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Programa Nacional de Educacin y Prevencin sobre las Adicciones y el Consumo

Indebido de Drogas
Programa Nacional de Formacin Permanente Nuestra Escuela
Curso virtual: Cuidado y Prevencin de Adicciones en el mbito Educativo
Clase 7 - La escuela secundaria como mbito de prevencin y cuidado
Nstor Rebecchi
A cerca de la obligatoriedad de la escuela secundaria y la necesidad de transformar
sus culturas institucionales
La obligatoriedad de la escuela secundaria vino a alterar la inercia selectiva que el nivel
traa desde sus orgenes, y nos impulsa a repensar las escuelas en sus formatos y en sus
culturas para que, a partir de nuestro trabajo docente, contribuyamos a efectivizar el
derecho social a la educacin.
En este mundo llamado del conocimiento, lo que indica de por si un nuevo estadio
histrico, podemos preguntarnos: por qu tantos cuestionamientos en relacin a la
obligatoriedad de la escuela secundaria? La respuesta, como en la mayora de los casos,
lejos est de ser monocausal. Al respecto existen argumentaciones que abarcan desde los
propsitos selectivos primigenios de ese nivel (las escuelas secundarias no fueron
concebidas para todos y la exclusin es una caracterstica intrnseca del nivel), hasta
cuestiones de clases (que se suele simplificar en que la condicin de clase social de los
docentes es distinta a la de los alumnos, provocndose cierto antagonismo). Dentro de ese
contexto diverso, podemos afirmar que el problema no est dado tanto por la
obligatoriedad de la escuela secundaria sino por la fundamentacin de dicha obligacin,
dado que no se trata de una imposicin, sino de una restitucin de derechos. A partir de la
Ley de Educacin Nacional, la educacin es concebida como un derecho social, en
contraposicin al principio liberal que conceba a la educacin como un servicio. En el
mbito de la educacin, a aquel que privamos del derecho a ser educado, ignora el
derecho del cual se lo priva.1
Poner lo comn bajo sospecha, identificando toda aspiracin a construir lo que nos pertenece y
nos iguala como comunidad, esto es, lo pblico, como la causa de todos nuestros males y penurias,
ha sido uno de los mayores victorias del liberalismo Cuestionar lo comn ha creado condiciones
para promover polticas de desprestigio y de debilitamiento de una de las instituciones
fundamentales de todo orden democrtico que aspire a sustentarse en la igualdad y la justicia
social: la escuela pblica y el derecho a la educacin Gentili, Pablo (2012) Pedagoga de la igualdad.
Ensayo sobre la educacin excluyente. Buenos aires, Siglo XXI.
1

Hasta hace poco tiempo (y an en algunos casos persiste) a los jvenes que ingresaban a
las escuelas se los abordaba en funcin de su rol de alumnos, y como tales deban hacer
frente a los propsitos disciplinares y selectivos de las escuelas que obraban de manera
consecuente con los objetivos del sistema, y tambin a un sinnmero de obligaciones y
demandas que requeran un alto grado de sumisin.
Hoy se requiere que los jvenes que llegan a las escuelas sean considerados sujetos de
derechos (lo que no los exime de ciertas obligaciones en tanto estudiantes). Esta nueva
consideracin demanda una concepcin distinta de nuestro trabajo docente, para que se
efectivice el derecho social a la educacin que trae consigo ese sujeto. Que un chico en
edad escolar, est en la escuela, ms que un acto de inclusin es un acto de justicia.
En tanto sujetos histricos y en contexto, el abordaje de los jvenes resulta complejo,
difcil de realizar desde las estructuras tradicionales de las escuelas. Se nos hace
imprescindible introducir cambios hacia adentro y modificar la reinsercin social de las
escuelas, generando un entramado en red con la comunidad, con sus organizaciones,
portadoras de un conocimiento territorial del cual las escuelas por lo general carecen.
En este cambio de perspectiva en cuanto al joven, tambin debemos reformularnos qu le
demandamos a aquellos que ingresan a nuestras escuelas.
En muchas circunstancias resulta paradojal que nosotros que nos llamamos educadores
pretendamos que los jvenes que ingresan a la escuela vengan educados.
Kessler, en Sociologa del delito amateur, dice: la escuela no rescata, no ayuda a
resocializarse, sino que, al contrario, pareciera exigir que previamente uno se enderece
por s mismo para luego ser aceptado por ella (Kessler 2010: 215)
En trminos de Pierre Bourdieu, se hace indispensable contar con cierto capital cultural
para ingresar y permanecer en las escuelas, que no es otro que el de las clases
privilegiadas. Lo que permite que los que pertenecen a los sectores dominantes, o bien
aquellos adaptados a sus designios, se queden en las escuelas y los sectores no
privilegiados abandonen.
Esta mirada es desesperanzadora: la escuela no sera otra cosa que un aparato ideolgico
reproductor de las desigualdades sociales.

El recorte escolar se convierte en ficcional. La totalidad se fragmenta, y los fragmentos son


tomados como un todo alejado de la realidad. Llevar la realidad con toda su complejidad a
las aulas se convierte en un imperativo.2
No slo el conocimiento aparece como escindido, el joven en tanto sujeto es reducido a su
condicin de alumno.
Hoy se dan en los estudiantes roles que antes eran excluyentes. Si se trabajaba no se
estudiaba, si se era madre tampoco, y si se encontraba en situacin de consumo
problemtico, menos. Lo que estara abonando la fundamentacin del abordaje en red,
mencionado en prrafos anteriores, a partir de nuevas miradas que incluyan la
construccin de culturas institucionales inclusivas.
Tomando algunas experiencias escolares que lograron que las escuelas sean espacios que
los jvenes quieren habitar, donde se sienten dignificados a partir de alcanzar un
aprendizaje significativo, menciono a continuacin ciertas caractersticas que hacen a las
culturas institucionales inclusivas, acompaadas de breves comentarios si bien cada una
de ellas amerita un mayor desarrollo. En esa lnea, las escuelas alcanzarn una mayor
inclusin en la medida que:
Vale la pena repetirlo, consideren a esos jvenes sujetos de derecho. Dicho est,
que es muy distinto trabajar con el adolescente en tanto sujeto de derecho, que
preconcebirlo y abordarlo como alumno. Sobre todo porque esos abordajes estn
cargados de prejuicios, influidos por prcticas disciplinares construidas en torno a
un ideal de alumno caracterizado por la sumisin y la obediencia, y porque no deja
de ser un recorte del sujeto al que se lo simplifica en funcin de un rol.
Democraticen las decisiones y la resolucin de los conflictos. La escuela nos
sita en un plano de igualdad. En Jacques Ranciere. La educacin pblica y la
domesticacin de la democracia, uno de sus autores, desde una perspectiva
histrica, sostiene la escuela es una invencin muy particular de la polis, que
consiste en ofrecer tiempo libre a los que, segn su nacimiento y su lugar en la
sociedad, no podran disponer de ese tiempo fraccin de un privilegio, del
Al respecto, ver transcripcin del texto Y de repentela vida, que forma parte del Anexo,
extrado de Revista Novedades Educativas, N 290, febrero 2015, Quin quiere ser director?
Estrategias para la gestin.
2

privilegio de aristcratas y de noble de la antigua Grecia. La escuela es la


democratizacin del tiempo libre (Simmons, Masschelein y Larrosa, 2011: 322)
No es posible, o al menos resulta contradictorio, hablar de democracia si la escuela
es organizada de manera vertical. La participacin de los estudiantes y de la
comunidad toda puede realizarse a partir de las distintas formas en muchos casos
contempladas: consejos de aulas, consejos consultivos, consejos de convivencia,
asambleas, centros de estudiantes, etc.
Superen

situaciones de autoritarismo, y reivindiquen la autoridad. La autoridad se


construye a partir del vnculo y no por imposicin. No se trata de ser pares, sino
adultos capaces de transformar la rebelda de los adolescentes, en independencia
(Santore, M.; Maldonado, S.; Vzquez, S. y Ojea, M., 2011:17)
Asuman posicionamientos ticos ms que morales. La tica nos aleja del deber
ser por imposicin moral: La tica, ms que el lugar en el que se realizan
categoras abstractas (el Hombre, el Derecho), aparece como la respuesta humana,
concreta, a la solicitud del otro. Es una suerte de compromiso con el padecimiento
de un semejante, no definido por la identidad, sino por el derecho al
reconocimiento (Duschatzky, 2005: 44)
Pongan en marcha el pensamiento ms all de los saberes. Unos de los
principios de Ranciere, relacionado con el pensamiento, es el que obliga a los
maestros a: recordar a las personas que pueden ver y pensar por s mismas y que
no son dependientes de otras que afirman que pueden ver y pensar por ellas.
(Simons, Masschelein y Larrosa, 2011: 158).
Activen las potencias. Teniendo en cuenta que, como dijera Spinoza: nadie sabe
lo que puede un cuerpo, las escuelas deben buscar activar el poder de docentes y
alumnos. Por un lado, para que el proceso de construccin de las dimensiones
materiales y simblicas sea compartido, y por el otro, para que los alumnos en
particular, se reconozcan como seres dignos, habilitados para descubrir un mundo
vedado para ciertos sujetos.
Habiliten espacios para la escucha. Paulo Freire defina a la educacin como un
acto comunicacional signado por escuchas recprocas. Podemos coincidir que no
siempre esto sucede. El educador que no escucha a sus alumnos, jams podra
convertirse en educando, por lo que se vera interrumpido el proceso de
retroalimentacin freireano. El tiempo dedicado a la escucha siempre es
reconocido y valorado por los jvenes.

Reinstalen vnculos basados en la confianza. Laurence Cornu nos advierte del


efecto pigmalinico que puede traer aparejada la desconfianza: no es porque el
otro es bueno o malo, es porque uno cree que es bueno o malo, que va a
transformarse en bueno o malo (Cornu, 1999: 22). De hecho, a los jvenes, es
habitual asociarlos a ciertos disvalores: desinters, problema, crisis, apata,
rebelda, violencia, desobediencia.
No se trata de dar (o no dar) confianza como acto de poder. Sino de responder a la
confianza del joven dando confianza al joven.
La confianza, para Cornu es algo as como una ofrenda de libertad, porque es una
renuncia liberadora a un poder absoluto.
Habiliten las expresiones que hacen a la cultura juvenil. Tanto en las escuelas
como en otros mbitos, se suele revestir a lo culto de una solemnidad que no le
es inherente. Como consecuencia de ello se suele menoscabar los aportes propios
de la cultura adolescente.
Socialicen y no se disciplinen. La verdadera socializacin, no es una aceptacin
dcil, un compromiso sin exigencias o una asimilacin sin grandeza. Ella es una
posibilidad humana que se desarrolla en la direccin de la persona equilibrada y
del ciudadano pleno (Gomes Da Costa, 1995: 11). Una escuela que socializa, hace
conscientes a los estudiantes de sus derechos y los prepara para la vida ciudadana
desde una conciencia comunitaria.
Establezcan lmites claros. Hay quienes consideran que las escuelas atraviesan
un proceso de decadencia como institucin constructora de ley. La decadencia, a
nuestro criterio, no est dada como constructora, que en ltima instancia
aparece como algo novedoso, sino como institucin capaz de imponer ley. La
posibilidad de construccin aparece superadora de la imposicin. Es necesario que
desde las escuelas generen los espacios para un trabajo comunitario que facilite
una elaboracin conjunta de normativas que respondan a los intereses
institucionales en relacin con su comunidad, a partir de propsitos inclusivos que
garanticen el derecho social a la educacin.

Eduquen. Si los replanteos actuales en materia educativa estn dados en el qu,


cmo y para qu ensear, en la resolucin del para qu se estaran estableciendo
los pilares de las culturas institucionales.
Se suele escuchar a menudo que la escuela debe formar para los estudios
universitarios, para el trabajo y (no tan a menudo) para el ejercicio de una
ciudadana responsable.

Freire propona objetivos ms elevados, para l la educacin debe elevar en


dignidad. Esa premisa se constituye en fundamental en el momento de generar
culturas

institucionales

inclusivas,

dentro

de

un

marco

nacional,

latinoamericanista, popular, democrtico y emancipador.


En tal circunstancia el docente va a acompaar al joven en la construccin de un
proyecto de vida dignificante. Desafo que no es menor para los adolescentes, y
sobre todo para aquellos que por primera vez dentro de sus historias familiares,
tienen acceso a estudios secundarios. Nietzsche sostuvo que el que tiene un para
que, soporta cualquier como.
Humanicen. La docencia no es neutra. Nos obliga permanentemente a definirnos.
Paulo Freire deca que la docencia es un acto de amor revolucionario, y en tanto
acto de amor es un acto de valor. Esta valoracin llevada a extremos dicotmicos
nos permite afirmar que estamos con los explotadores o con los explotados,
formamos seres sumisos o seres autnomos, dignificamos o humillamos, liberamos
u oprimimos, educamos para una sociedad solidaria o para una sociedad
individualista, en definitiva, amamos u odiamos.
Estas escuelas, con estas caractersticas, no se movilizan desde un deber ser, sino desde
un poder ser que las dinamiza, dado que tienen el propsito diario, de correr la lnea de
lo posible.
Paulo Freire sostuvo que la realidad es lo que es, ms las tensiones que existen en una
sociedad para que no sea lo que es. Seamos parte de esas tensiones para alcanzar una
sociedad ms justa.
BIBLIOGRAFIA
-Bourdieu, P. (2008) Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires. Siglo XXI.
-Bourdieu, P. y Passeron, J. (2010) Los herederos. Los estudiantes y la cultura.
2 ed. 1 reimp. Buenos Aires. Siglo XXI Editores Argentina.
-Cornu, L. (1999) La confianza en las relaciones pedaggicas, en: Frigerio, Graciela, Poggi,
Margarita y Korinfeld, Daniel (comp.). Construyendo un saber sobre el interior de la
escuela, Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
-Duschatzky, S. (2005) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de
jvenes de sectores populares. 1 ed. Buenos Aires. Paids.

- Freire, P. y Shor, I. (2014) Miedo y osada: La cotidianidad del docente que se arriesga a
practicar una pedagoga transformadora. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
-Freire, P. (2006) El grito manso. 1 ed. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
-Freire, P. (1985) Pedagoga del oprimido. 32 ed. 1 reimp. Buenos Aires. Siglo XXI
Editores.
-Gentili, P. (2012) Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente.
Buenos Aires. Siglo XXI.
-Gomes Da Costa, A. (1995) Pedagoga de la presencia. 1 ed. Buenos Aires. Editorial
Losada.
-Kessler, G. (2010) Sociologa del delito amateur. Buenos Aires. Paids.
-Rebecchi, N. (2015) Y de repentela vida. En: Revista Novedades Educativas, N 290,
febrero de 2015. Buenos Aires, Noveduc.
-Rebecchi, N. (2012) Una escuela para todos: la importancia de las culturas institucionales
inclusivas. Escuelas de Reingreso en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Alemania,
Editorial Acadmica Espaola.
-Santore, M.; Maldonado, S.; Vzquez, S. y Ojea, M. (2011) Autorizados a ensear. Dilogos y
relatos acerca de la autoridad de los docentes. 1 ed. Buenos Aires. Ediciones CTERA.
-Simons, M.; Masschelein, J. y Larrosa, J. (2011) Jacques Rancire. La educacin pblica y la
domesticacin de la democracia. 1 ed. Buenos Aires. Mio y Dvila Editores.
-Tenti Fanfani, E. (2007) La escuela y la cuestin social. Ensayos de sociologa de la
educacin. 1 ed. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
ANEXO
Y de repenteLA VIDA.
Hace unos pocos das, tuve la oportunidad de escuchar al pedagogo espaol, Jaume
Martnez Bonaf, Dr. en Filosofa y Ciencias de la Educacin, catedrtico en la Universidad
de Valencia, y fundador del Movimiento por la Renovacin Pedaggica en Espaa.
En la segunda parte de su ponencia comenz diciendo: el saber acadmico est lejos
del saber real. Esa afirmacin me hizo recordar un escrito de Rodolfo Kusch, donde
diferenciaba lo que l denominaba saber lcido del saber tenebroso.
El saber lcido, segn el autor, es el que nos dice que dos ms dos son cuatro y que el
cuatro escuatro. Pero nos advierte que en la vida la cosa no funciona as. Dice Kusch:
cuatro chocolatines para un nio hambriento no es lo mismo que para un nio

satisfecho. El deseo o la satisfaccin hacen que no sea verdadero ese axioma matemtico
de que cuatro es igual a cuatro. La vida se encarga de turbar el rigor de los nmeros. La
angustia, el amor, el odio tornan al saber lcido en algo tenebroso. Y he aqu el problema,
de este saber tenebroso nadie nos habl.
La consideracin del saber lcido, como nico saber, convirti a las escuelas en represoras
de sentimientos. La escuela tradicional se asienta en una premisa no explicitada que
determina que las pulsiones y los afectos deben quedar excluidos del mbito escolar.
De lo que deviene una particular construccin del rigor acadmico: el autoritario; que
niega todo tipo de interpretaciones. Freire deca al respecto: para los tradicionales, los
cientficos que se dicen rigurosos pero niegan la interpretacin, el concepto de
observacin implica que el observador debe colocar un cristal delante de l y ponerse
guantes para no tocar, para no tener contacto con la realidad
El alumnado es saturado con informaciones aburridas y datos intiles, que, al decir de Ira
Shor, no tienen en cuenta ni el lenguaje de los estudiantes, ni desarrolla su deseo crtico,
ni se relaciona con los temas profundamente arraigados en sus vidas.
La refundacin de la escuela (o mejor dicho, de las escuelas) no pasa nicamente por
acordar aquellos contenidos bsicos que debemos ensear, ni por implementar las nuevas
tecnologas como estrategias didcticas, sin negar por ello la importancia de dichas
instancias. Sino, por la reformulacin profunda, de nuestros objetivos como educadores.
Es decir la pregunta que debemos reinstalar no es el qu? ni el cmo?, sino el para qu
enseamos?
Si enseamos para el mundo del trabajo, bastara con el saber lcido, y la mecanizacin
resultante que presupone. Si enseamos para los estudios superiores, lo mismo. Bastara
que los jvenes aprendan a ser alumnos y tendran herramientas acrticas que le
permitan avanzar en sus estudios. Pero si nuestro objetivo es ensear para la vida, el saber
tenebroso (Kusch), el conocimiento crtico (Freire), se hacen imprescindibles.
Hoy las escuelas son, en gran medida, dadoras de sentido acompaando a los jvenes en la
bsqueda de un para qu, como lo dijera Nietzsche, que les permita soportar cualquier
como, en un mundo signado por claroscuros.
Menuda tarea les (nos) aguarda a aquellos que dirigen (dirigimos) escuelas: conducir un
proceso de construccin colectiva que concilie un para que enseamos potente,
inclusivo, dignificante, y una cultura institucional acorde a dichos propsitos, teniendo
en cuenta la complejidad de la vida, el componente ficcional de los saberes lcidos, la
vitalidad de los saberes tenebrosos.

Construir un saber acadmico que est en consonancia con la realidad debera ser una de
las tareas principales de las conducciones escolares. Poniendo en tensin, cuestionando,
la universalidad del cuatro e incorporando el peso especfico de la vida en las escuelas.
Para evitar que la generalizacin termine negando la existencia de experiencias educativas
potentes, es vlido aclarar, que en parte por la altura de los tiempos, en parte por la
resistencia cultural de algunos docentes, son muchas las escuelas que a lo largo de nuestro
pas, transitan estos caminos de construccin con el otro desde una perspectiva no
fragmentada, aunque las mismas no adquieran visibilidad, ni sean valoradas en su justa
dimensin.
Con todo, no podemos decir que la vida no est presente en las escuelas. El afuera
conmovi el adentro, se instal por su propia fuerza, y las escuelas se vieron turbadas,
incapaces de comprenderlo, incmodas por su irrespetuosidad a la lucidez, superadas por
la novedad cuando en realidad, la vida estuvo desde siempre.
Como consecuencia de ello, se produjo con el tiempo, un desplazamiento en las
evaluaciones de algunos docentes. Los alumnos pasaron de ser vagos a ser
insoportables. Este ser que en ltima instancia es un estar, tensiona todo el
andamiaje tico de los docentes. Una escuela que tiene como objetivo elevar en dignidad,
se enfrenta a diario con dilemas ticos que trascienden el marco de lo normativo. Slo
cuando podamos argumentar nuestras prcticas podremos decir que superamos el
mecanicismo burocrtico, la enajenacin deshumanizante, la inercia que prescinde de
sentido.
El misterio de la sabidura, dijo Kusch, est en saber que el hombre es lcido y tenebroso
a la vez, aunque nos disguste, y agreg: el da que enseemos a los alumnos un saber
lcido, que sea a la vez tenebroso, habremos ganado el cielo.

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