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UNESP/Presidente Prudente
Resumo: O texto discute o que a alfabetizao representa para o ser humano. Para isso, indica a forma pela
qual a alfabetizao mantm uma proximidade com o mbito da vida cotidiana, ao mesmo tempo em que ela
estabelece um elo na passagem para o mbito da vida no-cotidiana, pois, sem a linguagem escrita, o ingresso nesse universo quase impossvel. Da mesma maneira, amplia o estudo sobre os conceitos cientficos na
perspectiva de Vigotski e discute a importncia da alfabetizao para a insero dos indivduos nas esferas
no-cotidianas da vida social, como a cincia, a filosofia, a arte e o que isso representa na qualificao da vida
humana.
Palavras-chave: Alfabetizao, Teoria do cotidiano, Conceitos cientficos, Linguagem.
No campo dos estudos sobre a alfabetizao, no um fato raro o de que a chamada funo social da linguagem escrita seja reduzida s esferas da vida cotidiana1 caracterizada pelo
pragmatismo2. Fica-se com a impresso de que a alfabetizao teria pouca ou nenhuma relao
com as esferas no-cotidianas. possvel que isso seja consequncia, ao menos em parte, de
uma real ambivalncia da alfabetizao. Por um lado, a aquisio 1. Em todo homem, h uma vida
da linguagem escrita possui muitos aspectos em comum com o cotidiana e esta pode ser entendida
pragmatismo da vida cotidiana, como, por exemplo, a necessidade como o conjunto de atividades que
da formao de certos automatismos pela repetio, dispensando caracterizam a reproduo dos homens singulares, que, por sua vez,
a reflexo sobre as causas e as origens de certas coisas (no precino seu conjunto, possibilitam a resamos saber por que escrevemos xcara com x e chcara com ch). produo da sociedade.
Por outro lado, a elaborao do discurso escrito exige certa superao da espontaneidade prpria da oralidade do cotidiano. Apesar 2. Pragmatismo a vida cotidiana
normalmente no promove a disde seu carter parcialmente pragmtico, a alfabetizao permite a cusso do significado das aes,
construo das bases intelectuais para a aquisio dos conceitos no so questionadas suas caucientficos, atravs da possibilidade de desenvolvimento da lin- sas, sua gnese; h uma unidade
guagem escrita. Ao mesmo tempo em que a alfabetizao mantm imediata entre pensamento e ao,
sendo que as atividades da vida couma proximidade com o mbito da vida cotidiana, ela estabelece
tidiana so sempre acompanhadas
um elo na passagem para o mbito da vida no-cotidiana, pois, de f e confiana.
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A Importncia da
Alfabetizao na Vida
Humana
sem a linguagem escrita, o ingresso nesse universo quase impossvel. O embrio desta ideia
est na hiptese de Duarte (1993; 1996), para quem a prtica pedaggica mediadora entre o
cotidiano e o no-cotidiano na vida do indivduo.
Atividades no-cotidianas so aquelas que permitem
o processo de humanizao, facultando ao indivduo alar
esferas superiores de realizao e compreenso em sua
existncia. Segundo Heller, tambm analisadas por Duarte
(1996), so as apropriaes das objetivaes produzidas
nos campos da cincia, arte, filosofia, moral e poltica.
3.
A fim de alcanarmos este entendimento, procuramos estabelecer as possveis relaes entre a teoria de Vigotski (2001), sobre aquisio dos conceitos cientficos e suas caractersticas;
os estudos de Heller (1970; 1991), sobre a teoria da vida cotidiana; e as anlises empreendidas
por Duarte (1993; 1996; 2000), sobre a educao escolar.
Uma das grandes tarefas destinadas escola o trabalho com os processos de aquisio dos
conceitos cientficos pelos alunos, proporcionados por meio dos diferentes campos de saberes,
como Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica etc.
A aprendizagem no comea s na idade escolar, ela existe tambm na idade pr-escolar. Uma investigao futura provavelmente mostrar que os conceitos espontneos so um produto da aprendizagem pr-escolar tanto quanto os conceitos
cientficos so um produto da aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001, p. 388).
Com isso, acreditamos que os conceitos bsicos, elementares, correspondentes s referidas
reas de conhecimento, possibilitem que os alunos estabeleam outra forma de relacionamento
com a vida. Essa relao, mediada pela cincia, pela arte, pela filosofia, poderia ajud-los a
romper com a sua cotidianidade:
O desenvolvimento dos conceitos cientficos na idade escolar , antes de tudo, uma
questo prtica de imensa importncia - talvez at primordial - do ponto de vista
das tarefas que a escola tem diante de si quando inicia a criana no sistema de conceitos cientficos (VIGOTSKI, 2001, p. 241).
Todos esses processos de aquisio de conceitos cientficos no seriam possveis sem a
utilizao/mediao da linguagem escrita, o que nos faz pensar na importncia que assume,
na vida do indivduo, o fato de ele estar alfabetizado, podendo partilhar de situaes em que a
escrita esteja presente e seja necessria.
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o estudo sobre o desenvolvimento de tais conceitos, pelo fato de os mesmos terem decisiva
influncia sobre todo o processo de desenvolvimento intelectual da criana:
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Pela aprendizagem, principalmente, a criana na idade escolar forma seus conceitos cientficos e desenvolve-se mentalmente. Vigotski (2001) destaca algumas evidncias sobre o papel
da aprendizagem e do professor no desenvolvimento mental da criana, uma vez que
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[...] a aprendizagem da escrita uma das matrias mais importantes da aprendizagem escolar em pleno incio da escola, que ela desencadeia para a vida o desenvolvimento de todas as funes que ainda no amadureceram na criana (VIGOTSKI, 2001, p. 332).
[...]
Vigotski (2001) esclarece muitos pontos sobre a idade escolar da criana. Ele descobre
que, nessa fase, a criana adquire novas formaes que so essenciais para as funes bsicas requeridas na aprendizagem escolar. Trata-se da tomada de conscincia e da formao
da voluntariedade, que se iniciam nessa idade, mas s se desenvolvem plenamente durante a
adolescncia. Afirma que a idade escolar o perodo optimal da aprendizagem ou, como ele
denomina, trata-se de uma fase sensvel para as aquisies de conhecimentos nas disciplinas
que se apiem nas funes conscientizadas e arbitrrias.
Todas as funes bsicas envolvidas na aprendizagem escolar giram em torno do eixo das novas
formaes essenciais da idade escolar: da tomada
de conscincia e da voluntariedade4 (VIGOTSKI,
2001, p. 337).
4. Usamos neste trabalho o termo voluntariedade ao invs de arbitrariedade, como consta nas tradues para o
espanhol, pelo fato de que esta palavra
define melhor, na lngua portuguesa, o
significado que o autor pretendia.
Apesar de tudo isso, a criana no consegue ter conscincia dos seus processos mentais
superiores, uma vez que,
[...] na idade escolar tambm se intelectualizam e se tornam voluntrias todas as
funes intelectuais bsicas, exceto o prprio intelecto no sentido propriamente
dito da palavra (VIGOTSKI, 2001, p. 283, grifo do autor).
Isto significa que a conscincia e a capacidade de controle aparecem apenas em um estgio
mais tardio do desenvolvimento. Segundo a sua concepo, para que uma funo possa se
submeter ao controle da vontade e do intelecto, primeiro temos que nos apropriar dela. Citando
como exemplo o processo de aquisio da lecto-escrita, podemos verificar o modo como a
criana utiliza a linguagem com certa complexidade, embora ainda no possua conscincia dos
mecanismos e processos internos a ela, tais como a ortografia, a gramtica, a sintaxe.
Examinando as experincias realizadas por Vigotski (2001) e colaboradores, citadas em A
Construo do Pensamento e da Linguagem, nas quais eles verificaram o nvel do desenvolvimento das funes psquicas necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas
leitura e escrita, gramtica, aritmtica, cincias sociais e cincias naturais verificamos que,
[...] at o momento de incio da aprendizagem, as crianas que as haviam estudado
[as matrias escolares. SMC] com muito sucesso no demonstraram o menor ind-
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cio de maturidade naquelas premissas psicolgicas que segundo a primeira teoria5, deveriam anteceder o prprio incio da aprendizagem (VIGOTSKI, 2001, p. 311, grifo nosso),
a aprendizagem como independente do desenvolvimento, sendo que, para essa teoria, primeiro ocorreria o desenvolvimento e,
depois, como decorrncia, a aprendizagem.
A investigao de Vigotski (2001) mostrou que a escrita, nos traos essenciais do seu
desenvolvimento, diferente da histria do desenvolvimento da fala, uma vez que possuem
funes lingusticas distintas, funcionamento e estruturas diferentes, sendo as semelhanas
entre os dois processos mais de aparncia que de essncia (p. 312). A criana que aprende a
escrever precisa abstrair o aspecto sensorial da fala, usar uma linguagem abstrata que substitui as palavras por suas respectivas representaes. Isso significa uma dificuldade muito
grande para a criana. Aliado a tal fator, aparece o de que a escrita uma fala sem interlocutor, dirigida a uma pessoa ausente, imaginria, ou seja, no determinada especialmente. A
dinmica existente em uma conversao facilita o desenvolvimento da fala pelas exigncias
da prpria situao, porm, no caso da escrita, as motivaes so mais abstratas, os motivos
mais intelectualizados e distantes das necessidades imediatas. Nem sempre se apresentam
s crianas situaes em que a necessidade da escrita seja clara e evidente, vinculadas sua
realidade. Abaixo, destacamos algumas passagens nas quais Vigotski (2001) mostra o quo
abstrata a linguagem escrita para a criana:
A escrita uma funo especfica da linguagem, que difere da fala no menos
como a linguagem interior difere da linguagem exterior pela estrutura e pelo modo
de funcionamento. Como mostra a nossa investigao, a linguagem escrita requer
para o seu transcurso pelo menos um desenvolvimento mnimo de um alto grau de
abstrao. [...] Como mostram as investigaes, exatamente esse lado abstrato
da escrita, o fato de que essa linguagem apenas pensada e no pronunciada que
constitui uma das maiores dificuldades com que se defronta a criana no processo
de apreenso da escrita (p. 312-313). Pode-se at afirmar com base em dados da
investigao que esse aluno, ao se iniciar na escrita, alm de no sentir necessidade dessa nova funo de linguagem, ainda tem uma noo extremamente vaga da
utilidade que essa funo pode ter para ele. (VIGOTSKI, 2001, p. 314-315).
Notamos que o carter abstrato da escrita , em si mesmo, um fator de dificuldade para a criana no processo de sua aquisio e, principalmente, como a criana utiliza outro tipo de linguagem
(oral), no sente, pelo menos inicialmente, necessidade alguma de utilizao da escrita.
Essas descobertas de Vigotski (2001) podem ser relacionadas com os fundamentos da teoria
helleriana sobre o pensamento e a estrutura da vida cotidiana, segundo os quais as atividades
do indivduo tendem ao humano-genrico6 como parte de um processo de desenvolvimento.
Conforme suas afirmaes constantes, as atividades cotidianas so parte integrante da vida
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Desse modo, as crianas no tinham que evidenciar condio especial facilitadora alguma,
nem inclinao pelas disciplinas consideradas ou tendncia para tais reas de estudo.
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do indivduo no mbito do em-si e, para atingirem um nvel de 6. Todo indivduo particular, sinrealizaes no mbito do para-si, precisam evoluir ao nvel das gular, no que diz respeito aos seus
interesses prprios, mais imediaatividades no-cotidianas. Conforme o prprio conceito de vida tos, e passa a ser humano-genrico
cotidiana prev, para que o sujeito possa desenvolver-se, pre- quando transcende os interesses
ciso que consiga realizar algumas tarefas, como, por exemplo, imediatos e passa a se preocupar
as que fazem parte do processo de alfabetizao, que lhe permi- com a realizao do que prprio
essncia humana.
tiro um nvel de realizaes mais amplas. Assim, a mediao
entre os mbitos cotidiano e no-cotidiano, na vida do indivduo, ser facilitada pela alfabetizao, uma vez que esta poder proporcionar condies de elevao qualitativa das relaes que
o indivduo mantm com a realidade humana da qual ele parte, j que a maioria dos contatos
com as objetivaes superiores do gnero humano requer a mediao da linguagem escrita.
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Referncias
DUARTE, Newton. A individualidade para-si - contribuio a uma teoria histrico social da formao do
indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993. 227 p.
DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores
Associados, 1996. 115 p.
DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas
da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000. 297 p.
HELLER, Agnes. Cotidiano e Histria. Traduo de Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1970. 122 p. (Srie Interpretaes da histria do homem, v. 2).
HELLER, Agnes. Sociologa de la Vida Cotidiana. 3. ed. Traduo de J. F. Yvars e E. Prez Nadal. Barcelona:
Pennsula, 1991. 421 p.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo do russo Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes, 2001. 496 p.
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Saiba Mais
Saiba Mais
Duarte (1996) explicita esse contexto terico, defendendo uma concepo de educao escolar como mediadora, no processo de formao geral do indivduo, que se realiza entre as esferas da vida cotidiana e as no-cotidianas das objetivaes do gnero humano. Acrescentamos
a esse pensamento a ideia sobre a alfabetizao como um processo marcadamente importante
nessa mediao, j que atravs dela que os indivduos adquirem condies plenas de aperceberem-se dos carecimentos em nvel cada vez mais elevados, voltados para as objetivaes
genricas para-si.