ANLISE DA CONVERGNCIA DOS PENSAMENTOS DE PAULO

FREIRE E EDGAR MORIN: CONTRIBUIES PARA A FORMAO

DOCENTE INICIAL
SILVA, Alex Costa da EACH, USP
alecs@usp.br
INFANTE-MALACHIAS, Maria Elena EACH, USP
marilen@usp.br
rea Temtica: Profissionalizao Docente e Formao
Agncia Financiadora: Pr-Reitoria de Graduao - USP

Resumo
Prope-se neste trabalho, identificar e analisar os pontos em comum das concepes sobre o
conhecimento, e o processo de ensino-aprendizagem, presentes no pensamento de Edgar
Morin e de Paulo Freire, nas obras Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro e
Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa, respectivamente.
Ambas as obras so utilizadas na disciplina Fundamentos da Didtica (FD) do curso de
Licenciatura em Cincias da Natureza da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da
Universidade de So Paulo. A disciplina FD oferecida durante o segundo semestre de cada
ano para alunos do primeiro ano do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza da EACHUSP. Pretende-se, com essa anlise, refletir de que maneira o pensamento desses autores
podem contribuir para a formao docente, com o intuito de que nela se busque questionar o
conhecimento e incorporar a pesquisa em sua prtica educativa. O interesse pelo estudo da
convergncia do pensamento destes dois autores, e a sua posterior divulgao em uma
disciplina de um curso de formao de professores se fundamenta na premissa de que apenas
uma aproximao terica das idias dos autores no suficiente. O professor precisa ter
clareza sobre a finalidade da sua prtica educativa, precisa ter refletido sobre as suas
concepes, confrontado as suas idias com as idias de alguns pensadores, e discutido
profundamente pelo menos algumas delas. O professor a partir desta experincia deveria se
perguntar exaustivamente Que indivduo vou formar? Para que sociedade? Este estudo
indica que tanto a pedagogia crtica de Paulo Freire quanto os saberes necessrios para a
educao no sculo XXI de Edgar Morin no apenas se mostram atuais, como tambm uma
necessidade urgente em particular para aqueles que se propem a formar professores.
Palavras-chave: Paulo Freire; Edgar Morin; Formao inicial de professores; Prtica
reflexiva.

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Introduo
A aprendizagem humana pressupe uma natureza social especfica e um processo
atravs do qual as pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. A
aprendizagem fundamentalmente uma experincia social, de interao pela linguagem e pela
ao (VYGOTSKY, 1984). Sob esta perspectiva, aprender um processo de construo, reconstruo e de tomada de conscincia do prprio desenvolvimento por parte do sujeito.
Para Libneo & Pimenta, (1999), uma viso progressista do desenvolvimento
profissional do professor consideraria a esses profissionais em sua capacidade de decidir e de
rever as prticas e teorias que os sustentam e informam. Os referidos autores consideram que
de essa forma o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica, a da sala de aula e a
da escola como um todo. Isto pressupe conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade.
Isto , alm de uma formao disciplinar de qualidade (que deveria trilhar os caminhos da
interdisciplinaridade), os professores nos seus primeiros anos de formao deveriam ter
contato com outras perspectivas tericas, como por exemplo, as convergncias de pensamento
de Morin e Freire, que lhes permitam analisar criticamente e compreender os diversos
contextos em que se da a sua atividade profissional. Para a compreenso destes contextos:
histricos, polticos, sociais, culturais e organizacionais o professor requer perspectivas de
anlise, e ns acrescentamos que fundamental que essas perspectivas sejam oferecidas ao
professor desde o incio da sua formao docente, isto significa desde o seu ingresso em um
curso de licenciatura. Desta forma, possvel que sejam superadas as barreiras
epistemolgicas presentes entre os diferentes saberes (INFANTE-MALACHIAS &
CORREIA, 2007).
O professor em processo de formao inicial precisa ter uma viso ampla e profunda
sobre a complexa realidade onde se insere a sua prtica educativa e precisa tambm de um
espao de reflexo sobre o sentido da mesma. No entanto, este processo de reflexo,
fundamental formao inicial do professor, como uma prtica que deve ser incorporada
sua atividade profissional, tem sido mal compreendida. Em geral, nas ltimas dcadas tem se
confundido a noo de profundidade de conhecimento com especializao, isto , o saber
muito sobre um assunto em particular, e desconhecer outros assuntos essenciais ao exerccio
da docncia. O modelo que aparentemente tem se imposto na sociedade do conhecimento, e
dessa forma tambm para o professor, aquele do especialista que sabe muito sobre quase

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nada.
A partir da perspectiva de Paulo Freire, a profundidade de conhecimento consiste em
conhecer com propriedade e domnio algum assunto, seu contexto; compreender as relaes
que legitimam esse conhecimento e as diversas dimenses: histrica, cultural, e poltica de
aquele saber. Por outra parte, esse conhecimento consiste tambm em saber os caminhos para
se obter mais informaes atualizadas e de qualidade sobre um determinado assunto.
Na perspectiva de Edgard Morin, o conhecimento produz cegueiras e enganos, gera
certezas que podem separar e dividir, assim como na viso freireana, Morin indica de outra
maneira, que existe um conhecimento pertinente que pode nos tornar mais humanos.
A preocupao de aprofundar estas questes e tentar estudar a convergncia de
pensamento entre Paulo Freire e Edgar Morin, surgiu a partir de algumas obras destes autores
utilizadas na disciplina Fundamentos da Didtica, do curso de Licenciatura em Cincias da
Natureza, da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de so Paulo. A
disciplina Fundamentos da Didtica ministrada no primeiro ano dentro da proposta do
Programa de Formao de Professores da USP, (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 2004),
e pretende contribuir para a formao inicial do professor mediante o uso de estratgias
narrativas e autobiogrficas. Analisa tambm as especificidades do trabalho docente na
situao institucional escolar e busca compreender a relao professor-aluno-conhecimento, a
travs da anlise de situaes de aula, de maneira a dotar o futuro professor de condies para
refletir e posteriormente criar alternativas de atuao. Entre os objetivos desta disciplina
pretende-se analisar o papel da didtica como elemento de iniciao na formao do
professor; discutir e refletir sobre a formao da identidade do professor; propiciar elementos
de discusso no contexto das relaes entre educao e sociedade; identificar os principais
modelos do pensamento educacional, seus representantes assim como as contribuies que
cada um dos modelos apresentados oferece ao educativa do professor de Cincias.
O propsito desta pesquisa investigar detalhadamente algumas das idias mais
relevantes e convergentes do pensamento de Paulo Freire e Edgar Morin nas obras:
Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa e Os Sete Saberes
Necessrios Educao do Futuro. O foco da pesquisa est centrado em conhecer mais
profundamente o pensamento destes destacados pensadores e levar o resultado e as reflexes
para as aulas da disciplina Fundamentos da Didtica promovendo discusses e debates que
efetivamente contribuam com a formao docente.

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Procedimentos de pesquisa
Para comear este trabalho de pesquisa foi necessrio realizar uma investigao
bibliogrfica pontual que permitiu selecionar, recolher, analisar e interpretar o pensamento e
as idias mais relevantes e convergentes entre os autores. Foram selecionadas duas obras,
consideradas representativas do pensamento educacional dos mesmos, quais sejam:
Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa de Paulo Freire,
(1997) e Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro de Edgar Morin, (1999).
Para conhecer mais profundamente o pensamento destes destacados pensadores foram
realizadas vrias leituras e releituras cuidadosas destas obras. O objetivo foi produzir um texto
que alm de conter o resultado da investigao, isto , quais idias so convergentes entre
Freire e Morin, contemplasse tambm as reflexes dos autores.
O resultado final da pesquisa permitir elaborar um material para ser utilizado nas
aulas da disciplina Fundamentos da Didtica promovendo discusses e debates entre os
alunos, que efetivamente contribuam com a formao docente inicial. Os professores nos seus
primeiros anos de formao deveriam ter acesso a prticas dialgicas e reflexivas que
desvelem as suas concepes ingnuas e lhes permitam o confronto criativo tanto com
experincias quanto com perspectivas tericas importantes para a sua formao crtica.
Convergncias de pensamento entre Paulo Freire e Edgar Morin
A leitura e anlise das obras Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios
Prtica Educativa de Paulo Freire e Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro
de Edgar Morin permitiu uma primeira aproximao s convergncias do pensamento
educacional destes autores. Considerando que existe a necessidade de uma prtica reflexiva
do professor, e que a mesma deve comear durante a formao inicial, selecionamos algumas
idias que podem contribuir com o debate e a anlise da realidade, essenciais para a formao
do profissional docente. Algumas das idias convergentes e que foram selecionadas para este
trabalho so discutidas a continuao.
A racionalidade
proposto pelos dois autores que a educao deva ensinar a pensar certo ou
raciocinar. um processo que est alm daquilo que simplesmente percebemos na leitura que

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fazemos do mundo, do outro e de ns mesmos. Implica estabelecer relaes com o real, aquilo
que podemos verificar, questionando-o e questionando-nos.
a racionalidade que nos conduz ao conhecimento Freire diria que o pensar
certo, que, em suma, tem o mesmo sentido , mas ela no se exime dos fatores afetivos e
emocionais inerentes ao ser humano. Pelo contrrio, tem-nos em considerao no processo de
averiguao e crtica das idias construdas.
No entanto, a racionalidade incorre no risco da recusa comprovao de tais idias, o
que a transforma em racionalizao, no admitindo qualquer tipo de contestao, como no
caso das doutrinas e dogmas.
Contra a racionalizao, Morin prope que na educao do futuro se ensine o
princpio da incerteza racional, que consiste em submeter a racionalidade constante
autocrtica para que no se falseie. A proposta de Freire no diferente. Segundo ele, uma
das condies necessrias ao pensar certo no estarmos demasiados certos de nossas
certezas (FREIRE, 1997, p. 28). O mesmo autor observa ainda que difcil, entre outras
coisas, pela vigilncia constante que temos de exercer sobre ns prprios (FREIRE, 1997,
p. 49).
Portanto, a nossa prpria racionalidade o que nos permite identificar nossas
racionalizaes. De forma mais clara, a racionalidade que nos impede de cometer
racionalizaes atravs do autoquestionamento.
A possesso pelas idias
Idias so frutos da nossa criao racional ou tambm imaginria como o so as
lendas, as crenas, os mitos e os deuses. Surgem a partir de um ou mais indivduos e vo aos
poucos se disseminando por todo um grupo social e pode atingir tambm outros grupos. A
partir disso, passam a dominar a sociedade, tornando-se a razo de sua existncia.

indivduo que nasce nesse meio, cresce tambm tomado por elas. Para Morin as crenas e
idias no so somente produtos da mente, so tambm seres mentais que tm vida e poder
[e] podem possuir-nos (MORIN, 1999, p. 28).
Tais crenas so to poderosas que podem levar o homem a matar ou morrer por elas,
quando levadas s ltimas conseqncias. Embora devamos respeitar a diversidade cultural, a
legitimidade deste tipo de atitude no mnimo questionvel. Excelente exemplo dado por

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Freire ao se posicionar estou com os rabes na luta por seus direitos, mas no pude aceitar a
malvadez do ato terrorista nas Olimpadas de Munique (FREIRE, 1997, p. 15).
Afora os extremismos, ainda para Freire ensinar exige reconhecer que a educao
ideolgica (FREIRE, 1997, p. 125), e que a ideologia nos torna mopes. Morin tambm
comenta a respeito, concordando que o mito e a ideologia destroem e devoram os fatos
(MORIN, 1999, p. 30). Segundo ele, as idias (idealidade, com racionalidade) so o que nos
mantm lcidos de idias (idealismo, produto da racionalizao). Anlogo a isso, Freire nos
diz na verdade, s ideologicamente posso matar as ideologias (FREIRE, 1997, p. 132).
Portanto, a educao requer que tomemos conscincia da prpria possesso, em outras
palavras, que reconheamos a nossa miopia.
A aceitao do novo
A conscincia da cegueira que nossas ideologias podem causar necessria para que
no tenhamos o que chamamos de postura de recusa imediata quilo que mal se conhece
porque novo e ainda estranho. Isso exige de ns um constante estado de ateno. Tal postura
como uma fronteira que cerca nossa possibilidade de conhecer. Dessa forma, nossa
curiosidade afugentada pelas ideologias que nos dominam.
Morin alerta preciso ser capaz de rever nossas teorias e idias, em vez de deixar o
fato novo entrar fora na teoria incapaz de receb-lo (MORIN, 1999, p. 30). Freire
tambm se refere a isso quando afirma que to fundamental conhecer o conhecimento
existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no
existente (FREIRE, 1997, p. 28). Ele se alonga nesse assunto no subttulo Ensinar exige
risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao, onde muito bem
observa, complementando a idia de aceitao, que o critrio para a aceitao do novo [e]
recusa ao velho no apenas cronolgico (FREIRE, 1997, p. 35).
Assim, os velhos saberes que permanecem vlidos, pois verificveis, continuam
novos. E os saberes novos, se no condizentes, tornam-se imediatamente velhos, pois
invlidos.
Portanto, o que define o novo ou o velho, o que deve ser aceito ou recusado, a
validade, que precisa ser verificada. A educao deve ter e ensinar a receptividade crtica, essa
disposio a explorar o desconhecido, antes de desconsider-lo.

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Incerteza e curiosidade
Pelo que at agora foi exposto, o verdadeiro conhecimento que deve ser ensinado e
aprendido reciprocamente, advm da nossa racionalidade, que, no entanto, precisa ser
questionadora e autoquestionadora para que no se torne racionalizao. Estamos sujeitos a
no enxerg-lo possudos por nossas ideologias e este, o conhecimento, est sempre se
renovando, tendo como base a verificao que fazemos de sua validade.
Com isso percebemos que o conhecimento no algo dado, esttico e irrefutvel. Pelo
contrrio, possui, e no poucos, equvocos (erros e iluses) e no objeto a ser distribudo por
quem o detm a quem dele carece. sim explorar e desbravar um rumo sem saber aonde vaise chegar. No o feito pronto, mas o fazendo e refazendo por autores e co-autores.
Temos assim, mais uma idia convergente: a do conhecimento como possibilidade.
Ela tratada logo no primeiro saber de Freire: ensinar no transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1997, p. 22).
Nas palavras de Morin: da decorre a necessidade de destacar, em qualquer
educao, as grandes interrogaes sobre nossas possibilidades de conhecer (MORIN,
1999, p. 31).
E o que nos move nessas possibilidades que o conhecimento o que Morin
denomina incerteza, que para Freire a curiosidade. A incerteza/curiosidade do
conhecimento simplista (senso comum) a mesma presente no conhecimento complexo
(epistemolgico), mas o desenvolvimento deste s possvel atravs da nossa capacidade
crtica.
Conhecimento pertinente e conhecimento epistemolgico
Outros dois pontos em que ambos os autores convergem so a contextualizao do
conhecimento e o carter multidimensional do ser humano e da sociedade.
Ter conhecimento no se reduz a reter informaes, ao contrrio do que se possa
pensar num primeiro instante. Somos submetidos hoje a inmeras informaes sobre os mais
variados assuntos e de diversas formas de veiculao: atravs de publicaes impressas, do
rdio, da televiso e, cada vez mais, da internet. Portanto, a dificuldade no est em obter
informao. A questo : o que fazer com esse pandemnio para que nos faa algum sentido,
ao invs de parecer um amontoado de contedo disperso e assemntico?

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Tendo em vista essa questo, Freire e Morin destacam a importncia da

contextualizao do conhecimento na promoo de uma educao eficaz. Isso significa que
necessrio ensinar a situar e articular o que se pretende conhecer em seu contexto.
De um ponto de vista mais pedaggico, Freire prope que sejam aproveitados os
saberes e as vivncias dos educandos discutindo a razo de ser de suas realidades. De forma
mais ampla, Morin observa que o conhecimento, ao buscar construir-se com referncia ao
contexto, ao global e ao complexo, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo
(MORIN, 1999. p. 39). Essa integrao conhecimento-conhecedor, Morin denomina
ecologizao.
No entanto, esse saber fica incompleto se desconsiderada uma segunda questo. A
educao de que tanto se fala uma especificidade humana, segundo Freire, o que nos remete
a compreender, sobretudo o ser humano e a humanidade. voltando-se a essa lacuna que os
autores consideram fundamental reconhecer e assumir as diferentes dimenses humanas, tanto
individuais biolgica, afetiva, psquica e racional, por exemplos quanto coletivas
histrica, econmica, poltica e religiosa.
A falsa racionalidade e a burocratizao da mente
A educao que desconsidera as dimenses humanas por trs dos educandos, tratandoos de forma mecanicista e impositiva conivente com o que Morin denomina pensamento
tecnocrtico a falsa racionalidade , que para Freire a burocratizao da mente.
Essa forma de pensar, que dominou o sculo XX, tolhe o dilogo e nos impede de
enxergar as conseqncias de nossas prticas. A educao constituda essencialmente pelo
dilogo, que no significa apenas expor as prprias idias, mas tambm expor-se s do outro.
Nas palavras de Freire falarmos com e no para o outro, pois, como j mencionado, a
educao composta por autores e co-autores, todos contribuem. Sem o dilogo somos
dominados facilmente por nossas ideologias que nos vendam diante das conseqncias,
muitas vezes negativas, de nossos atos.
O caminho indicado pelos autores voltar-se ao humano. Morin nos questiona: no
deveria o novo sculo se emancipar do controle da racionalidade mutilada e mutiladora, a
fim de que a mente humana pudesse, enfim, control-la? (MORIN, 1999, p. 45).
Em relao a este aspecto Freire afirma:

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No creio que as mulheres e os homens do mundo, independentemente at de suas

opes polticas, mas sabendo-se e assumindo-se como mulheres e homens, como
gente, no aprofundem o que hoje j existe como mal-estar que se generaliza em
face da maldade neoliberal. Mal-estar que terminar por consolidar-se numa rebeldia
nova em que a palavra crtica, o discurso humanista, o compromisso solidrio, a
denncia veemente da negao do homem e da mulher e o anncio de um mundo
genteficado sero armas de incalculvel alcance. (FREIRE, 1997, p. 128).

Dessa forma, a pergunta sugestiva de Morin aponta na mesma direo que a afirmao
de Freire, como que num verdadeiro dilogo, alertando para o perigo da racionalidade
burocratizada aqui fundindo as duas terminologias.
O ser humano
A hominizao, o genteficar a humanidade, apesar da confuso que o aparente
pleonasmo pode causar, consiste em trazer para o centro da discusso e anlise o ser humano,
sem perder de vista sua complexa relao com o mundo. tornar o Homem objeto de
investigao considerando o amplo contexto em que est inserido para, compreendendo-nos,
passarmos condio de sujeitos, atuando de forma consciente, crtica e tica no mundo.
No posso pretender o avano tecnolgico e a globalizao econmica sem antes
conhecer o ser a quem esses processos se destinam, a quem so feitos e todas as implicaes
que a ele acarreta. Essa a discusso a que deve estar voltada a educao. Educao que deve,
sobretudo, assumir-se humana, reconhecendo as suas condies biofsicas e psico-scioculturais que tambm caracterizam os referidos processos.
Essas duas caractersticas fundidas em uma, o que Morin denomina unidualidade.
Segundo ele, o homem um ser plenamente biolgico, mas se no dispusesse plenamente da
cultura, seria um primata do mais baixo nvel (MORIN, 1999, p. 53). Ao que Freire
complementa, quanto mais cultural o ser, maior a sua infncia, sua dependncia [] dos
outros animais (FREIRE, 1997, p. 50). A dependncia cultural do homem o que o
distingue, pelo exemplo de Morin, dos primatas logo na infncia.
notvel a concordncia de Freire quanto a isso, principalmente ao expor a
construo de minha presena no mundo [] no se compreende fora da tenso entre o que
herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente (FREIRE, 1997, p. 53).
Mais que duo, o ser humano mltiplo (unitas multiplex), repleto de certas
caractersticas comuns aos indivduos e outras prprias de cada um. Uma das tarefas mais
importantes da educao ensinar essa complexidade, e ensinar a partir dela, pois

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compreendendo o homem que compreendemos a sua educao. Assumindo-nos como tal que
podemos educar e educarmos-nos, conhecendo e superando as barreiras biofsicas e psicoscio-culturais a que estamos condicionados e no determinados, como diria Freire.
A antropo-tica e a tica universal humana
Inseridos nas sociedades, os indivduos interagem entre si, criam e assimilam crenas e
costumes, imprimindo a elas caractersticas especficas. Contudo, muitas crenas e costumes
que existem antes do indivduo, so por ele assimilados ou ao menos o influencia na definio
de seu prprio modo de vida. Dessa forma, o indivduo produtor e produto da sociedade.
Dessa relao recproca surge a cultura.
Isso nos torna um pouco autores ou co-autores de cada passo dado e no
necessariamente para frente pela humanidade, da qual somos indissociveis. Da a
importncia de pensarmos com responsabilidade cada deciso que tomamos, cada ato que
cometemos, considerando as devidas conseqncias que podem causar nos mbitos
individual, coletivo, social e humano como um todo. Os avanos do conhecimento devem
servir para beneficiar o homem e no para destru-lo.
Assumir o destino humano assumir o retorno que o mundo nos d s intervenes
que fazemos nele. Uma tica que pense a ntima relao que h entre o indivduo e a espcie e
entre a espcie e o mundo deve ser ensinada pela educao que pretenda dar ao homem um
futuro de vida e no de morte.
A compreenso e o saber escutar
Uma das caractersticas mais singulares do ser humano a linguagem. Apesar da
diversidade de idiomas existentes, que so as lnguas faladas pelos diferentes povos do
mundo, de forma geral inerente ao homem, no s a capacidade, mas a necessidade de se
comunicar, dada a sua convivncia em sociedade.
A linguagem no apenas uma forma qualquer de expressar pensamentos, idias e
sentimentos que bem o podem ser feitos atravs da arte, dos sinais, gestos e smbolos. Ela
procura ser precisa, livre de ambigidades, clara e direta. Apesar disso, essa forma de
comunicao tambm est sujeita a rudos, erros de interpretao, distores e ignorncia.

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Portanto, comunicar no implica compreender, mas transmitir de forma inteligvel o que

no garante a compreenso (MORIN, 1999, p. 94).
Segundo Morin, a verdadeira compreenso humana algo mais que comunicar.
tornar-se por um momento o outro com todas as suas peculiaridades para ento compreendelo. O outro no apenas percebido objetivamente, percebido como outro sujeito com o
qual nos identificamos e que identificamos conosco, o ego alter que se torna alter ego
(MORIN, 1999, p. 95).
Morin trata em ricos detalhes da compreenso reservando-lhe todo um captulo, o IV,
e claro, porque a considera um dos saberes necessrio. Mas em suma, o que Freire
denomina saber escutar. Faamos a comparao dos dois autores nos trechos que seguem:
Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificao e de
projeo. Sempre subjetiva, a compreenso pede abertura, simpatia e generosidade
(MORIN, 1999, p. 95).
Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um.
Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do
sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro s diferenas do outro
(FREIRE, 1997, p. 119).
H de se observar que a abordagem de Morin muito mais profunda, envolvendo a
questo dos mecanismos psquicos. Mas acredito que a abertura sugerida por ambos os
autores no v coincidncia Ela necessria para no apenas nos ouvirmos ou
comunicarmos, mas para de fato nos compreendermos ou escutarmos.
Consideraes Finais
Assumir na aula a profundidade disciplinar e a profundidade do trabalho pedaggico, a
partir da qual o professor se configura como um sujeito que ensina, e isto para qualquer um
dos nveis de escolarizao, significa tomar conscincia da complexidade das relaes que
ocorrem durante o processo de ensinar e aprender. Apenas, a aproximao terica a estas
questes no suficiente, o professor precisa ter clareza sobre a finalidade da sua prtica
educativa, precisa ter refletido sobre as suas concepes, confrontado as suas idias com as
idias de alguns pensadores, e discutido profundamente pelo menos algumas delas. O
professor a partir desta experincia deveria se perguntar exaustivamente Que indivduo vou
formar? Para que sociedade?

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Para atingir estes objetivos, algumas inovaes intencionais podem ser introduzidas no
sistema social altamente complexo como a sala de aula. A pedagogia crtica de Paulo Freire
e os saberes necessrios para a educao no sculo XXI de Edgar Morin no apenas se
mostram atuais, como tambm uma necessidade urgente, em particular para quem se prope
formar professores.
Podemos humanizar as relaes em sala de aula, por que a educao um ato de amor
e por isso de coragem. Podemos tentar superar a fragmentao dos saberes e o pensamento
determinista, porque a educao no pode temer o debate, a anlise da realidade. Podemos,
na nossa sala de aula, promover a tomada de conscincia individual primeiro, para ser coletiva
depois e, dessa forma, podem surgir alternativas de colaborao crticas e solidrias para a
transformao da realidade. Para isso precisamos formar cidados e professores que
conscientemente decidam sair do lugar comum pedaggico, porque a educao no pode
fugir da discusso criadora sob o risco de ser uma farsa.

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1997.
INFANTE-MALACHIAS, M.E; CORREIA. P.R.M. Superando barreras epistemolgicas.
Novedades Educativas, 201. 2007.
LIBANEO, Jos Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formao de profissionais da educao:
viso crtica e perspectiva de mudana. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n.
68, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173301999000300013&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 13 Ago 2008. doi: 10.1590/S010173301999000300013.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Cortez, 1999.
UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Pr-Reitoria de Graduao. Programa de Formao
de Professores. So Paulo: Pr-Reitoria de Graduao, 2004.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.