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Indebido de Drogas
Programa Nacional de Formacin Permanente Nuestra Escuela
Curso virtual: Cuidado y Prevencin de Adicciones en el mbito Educativo
Clase 7 - La escuela secundaria como mbito de prevencin y cuidado
Nstor Rebecchi
A cerca de la obligatoriedad de la escuela secundaria y la necesidad de transformar
sus culturas institucionales
La obligatoriedad de la escuela secundaria vino a alterar la inercia selectiva que el nivel
traa desde sus orgenes, y nos impulsa a repensar las escuelas en sus formatos y en sus
culturas para que, a partir de nuestro trabajo docente, contribuyamos a efectivizar el
derecho social a la educacin.
En este mundo llamado del conocimiento, lo que indica de por si un nuevo estadio
histrico, podemos preguntarnos: por qu tantos cuestionamientos en relacin a la
obligatoriedad de la escuela secundaria? La respuesta, como en la mayora de los casos,
lejos est de ser monocausal. Al respecto existen argumentaciones que abarcan desde los
propsitos selectivos primigenios de ese nivel (las escuelas secundarias no fueron
concebidas para todos y la exclusin es una caracterstica intrnseca del nivel), hasta
cuestiones de clases (que se suele simplificar en que la condicin de clase social de los
docentes es distinta a la de los alumnos, provocndose cierto antagonismo). Dentro de ese
contexto diverso, podemos afirmar que el problema no est dado tanto por la
obligatoriedad de la escuela secundaria sino por la fundamentacin de dicha obligacin,
dado que no se trata de una imposicin, sino de una restitucin de derechos. A partir de la
Ley de Educacin Nacional, la educacin es concebida como un derecho social, en
contraposicin al principio liberal que conceba a la educacin como un servicio. En el
mbito de la educacin, a aquel que privamos del derecho a ser educado, ignora el
derecho del cual se lo priva.1
Poner lo comn bajo sospecha, identificando toda aspiracin a construir lo que nos pertenece y
nos iguala como comunidad, esto es, lo pblico, como la causa de todos nuestros males y penurias,
ha sido uno de los mayores victorias del liberalismo Cuestionar lo comn ha creado condiciones
para promover polticas de desprestigio y de debilitamiento de una de las instituciones
fundamentales de todo orden democrtico que aspire a sustentarse en la igualdad y la justicia
social: la escuela pblica y el derecho a la educacin Gentili, Pablo (2012) Pedagoga de la igualdad.
Ensayo sobre la educacin excluyente. Buenos aires, Siglo XXI.
1
Hasta hace poco tiempo (y an en algunos casos persiste) a los jvenes que ingresaban a
las escuelas se los abordaba en funcin de su rol de alumnos, y como tales deban hacer
frente a los propsitos disciplinares y selectivos de las escuelas que obraban de manera
consecuente con los objetivos del sistema, y tambin a un sinnmero de obligaciones y
demandas que requeran un alto grado de sumisin.
Hoy se requiere que los jvenes que llegan a las escuelas sean considerados sujetos de
derechos (lo que no los exime de ciertas obligaciones en tanto estudiantes). Esta nueva
consideracin demanda una concepcin distinta de nuestro trabajo docente, para que se
efectivice el derecho social a la educacin que trae consigo ese sujeto. Que un chico en
edad escolar, est en la escuela, ms que un acto de inclusin es un acto de justicia.
En tanto sujetos histricos y en contexto, el abordaje de los jvenes resulta complejo,
difcil de realizar desde las estructuras tradicionales de las escuelas. Se nos hace
imprescindible introducir cambios hacia adentro y modificar la reinsercin social de las
escuelas, generando un entramado en red con la comunidad, con sus organizaciones,
portadoras de un conocimiento territorial del cual las escuelas por lo general carecen.
En este cambio de perspectiva en cuanto al joven, tambin debemos reformularnos qu le
demandamos a aquellos que ingresan a nuestras escuelas.
En muchas circunstancias resulta paradojal que nosotros que nos llamamos educadores
pretendamos que los jvenes que ingresan a la escuela vengan educados.
Kessler, en Sociologa del delito amateur, dice: la escuela no rescata, no ayuda a
resocializarse, sino que, al contrario, pareciera exigir que previamente uno se enderece
por s mismo para luego ser aceptado por ella (Kessler 2010: 215)
En trminos de Pierre Bourdieu, se hace indispensable contar con cierto capital cultural
para ingresar y permanecer en las escuelas, que no es otro que el de las clases
privilegiadas. Lo que permite que los que pertenecen a los sectores dominantes, o bien
aquellos adaptados a sus designios, se queden en las escuelas y los sectores no
privilegiados abandonen.
Esta mirada es desesperanzadora: la escuela no sera otra cosa que un aparato ideolgico
reproductor de las desigualdades sociales.
institucionales
inclusivas,
dentro
de
un
marco
nacional,
- Freire, P. y Shor, I. (2014) Miedo y osada: La cotidianidad del docente que se arriesga a
practicar una pedagoga transformadora. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
-Freire, P. (2006) El grito manso. 1 ed. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
-Freire, P. (1985) Pedagoga del oprimido. 32 ed. 1 reimp. Buenos Aires. Siglo XXI
Editores.
-Gentili, P. (2012) Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente.
Buenos Aires. Siglo XXI.
-Gomes Da Costa, A. (1995) Pedagoga de la presencia. 1 ed. Buenos Aires. Editorial
Losada.
-Kessler, G. (2010) Sociologa del delito amateur. Buenos Aires. Paids.
-Rebecchi, N. (2015) Y de repentela vida. En: Revista Novedades Educativas, N 290,
febrero de 2015. Buenos Aires, Noveduc.
-Rebecchi, N. (2012) Una escuela para todos: la importancia de las culturas institucionales
inclusivas. Escuelas de Reingreso en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Alemania,
Editorial Acadmica Espaola.
-Santore, M.; Maldonado, S.; Vzquez, S. y Ojea, M. (2011) Autorizados a ensear. Dilogos y
relatos acerca de la autoridad de los docentes. 1 ed. Buenos Aires. Ediciones CTERA.
-Simons, M.; Masschelein, J. y Larrosa, J. (2011) Jacques Rancire. La educacin pblica y la
domesticacin de la democracia. 1 ed. Buenos Aires. Mio y Dvila Editores.
-Tenti Fanfani, E. (2007) La escuela y la cuestin social. Ensayos de sociologa de la
educacin. 1 ed. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
ANEXO
Y de repenteLA VIDA.
Hace unos pocos das, tuve la oportunidad de escuchar al pedagogo espaol, Jaume
Martnez Bonaf, Dr. en Filosofa y Ciencias de la Educacin, catedrtico en la Universidad
de Valencia, y fundador del Movimiento por la Renovacin Pedaggica en Espaa.
En la segunda parte de su ponencia comenz diciendo: el saber acadmico est lejos
del saber real. Esa afirmacin me hizo recordar un escrito de Rodolfo Kusch, donde
diferenciaba lo que l denominaba saber lcido del saber tenebroso.
El saber lcido, segn el autor, es el que nos dice que dos ms dos son cuatro y que el
cuatro escuatro. Pero nos advierte que en la vida la cosa no funciona as. Dice Kusch:
cuatro chocolatines para un nio hambriento no es lo mismo que para un nio
satisfecho. El deseo o la satisfaccin hacen que no sea verdadero ese axioma matemtico
de que cuatro es igual a cuatro. La vida se encarga de turbar el rigor de los nmeros. La
angustia, el amor, el odio tornan al saber lcido en algo tenebroso. Y he aqu el problema,
de este saber tenebroso nadie nos habl.
La consideracin del saber lcido, como nico saber, convirti a las escuelas en represoras
de sentimientos. La escuela tradicional se asienta en una premisa no explicitada que
determina que las pulsiones y los afectos deben quedar excluidos del mbito escolar.
De lo que deviene una particular construccin del rigor acadmico: el autoritario; que
niega todo tipo de interpretaciones. Freire deca al respecto: para los tradicionales, los
cientficos que se dicen rigurosos pero niegan la interpretacin, el concepto de
observacin implica que el observador debe colocar un cristal delante de l y ponerse
guantes para no tocar, para no tener contacto con la realidad
El alumnado es saturado con informaciones aburridas y datos intiles, que, al decir de Ira
Shor, no tienen en cuenta ni el lenguaje de los estudiantes, ni desarrolla su deseo crtico,
ni se relaciona con los temas profundamente arraigados en sus vidas.
La refundacin de la escuela (o mejor dicho, de las escuelas) no pasa nicamente por
acordar aquellos contenidos bsicos que debemos ensear, ni por implementar las nuevas
tecnologas como estrategias didcticas, sin negar por ello la importancia de dichas
instancias. Sino, por la reformulacin profunda, de nuestros objetivos como educadores.
Es decir la pregunta que debemos reinstalar no es el qu? ni el cmo?, sino el para qu
enseamos?
Si enseamos para el mundo del trabajo, bastara con el saber lcido, y la mecanizacin
resultante que presupone. Si enseamos para los estudios superiores, lo mismo. Bastara
que los jvenes aprendan a ser alumnos y tendran herramientas acrticas que le
permitan avanzar en sus estudios. Pero si nuestro objetivo es ensear para la vida, el saber
tenebroso (Kusch), el conocimiento crtico (Freire), se hacen imprescindibles.
Hoy las escuelas son, en gran medida, dadoras de sentido acompaando a los jvenes en la
bsqueda de un para qu, como lo dijera Nietzsche, que les permita soportar cualquier
como, en un mundo signado por claroscuros.
Menuda tarea les (nos) aguarda a aquellos que dirigen (dirigimos) escuelas: conducir un
proceso de construccin colectiva que concilie un para que enseamos potente,
inclusivo, dignificante, y una cultura institucional acorde a dichos propsitos, teniendo
en cuenta la complejidad de la vida, el componente ficcional de los saberes lcidos, la
vitalidad de los saberes tenebrosos.
Construir un saber acadmico que est en consonancia con la realidad debera ser una de
las tareas principales de las conducciones escolares. Poniendo en tensin, cuestionando,
la universalidad del cuatro e incorporando el peso especfico de la vida en las escuelas.
Para evitar que la generalizacin termine negando la existencia de experiencias educativas
potentes, es vlido aclarar, que en parte por la altura de los tiempos, en parte por la
resistencia cultural de algunos docentes, son muchas las escuelas que a lo largo de nuestro
pas, transitan estos caminos de construccin con el otro desde una perspectiva no
fragmentada, aunque las mismas no adquieran visibilidad, ni sean valoradas en su justa
dimensin.
Con todo, no podemos decir que la vida no est presente en las escuelas. El afuera
conmovi el adentro, se instal por su propia fuerza, y las escuelas se vieron turbadas,
incapaces de comprenderlo, incmodas por su irrespetuosidad a la lucidez, superadas por
la novedad cuando en realidad, la vida estuvo desde siempre.
Como consecuencia de ello, se produjo con el tiempo, un desplazamiento en las
evaluaciones de algunos docentes. Los alumnos pasaron de ser vagos a ser
insoportables. Este ser que en ltima instancia es un estar, tensiona todo el
andamiaje tico de los docentes. Una escuela que tiene como objetivo elevar en dignidad,
se enfrenta a diario con dilemas ticos que trascienden el marco de lo normativo. Slo
cuando podamos argumentar nuestras prcticas podremos decir que superamos el
mecanicismo burocrtico, la enajenacin deshumanizante, la inercia que prescinde de
sentido.
El misterio de la sabidura, dijo Kusch, est en saber que el hombre es lcido y tenebroso
a la vez, aunque nos disguste, y agreg: el da que enseemos a los alumnos un saber
lcido, que sea a la vez tenebroso, habremos ganado el cielo.