. Apenas os questionrios
correspondentes Unidade Escolar Miguel Rosa so analisados separadamente
para serem comparados aos questionrios respondidos pelos mesmos (as) alunos
(as) ao entrarem na 5 srie (6 ano) em maro de 2009. A discusso acerca desses
questionrios faz parte do Captulo 4.
Os questionrios aplicados aos (s) alunos (as) da 4 srie (5 ano) constam de
duas partes, sendo a primeira sobre o (a) aluno (a) e a segunda sobre aulas de
ingls. Responderam ao questionrio 120 (cento e vinte) crianas, sendo 61
(sessenta e um) meninos, representando aproximadamente 51% (cinqenta e um
por
cento)
do
total
59
(cinqenta
nove)
meninas,
representando
aproximadamente 49% (quarenta e nove por cento), na faixa etria de 09 (nove) a

14 (quatorze) anos, sendo que 08 (oito) crianas tinham 09 (nove) anos,
representando aproximadamente 7% (sete por cento), 62 (sessenta e duas) crianas
tinham 10 (dez) anos, totalizando aproximadamente 51% (cinqenta e um por
cento), 32 (trinta e duas) crianas tinham 11 (onze) anos, com um total aproximado
de 27% (vinte e sete por cento), 12 (doze) crianas tinham 12 (doze) anos, o que
representa 10% (dez por cento) do total, 05 (cinco) crianas tinham 13 (treze) anos,
representando aproximadamente 4% (quatro por cento), e 01 (uma) criana tinha 14
(quatorze) anos, totalizando aproximadamente 1% (um por cento). O Grfico 11 e a
Tabela 05 ilustram tanto a diviso em gnero como a faixa etria dos sujeitos
pesquisados.
Grfico 11. Diviso dos sujeitos pesquisados por gnero.
51%
49%
Meninas
Meninos

Tabela 05. Diviso dos sujeitos pesquisados por idade.
N
Diviso dos sujeitos pesquisados

por idade
09 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
Qtd. Crianas
01
02
03
04
05
06
Total
08
62
32
12
05
01
120
%
7
51
27
10
04
1
100
Percebe-se, pela diviso por idade, que a maioria das crianas encontra-se na
faixa etria considerada correta para estarem curando a 4 srie (5 ano) do Ensino
Fundamental. Das 120 (cento e vinte) crianas apenas 18 (dezoito) esto com
alguma distoro idade-srie, que so as crianas com 12 (doze), 13 (treze) e 14
(quatorze) anos, perfazendo 15% (quinze por cento) do total.
A primeira pergunta do questionrio diz respeito ao porqu de estudarem
naquela escola, ao que 39 (trinta e nove) dos sujeitos pesquisados responderam que
porque a escola mais perto de casa, perfazendo um total de aproximadamente
32% (trinta e dois por cento); 28 (vinte e oito) responderam que gostam da escola,
por isso l estudam, totalizando aproximadamente 23% (vinte e trs por cento); 17
(dezessete)
responderam
que
porque
uma
boa
escola,
totalizando
aproximadamente 14% (quatorze por cento); 12 (doze) disseram que porque havia
vaga na escola, perfazendo 10% (dez por cento) do total; 08 (oito) das crianas
responderam que porque querem ser algum na vida, com um total aproximado de
7% (sete por cento); 08 (oito) dos sujeitos pesquisados disseram que para
aprender que estudam, totalizando aproximadamente 7% (sete por cento); 08 (oito)
crianas, totalizando 7% (sete por cento) deram outras razes, tais como:
transferncia, merenda, etc. conforme mostra a Tabela 06.
Tabela 06. Razes para estudar na escola
N
Razes para estudar na escola
01
Perto de casa
02
Gostam da escola
03
uma boa escola
04
Havia vaga na escola
05
Querem ser algum na vida
06
Para aprender
07
Outros
Total
Qtd. Crianas
39
28
17
12
08
08
08
120
%
32
23
14
10
07
07
07
100
Fica visvel que a maior razo para as crianas estarem em uma determinada
escola a distncia para a casa. As outras respostas so vlidas, mas dificilmente
crianas que estudam em escolas pblicas vo estudar longe de casa se houver
vaga na escola mais prxima. Assim, nem sempre o gostar ou o querer que vo
ser considerados pela famlia na hora de matricular seus filhos.
Ao serem perguntados se gostariam de ter aulas de ingls j na 4 srie, 114
(cento e quatorze) dos sujeitos pesquisados responderam que sim, perfazendo um
total de 95% (noventa e cinco por cento), e 06 (seis) responderam que no,
totalizando 5% (cinco por cento). Vejamos o Grfico 12.
Grfico 12. Gostaria de ter aulas de ingls na 4 srie (5 ano)
5%
SIM
95%
NO
Pela resposta altamente positiva percebe-se que essas crianas j sentem a
necessidade de aprenderem um idioma estrangeiro. Quanto s razes pelas quais

gostariam de ter aulas de ingls, entre as 114 (cento e quatorze) crianas que
responderam SIM, 25 (vinte e cinco) afirmaram que h necessidade de falar o
idioma, em um total aproximado de 22% (vinte e dois por cento); 16 (dezesseis)
afirmaram que porque podero aprender muitas coisas, com um total aproximado
de 14% (quatorze por cento); 12 (doze) afirmaram que aprender ingls pode ajudar a
aprender outras coisas, com aproximadamente 11% (onze por cento); 11 (onze)
crianas disseram que porque muito importante, com um total aproximado de
9,6% (nove vrgula seis por cento); 09 (nove) responderam que porque uma
matria muito boa, com um total aproximado de 7,8% (sete vrgula oito por cento);
09 (nove) afirmaram que podero ampliar os conhecimentos, em um total
aproximado de 7,8% (sete vrgula oito por cento); 09 (nove) disseram que
interessante, representando aproximadamente 7,8% (sete vrgula oito por cento); 07
(sete) disseram ser bom aprender lnguas diferentes, perfazendo um total
aproximado de 6,1% (seis vrgula um por cento); 09 (nove), totalizando 7,8% (sete
vrgula oito por cento) deram outras razes; e 07 (sete) no apontaram as razes,
perfazendo um total de 6,1% (seis vrgula um por cento). Esses dados podem ser
visualizados na Tabela 07.
Tabela 07. Razes para querer ter aulas de ingls na 4 srie (5 ano)
N
Razo para querer ter aulas de ingls na 4 srie (5 ano)
01 H necessidade de falar o idioma
02 Podero aprender muitas coisas
03 Pode ajudar a aprender outras coisas
04 muito importante
05 uma matria muito boa
06 Podero ampliar os conhecimentos
07 interessante
08 bom aprender lnguas diferentes
09 Outros
14 No apontaram razes
TOTAL
Qtd. Crianas
25
16
12
11
9
9
9
7
9
7
114
%
22
14
11
9,6
7,8
7,8
7,8
6,1
7,8
6,1
100
Percebe-se, pela respostas com quantidade mais significativa de sujeitos, que

essas crianas entendem a importncia do aprendizado de um idioma estrangeiro, e
no se iludem achando que s precisa aprender quem vai viajar ao exterior. O mais
interessante talvez seja a percepo de algumas dessas crianas de que aprender o
idioma pode lhes ajudar a aprender outras coisas, ou seja, a idia de que ao
aprender um idioma estrangeiro aprende-se tambm a perceber o mundo de outra
forma.
Dos 06 (seis) sujeitos que disseram que no gostariam de ter aulas de ingls
na 4 srie (5 ano), 02 (dois) disseram no saber falar o idioma, por isso no
queriam ter aulas, perfazendo um total de 33% (trinta e trs por cento); 01 (um)
afirmou que uma matria ruim para estudar, em um total de 17% (dezessete por
cento); 01 (um) disse que aprender ingls muito complicado, em um total de 17 %
(dezessete por cento); e 02 (dois) no apontaram as razes, em um total de 33%
(trinta e trs por cento). A Tabela 08 ilustra esses dados.
Tabela 08. Razo para no querer aulas de ingls na 4 srie (5 ano)
N
Razo para no querer ter aulas de ingls na 4 srie (5

ano)
01 No sabem falar o idioma
02 uma matria ruim de estudar
03 Aprender ingls complicado
04 No apontaram razes
TOTAL
Qtd. Crianas
2
1
1
2
6
33
17
17
33
100
Pela quantidade de crianas que responderam que no querem aulas de

ingls, e pelas razes apontadas, percebe-se que as que disseram sim esto muito
melhor fundamentadas.
Ao serem questionados sobre o que esperavam aprender com as aulas de
Ingls na 5 srie (6 ano), 98 (noventa e oito) dos sujeitos pesquisados
responderam que esperam aprender muitas coisas, em um total aproximado de 81%
(oitenta e um por cento); 10 (dez) responderam que aprendero a falar o idioma,
perfazendo aproximadamente 08% (oito por cento); 03 (trs) responderam que
aprendero a escrever no idioma estrangeiro, em um total aproximado de 03% (trs
por cento); 02 (dois) responderam que aprendero coisas boas, perfazendo
aproximadamente 02% (dois por cento); 01 (um) respondeu que ficar mais
inteligente, em um total aproximado de 10% (um por cento); 01 afirmou que
aprender a ler e a estudar mais, totalizando aproximadamente 01% (um por cento);
01 respondeu que aprender idiomas diferentes, em um total aproximado de 1% (um
por cento); e 04 (quatro) no opinaram, totalizando aproximadamente 03% (trs por
cento). Tais dados so visualizados na Tabela 09
Tabela 09. O que as crianas esperam aprender nas aulas de ingls na 5 srie
(6 ano)
N
O que esperam aprender nas aulas de ingls na 5

sries (6 ano)
01 Muitas coisas
02 Falar o idioma
03 Escrever no idioma estrangeiro
04 Coisas boas
05 Ficar mais inteligente
06 Ler e a estudar mais
07 Idiomas diferentes
08 No opinaram
TOTAL
Qtd.
Crianas
98
10
3
2
1
1
1
4
120
%
81
8
3
2
1
1
1
3
100
Percebe-se que as crianas esperam muito das aulas de Ingls, embora ainda
sem ter um idia exata do que estudaro na disciplina.
Questionados se precisavam aprender Ingls, dos 120 (cento e vinte) sujeitos
pesquisados, 117 (cento e dezessete) responderam que SIM, perfazendo um total
de 97% (noventa e sete por cento), e apenas 03 (trs) disseram que NO, com um
total de 3% (trs por cento), conforme visualizados no Grfico 13.
Grfico 15. Precisam aprender Ingls
3%
97%
SIM
NO
Mais uma vez as crianas demonstram ter percepo da realidade e da

necessidade que h no mundo hoje de se aprender um idioma estrangeiro, em
especial a Lngua Inglesa.
Quanto s razes pelas quais precisam aprender esse idioma, das 117 (cento
de dezessete) pessoas que disseram SIM pergunta anterior, 19 (dezenove)

pessoas disseram que precisam para aprender mais sobre o mundo, computando
aproximadamente 15% (quinze por cento); 13 (treze) afirmaram que precisam para
ter um futuro melhor, perfazendo aproximadamente 11% (dez por cento); 10 (dez)
afirmaram que importante aprender Ingls, perfazendo aproximadamente 8% (oito
por cento); 09 (nove) responderam que precisam por que necessrio falar o idioma
hoje, totalizando aproximadamente 08% (oito por cento); 08 (oito) afirmaram que
precisam porque podem precisar viajar ao exterior, em um total aproximado de 07%
(sete por cento); 06 (seis) disseram que precisam para a comunicao e interao
social, totalizando 05% (cinco por cento); 06 (seis) disseram precisar para passar de
ano, totalizando 05% (cinco por cento); 06 (seis) disseram que precisam do Ingls
para muitas coisas, totalizando 05% (cinco por cento); 06 (seis) afirmaram que
precisam aprender o idioma porque bonito, totalizando 05% (cinco por cento); e 34
(trinta e quatro) deram outras razes, como viajar ao exterior ou conseguir emprego,
etc., totalizando aproximadamente 31% (trinta e um por cento), sendo que cada uma
dessas razes isoladamente contabilizam um percentual abaixo de 05% (cinco por
cento), no se tornando relevante para o resultado dessa pesquisa. Esses dados
esto representados na Tabela 10.
Tabela 10. Razes pelas quais precisam aprender Ingls
N Razes pelas quais precisam aprender ingls
01 Aprender mais sobre o mundo
02 Para ter um futuro melhor
03 importante
04 necessrio falar o idioma hoje
05 Podem precisar viajar ao exterior
06 Para a comunicao e interao social
07 Para passar de ano
08 Para muitas coisas
09 bonito
10 Outros
TOTAL
Qtd. Crianas
19
13
10
9
8
6
6
6
6
34
117
%
15
11
8
8
7
5
5
5
5
31
100
Pelas respostas auferidas pode-se perceber que embora sejam bem jovens,
essas crianas tm conscincia da importncia de aprender uma lngua estrangeira,
pois a maioria das justificativas que deram demonstra que esto bem informadas. As
duas primeiras afirmativas indicam claramente que essas crianas tm percepo do
que se passa no mundo, e sentem que precisam aprender mais sobre o espao em
que vivem para garantir que tenham um futuro melhor.

Das 03 (trs) crianas que disseram que no precisam aprender Ingls, cada
uma delas apresentou um motivo diferente totalizando todas as respostas em um
valor percentual aproximado de 33,33% (trinta e trs vrgula trinta e trs por cento),
possuindo todas o mesmo significado e importncia. Esses motivos foram: 01 (uma)
coloca que no teve contato com o idioma, , a outra indica que a lngua difcil, e a
terceira por fim afirma que no importante para o Brasil. Para uma visualizao
mais coerente das respostas optou-se por inferir um acrscimo na primeira resposta,
sendo estas apresentadas na Tabela 11.
Tabela 11. Razes pelas quais no precisam aprender ingls
N
O que esperam aprender nas aulas de ingls na 5 sries

(6 ano)
01 No teve contato com o idioma
02 difcil
03 No importante para o Brasil
TOTAL
Qtd. Crianas
1
1
1
3
34
33
33
100
Percebe-se, pela resposta dessas crianas, que as mesmas responderam sem

refletir, ou que lhes falta conhecimento suficiente para uma resposta mais adequada.
As respostas tm praticamente o mesmo percentual, considerando-se um pouco
mais relevante a primeira alternativa por ser mais bem fundamentada, j que, no
entender da pesquisadora, a falta de contato realmente faz com que a criana rejeite
a disciplina. Comparando s respostas positivas, percebe-se que a maioria das
crianas tem mais maturidade, e que refletiram para responder ao questionrio.
visvel que as crianas gostariam de ter aulas de ingls mais cedo, e que
consideram importante esse aprendizado.
Ao serem questionados se j conheciam palavras em ingls, 71 (setenta e um)
dos sujeitos pesquisados responderam que SIM, perfazendo um total aproximado de
59% (cinqenta e nove por cento); e 49 (quarenta e nove) responderam que NO,
perfazendo um total aproximado de 41% (quarenta e um por cento). Veja o Grfico
15 representando esses dados.
Grfico 14. Conhecem palavras em Ingls
41%
59%
SIM
NO
Questionados quais seriam as fontes desse conhecimento, das 71 (setenta e

uma) crianas que respondem SIM pergunta anterior, 46 (quarenta e seis)
aprenderam com outras pessoas, em um total aproximado de 65% (sessenta e cinco
por cinco); 14 (quatorze) aprenderam nos livros, totalizando aproximadamente 20%
(vinte por cento); 06 aprenderam em programas de televiso, em um total
aproximado de 08% (oito por cento); 03 aprenderam na escola, totalizando
aproximadamente 04% (quatro por cento); e 02 pediram a algum para traduzir
alguma camiseta, em um total de 03% (trs por cento). Esses dados so
Tabela 12. Com quem as crianas aprenderam palavras em Ingls
N Com quem aprenderam palavras em Ingls
01 Com outras pessoas
02 Nos livros
03 Em programas de televiso
04 Na escola
05 Camiseta traduzida
TOTAL
Qtd. Crianas
46
14
6
3
2
71
%
65
20
8
4
3
100
Pelas respostas pode-se perceber que a lngua inglesa j faz parte, de forma
desordenada e fortuita, da vida de um percentual grande de crianas piauienses,
que, por no terem condies de freqentar um cursinho de Ingls fica sujeita a no
aprender o suficiente na nica escola que lhe acessvel, a escola pblica de
educao bsica. Ficou claro, pelos dados obtidos com a aplicao desses
questionrios a alunos e alunas de 4 srie (5 ano) que essas crianas querem
mais do que lhes oferecido, querem a mesma oportunidade a que todos tm

direito, conforme garante nossa constituio. Que escola pblica, gratuita e com
ensino de qualidade essa que estamos oferecendo s nossas crianas que lhes
tira, de antemo, o direito ao aprendizado de uma lngua estrangeira logo no inicio
da idade escolar?
3.3 Alunos (as) da 5 Srie (6 Ano) de escolas Pblicas de Teresina e o Ensino

/ Aprendizagem de Lngua Inglesa
Para aplicar os questionrios com as crianas da 5 Srie (6 Ano), foi utilizado
o mesmo procedimento com as turmas de 4 srie (5 ano): primeiramente explicada
a finalidade da pesquisa, e ento perguntado se aceitavam participar. Sendo a
resposta afirmativa, o questionrio foi distribudo aos alunos (as) e lido em voz alta
pela pesquisadora para garantir que todos haviam entendido o que era questionado.
Solicitou-se ento, que respondessem com honestidade e franqueza, sem
preocupao, j que no constitua prova, ou algo assim. Esse procedimento foi
repetido em todas as turmas, tendo sido a pesquisadora bem recebida em todas
elas.
Da mesma forma que ocorreu com os questionrios aplicados aos (s) alunos
da 4 srie (5 ano), no h necessidade aqui de discriminar escola por escola, j
que no uma pesquisa de carter comparativo. Assim, os dados das Escolas
Municipais Hermelinda de Castro, Mariano Alves de Carvalho e Governador Chagas
Rodrigues so novamente analisados em conjunto. Apenas os questionrios
correspondentes Unidade Escolar Miguel Rosa so analisados separadamente
para serem comparados aos questionrios respondidos pelos (as) alunos (as) que
cursavam a 4 srie ao ser feita a primeira etapa da pesquisa ao entrarem na 5
srie (6 ano) em maro de 2009. A discusso acerca desses questionrios faz parte
do Captulo 4.
O questionrio aplicado aos (s) alunos (as) da 5 srie (6 ano) constitudo
de duas partes, sendo a primeira referente a dados da criana e a segunda referente
a como a mesma se relaciona com as aulas de ingls. Foram analisados 70
(setenta) questionrios, sendo 40 (quarenta) respondidos por crianas do sexo
masculino, totalizando aproximadamente 57% (cinqenta e sete por cento) e 30
(trinta) crianas do sexo feminino, totalizando aproximadamente 43% (quarenta e
trs por cento), pertencentes faixa etria de 10 (dez) a 14 (quatorze) anos, sendo
assim distribudos: 03 (trs) tinham 10 (dez) anos, perfazendo aproximadamente

04% (quatro por cento); 27 (vinte e sete) tinham 11 (onze) anos perfazendo
aproximadamente 39% (trinta e nove por cento); 26 tinham 12 (doze) anos,
totalizando aproximadamente 37% (trinta e sete por cento); 11 (onze) tinham 13
(treze), em um total aproximado de 16% (dezesseis por cento); e 03 (trs) tinham 14
(quatorze) anos, em um total aproximado de 04% (quatro por cento). Esses dados
so representados nos Grficos 16 e 17.
Grfico 15. Diviso dos sujeitos pesquisados por gnero.
41%
Meninos
59%
Meninas
Grfico 16. Diviso dos sujeitos pesquisados por idade.
4% 4%
16%
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
39%
37%
Analisando esse aspecto percebe-se que a maioria das crianas encontra-se

na faixa etria ideal para cursarem a 5 srie, havendo pouca distoro.
O questionrio inicia perguntando por que as crianas estudam naquela
determinada escola. Dos 70 (setenta) sujeitos pesquisados, 36 (trinta e seis)
responderam
que
porque
escola
fica
perto
de
casa,
totalizando
aproximadamente 51% (cinqenta e um por cento); 14 (quatorze) disseram que l
estudam porque gostam da escola, com um total aproximado de 20% (vinte por
cento); 11 (onze) afirmaram que l estudam porque uma boa escola, perfazendo
aproximadamente 16% (dezesseis por cento); 06 (seis) afirmaram que foram
transferidos, em um total aproximado de 09% (nove por cento); e 03 (trs) disseram
que l estudam se preparando para o futuro, totalizando aproximadamente 4%
(quatro por cento), conforme possvel ver no Grfico 17.
Grfico 17. Razes pelas quais estudam na escola
9%
4%
Perto de casa
Gosta da Escola
uma boa escola
Foi transferido
Prepara-se para o futuro
16%
51%
20%
Analisando essa situao percebe-se que a principal razo para estudar em

uma determinada escola ainda a distncia de casa, j que bem mais complicado
tanto para as crianas como para a famlia quando h necessidade de um
deslocamento maior. O fato de ser considerada uma boa escola pela comunidade
tambm interfere, mas no o fator preponderante.
Ao serem questionados se gostam das aulas de Ingls, 66 (sessenta e seis)
dos sujeitos pesquisados responderam que Sim, perfazendo um total aproximado de
94% (noventa e quatro por cento), e 04 (quatro) responderam que No, totalizando
aproximadamente 06% (seis por cento), conforme mostra o Grfico 18.
Grfico 18. O que sentem os alunos com relao s aulas de Ingls
6%
94%
Gostam
No Gostam
Percebe-se pelo resultado obtido que uma maioria significativa gosta das aulas
de Ingls, o que certamente auxilia e facilita o trabalho do professor. Quanto s
razes pelas quais gostam, das 66 (sessenta e seis) crianas que responderam SIM,
17 (dezessete) disseram que acham bom estudar o idioma; em um total aproximado
de 26% (vinte e seis por cento); 10 (dez) responderam que gostam do (da) professor
(a), totalizando aproximadamente 15% (quinze por cento); 09 (nove) afirmaram que
acham interessante, totalizando aproximadamente 13,5% (treze vrgula cinco por
cento); 07 (sete) afirmaram que gostam de falar o idioma em sala de aula,
perfazendo 11% (onze por cento); 05 (cinco) disseram que acham a aula divertida,
perfazendo 7,5% (sete vrgula cinco por cento); 05 (cinco) afirmaram que aprendem
muitas coisas, em um total aproximado de 7,5% (sete vrgula cinco por cento); 04
(quatro) afirmaram que aprendem mais, perfazendo um total aproximando de 06%
(seis por cento); 04 (quarto) afirmaram que consideram importante, totalizando
aproximadamente 06% (seis por cento); e 05 deram outras razes, totalizando
aproximadamente 7,5% (sete vrgula cinco por cento). Esses dados so visualizados
na Tabela 13.
Tabela 13. Razes pelas quais as crianas gostam das aulas de Ingls
N Razes porque gostam das aulas de Ingls
01 Acham bom estudar o idioma
02 Gostam do professor
03 Acham interessante
04 Gostam de falar o idioma em sala de aula
05 Acham a aula divertida
06 Aprendem muitas coisas
07 Aprendem mais
08 Consideram importante
09 Outros
TOTAL
Qtd. Crianas
17
10
9
7
5
5
4
4
5
66
%
26
15
13,5
11
7,5
7,5
6
6
7,5
100
Analisando os dados verifica-se que, embora com opinies diferentes, as

crianas percebem a aula de Ingls de forma prazerosa, considerando-a parte
importante do seu dia a dia na escola. O fato de gostarem do (a) professor (a)
significativo, pois ajuda tanto no desempenho das crianas como no trabalho do (a)
docente, que com certeza tem menos problemas para lidar com a turma.
Quanto s 04 (quatro) crianas que responderam NO pergunta anterior, se
gostavam ou no das aulas de Ingls, as razes apontadas so: 02 (duas ) afirmam
que no entendem as aulas, perfazendo 50% (cinqenta por cento); 01 (uma) afirma
que acha complicado, em um total de 25% (vinte e cinco por cento); e 01 (uma) diz
que simplesmente no gosta, perfazendo 25% (vinte e cinco por cento), conforme
podemos ver no Grfico 19.
Grfico 19. Razes pelas quais no gostam das aulas de Ingls
25%
50%
No entende
complicado
25%
No gosta
Analisando
tais
dados
verifica-se
que
as
respostas
no
so
bem
fundamentadas, diferente das respostas de quem gosta das aulas de Ingls.

Quando perguntados se precisam aprender Ingls, 68 das crianas
pesquisadas responderam que SIM, computando 97% (noventa e sete por cento),
enquanto que 02 (duas) dessas crianas responderam que NO precisam, conforme
ilustra o Grfico 20.
Grfico 20. Precisa aprender Ingls
3%
97%
SIM
NO

Na anlise desta resposta percebe-se que as crianas pesquisadas tm
conscincia da importncia do aprendizado de uma lngua estrangeira, em especial
o Ingls. Quanto s razes pelas quais precisam, das 68 (sessenta e oito) crianas
que responderam SIM, 17 (dezessete) disseram que acham importante, perfazendo
aproximadamente 25% (vinte e cinco por cento); 11 (onze) afirmaram que vo
precisar no futuro, em um total aproximando de 16% (dezesseis por cento); 10 (dez)
responderam que precisaro viajar ao exterior, perfazendo um total de 15% (quinze
por cento); 10 (dez) afirmaram que precisam falar outro idioma, em um total
aproximado de 15% (quinze por cento); 07 (sete) apontaram que porque querem
aprender mais, computando aproximadamente 10% (dez por cento); 06 (seis)
disseram que precisam aprender Ingls por muitas razes, mas no disseram quais,
em um total aproximado de 09% (nove por cento); e 07 (sete) apontaram outras
razes, como passar de ano, por exemplo, em um total aproximando de 10% (dez
por cento), conforme pode ser visto na Tabela 14.
Tabela 14. Razes porque precisam aprender Ingls
N Razes porque precisam aprender Ingls
01 Acham importante
02 Vo precisar no futuro
03 Pretendem viajar ao exterior
04 Gostam de falar outro idioma
05 Para aprender mais
06 Por muitas razes
07 Outros
TOTAL
Qtd. Crianas
17
11
10
10
7
6
7
68
%
25
16
15
15
10
9
10
100
Pelas afirmativas detalhadas nas respostas, percebe-se que as crianas

pesquisadas tm bastante noo da realidade e da importncia que um idioma
estrangeiro no mundo de hoje. O fato de que apenas 02 (duas) crianas, em um total
de 03% (trs por cento) responderam que precisam para passar de ano bem
significativo, pois h uma idia errnea de que estudantes de escolas pblicas s se
interessam pela nota. As razes apresentadas na tabela 14 indicam, no entanto, que
poucos pensam realmente assim, e que existem variadas razes pelas quais se
precisa aprender um idioma estrangeiro.
Quanto s 02 (duas) crianas que responderam no precisar aprender Ingls,
01 (uma), ou seja, 50% (cinqenta por cento), afirmou que porque no
importante, e 01 (uma), totalizando 50% (cinqenta por cento), declarou que Ingls
como outra matria qualquer, sem importncia. Essa duas crianas esto
certamente sem estmulo para as aulas de lngua estrangeira, e provavelmente para
outras aulas tambm.

Perguntados se tm livro didtico, visto ser a ausncia deste um dos problemas
apontado pelos professores / estagirios no item 3.1, das 70 (setenta) crianas
pesquisadas, 56 (cinqenta e seis) responderam que no possuem livros,
perfazendo aproximadamente 80% (oitenta por cento); e 14 (quatorze) disseram que
possuem livros, em um total de aproximadamente 20% (vinte por cento), conforme
mostra o Grfico 21.
Grfico 21. Possuem Livro Didtico
20%
80%
SIM
NO
Pela anlise desta informao se percebe que os professores tm razo ao

falar da ausncia do livro didtico, pois bastante significativo o nmero de alunos
(as) que no o possuem. Sabendo que para os (as) alunos (as) da escola pblica os
livros didticos so distribudos pelo poder pblico, ento o que acontece aqui a
no distribuio do livro de lngua estrangeira. Quanto aos 14 (quatorze) sujeitos que
responderam possuir o livro, ao serem perguntados como os haviam adquirido 100%
(cem por cento) responderam que algum da famlia havia conseguido, e que nem
sempre era o livro adotado pelo (a) professor (a), mas pelo menos tinham como
estudar para as provas, j que o contedo era semelhante.
Sendo questionados sobre como estudavam sem ter o livro didtico, das 56
(cinqenta e seis) crianas que no o possuem, 26 (vinte e seis) disseram que
prestam ateno s aulas, totalizando aproximadamente 46% (quarenta e seis por
cento); 24 (vinte e quatro) alegaram que estudam pelas anotaes no caderno,
perfazendo um total aproximando de 43% (quarenta e trs por cento); 04 (quatro)
tentam estudar com o auxlio de um dicionrio, totalizando aproximadamente 07%
(sete por cento); 01 (um) disse que estuda na biblioteca, em um total aproximado de
02% (dois por cento); e 01 (um) alegou que estuda em casa mas no disse como,
como podemos visualizar no Grfico 22.
Grfico 22. Como estudam sem livro didtico.
2% 2%
7%
46%
43%
Fonte: Pesquisa Direto, 2009
Ficam atentos s aulas

Estudam pelo caderno
Usam o dicionrio
Estudam na biblioteca
Estudam em casa
Na anlise da questo percebe-se que as crianas tentam encontrar sadas

para a ausncia do livro didtico, e a figura do (a) professor (a) neste caso
indispensvel, j que as aulas e as atividades no caderno so as duas maiores
armas que os (as) alunos (as) possuem pra superar essa deficincia.
Quando perguntados sobre os recursos utilizados pelo professor, os (as)
alunos citaram diversos recursos diferentes, sendo que o recurso mais citado foi o
quadro de giz, com 37 (trinta e sete) referncias; logo em seguida vieram os
cartazes, com 31 (trinta e uma) referncias; os filmes, citados 25 (vinte e cinco)
vezes; o livro didtico, mencionado 24 (vinte e quatro) vezes; as msicas, citadas 21
(vinte e uma vezes); os jogos e brincadeiras, tambm citados 21 (vinte e uma
vezes); e por ltimo foi citada uma apostila, mencionada 02 (duas) vezes, conforme
veremos na Tabela 15.
Tabela 15. Recursos mais usados pelo (a) professor (a)

N
Recursos
01
Quadro de Giz
02
Cartazes
03
Filmes
04
Livro didtico
05
Msicas
06
Jogos e brincadeiras
07
Apostila

37
31
25
24
21
21
02
Pelas informaes percebe-se a variedade de recursos usados pelos (as)

professores (as), mas a maior referncia ainda o quadro de giz, que, se bem
utilizado, um recurso inestimvel. A meno ao livro didtico se deve ao fato que
os (as) professores (as) normalmente utilizam algum, que infelizmente no
repassado ao alunado, que depende de anotaes no quadro para acompanhar as
aulas. O uso de msicas, filmes, cartazes, jogos e brincadeiras mostra que h uma
dinmica de sala de aula diferenciada, com mais criatividade e estmulo por parte
dos (as) professores (as).
Ao serem questionados como gostariam que fossem as aulas de ingls, das 70
(setenta) crianas pesquisadas, 14 (quatorze) responderam que gostariam que
houvessem mais livros, perfazendo 20% (vinte por cento); 13 (treze) afirmaram que
gostariam de mais brincadeiras, totalizando aproximadamente 18% (dezoito por
cento); 10 (dez) responderam que gostariam que os (as) alunos (as) fossem mais
atentos e fizessem menos baguna, com um total aproximado de 14% (quatorze por
cento); 08 (oito) responderam que a aula j tima, que no precisa mudar em
nada, perfazendo aproximadamente 12% (doze por cento); 06 (seis) disseram que
gostariam que a aula fosse mais dinmica, com um total aproximado de 09% (nove
por cento); 05 (cinco) afirmaram que seria melhor se a aula fosse mais agradvel,
perfazendo um total aproximado de 07% (sete por cento); 04 (quatro) gostariam que
houvessem coisas novas nas aulas, em um total aproximado de 06% (seis por
cento); 04 (quatro) gostariam que o (a) professor (a) inovasse mais, perfazendo
aproximadamente 06% (seis por cento); e 06 (seis) deram outras sugestes, em um
total de 08% (oito por cento). Esses dados podem ser visualizados na Tabela 16.
Tabela 16. Como gostariam que fossem as aulas de Ingls

N Como gostariam que fossem as aulas de Ingls
01 Que houvessem mais livros
02 Que houvessem mais brincadeiras
03 Que os alunos fossem mais atentos e fizessem menos baguna
04 Que no mudassem em nada, est tima como est
05 Que fosse mais dinmica
06 Que fosse mais agradvel
07 Que houvesse coisas novas
08 Que o (a) professor (a) inovasse
09 Outros
TOTAL
Qtd. Crianas
14
13
10
8
6
5
4
4
6
70
%
20
18
14
12
9
6
6
6
9
100
Analisando esses dados, percebe-se com clareza a falta que o livro didtico
faz. Uma aula bem dinmica, com muitos jogos e brincadeiras bem organizadas,
pode, at certo ponto, tornar o aprendizado mais efetivo, mas no substitui o livro,
considerado ainda um imenso recurso para o (a) professor (a). Um ponto que chama
ateno os (as) alunos (as) reconhecerem que muitas vezes so indisciplinados,
ao desejarem que a turma faa menos baguna, o que mostra uma reflexo sobre si
mesmos, uma viso crtica que se est construindo.
Ao serem questionados o que mais gostam nas aulas atuais de Ingls, 16
(dezesseis) crianas responderam que gostam das brincadeiras, perfazendo
aproximadamente 23% (vinte por cento); 16 disseram que gostam de tudo, sem
reclamaes, perfazendo 23% (vinte e trs por cento); 07 (sete) responderam que
gostam das dinmicas, perfazendo um total de 10% (dez por cento); 06 (seis)
disseram que gostam do (a) professor (a), perfazendo aproximadamente 09% (nove
por cento); 06 (seis) afirmaram que gostam dos filmes, totalizando aproximadamente
09% (nove por cento); 04 (quatro) gostam de estudar as classes de palavras,
totalizando cerca de 05% (cinco por cento); e 15 (quinze) apontaram outros dados,
em um total aproximado de 25% (vinte e cinco por cento). Esses dados so
Tabela 17. O que mais gostam nas aulas atuais de Ingls
N O que mais gostam nas aulas atuais de Ingls
01 Gostam das brincadeiras
02 Gostam de tudo, sem reclamaes
03 Gostam das dinmicas
04 Gostam do (a) professor (a)
05 Gostam dos filmes
06 Gostam de estudar as classes de palavras
07 Outros
TOTAL
Qtd. Crianas
16
16
7
6
6
4
15
70
%
23
23
10
9
9
5
21
100
Analisando a situao percebe-se h uma grande aceitao por parte das

crianas quanto s aulas de Ingls, inclusive no que concerne aos contedos
estudados. Pelas razes apontadas fica claro que aulas tradicionais no atrairiam da
mesma forma o alunado, que parece querer dinamismo e criatividade em sala de
aula.
Perguntados sobre o que no gostam nas atuais aulas de Ingls, pelas
respostas dadas, fica ainda mais claro que h uma rejeio a mtodos mais
tradicionais de ensino. Vejamos: dos 70 (setenta) sujeitos pesquisados, 21 (vinte e
um) responderam que no gostam da baguna, em um total de 30% (trinta por
cento); 12 disseram no gostar de coisa alguma da aula, em um total de 17%
(dezessete por cento); 07 (sete) afirmaram no gostar quando o (a) professor (a)
coloca o aluno fora da sala de aula, perfazendo 10% (dez por cento); 05 (cinco) no
gostam quando a professora briga, perfazendo aproximadamente 7% (sete por
cento); 05 (cinco) no gostam das provas, em um total aproximado de 7% (sete por
cento);
04
(quatro)
afirmam
no
gostar
de
muitas
tarefas,
totalizando
aproximadamente 6% (seis por cento); e 16 (dezesseis) apontam outras coisas que

no gostam nas aulas de ingls, como ausncia de livro e explicaes difceis de
serem entendidas, perfazendo um total de 23% (vinte e trs por cento), como se
pode ver na Tabela 18.
Tabela 18. O que menos gostam nas atuais aulas de Ingls
N
01
02
03
O que mais gostam nas aulas atuais de Ingls

No gostam da baguna
No gostam de coisa alguma da aula
No gostam quando o (a) professor (a) coloca o (a) aluno (a) fora
da sala de aula
04 No gostam quando a professora briga
05 No gostam das provas
06 No gostam de muitas tarefas
07 Outros
TOTAL
Qtd. Crianas
21
12
7
%
30
17
10
5
5
4
16
70
7
7
6
23
100
Analisando as respostas fica claro que as crianas preferem aulas dinmicas

nas quais elas possam participar, sendo que a figura do (a) professor (a) muito
autoritrio colocada em cheque por duas das respostas, quando duas das atitudes
do (a) professor (a) so apontadas de forma negativa: colocar o (a) aluno (a) para
fora da sala de aula e brigar muito, alm da prpria baguna da turma indica que h
necessidade de rever algumas coisas quanto sistemtica de ensino.
Por ltimo foi questionado ao () aluno (a) da 5 srie (6 ano) se gostaria de
ter iniciado o estudo de Ingls mais cedo, e, dos 70 (setenta) sujeitos, 64 (sessenta
e quatro) responderem que SIM, que gostariam de ter comeado a estudar Ingls
bem antes de entrarem na 5 srie (6 ano) em um total aproximado de 91%
(noventa e um por cento), e 06 (seis) disseram que NO gostariam, perfazendo um
total aproximado de 09% (nove por cento), conforme podemos ver no Grfico 23.
Grfico 23. Gostaria de ter iniciado o estudo de Ingls mais antes da 5 srie (6 ano)
9%
91%
SIM
NO
Percebe-se pelos dados que muitas crianas sentem necessidade de ter

contato mais cedo com a lngua estrangeira, principalmente quando se analisa as
razes pelas quais consideram importante iniciar cedo os estudos de lngua
estrangeira. Dos 64 (sessenta e quatro) que responderam SIM pergunta anterior,
60 (sessenta) disseram que saberiam mais sobre o mundo se soubessem falar
ingls h mais tempo, perfazendo um total de aproximadamente 94% (noventa
quatro por cento), enquanto que apenas 04 (quatro) deram diferentes opinies,
como que interessante, ou que precisam passar de ano, em um total de 6% (seis
por cento), como podemos ver no Grfico 24.
Grfico 24. Razes para aprender Ingls mais cedo.
6%
94%
Saberiam m ais sobre o

m undo
Outras razes
possvel perceber, a partir da anlise de todos esses dados, que os (as)

alunos (as) das escolas pesquisadas tm interesse pelo aprendizado de Ingls, e
que os estudantes da UESPI ao entrarem nas escolas como estagirio no
encontram crianas predispostas contra a disciplina, j que h muita curiosidade em
torno dela. O que ocorre falta de valorizao do poder pblico, que, alm de no
incluir Lngua Estrangeira desde o inicio da vida escolar destas crianas, quando
coloca, a partir da 5 srie (6 ano) coloca-a com uma carga horria bastante
reduzida e sem o auxlio do livro didtico, ferramenta indispensvel ao bom
desempenho tanto do (a) aluno (a) como do (a) professor (a). O prximo captulo
trata de um experimento pedaggico realizado na Unidade Escolar Governador
Miguel Rosa que mais uma vez vem mostrar como um planejamento bem feito,
somado a um material adequado, boa vontade do (a) professor (a) e disposio por
parte das crianas pode fazer toda uma diferena.
4. A Necessidade de Incluso da Lngua Estrangeira nas Sries

Iniciais do Ensino Fundamental: superando barreiras para o
Ensino-Aprendizagem na 5 Srie (6 ano) nas escolas pblicas
de Teresina
Durante as observaes nas 04 (quatro) escolas citadas no Captulo 3 pensouse na aplicao de um experimento pedaggico a fim de verificar se as hipteses
levantadas na Introduo seriam verdadeiras. Havia, porm, uma dificuldade a ser
superada: em virtude de ter de realizar o Estgio Supervisionado, a pesquisadora
encontrava-se sem tempo hbil para a execuo do experimento. Entretanto, em
conversa com a professora orientadora do Estgio chegou-se a concluso que a
escola onde o mesmo fosse realizado poderia ser o campo de aplicao do
experimento pedaggico.
Esse captulo, portanto, retrata o projeto elaborado e executado durante o
estgio supervisionado que ocorreu do dia 07 de outubro ao dia 11 de dezembro de
2008, iniciando com a etapa de observao e anlise diagnstica da escola
escolhida para a realizao do estgio em Ensino Fundamental, tendo em seguida o
experimento pedaggico em forma de um projeto de interveno com a proposta de
um mini-curso de Ingls para alunos da 4 Srie (5 ano), vindo depois o relatrio
das atividades do mini-curso propriamente dito.
Entendendo estgio supervisionado como uma estratgia de profissionalizao
que complementa o processo ensino-aprendizagem, essa etapa, ocorrida como
parte da disciplina Prtica Pedaggica da Educao Bsica anos Iniciais do Ensino
Fundamental, consiste na fase de preparao do (a) aluno (a) do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Piau para ingresso no mercado de
trabalho, desenvolvendo atividades que se inter-relacionam e integram a formao
acadmica com a atividade prtica-profissional, principalmente a docncia das
sries iniciais do Ensino Fundamental. So atividades de aprendizagem profissional,
social e cultural oferecidas ao () estudante pela participao em situaes reais de
trabalho e que so proporcionadas por escola pblicas, tanto municipal quanto
estadual, localizadas em Teresina. Durante sua realizao, o (a) estagirio (a) deve
tentar aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo do curso.
Segundo Cunha; Oliveira (2005), o Estgio Supervisionado imprescindvel
formao docente j que, entendida como o faz Nvoa (1992), deve considerar trs
eixos fundamentais: a pessoa do professor e sua experincia; a profisso e seus
saberes, e a escola e seus projetos. Segundo o autor, a formao no se constri

por acumulao (de cursos, de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de
um trabalho de reflexo crtica sobre prticas e de (re)construo permanente de
uma identidade pessoal. Por isso, to importante investir na pessoa a dar estatuto
ao saber da experincia (NVOA, 1992, p. 38).
Tardiff (2202), por sua vez, fala da formao continuada do (a) professor (a),
colocando o estgio como fundamental nessa formao. Segundo o autor:
Enquanto profissionais, os professores so considerados
prticos refletidos ou reflexivos que produzem saberes
especficos ao seu prprio trabalho e so capazes de deliberar
sobre suas prticas, de objetiv-las e partilh-las, de
aperfeio-las e de introduzir inovaes susceptveis de
aumentar sua eficcia. A prtica profissional no vista, assim,
como um simples campo de aplicao de teorias elaboradas
fora dela, por exemplo nos centros de pesquisa e nos
laboratrios. Ela torna-se um espao original e relativamente
autnomo de aprendizagem e de formao para os futuros
prticos, bem como um espao de produo de saberes e de
prticas inovadoras pelos professores experientes. (TARDIFF,
2002, p. 286)
A partir dessas colocaes, podemos perceber como importante o Estgio

nos anos iniciais do Ensino Fundamental na formao do (a) professor (a),
principalmente se este (a) professor (a) pretende de fato atuar na rea, e tem
compromisso com sua prtica pedaggica.
O Parecer do Conselho N 009/2001, do Conselho Nacional de Educao do
Ministrio da Educao, ao se referir Lei n 9394/96, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, nos diz que essa lei sinaliza o futuro e traa diretrizes
inovadoras:
necessrio ressignificar o ensino de crianas, jovens e
adultos para avanar na reforma das polticas da educao
bsica, a fim de sintoniz-las com as formas contemporneas
de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e
reconstruir as instituies sociais, produzir e distribuir bens,
servios, informaes e conhecimentos e tecnologias,
sintonizando-o com as formas contemporneas de conviver e
de ser. Ao longo dos anos 80 e da primeira metade dos 90, as
iniciativas inovadoras de gesto e de organizao pedaggica
dos sistemas de ensino e escolas nos estados e municpios
deram uma importante contribuio prtica para essa reviso
conceitual. (BRASIL, 2001, p. 7)

Entende-se, assim, que a Prtica Pedaggica do Ensino Fundamental o
momento para discutir e vivenciar essa prtica, considerando que, como aponta
LIMA (2008, p. 1), a mesma j no pode ser feita s dentro da perspectiva tcnicoinstrumental que se esgota na anlise dos mtodos, tcnicas, recursos e demais
variveis internas no processo ensino-aprendizagem. preciso, de fato, continua a
autora, buscar-se a reflexo crtica da realidade em que se quer atuar e um
referencial que possa explicitar e fundamentar a prtica que se quer desenvolver
(LIMA, 2008, p. 1), sem se abrir mo do instrumento tcnico-pedaggico consciente
e imprescindvel. O essencial que se entenda que tipo de SER HUMANO se
pretende formar, bem como a sociedade na qual se vai atuar.
Dessa forma, pode-se dizer que esse estgio teve por objetivo geral analisar
conceitos, princpios e objetivos intrnsecos prtica pedaggica da Educao
Bsica / Ensino Fundamental, para que o (a) educando (a) / professor (a) estagirio
(a) possa desenvolver sua prxis sabendo o que faz, para o que faz, e como o faz,
sendo esse objetivo maior concretizado a partir dos objetivos especficos: discutir a
importncia de vivenciar a prxis, dentro de um contexto real, consciente e
consistente; vivenciar situaes pedaggicas que possibilitem perceber a sala de
aula como espao de construo de saberes; instrumentalizar-se scio-psico e
pedagogicamente para efetivar o processo ensino-aprendizagem de forma
consciente, tica e autnoma.
A escola escolhida foi a Unidade Escolar Governador Miguel Rosa, situada
Rua Frei Segismundo s/n, no Bairro Piraj. A escola foi fundada em maro de 1963,
sendo governador da poca Petrnio Portela Nunes e Secretrio da Educao Paulo
da Silva Ferraz. Foi autorizada a funcionar em 04 de maro de 1964, tendo essa
autorizao renovada e homologada em 2001, pela Resoluo CEE/PI N 044/2001
(Anexo 04), que resolve Autorizar o funcionamento da Unidade Escolar Governador
Miguel Rosa, 4 DRE, Coordenao Administrativa Centro, municpio de Teresina,
situada Rua Segismundo, S/N, Bairro Piraj, com Educao Infantil / Pr-Escolar e
Ensino Fundamental de 1 a 4 srie (PIAU, 2001, p. 1). O terreno onde fica a
escola possui 1.542m, sendo 599m de rea construda.
Tendo em vista os objetivos descritos acima, aplicou-se a seguinte
metodologia: observao direta, com freqncia de 16 (trinta) horas na escola,
durantes as quais se observou desde as instalaes fsicas da instituio at seu

Projeto Poltico Pedaggico, bem como a atuao dos professores em sala de aula e
fora dela, durante o recreio e na sala dos professores; conversas informais com o
corpo docente, discente e administrativo, durantes as quais se tentou apreender
como se d o processo educativo da escola; levantamento fotogrfico (Anexo 01), a
partir do qual foram tiradas fotos das dependncias da escola, para ilustrar o que foi
observado durante os 04 (quatro) dias em que l se esteve, sendo 04 (quatro) horas
durante cada dia, tendo ocorrido entre os dias 07 a 14 de outubro, bem como
durante o perodo de regncia, de 21 de outubro a 11 de dezembro de 2008, durante
mais 30 horas..
Durante a observao lanou-se a proposta do experimento pedaggico na
forma de um projeto de interveno com a aplicao de um Mini-Curso de Ingls, de
30 horas, para alunos e alunas da 4 Srie (atual 5 Ano). Com a aceitao da
escola e da determinao dos horrios do mini-curso, partiu-se ento para a
elaborao do Projeto de Interveno (Apndice 02) e do Material Didtico
(Apndice 06) a ser aplicado em sala de aula com as crianas. Antes de iniciar o
mini-curso a estagiria aplicou um questionrio (Apndice 04) com as crianas para
perceber a viso das mesmas sobre o ensino de lngua inglesa na escola, aplicando
tambm um questionrio (Apndice 07) ao trmino do curso para verificar se houve
ou no alguma mudana no pensamento das crianas sobre o assunto. A etapa de
planejamento, incluindo a elaborao do projeto de interveno, teve a durao de
08 (oito) horas, ocorrendo entre os dias 15 a 20 de outubro de 2008.
A Metodologia aplicada durante o mini-curso foi baseada na Abordagem
Comunicativa, sobre a qual se tratou no Captulo 1, que entende que a
aprendizagem de um idioma estrangeiro deve partir do principio de que a linguagem
deve ser usada principalmente para comunicao, por ser compreendido que essa
abordagem condiz com os princpios da pesquisa-ao participativa. Assim, foram
trabalhadas msicas, jogos, ilustraes, caminhadas, sempre levando em conta a
faixa etria e os interesses das prprias crianas. O curso ocorreu do dia 21 de
outubro a 11 de dezembro de 2008, todas as teras e quintas, das 13:20 s 15:20,
com exceo do dia 04/12 quando a aula terminou s 16:20 para que a carga
horria fosse cumprida. Considerando que durante as mesmas teras e quintas em
que havia aula a estagiria passava as manhs preparando as mesmas e
confeccionando o material didtico, considera-se que essa carga horria de 86
(oitenta e seis) horas complemente a carga horria necessria ao estgio

supervisionado do Ensino Fundamental de 200 (duzentas) horas.
Este captulo foi dividido em 07 (sete) partes: 1. Descrio fsica da escola, na
qual se descreve, em detalhes, as salas de aula e cada uma das outras
dependncias do espao fsico; 2. Descrio administrativa e pedaggica da escola,
no qual se detalha a situao dos professores e do quadro administrativo da
instituio; 3. Anlise do questionrio aplicado aos (s) alunos (as) da 4 srie (5
ano) antes da realizao do mini-curso; 4. Anlise dos questionrios aplicados aos
alunos da 5 srie (6 ano); 5. Descrio do mini-curso, com detalhamento de todas
as aulas, cujos planos encontram-se anexos (Apndice 08); 6. Anlise do
questionrio aplicado ao final do mini-curso para verificar se ocorreram mudanas e
que mudanas ocorreram; e 7. Anlise do questionrio aplicado aos mesmos alunos
no ms de maio de 2009, enquanto j cursavam a 5 srie (6 ano)
Acredita-se que esse experimento tenha sido de fundamental importncia para
o futuro de seus participantes, em especial para futuros professores de Ingls, j que
nos permite ver a realidade do ensino pblico em Teresina, tirando da mente dos
(as) estudantes a utopia de que se pode mudar o mundo sem aes, apenas por
acreditar que isso seja possvel. Esse experimento permite-nos perceber que
possvel, sim, mudar a situao atual das escolas pblicas de Teresina, mas que
isso depende de muita dedicao e trabalho por parte dos profissionais da
educao.
4.1 Descrio Fsica da Escola

O prdio onde se situa a Unidade Escolar Governador Miguel Rosa foi
construdo para ser de fato uma escola (Fotos 02, 03 e 04 Anexo 01), tendo assim
a estrutura adequada para isso. Sua inaugurao foi no dia 3 de maro de 1963,
mas s foi autorizada a funcionar como escola em 1964. Faz parte da rede estadual
de ensino, ferindo assim a trajetria de municipalizao do ensino fundamental
conforme determina a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996,
em seu artigo 11, inciso V, que diz que cabe aos Municpios oferecer a educao
infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental
(BRASIL, 1996, p. 5).
A escola possui 01 (uma) diretoria, sendo esta sala usada como espao para
planejamento das aes do Projeto Mais Educao, 01 (uma) secretaria que

funciona como sala de professores, diretoria e secretaria (Foto 05 Anexo 01), 05
(cinco) salas de aula, 01 (uma) cantina com cozinha, 03 (trs) banheiros, sendo 01
(um) masculino e 01 (um) feminino, e 01 (um) para professores e professoras, 01
(uma) sala de vdeo com aparelhos de TV, DVD e vdeo funcionando. Possui
tambm um ptio que tem funcionado como refeitrio durante o Projeto Mais
Educao da Secretria Estadual de Educao, durante o qual as crianas almoam
na escola (Fotos 06, 07 e 08 Anexo 01), e uma sala de leitura. Na secretaria h um
mimegrafo a lcool que tambm funciona. A secretaria possui mesa pra reunio de
professores, computador pra uso da secretria, uma geladeira, e ventiladores
tambm em bom estado de funcionamento.
As salas de aula, que abrangem 9 (nove) turmas de alunos, de 1 a 5 sries
(2 ao 6 anos), so amplas e bem-iluminadas, com espao para movimentao dos
professores, com quadro de giz em condies de uso, sendo que metade do quadro
de acrlico mas s usada a parte do giz, j que a outra metade estragou-se
provavelmente por mal uso (Foto 09 Anexo 01).
A cozinha limpa e bem arrumada, possuindo um fogo industrial, com boas
condies de higiene. onde se prepara a merenda escolar, que segue um cardpio
semanal. Os banheiros esto em condies razoveis, sem maiores problemas. A
sala de vdeo e leitura tambm se encontra em bom estado.
No aspecto fsico geral, possvel notar que a escola possui o piso
razoavelmente conservado, principalmente no ptio, que as salas no so forradas,
as paredes so bem pintadas, de estrutura antiga, mas conservadas, as portas
esto em bom estado de conservao, assim como as janelas, que no tm pintura,
mas esto inteiras. A instalao eltrica no apresenta problemas, e todas as salas
possuem ventiladores, embora possuam arejamento natural. As instalaes
hidrulicas tambm esto boas, havendo um bebedouro funcionando.
Pode-se perceber, desta forma, que o espao fsico da escola, embora no
seja perfeito, no deixa muito a desejar, precisando de algumas reformas para
garantir, entretanto, que a instituio possa cumprir o prazo de 05 (cinco) anos para
a implantao do Ensino Fundamental em tempo integral com 08 (oito) horas dirias,
conforme prev a lei, tendo em vista a aprovao, pela Comisso de Educao do
Senado, em 14 de novembro de 2006, do Projeto de Lei 234/06, de autoria do
Senador Marcos Guerra, com relato do Senador Cristovam Buarque.
4.2 Descrio Administrativa e Pedaggica da Escola

O conceito de Gesto Escolar relativamente recente de extrema
importncia, na medida em que desejamos uma escola que atenda s atuais
exigncias da vida social: formar cidados, oferecendo, ainda, a possibilidade de
apreenso de competncias e habilidades necessrias e facilitadoras da insero
social. Por isso, importante que falemos um pouco da gesto da Unidade Escolar
Governador Miguel Rosa.
Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a Gesto Escolar em
3 (trs) reas, funcionando interligadas, de modo integrado ou sistmico: Gesto
Pedaggica, Gesto de Recursos Humanos e Gesto Administrativa.
A administrao direta da escola exercida pela diretora, que indicada pela
Secretaria de Educao, sendo funcionria efetiva do estado. A escola tem o
seguinte quadro administrativo e funcional: 01 (uma) diretora, 01 (uma)
Coordenadora, 01 (uma) secretria, 05 (cinco) zeladoras, 02 (duas) merendeiras, e
04 (quatro) vigias, que se revezam em turnos de 24 / 72 horas.
Atualmente a escola tem como diretora a Professora Izabela Elda Batista
Moreira da Fonseca Mazza, sendo a Coordenadora a Professora Francisca Vera
Lcia Brito de Sousa e tendo como Secretria a Professora Maria de Jesus da
Conceio Costa Arajo. A escola conta no momento com 175 (cento e setenta e
cinco) alunos nos turnos tarde e noite.
A comunidade tambm participa da administrao atravs do Conselho
Escolar. Esse conselho formado pelos professores, 01 (uma) pessoa da
comunidade (tesoureiro), 01 (um) diretor titular (presidente), 02 (duas) secretrias,
01 (uma) funcionria, 01 (um) membro da famlia (pai ou me ou responsvel) e 01
(um/a) aluno (a) acima de 10 anos de idade.
Com relao ao corpo docente, podemos assim especificar: 07 (sete)
professores esto cursando graduaes diversas, e 03 (trs) professores possuem
curso superior completo. So no total 10 (dez) professores, sendo que duas tm a
funo de substituir na falta de alguma professora titular. So as chamadas
professoras HP (horrio pedaggico).
O projeto pedaggico a chave da gesto escolar. A cada ano ele deve ser
revisto e, em alguns casos, reformulado. S da prtica surgem novas idias, que,
por sua vez alimentam novas prticas e assim sucessivamente. Graas s
inovaes provocadas pela popularizao dos computadores, a escola est

deixando de ser apenas o local onde se acumulam conhecimentos, que tem no
professor o depositrio da sabedoria e no estudo, um fim em si mesmo. Agora,
preciso transform-la num ambiente voltado reflexo. Entretanto, no nos foi
possvel analisar o PPP da Unidade Escolar Governador Miguel Rosa por que o
mesmo encontra-se em reviso. Pudemos, entretanto, em conversa informal com a
diretora, colher as seguintes informaes com relao ao modo de avaliao
utilizada na escola, que seria parte constante em seu regimento. Segundo as
informaes obtidas, a avaliao leva em conta quase que exclusivamente o
aspecto quantitativo, sendo de carter somativo, de periodicidade mensal, com
escala de notas de 0 (zero) a 10 (dez), sendo a nota mnima para aprovao a
mdia 6,0 (seis). Os testes so na maioria discursivos, e h uma tentativa de
recuperao aps a mdia bimestral. Isso mostra como a escola precisa melhorar
sua prtica pedaggica, e como seus professores precisam repensar e rever seus
conceitos.
Foi-nos possvel tambm coletar informaes sobre o calendrio utilizado na
escola, que elaborado pela SEDUC, mas adaptado realidade local, conforme
podemos observar no quadro abaixo:
Quadro 02. CALENDRIO ESCOLAR 2008 DA UNIDADE ESCOLAR MIGUEL ROSA

N de ordem
Data da
Avaliao
Data da Recuperao
Reunio Pais e
Mestres
Sbado
Planejamento
Festas
26 a 28/03
31/03 a 02/04
14/03
18/03 Pscoa
28 a 30/04
02 a 06/05
04/04
12/04
04/04
09/05 Mes
04 a 06/06
09 a 11/06
09/05
07/06
13/06
20/06 Junina
07 a 09/07
10 a 14/07
13/06
Jul 10
15/08 Gincana
Teresina
Ago. 21
01 a 03/09
04 a 09/09
12/09
12/09
05/09
Independncia
Dias Letivos
Fev. 10
Mar. 19
Abr. 22
Mai. 20
Jun. 22
Set. 22
06 a 10/10
Semana da
Criana
08 a 10/10
13 a 15/10
17/10
11/10
12/10
Confraternizao
alunos
Out. 21
31/10
professores e
funcionrios
pblicos
05 a 07/11
10 a 12/11
14/11
07/11
14/11
21/11 Feira
cultural
Confraternizao
final
01 a 02/12
04 a 12/12
Fonte: Direo da Unidade Escolar Governador Miguel Rosa, Outubro de 2008.
Nov. 21
Dez. - 12
4.3 Viso do (a) aluno (a) de 4 srie (5 ano) da Unidade Escolar

Governador Miguel Rosa sobre o Ensino de Ingls
Para perceber como o (a) aluno (a) de 4 srie (5 ano), da Unidade Escolar
Governador Miguel Rosa, pensa sobre o ensino de Ingls, foi aplicado um
questionrio semelhante aos questionrios aplicados aos (s) alunos das outras
escolas j analisadas no Captulo 3. O questionrio foi aplicado no primeiro dia de
aula do mini-curso de Ingls, a 14 (quatorze) crianas, sendo 08 (oito) do sexo
feminino, perfazendo um total de 57% (cinqenta e sete por cento) e 06 (seis) do
sexo masculino, totalizando 43% (quarenta e trs por cento), da faixa etria entre 10
(dez) e 12 (doze) anos, com 04 (quatro) crianas de 10 (dez) anos, perfazendo 29%
(vinte e nove por cento), 08 (oito) crianas de 11 (anos), totalizando 57% (cinqenta
e sete por cento) e 02 (uma) crianas de 12 (doze) anos, perfazendo 14% (quatorze
por cento), como possvel verificar nos Grficos 25 e 26.
Grfico 25. Diviso dos sujeitos pesquisados por gnero
43%
57%
Meninas
Meninos

Grfico 26. Diviso dos sujeitos pesquisados por idade
14%
29%
10 anos
57%
11 anos
12 anos
Analisando o grfico pode-se perceber que a maioria das crianas encontra-se
na faixa etria prevista para estudantes da 4 srie (5 ano), sem que haja distoro
idade-srie: a LDB prev que estejam na 4 srie (5 ano) crianas de 10 a 11 anos,
o que engloba a maioria dos pesquisados.
Perguntados sobre por que estudam na escola, dos 14 (quatorze) sujeitos, 09
(nove) disseram que porque uma boa escola, perfazendo aproximadamente 65%
(sessenta e cinco por cento); 02 (dois) afirmaram que estudam l para aprender e
para escrever; perfazendo 14% (quatorze por cento); e 03 (trs) deram outras
razes, entre as quais a distncia de casa ou transferncia, perfazendo 21% (vinte e
um por cento), como possvel ver no Grfico 27.
Grfico 27. Razes pelas quais estudam na escola
21%
14%
65%
Boa Escola
Para Aprender
Outros
Analisando o grfico percebe-se que a principal razo para estudarem na

escola porque a mesma considerada uma boa escola, j que h outras nas
proximidades.
Ao serem questionados se gostariam de ter aulas de ingls, as 14 (quatorze)
crianas responderam que SIM, perfazendo 100% (cem por cento) dos sujeitos
pesquisados, que se justificaram da seguinte forma: 04 (quatro) responderam que
querem falar o idioma; 04 (quatro) afirmaram que o idioma importante; e 04 (quatro
disseram que querem aprender mais, cada uma dessas afirmativas perfazendo
28,5% (vinte e oito vrgula cinco por cento); e 02 (duas) deram outras razes, como
viajar para o exterior, perfazendo 14,5% (quatorze vrgula cinco por cento), como
podemos ver no Grfico 28.
Grfico 28. Razes pelas quais querem aprender Ingls
14,5%
28,5%
Querem falar o idioma
28,5%
importante
28,5%
Querem aprender mais

Outros
Percebe-se, pela fala das crianas, que as mesmas consideram importante o

aprendizado da lngua inglesa, e que so realistas, j que viajar para o exterior, algo
que seria difcil para qualquer dos envolvidos, foi mencionado apenas uma vez, o
que mostra que essas crianas tm noo da realidade na qual se inserem.
Sobre o que esperam aprender nas aulas de Ingls na 5 srie, 07 (sete) dos
sujeitos pesquisados responderam que querem aprender muitas coisas, perfazendo
50% (cinqenta por cento); 06 (seis) responderam que querem falar o idioma,
perfazendo 43% (quarenta e trs por cento); e 01 (um) respondeu que quer aprender
mais, perfazendo um total de 07% (sete por cento), como pode ser observado no
Grfico 30.
Grfico 29. O que esperam aprender nas aulas de Ingls.
7%
43%
Muitas coisas
50%
Falar o Idioma
Aprender mais
Com respostas bem semelhantes ao porque de desejarem aulas de ingls

ainda na 4 srie, percebe-se com a anlise desse grfico que as crianas so
coerentes com suas opinies, e que tm altas expectativas quanto ao ensino de
Lngua Inglesa na 5 srie.
Questionados se acham que precisam aprender Ingls, as 14 (quatorze)

crianas responderam que SIM, perfazendo 100% (cem por cento), e justificaram da
seguinte forma: 04 (quatro) disseram ser importante o estudo de uma LE,
perfazendo 28,5% (vinte e oito vrgula cinco por cento); 03 (trs) disseram que
querem falar o idioma, perfazendo 21,5% (vinte e um vrgula cinco por cento); 03
(trs) disseram que precisam aprender mais, perfazendo 21,5 (vinte e um vrgula
cinco por cento) e 04 (quatro) deram outras razes, como por exemplo ser
necessrio para o futuro, perfazendo 28,5% (vinte e oito vrgula cinco por cento),
conforme pode ser visualizado no Grfico 30.
Grfico 30. Razes pelas quais precisam aprender Ingls
28,5%
28,5%
importante
Querem falar o idioma
21,5%
21,5%
Precisam aprender mais

Outros
Analisando o grfico verifica-se que, mais uma vez, as repostas se

assemelham s respostas anteriores, o que mais uma vez comprova a coerncia do
ponto de vista das crianas. possvel perceber, em todas as respostas, a questo
da importncia da Lngua Inglesa sendo bem acentuada, o que mostra que os
sujeitos pesquisados tm uma noo clara acerca do assunto, embora sejam
apenas crianas, so inseridos em um contexto no qual percebem a necessidade da
aprendizagem de uma LE de carter global, como o caso da Lngua Inglesa.
Questionados se conheciam alguma palavra em Ingls, 12 (doze) disseram que
SIM, perfazendo aproximadamente 86% (oitenta e seis por cento); e 02 (dois)
responderam que NO, perfazendo aproximadamente 14% (quatorze por cento),
como pode ser visualizado no Grfico 31.
Grfico 31. Conhecem palavras em Ingls
14%
86%
SIM
NO
Analisando o grfico percebe-se que a Lngua Inglesa j faz parte do dia a dia
da criana brasileira, no importando o lugar onde ela viva. Questionados sobre com
quem ou de que forma teriam aprendido alguma palavra em Ingls, das 12 (doze)
crianas que responderam conhecer alguma palavra em Ingls, 06 (seis) disseram
ter aprendido com outras pessoas, perfazendo um total de 50% (cinqenta por
cento); 04 (quatro) aprenderam em livros, perfazendo aproximadamente 33% (trinta
e trs por cento); e 02 aprenderam atravs de algum programa de TV, perfazendo
um total aproximado de 17% (dezessete por cento), como poder ser comprovado
pelo Grfico 33.
Grfico 32. Com quem as crianas aprenderam palavras em Ingls
17%
Com outras pessoas
33%
50%
Livros
Programa de TV
Pela anlise das respostas no possvel negar que a Lngua Inglesa est
presente hoje em todos os espaos, e que sua influncia se faz mais visvel a cada
dia. Como ento no atender essa necessidade e permitir a essas crianas o acesso
ao idioma estrangeiro? Pensando em uma soluo para isso foi que surgiu a idia
do projeto de interveno com a apresentao de um mini-curso de Ingls para
esses (as) alunos (as). Antes de se falar do curso, entretanto, cabe verificar como os
(as) alunos (as) da ento 5 srie (6 ano) viam o ensino de Ingls.
4.4 Viso do (a) aluno (a) de 5 srie (6 ano) da Unidade Escolar

Governador Miguel Rosa sobre o Ensino de Ingls
O objetivo de analisar os questionrios aplicados a alunos (as) da 5 srie (6
ano) na escola na qual se realizou o experimento pedaggico o de estabelecer um
quadro comparativo entre o que esse grupo de crianas, que s passou a ter contato
com a Lngua Inglesa nesse momento, sente diante das aulas de LE, e o que o
grupo de crianas que freqentou o mini-curso sente diante das mesmas aulas, a fim
de se verificar se faz de fato alguma diferena para a criana ter tido ou no contato
com a LE antes de entrar na 5 srie (6 ano).
Foram aplicados questionrios a 14 crianas, sendo 06 (seis) do sexo
masculino, em um total de 43% (quarenta e trs) e 08 (oito) do sexo feminino,
totalizando 57% (cinqenta e sete por cento), na faixa etria entre 10 (dez) aos 15
(quinze) anos, assim divididos (as): 05 (cinco) tinham 14 (quatorze) anos,
perfazendo 36% (trinta e seis por cento); 04 (quatro) tinham 12 (doze) anos,
perfazendo 28% (vinte e oito por cento); 02 (dois) tinham 13 (treze) anos, totalizando
14% (quatorze por cento); e 03 (trs) tinham, respectivamente, 10 (dez), 11 (onze) e
15 (quinze) anos, perfazendo um total de 21% (vinte e um por cento). Esses dados
so visualizados nos Grficos 34 e 35 abaixo.
0%
43%
57%
Meninas
Meninos
Grfico 34. Diviso dos sujeitos pesquisados por idade
21%
37%
14 Anos
12 Anos
14%
28%
13 Anos
Outros
Analisando o grfico percebe-se que a maioria das crianas se encontra em

uma faixa etria superior ao previsto pela LDB para a 5 srie, que seria entre 10
(dez) e 11 (onze) anos, o que leva a imaginar que sejam alunos (as) repetentes,
embora isso no tenha sido investigado.
Quanto razo pela qual estudam na escola, 09 (nove) disseram que a nica
escola perto de casa que oferece a 5 srie, perfazendo 64% (sessenta e quatro por
cento); 02 (dois) afirmaram que sempre estudaram na mesma escola, perfazendo
aproximadamente 14,5% (quatorze vrgula cinco por cento); e 03 (trs) deram outras
razes, como terem sido matriculados pela me, perfazendo aproximadamente
21,5% (vinte e um vrgula cinco por cento), como pode ser visualizado no Grfico 36.
Grfico 35. Razo pela qual estudam na escola
21,5%
14,5%
64%
Perto de casa
Sempre estudaram na escola
Outros
Percebe-se, ao analisar esses dados, que a localizao da escola um ponto

chave na deciso dos pais ao decidirem onde seus filhos iro estudar, sendo esse
um ponto comum ou muito citado em todos os questionrios. Muitas vezes esses
pais gostariam de colocar os filhos em outra escola, mas o deslocamento pode ficar
complicado. Nisso influi tambm a situao financeira dos pais, j que nem sempre
pode arcar com as despesas dirias de nibus.
Perguntados se gostam das aulas de ingls, das 14 (quatorze) crianas, 12
responderam que SIM, perfazendo um total aproximado de 86% (oitenta e seis por
cento), e 02 (dois) responderam que NO, perfazendo um total aproximado de 14%
(quatorze por cento), como pode ser visto no Grfico 37.
Grfico 36. Gostam das aulas de Ingls
14%
SIM
86%
NO
Pode-se perceber que a maioria dos (as) alunos (as) gosta das aulas de Ingls,
e as razes so as seguintes: das 12 (doze) crianas que responderam SIM, 06
(seis) disseram que interessante aprender um novo idioma, perfazendo 50%
(cinqenta por cento); 02 (dois) disseram que o professor ensina bem, perfazendo
aproximadamente 17% (dezessete por cento); e 04 (quatro) deram outras razes,
como a aula ser divertida, perfazendo aproximadamente 33 (trinta e trs por cento),
como pode ser visualizado no Grfico 37.
Grfico 37. Razes pelas quais gostam das aulas de ingls
33%
50%
17%
Interessante aprender novo idioma

Professor ensina bem
Outros
Os 02 (dois) sujeitos que disseram que NO gostam de Ingls alegaram que

porque o professor no ensina bem, perfazendo 100% das respostas. possvel
afirmar, a partir da anlise desses dados, que o professor figura central no gostar
ou no da disciplina, pois tanto pode ser fator de motivao, como de desmotivao.
Foi observada uma aula do referido professor, seguindo um roteiro previamente
elaborado (Apndice 09), e percebeu-se que o mesmo segue o Mtodo Gramtica
Traduo, conforme descrito no Captulo 1, e parece no preparar suas aulas, pois
coloca o contedo no quadro confiando somente na memria, correndo o risco de
cometer erros, e no busca interagir com os (as) estudantes. Essa observao
serviu de suporte para uma melhor avaliao dos dados obtidos nesse questionrio.
Questionados se precisam aprender Ingls, todos os 14 (quatorze) sujeitos
responderam que sim, perfazendo 100% (cem por cento), e deram as seguintes
razes para isso: 04 (quatro) afirmaram que querem falar Ingls, em um total
aproximado de 28,5% (vinte e oito vrgula cinco por cento); 04 (quatro) disseram que
querem viajar e / ou morar no exterior, perfazendo um total aproximando de 28,5%
(vinte e oito vrgula cinco por cento); 02 (dois) afirmaram que precisam tirar boas
notas, com um total aproximado de 14,5% (quatorze vrgula cinco por cento); e 04
(quatro) apontaram diferentes razes, como fazer faculdade e traduzir msicas,
perfazendo 28,5% (vinte e oito vrgula cinco por cento), como podemos ver no
Grfico 38.
Grfico 38. Porque precisam aprender Ingls
28,5%
28,5%
Querem falar Ingls

Querem viajar / morar no exterior
14,5%
28,5%
Tirar boas notas

Outros
Pode-se perceber, ao analisar esses dados, que os sujeitos pesquisados tm

conscincia da necessidade de aprender a Lngua Inglesa, embora apontando talvez
razes equivocadas, com a simples questo de tirar notas boas, mas isso
decorrncia da forma como so estimulados a estudarem para a realizao de
provas e exames.
Quanto a questo do livro didtico, todos os sujeitos pesquisados afirmaram
que no o possuem, totalizando 100% (cem por cento) das respostas. Respondendo
como estudam sem o livro, todos afirmaram que estudam pelas explicaes do
professor, tambm com um total de 100% (cem por cento). Essas explicaes so
feitas com a utilizao do quadro de giz, nico recurso usado pelo professor na fala
dos (as) alunos (as), e percebido durante a observao de uma de suas aulas.
Esses dados mais uma vez confirmam que o professor se utiliza realmente de uma
forma tradicional de ensino, sem buscar inovaes.
Sobre como gostariam que fossem suas aulas de Ingls, 04 (quatro) dos 14
(quatorze) sujeitos pesquisados responderam que gostariam que a aula fosse mais
divertida, perfazendo 28,5% (vinte e oito vrgula cinco por cento); 04 (quatro)
disseram que seria muito bom se tivessem o livro, em um total aproximando de
28,5% (vinte e oito vrgula cinco por cento); 03 (trs) responderam que seria bom se
tivessem mais aulas por semana, com um total aproximado de 21,5 (vinte e um
vrgula cinco por cento); e 03 (trs) expressaram outros desejos, com um professor
melhor, totalizando 21,5% (vinte e um vrgula cinco por cento), como poder ser
visualizado no Grfico 39.
Grfico 39. Como gostariam que fossem as aulas de Ingls
21,5%
28,5%
Divertida
Houvesse livros
21,5%
28,5%
Mais aulas por semana

Outros
A partir dessas respostas percebem-se trs dos vrios fatores discutidos por
pesquisadores da rea de ensino de LE: a dinamicidade da aula, j que o (a)
professor (a) deve ser sempre um fator de motivao para os (as) alunos (as); a
necessidade real do livro didtico, que no entregue aos estudantes da escola
pblica, e que indispensvel para o bom desenvolvimento da disciplina; e a
quantidade de aulas por semana, j que h apenas duas, que perfazem 100 (cem)
minutos, totalmente insuficiente para que haja um real aprendizado, ou para que o
(a) professor (a) possa desenvolver um projeto dentro da abordagem comunicativa,
visto que ele (ela) tem de seguir um programa conteudista que no privilegia a
comunicao.
Quanto ao que gostam nas atuais aulas de Ingls, dos 14 (quatorze) sujeitos
pesquisados, 06 (seis) responderam que no gostam das aulas, que nada h nas
mesmas que lhes agrade, perfazendo aproximadamente 44% (quarenta e quatro por
cento); 02 (dois) responderam que gostam da explicao do professor, em um total
aproximado de 14% (quatorze por cento); 02 (dois) afirmaram que gostam das
brincadeiras e msicas, que perfaz aproximadamente 14% (quatorze por cento); 02
gostam do (a) professor (a), tambm perfazendo 14% (quatorze por cento); e 02
gostam por outras razes, em um total de 14% (quatorze por cento). Esses dados
podem ser visualizados no Grfico 40.
Grfico 40. O que gostam nas atuais aulas de Ingls
14%
14%
44%
14%
No gostam
Gostam da explicao do professor
Gostam das brincadeiras e msicas
14%
Gostam do (a) professor (a)

Outros
Analisando os dados percebe-se que h uma rejeio ao () professor (a),

causado provavelmente pelo que j foi dito antes, que esse (a) professor (a) trabalha
com o mtodo Gramtica e Traduo, discutido no Captulo 1, o que torna a aula s
vezes muito montona, e isso certamente desestimula o estudante.
Quanto ao que no gostam nas atuais aulas de Ingls, das 14 (quatorze)
crianas pesquisadas, 04 (quatro) afirmaram que no gostam do mtodo de ensino
do (a) professor (a), o que totaliza aproximadamente 29% (vinte e nove por cento);
02 (dois) disseram que no gostam quando o (a) professor (a) briga, pois ele grita
muito, perfazendo aproximadamente 14% (quatorze por cento); 02 (dois) afirmaram
que o (a) professor (a) escreve muito, o que perfaz 14% (quatorze por cento)
aproximadamente; 02 (dois) disseram que gostam de tudo, em um total aproximado
de 14% (quatorze por cento); e 04 (quatro) apontam outras razes, como o fato da
aula ser muito montona, o que totaliza aproximadamente 29% (vinte e nove por
cento), conforme possvel visualizar no Grfico 32.
Grfico 41. O que no gostam nas atuais aulas de Ingls
29%
29%
Mtodo de Ensino
Professor briga muito
14%
14%
14%
Professor escreve muito

Gostam de tudo
Outros
Novamente, ao analisar os dados, percebe-se que o mtodo do (a) professor

(a) bastante rejeitado. preciso, entretanto, observar que o (a) mesmo (a) escreve
muito justamente por falta do material didtico, fato j apontado anteriormente na
questo que trata dos recursos. Sem o livro didtico, o (a) professor (a) se v
obrigado (a) a usar o quadro mais vezes, pois tem de passar o contedo ao seu
alunado.
Perguntados se gostariam de ter iniciado o estudo de Lngua Inglesa mais
cedo, 13 (treze) dos 14 (quatorze) sujeitos pesquisados disseram que sim,
perfazendo um total aproximado de 93% (noventa e trs por cento); e 01 (um) disse
que no gostaria, em um total aproximando de 07% (sete por cento), conforme pode
ser visto no Grfico 42.
Grfico 42. Gostariam de ter iniciado o estudo de Ingls mais cedo
7%
SIM
93%
NO
Percebe-se novamente que as crianas gostariam de ter tido contado com a LE

antes do que determina o ensino oficial. Entretanto, ao serem questionados por que
gostariam de aprender Ingls mais cedo, dos 13 (quatorze) sujeitos que
responderam SIM, 07 (sete) optaram por no dar uma resposta, perfazendo
aproximadamente 55% (cinqenta e cinco por cento); 02 (dois) afirmaram que se
estudassem
mais
tempo
entenderiam
melhor
as
aulas,
perfazendo
aproximadamente 15% (quinze por cento); 02 (dois) disseram que teriam aprendido
com mais facilidade, em um total aproximado de 15% (quinze por cento); e 02 deram
outras razes, em um total aproximado de 15% (quinze por cento), como possvel
visualizar no Grfico 43.
Grfico 43. Porque gostariam de ter visto Ingls mais cedo
15%
No opinaram
15%
55%
15%
Entenderiam melhor as aulas

Teriam aprendido melhor
Outros
Embora a maioria no tenha dito a razo pela qual gostariam de ter tido contato
com a Lngua Inglesa mais cedo, a partir das outras respostas percebe-se que as
crianas entendem que teriam um aproveitamento melhor agora se tivessem tido um
contato prvio com o idioma antes da 5 srie (6 ano).
Pela anlise dos dados percebe-se que algumas coisas precisam realmente
ser pensadas no que concerne o ensino de LE nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Ausncia do livro didtico e falta de conhecimento prvio por parte do
alunado, alm da falta de recursos da escola, faz com que a disciplina no apenas
seja vista como apenas mais uma no meio de tantas, mas tambm como uma
barreira na vida escolar da criana, que no entende, muitas vezes, para que
precisa estudar algo que, na concepo de muitos, nunca precisar usar em sua
vida diria. A deciso que algumas direes escolares tomam, de tornar a disciplina
no reprovativa, piora a situao, pois ai nem o (a) prprio (a) professor (a) valoriza
seu trabalho.
A seguir, h uma descrio detalhada do mini-curso que foi aplicado na
Unidade Escolar Governador Miguel Rosa, para ao final analisar-se se esse minicurso fez ou no alguma diferena na aprendizagem da LE por essas crianas ao
entrarem na 5 srie (6 ano)
4.5 Mini-Curso de Ingls para Crianas da 4 Srie (5 Ano)
Essa proposta surgiu com um propsito: ministrar um curso de lngua inglesa

para estudantes de 4 srie (5 Ano) do Ensino Fundamental de uma escola pblica
pra ento acompanh-las no primeiro semestre da 5 srie (6 Ano) a fim de
comprovar que quanto mais cedo a criana tem contato com a lngua estrangeira
melhor ser seu desempenho na vida escolar subseqente
Foram realizados um total de 14 (quatorze) encontros com as crianas,
encontros que sero descritos um a um de acordo com os planos de aula anexos
(Apndice 08). Durante o perodo de observao, a estagiria j havia conversado
com as crianas sobre a possibilidade do mini-curso. No dia 21 de outubro, dia em
que as aulas comeariam no turno da tarde, a estagiria dirigiu-se escola pela
manh e conversou com as crianas sobre a importncia de se aprender um idioma
estrangeiro, e pediu que os interessados levassem para casa uma ficha para
preencherem a fim de receberem um certificado ao final do curso, no se
esquecendo de pedir a um (a) responsvel que assinasse a ficha (Apndice 10).
importante lembrar que em todas as aulas as crianas levaram alguma atividade
para casa, que lhes foi devolvida ao final do curso2 (Anexo 05).
1 Encontro
tarde, s 13 horas e 10 minutos, a estagiria j se encontrava na escola. Foilhe cedida a sala na qual funciona a 5 srie pela manh, j que tarde fica
desocupada. A sala foi imediatamente organizada em semi-crculo (Foto 10 Anexo
01), o que facilita muito o trabalho de professor de idiomas. Foram recolhidas as
fichas, e verificou-se a inscrio de 14 alunos e alunas. Foi solicitado a cada um que
2
A maioria das atividades para casa foi retirada do site www.mes-english.com, sendo todos de distribuio
gratuita e autorizados a cpia, desde que deles no se obtenha ganho material. As crianas no tiveram
despesa, a professora / estagiria tirou todas as cpias, ou imprimiu, com recursos prprios.
respondesse um questionrio sobre o que pensava do aprendizado de lngua

inglesa, aps o qual comeou a primeira aula, versando sobre o alfabeto. A
professora /estagiria colocou cartazes no quadro com cada cartaz representando
uma letra e um animal cujo nome iniciava com aquela letra. Repetiu com os alunos e
alunas cada letra em ingls, depois colocou a msica ABC Song que logo as
crianas estavam cantando. Foram introduzidos tambm os nmeros de 01 a 10,
tambm atravs de msica, a cano Lets Count 1 to 103. Embora no constasse
no plano de aula, os nmeros foram introduzidos a pedido das crianas. Como no cd
levado pela professora / estagiria havia a msica, no foi problema atender ao
pedido do alunado. Aps repetirem as msicas muitas vezes, e perguntarem pelos
nomes das letras e dos nmeros em ingls, a primeira aula foi encerrada. Percebeuse que as crianas ficaram bem entusiasmadas com a aula e com as atividades
propostas.
2 Encontro
A segunda aula foi dividida em dois momentos.
O primeiro momento foi sobre como dizer e perguntar o prprio nome. Partindo
do fato de que j haviam estudado o alfabeto, foi-lhes pedido que tentassem dizer as
letras que compunham os nomes. Depois de colocar no quadro, atravs de fichas,
as frases What is your name?, My name is e How do you spell your name?,
treinando com as crianas a pronncia vrias vezes, e pedido que perguntassem
uns aos outros, foi introduzida a msica What is your name?, que, por ser bem
simples, rapidamente as crianas assimilaram.
No segundo momento a professora / estagiria entregou a cada criana uma
figura que indicava uma profisso, e foi lendo com eles as profisses em ingls.
Depois colocou no quadro a pergunta What do you do?, com a respectiva resposta
I am a (an), aproveitando a deixa para explicar o uso dos artigos indefinidos em
ingls. Ai foi sugerindo s crianas que fizessem pequenos dilogos perguntando o
nome e a profisso do colega, sendo que cada criana aceitou como profisso
aquela cuja figura estava em suas mos. Assim, quando encerrou o horrio da aula
as crianas ainda estavam conversando dentro do ritmo sugerido pela professora /
estagiria. Pode-se perceber que houve uma participao efetiva por parte do
alunado, bem animado com a estratgia usada.
3
As letras de todas as canes encontram-se no Material Didtico anexo.
3 Encontro
A terceira aula foi sobre os cumprimentos em ingls. Sempre partindo da aula
anterior, foi revisto com as crianas como perguntar e responder o nome e a
profisso. Depois foi colocado um cartaz com os cumprimentos em ingls, e esses
cumprimentos foram repetidos oralmente diversas vezes. Ai a professora / estagiria
pediu que as crianas fizessem dramatizaes com o vocabulrio que j conheciam,
cumprimentando o colega, perguntando o nome e como soletrar esse nome,
perguntando a profisso e despedindo-se. Todos quiseram participar, de modo que
a aula correu sem transtorno, e quase no deu tempo de colocar a msica How are
you que foi levada, encerrando-se 10 minutos alm do horrio.
4 Encontro
A quarta aula foi sobre cores. Foram apresentados cartazes sobre as cores em
ingls, com repetio oral dos nomes das cores e da pergunta What color is this?
com a resposta It is. As crianas animadas comearam a perguntar uns aos
outros as cores das roupas que usavam, dentro dos limites de vocabulrio que
possuem. Depois foi colocado um cd com a msica Color Song, para aprimorar a
audio e a pronncia. Inclui-se tambm o estudo de algumas formas geomtricas
bsicas. Ai foi pedido a cada criana que respondesse algumas atividades escritas
relacionando as cores com seus nomes, o que levaram para fazer em casa, pois o
tempo em sala de aula no foi suficiente. Percebe-se que sempre quando chega a
hora de encerrar as crianas perguntam por que no se fica logo a tarde inteira, j
que as aulas so to divertidas. A professora / estagiria responde que ficaria
cansativo mais horas de aula, que no haveria o mesmo aproveitamento.
5 Encontro
A quinta aula, comprovando como o ensino de lngua estrangeira no est
desvinculado das outras disciplinas, comeou-se a trabalhar um assunto de cincias,
o corpo humano. Foi apresentado um cartaz com o desenho do corpo humano com
os nomes em ingls, e foi pedido s crianas que repetissem os nomes. Foi
colocada a msica Head, shoulder, knee and toes, que eles j conheciam em
portugus, e que rapidamente aprenderam a cantar, cometendo enganos comuns,
mas sem maiores problemas.
6 Encontro
A sexta aula foi continuao da anterior, ainda versando sobre o corpo
humano, respondendo a pergunta What is this? com a resposta It is. Ainda

perguntando e respondendo sobre as partes do corpo humano, foi pedido que as
crianas que montassem um quebra cabea com as partes do corpo humano (Anexo
06), sendo que a cada duas crianas foram entregues peas misturadas, de modo
que precisavam pedir s outras duplas as peas que faltavam no seu quebra
cabea. Assim, introduziu-se a pergunta Who has the ...? qual a dupla que
tivesse a pea respondia We have. Trabalhou-se tambm com peas de vesturio,
como skirt, blouse, trousers, etc., de modo que ao montar o quebra-cabea
cada dupla tinha uma boneca de papel vestida. A aula foi bastante movimentada,
com as crianas bem animadas pra completar o quebra-cabea.
7 Encontro
A stima aula foi sobre objetos escolares. Utilizando uma pergunta j
conhecida, What is this?, e a resposta It is, foram apresentadas figuras de
objetos escolares com os nomes em ingls, alm de se recorrer tambm aos
prprios objetos trazidos pelas crianas. Assim, foi pedido que elas perguntassem
umas s outras os nomes dos objetos que possuam, alm dos objetos
apresentados nas figuras. Foram acrescentados, embora no constasse no plano de
aula, os mveis da sala, como table, desk, blackboard, window, door, roof,
fan, cd player etc.
8 Encontro
A oitava aula foi continuao da aula anterior, versando sobre objetos
escolares. Foi feita uma atividade ldica para o aprimoramento da aprendizagem,
utilizando para isso um jogo de bingo com objetos escolares, letras, animais e
nmeros, utilizando assim vrios dos contedos j trabalhados (Anexo 07). Foi
bastante animado, e no houve tempo para mais nenhuma atividade.
9 Encontro
A nona aula foi sobre mapas e direes, com o uso de vocabulrio simples
indicando direes bsicas. A professora / estagiria apresentou cartazes com os
espaos escolares, como Teachers room, Classroom, etc., ento pediu s
crianas que desenhassem o mapa da escola e foi ensinando como colocar o nome
dos espaos em ingls. Depois apresentou a pergunta Where is ? e a resposta
It is , usando as preposies de lugar que sero explicadas melhor em outra
aula. Depois de vrias tentativas do desenho do mapa, as crianas finalmente
chegaram a um consenso e apresentaram-no com o mximo de detalhes possveis
com os nomes dos espaos todos em ingls (Anexo 08).

10 Encontro
Continuando a falar de mapas, a professora / estagiria saiu com as crianas
da sala de aula e, seguindo o mapa desenhado por elas, pedindo que as crianas
perguntassem umas s outras como chegar a cada um dos lugares mostrados no
mapa. Utilizando-se da pergunta Which place is this? e da resposta It is the, a
professora / estagiria foi interagindo com as crianas no espao fsico da escola.
Foi interessante porque lidou com a questo do espao geogrfico, mais uma vez
mostrando como possvel trabalhar a interdisciplinaridade em uma aula de lngua
estrangeira.
11 Encontro
Ainda falando sobre mapas, s que em uma escala maior, a professora /
estagiria apresenta para as crianas um mapa da cidade focalizando a regio onde
fica a escola. Trabalhando com mais nfase as preposies de lugar, ela pede aos
alunos que identifiquem a escola e os arredores, sempre utilizando o mapa. Elas
apontam vrios lugares no mapa, como pequenas lojas, a Universidade Estadual,
casa de conhecidos, suas prprias casas. Praticando o vocabulrio j estudado,
mostram que tm bom sentido de direo.
12 Encontro
ltima aula de contedo, e ltima aula sobre mapas, desta vez fora da escola.
A professora / estagiria chama as crianas para andarem um pouco nos arredores
da escola para mostrarem a ela o que apontaram no mapa na aula anterior. Foi
muito interessante, pois se comportaram sem problemas, apesar da novidade e da
agitao. Depois do pequeno passeio, as crianas desenharam um mapa das
imediaes, baseado no mapa mostrado pela professora / estagiria (Anexo 09).
13 Encontro
Nesta aula foi feita uma reviso ampla de tudo que foi estudado, com muita
atividade ldica, como msicas, ensaios para uma apresentao no encerramento, e
um jogo de bingo envolvendo animais, formas e cores (Anexo 10). Foi jogado
tambm um domin de nmeros (Anexo 11), que a crianada gostou muito.
14 Encontro
Encerramento das atividades do curso. As crianas responderam um
questionrio sobre o que acharam do curso, e a professora / estagiria entregou a
cada uma delas uma pasta com todas as atividades que haviam feito, alm de um
certificado de que haviam feito o curso (Anexos 12 e 13). Foi servido lanche, e
apresentadas duas canes ensaiadas previamente. O encerramento contou com a
presena da direo da escola e de outros funcionrios (Fotos 11 a 13 Anexo 01).
Foi possvel perceber, desde o primeiro encontro, como se constri uma
relao de afetividade entre a professora / estagiria e as crianas, que sempre
demonstram o maior carinho com a chegada da mesma na escola e ao final da aula.
Na aula de encerramento ficou clara a necessidade de manter o contato e de dar
continuidade ao curso, o que se espera que seja possvel.
4.6 Fazendo a diferena: anlise da reao das crianas aps o mini-curso de

Ingls.
Terminado o mini-curso conforme a descrio do item anterior, aplicou-se um
questionrio aos (s) alunos (as) com o intuito de verificar o que sentiram com
relao ao curso e metodologia aplicada pela professora. Responderam ao
questionrio apenas 11 (onze) crianas, 06 (seis) do sexo feminino, perfazendo um
total de aproximadamente 56% (cinqenta e seis por cento) e 05 (cinco) do sexo
masculino, em um total aproximado de 44% (quarenta e quatro por cento), visto que,
das 14 que iniciaram o curso, 03 (trs) no puderam comparecer no dia em que o
questionrio foi aplicado. O Grfico 44 permite visualizar essa diviso dos sujeitos
pesquisados por gnero.
44%
Meninas
56%
Meninos
Ao serem questionadas se gostaram das aulas, todas as crianas responderam

que sim, perfazendo um total de 100% (cem por cento). Perguntados por que
gostaram do curso, 05 (cinco) afirmaram que podem aprender a se comunicar,
perfazendo 46% (quarenta e seis por cento); 02 (dois) disseram que bom estudar
Ingls, perfazendo 18% (dezoito por cento); e 04 (quatro) deram outras razes,
como, por exemplo, que a professora ensina bem, perfazendo 36% (trinta e seis por
cento), como pode ser visualizado no Grfico 45.
Grfico 45. Razes pelas quais gostaram das aulas do mini-curso
36%
46%
Podem aprender a comunicar-se

bom estudar Ingls
18%
Outros
Pode-se observar, a partir dos dados, que o uso do idioma de forma

comunicativa foi bem focalizado pelos sujeitos envolvidos no processo, e que no
houve rejeio ao mini-curso. Ao contrrio, o mesmo foi bastante aceito pelas
crianas.
Questionados sobre o material preparado pela professora, 07 (sete) dos
sujeitos pesquisados afirmaram que o mesmo de excelente qualidade, perfazendo
aproximadamente 64% (sessenta e quatro por cento); e 04 disseram que o material
muito bom, em um total aproximado de 36% (trinta e seis por cento), conforme
pose ser visto no Grfico 38.
Grfico 46. O que pensam sobre o material preparado pela professora
36%
64%
Excelente
Muito bom
Percebe-se que o material elaborado pela professora foi muito bem aceito
pelas crianas, pois, alm de terem-no considerado excelente, aos serem
perguntados por que pensavam assim, 04 disseram que por que o material de
tima qualidade, bem colorido, o que facilita o aprendizado, perfazendo
aproximadamente 36% (trinta e seis por cento; 03 (trs) dos sujeitos pesquisados
afirmaram que o material ajuda a aprender a falar e a escrever na LA, perfazendo
um total aproximado de 28% (vinte e oito por cento); e 04 (quatro) apontaram outras
razes, entre as quais que o material divertido e traz conhecimento, totalizando
aproximadamente 36% (trinta e seis por cento), como poder ser visto no Grfico 47.
Grfico 47. Por que gostam do material preparado pela professora.
36%
36%
tim a qualidade
Ajuda a aprender a falar

e a escrever
28%
Outros
Analisando os dados possvel perceber que as crianas se identificaram com

o material preparado, talvez por ser bastante colorido, ou bem ilustrado, o fato que
o material foi bem aceito, o que pode ser atestado no s pela resposta ao
questionrio, mas tambm pelas observaes feitas durante a aplicao do minicurso.
Questionados sobre que recursos haviam sido usados durante o mini-curso, os
cartazes foram citados 09 (nove) vezes; 09 (nove) crianas mencionaram as
msicas; o quadro de giz foi citado 08 (oito) vezes; 06 (seis) crianas citaram o livro
didtico, fazendo referncia ao material preparado e distribudo pela professora;
filmes foram citados 02 (duas) vezes, e outros recursos, como objetos, desenhos,
figuras, e o pincel, foram citados 03 (trs) vezes, como pode ser visualizado na
Tabela 19.
Tabela 19. Recursos usados durante o mini-curso
N
01
02
03
04
05
Recurso
Cartazes
Msicas
Quadro
Livro didtico
Filmes

09
09
08
06
02
06
Outros
03
Pelos recursos citados possvel perceber que dois deles chamaram mais a
ateno do alunado, os cartazes, sempre bem coloridos e bem ilustrados, e as
msicas, todas bem simples de entender e cantar. interessante perceber que
consideraram o material distribudo pela professora como livro, e de fato foi usado
como tal. possvel tambm notar que a professora no precisou usar recursos
mirabolantes, pois todos so recursos disponveis na prpria escola, como o
aparelho de som para as msicas, ou a fita adesiva para colocar os cartazes, ou
mesmo a cartolina para confeccion-los.
Perguntados qual o recurso de que mais gostaram, 06 (seis) escolheram as
msicas, perfazendo um total aproximado de 54% (cinqenta e quatro por cento); 03
escolheram os cartazes, totalizando aproximadamente 28% (vinte e oito por cento);
e 02 (dois) disseram gostar de tudo, em um total aproximado de 18% (dezoito por
cento), como pode ser visto no Grfico 40.
Grfico 48. Recursos que as crianas mais gostaram durante o mini-curso
18%
28%
54%
Msicas
Cartazes
Tudo
Analisando os dados obtidos at ento, pode-se afirmar que o mini-curso foi

bem sucedido, e que o uso de msicas e cartazes foi bem positivo. Perguntados
sobre se gostariam que o curso continuasse, e todos tivessem mais oportunidade de
praticar o que haviam aprendido, as 11 (onze) crianas foram unnimes em afirmar
que SIM, que gostariam muito, principalmente por que estavam indo para a 5 srie
(6 ano) e ai precisariam mesmo estudar a lngua inglesa.
Para concluir este captulo, analisou-se por fim o questionrio aplicado aos
mesmos 11 (onze) sujeitos que participaram do mini-curso do inicio ao fim, e que
responderam o questionrio sobre o mesmo, s que nesse momento como alunos

(as) da 5 srie (6 ano), j tendo aulas de lngua inglesa com outro (a) professor (a).
4.7 Houve uma diferena? Anlise da reao das crianas ao entrar na 5
srie (6 ano)
O objetivo de fazer essa anlise estabelecer um quadro comparativo entre o
que foi respondido pelas crianas que participaram do mini-curso e o que foi
respondido por alunos (as) que entraram na 5 srie (6 ano) sem conhecimento
prvio de lngua inglesa. Para essa comparao, aplicou-se aos participantes do
mini-curso apenas as perguntas referentes ao ensino de lngua inglesa, visto que j
haviam respondido a 02 (dois) questionrios anteriormente, um ao inicio e outro ao
final do curso. Assim, o questionrio foi composto de apenas 06 perguntas, todas
includas no questionrio aplicado aos (s) alunos (as) de 5 srie, discutido
anteriormente nesse captulo.
Iniciou-se esse questionrio perguntando se gostam ou no das aulas de Ingls
na 5 srie (6 ano). Os participantes do mini-curso responderam que SIM, e
disseram que gostavam por que entendiam o que o (a) professor (a) explicava, pois
j tinham uma noo do que se tratava antes, pois j conheciam boa parte do
vocabulrio.
Questionados se precisavam ou no aprender a falar Ingls, os participantes
do mini-curso foram unnimes em afirmar que SIM, e isso por que precisam
comunicar-se com o mundo, e a lngua inglesa a lngua mais importante do
mundo (fala de um dos alunos). Quanto ao que gostariam que houvesse nas aulas
de Ingls, dos 11 (onze) sujeitos pesquisados, 06 (seis) disseram que gostaria que
todos falassem em Ingls na sala de aula, pois assim teriam mais oportunidade de
aprender, perfazendo aproximadamente 55% (cinqenta e cinco por cento); 04
gostariam que as aulas fossem mais animadas, perfazendo um total aproximado de
36% (trinta e seis por cento); e 01 (um) desse que gostaria que houvesse mais
msicas, de preferncia de cantores atuais, totalizando aproximadamente 09%
(nove por cento), conforme pode ser visualizado no Grfico 41.
Grfico 49. Como gostariam que fossem as aulas de ingls
9%
36%
Todos falando ingls
55%
Mais animadas
Mais msicas
Percebe-se, pela anlise dos dados, que os desejos das crianas coincidem
com a abordagem comunicativa que praticaram durante o mini-curso. Perguntados
se gostariam de ter iniciado o contato com o idioma mais cedo, todos responderam
que SIM, e citaram o mini-curso como exemplo do tipo de contato que gostariam de
ter tido antes, pois est lhes ajudando a estudar melhor na 5 srie.
Aps a anlise dos dados, podem-se estabelecer os seguintes quadros
comparativos:
Quadro 03. Comparao entre a turma da 4 srie antes e depois do mini-curso
ANTES
Conheciam poucas palavras em ingls
No entendiam bem porque precisavam
aprender Ingls
Gostariam de uma aula animada
Achavam que deveriam ter tido contato

com o idioma mais cedo
DEPOIS
Enriqueceram muito o vocabulrio
Perceberam a importncia de
comunicar-se em outro idioma
Tiveram aulas com msicas, jogos,
brincadeiras, e muita comunicao,
que, pelas respostas do questionrio,
superaram as expectativas
Confirmaram esse pensamento e
pediram a continuao do projeto

Quadro 04. Comparao entre a turma de 5 Srie de 2008 e a turma da 5 srie de 2009
5 Srie 2008
Mtodo Gramtica Traduo
Sem livro usava sempre o quadro de
giz
No usava recursos udios-visuais
Alunos (as) no tinham conhecimento
prvio do idioma
5 Srie 2009
Abordagem Comunicativa
Sem livro usa outros materiais
Usa recursos sempre que possvel
Alunos (as) com algum conhecimento
prvio facilitam o trabalho do (a)
professor (a)
sempre perigoso estabelecer comparaes e fazer generalizaes, mas,

fundamentada nas respostas obtidas nos questionrios aplicados, pode-se dizer que
a aplicao do mini-curso fez sim alguma diferena na vida das crianas envolvidas,
e essa mudana ajuda tambm o trabalho docente, pois o (a) professor (a),
contando com o fato de que os (as) alunos (as) j tm algum conhecimento, pode se
planejar melhor, e utilizar mais recursos.
No se pode mais omitir a importncia que a lngua inglesa tem nos dias de
hoje, em todos os momentos de nossas vidas, em diferentes circunstncias. Por que
ento privar desse conhecimento hoje to necessrio uma enorme parcela da
populao brasileira, os (as) estudantes da escola pblica? Foi possvel perceber,
durante a pesquisa, que a m vontade que algumas crianas manifestam para com
aprendizagem da lngua inglesa advm da forma como lhe colocada essa
disciplina, como algo intil e desnecessrio ao seu dia a dia, como mais um
contedo a ser estudado, descontextualizado e sem sentindo, apenas para cumprir o
que diz a lei, que obriga a incluso de uma LE nas escolas pblicas a partir da 5
sries (6 ano).
CONSIDERAES FINAIS
Muitas coisas podem ser concludas a partir desta pesquisa, levando em conta
que a mesma teve diversas etapas, partindo da pesquisa bibliogrfica para a
pesquisa-ao com a aplicao de um experimento pedaggico. Pode-se afirmar
que o objetivo geral foi alcanado na medida em que possvel estabelecer que
sempre que se estudam teorias acerca da aprendizagem de LE percebe-se que este
aprendizado no importante apenas como um contedo a mais, porm representa
todo um universo que se descortina para o aprendiz, j que possibilita uma viso
mais ampla do mundo e de si mesmo. Assim, aprender uma LE pode realmente
contribuir para o desenvolvimento integral da criana como ser humano. O que se
lamenta que o poder pblico tenha conhecimento disso, pela prpria letra da LDB,
que afirma ser importante o ensino de LE, mas, ao colocar como obrigatrio
somente a partir da 5 srie (6 ano), poda a oportunidade da maioria das crianas
brasileiras de ter contato com a LE antes que tenham criado qualquer bloqueio ao
aprendizado. A pergunta feita inicialmente, por que incluir LE como obrigatria nas
escolas pblicas somente a partir da 5 srie (6 ano)?, quando de conhecimentos
dos estudiosos da rea que quanto mais cedo a criana tiver contato mais rpido e
mais facilmente se dar seu aprendizado, tem uma resposta ideolgica e
exclusivista. No interessante dar s crianas da escola pblica as mesmas
oportunidades de aprendizado que as crianas que freqentam a escola particular.
Embora a Constituio Brasileira diga que todos so iguais e tm os mesmos
direitos, como diz o Artigo 5, Todos so iguais perante a lei, sem distino de
qualquer natureza (BRASIL, 1988, p. 1), a no incluso de LE desde as sries
iniciais do Ensino Fundamental um processo de excluso social que tira de uma
grande parcela de jovens uma chance maior de crescimento profissional, uma vez
que neste mundo globalizado em que se vive nos dias de hoje j no h lugar para
sociedades monolnges.
Quanto percepo do estudante de Letras / Ingls, o fato de que todos os
sujeitos pesquisados entre os (as) alunos (as) da UESPI disseram que as crianas
deveriam ter contato o mais cedo possvel com a LE indica que, como estagirios
em escolas pblicas, e futuro professores de LE, estes estudantes entendem que
seu trabalho docente poderia ser melhor desenvolvido se seus (suas) alunos (as)
tivessem um contato prvio com a LE que devero estudar. Alm disso, a incluso
de LE nas sries iniciais, alm de proporcionar s crianas um aprendizado mais
eficiente, ampliaria com certeza o campo de atuao dos muitos graduados em
Letras / Ingls que se formam todos os anos.
importante frisar que as teorias contemporneas acerca do ensinoaprendizagem de LE entendem que este ensino deve basear-se em uma abordagem
comunicativa de carter ecltico, ou seja, sem um mtodo fixo, mas com a juno de
tcnicas que melhor possam ser aplicadas a cada circunstncia e a cada contedo.
Desta forma, cabe ao () professor (a) saber se utilizar do material que dispe de
modo a preparar suas aulas de forma dinmica e interdisciplinar.
Entende-se, ao final desta pesquisa, que nem a LDB, nem os PCN podem ser
vistos como amarras que impedem algo diferente de ser trabalhado nas escolas. A
lei estabelece a obrigatoriedade a partir da 5 srie (6 ano), mas no probe que
seja inserido antes. E os PCN seguem o que diz a lei, mas, se so parmetros,
podem ser questionados e adaptados conforma a necessidade de cada comunidade
e de cada escola. Cabe ao poder pblico estadual e / ou municipal fazer essses
ajustes, sempre de acordo com os anseios da comunidade, mas sem deixar de
entender a importncia da incluso de uma LE desde o inicio da escolaridade
infantil.
Percebeu-se durante esta pesquisa que o ensino de LE nas escolas
pesquisadas ainda se d muito de acordo com o mtodo Gramtica e Traduo, a
partir de uma viso extremamente conteudista da educao. As aulas de LE, que
poderiam ser divertidas e baseadas no uso do idioma para comunicao, tornam-se
aulas de gramtica descontextualizada e sem sentido nas quais o (a) professor (a)
expe um contedo gramatical que o (a) aluno (a) memoriza sem entender que
utilidade esse aprendizado poder ter em sua vida. Esta problemtica relaciona-se
de forma direta com a ausncia de material didtico destinado ao ensino de LE, bem
como a uma carga horria semanal bastante reduzida. Estes dois fatores certamente
contribuem para que o ensino-aprendizagem de LE seja considerado pelo alunado
como algo de menor importncia, mesmo no inicio do sculo XXI, quando a Internet
rompe todas as barreiras e pessoas de todo o planeta se comunicam em tempo real,
quase sempre em um idioma diferente de sua LM. Nesse contexto, a lngua inglesa
sem dvida um idioma que se sobressai, principalmente no Brasil, em virtude da
enorme influncia cultural estadunidense no pas.
Em relao ao experimento pedaggico, com certeza o ponto mais importante

desta pesquisa, muitas coisas podem ser concludas, mas algumas consideraes
so seguramente mais importantes, j que lidam com a prtica pedaggica de um
dia a dia de uma escola pblica. Em uma escola na qual a metodologia trabalhada
em sala de aula pela maioria dos (as) professores (as) ainda se prende ao
positivismo e ao autoritarismo, a experincia de participar de aulas dinmicas,
animadas, sempre com algum jogo, alguma msica, ou alguma brincadeira, com
certeza fez com que aquelas crianas passassem a ver a escola de forma
diferenciada. Foi possvel perceber que a aula de lngua inglesa, mais que uma aula
propriamente dita, foi um momento de descontrao e prazer no qual a
aprendizagem foi bem desenvolvida. Acredito que isso pode levar s seguintes
concluses:
1 No se pode tirar o ldico da vida das crianas s porque as mesmas esto
na escola. A escola, como um local no qual esses meninos e meninas
passam uma boa parte de seus dias, no pode ser um espao chato,
desagradvel. preciso gostar da escola para querer estar todos os dias,
sem que seja preciso que os pais obriguem ou ameacem. E possvel usar
o ldico em qualquer das disciplinas estudadas.
2 Atividades como algumas das descritas no Captulo 4, acerca do corpohumano ou dos mapas, podem tambm ser realizadas pelos (as)
professores (as) de cincias e de geografia. As formas de trabalhar o
alfabeto podem ser utilizadas no processo de alfabetizao. Domin de
nmeros ajuda muito a lidar com a matemtica bsica. Ou seja, so
atividades que servem a diferentes propsitos, no apenas ao ensino de
lngua estrangeira. E que com certeza ajudam a criana a construir seus
conhecimentos.
3 necessrio repensar, urgentemente, a questo do ensino de lngua
estrangeira no Ensino Fundamental. A forma como as crianas reagiram
mostra que esto predispostas a aprenderem, que se sentem motivadas.
Entretanto, se o (a) professor (a) da 5 Srie (6 Ano) colocar esse ensino
para elas como apenas mais uma disciplina, sem motiv-las ao estudo e
compreenso de mundo que advm do conhecimento de outro idioma, essas
crianas certamente perdero o interesse.
4 muito importante tambm que se pense a interdisciplinaridade, pois ficou
evidenciado, nesse mini-curso que ministramos, que a lngua estrangeira

no precisa se situar fora da realidade da vida escolar das crianas. Por que
no trabalhar contedos em acordo com outros (as) professores (as) e
outras disciplinas? Com boa vontade, e mente aberta, isso plenamente
possvel.
Conclui-se, assim, que o experimento foi bastante vlido, e que esta pesquisa
foi, de um modo geral, bastante satisfatria. Entende-se que nenhuma pesquisa
encerra verdades absolutas, e que muitas outras pesquisas semelhantes podem
chegar a resultados diferentes. Mas esta pesquisa em particular encerra-se com a
esperana de que seja apenas o inicio de mais uma discusso acerca da
problemtica do ensino de LE, e que um dia mais pessoas se dem conta da
importncia do bilingismo, e que as crianas ao entrarem em idade escolar possam
ter a oportunidade de aprenderem no apenas as normas da LM, mas uma segunda
ou terceira lnguas com a mesma naturalidade com que hoje estudam Matemtica,
Geografia, Histria e Cincias, ou mesmo a prpria Lngua Materna.
Espera-se com esta pesquisa ter aberto o caminho para outras semelhantes, e
que o material preparado para o mini-curso possa vir a ser til em algum outro
momento, quem sabe possa at ser realmente utilizado por professores (as) ao
ministrarem a disciplina em algum momento. Espera-se tambm que possa servir
como referncia para outras pesquisas dentro da mesma linha de pensamento.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAU UESPI

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO, COMUNICAO E ARTES - CCECA

A NECESSIDADE DE INCLUSO DA LNGUA ESTRANGEIRA NAS

MARIA DO SOCORRO BAPTISTA BARBOSA

TERESINA / JUNHO 2009

MARIA DO SOCORRO BAPTISTA BARBOSA

A NECESSIDADE DE INCLUSO DA LNGUA ESTRANGEIRA

Trabalho Monogrfico de Concluso

TERESINA / JUNHO 2009

A NECESSIDADE DE INCLUSO DA LNGUA ESTRANGEIRA

MARIA DO SOCORRO BAPTISTA BARBOSA

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO APROVADO EM: ____ / ____/ _____

preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do

A Augusto Csar, meu filho mais novo, e a Ana Vitria,

A UESPI, pela oportunidade que me proporcionou de fazer este curso;

s minhas estagirias Fabiana Barbosa Ferreira e Francisca Juliana da Silva

Lista de Grficos ............................................................................................................

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica

Parmetros Curriculares Nacionais

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

A NECESSIDADE DE INCLUSO DA LNGUA ESTRANGEIRA

THE NEED OF INCLUDING FOREIGN LANGUAGE

impossvel negar a importncia do aprendizado de uma lngua estrangeira

consequentemente sua aprendizagem, sejam desenvolvidos na rede pblica de

do Ensino Fundamental se torna ainda mais evidente, j que, ao facilitar a atuao

aprendizado do idioma; e 3. Embora algumas pessoas discordem, como pode ser

criterioso, observando etapas lgicas, utilizando-se de um mtodo prprio e de

Fotogrfico, com uma Pesquisa-ao Participativa por meio de um Experimento

Numa pesquisa a populao designa a totalidade de indivduos que possuem

chega aos anos 60 do sculo XX, com a denominao de pesquisa participativa

desenvolvimento da capacidade investigativa com rigor metodolgico baseado no

importantes do experimento, como sua finalidade, seu objeto de estudo, o meio e as

tabulao das informaes obtidas nos questionrios aplicados, sua representao

mini-curso de Lngua Inglesa na Unidade Escolar Governador Miguel Rosa,

1 FUNDAMENTAO TERICA E HISTRICA SOBRE O ENSINO

Como se d o aprendizado de uma Lngua Estrangeira (LE)? As primeiras

1.1 Breve Histrico do Ensino de Lngua Estrangeira: da Antiguidade ao

representavam idias e as tendncias da poca e que discutiam os mtodos de

(interkulturelle Abgrenzung) (JANZEN, 2007, p.1). Essa viso de cultura, segundo

Uma viso tradicional de cultura implica a busca do apagamento das

Essa forma de pensar a cultura influenciaria o ensino de LE a partir da

didticos, que eram totalmente desconectados da situao econmica, social e

O movimento do restabelecimento da harmonia e da ordem

pedaggicos ligados ao ensino de um idioma. Ele utiliza a intuio, que j era

1.2 Metodologia do Ensino de Lngua Estrangeira

complementares mediados pelo uso da linguagem. A partir dessa viso, a autora

Cada uma dessas vises se liga a determinados mtodos e tcnicas que

LE ou segunda lngua (L2): o professor, o aprendiz, o processo de ensino, o

LA; g) A aprendizagem facilitada pela ateno dada entre as semelhanas entre a

memorizados (LARSEN-FREEMAN, 1986, p. 9-11). possvel perceber, pela

Este mtodo, tambm ligado Pedagogia Tradicional no que concerne ao

intensivos grupos, enquanto que a gramtica ensinada indutivamente; f) Novos

tanto compreenses de fala e audio so ensinadas, quanto pronncia correta e

portanto, corrigir, sempre que necessrio, os erros de pronncia de seus (suas)

Embora muitas pessoas tenham aprendido idiomas pelo mtodo udio-Lingual,

caracterizando-se pela ausncia da interferncia direta do professor na produo do

aluno, pois se espera que os alunos cresam por si ss no processo de

Charles A. Curran desenvolveu um tipo de aprendizagem de idioma

quando criam o prprio material de estudo.

Resposta Fsica Total

Este mtodo , na concepo de Larsen-Freeman (1986, p. 109), um exemplo

adicional, o idioma internalizado atravs de um processo de quebra de cdigo

Nos ltimos anos o que se privilegia o ensino de lngua estrangeira dentro da

reflexes crticas sobre a noo de competncia e performance de Chomsky em

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO APROVADO EM: / / _