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Dissertao
Programa
de
de
Mestrado
elaborada
Ps-Graduao
em
junto ao
Educao
seus
Fundamentos
filosfico-
Comisso Examinadora
Resultado: APROVADA
Um sonho que se sonha s s um sonho que se sonha s, mas um sonho que se sonha junto realidade. (Raul Seixas)
Assim agradeo...
minha famlia por me permitirem chegar aonde cheguei, por suportarem e me darem foras
para agentar a distncia e a ausncia em diversos momentos.
Ao Rafael pelo amor que nasceu e cresceu nesse caminho tornando-se imenso a cada dia.
Obrigada pelos sonhos que vivo ao seu lado, inclusive este.
Aos alunos da PGEM que me ajudaram nesta etapa. Aos amigos que aqui conquistei, em especial: Maria Helena,
Jamur, Fernando, Roger, Luciano, Thiago, Marcela, Viola, Denival, Ana Paula e Fabis.
minha famlia em Rio Claro: Carla, Luzia, Juliana (o meu ningum) e Keila, por me incentivarem e ajudarem
quando as coisas no caminhavam bem e por vibrarem comigo a cada conquista.
professora Maria Lcia pela orientao, pelas palavras, pelas correes, pela crena em mim
depositada, por estar ao meu lado e me auxiliar na constituio da pesquisadora que agora sou.
Aos colegas do grupo GPEE, Bete, Celso, Denise, Luzia e Otvio, pela amizade, por todo
apoio e confiana que em mim depositaram alm das contribuies ao trabalho.
Aos professores da PGEM que contriburam para minha formao neste perodo do mestrado.
Inajara por todas as ajudas, das quais nunca mediu esforos, estando sempre disposio
com um belo sorriso. E tambm pelas balas!
Ana, Eliza, Zez, Alessandra e Diego por todo auxlio e carinho oferecidos.
Aos meus amigos de trabalho, Carla, Dani, Bruno e Janda, pelo carinho e a bela amizade.
RESUMO
Esta pesquisa visa investigar quais as implicaes que o ambiente da Modelagem Matemtica
pode oferecer para o processo de ensino e aprendizagem da Estatstica no mbito do ensino
mdio. Assim, os objetivos da pesquisa se configuram como: propor o estudo de Estatstica
por meio da Modelagem Matemtica no contexto do ensino mdio e assim investigar e
discutir as implicaes que tal ambiente de aprendizagem pode oferecer para o ensino e a
aprendizagem da Estatstica; favorecer e valorizar o desenvolvimento, no estudante, de
aspectos de criticidade, da conscincia da importncia de sua participao na sociedade e da
capacidade de associar contedo escolar com o seu dia-a-dia. Para tanto, buscamos
fundamentar nossa investigao no que se refere Educao Estatstica, bem como delinear
nossa concepo de Modelagem Matemtica apresentando uma breve reviso da literatura. A
metodologia da pesquisa embasada na abordagem da pesquisa qualitativa de cujos
instrumentos metodolgicos foram as observaes (registros das aulas e fotografias), as
atividades dos alunos (atividades de contedo especfico, sobre o tema estudado Alcoolismo
e Adolescncia, anotaes, mensagens e depoimentos), as entrevistas com os estudantes
participantes do projeto e as impresses da professora-pesquisadora. O contexto da pesquisa
foi composto por alunos de uma sala de aula da terceira srie do ensino mdio (perodo
noturno) da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo, cuja pesquisadora era tambm a
docente da turma. A questo norteadora da investigao apresentada como: Quais as
implicaes do ambiente de aprendizagem da Modelagem Matemtica para o ensino e
aprendizagem de Estatstica? Por meio da anlise dos nossos dados verificamos as seguintes
categorias: Modelagem e Estatstica; O ambiente de aprendizagem; Modelagem e o Tema;
Trabalho em grupo; Instrumento de conscientizao; Modelagem e Trabalho Docente;
Modelagem e Tecnologia; O tempo e a Modelagem; As discusses; Colaborao;
Assiduidade e Casos notrios. Olhando para as nossas categorias de anlise verificamos a
existncia de algumas implicaes ligadas s aes didtico-pedaggicas docentes, outras
com uma tendncia para a atuao do aluno (seja na escola ou na sociedade) e ainda
implicaes que, para ns, abarcam aspectos que extrapolam as aes do professor e a atuao
do aluno.Consideramos que no mbito do ensino mdio o processo de ensino e aprendizagem
da Estatstica, por meio de um ambiente de aprendizagem da Modelagem Matemtica, trata-se
de um caminho possvel e vivel para a ao didtico-pedaggica do professor em sala de
aula e que este ambiente promove a Educao Crtica entre os indivduos.
Palavras-Chave: Educao Matemtica. Modelagem Matemtica. Educao Estatstica.
ABSTRACT
This research has the aim to investigate which implications the Mathematical Modelling can
offer to the teaching and learning process of Statistics at high school. Thus, this research
objectives are: to propose the statistics study through the Mathematical Modelling at high
school and investigate and discuss the implications that this ambient of learning can offer to
the teaching and learning of Statistics; to propitiate and valorize the development of the
students criticity, conscience of the importance of his participation in the society and his
capacity of associating the school content with his daily life. For this reason, we build on
the research at Statistics Education, and outline our conception of Mathematical Modelling,
presenting a brief review of literature. The research method is based on a qualitative
approach, and the methodological instruments were observation (register of classes and
photos) of the students activities (activities about specific content, about a studied subject
Alcoholism and Adolescence, notes, messages and statements), and interviews with the
students of the teacher-researcher. The context of this research was formed by students of a
last year high school class (nightly classes) of a public school from So Paulo State, in which
the researcher was also the teacher. The mainly question of this research is: Which are the
implications of the use of Mathematical Modelling to the teaching and learning of Statistics?
Analysing our data we verified the following categories: Modelling and Statistics; The
Learning Ambient; Modelling and the Subject; Group Work; Device of conscientization;
Modelling and Teaching; Modelling and Technology; Time and Modelling; The discussions;
Collaboration; Assiduity and Notorious Cases. Thinking over our categories we verified that
there are some implications related to the teachers actions, others with the tendency to the
students acting (at school or society) and the implications that, for us, embrace aspects that
surpass the teachers actions and the students acting. We consider that at high school the
learning and teaching process of Statistics by the learning of Mathematical Modelling is a
viable and possible way to teachers actions during classes and that this ambient promote a
Critical Education for students.
Key-words: Mathematics Education. Mathematical Modelling. Statistics Education.
SUMRIO
Resumo
Introduo...............................................................................................................................09
Captulo 1: Educao Estatstica: uma abordagem terica................................................18
1.1)
1.2)
1.3)
1.4)
Pensamento Estatstico..........................................................31
1.4.2)
1.4.3)
1.4.4)
As intersees .......................................................................38
2.2)
2.3)
3.2)
3.3)
3. 4)
3. 3. 3. 1)
Observao.........................................................77
3. 3. 3. 2)
3. 3. 3. 3)
Entrevistas..........................................................78
3. 3. 3. 4)
Minhas impresses.............................................79
Dinmicas..............................................................................................97
3.4.13) Avaliao .............................................................................100
3.4.14) Finalizao do trabalho ........................................................101
Captulo 4: Nossas Interpretaes e a Anlise dos Dados ................................................103
4.1)
4.2)
Instrumento de Conscientizao...........................................118
10
Anexos....................................................................................................................................160
Anexo A: Atividades sobre alcoolismo .................................................................................160
Anexo B: Controle de notas e faltas.......................................................................................168
Anexo C: Transcrio das Entrevistas....................................................................................173
Anexo D: Questionrio...........................................................................................................193
INTRODUO
Primeiros Passos
Enquanto eu tiver perguntas e no houver
respostas continuarei a escrever
Clarice Lispector
Durante o texto deste trabalho usaremos a conjugao da primeira pessoa do plural, pois consideramos um
trabalho feito em conjunto (discente e orientadora). Porm, em alguns momentos, principalmente no captulo de
Metodologia usaremos a primeira pessoa do singular, pois refere-se a fatos ocorridos apenas na presena do
discente pesquisador desta investigao.
2
Entendemos por mundo real o mundo no qual vivemos diariamente, repleto de situaes cotidianas que nos
fazem pensar, refletir, investigar, tomar decises, etc.
10
11
lgebra: nmeros e funes que compem-se por duas unidades temticas: variao
de grandezas e trigonometria;
compatvel com a sua proposta para esta etapa da escolaridade. O cumprimento desse
programa contempla os critrios apontados nesse e no reproduz o modelo curricular de
listas de assunto. Portanto, no se trata da nica opo de trabalho para a equipe pedaggica
das escolas, por isso a denominao aparentemente proposta.
Como o foco est no estudo de Estatstica no ensino mdio prender-se- discusso da
unidade temtica Estatstica que compe parte do eixo norteador Anlise de dados.
A unidade temtica Estatstica expressa os contedos desse assunto que devem ser
abordados nessa etapa da educao bsica. Assim se constitui por: descrio de dados;
representaes grficas; anlise de dados: mdia, moda e mediana, varincia e desvio padro.
12
Esse documento nacional da educao enfatiza que a Estatstica deve ser tomada como
um conjunto de idias e procedimentos que permitem aplicar a Matemtica em questes do
mundo real, especialmente quelas provenientes de outras reas.
Nesse sentido, afirmam que cabe Estatstica, por exemplo, por meio da pesquisa
estatstica (que envolve amostras, levantamento de dados e anlise desses), analisar a inteno
de voto em uma eleio ou o possvel xito do lanamento de um produto no mercado (antes
da ocorrncia do fato).
Isso tambm vem ao encontro da proposta curricular apresentada pela Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo, em 2008, onde a Estatstica est indicada para a ltima
srie do ensino mdio e composta pelos mesmos contedos colocados nos PCNEM.
Segundo Lopes (1998, p. 22) a Estatstica e a Probabilidade so temas essenciais da
educao para a cidadania, uma vez que possibilitam o desenvolvimento de uma anlise
crtica sob diferentes aspectos cientficos, tecnolgicos e/ou sociais. Nessa mesma direo,
Mendes e Alves (2004, p. 01) dizem que na sala de aula que os estudantes adquirem
habilidades que os ajudam a organizar e processar as informaes que recebem da mdia e de
outros meios de comunicao.
Diante de tais fatos, compete, enquanto pesquisadora no mbito da Educao
Matemtica, questionar como est se dando o aprendizado de Matemtica e procurar possveis
caminhos que possam conduzir a uma prtica do ensino desta que atenda as exigncias para o
aprendizado e para os objetivos, do ensino, propostos pelas Leis de Diretrizes e Bases e pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (alm de outros documentos que regem a Educao
Nacional).
Assim, imbudos de conhecimentos prvios em relao Modelagem Matemtica,
aqui adotada como um ambiente de aprendizagem3, que tem como um de seus objetivos
interpretar e compreender os mais diversos fenmenos do nosso cotidiano, nasceu a idia da
investigao que aqui se apresentar.
Por meio da Modelagem possvel descrever fenmenos, analis-los e interpret-los
gerando discusses sobre fatos que cercam nosso dia-a-dia, cultivando assim, indivduos
reflexivos e crticos. Diante da gama de concepes existentes no mbito da Modelagem
tornou-se vivel a adoo da mais adequada para o contexto no qual se desenvolveu esta
pesquisa.
O que estamos denominando de ambiente de aprendizagem ser discutido em captulo seguinte baseado nas
idias de Ole Skovsmose.
13
4
5
14
15
Nesse momento ocorreu que a primeira parte da pergunta seria suficiente para delinear
consideraes em relao inquietao. Assim, apresentamos uma terceira verso:
Quais as contribuies, baseado em uma investigao, que o uso da Modelagem
Matemtica pode oferecer para a aprendizagem de Estatstica no ensino mdio?
Quando j parecia que se havia chegado verso ideal da questo que direcionaria a
pesquisa, houve, ainda, outra alterao, apresentada como a questo diretriz dessa
investigao. O termo contribuies acarretava a impresso que s olharamos para os
aspectos positivos do trabalho com Modelagem. Como no era essa a nossa inteno,
esboamos uma questo em que, para ns, permite que foquemos tanto os aspectos positivos
quanto os no positivos. Dessa forma, a pergunta de pesquisa se configurou como:
Quais as implicaes do ambiente de aprendizagem da Modelagem Matemtica para o
ensino e aprendizagem de Estatstica?
Para Borba e Arajo (2006, p. 29) todo o processo de construo da pergunta faz
parte da prpria pergunta.
Ao delinear uma pesquisa temos objetivos almejados com o seu desenvolvimento.
Trazemos tona nossos propsitos ao colocar em prtica a investigao que propusemos.
Assim, o trabalho aqui descrito tem como objetivos:
Ressalta-se tambm que essa investigao pretende averiguar se o trabalho por meio
da Modelagem Matemtica pode constituir-se como uma possibilidade de ensino e
aprendizagem para a sala de aula. Segundo o Art. 36. da LDB, o currculo do ensino mdio
tem como um de seus objetivos adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a
iniciativa dos estudantes.
A investigao de carter qualitativo e se operacionalizou com alunos do ensino
mdio noturno de uma escola da rede pblica no interior do Estado de So Paulo, na qual a
pesquisadora acadmica tambm era a professora da turma.
16
Na
17
CAPITULO 1
Educao Estatstica: uma abordagem terica
1.1
19
O Conclio de Trento (1545-1563) foi o 19 conclio ecumnico, realizado na cidade de Trento, convocado
pelo Papa Paulo III, cuja finalidade era de assegurar a unidade de f e a disciplina eclesistica. Tal convocao
surgiu como uma reao da Igreja Catlica diviso que se vivia na Europa do sculo XVI quanto apreciao
da Reforma Protestante. O Conclio de Trento foi o mais longo da histria da Igreja: chamado Conclio da
Contra-Reforma. O conclio especificou claramente as doutrinas catlicas quanto salvao, os sacramentos e o
cnone bblico, em oposio aos protestantes e estandardizou a missa atravs da igreja catlica, abolindo
largamente as variaes locais. A nova missa estandardizada tornou-se conhecida como a "Missa Tridentina".
20
Conring (1606 1681)7, Gottfried Achenwall (1719 - 1772), Johann Peter Sssmilch (17071767)8, John Graunt (1620 - 1674) e William Petty (1623 1687).
Citamos tambm outros colaboradores para a consolidao da Estatstica, como por
exemplo o astrnomo ingls Edmond Halley (1656 1742), criador da primeira tbua de
sobrevivncia, elemento bsico para o clculo de seguros de vida, e Richard Price (1723
1791) que editou um famoso trabalho Ensaio atravs da resoluo de problemas na teoria de
chances no qual contm o teorema de Bayes, um dos teoremas mais fundamentais da teoria
das probabilidades.
Em relao ao desenvolvimento dessa teoria, por meio dos jogos de azar,
mencionamos Niccol Fontana Tartaglia (1499 1557), Girolamo Cardano (1501 1576),
seguidos por Galileu Galilei (1564 1642) e, posteriormente, os estudos feitos por Blaise
Pascal (1623 1662) e Pierre de Fermat (1601 1665). Tambm relevante e necessrio
citarmos os estudos feitos pela famlia Bernoulli que trouxe muitas contribuies no mbito
da Teoria das Probabilidades, instituindo o que hoje conhecemos por lei fraca dos grandes
nmeros, tambm conhecida como o primeiro teorema fundamental de probabilidade. No
sculo XIX, Gauss chega curva de erros, denominada curva normal e que ficou conhecida
como Curva de Gauss.
Um dos perodos mais marcantes para a constituio da Histria da Estatstica foi
entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX, com a criao, na Inglaterra, da Escola
Biomtrica que teve como seu principal representante Karl Pearson (1857-1936). Este
estudioso contribuiu muito para o desenvolvimento da Estatstica. Foi quem fundou o
Departamento de Estatstica Aplicada na University College London em 1911, o primeiro
departamento universitrio dedicado Estatstica em todo o mundo.
Nesse perodo
Intelectual alemo que fez cotribuies significativas para o estudo de medicina, de politcas e de legislaes.
Em 1620, aos 14 anos de idade, ele comeou a lecionar filosofia na Universidade alem de Helmstedt. Em 1660
foi o primeiro a lecionar Estatstica.
8
Considerado um dos pais da Econometria devido sua capacidade de trabalhar com a lei dos grandes nmeros.
Sua obra amplamente referenciada por Thomas Robert Malthus (1766 1834).
21
Esses fatos histricos so de grande importncia para a era da Estatstica que vivemos
atualmente. O reflexo desses estudos e a dedicao desses estudiosos so percebidos nos dias
de hoje. Os censos so um bom exemplo disso.
Nesse vis, imbudos das informaes desse breve resumo histrico, que julgamos ser
relevante para a constituio deste trabalho, apresentamos na prxima seo um esboo da
situao atual da Estatstica, discorrendo um paralelo entre os fatos histricos e atuais,
trazendo tona a Estatstica na era digital e as indicaes de sua insero no mbito
educacional.
Professor emrito da Universidade Penn State (Pennsylvania State University). Trabalhou no Instituto Indiano
de Estatstica. Fez um mestrado em Matemtica pela Universidade de Andhra e outro em Estatstica pela
Universidade de Calcut. Seu trabalho esteve relacionado com anlise multivariada, estimativa, inferncia
estatstica e modelos lineares, geometria diferencial e biometria. Recebeu dezenas de medalhas, citaes,
prmios e outras honrarias por suas contribuies Cincia e Estatstica.
22
1.2
Olhando para a Histria da Estatstica e articulando com a era atual, percebemos que
certos fatos permanecem, com aperfeioamentos, e que outros foram surgindo nesse caminho.
Os censos, que tiveram contribuio em toda a Histria da Estatstica, ainda
conservam-se na sociedade moderna. Hoje, no mbito nacional, contamos com uma fundao
pblica da administrao federal brasileira para a realizao dos mesmos. Criada em 1934 e
instalada em 1936 com o nome de Instituto Nacional de Estatstica, passou a assumir o nome
atual: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (www.ibge.gov.br), mais conhecido pela
sigla IBGE desde 1938. Sua sede est situada na cidade do Rio de Janeiro RJ. O primeiro
censo realizado no Brasil foi em 1872 ainda na poca da famlia imperial e atualmente
realizado em mdia a cada dez anos.
A Estatstica vem, ao longo do seu desenvolvimento, prestando uma grande
contribuio sociedade, pois alm de fornecer mtodos para organizar, resumir e comunicar
dados, tambm proporciona condies de fazer inferncia atravs de observaes realizadas
por um universo maior de observaes potenciais.
H trs reas entrelaadas de interesse para a Estatstica: descrio e resumo de dados
(usada, por exemplo, para entender, relatar e discutir taxas de desemprego, ndices de
mortalidade, custo de vida, alturas de alunos de uma determinada sala de aula); teoria das
probabilidades (associada a situaes que envolvem o acaso) e anlise e interpretao de
dados amostrais (inferncia).
A compreenso do significado dos dados disponveis por simples inspeo de seus
valores numricos nem sempre possvel. Todavia, o sucesso da deciso depender da
habilidade em compreender as informaes contidas nesses dados. Podemos dizer que a
aplicao da Estatstica apresenta sua melhor forma quando combinada com o julgamento
experiente e o bom senso de quem a aplica.
Notamos que h um crescente nmero do aproveitamento da Estatstica nas diversas
reas do conhecimento. Segundo Loureiro, Oliveira e Brunheira (2000) existe uma
manifestao generalizada e um reconhecimento de problemas de natureza Estatstica nos
vrios ramos cientficos, seja na indstria, seja em atividades governamentais, e isso faz
crescer o interesse pela Estatstica.
23
relevante ressaltar que nos dias atuais no suficiente que as pessoas saibam apenas
ler e escrever. A sociedade globalizada demanda cada vez mais de pessoas que saibam
analisar e tomar decises sobre a informao apresentada dominantemente por meio de
tabelas, grficos e estatsticas. Essa mesma sociedade est cada vez mais usufruindo das
ferramentas da tecnologia, principalmente da tecnologia informtica. Desse modo ela exige,
tambm, pessoas que tenham conhecimento bsico nessa rea, considerando, pois, os avanos
tecnolgicos aos quais somos submetidos.
A informtica tornou-se um importante instrumento de preparo do jovem para sua vida
profissional. Tornou-se, tambm, base de deciso para optar por quem assume uma vaga
disponvel de um determinado emprego. provvel que o candidato que possui
conhecimentos bsicos de informtica tenha vantagem sobre o que no possui conhecimento
algum nessa rea. Dessa forma, a sociedade aos poucos vai impondo a necessidade de
indivduos conhecedores de informtica com a mesma importncia de saber ler, escrever e
interpretar textos e grficos. Segundo Borba e Penteado (2001), cada vez mais a tecnologia
informtica interfere no mercado de trabalho. Essa afirmao tambm pode ser estendida para
o mbito educacional.
No que se refere Estatstica, as tecnologias de informao e comunicao (TIC)
exercem um papel fundamental em relao ao seu ensino. Segundo Ponte; Brocardo, Oliveira
(2006, p.106), As TIC permitem o tratamento de dados reais, em vez de trabalhar apenas
com amostras de pequena dimenso, com valores escolhidos artificialmente de modo a
proporcionar clculos simples. Esses mesmos autores se referem, tambm, ao uso da Internet
como um excelente recurso para o ensino e aprendizagem de conceitos de Estatstica.
Branco (2000) afirma que as novas tecnologias se constituem como elementos
indispensveis na prtica desse campo, no se tratando apenas de uma ferramenta til para o
trabalho com Estatstica, e ainda acrescenta que no contexto estatstico no se pode ignorar
elementos como a presena de dados, a essencial interveno dos computadores e certa arte de
anlise de dados.
Outrossim se estabelece um enlace entre Informtica e Estatstica, dado a
importncia que ambas apresentam. Nesse sentido, diversos so os softwares estatsticos
encontrados e que so utilizados no apenas para o desenvolvimento de aulas prticas, mas
tambm para a obteno de resultados estatsticos de pesquisas realizadas por alunos. Como
24
exemplo desses softwares podemos citar a Planilha Eletrnica do Excel, o R 10, o Sisvar11, o
SAS12 e o Minitab13.
Nesse sentido, o ensino da Estatstica se faz relevante, o que tem exigido um aumento
no nmero de cursos introdutrios desta disciplina. No ensino superior, a Estatstica
ministrada em praticamente todos os cursos, com nfase na Estatstica Descritiva e em
questes relacionadas com a Inferncia Estatstica. A Estatstica Descritiva preocupa-se com
a coleta, a organizao e a apresentao dos dados, sem nenhuma preocupao com a
inferncia que tem como interesse a anlise e a interpretao de dados amostrais.
Devido aos fatos acima descritos e como conseqncia, o crescente desenvolvimento
da Estatstica na educao bsica e na educao superior, passou-se, ento, a ter uma grande
preocupao com o ensino e aprendizagem da Estatstica, dando origem a Educao
Estatstica no mbito da Educao Matemtica.
Instituies escolares, baseadas nos mais diversos documentos relacionados
educao (PCN, LDB, por exemplo), defendem que o currculo escolar precisa atender as
necessidades cotidianas do cidado e utilizar o conhecimento aprendido na escola em
situaes reais da vida diria.
10
R uma linguagem e um ambiente para computar dados estatsticos e grficos. R fornece uma grande
variedade de tcnicas estatsticas e grficas.
11
Sisvar um programa de anlises estatsticas e planejamento de experimentos. Foi desenvolvido
principalmente com finalidades didticas.
12
O sistema SAS Statistical Analysis System consiste em um poderoso sistema de anlise de dados e
linguagem de programao, com amplas aplicaes em Matemtica e Estatstica. O sistema tem sido um dos
mais utilizados no mundo todo em anlise de dados em geral.
13
O Minitab um software estatstico com uma gama considervel de recursos estatsticos e bastante utilizado
nos cursos de graduao de muitas faculdades no Brasil e no mundo.
25
1.3
processos
pedaggicos
relativos
transmisso/assimilao
e/ou
26
Entendemos por aprendizagem mais significativa, o processo que possibilita ao aluno uma compreenso mais
intensa do contedo, podendo relacion-lo com outros objetos de estudo ou com seu cotidiano, estando, assim,
apto a utiliz-lo em outras situaes distintas da sala de aula.
27
O EBRAPEM, cuja primeira edio do evento foi em 1997 em Rio Claro-SP, outro
espao acadmico que contempla os trabalhos nessa linha de pesquisa com a abertura de
grupos de trabalho para a discusso dos mesmos.
Assim, notrio o surgimento, no mbito da Educao Matemtica, de uma linha de
pesquisa denominada de Educao Estatstica que se preocupa com o ensino e a aprendizagem
da Estatstica. Tal fato decorre, dentre outros, de, na educao bsica (ensinos fundamental e
mdio), os contedos de Estatstica recomendados pelos Parmetros Curriculares fazerem
parte do teor indicado para as aulas de Matemtica ministrados nestas.
Campos (2007) assegura que nessa linha de investigao, apesar do objeto de estudo
ser a Estatstica, o foco a Educao e da se origina a conjugao Educao Estatstica.
Na dcada passada (anos 1990), no contexto da Educao Estatstica, assistiu-se o
incio de um movimento em torno de uma preocupao com o desenvolvimento conceitual e
com o uso de tecnologia nos processos de aprendizagem.
Entretanto, o uso do termo e as pesquisas direcionadas ao ensino e aprendizagem dos
conceitos de Estatstica so recentes, como nos mostra o pequeno nmero de pesquisas que
versam sobre essa temtica.
A Educao Estatstica preocupa-se tanto com o procedimento quanto com as
discusses que os resultados que a manipulao de dados quantitativos venha gerar. Dessa
forma se constitui como um campo de investigao que tem como finalidade o ensino e
aprendizagem dos conceitos estatsticos e de tal modo contribuir para a uma aprendizagem
mais significativa para seus alunos.
28
29
Sheffield, UK, 1982 e acontece com a periodicidade de quatro anos, em diferentes partes do
mundo. A ltima e stima edio do ICOTS foi realizada no Brasil, na cidade de Salvador
BA, de 2 a 7 de julho de 2006. A oitava International Conference on Teaching Statistics,
ICOTS 8, ocorrer na cidade de Ljubljana, Slovnia de 11 a 16 de julho de 2010.
30
1.4
31
investigao, aplicao, reflexo e crtica. Dessa forma se estabelece um elo com aspectos de
tomada de decises, estejam eles na vida pessoal e/ou profissional, estejam eles em situaes
de ordem econmica, poltica e social, culminando assim, para uma associao com os fatos
da realidade, abandonando, por conseguinte, algoritmos abstratos.
O pensamento, o raciocnio e a literacia estatstica devem representar os objetivos a
serem perseguidos pelos professores no ensino de Estatstica em qualquer nvel de instruo.
Nesse sentido faremos uma breve discusso sobre as trs competncias estatsticas
cujo propsito esclarecer cada uma delas.
Iniciaremos, por nenhuma razo especial, pelos delineamentos sobre o pensamento
estatstico, seguido dos delineamentos sobre o raciocnio estatstico e por fim faremos um
passeio pelas concepes de literacia, o que nos encaminha para a discusso sobre literacia
estatstica.
No que se refere a essas competncias no existe uma que preceda a outra, contudo
existem relaes entre elas, sobre as quais tambm faremos uma breve explanao.
18
Traduo nossa de: Statistical research, practice, and education are entering a new era, one that focuses on the
development and use of statistical thinking.
32
usufruir dos benefcios da Estatstica. Dessa forma, um indivduo pensador estatstico possui
habilidade de ir alm da aplicao estatstica em cursos especficos. Esse estudante poder se
beneficiar das ferramentas da Estatstica no seu cotidiano.
Nesse vis, Campos (2007) afirma que
O pensamento estatstico ocorre quando os modelos matemticos so associados
natureza contextual do problema em questo, ou seja, quando surge a identificao
da situao analisada e se faz uma escolha adequada das ferramentas estatsticas
necessrias para sua descrio e interpretao (p. 38).
Planejamento
Procedimentos
Estatsticos
Pensamento
Analtico
33
34
1.4.3
A palavra literacia um conceito que possui vrias significados. Seu sentido evoluiu
para que pudesse englobar as competncias que o indivduo necessita para um bom
desempenho pessoal, social e profissional.
A origem do termo literacia vem da palavra literacy que se configura como a
habilidade para ler e escrever. Entendemos a palavra literacy como alfabetizao com
compreenso do que l. Assim, o significado mais restrito do termo literacia implica na
capacidade do indivduo em usar a lngua em sua forma escrita. Nesse sentido uma pessoa
alfabetizada capaz de ler, escrever e compreender a sua lngua materna.
Em 1958 a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a
cultura) considerava como alfabetizado um indivduo que fosse capaz de ler e escrever um
enunciado simples. Em 1978 essa mesma organizao passou a adotar o conceito de
analfabetismo (falta de instruo, sobretudo da elementar: ler e escrever) e alfabetismo
funcional (indivduo capaz de utilizar a leitura e escrita frente s demandas de seu contexto
social e usar essas habilidades para a continuidade de seu aprendizado. Para o IBGE um
35
19
36
Jacobini (2004) aceita numeracia como sinnimo de Materacia, ambas tendo o significado: literacia
matemtica. Adotaremos esse conceito de sinnimo tambm.
37
em sala de aula e muito til para grande parte da populao, principalmente em situaes
elementares.
fato que muitos estudantes concluem a educao bsica e no sabem usar todas as
funes disponveis em uma calculadora. fato tambm que muitos deles tero empregos
onde o uso desse objeto ser fundamental (vendedor, por exemplo).
Skovsmose (2001, p. 76) afirma que A sociedade e a tecnologia esto integradas e a
tecnologia tornou-se o aspecto dominante da civilizao.
Essas competncias (literacia, materacia e tecnoracia) quando desenvolvidas no
estudante, favorecem e culminam para o exerccio mais efetivo de sua cidadania.
No mbito da literacia, notamos sua presena em diversas reas como por exemplo, a
literacia matemtica que acabamos de comentar.
Nosso objetivo, no entanto, chegar ao debate sobre literacia estatstica ou literacia
quantitativa como expressado por alguns autores como Ponte (2002), por exemplo. Este autor
afirma que a capacidade de interpretar informao estatstica so reconhecidas como
aspectos fundamentais da literacia do cidado da sociedade moderna (p. 2).
Consultando a literatura relevante nessa rea de investigao, notamos que em torno
da literacia estatstica diversos so os pesquisadores que versam e discutem sobre essa
competncia. A seguir esboaremos as principais idias de alguns deles.
Buscando no entendimento de Campos (2007, p. 35) notamos que
O termo literacia nos remete habilidade em ler, compreender, interpretar, analisar e
avaliar textos escritos. A literacia estatstica refere-se ao estudo de argumentos que
usam a estatstica como referncia, ou seja, habilidade de argumentar usando
corretamente a terminologia estatstica.
38
39
Para Campos (2007, p. 64) se essa perspectiva est correta, possvel desenvolver
uma capacidade independente das outras, ao mesmo tempo em que devem existir atividades
que enfatizam as trs capacidades ao mesmo tempo.
Entendemos, pois, por essa interpretao que vrias combinaes de competncias
podem ocorrer. Como colocado por Campos elas podem se desenvolver isoladas ou todas ao
mesmo tempo, bem como duas a duas (pensamento e raciocnio, pensamento e literacia,
raciocnio e literacia).
Na segunda interpretao apresentada por Delmas o pensamento e o raciocnio
estatstico aparecem embutidos no domnio da literacia, que por sua vez se configura como
uma competncia de abrangncia geral. O pensamento e o raciocnio so apresentados com
intersees entre eles. Essa interpretao pode ser observada no seguinte diagrama:
Nesse sentido, podemos afirmar que um indivduo que possui literacia estatstica, ou
seja, estatisticamente alfabetizado pode ter o pensamento e o raciocnio estatstico
40
desenvolvidos. Campos (2007, p. 64) afirma que essa interpretao mais abrangente, mas
mais difcil de se perseguir, pois aparentemente requer do aluno uma grande vivncia na
disciplina, tanto dentro como fora da sala de aula.
Olhando para as interpretaes atribudas por Delmas podemos verificar que em
ambas existe a interseo entre as trs competncias. Esse autor nos coloca ainda que devem
existir contedos onde um dos domnios seja predominante, e mais, que se pode desenvolver
cada uma das trs competncias independentemente ou podem ser propostas atividades nas
quais as trs competncias sejam desenvolvidas concomitantemente.
Tomando como suporte terico as interpretaes de Delmas, Campos (2007) prope
uma terceira interpretao. Assim, nos apresenta um terceiro diagrama:
Figura 4: O conjunto universo da Estatstica contm elementos que no desenvolvem aspecto algum das
trs capacidades (Campos, 2007, p. 65).
41
43
CAPTULO 2
Modelagem Matemtica: trilhando o caminho
Se estamos interessados em construir uma
sociedade democrtica, onde as pessoas
possam participar de sua conduo e, assim,
exercer cidadania, entendida aqui
genericamente como incluso nas discusses
pblicas, devemos reconhecer a necessidade
de as pessoas se sentirem capazes de intervir
em debates baseados em matemtica.
(BARBOSA, 2003, p. 6).
43
Nesse sentido, nos referimos a Barbosa (2007, p. 162) quando atesta que A definio
de um conceito de Modelagem, entretanto, no d conta de gerar compreenses sobre a
prtica dos alunos nesse ambiente de aprendizagem.
Entendemos, pois, que esses autores trazem tona a idia da diversidade das
concepes de Modelagem e isso est ligado forma como as atividades so conduzidas, ao
contexto em que esto inseridos os estudantes, enfim abordagem dada pelo professor e pelos
alunos. Nesse sentido, o docente no precisa se prender a um roteiro, ele caminha livre
respeitando a realidade social e cultural de seus alunos, e assim, fazendo Modelagem de
acordo com a disponibilidade que lhe concedida.
Vista por esse enfoque pedaggico, verificamos que as diferenas fundamentais entre
os entendimentos atribudos aplicao dessa tendncia em sala de aula se concentram
principalmente em relao escolha do tema, necessidade ou no do contedo matemtico
(a priori) e na organizao e operacionalizao das atividades.
Contudo, essas concepes de Modelagem esto intimamente ligadas idia de
trabalhar com problemas da realidade por meio da Matemtica e de construir um modelo ou
de aproveitar um modelo j pronto para investigar uma situao de interesse.
44
Chaves e Esprito Santo (2008) asseguram que a Modelagem causa polmica mesmo
aps vinte anos de pesquisa no Brasil. Com isso entendemos que essa perspectiva gera
discusses tericas e provoca controvrsias em relao s concepes adotadas. Esses autores
acrescentam que as divergncias e convergncias em Educao Matemtica em relao a essa
tendncia admitem uma ligao entre a forma de conceber algo e de coloc-lo em prtica ou
na forma como se cria e organizam atividades (da natureza de Modelagem) para a sala de
aula.
Assim, Barbosa (2004, p.73) alerta que
Muitas vezes, Modelagem conceituada, em termos genricos, como a aplicao de
matemtica em outras reas do conhecimento, o que, a meu ver, uma limitao
terica. Dessa forma, Modelagem um grande guarda-chuva, onde cabe quase
tudo. Com isso, no quero dizer que exista a necessidade de se ter fronteiras claras,
mas de se ter maior clareza sobre o que chamamos de Modelagem.
45
46
exerccios selecionados [...] a premissa central do paradigma do exerccio que existe uma, e
somente uma, resposta correta (p. 2).
So as condies de organizao e operacionalizao das atividades dentro de um
espao escolar, ou no escolar, que determinam o ambiente de aprendizagem. Trata-se das
caractersticas que configuram esse ambiente. Assim, alm do ambiente de aprendizagem
fundamentado no paradigma do exerccio, um ambiente baseado na resoluo de problemas,
na aula expositiva, no trabalho com softwares, por exemplo, se configuram como outros
ambientes de aprendizagem.
Nessa vertente, a Modelagem uma forma de organizao e desenvolvimento das
atividades e, nesse sentido, se constitui como um ambiente de aprendizagem.
Imbudos dessas consideraes, retomamos o objetivo inicial dessa seo e
conduzimos, pois, o nosso passeio pela literatura de Modelagem.
Incursionamos inicialmente pelas compreenses de Jonei Barbosa. Este autor entende
a Modelagem como um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a
indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica, situaes com referncia na realidade
(BARBOSA, 2001, p.31). Entendemos que o termo indagar refere-se ao ato de criar perguntas
ou problemas e question-los, investig-los. Refere-se a uma incessante busca, uma seleo de
dados, a organizao destes e a manipulao de tais informaes, seguidas de interpretaes e
reflexes. Com isso almeja-se chegar a possveis direcionamentos ou mesmo respostas para a
inquietao desabrochada.
Barbosa, no que tange essa definio a considera como uma forma de determinar o
que entende por uma atividade de Modelagem, demarcando suas estremaduras em relao a
outros ambientes, como resoluo de problemas, por exemplo. Contudo, esse autor admite
que
No devemos engessar a configurao da Modelagem na Educao Matemtica,
pois isto pode resultar num afastamento da proposta daqueles que podem de fato
produzir alteraes na sala de aula de matemtica, os professores. (...) Considerar a
Modelagem atravs de configuraes diferentes representa um avano em sua
viabilidade (BARBOSA, 2000, p.59).
47
48
49
Nesse vis e fundamentado nessas idias, Barbosa (2003) aponta cinco razes para a
incluso de Modelagem em sala de aula.
1)
2)
3)
4)
5)
50
Alm disso, Bassanezi (2002) aponta os obstculos que o trabalho com Modelagem
pode oferecer. Em relao a obstculos instrucionais a Modelagem pode ser, segundo esse
autor, um trabalho demorado, dificultando, assim, o cumprimento do programa dos cursos.
No que tange os alunos, o fato de se tornarem centro de um processo de ensino e
aprendizagem pode fazer com que o aluno se sinta perdido e se desinteresse pelas aulas. E ao
que se refere s aes didtico-pedaggicas do professor, afirma que muitos no se sentem
habilitados para desenvolver Modelagem em seus cursos, crendo na perda de tempo para o
cumprimento do currculo e na falta de tempo para a preparao das atividades, alm de
sentirem receio de se depararem com situaes embaraosas.
Aps esta reviso literria, inferimos que apesar das diversas concepes encontradas
para a Modelagem no contexto escolar, considerando suas interseces e os aspectos em que
se diferem, acreditamos que esse processo pode ser desenvolvido em todos os nveis de
ensino como estimulador dos alunos na realizao de investigaes.
A Modelagem, devido suas vrias vertentes, nos permite criar e ousar em sala de aula e
isso bom, pois, dessa forma, o professor no se v preso dentro de uma concepo da qual
no pode extrapolar para continuar fazendo a Modelagem. Muitas vezes essa riqueza de
atividades de Modelagem proporciona uma oscilao por essas diferentes compreenses.
Nesta corrente, aps tais consideraes que refletem os pensamentos de vrios autores,
apresentaremos, portanto, na seo seguinte como a Modelagem foi abordada por ns nesta
investigao.
51
2. 3
21
Curso 100% distncia, realizado no perodo de 10/03 a 02/06/2008, realizado pelo GPEE e coordenado pela
Profa. Dra. Maria Lcia L. Wodewotzki, cuja carga horria foi de 32 horas.
52
2. 3. 1
Corrente scio-crtica
53
54
55
22
56
2. 3. 2
57
havia sido discutida por Barbosa em estudos anteriores, inspirado em Skovsmose (1990),
quando este autor desenvolveu uma abordagem de Modelagem que expe a noo de
conhecimento, ao que hoje Barbosa chama de discusses.
Barbosa (2006) prope a idia de espao de interao como um conceito para denotar
o encontro professor-aluno ou aluno-aluno, neste caso, com o propsito de discutir portanto,
o foco o discurso o encaminhamento de uma atividade de Modelagem.
Em (2007) esse autor expe, ento, sua concepo de rotas de Modelagem,
fundamentado nas idias de Borromeo Ferri (2006), para denotar os processos internos e
externos prprios que eles (alunos) empreendem nesse ambiente (Modelagem) (p. 164).
Alm disso, associa noo de rotas de Modelagem s concepes das discusses
matemticas, tcnicas e reflexivas. Essas discusses so produzidas a partir da
heterogeneidade de vozes no ambiente de Modelagem, sendo que algumas so mais ou menos
privilegiadas (p. 168-169). O autor ressalta que privilegiar um tipo de discusso no implica
na eliminao das outras. Coloca tambm que existem situaes em sala de aula que uma
determinada discusso pode no ocorrer. Por exemplo, os indivduos podem se envolver em
uma discusso de ordem tcnica para a resoluo da atividade sem que haja a presena de
discusses reflexivas.
Externo s rotas de Modelagem, porm, interno ao ambiente de Modelagem e a um
espao de interao, Barbosa afirma que ocorrem outros tipos de discusses, os quais
denomina de discusses paralelas. Ao que se refere s discusses paralelas, este mesmo autor
esclarece que so discursos versando sobre idias e/ou procedimentos matemticos, mas que
no tivessem uma clara participao na abordagem da situao-problema (p. 179). Mais
adiante acrescenta que as discusses paralelas so capazes de remeter o estudante reflexo
sobre aspectos da vida em sociedade ou aspectos da Matemtica (no usados para a situao
em estudo).
So de Barbosa as definies dos estilos de discusso detectadas nas rotas de
Modelagem:
As discusses matemticas referem-se aos conceitos e s idias integralmente
pertencentes disciplina matemtica. As discusses tcnicas, ao processo de
matematizao da situao em estudo. E, por sua vez, as discusses reflexivas
referem-se conexo entre os pressupostos utilizados na construo do modelo
matemtico e os resultados, bem como utilizao desses ltimos na sociedade.
(BARBOSA, 2007, p. 165) (Grifo nosso).
58
Rotas de Modelagem
Discusses
matemticas
Discusses Paralelas
Discusses
tcnicas
Discusses
reflexivas
Figura 5: esboo de um framework para a prtica dos alunos no ambiente de Modelagem Matemtica.
(BARBOSA, 2007, p. 171).
59
60
2. 3. 4
61
Nessa direo est o objetivo deste trabalho, que visa investigar o processo da
utilizao da Modelagem no ensino de conceitos de Estatstica na sala de aula e, por
conseguinte suas implicaes, e no tem seu interesse central na constituio de um modelo.
62
CAPTULO 3
Discusses Metodolgicas e a Narrativa do Processo de Constituio do Material
de Estudo
3.1
63
Para Ponte, ainda, (2006, p. 6) Explorar e investigar significa antes de mais colocar
questes, querer saber qualquer coisa que no se sabe [...] queremos uma resposta que nos
satisfaa por um dado critrio de validade.
Para Bicudo (1993, p. 18-19), pesquisar significa perseguir uma interrogao
(problema, pergunta) de modo rigoroso, sistemtico, sempre, sempre andando em torno dela,
buscando todas as dimenses... qualquer que seja a concepo de pesquisa assumida pelo
pesquisador.
Em concordncia com essa autora, Garnica (1999, p.67), quando se refere ao ato de
pesquisar, afirma que indicaria uma postura rigorosa, sria, sistemtica, de disposio a uma
busca, na realidade interminvel, numa atitude de rodearmos aquilo que pretendemos
conhecer.
E, nesse sentido, quando falamos em pesquisa, geralmente nos remetemos a duas
vertentes que so usualmente assumidas, a saber: pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa.
A pesquisa quantitativa tambm conhecida como pesquisa estatstica ou positivista e a
qualitativa tambm chamada de naturalstica. No mbito da pesquisa qualitativa, o foco do
trabalho se concentra, entre outros, na compreenso e na interpretao de informaes e/ou
discursos.
Bogdan e Biklen (1994, p. 17) parafraseando Guba (1978) e Wolf (1978) afirmam que
a pesquisa qualitativa em educao freqentemente designada por naturalista, porque o
investigador freqenta os locais em que naturalmente se verificam os fenmenos nos quais
est interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas:
conversar, visitar, observar [...].
Na pesquisa qualitativa o pesquisador no est interessado exclusivamente em um
resultado final capaz de responder a um questionamento, mas, igualmente, se preocupa com o
processo investigativo, com os significados atribudos aos fatos e coisas.
64
Bicudo (2006, p. 106) discute tanto sobre o termo qualitativo quanto sobre pesquisa
qualitativa e atesta
O qualitativo engloba a idia do subjetivo, passvel de expor sensaes e opinies. O
significado atribudo a essa concepo de pesquisa tambm engloba noes a
respeito de percepes de diferenas e semelhanas de aspectos comparveis de
experincias, [...]
65
3.2
que
se
constitui
essa
dupla
funo
desse
profissional
ocorrendo
66
Podemos afirmar que a situao ideal, tanto para a melhoria do ensino e aprendizagem
quanto para a prtica pedaggica, a interlocuo entre professores e pesquisadores
acadmicos, em um movimento de compartilhamento de conhecimentos e experincias.
Julgamos que isso acarretaria apenas benefcios, principalmente para os freqentadores de
uma sala de aula.
De fato, no podemos omitir que alguns estudiosos defendem a idia do pesquisador
ter certo distanciamento do seu foco de pesquisa para que possa auxili-lo tanto na coleta
quanto na anlise dos dados. Asseguram que o pesquisador necessita estar aberto ocorrncia
dos fatos e no se dispor investigao esperando determinados eventos. Nesse vis, o
professor no seria o pesquisador mais adequado para investigar em uma turma na qual
leciona ou ento sobre sua prtica, visto que este se encontra imerso no ambiente a ser
estudado. Diramos que, nesta situao de pesquisa, o professor-pesquisador encontra-se
contaminado pelo ambiente no qual desenvolve a investigao.
Bogdan e Biklen (1994, p. 284), refletem sobre as utilizaes pedaggicas da
investigao qualitativa e argumentam que
Tal abordagem requer que os educadores sejam mais rigorosos e observadores na
recolha da informao, no sentido de reconhecerem os seus prprios pontos de vista
e de neutralizarem as imagens estereotipadas que podem estar a determinar o seu
comportamento face aos outros. Para, alm disso, requer que se tome conscincia de
padres de comportamento e caractersticas do meio fsico, no sentido de se
conseguir ser mais analtico relativamente s regularidades que podem estar
despercebidamente a governar as suas vidas (Grifo nosso).
67
68
Alm desse, outros projetos foram desenvolvidos nesse contexto. Assim criou-se uma
interao entre os especialistas acadmicos e professores (prticos) e dessa influncia mtua
emergiram colaboraes e negociaes que mais tarde vieram a ser chamadas e conhecidas
por pesquisa-ao.
Nessa investigao, o pesquisador era tambm o professor da turma (um prtico) e
estava, pois, pesquisando implicaes na sua sala de aula, ou seja, investigando sua prtica,
em busca de direcionamentos que possam contribuir para um processo de ensino e
aprendizagem mais valorativo da Matemtica.
Alm da finalidade de melhorar a prtica, a pesquisa-ao tambm provoca o
desenvolvimento do profissional docente que executa a ao e reflete sobre ela em prol do
aperfeioamento dessa prtica.
A perspectiva da pesquisa-ao no deve ser imposta e sim partir da necessidade dos
prticos por mudanas e da busca pela inovao. A pesquisa-ao foca com nfase a melhoria
da prtica, alm da melhoria do conhecimento.
Elliott, conhecido como continuador das idias de Stenhouse, em conformidade com
este, caracteriza a pesquisa-ao como meio de produzir conhecimento sobre os problemas
vividos pelo profissional, com vista a atingir uma melhora da situao, de si mesmo e da
coletividade (PEREIRA, 1998, p. 154).
Outro defensor e estudioso da pesquisa-ao Michel Thiollent. Esse autor conceitua
essa perspectiva da seguinte forma:
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou
do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent,
2003, p. 14).
69
c)
d)
e)
f)
Se isso fosse um teste do tipo ( ) V para verdadeiro e ( ) F para falso, para avaliar se
nossa pesquisa, que se denomina com caractersticas da pesquisa-ao, atende ou no cada um
desses aspectos, poderamos, em todos eles, assinalar a opo ( ) V.
Esse tipo de pesquisa se configura alm da pesquisa participante, visto que supe uma
forma de pesquisa social. A pesquisa participante em alguns casos, um tipo de pesquisa
baseado numa metodologia de observao participante na qual os pesquisadores estabelecem
relaes comunicativas com pessoas ou grupos da situao investigada com o intuito de serem
melhor aceitos (THIOLLENT, 2003, p 15).
No que tange a pesquisa-ao, os pesquisadores pretendem desempenhar um papel
ativo na prpria realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 2003, p 16). A estrutura de
uma pesquisa-ao deve contar, de forma participativa, tanto com pesquisador quanto com os
investigados envolvidos durante o trabalho.
Pereira (1998) parafraseando Elliott afirma que a pesquisa-ao se constitui de duas
dimenses importantes, sendo elas: a dimenso tica e a dimenso filosfica. tica porque
trata de eleger um curso de ao para uma determinada circunstncia, tendo em vista a prtica
dos prprios valores (p. 165). E filosfica porque a dimenso tica se reveste desta no
momento em que supe uma interpretao dos valores; a reflexo sobre os meios est
conectada a reflexo sobre os fins.
Para Elliott (1998) a idia da pesquisa-ao gira em torno da criao e de testes de
possveis solues inovadoras para os problemas educacionais. Nesse sentido, desenvolvemos
nossa investigao, buscando identificar as implicaes da Modelagem para o contexto
70
escolar. Tomamos, portanto, a Modelagem como uma possvel soluo para dificuldades
encontradas no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica em sala de aula.
71
72
3. 2. 3
73
A antiga Lei n 5692/71 assegurava que o 2 grau se caracterizava por duas funes
bsicas: preparar o aluno para o prosseguimento dos estudos (ensino superior, por exemplo) e
habilitar para exerccio de uma profisso tcnica. Essa lei foi substituda pela Lei n 9394/96
que reestrutura o 2 grau, passando este a se denominar ensino mdio.
A nova lei estabelece que o ensino mdio deve
assegurar a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como
pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparao
bsica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o
permitam continuar aprendendo, tendo em vista o desenvolvimento da
compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos
(Art.35, incisos I a IV) (LDB, p. 10, CD-ROM).
74
75
3. 3
Eis a pesquisa
3. 3. 1
O Cenrio da Investigao
O trabalho foi realizado com os alunos da terceira srie do ensino mdio, perodo
noturno, da Escola Estadual Ary Leite Pereira situada na cidade de Limeira, interior do Estado
de So Paulo.
O trabalho investigativo desenvolveu-se durante as aulas de matemtica (4 horas aulas
semanais)23, onde a pesquisadora tambm era docente da turma. A explorao/investigao
de situaes matemticas pelos alunos e a explorao/investigao de situaes educativas
pelos professores e formadores de professores so dois bons contextos para ligar teoria e
prtica. (PONTE, 2006, p. 6-7). Caracterizamos, ento, parte da viabilidade da investigao
proposta, visto que esse trabalho incorpora o processo de ensino e aprendizagem, no qual
esto envolvidos o professor e o aluno.
A turma era composta, inicialmente, por 23 alunos. Em certo momento contou com
25 estudantes e voltou, at o final, a ser composta por 23. Esses alunos se dividiram em
grupos que se mantiveram sem alteraes at o trmino do trabalho.
Os alunos participantes, em sua maioria, cursavam o ensino mdio no perodo noturno
porque trabalhavam durante o dia. Outros se dedicavam a cursos tcnicos nos perodos
matutino ou vespertino, sendo o noturno o nico horrio que poderiam cursar o ensino
regular. Por efetuarem diversas atividades no perodo diurno, esses alunos geralmente
chegavam na aula ( noite) cansados, sem mostrar interesse pelas atividades e/ou se excediam
em faltas.
3. 3. 2
Descrio do Ambiente
A Escola Estadual Ary Leite Pereira est situada na cidade de Limeira, interior do
Estado de So Paulo, pertence Diretoria Regional de Ensino de Limeira. Est localizada
na periferia da cidade e seus alunos so provenientes dos bairros adjacentes a ela.
23
A carga horria do ensino mdio noturno era composto, nessa escola e nesse momento, por cinco aulas ao dia.
Na terceira srie do ensino mdio as 25 horas-aula semanais eram distribudas para aulas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Historia, Lngua Estrangeira Ingls- e Sociologia. O horrio
das aulas de Matemtica era o seguinte: quarta feira 1a aula (19:00 as 19:45) e 4a aula (21:20 as 22:00)- e de
quinta feira 4a e 5a aulas (21:20 as 22:45).
76
3. 3. 3
77
3. 3. 3. 1
Observao
Barbosa (2001, p. 88) cita Adler e Adler (1994) apontando o que esses autores
entendem por observao. Dessa forma, afirma que observar consiste em coletar impresses
do mundo ao redor atravs de todas faculdades humanas relevantes .
Assim, durante a realizao da pesquisa com os alunos, como citado anteriormente,
um dos instrumentos de coleta foi a observao. Todas as observaes (no decorrer de pouco
mais de um bimestre letivo) julgadas de carter relevante pela observadora foram registradas
em um caderno de anotaes, denominado dirio de campo.
Alves-Mazzotti (2004, p. 166) argumenta, ao falar sobre a observao participante,
que a observao no-estruturada trata-se de uma das tcnicas mais utilizadas nas pesquisas
qualitativas, na qual no se podem prever os comportamentos a serem observados. Tais
comportamentos so observados e registrados da forma como ocorreram, tendo o objetivo de
descrever e compreender uma dada situao.
Para Sampieri, Collado e Lucio (2006, p. 383),
78
3. 3. 3. 2
3. 3. 3. 3
Entrevistas
79
Jacobini (2004, p. 82) referencia Szymanski, Almeida e Prandini que assumem uma
entrevista como
[...] um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a
respeito de determinado assunto, mediante uma conversao de natureza
profissional, que proporciona ao entrevistador, verbalmente a informao necessria.
Nesse mesmo pensamento, Rosa e Arnoldi (2006, p. 17), afirmam que o procedimento
de coleta de dados entrevista [...] no se trata de um simples dilogo, mas sim de uma
discusso orientada para um objetivo definido, [...]. Essas autoras ainda acrescentam que tal
discusso orientada sobre um determinado assunto, que se tem interesse, deve resultar em
dados que possam se estabelecer como fonte de informao para a pesquisa.
Consultando Bogdan e Biklen (1994) podemos notar que eles tambm asseguram essa
mesma idia colocada pelos autores supracitados a respeito da entrevista em uma pesquisa
qualitativa.
3. 3. 3. 4
Minha impresses
80
3. 4
Estatstica
3. 4. 1
Primeiro contato
O primeiro contato nesse projeto foi o momento da proposta do trabalho, pois, por ser
docente da turma todos os alunos j tinham um convvio com a pesquisadora e esta com eles.
Alm disso, era o terceiro ano letivo consecutivo lecionando para eles. A administrao
escolar (direo e coordenao) no se ops a realizao das atividades. Pelo contrrio,
apoiou todas as fases do projeto.
Inicialmente, antes de apresentar o projeto aos alunos, solicitei a eles que
respondessem um questionrio contendo questes abertas. Com este questionrio tinha como
objetivo traar o perfil dos alunos, primeiro em relao aos seus conhecimentos matemticos,
segundo, em relao ao conhecimento que eles possuam sobre conceitos de Estatstica e
aplicaes24.
Sampieri, Collado e Lucio (2006, p. 325), atestam que Um questionrio consiste em
um conjunto de questes com relao a uma ou mais variveis a serem medidas. Mais
adiante, esses mesmos autores, argumentam sobre as questes serem abertas
As questes abertas so particularmente teis quando no temos informao sobre
as possveis respostas das pessoas ou quando essa informao insuficiente.
Tambm servem em situaes nas quais queiramos se deseja aprofundar uma
opinio ou os motivos de um comportamento (p. 330)
3. 4. 2
A Proposta do Projeto
A proposta (convite) do trabalho com Modelagem Matemtica foi feita aos alunos na
segunda aula do 3 bimestre, quando eles assistiram uma apresentao, conduzida pela
docente/pesquisadora, sobre a proposta do projeto e sobre um resumo de alguns trabalhos
realizados com Modelagem em sala de aula. Nessa aula os alunos puderam folhear
dissertaes de mestrado e teses de doutorado das quais provinham os exemplos mostrados a
eles na apresentao. Tal atividade pareceu empolgar os estudantes e estes se sentiram
24
81
entusiasmados com a realizao do trabalho, principalmente ao ver fotos e nomes dos alunos
nas pesquisas que folheavam. Durante essa aula surgiram questionamentos como: vai ter
foto nossa assim (apontando para a foto nas dissertaes) tambm? Porque fomos escolhidos
para o desenvolvimento desse trabalho? Seremos cobaias?.
Biembengut (2004, p. 25) ao argumentar sobre o trabalho com Modelagem
Matemtica, assim assevera: [...] iniciar com a definio de modelagem matemtica,
mostrando como esse mtodo permite melhor entendimento dos conceitos matemticos e de
outras reas do conhecimento. Tornar os alunos cientes do processo o primeiro passo.
Nesse primeiro momento do trabalho, os alunos ficaram cientes de suas obrigaes
(diviso da turma em grupos e escolha de um tema de interesse) nessa primeira fase da
investigao. Assim, eles se organizaram em grupos para efetuar as atividades propostas e
oriundas do trabalho. Essa diviso foi feita por eles mesmos sem que regras fossem impostas,
apenas o limite de no mximo 5 (cinco) alunos por grupo. A turma ficou ento dividida em 6
(seis) grupos de 3 (trs), 4 (quatro) e 5 (cinco) alunos cada um. A diviso foi feita assim25:
Vitor e Ivan.
Grupo 4: Hooligans
Grupo 5: -------------
Grupo 6: Flower
Paloma.
25
82
3. 4. 3
Escolha do Tema
Como escolher o tema? Quem deve escolher o tema no contexto do trabalho em sala
de aula, aluno ou professor?
Na comunidade da Modelagem Matemtica, muito se discute e se questiona sobre a
escolha do tema para o trabalho. Como deve ser escolhido, quem deve faz-lo, qual a
influncia do tema para o desenvolvimento do trabalho, entre outras, so indagaes
freqentemente presentes. As opinies se dividem, se diferem e se assemelham. O debate
to vasto e relevante que h pesquisas que discutem sobre a questo da escolha do tema e
sobre o que pode influenciar essa escolha. Borba, Meneghetti e Hermini (1997), por exemplo,
colocam em destaque a escolha do problema pelos alunos.
Com as discusses apresentadas em relao escolha do tema para o trabalho com
Modelagem Matemtica Biembengut (2004, p. 40) faz os seguintes apontamentos
A escolha do tema no simples. A idia de cada aluno escolher um assunto de
interesse nem sempre proporciona os resultados esperados. Se os dados sobre o tema
escolhido forem to simples que no acrescentam qualquer conhecimento no que diz
respeito matemtica, ou ainda, se no forem fcies de obter esses dados, pode gerar
desmotivao e desinteresse pelo trabalho. Neste caso, a orientao do professor na
etapa inicial escolha do tema essencial para evitar que isso ocorra no meio do
processo.
Nessa fase da pesquisa, os alunos, j em seus respectivos grupos, receberam uma folha
para registro do nome dos integrantes, nome do grupo, escolha de um lder, sugestes de
temas de interesse e o tema escolhido. O tema no foi escolhido por grupo e sim por toda a
turma e, dessa forma, todos os grupos trabalharam com um tema nico, escolhido pela
maioria dos integrantes da classe. Esse fato ocorreu tendo em vista a necessidade de cumprir o
currculo escolar.
83
No houve, nesse momento, falta de interesse para com o trabalho por parte dos alunos. Quando os temas
foram sugeridos, inicialmente, ouviram-se comentrios e posicionamentos em relao s sugestes e isso foi
mais intenso em relao ao tema Alcoolismo e Adolescncia.
27
Sentiu-se, por parte dos alunos desses dois grupos, que entenderam como uma obrigao a sugesto de um
tema.
84
A aula de matemtica, nesse dia, foi distinta das aulas que esses estudantes estavam
acostumados a ter. Houve discusses sobre temas sociais, posicionamentos, concordncias e
discordncias. Assim, concordamos com Malheiros (2004, p. 38) quando assegura
[...] acredito tambm que ao se trabalhar com a Modelagem em sala de aula, o
professor possibilita uma determinada autonomia para os estudantes buscarem
compreender temas de seus interesses, e, com isso, faz com que eles consigam,
muitas vezes, atribuir significados para determinados contedos que, talvez no
atribussem se os mesmos fossem estudados em outro ambiente.
3. 4. 4
Justificao da Escolha
85
respectivas casas e/ou entre amigos. A aluna Daniela, por exemplo, declarou que seu av
alcolatra e que a famlia j sofreu e continua sofrendo com as conseqncias desse vcio.
Esta aluna trouxe e entregou a docente um depoimento sobre a experincia que tem com
alcolatras na famlia, no caso, o av. O aluno Alex, confessou j ter sido hospitalizado pelo
uso excessivo de bebida alcolica. Ambos foram convidados a escrever um depoimento sobre
suas respectivas experincias.
A direo da escola informou que um dos alunos da sala perdeu familiar muito
prximo por motivo de doena provocada pelo alcoolismo. Coincidncia ou no, esse aluno
foi o que menos se envolveu nas atividades realizadas durante o trabalho (mas nunca
comentou nada sobre o assunto, ele dizia sempre que estava cansado e por isso no queria
realizar as atividades) e tambm se recusou a conceder uma entrevista sobre o trabalho no
final deste.
3. 4. 5
No foram todos os alunos que realizaram a pesquisa sobre o tema, pedido na aula anterior, mas os que assim
fizeram passaram as informaes para seus colegas de grupo e de classe.
86
grupos pediu para escrever uma mensagem no final da atividade. Era uma mensagem de
conscientizao em relao ao uso abusivo de bebidas alcolicas.
De acordo com Biembengut (2004, p. 27), aps a escolha do tema relevante que o
grupo levante o maior nmero possvel de dados para se familiarizar com o tema escolhido;
levante questes sobre o tema [...], elabore um primeiro texto-histrico do tema [...].
3. 4. 6
87
88
no se tratava de uma campanha contra o uso abusivo do lcool e sim um projeto cujo tema
escolhido por eles era alcoolismo, como poderia ser qualquer outro.
Aps o trmino da atividade anterior, os alunos receberam cpias do questionrio que
usariam para coletar dados para a pesquisa que iriam fazer e que foi esboado por eles. Neste
momento, o trabalho do pesquisador foi recolher as sugestes de perguntas para esse
questionrio (atividade realizada em aula anterior) e selecionar um roteiro de entrevista
elaborado pelos estudantes sem que houvesse repeties de perguntas ou questes com o
mesmo objetivo.
Ao receber esse questionrio, pedi aos alunos que conferissem, com o objetivo de
concordarem, ou no, com o roteiro proposto por eles e se havia necessidade de alteraes.
Apontou-se necessidade de alterao e ento o questionrio foi reescrito. Na seqncia das
aulas os estudantes receberam a verso definitiva desse questionrio para a coleta dos dados.
Abaixo, o questionrio que os alunos utilizaram para coletar os dados para o trabalho.
LEIA COM ATENO
Questionrio Annimo, voc est sendo convidado (aceita se quiser) a colaborar
para um trabalho com alunos de ensino mdio. Os dados dessa pesquisa sero usados para estudar estatstica
na 3a srie 2 do ensino mdio noturno com a Professora Mirian cujo tema escolhido foi o alcoolismo (escolhido
pelos alunos). Os dados no sero revelados.
idade:
sexo: ( ) F ( ) M
1) Grau de escolaridade
( ) fundamental incompleto ou completo
( ) mdio incompleto ou completo
( ) superior incompleto ou completo
2) Voc j experimentou algum tipo de bebida alcolica?
( ) sim. Que idade voc tinha? __________
( ) no
( ) pouco freqente
( ) muito freqente
( ) social
( ) satisfao pessoal
( ) sim
( ) no
4) Quando voc sai com seus amigos, voc se acha influenciado por aqueles que bebem?
( ) sim
( ) no
( ) eles no bebem
5) Voc conversa/estabelece dilogo com seus pais sobre o alcoolismo?
( ) nunca
( ) s vezes
( ) com freqncia
89
6) H algum, entre seus familiares e/ou amigos, que faz uso freqente de bebida alcolica?
( ) sim. Quantos?______________. Se voc QUISER pode citar o grau de parentesco/amizade
__________________________________________________________________________
7) J houve casos entre seus familiares e/ou amigos de perdas por doenas ou acidentes provocados pelo
uso de lcool?
( ) sim. Quantos?______________. Se voc QUISER pode citar grau de parentesco/amizade
__________________________________________________________________________
8) Em relao a legalizao de vendas de bebidas alcolicas para menores de 18 anos, voc se mostra
( ) favorvel
( ) contra
( ) no tem uma opinio formada sobre isso
Por qu?_____________________________________________________________________
A coleta de dados, feita pelos estudantes, foi realizada com pessoas do bairro em que
moravam. Entrevistaram amigos da escola, amigos do trabalho, amigos que moram na mesma
rua, colegas e familiares. Foram cuidadosos em entrevistar pessoas que estavam dentro da
idade cronolgica estabelecida por eles para atender o tema que envolvia o termo
adolescncia. Assim, os indivduos que responderam ao questionrio possuam faixa etria
variando entre 13 e 27 anos (a maior parte deles tinha entre 16 e 18 anos) totalizando 164
entrevistados.
Inicialmente os conceitos de Estatstica foram estudados e trabalhados com os dados
individuais de cada grupo. Posteriormente, juntamos os dados de todos os grupos e esses
trabalharam com o total de dados coletados pelos membros da sala.
3. 4. 7
90
Um dos grupos trouxe apenas 3 dos 30 questionrios (s alunos alegaram que dois dos
membros do grupo tinham ficado responsveis por fazer a coleta por terem contato com mais
pessoas e sem saber os motivos esses dois membros estavam ausentes da aula)29. Esse grupo
percebeu que, como as informaes que tinham eram poucas, eles no conseguiam responder
a atividade e com isso se questionaram sobre tamanho da amostra. Momento importante no
qual foi possvel discutir sobre tamanho de amostra com os estudantes.
Figura 6: Planilha que os alunos preencheram no momento de tabulao dos dados e que posteriormente
foi transferida para a planilha eletrnica do Excel.
3. 4. 8
Variveis
29
Isso ocorreu, inicialmente (posteriormente todos entrevistaram) apenas nesse grupo. Nos demais, todos os
membros fizeram entrevistas.
91
Qualitativas: so aquelas que indicam uma qualidade do fato observado ou dos indivduos
pesquisados. Em uma pesquisa que envolve pessoas, por exemplo, as variveis consideradas
podem ser sexo, cor de cabelo, esporte favorito e grau de instruo. Alm disso, dizemos que
as variveis qualitativas podem ser ordinais (quando existe uma ordem nos seus valores) ou
nominais (quando no ocorre uma ordem).
Exemplo: Grau de instruo uma varivel ordinal, j que seus valores podem ser
ordenados (fundamental, mdio, superior, etc)
Quantitativa: so aquelas que indicam uma quantidade do fato observado, ou seja, seus
possveis valores so nmeros. As variveis quantitativas podem ser discretas (numero de
irmos) quando se trata de contagem (nmeros inteiros) ou contnuas quando se trata de
medida (nmeros reais, exemplo: altura)
ATIVIDADES
Analisando os dados coletados pelo seu grupo, responda as seguintes questes:
92
3. 4. 9
Freqncias
Inseri o conceito de freqncia absoluta. Cada membro do grupo recebeu uma folha
atividade na qual preencheu a freqncia absoluta das variveis: uso de bebida alcolica,
idade dos entrevistados, como feito o uso de bebida alcolica (social, freqente, muito
freqente).
No decorrer da atividade, perguntei a um dos grupos, escolhido casualmente, o que
estavam sentindo em relao ao projeto e os membros desse grupo responderam, sem pensar
muito e praticamente juntos, que estavam gostando da forma como as atividades estavam
sendo propostas e operacionalizadas.
Na aula seguinte, os alunos trabalharam com conceito de freqncia absoluta
acumulada, freqncia relativa e freqncia relativa acumulada. Houve discusses entre os
estudantes e professora/pesquisadora em relao a regra de trs e porcentagens. Questionaram
sobre as aproximaes de casas decimais e sobre a soma das freqncias relativas. Abaixo, as
atividades sobre freqncias.
Tabelas de Freqncias
Freqncia absoluta
93
Freqncia absoluta
Freqncias relativas
A freqncia relativa do valor de uma varivel o resultado de dividir a freqncia absoluta pelo tamanho da
amostra.
A tabela de freqncia relativas de uma varivel uma funo formada pelos valores da varivel e suas respectivas
freqncias relativas, conhecida como distribuio de freqncias relativas
3. 4. 10
Freqncia relativa
94
Mdia aritmtica (x) de um conjunto de nmeros o valor que se obtm dividindo a soma dos seus
elementos pelo nmero de elementos do conjunto.
A mdia pode ser calculada apenas se a varivel envolvida na pesquisa for quantitativa. No faz
sentido calcular a mdia aritmtica para variveis qualitativas.
Atividades
1) Calcule a moda, a mediana e mdia aritmtica das idades das pessoas que seu grupo e voc
entrevistaram.
2) Calcule a moda, a mediana e mdia aritmtica das idades de incio do uso de bebidas alcolicas das
pessoas que seu grupo e voc entrevistaram.
3) Calcule a mdia aritmtica e a moda do sexo das pessoas que vocs entrevistaram.
4) Qual a moda do motivo que levou essas pessoas que vocs entrevistaram a iniciar o uso de bebidas
alcolicas? Justifique.
5) Qual a moda da opinio em relao a legalizao de vendas de bebidas alcolicas para menores de
18 anos entre as pessoas que vocs entrevistaram? Justifique.
95
Pedi aos alunos que calculassem a mdia aritmtica da varivel sexo. Todos os grupos
me chamaram para tirar dvidas sobre essa questo. Com alguns questionamentos (todos
lembravam que sexo uma varivel qualitativa) logo percebiam que no era possvel calcular
essa mdia aritmtica, pois tratava-se de uma varivel qualitativa.
Os alunos Cludio, Ricardo e Giovani se dispuseram a instalar (e instalaram) o
programa Excel nos computadores da escola que no possuam esse programa.
Todos os estudantes receberam um texto informativo sobre o tema com algumas
atividades para realizar. Em seguida fizeram atividade de comparao entre as medidas de
tendncia central. Inseri a idia de distribuio simtrica e assimtrica, assim como, o
conceito de positivamente simtrica e negativamente assimtrica. Os alunos analisaram a
tabela elaborada por eles a partir da coleta de dados e responderam atividades relacionadas
com esses conceitos.
Comparao entre a Moda, Mediana e Mdia
Estudamos as trs medidas de tendncia central mais conhecidas, medidas do que mdio ou tpicos de um
conjunto de dados. Definimos a moda como a categoria que ocorre com mais freqncia, a mediana como o
ponto central em uma distribuio e a mdia como a soma de um conjunto de elementos dividida pelo
nmero total de elementos no conjunto.
Objetivos das medidas de tendncia central
Mediana: Medida precisa de tendncia central, eventualmente, pode ser usada para operaes
estatsticas mais avanadas ou para separar distribuies em duas categorias.
Se a distribuio for absolutamente simtrica, caso de difcil ocorrncia na prtica, a mdia aritmtica, a
moda e a mediana coincidem. Em uma distribuio assimtrica, a mediana se situa entre a mdia e a moda.
essa caracterstica que torna a mediana a medida mais conveniente de tendncia central para descrever
uma distribuio assimtrica de valores.
96
Atividades
1) As distribuies das idades dos entrevistados em seu grupo simtrica? Justifique.
3. 4. 11
Medidas de Disperso
97
Num grupo de 6 pessoas a mdia de idade de 20 anos. Essa informao no suficiente par sabermos as
idades de cada pessoa, pois podemos ter grupos com a mdia de idade de 20 anos e caractersticas
totalmente diferentes.
Veja:
Grupo A: 20, 20, 20, 20, 20, 20
20 + 20 + 20 + 20 + 20 + 20 = 20 anos
6
22 + 23 + 18 + 19 + 20 + 18 = 20 anos
6
VARINCIA: A idia bsica de varincia tomar os desvios dos valores xi em relao media (xi Ma).
A varincia no suficiente para diferenciar a disperso dos grupos: o grupo A no tem disperso (v =
o) e o grupo C tem uma disperso maior que a do grupo B.
Porm, no possvel expressar a varincia na mesma unidade dos valores da varivel, uma vez que os
desvios so elevados ao quadrado. Ento, definiu-se a medida de disperso chamada DESVIO PADRO.
Atividades
1) Encontre a varincia e o desvio padro:
a) Da idade dos entrevistados pelo seu grupo.
b) Da idade de incio do uso de bebidas alcolicas dessas pessoas.
c)
3. 4. 12
98
atividade sobre alcoolismo teve o objetivo de oferecer mais informaes sobre alcoolismo e
ao mesmo tempo facilitar o rodzio para o uso dos micros durante a aula.
Dessa forma, parte dos alunos posicionou-se nos arredores das mesas do laboratrio
para efetuar as atividades e os demais em frente aos computadores para aprenderem a
trabalhar com tabelas dinmicas30 e em seguida construrem os grficos.
30
Tabela Dinmica um recurso da planilha eletrnica Excel. Como os alunos no tinham conhecimento dessa
dinmica foi elaborado um roteiro-guia para facilitar a realizao das atividades.
99
31
A seleo desses grficos foi feita de forma a abranger todas as variveis distintas que os alunos trabalharam,
pois eles fizeram grficos simples e de dupla entrada das variveis que tinham curiosidade e acharam importante
graficar. Outra forma de seleo desses grficos foi o tipo (barras, colunas, setores, com ou sem porcentagens,
etc).
100
Essa mesma atividade continha dois textos sobre o tema Alcoolismo e Adolescncia.
Em um deles feita uma discusso sobre o limite (e a diferena deste) do uso de bebida
alcolica para o organismo feminino e para o masculino. O segundo texto apresentado aos
alunos a ttulo de curiosidade traz uma mensagem sobre o uso de bebida alcolica,
esclarecendo que o erro no est em usar, mas sim na forma como esse uso feito. Em
relao a esses textos foram elaboradas algumas questes para reflexo.
3. 4. 13
Avaliao
101
desenvolveram durante as aulas, a postura perante o trabalho em grupo, a coleta dos dados
necessrios para efetivao da pesquisa. Olhei tambm para freqncia dos alunos nas aulas
durante o projeto.
Assim, vlido enfatizar que, no decorrer do projeto, os alunos no fizeram nenhuma
avaliao escrita da forma tradicional (perguntas sobre o contedo e avaliao se aprendeu ou
no de acordo com a quantidade de acertos do aluno). Os membros de um mesmo grupo no
ficaram com a mesma mdia bimestral, ou seja, no foram avaliados da mesma forma. Isso
ocorreu porque dentro de um mesmo grupo, os membros deste assumiram diferentes posies
frente ao trabalho.
Apenas um aluno ficou abaixo da mdia (numrica) que considera aprendizado do
contedo. Esse aluno teve muitos problemas, segundo a direo da escola, com alcoolismo
dentro de casa, chegando a perder familiar por conta do uso de bebida alcolica. Dessa forma,
ele nunca se interessava pelas atividades, deixando sempre que os demais colegas de grupo
fizessem o que era solicitado e ele apenas copiava. Quando se tentava conversar sobre isso
com esse aluno, ele nunca falava no assunto de sua famlia e simplesmente dizia que estava
cansado por ter trabalhado o dia todo e no gostava muito de atividades da forma como estava
sendo feito, mas tambm no explicava o motivo.
Um fator observado e considerado importante nesse bimestre foi a quantidade de faltas
dos alunos dessa turma. No bimestre anterior, por exemplo, 11 (onze) alunos, praticamente
metade da turma, ultrapassou o limite de faltas permitido para as aulas de matemtica (25%
do total de aulas dadas), enquanto que no bimestre da realizao das atividades apenas uma
aluna ultrapassou esse limite, e excedeu em apenas 1 (uma) falta.
3. 4. 14
Finalizao do trabalho
102
103
CAPTULO 4
Nossas Interpretaes e a Anlise dos Dados
4.1
104
seguido de difcil separao. O olhar do professor que, como j discutimos, pode no ser o
olhar mais indicado para um pesquisador que investiga em sua prtica e por outro lado, por
estar fortemente inserido nesse ambiente, ocupa um lugar privilegiado para observar e discutir
as rupturas provocadas por uma mudana neste.
Nesse passeio pelos dados, bem como na articulao e interlocuo desses, trazemos
tona as categorias consideradas por ns relevantes na tentativa de tecer delineamentos
condizentes pergunta diretriz dessa investigao assim como aos seus objetivos.
Os olhares para as atividades dos alunos e as observaes realizadas consistem em
buscar vestgios que possam auxiliar nos nossos apontamentos. Considerar as vozes dos
participantes, focando as entrevistas de alguns alunos aps o encerramento do projeto, busca
identificar, na fala deles, indcios que culminam no estabelecimento de implicaes da
Modelagem Matemtica para o processo de ensino e aprendizagem da Estatstica no ensino
mdio. As minhas impresses possuem objetivos anlogos a estes.
O caminho pelo qual nos conduzimos nessa anlise instigou uma leitura das
entrevistas (cujas transcries encontram-se anexas), das atividades e das observaes. A
constituio desse material de estudo proporcionou-nos uma gama de dados que enlaados
levou-nos a selecionar as seguintes categorias: Modelagem e Estatstica; O ambiente de
aprendizagem; Modelagem e o Tema; Trabalho em grupo; Instrumento de conscientizao;
Modelagem e Trabalho Docente; Modelagem e Tecnologia; O tempo e a Modelagem; As
discusses; Colaborao; Assiduidade e Casos notrios.
Transpomos essas categorias para uma tabela para que dessa maneira pudssemos
apresentar a partir de que dados, bem como a interlocuo entre eles, originou-se cada uma
delas.
105
CATEGORIAS
MINHAS
ATIVIDADES
ENTREVISTAS
IMPRESSES
SELECIONADAS
Modelagem e Estatstica
de
de
ambiente
aprendizagem
Instrumento
Conscientizao
Trabalho em grupo
Modelagem e Tecnologia
Modelagem e Trabalho
O tempo e a Modelagem
As discusses
Colaborao
Assiduidade
Casos notrios
Docente
X
106
propiciou aos alunos. Como j indicado por outros pesquisadores em outros trabalhos de
Modelagem, tambm em nossa investigao constatamos por meio dos nossos dados que o
trabalho com Modelagem proporciona aos seus adeptos o exerccio de se conscientizar em
relao a fatos e situaes presentes na sociedade, levando-nos a caracterizar outra categoria
de anlise: Instrumento de conscientizao.
Outro aspecto que se fez bastante presente nos dados e que nos conduziu a selecionar
outra categoria o trabalho coletivo e a socializao entre os grupos, seus membros e
professor. Em diversos momentos e situaes foi dada nfase a essa caracterstica do trabalho.
Esse aspecto, ento, gerou a categoria por ns denominada de Trabalho em grupo. Chamounos a ateno tambm a operacionalizao do trabalho com tecnologia informtica no
ambiente de aprendizagem baseado na Modelagem. Alm disso, os dados corroboraram para a
confirmao das impresses. Assim achamos relevante considerar esse aspecto como uma de
nossas categorias e ento surgiu o que estamos chamando de Modelagem e Tecnologia.
Vestgios encontrados na fala dos alunos no momento das entrevistas, bem como os
indcios que foram anotados durante as observaes culminaram para selecionarmos dados
capazes de nos conduzir para uma categoria que denominamos de Modelagem e Trabalho
Docente. Nessa categoria discutiremos luz de nossa fundamentao terica, o que dizem e
o que pensam os alunos participantes de um projeto de Modelagem quando comparam o
trabalho do professor nesse ambiente de aprendizagem com o trabalho desenvolvido por este
quando inserido em outro ambiente.
Qual o tempo necessrio para se trabalhar um projeto de Modelagem? O tempo
suficiente, ou o tempo ideal depende dos colaboradores (alunos, professores, direo escolar,
entre outros) envolvidos, do contexto em que as atividades esto inseridas, da organizao e
operacionalizao das atividades escolhidas para aquele cenrio. Em torno desses aspectos
surgiram evidncias que nos fizeram inferir a categoria O tempo e a Modelagem.
Devido s caractersticas do trabalho percebemos constantemente, durante as aulas que
os alunos suscitavam discusses entre si e com o professor. Discusses essas relacionadas ao
tema escolhido por eles, ao encaminhamento da soluo de uma atividade, ao contedo
especfico necessrio soluo, entre outros. A presena de aspectos relacionados a esse fato
tambm nas entrevistas dos alunos fez fortalecer o nascimento da categoria que denominamos
de As discusses. O trabalho colaborativo tambm foi observado durante todo o projeto.
Sem que houvesse imposies, a colaborao surgiu naturalmente em diversos momentos e
este fato nos pareceu relevante ao ponto de discutirmos e compartilharmos sobre essa
caracterstica da nossa pesquisa por meio da categoria Colaborao.
107
Nosso objetivo para com esta anlise delinear apontamentos para uma
possvel resposta pergunta da pesquisa. Com este intuito esboamos nossas consideraes
em cada categoria analisada estabelecendo um elo com a pergunta diretriz, o que nos
encaminhar para a tentativa de sanar nossa inquietao.
108
4.2
4.2. 1
Modelagem e Estatstica32
Durante este texto da anlise as referncias s falas dos alunos encontram-se recuadas e os trechos extrados
das atividades e das observaes encontram-se em itlico.
33
Os detalhes se encontram no captulo 3 dessa investigao. O questionrio no possua outros objetivos, seno
identificar as impresses dos alunos quanto suas aulas de matemtica e conhecimentos prvios sobre Estatstica.
109
dadas diariamente pelas mdias (jornais, revistas, entre outros). Assim, a literacia estatstica se
configura como a competncia que mais se destacou durante as atividades de Modelagem
nesse trabalho.
A idia de aleatoriedade tambm estava presente no cotidiano desses alunos. Um
determinado grupo usou sorteio para definir qual seria o nome da equipe de trabalho, alm de
usar esse procedimento em outras situaes antes de tomarem algum tipo de deciso.
Um determinado grupo escolheu vrios nomes e fizeram sorteio para decidir
(observao da aula do dia 09 de agosto de 2007).
O aluno Alex era um dos membros desse grupo. Assim, observamos o seguinte extrato
de sua entrevista
Professora: [...] E voc tinha bastante discusso no seu grupo?
Alex: Ah um pouco n, uns concordavam outros no
Professora: E a o que vocs faziam?
Alex: Da fazia votao34
Podemos afirmar que nesses resqucios observamos a presena da competncia
raciocnio estatstico, visto que esta se constitui como a habilidade de trabalhar com as
ferramentas e os conceitos estatsticos aprendidos, por exemplo, a aleatoriedade apresentada
nessas situaes.
Na fala do aluno Giovani, notamos um indcio sobre seu conhecimento em relao aos
contedos de Estatstica, aps o desenvolvimento do trabalho.
Giovani: [...] Agora eu tenho j um conhecimento, no amplo, mas
um conhecimento bsico, pra ter um conhecimento tem que estudar
bem mais [...] (Grifo nosso)
Giovani, ao dizer que agora possui conhecimentos bsicos de Estatstica (o que nos
conduz a vestgios de literacia estatstica) observa que com o passar do tempo e experincias o
mesmo ser aperfeioado.
A aluna Gabriela, em sua fala, afirma que o conhecimento prvio que tinha sobre
Estatstica resumia-se ao conhecimento de grficos mais usuais (colunas, barras, setores).
Assim, ela aponta que, alm de aprender sobre outros grficos, como histogramas, por
exemplo, ficou mais fcil interpretar informaes estatsticas cotidianas (como reportagens) e
porcentagens.
34
Ao pronunciar ao termo votao, o aluno Alex remete-se s situaes em que seu grupo usou sorteio para
decidir alguma coisa. Porm, h uma confuso entre o significado de votao e de sorteio. Portanto, percebemos
a noo de aleatoridade nessa fala.
110
4.2.2
Modelagem e Tecnologia
111
112
113
114
4.2.3
O ambiente de aprendizagem
Durante o processo de Modelagem o aluno retirado do seu papel de receptor e
deslocado para o centro do aprendizado, tornando-se assim um colaborador junto ao professor
e, nesse processo, ambos so responsveis pelas atividades que proporcionam o ensino e a
aprendizagem. Analogamente o professor deixa de exercer seu papel de detentor do poder,
configurando-se tambm como um colaborador em sala de aula.
Na observao feita em uma das aulas as integrantes de um determinado grupo
disseram que estavam gostando da forma como as atividades estavam sendo propostas e
realizadas. (observao da aula do dia 13 de setembro de 2007).
35
115
Gostei muito, devemos fazer mais vezes!!! (extrado de atividade feita pelo aluno
Eduardo).
No que tange as entrevistas, as evidncias nos fizeram retomar as razes que Barbosa
(2003) aponta para a incluso da Modelagem na sala de aula.
1) Motivao: os alunos sentir-se-iam mais estimulados para o estudo de matemtica,
j que vislumbrariam a aplicabilidade do que estudam na escola;
Renato: Eu achei bem interessante, acho que o aluno fica bem mais
preso, fazendo atividade diversificada assim, tendo que fazer pesquisa
e as outras coisas, achei bem interessante [...] (Grifo nosso)
Pedro: [...] a gente correr atrs das pessoas, [...] pegar esses dados,
recolher esses dados [...] ver a freqncia entre outras coisas [...]
Os alunos afirmam por meio de suas entrevistas que trabalhar com a comunidade,
fazer pesquisas, interpretar os dados provenientes da pesquisa que fizeram (que se referem s
pessoas que convivem com eles), tornou maior o interesse pelo trabalho.
2) Facilitao da aprendizagem: os alunos teriam mais facilidade em compreender as
idias matemticas, j que poderiam conect-las a outros assuntos;
Gabriela: Do jeito que o trabalho foi elaborado, eu acho assim que a
gente conseguiu aprender mais do que na sala de aula, a gente pegar e
copiar... copiar, foi mais elaborado, a gente conseguiu interagir mais
dentro do trabalho, a gente se sentiu mais dentro do trabalho [...]
(Grifo nosso)
Giovani: [...] foi uma aula diferente, foi...um trabalho em grupo, em
equipe, [...] mas se fosse numa aula convencional no seria a mesma,
eu acredito que eu no aprenderia de uma forma mais fcil do que eu
aprendi... (Grifo nosso)
116
da
Matemtica
em
seu
cotidiano,
aprendizagem
dos
contedos
117
4.2.4
Modelagem e o Tema
Como j vimos, Alcoolismo e Adolescncia foi o tema de interesse dos alunos para
esta investigao, realizada em um ambiente de Modelagem Matemtica.
Esses alunos, no entanto, estavam acostumados com as aulas de Matemtica nas quais,
e apenas em algumas poucas ocasies, problemas de aplicao na realidade eram trabalhados,
problemas estes sugeridos por problemas presentes em livros didticos. Nesse sentido, quando
eles se depararam com o tema alcoolismo, demonstraram, inicialmente, espanto e um certo
desconforto.
Fazemos essa afirmao devido aos resqucios que notamos ao lanarmos nosso olhar
para os dados. Assim, remetemo-nos a fala de dois alunos, Giovanni e Alex, no momento de
suas respectivas entrevistas quando relatavam sobre investigar o tema alcoolismo em uma
aula de Matemtica:
Professora: E trabalhar alcoolismo numa aula de matemtica?
Giovani: No comeo achei estranho [risos]
118
4.2.5
Instrumento de Conscientizao
119
Nesse sentido, averiguamos a existncia de vestgios no decorrer das falas dos alunos
que culminam para essa abordagem da preparao crtica do estudante por meio da
Modelagem.
Professora: E como voc acha que esse trabalho pode refletir no
Giovani ento...
Giovani: Ah! saber se... que eu no bebo, mas se um dia eu me
envolver com bebida, se acontecer de eu comear beber, vou saber
beber e maneirar na dose, saber as conseqncias, as causas, as
doenas que provoca, ento isso vai ajudar muito na minha vida
pessoal mesmo e profissional tambm, saber que bebida e trabalho
no combinam (Grifo nosso).
120
121
122
O adolescente e o jovem, na nsia de uma afirmao pessoal de fora e de mostrarse macho, apela para bebidas alcolicas. Em vez de se tornar um super-homem, ele deixa de
ser ele mesmo (extrado de pesquisa feita pelo grupo avante).
Se tiver alcoolizado, o melhor chamar um txi e no sair guiando por a...se beber
no dirija... (extrado do final da atividade feita pela aluna Alice).
espero que esse trabalho traga bons frutos em ns adolescentes, pois as drogas no
levam a nada. Somos felizes, mas sem lcool (extrado de atividade feita pela aluna
Gabriela).
Notamos, pois, que alm do contedo especfico os estudantes desfrutaram da
abordagem crtica que o trabalho com a Modelagem oferece. Atravs desse ambiente de
aprendizagem eles puderam refletir sobre diversas conseqncias do uso excessivo de bebidas
alcolicas, reflexes essas que de alguma forma causaram rupturas em suas concepes pradquiridas.
Dessa forma, averiguamos que quando a Modelagem desenvolvida em sala de aula,
possibilita a seus adeptos uma gama de reflexes capazes de mudar, ou simplesmente aclarar,
as concepes desses indivduos. Nessa pesquisa o fato da Modelagem ter sido trabalhada
com o contedo de Estatstica proporcionou uma conscientizao bastante apurada, visto que
os alunos produziam grficos, clculos estatsticos e a partir destes disparavam os debates que
geraram esses indcios encontrados em nossos dados. Inferimos que a Modelagem fortaleceu a
conscincia crtica desses estudantes, favorecendo e valorizando o desenvolvimento de sua
criticidade.
Assim, averiguamos tambm que a Modelagem possibilita um ensino mais crtico e
reflexivo para o aluno, estando, pois, de acordo com as sugestes feitas por documentos
educacionais bem como com o desejo de muitos professores e exigncia da sociedade.
4.2.6
Trabalho em grupo
O trabalho coletivo foi um dos aspectos que mais se destacou nas falas dos
participantes no momento das entrevistas. Todas as vozes que apontaram para esse feitio se
referiam de forma positiva a ele.
Todavia, trabalhar com os alunos distribudos em grupos uma atividade que
promove, entre outros, barulho em sala de aula e, portanto no uma prtica muito adotada
por professores, principalmente nos nveis fundamental e mdio da educao. Considerar uma
sala de aula silenciosa como sinnimo de um ambiente ideal de aprendizagem permanece na
123
nossa sociedade entre as concepes de alguns alunos, pais de alunos e tambm de alguns
professores. O professor que mantm a sala em silncio considerado, muitas vezes, como
um bom professor, aquele que capaz de manter a disciplina dos alunos.
Contudo no entendemos que seja essa uma das funes da escola: disciplinar os
alunos para que fiquem quietos, mas sim despert-los para a investigao. Entendemos que
uma atividade que venha gerar barulho e movimentao em sala de aula no sinnimo de
indisciplina. Para ns so coisas distintas.
Podemos constatar esse fato na fala do aluno Pedro, quando diz que foi o primeiro
trabalho em grupo do ano, quando j estvamos no 4 bimestre letivo.
Pedro: Particularmente eu gostei muito da parte de trabalhar em
grupo e...pelo menos eu achei que foi o primeiro que a gente fez esse
ano...eu gostei, gostei bastante, acho que os outros [...] tambm
gostaram e...trabalho em grupo sempre ... sempre interessante
porque voc escuta opinio das outras pessoas, logicamente dos que
esto interessados e... (Grifo nosso)
Outro fator que implica na no operacionalizao das atividades em grupo que
alguns alunos podem tornar-se acomodados e no desenvolver as atividades, adquirindo o
hbito de copiar dos colegas que resolveram a tarefa solicitada e dessa forma, no
compreender os conceitos desejados.
A Teoria Scio-Cultural e a Teoria do Conhecimento Social, bases tericas da
dimenso scio-crtica da Modelagem ajudam-nos a compreender esses vestgios que
detectamos.
A Teoria Scio-Cultural defendida por Orey e Rosa (2007, p. 146), que se
fundamentam nas concepes de Vygotsky, enfatiza que o aprendizado ocorre mais
facilmente atravs da socializao, pois, trabalhando em grupos a construo do
conhecimento ocorre de maneira mais satisfatria. Dessa forma, esses autores parafraseiam
Vygotsky (1986) ao afirmarem que o ambiente scio-cultural dos indivduos e o engajamento
deles em atividades significativas, que esto relacionadas com aquele ambiente a base para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Nessa direo trazemos as pistas encontradas na fala de Gabriela que nos conduzem a
essa verificao
Professora: Depois dos grficos que vocs analisaram o que voc
sentiu de estar analisando aqueles grficos e sabia que aqueles dados
eram vocs que tinham coletado, que so de pessoas que moram no
mesmo bairro que vocs e tal, voc acha que fez mais sentido a
124
125
126
4.2.7
Para Jacobini e Wodewotzki (2006, p. 77), trabalhar na sala de aula com instrumentos
pedaggicos que conduzam o estudante a refletir sobre questes sociais, ambientais e de
cidadania um desafio para o professor de Matemtica.
O professor sempre se depara com um currculo pr-estabelecido a ser cumprido em
um exmio intervalo de tempo. Qualquer desvio do foco contedo programtico pode
comprometer o cumprimento do cronograma escolar, que possui cobranas vindas de cima
para baixo (em ordem de poder pblico no mbito da educao) at chegar ao professor.
Assim, notamos professores isentos de liberdade para ousar, iseno esta, que acaba
habituando.
Essa iseno est relacionada no s com a necessidade de se cumprir o currculo,
mas tambm com outros fatores que entristecem a comunidade de professores,
principalmente, aqueles dos nveis fundamental e mdio. Fatores estes, que no fazem parte
do nosso foco de estudo, contudo entendemos ser importante apont-los. Assim nos referimos
baixa remunerao (que culmina na necessidade de se ter um grande nmero de aulas
semanais), classes lotadas, falta de incentivo pelos rgos educacionais para participao em
congressos da rea ou mesmo cursos de aperfeioamentos e o baixo reconhecimento da
sociedade e dos governos em relao profisso docente. Jacobini (2007) compartilha desses
obstculos encontrados pelo profissional docente.
Analogamente, em acordo com esse autor notamos
[...] os professores acostumaram-se a trabalhar individualmente e dentre as razes
para essa opo encontra-se a aprendizagem de sua prpria prtica docente,
construda, muitas vezes, nos primeiros anos de graduao quando se espelha em
professores, tomados como modelos justamente por se destacarem em suas
atuaes pedaggicas e estas, mesmo quando dinmicas e didaticamente bem
elaboradas, so, geralmente, individuais. Em segundo lugar h receio por parte dos
professores de que trabalhos coletivos, por se basearem em aes pedaggicas
compartilhadas, possam, de um lado, reduzir a sua autonomia na sala de aula e, do
outro, prejudicar o cumprimento do programa da disciplina. (JACOBINI, 2007, p.
136).
127
128
encontradas pelo professor no trabalho com Modelagem em sala de aula. No entanto, esses
obstculos podem ser encontrados quando se trabalha em outros ambientes de aprendizagem e
no s no mbito da Modelagem.
4.2.7.1
129
A aula no foi produtiva [...] havia muito barulho porque a fanfarra da escola
ensaiava na quadra de esportes, do lado da sala de aula. (observao da aula do dia 16 de
agosto de 2007).
Em funo de feriados municipais e nacionais algumas aulas tambm no foram
ministradas. Outros fatores tambm contriburam para no haver aula em alguns dias das
aulas de Matemtica. Isso gerou a impresso de que o projeto se estendeu demais durante o
perodo letivo, porm o tempo, em aulas, foi compatvel com o que foi planejado para o
cumprimento dos demais contedos do currculo.
Os alunos foram dispensados da aula. Motivo: Reunio de pais (observao da
aula do dia 22 de agosto de 2007).
Os alunos no compareceram na aula. Motivo: falta coletiva. No houve aula na
quarta-feira (reunio de pais) e na sexta-feira houve paralisao por parte dos professores.
(observao da aula do dia 23 de agosto de 2007).
Os alunos no compareceram na aula. Motivo: data antecedente ao feriado nacional
e semana de festa municipal por motivo do aniversrio da cidade. (observao da aula do
dia 05 e 06 de setembro de 2007).
No houve aula nessa data. Motivo: Conselho de classe e srie. (observao da
aula do dia 10 de outubro de 2007).
Os alunos no compareceram na aula. Motivo: vspera de feriado nacional
(observao da aula do dia 11 de outubro de 2007).
Os alunos no compareceram na aula. Motivo: Chuva. (observao da aula do dia
24 de outubro de 2007).
Outro fator relevante que se constitui como uma barreira para o trabalho do professor
a falta de recursos materiais disponveis para realizao de atividades diversas. As atividades
do projeto eram todas impressas (pela pesquisadora-professora) e os alunos no perdiam
tempo copiando tarefas do quadro negro.
Porm, no possvel que o docente adote esse mtodo em todas as aulas e com todas
as turmas. Geralmente o professor leciona para muitos alunos e sua situao salarial no
permite que se faam atividades impressas periodicamente.
Ao analisarmos as evidncias que nos levaram a constituio dessa categoria de
anlise, confirmamos que a Modelagem lana-se como um desafio para o professor na sala de
aula. Porm acreditamos que desafios existem para serem desafiados. Diante de todos os
obstculos que o professor venha a encontrar pelo caminho enquanto trabalha no mbito da
Modelagem, os resultados alcanados em termos de ensino e aprendizagem so gratificantes.
130
4.2.8
O tempo e a Modelagem
131
O trabalho com Modelagem em sala de aula pode ser demorado, lento. E no mbito
escolar o professor possui um currculo pr-determinado, o qual nem sempre possvel
cumprir devido ao pouco tempo letivo. O trabalho com Modelagem, principalmente no ensino
mdio, em horrios extra-classe, por exemplo, pode encontrar obstculos, pois os alunos
geralmente desenvolvem outras atividades nos horrios inversos ao de aula. Trabalhar com
Modelagem, cumprir o contedo programtico e contornar o problema do tempo torna-se
uma tarefa delicada para o docente.
Diante do pouco tempo, fica difcil para o professor desenvolver projetos como, ou
semelhantes, aos de Modelagem, principalmente se este (professor) optar por um caso que
acarrete mais tempo. Sem estmulos (como o suscitado no debate da categoria 4.2.6) e sem
tempo o professor prefere no ousar e nem modificar sua prtica para que no se
sobrecarregue de trabalhos extraclasse (necessrios para a elaborao e organizao desse tipo
de atividade). Nesse vis, temos uma classe de profissionais docentes denominadas de
acomodados, contudo ns no diramos acomodados, mas sim desmotivados.
4.2.9
132
4.2.9.1
Exemplos de discusses
133
Nos dois extratos que seguem identificamos discusses, entre alunos e professor no
ambiente de modelagem (espao de interao), sobre os contedos de Estatstica.
Nesses dois trechos notamos a presena das discusses matemticas que se referem
aos conceitos e s idias integralmente pertencentes disciplina Matemtica. Tambm
verificamos discusses tcnicas que se relacionam ao processo de matematizao da situao
em estudo.
I)
Discusso 1
II) Discusso 2
Pedro: Professora, como faz para calcular a mdia aritmtica da varivel sexo?
Professora: D para calcular a mdia aritmtica da varivel sexo?
Pedro: Tem que dar?
Professora: Por que tem que dar?
Pedro: (recorre ao colega de grupo).
Giovani: O que?
Pedro: Como a gente faz para calcular a media aritmtica da varivel sexo?
134
Nesse extrato, averiguamos que a dvida dos alunos proporcionou uma discusso que
oscilou entre as discusses tcnicas e discusses matemticas.
Confirmamos, ento que o trabalho com a Modelagem suscita uma gama de
discusses entre os seus colaboradores (professores e alunos). A aula realizada em um
ambiente de aprendizagem onde os alunos so dispostos em fileiras individuais e o onde
silncio deve prevalecer pode no permitir que as discusses sejam produzidas. O aluno pode
no conseguir compartilhar seus saberes, suas experincias e suas dvidas com seus colegas
de sala, pois no permitido o barulho. Mas discusses provocam barulho! Analogamente os
colegas tambm podem no compartilhar saberes com ele.
Se estivermos interessados em desenvolver uma educao crtica e por meio dela
promover indivduos providos de senso crtico e reflexivo para atuar em nossa sociedade,
sugerimos que proporcionar discusses no mbito escolar (seja do contedo especfico,
interdisciplinar, entre outros) uma das ferramentas necessrias para o alcance desse objetivo.
por meio dessas discusses que as concepes dos indivduos se constituem. Isso nos
conduz a retomarmos as consideraes que suscitamos na categoria Trabalho em grupo.
Quando h trabalho coletivo, existe o favorecimento das discusses.
4.2.10
Colaborao
135
Por meio das observaes verificamos que logo no incio foram os prprios alunos
que arrumaram o aparelho de data show para que houvesse uma apresentao sobre
modelagem matemtica (observao da aula do dia 08 de agosto de 2007).
Bom o trabalho com meu grupo foi bem produtivo, tiramos dvidas e aprendemos
mais um com os outros [...] (extrado de atividade feita pela aluna Gabriela).
De acordo com o dicionrio Houaiss da lngua portuguesa colaborao trabalhar com
uma ou mais pessoas em uma obra, contribuir para algo. Dessa forma podemos pensar que
essa discusso poderia ser feita na categoria Trabalho em grupo, no entanto, devemos
considerar que nem todo trabalho em grupo possui colaborao entre seus membros.
Para Fiorentini (2006), o trabalho colaborativo uma tendncia na Educao.
Colaborao pode ser para esse autor, uma resposta para as mudanas sociais, polticas,
culturais e tecnolgicas que esto ocorrendo em escala mundial.
Outro fato que nos chamou a ateno foi a disposio dos alunos para ajudar na sala de
informtica. O laboratrio da escola pequeno e possua naquele momento poucos
computadores. Alguns deles no possuam a planilha eletrnica excel, que usaramos em
nossas atividades. A escola possua o CD de instalao do programa, mas no havia um
tcnico que pudesse fazer a instalao do mesmo.
Porm, trs alunos da turma em que o projeto estava se desenvolvendo tinham
experincia com instalao de programas e se ofereceram para fazer o trabalho para escola
(observao da aula do dia 26 de setembro de 2007).
A direo permitiu que esses alunos se ausentassem da aula que estavam assistindo
em determinado dia para se deslocarem at o laboratrio de informtica e fazer a
instalao (observao da aula do dia 27 de setembro de 2007).
Acompanhados pela professora, fora do seu horrio de trabalho eles iniciaram e
concluram o trabalho na sala de informtica.
Foi visvel a empolgao deles enquanto realizavam um trabalho em que estavam se
favorecendo, beneficiando a escola e ainda podiam mostrar e aplicar suas habilidades
adquiridas fora daquele ambiente escolar.
Durante a construo dos grficos, por meio do recurso das tabelas dinmicas, os
alunos se revezavam na utilizao dos micros, j que esses eram poucos. Assim, identificamos
atitudes de colaborao com os colegas, com a escola e com o andamento da aula
(observao da aula do dia 03 de outubro de 2007).
Segundo Mariano (2008) a colaborao envolve reciprocidade e eqidade e a tomada
de deciso conjunta, envolvendo parceria voluntria e o estabelecimento de metas comuns.
136
Assiduidade36
As aulas de Matemtica dessa turma eram em dias da semana cujo ndice de faltas
considerado normal e baixo (quarta e quinta-feira). Para no ultrapassarem a quantidade de
faltas permitidas os alunos deveriam possuir 75% de presena em cada bimestre e em cada
disciplina especifica e, dessa forma, acumular essa mesma porcentagem de presena para o
ano letivo. Isso dava o direito das faltas de um bimestre equilibrar as do outro.
Olhando para os ndices de faltas bimestrais observamos que, comparando o bimestre
em que o trabalho foi desenvolvido (3) com os outros trs, nove (9) alunos, o que equivale a
39, 13% do total, tiveram seus ndices de faltas menores que nos demais bimestres. Notamos
tambm que apenas dois (2) alunos aumentaram o nmero de faltas em relao aos outros
36
A cpia das pginas da caderneta oficial da escola entregue coordenao pedaggica no final do ano letivo
de 2007, em que constam os dados analisados nessa seo, encontram-se no Anexo B dessa pesquisa.
137
bimestres, o que corresponde a 8,7% da turma e o restante, doze (12) estudantes, ou seja,
52,17% permaneceram seus ndices de faltas em equilbrio em todos os bimestres.
Porm, quando olhamos para a quantidade de faltas devemos considerar o nmero de
aulas dadas em cada bimestre pois uns so mais longos que outros. Lanando um outro olhar
para o ndice de faltas dos alunos, analisamos o percentual das ausncias de cada bimestre em
particular, em relao s aulas dadas.
Ao averiguarmos as informaes sobre o primeiro bimestre, constatamos que foram
ministradas quarenta (40) aulas nesse perodo. De acordo com a freqncia exigida de 75%
dessas aulas, os estudantes no poderiam exceder o nmero de 10 faltas aulas. O primeiro
bimestre, aps alguns anos de experincia docente, se constitui como o bimestre em que h
maior nmero de freqncia por parte dos alunos. Vrios motivos lhes podem ser atribudos,
como por exemplo, estarem descansados aps as frias, a pretenso de iniciar o ano letivo
com poucas faltas e boas notas, entre outros. Neste bimestre a turma era composta por 28
alunos, dos quais dois (2) no atingiram os 75% de presena exigida. Um deles estava
freqentando a turma no terceiro bimestre e foi exatamente neste terceiro bimestre que teve o
menor nmero de faltas durante todo o ano.
No segundo bimestre foram dadas quarenta e trs (43) aulas de matemtica e a turma
era composta nesse momento por vinte e sete (27) alunos, assim, para que o aluno alcanasse
um ndice positivo de presena era permitida a ausncia em no mximo onze (11) aulas.
Dessa forma, onze (11) dos alunos ultrapassaram os 25% de falta permitida. Foi o bimestre
com maior ndice de ausncias dos alunos. No entanto, quatro (4) desses alunos no
freqentavam mais as aulas nessa escola, no terceiro bimestre. Ento, sete (7) desses alunos
participaram do projeto e destes, todos, 100%, diminuram e no atingiram os 25% de
ausncias das aulas do bimestre em que o trabalho com Modelagem foi realizado.
No terceiro bimestre letivo, foram dadas trinta e seis (36) aulas de Matemtica, o que
equivale dizer que cada aluno teria o direito de se ausentar em nove (9) aulas. Neste bimestre,
a turma estava composta por vinte e trs (23) alunos e apenas um (1), 4,35%, ultrapassou o
limite de faltas e excedeu em somente uma aula, tendo dez (10) faltas quando o limite era
nove (9).
O quarto e ltimo bimestre foi composto por 48 aulas de Matemtica. Nesse caso, era
permitido que os alunos dessem at doze (12) faltas. No quarto bimestre a quantidade de
alunos era a mesma que a do terceiro, vinte e trs (23) estudantes freqentes. Nenhum deles
ultrapassou essa quantidade limite. No entanto, preciso expor que algumas faltas desse
bimestre so geralmente perdoadas, j que a secretaria da educao, devido burocracias,
138
exige que os professores entreguem notas e faltas no incio do ms de dezembro, sendo que o
ano letivo vai at depois da primeira quinzena desse mesmo ms. Assim, o quarto bimestre
no se configura como um parmetro de comparao com os demais.
Por meio desses vestgios que culminaram nessa categoria, averiguamos e assim
podemos afirmar que a Modelagem, por se constituir um ambiente de aprendizagem
investigativo, coletivo, de carter colaborativo, entre outros, proporciona aos alunos o prazer
pelas atividades e pelas aulas, implicando em indivduos mais interessados por estas.
Acreditamos que esse gosto [pelas aulas] se desenvolve com mais facilidade quando
movido por interesses e estmulos externos Matemtica, vindos do mundo real
(BASSANEZI, 2002, p. 15). Neste sentido que podemos dizer que o trabalho com a
Modelagem pode aumentar o interesse do aluno pelas aulas de Matemtica, ampliando, dessa
forma, a assiduidade escolar.
4.2. 12
Casos notrios
I)
O caso Joo
139
aproximaes eram negadas pelo prprio aluno. Contudo, o estudante possua boa freqncia
nas aulas em todos os bimestres.
Logo no incio do projeto, no momento de formar os grupos, Joo e Guilherme (outro
caso que ser estudado individualmente na seqncia) foram convidados por trs alunos,
considerados pela equipe escolar, bons em disciplina e aprendizagem para compor um grupo
de cinco (5) alunos. Este fato chamou ateno. Na fala de seus colegas de grupo notamos o
avano de Joo em relao s atividades desenvolvidas.
Giovani: Surpreeendeu...o Joo...o Joo tinha vez que ele pegava e
fazia o trabalho, pegava o trabalho, lia e j fazia, ele sabia fazer,
achava que no, mas acabei reparando que era apenas uma preguia
de sala de aula, se ele quiser fazer ele sabe...ele bem inteligente [...]
O Joo no, ele tem idias prprias assim, sabe ler, entender e realizar
o servio, o trabalho. (Grifo nosso)
Pedro: [...] o Joo pelo menos, vamos dizer assim, [...] porque ele fez
todas as atividades, todos os exerccios, acompanhou... (Grifo nosso)
E na fala de Joo observamos, quando responde com prazer, o questionamento sobre
seu sentimento quando foi convidado pelos outros alunos para compor o grupo.
Joo: , eles bota f que eu fao lio. (Grifo nosso)
Para Ferreira (2003, p. 49) A construo de uma viso solidria de relaes humanas
nas aulas de Matemtica contribui para que os alunos valorizem a interao e a troca,
superando o individualismo, percebendo que as pessoas se complementam e dependem uma
das outras.
Joo faz outras colocaes relevantes em relao ao seu posicionamento em sala de
aula durante o trabalho.
Professora: E voc achou mais interessante trabalhar assim, por isso
que voc resolvia as atividades ou...
Joo: ...acho que se todo professor fizesse assim igual a voc
Professora: Mas o que voc gostou assim? Que voc achou mais
fcil?
Joo: Sei l...trabalhar no grupo...diferente l do fundo...rsrs (Grifo
nosso)
Professora: E as aulas de informticas?
Joo: ah! eu fiz os grficos n, mais fcil no computador...
Professora: E geralmente vocs vm pra sala de informtica ou no?
Joo: No
Professora: E voc gostou ou no?
Joo: diferente n
140
O caso Guilherme
141
142
143
CAPITULO 5
Consideraes Finais
144
145
146
Nesse vis afirmamos que este perfil de trabalho desperta no aluno o desejo pelo
trabalho investigativo. Sabemos, pois, que o ensino de Estatstica assume uma perspectiva
investigativa e no mbito da Modelagem essa caracteristica se fortaleceu, visto que esta
tambm assume este aspecto investigativo.
147
conscincia crtica dos alunos. Ainda nesse sentido inferimos que essa abordagem para as
aulas de Estatstica implica na socializao dos indivduos por meio da Matemtica e o
favorecimento do trabalho coletivo, alm de promover estudantes imbudos de instinto
colaborativo.
Nesse enfoque notamos que a adoo da Modelagem no mbito escolar pode
conquistar, ou seja, ativar o interesse de alunos no interessados pelas aulas, tornando os
processos de ensino e aprendizagem mais significativos e agradveis tanto para o professor
quanto para o aluno.
Especificamente, notvel tambm, pela nossa anlise, que esse ambiente de
aprendizagem promove a interlocuo entre a instituio escolar e a comunidade, um aspecto
desejado para unir cada vez mais a escola com a comunidade em que esta se insere,
acreditando que esta interlocuo traga benefcios para ambas.
Por fim, indicamos que por meio dessa abordagem em sala de aula h a possibilidade e
o favorecimento de detectar as competncias almejadas no mbito da Educao Estatstica: a
Literacia Estatstica, o Pensamento e o Raciocnio Estatstico, conforme apontamos no
dilogo que estabelecemos com Campos (2007).
Percebemos que as implicaes por ns inferidas contemplam as atuaes didticopedaggicas do professor e do aluno, estes imersos em uma comunidade. Analogamente
observamos tambm implicaes para a vida pessoal e social dos alunos e do professor.
Destacamos a importncia dos aspectos colaborativos para efetivao da pesquisa entre os
indivduos participantes desta. Alm disso, esta interao colaborativa apontou para um
relacionamento mais prximo e amigvel entre as pessoas envolvidas.
Afirmamos que a Modelagem Matemtica se apresenta como um instrumento didticopedaggico que busca contribuir para tornar mnimos os conflitos existentes no contexto do
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Observamos que este ambiente da Modelagem e da Educao Estatstica favorece o
desenvolvimento da Educao Crtica entre os indivduos. Assim, nossa anlise leva-nos a
corroborar com Skovsmose (2001, p. 101)
para que a educao, tanto como prtica quanto como pesquisa, seja crtica, ela deve
discutir condies bsicas para a obteno do conhecimento, deve estar a par dos
problemas sociais, das desigualdades, da supresso etc., e deve tentar fazer da
educao uma fora social progressivamente ativa.
148
Modelagem Matemtica trata-se de um caminho possvel e vivel para a ao didticopedaggica do professor em sala de aula, constituindo-se de um ambiente altamente
investigativo cujas caractersticas apontam para a manifestao de cidados reflexivos,
crticos e ativos na sociedade, ou seja, apontando aspectos que contribuem para a cidadania
crtica do aluno.
149
CAPTULO 6
Referncias Bibliogrficas
150
151
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Rede: Programa de Formao Continuada para Professores do Ensino Mdio, 2004. CDROM.
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So Paulo: Martins Fontes, 1991.
159
160
ANEXOS
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
1)
2)
Voc acha que a aprendizagem adquirida com os contedos de Estatstica pode ajudar no seu
dia-a dia?
3)
O trabalho em grupo?
A entrevista que vocs fizeram com as pessoas de seu trabalho, escola, famlia, para
coletar dados para a realizao do projeto?
4)
O uso de informtica nas suas aulas freqente? O que voc gostaria de falar sobre isso
(gostou ou no, o que poderia ser melhor).
5)
Acha que as aulas de matemtica trouxeram informaes teis para sua vida?
Se nesse momento pudesse escolher outro tema para trabalharmos juntos, qual voc
sugeriria? Por qu?
6) O que voc mais gostou durante o desenvolvimento do projeto? E o que voc menos gostou?
7) Quando algum perguntar sobre estatstica, amostra, populao, variveis, como so feitas as
pesquisas de preferncia eleitoral, voc se sente mais seguro para responder ou comentar sobre do que
antes da efetivao do trabalho?
8) Comparando o antes da realizao desse trabalho com o depois
174
Ao ler, ouvir ou assistir reportagens ou notcias que contenham informaes estatsticas voc
nota mudanas em suas interpretaes? Como por exemplo?
9) Voc gostaria que outros trabalhos desse tipo fossem desenvolvidos com vocs? Por qu?
1) Entrevista em Gabriela:
Professora: Ento...vou te fazer umas perguntinhas e a voc vai respondendo de acordo com o que
voc achou do trabalho.
Gabriela: t.
Professora: Em relao ao trabalho, ...voc gostou da forma como ele foi desenvolvido ou voc
prefere as aulas de Matemtica como elas so normalmente? O professor chega, d o contedo,
explica, passa exerccios, da d uma lista de exerccios e vocs fazem e d prova...
Gabriela: Do jeito que o trabalho foi elaborado, eu acho assim que a gente conseguiu aprender mais
do que na sala de aula, a gente pegar e copiar... copiar, foi mais elaborado, a gente conseguiu
interagir mais dentro do trabalho, a gente se sentiu mais dentro do trabalho, assim sabe,
passando...uma pessoa foi dando opinio, outra foi dando opinies e conseguimos, juntou tudo e
entramos num acordo, acho que foi...
Professora: Quando voc fala que aprendeu mais, que voc se sentiu mais parte do trabalho, voc
acha que isso contribui para voc entender melhor o contedo ou...
Gabriela: no...contribui bastante que... a gente no tirou s dvida minha ou de uma pessoa que ficou
assim com um ponto de interrogao, acho que o trabalho elaborado tirou a dvida no s de uma
pessoa mais sim do grupo sabe, porque no foi s opinio dada, foi do grupo, foi de outras pessoas,
das pessoas entrevistadas, foi de um todo.
Professora: E o fato de trabalhar em grupo, a sala toda em grupo e a a gente trabalhava com os
grupos entre si e em interao entre os grupos, mas no tinha aquele momento de ir para a lousa
corrigir exerccios, era s entre os grupos e grupo com grupo...
Gabriela: ...grupo com grupo
Professora: ento, isso, os integrantes do seu grupo, voc acha que todo mundo trabalhou legal, que
todo mundo se sentiu bem com a realizao do trabalho, ou...no?
Gabriela: no...eu creio que meu grupo, assim...a gente se saiu super bem, assim sabe...todo mundo
participou, todo mundo correu atrs das pesquisas, todo mundo foi...a A. tinha umas coisas
pesquisadas na casa dela, a gente foi trabalhando um pouco, de final de semana a gente lia alguma
coisa sobre alcoolismo a chegava na segunda-feira e falava a gente achamos isso, isso e isso...ai
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vamos colocar n, a quando vinha as perguntas a gente j tinha uma noo mais ou menos do que a
gente queria.
Professora: ta, e quanto Estatstica, hoje quando voc liga a tv, houve rdio, uma revista, um
jornal...e voc v um grfico, voc v ...houve uma noticia sobre preferncia eleitoral, alguma coisa
desse tipo, voc acha que ficou mais claro para voc depois do trabalho? ou...
Gabriela: Ficou, porque...eu particularmente no tinha, assim, no uma noo de grfico, s que eu
no tinha, sabe assim... como que eu posso explicar?...
Professora: Interpretao?
Gabriela: Isso, a interpretao de grfico, porque a gente conhecia assim mais era aquele de barra e o
pizza n, a como a gente conhecemos outros grficos, a gente ficou mais por dentro, a a gente v uma
reportagem e a gente entende mais da reportagem, porcentagem, o que ta pedindo... a reportagem...por
causa dos grficos que foi estudado.
Professora: Entendi. E aquelas aulas que ns fizemos aqui na sala de informtica, que vocs foram
para os micros, trabalharam com tabelas dinmicas no excel, o que voc achou? Qual foi a
contribuio?
Gabriela: Assim... na minha opinio eu achei bastante produtivo, porque foi onde a sala, todo mundo
interagiu, at quem...tem gente que no tinha acesso n as essas coisas, a todo mundo participou,
ficou por dentro, a a gente entendeu mais sobre o trabalho n, porque a gente no saiu do foco n que
era o trabalho, sobre alcoolismo.
Professora: E sobre o trabalho, esse tema alcoolismo, voc imaginava que iria estudar alcoolismo na
aula de matemtica?
Gabriela: no...rs
Professora: Voc j tinha estudado esse tema em alguma outra disciplina?
Gabriela: Que eu me lembre no tenha...que a gente ia a fundo assim igual a gente foi no, mas falava
assim sabe, de menores esto consumindo mais lcool do que pessoas mais velhas, mas como a gente
entrou assim por dentro do trabalho, no.
Professora: Entendi. E essas informaes que eu trouxe, que vocs procuraram, foram atrs,
pesquisaram...sobre alcoolismo, as conseqncias, enfim, ...voce acha que esclareceu algumas coisas
pra voc, voc tinha conhecimento j dessas coisas ou ficou mais claro depois do projeto...?
Gabriela: Ento, ficou mais claro n porque assim, bebida uma coisa que a gente sabe n que a
maioria dos jovens bebe, consome mesmo e...s que com o trabalho a gente ficou com mais clareza n,
igual acidente ...jovens...pessoas, crianas n, com doze anos j tem o consumo igual a gente viu nos
entrevistados que a gente fez a pesquisa, a gente sentiu mais clareza ao...como pesquisar sabe assim
com as pessoas, conversar tudo sabe com aquela tabelinha.
Professora: Depois dos grficos que vocs analisaram o que voc sentiu de estar analisando aqueles
grficos e sabia que aqueles dados eram vocs que tinham coletado, que so de pessoas que moram no
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mesmo bairro que vocs e tal, voc acha que fez mais sentido a interpretao do que se voc tivesse
pego esses dados em uma revista ou...
Gabriela: Fez porque, tipo assim, a gente conhece n, uma coisa assim... que t perto da gente e
quando a gente v uma reportagem, vamos supor Jornal Nacional, a gente no sabe de onde que , a
gente ...pode ser do estado de So Paulo ou outros estados e a que a gente fez no, pessoas do
bairro, da escola que a gente pesquisou, da rua ...ento nossa pesquisa ficou assim mais com a gente
mesmo assim.
Professora: Entendi. E o que voc menos gostou? Se voc tivesse que falar uma coisa que voc no
gostou durante a realizao do trabalho...
Gabriela: Ah! No tenho o que eu no gostei assim...tipo assim, eu gostei de trabalhar tudo assim
sabe, algumas coisas difceis teve igual umas coisas que a gente aprendeu da matria. Eu nunca
imaginei que ia aprender aqui aquelas coisas de medida, daaaaaa mediana essas coisas, eu no
imaginava que a gente ia aprender na aula de matemtica pelos grficos e com o tema alcoolismo. Pra
mim foi...no difcil, no que eu no gostei, mas achei interessante, bem interessante.
Professora: No caso seria o que voc achou mais interessante?
Gabriela:
Gabriela: Por que pra mim no ia sair daquele foco pesquisa grfico e a gente no, a gente conseguiu
ver outras matrias de matemtica n. Foi bom.
Professora: Entendi. ...voc como aluna aqui na escola, se voc tivesse que chegar, por exemplo, pra
outro professor ou pra direo e contar eu como aluno, como eu me senti participando desse
trabalho.
Gabriela: Assim, por uma parte, assim, eu me senti, assim, bem realizada por causa que... foi um
trabalho que a gente...foi esforo nosso n. No foi um trabalho...ah vc vai e baixa da internet e pronto,
no... porque a gente teve pesquisa, teve bastante...o grupo, no s o nosso grupo, mas vrios grupos
se reunia e falava ah!... A gente debatemos algumas coisas com voc, essas coisas n, eu gostei, foi
um trabalho bastante produtivo, no s pra mim, mas acredito que para todos os grupos e eu gostei, foi
um trabalho bem...produtivo.
Professora: Depois que voc sai daqui da sala de aula, aqui tambm, mas voc cidad
Gabriela: hum
Professora: Voc presente na sua comunidade e no seu servio, voc acha que esse projeto tambm
teve uma...uma repercusso assim...
Gabriela: Ah! teve. Porque n, igual, tipo assim, igual...eu no bebo, mas colegas meus que eu
entrevistei bebem, fazem consumo, sexta, sbado e domingo de bebida n. A no s na pesquisa, a
gente fala ahhhh um pouco de...como eu posso dizer?...de conselho, oh! A gente da fazendo uma
pesquisa e no s uma pesquisa da escola, mas pra voc ter uma noo de como o alcoolismo faz mal
pra vida dos adolescentes n. Que ah! eu bebo um copinho, amanh outro e isso se torna alcolatra n,
bem cedo. A a gente, igual eu conversando, que eu entrevistei uma menina do servio n, ela falou
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ah! mais s um pouqinho e a eu falei nesse poquinho em poquinho que tem gente que no
consegue parar at hoje n. A no s na pesquisa a gente ficava debatendo sabe, nada disso, voc
bebe porque..., mas eu falo, falo...no porque a gente tem que entrar numa opinio, cada...tem que ter
uma opinio a formar n. A ficava l num debate no...eu bebo mas no sou alcolatra, no estou
falando que voc alcolatra , mas ser uma amanh se voc no...no saber falar pare n. A foi
produtivo por causa disso, a gente s no precisa... a gente debatia, formava opinio, foi bem
interessante.
Professora: E se voc tivesse que escolher outro tema, se a gente fosse fazer outro trabalho desse,
voc gostaria de participar e que outro tema, que hoje voc teria vontade de estudar?
Gabriela: Ento, hoje eu tava... tava assistindo, a no lembro, uma reportagem da Recod que tava
falando sobre as festas rave e as drogas sintticas, xtase...essas coisas. um trabalho que eu gostaria
de fazer, que ia ser bem elaborado. Tava vendo uma reportagem que tava passando sabe, das drogas
[...] que mais so consumidas, ultimamente n. Tava vendo uma reportagem duma, acho que em
Braslia que tem uma tenda que eles fizeram uma rave acho que no ltimo final de semana que um
menino de dezessete anos morreu por causa de parada cardaca e no sei se ele j consumia n. A o
pai dele tava dando uma entrevista que... ele tinha pagado um preo caro pela vida dele e os pais dele
mais ainda porque no tinham perdido s um filho, mas um conjunto de coisas em cima disso, por
causa de uma droga.
Professora: Ento t
2) Entrevista Giovani
Professora: Voc lembra como foi a dinmica da aula n...na primeira aula apresentei pra vocs o que
era Modelagem Matemtica, falei que o trabalho ia ser um pouco diferente do que vocs esto
acostumados e tal. ...depois que passou o trabalho, que passou por essa experincia, o que voc acha
de diferente, que te chamou a ateno, o que voc no gostou? Que pudesse ter sido diferente se
tivesse sido uma aula tradicional.
Giovani: Ah! gostar eu gostei, porque foi uma aula diferente, foi...um trabalho em grupo, em equipe,
apesar do meu grupo no ter os melhores integrantes, mas se fosse numa aula convencional no seria a
mesma, eu acredito que eu no aprenderia de uma forma mais fcil do que eu aprendi...
Professora: Por que voc fala que voc aprendeu mais fcil?
Giovani: No sei, porque tava em grupo, acho que um trabalho em grupo, voc...os integrantes do
grupo acabam aprendendo mais fcil, porque ta todo mundo ali com um foco pra aprender, pra tentar
saber como fazer aquele clculo, como fazer aquela...aquela reportagem e eu acho que facilitou
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Giovani: Achava que...eu preferia que fosse um trabalho semestral sabe assim...pra fazer um trabalho,
ficou bem feito, mas achava que podia melhorar ainda mais...
Professora: No prximo a gente poderia melhorar mais
Giovani: Com certeza. E uma coisa que eu no gostei muito foi a, no sei se a direo no tava
querendo, mas seria bom a gente sair, no pesquisar s aqui, s o pessoal da escola e sim o pessoal da
redondeza, perguntar...bate de porta em porta entrevistando. Acho que ia ficar um trabalho diferente.
Professora: Mas isso foi mais uma caracterstica do seu grupo. Os outros grupos eles saram um
pouco n...para o servio, pra rua...onde moram e tal. Foi caracterstico do seu grupo. Voc sentiu falta
disso ento?
Giovani: exatamente...pra ficar um trabalho diferente, mas...
Professora: E trabalhar alcoolismo numa aula de matemtica?
Giovani: No comeo achei estranho
Professora: Porque que voc achou meio estranho?
Giovani: Ah! no sei...isso a uma coisa ...o tema...sei l...eu achava que no tinha nada a ver com
matemtica, no tinha como se encaixar, mas depois quando a gente comeou a estudar estatstica, isso
vai melhorando, voc vai entendendo melhor, vai conseguindo entender que todo tema tem a ver com
matemtica, tudo que tem na vida, que acontece na nossa vida te a ver com matemtica se voc pensar
bem
Professora: Ento voc conseguiu notar essa ligao que existia do tema que a gente tava estudando
com o contedo de matemtica que tava envolvido ali
Giovani: Isso
Professora: Voc conseguiu ter essa clareza...teve dificuldade em algum momento, algum contedo?
Giovani: No...dificuldade no, acredito que no. As dvidas que eu tinha ou eu tirava com a
professora ou com o grupo mesmo.
Professora: Aquelas discusses acirradas com o V n
Giovani: , extaamente...o V falava assim no e a a gente comeava a discutir, eu tentava mostrar pra
ele que ele tava errado...
Professora: E essas discusses voc acha que contribui assim pra ficar gravada uma aprendizagem...
Giovani: Muito
Professora: melhor assim...
Giovani: Porque quando voc ta fazendo um trabalho em grupo sempre bom ter essas discusses,
sempre vai haver...todo trabalho em grupo vai haver essas discusses...se no tivesse discusso dava
pra perceber que no t envolvido, o grupo no ta envolvdo no tema, ento acho que deu pra perceber
bem que o grupo tava bem envolvido...eu, o V, a A, o R...tava tentando discutir pra achar uma melhor
forma de fazer...
Professora: Se voc tivesse que fazer outro trabalho desse, voc gostaria ou voc falaria no...quero
ter aula tradicional, quero resolver listas de exerccios...
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que provoca, ento isso vai ajudar muito na minha vida pessoal mesmo e profissional tambm, saber
que bebida e trabalho no combinam
Professora: ento isso...
3) Entrevista de Pedro
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Pedro: Foi uma vantagem na parte de fazer em grupo, eu acho tambm que os outros gostaram de
fazer...no s passar na lousa, lgico que as vezes a gente precisa colocar alguns dados na lousa,
alguma parte de Estatstica n, mas
Professora: Aquela parte de mdia, mediana...
Pedro: Isso, porque a gente no sabia, teve que explicar toda essa parte do fundamental pra depois a
gente colocar em prtica. Mas eu gostei mesmo do trabalho em grupo, pra mim cada dia que passa,
no s aqui nessa escola como em outros tambm, no caso o Senai, que a gente faz o trabalho em
grupo...a gente v a motivao de alguns em querer sempre surpreender e fazer melhor cada dia que
passa.
Professora: Entendi. ...e o fato de vocs terem ido pesquisar, coletado dados...dados que vocs
trabalharam eram dados que vocs tinham coletado, que vocs tabularam. O que voc sentiu fazendo
isso, a interpretao desses dados depois...vocs interpretaram depois, por exemplo, tantos jovens
usam bebida alcolica de forma...mais que deveria
Pedro: Exagerado
Professora: Exagerado. E a voc sabia que aquelas pessoas so pessoas que moram no seu bairro, que
estudam com voc, estudam na mesma escola. Se esses dados tivessem sido retirados de uma revista
ou de um jornal, voc acha que teria o mesmo efeito?
Pedro: Porque assim, s o fato da gente correr atrs das pessoas, ...pegar esses dados, recolher esses
dados pra poder, na bebida, ver se ele utiliza mesmo, ver a freqncia entre outras coisas ...pra mim
ia ficar meio, que a gente j sabe a parte do alcoolismo muito intenso em nossos dias, hoje, no s
essa droga como muitas outras que vem afetando toda a humanidade n, maioria das pessoas. E outra,
acho que no surpreendeu assim, porque a gente v as conseqncias do lcool, que traz, a gente v no
caso de acidentes de trnsito, que a gente tambm falou no trabalho n, que um dos aspectos do...do
vcio do lcool e que as pessoas esto envolvidas. Infelizmente os jovens esto tambm...homem,
mulher......rs... uma lstima.
Professora: Ta. E...deixa eu ver que mais...Essas atividades de alcoolismo, voc j tinha essas
informaes, voc gostou das informaes que vocs levantaram e as que eu trouxe pra sala, voc acha
que contribui pra voc enquanto cidado, no pra aquele aluno da aula de matemtica de 40/ 45
minutos, mas voc como cidado que passou pela escola e depois na aprendizagem...
Pedro: Sim, contribui. Principalmente os dados atuais no caso de acidentes pelo menos n...o que
acontece com o pessoal que utiliza o lcool de forma excessiva n, de modo excessivo e...eu acho que
quanto mais a gente est envolvido nesses assuntos, estar atualizado, no s no caso do lcool, muitas
outras drogas...pra gente tomar cuidado no s ns, mas estarmos alertando as outras pessoas que
talvez estejam seguindo esse caminho que infelizmente no traz beneficio nenhum e sim muitos
malefcios.
Professora: E...voc imaginou que ia estudar alcoolismo na aula de matemtica?
Pedro: No...eu pensava que...at no incio a gente sugeriu um tema, um tema diferente n...
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Pedro: Ah! foi importantssima, a gente levantar os dados e passar para o computador. Aquela l que
eu me lembre...a turma tava na expectativa de vir para a sala de informtica,essa a realidade
Professora: Nas aulas de vocs praticamente...quase nunca vocs vem para a sala de informtica.
Pedro: No. Eu, nunca...primeira vez que eu vim nessa sala de informtica como...fazer uma atividade
foi na de Matemtica, no trabalho.
Professora: Foi agora?
Pedro: Foi...
Professora: Voc gostaria de fazer outro trabalho desse tipo ento?
Pedro: Lgico
Professora: E se voc tivesse que sugerir outro tema, que tema polmico voc acha que a gente
poderia estudar?
Pedro: [pausa] acho que a fome...acho que a gente no Brasil, lgico que tem muitos casos de
pessoas que passam necessidades [...] eu ainda acho de forma geral que todos sofrem muito e a gente
v na televiso uma coisa que choca, que bate na gente...tem coisa que no ta no nosso alcance ajudar,
no s pela distancia tambm, mas pelo...tem coisa...tem famlia que no tem condies vai ajudar o
outro que ta passando dificuldade, mas ela sente pena. Acho que s de o fato de sentir pena, sentir d,
ter compaixo, que um incio... um primeiro passo
Professora: Ento ta...
4) Entrevista Renato
Professora: ...o trabalho foi realizado de uma forma um pouquinho diferente n, lembra da primeira
aula, expliquei pra vocs o que era Modelagem Matemtica, pedi que vocs escolhessem um tema e
vocs escolheram trabalham com alcoolismo e tal. Da durante o bimestre todas nossas aulas foram em
cima daquelas atividades que eu trazia... vocs pesquisavam em casa sobre o tema, vocs foram pra
rua e pesquisaram pra ter aqueles dados da tabela n, lembra? Pra fazer os grficos depois. O que voc
achou dessa aula que no foi aquela em que eu explicava determinado contedo, punha uma lista de
exerccios e a a gente resolvia juntos, ia para o quadro, fazia correo, vocs tiravam dvidas. O que
voc achou de diferente, o que voc achou de legal e no legal nessa...
Renato: Eu achei bem interessante, acho que os aluno fica bem mais preso, fazendo atividade
diversificada assim, tendo que fazer pesquisa e as outras coisas, achei bem interessante, agora ponto
negativo assim, no achei nada negativo.
Professora: voc achou que eles ficaram mais presos realizando esse trabalho do que se fosse
exerccios para eles estarem resolvendo e tal...
Renato: aham
Professora: E no seu grupo, que voc ficou mais tinha uma interao entre vocs do grupo e grupo
com grupo, havia uma interao entre vocs. O que voc sentiu desse trabalho em grupo, porque
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diferenciado e tal, voc como aluno gostou da forma...acha que contribui para sua aprendizagem......o
que te chamou mais ateno nesse mtodo de trabalho?
Renato: que...maioria das escolas no faz isso, ainda mais a escola pblica ainda, eu achei que se
todas as matrias fizessem dessa maneira, eu acho que as pessoas aprendiam bem mais rpido do que
se fosse na sala de aula, agora...
Professora: O fato de ter sado da sala de aula...
Renato: O fato de ter sado da sala de aula...da maneira de fazer um trabalho em grupo diferente, que
ficou mesmo aquela baguna, ainda mais nossa classe ainda...rs...todo mundo colaborou um com o
outro, da acho que seria bem melhor se fizesse assim em todas as escolas.
Professora: Se eu convidasse para outro trabalho desse mesmo mtodo voc toparia?
Renato: Toparia
Professora: Ento ta.
5) Entrevista de Joo
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Joo: Ah!
Professora: Voc no sente vontade de fazer?
Joo: Nem um pouco.
Professora: Porque...?
Joo: No sei...
Professora: E voc queria que tivesse di novo?
Joo: Se todo professor fizesse assim tava bom
Professora: Porque...?
Joo: Porque mais fcil de trabalhar
Professora: mais fcil?
Joo: Bem mais fcil...
Professora: Entendi. E ficou mais claro pra voc o contedo de estatstica?
Joo: , mais fcil de aprender n
Professora: Mais fcil de aprender?...E porque ficou mais fcil de aprender?
Joo: Ah! por causa do trabalho em grupo...
Professora: Ah! ento o trabalho em grupo que voc achou que ficou mais fcil de aprender. E o
tema alcoolismo na aula de matemtica?
Joo: que que tem?
Professora: Trabalhar alcoolismo na aula de matemtica...que era o tema nem que vocs tinham que
pesquisar, realizar as atividades etc, etc...
Joo: ah...
Professora: Voc gostou ou no?
Joo: ...ah! no prestei muita ateno no...
Professora: Voc queria mais era trabalhar o contedo de estatstica assim, tabular os dados, fazer os
grficos...
Joo: ...
Professora: E as aulas de informticas?
Joo: ah! eu fiz os grficos n, mais fcil no computador...
Professora: E geralmente vocs vem pra sala de informtica ou no
Joo: No
Professora: E voc gostou ou no?
Joo: diferente n
Professora: Diferente daquilo que vocs esto acostumados...
Joo: O professor chega, fala um pouco e j era...cansa
Professora: E isso cansa...
Joo: cansa
Professora: E quando muda?
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6) Entrevista de Alex
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Professora: Porqu?
Alex: Porque eu fumo...
Professora: E voc foi um aluno que me disse que bebe e tal...e at hoje no trouxe depoimento n...
Alex:
Professora: E o que voc sentiu assim de realizar as atividades...estava falando de coisas que voc
vivencia...ento na sua adolescncia
Alex:
Professora: Que voc sentia de ver aquelas informaes e tal...e uma realidade que voc vive, voc
chegava na aula e dizia oh! Bebi sexta, sbado e domingo e parece que voc fazia de propsito
porque a gente estava estudando sobre alcoolismo...
Alex: humm
Professora: o que voc sentia de ver aquelas coisas que esto intimamente ligadas com voc?
Alex: Ah! eu acho que era exagero um pouco tambm, aquelas que fala, no tanto assim
tambm...duas cervejas j no pode dirigir, coisas ...assim demais j, eu acho que est errado isso da
e devia ser mais.
Professora: Devia ser mais? Mais no n.
Alex:
Professora: E o que voc achou de saber dessas informaes?
Alex: Ah! eu achei interessante, s que eu no concordei com tudo que eles falaram no.
Professora: Entendi. Ento voc tem uma crtica para isso...E voc achou que voc iria estudar
alcoolismo em uma aula de matemtica?
Alex: No.
Professora: No? Porqu?
Alex: Ah! porque no tem nada a ver se parar pra ver n.
Professora: Voc acha que no tem nada a ver?
Alex: Ah! nada a ver n
Professora: Mesmo depois desse trabalho que a gente fez?
Alex: Depois do trabalho deu at pra entender...depois n, mas no comeo pensei que no tinha nada a
ver.
Professora: Quando voc viu que a gente ia estudar alcoolismo, vocs escolheram, voc pensou que
no tinha nada a ver?
Alex:
Professora: , e voc o qu? Que eu estava louca?
Alex: Ah! eu achei...rs
Professora: rs...E a partir de que momento voc comeou perceber que eu no era louca...rs?
Alex: Ah! quando comeamos fazer os grficos...
Professora: Que mais?
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7) Entrevista Cssio
Professora: A aula teve um modelo um pouquinho diferente n
Cssio: aham
Professora: O ano passado n, voc fez estatstica de forma tradicional, lembra que a gente tinha uma
apostila, algumas atividades, a gente fazia junto, no era em grupos, cada um tinha sua apostila e tal.
A esse ano voc est fazendo um pouco diferente n
Cssio: em grupo
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Professora: Em grupo, vocs coletaram os dados, vocs determinaram o tema, vocs tabularam os
dados, vocs fizeram grficos, interpretaram e depois no final vocs fizeram um texto sobre as
informaes que vocs tiveram e tal. O que voc achou dessa dinmica? Voc gostou, preferiu como
foi ano passado?
Cssio: ...um pouco mais barulhenta, mas as vezes tambm d mais produo, as vezes...porque um
ajuda o outro assim nas atividades.
Professora: Voc achou que foi mais produtivo?
Cssio: ...porque as vezes voc faz sozinho assim e fica na dvida. A tem um companheiro que voc
fala a dvida e ele ajuda voc e a ele tambm tem uma dvida e voc ajuda ele, ento fica melhor
Professora: A colaborao em grupo a
Cssio:
Professora: te chamou ateno...E o fato de vocs terem escolhido o tema, elaborado o questionrio
da pesquisa, vocs foram pesquisar, tabularam os dados, o que voc sentiu de fazer isso? Voc gostou,
no gostou? Voc sentiu participar ais do trabalho?
Cssio: Ah! aprendi bastante coisa tambm...assim...o trabalho a gente tava falando do lcool ne,
assim, a maioria dos jovens j consome muito lcool n, normal. E a gente buscou procurar atravs
da pesquisa, das coisas, das opinies das pessoas entendeu...dos adolescentes, o que eles achavam, o
que eles pensam entendeu.
Professora: O que voc no gostou no trabalho?
Cssio: O que eu no gostei? No gostei muito dos grficos, assim at gostei, no gostei de ficar
fazendo os grficos, mais at que interessante tambm porque pra todos os grficos a gente fazia a
porcentagem, as estatsticas e tudo. Ah! no sei te dizer assim o que eu no gostei.
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Anexo D Questionrio
2) Voc se lembra de alguma aula em que havia uma relao entre a matemtica apresentada pelo
professor e questes relacionadas com o cotidiano? Comente um pouco sobre essa aula. Se sua
resposta for negativa, comente sua opinio sobre ter aulas dessa forma.
3) Em sua opinio, qual a relao entre Matemtica e cotidiano, ou seja, voc v alguma
aplicao dos contedos Matemticos que voc aprende na escola em sua vida, em sua
casa/trabalho/etc?
4) Voc j ouviu falar de Estatstica? O que voc sabe sobre esse assunto?
6) De que forma voc acredita que a Estatstica se relaciona com o cotidiano das pessoas?