A PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO SUPERVISIONADO NA UEPB:

REFLEXES A PARTIR DA FORMAO DOCENTE

Aldo Gomes Leandro/UEPB
aldogomesjp@gmail.com
Marlene Macrio de Oliveira/UEPB
marlenemacario@hotmail.com
Daniel Campos Martins/UEPB
camposgeo@ig.com.br
Faustino Moura Neto/UEPB
fmouraneto@oi.com.br
Maria da Penha Caetano de Figueiredo Gill/UEPB
penhacaetano@hotmail.com

A FORMAO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA E A ESCOLA DO

SCULO XXI
O ensino de Geografia, a exemplo das demais disciplinas escolares, sofre
severas crticas pela vinculao, desde sua origem, aos interesses de consolidao do
Estado Nacional e do capitalismo no sculo XIX (PEREIRA e ANDRADE, 1999). O
escopo didtico-pedaggico adotado nas escolas desde ento revela o acmulo de
prticas de inculcao e de reproduo de um conjunto de valores, normas e condutas
arbitrrias, de acordo com as determinaes de grupos sociais que buscam legitimar-se
no poder (BOURDIEU; PASSERON, 1975). Nesse sentido, Lacoste (1988:27) comenta
que:
a instaurao do ensino da geografia na Frana no fim do sculo XIX no teve
como finalidade (como na maioria dos pases) difundir um instrumental
conceitual que teria permitido apreender racionalmente e estrategicamente a
especialidade diferencial de pensar melhor o espao, mas sim de naturalizar
fisicamente os fundamentos da ideologia nacional, ancor-los sobre a crosta
terrestre; paralelamente, o ensino da histria teve por funo a de relatar as
desgraas e os sucessos da ptria.

Discutir a formao do professor de Geografia no sculo XXI,

desconhecendo o processo de formao dessa disciplina e de sua consolidao enquanto
saber escolar permeado por ideologias e interesses dominantes perder de vista as
implicaes desse processo na construo da identidade do professor e de sua prtica
cotidiana nos espaos escolares. Alm do processo de formao da Geografia, a
influncia norte-americana no Brasil reforou a proliferao de um projeto educativo de
carter cvico e moralizante que exaltava o caminho vitorioso trilhado pela classe
dominante na consolidao harmoniosa do mundo moderno. O ensino incorporou um
discurso de carter dissimulado, eurocentrista, unvoco, totalizador e generalista,
reforando uma viso fragmentria, dicotmica, tecnocrtica, pragmtica e positivista
da realidade nos diversos nveis da sociedade, sem utilidade na vida dos indivduos.
Esse aspecto constantemente apontado pelos alunos da educao bsica e do ensino
superior a respeito da inutilidade da Geografia para alm do aspecto de uma disciplina
mnemnica e destituda de vnculos mais expressivos com os contedos locais e com a
vida dos indivduos.
A escola ao reproduzir um conjunto de informaes caticas, unilaterais,
aparentemente revestidas de um contedo de ensino, nega a territorialidade dos lugares
construdos por homens concretos, histricos e contraditrios, constituindo a expresso
da violncia simblica1.
A Geografia assim posta tem srias implicaes no processo educativo, nos
dados, informaes, conhecimentos gerais, elenco de curiosidades, localizaes, enfim,
no contedo acessrio, conforme aponta Brabant (1989:18-19):
Discurso descritivo, at determinista, a Geografia na escola elimina, na sua
forma constitutiva, toda preocupao de explicao. A primeira preocupao
descrever em lugar de explicar; inventariar em lugar de analisar e de
interpretar. Essa caracterstica reforada pelo enciclopedismo e avana no
sentido de uma despolitizao total.

O movimento de renovao da Geografia, a chamada Geografia Crtica

nos anos 1970 e 1980, no superou prticas tradicionais em sala de aula, nem tampouco
a acomodao dos que compem a comunidade escolar brasileira frente s
1

De acordo com Bourdieu e Passeron (1975) a violncia simblica ocorre quando uma determinada classe social
impe significaes, e ao imp-las como legtimas dissimula as relaes de fora e de poder que esto na base de
sua fora, esta impe e inculca um arbitrrio cultural de forma tambm arbitrria (via inculcao e imposio). Em
outras palavras, os autores colocam que a violncia simblica ocorre quando determinada leitura e determinado
entendimento de mundo so considerados como os nicos possveis, como sendo a nica verdade, como se esses
entendimentos fossem neutros, como se fossem a verdade e no uma representao humana construda por
determinadas pessoas de diferentes classes sociais.

intervenes de diversos grupos do ensino superior.

A partir dos anos 1980, essa situao se agrava diante das polticas pblicas
institudas no pas que, atravs de um conjunto de leis, programas e projetos voltados
para a operacionalizao ou equidade via educao, provocaram um esvaziamento de
contedo didtico-pedaggico. As polticas de carter assistencialista, clientelista e
patrimonialista foram reforadas pela vinculao aos programas sociais que ampliaram
a imensa fratura entre os direitos educacionais e a cidadania efetiva, acenando para a
ausncia de parmetros pblicos de reconhecimento dos direitos sociais, desconstruindo
identidades e jogando os seres humanos numa aleatria e violenta luta pela
sobrevivncia (YAZBEK, 2004). Ocorre ainda que o processo de globalizao dos
lugares, submetidos lgica da compresso tempo-espao (HARVEY, 1995) se d de
forma desigual e excludente, e repercute no espao escolar.
Os debates em torno da realidade escolar e da formao dos professores no
podem estar descolados da reflexo sobre o perodo tcnico-cientfico-informacional
nos lugares, e seu impacto na velocidade das trocas e na construo do conhecimento.
A mudana da escola um fato, porm, que escola temos hoje? Essa escola
atravessa crises, incertezas e quebras de paradigma. E qual a escola desejada? Partindose da realidade concreta dos espaos escolares nos lugares onde esto inseridos e
considerando que a escola que ingressa no sculo XXI aquela que emerge desse
contexto de rpidas e contraditrias mudanas e no apenas a escola conectada
diretamente s modernas tecnologias de ensino (informtica).
A escola do sculo XXI o espao escolar concreto, repleto de vivncias,
conflitos, contradies, constitudo no movimento dialtico da sociedade. Para ser
democrtico precisa ser conquistado pelo conjunto da sociedade a exemplo do
movimento pela escola cidad/cidade educadora:
Em princpio, toda escola pode ser cidad enquanto realizar uma concepo
de educao orientada para: a) a formao para a cidadania ativa.
Acreditamos que a escola pode incorporar milhes de brasileiros cidadania
e deve aprofundar a participao da sociedade civil organizada nas instncias
de poder institucional; b) a educao para o desenvolvimento. Entendemos
que a educao condio sine qua non para o desenvolvimento autosustentado do pas. A educao bsica um bem muito precioso e de maior
valor para o desenvolvimento (GADOTTI; ROMO, 2004: 43).

A escola cidad enquanto movimento e possibilidade de mudana enfrenta

as questes prticas do trabalho docente como o combate sobrecarga de trabalho do

professor entre as diversas escolas que leciona, estimulando a concentrao da jornada

para professores e alunos apenas em uma nica escola, o atendimento integral criana
e ao adolescente; a participao comunitria e a gesto democrtica. A escola precisa
estimular a autonomia, porm sem esquecer a unidade do sistema escolar.
Para superar o atual modelo, alm dos aspectos discutidos anteriormente,
preciso repensar a importao de modelos educacionais inadequados realidade
brasileira, prtica corrente das polticas pblicas de educao no pas. A implantao de
mudanas curriculares que desconsideram as realidades locais e regionais torna-se uma
interveno aliengena e uma coisificao das tradies do sistema.
O aligeiramento da educao no pas reproduzido em documentos oficiais
como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), fruto desse processo a partir de
decises no mbito da organizao curricular e pedaggica nas reformas educacionais
nos anos 1990. Essas polticas no atendem as necessidades locais e configuram-se
como um projeto exterior escola e sem vnculos com o desenvolvimento do currculo,
promovendo o contrrio, a desmobilizao ou participao restrita dos diversos
profissionais da educao na discusso e implantao de propostas de interveno no
espao escolar. Assim, ampliam-se a crise de legitimidade e a viabilidade poltica dessa
proposta.
A formao do professor de Geografia ainda hoje baseada no modelo de
racionalidade tcnica descrito por Diniz-Pereira (1999), pautado no modelo 3 + 1,
lanado nas antigas Faculdades de Filosofia dos anos 1930, que orientavam a
preparao docente para o magistrio. O critrio adotado era o de privilegiar as
disciplinas especficas de uma dada rea ou cincia frente s de cunho pedaggico. As
disciplinas de natureza pedaggica eram restritas a apenas um ano e as disciplinas de
contedo durariam trs anos.
Esse modelo ainda subsiste nas licenciaturas brasileiras, embora esteja
defasado diante da atual realidade do magistrio. A separao entre as disciplinas de
contedo especfico e a prtica de ensino prejudica a formao do professor de
Geografia bem como dos demais profissionais licenciados no Brasil. O carter tcnico
da atuao docente reforado, pautado na aplicao de um conjunto de conhecimentos
tcnicos e pedaggicos desvinculados da reflexo terico-prtica e dos contextos locais,
equvoco que se segue no processo de formao continuada (PIMENTA e LIMA, 2009).
Nas licenciaturas, a inadequao dos currculos verificada pela
desarticulao entre os componentes curriculares especficos da geografia e os

componentes de cunho didtico-pedaggico como didtica, metodologia do ensino,

prtica de ensino/estgio supervisionado.
As exigncias dos cursos de formao de professores ainda recaem sobre os
estgios curriculares, j que as discusses normativas, de mtodos e tcnicas de ensino
so atribudas didtica. A separao entre os contedos especficos e didticopedaggicos prejudica o exerccio do magistrio, limitando a perspectiva de autonomia
do professor diante da complexidade da prtica pedaggica atual, caracterizada por
incertezas e conflitos de valores.
A imposio de conhecimentos cientficos e/ou didtico-pedaggicos nos
espaos escolares se d a partir de modelos pautados na racionalidade tcnica
predominante nas universidades. Para a superao desse modelo, preciso uma reflexo
constante do processo de formao dos profissionais no contato com a realidade escolar,
considerando o espao da escola como lugar de formao de saberes e prticas e no
somente de aplicao de tcnicas. Assim,
salienta-se hoje a necessidade de formao contnua de todo e qualquer
profissional, o que vale, certamente, com muita propriedade para o professor,
pelas peculiaridades de formao profissional contnua no interior e no
cotidiano da escola. E como fazer isso? Entre outras prticas, considero
adequado promover atividades (tempos e espaos) da reflexo sistemtica e
coletiva pelos professores sobre seu trabalho docente. Essa reflexo visa
construo de saberes docentes, dos quais destaco a construo do
conhecimento sobre a Geografia escolar. Por sua vez, a construo consciente
de conhecimentos pelo professor, com base na reflexo terica e coletiva,
uma contribuio do espao institucional para a prtica docente com autoria,
demanda j muito apontada para um projeto de educao escolar de qualidade
(CAVALCANTI, 2006:46).

Alguns princpios orientam o processo de formao do professor como a

articulao entre teoria e prtica/ensino e pesquisa, bem como a ateno s diferentes
capacidades e habilidades para o trabalho profissional. Considera-se tambm a
importncia da formao continuada e da diversidade cultural no processo de formao
do professor. possvel identificar alguns desses princpios na legislao atual, apesar
dos contratempos e desvios em sua aplicao. No mbito federal destacam-se as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(Resoluo CNE/CP, 2002) e as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao de
Geografia (Resoluo CES 14/2002). Esses princpios apontam para algumas mudanas
nas propostas de estgio nas licenciaturas e na relao teoria-prtica, colocando, dentre
outras questes, a necessidade de ampliao do nmero de horas/aula dos componentes

curriculares envolvidos. importante frisar que a ampliao da carga horria no

representa isoladamente um fator de avano se estiver desconectada das propostas de
articulao entre contedos, saberes e prticas entre a universidade e a educao bsica.
O estgio supervisionado e a pesquisa na Geografia: desafios prtica de ensino
A articulao entre as disciplinas especficas e as disciplinas pedaggicas
rompe com a velha confuso da prtica de ensino como didtica e do ensino como
oposto pesquisa.
Pensar a educao como campo de pesquisa e reflexo da prtica ainda um
desafio s licenciaturas. Os estgios ainda so vistos como componentes curriculares
especficos na preparao dos professores para o magistrio. Porm, tal concepo
equivocada uma vez que o acompanhamento (leia-se superviso) por parte dos
professores desses componentes ainda inadequado. A prpria concepo de estgio
escolar ventila a idia de que o contato entre a universidade e a educao bsica um
privilgio dos estagirios nos perodos finais do curso. Deve-se ressaltar que no interior
desses componentes ainda verifica-se a separao entre teoria e prtica. A palavra
estgio ainda associada s etapas finais da disciplina quando os alunos so
encaminhados regncia, aps proceder a discusses de cunho terico-metodolgico. A
prtica de pesquisa sobre a realidade escolar ainda insatisfatria quando se restringe
aos relatrios de estgio. A dicotomia teoria x prtica tambm verificada na
reproduo de modelos de ensino nas escolas pautados em aulas expositivas e
memorizao de fatos geogrficos. um desafio repensar a prtica docente em voga a
partir de reflexes conceituais da Geografia e da reelaborao de procedimentos
considerando-se a diversidade de contedos (incluindo-se o currculo oculto) e as
diferenas de aprendizagem.
Outra concepo predominante a idia de estgio como espao de
descrio de prticas e experincias de ensino pelos estagirios, sem propor aes
efetivas de interveno na dinmica escolar que extrapolem o cumprimento do dever
curricular do estagirio, ou seja, uma contribuio escola que no se limite ao
perodo da regncia e ao espao da sala de aula. O engajamento do estagirio ao espao
escolar vivenciado como uma etapa burocrtica de sua formao inicial.
As licenciaturas ainda apresentam falhas na superviso do estgio. O
acompanhamento dos estagirios inadequado quando o professor do componente

curricular e/ou o professor regente esto ausentes ou pouco participam das atividades do
estgio nas escolas hospedeiras. As falhas na superviso podem estimular prticas
equivocadas como o acmulo de funes pelo estagirio ao assumir o papel de professor
substituto diante da ausncia do professor regente em sala de aula. O repasse dessa
funo do professor regente para o estagirio no representa uma ajuda ou um deixar
o estagirio mais vontade. As funes de estagirio e de professor substituto so
distintas. preciso considerar a especificidade da prtica do estagirio uma vez que se
trata de um professor em formao e no de um professor em pleno exerccio de suas
funes. O papel do professor regente primordial no acompanhamento do estagirio,
trocando experincias, discutindo tarefas, negociando a proposio de metodologias,
aprofundando reflexes, estabelecendo um olhar crtico sobre as atitudes do alunoestagirio perante o trabalho docente.
As lacunas na formao inicial do estagirio podem estimular prticas
docentes tradicionais de reproduo. O carter descritivo da Geografia ou Geografia
decoreba verificado pela utilizao do livro didtico permeada por atitudes que
legitimam o discurso dominante. Deve-se preocupar no apenas na transmisso de
contedos, mas no estmulo ao raciocnio crtico do aluno.
O avano das novas tecnologias baseia-se na distribuio desigual dos
recursos ou incluso digital precria e na defasagem de professores e alunos em termos
de capacitao para o seu uso. As dificuldades metodolgicas na utilizao de diferentes
linguagens no ensino de Geografia uma questo que se coloca hoje.
A estrutura curricular do curso de Geografia da UEPB passa por um
processo de discusso a exemplo dos debates em torno da construo e implantao do
Projeto Poltico-Pedaggico de Geografia da UEPB, Campus de Campina Grande, e do
reforo superviso nos estgios, verificado pela introduo dos componentes
curriculares Estgio Supervisionado I e Estgio Supervisionado II (LEANDRO,
OLIVEIRA e MARTINS, 2009).

A Licenciatura em Geografia da UEPB e o estgio supervisionado

O curso de Licenciatura em Geografia est localizado no Centro de
Educao da Universidade Estadual da Paraba (CEDUC), no bairro do Catol, em
Campina Grande, e oferece vagas nos perodos diurno e noturno.

Os estgios curriculares so executados na rede escolar conveniada UEPB,

composta por 14 escolas que oferecem turmas nos nveis fundamental e mdio regular,
alm de cursos profissionalizantes e EJA. Do total de escolas conveniadas, apenas 01
unidade escolar oferece turmas exclusivamente no ensino fundamental regular (7, 14%),
outras duas oferecem turmas apenas no ensino mdio (14,28%). J as demais unidades
de ensino (11 escolas) oferecem turmas tanto no ensino fundamental como no mdio
regular (78,57%) (ver quadro 1).
Quadro 1. Nmero de matrculas nas Escolas Estaduais conveniadas UEPB, em
Campina Grande/PB
Nmero de
Turmas
Escola
Bairro
matrculas
oferecidas
(2008)
E.E.E.M. Dr. Elpdio de Almeida

Prata

2859

E.E.E.F.M. Nenzinha Cunha Lima

Jos Pinheiro

F/M

1785

E.E.E.F. Slon de Lucena

Centro

F/M

897

E.E.E.F.M. Dom Luiz Gonzaga Fernandes

Malvinas

F/M

755

E.E.E.F.M. Assis Chateaubriand

Santo Antnio

F/M

1670

E.E.E.F.M. Hortncio de Sousa Ribeiro

(PREMEM)

Centro

F/M

1679

E.E.E.F.M. So Sebastio

Alto Branco

F/M

1043

E.E.E.F. Jos Jofilly CAIC

Malvinas

F/M

820

E.E.E.F.M. Sen. Argemiro de Figueiredo

(POLIVALENTE)

Catol

F/M

2231

E.E.E.F.M. Ademar Veloso da Silveira

Bodocong

F/M

951

E.E.E.F. de Aplicao

Catol

1007

E.E.E.F.M. Flix Arajo (Estadual da

Liberdade)

Liberdade

F/M

1716

E.E.E.F. M. Prof. Raul Crdula

Cruzeiro

F/M

2252

Escola Normal Estadual Padre Emdio Viana

Correia

Catol

885

Fonte: Quadro Demonstrativo de Matrculas, Governo da Paraba/SEC (2008) e Relao das Escolas Estaduais
Conveniadas/UEPB. (F) oferta de turmas apenas no ensino fundamental regular; (M) oferta de turmas apenas
de ensino mdio regular; (F/M) oferta de turmas no ensino fundamental e no ensino mdio regular.

Segundo os dados do Censo Escolar 2008 (INEP/MEC), a rede pblica

estadual de Campina Grande absorve o maior nmero de alunos matriculados no ensino
fundamental e mdio regular e EJA. O nmero de matrculas na rede estadual tambm
supera a da rede privada. Diante do nmero de alunos atendidos, a rede pblica estadual
adquire grande importncia para as pesquisas direcionadas para a melhoria da qualidade
de ensino na educao bsica. Nesse contexto est inserida a rede conveniada UEPB.

Tabela 1. Matrcula inicial dos alunos do ensino fundamental e mdio em Campina GrandePB
Escola
Municipal
Estadual
Federal
Privada
26701

27265

13639

Ensino mdio

12592

227

4478

Educao Profissional (1)

209

843

EJA (2)

11848

915

Ensino Fundamental

Fonte: INEP/Censo Escolar 2008. (1) Nveis fundamental e mdio presencial e semi-presencial. (2) nveis
fundamental e mdio.

No curso de licenciatura em Geografia da UEPB/Campina Grande, os

estgios so componentes curriculares dos ltimos perodos do curso. Em 2008, foi
introduzido o componente Estgio Supervisionado I, substituindo a Prtica Pedaggica
em Geografia III. No corrente ano, o componente Estgio Supervisionado II substituiu
Prtica Pedaggica em Geografia IV. Assim, o carter de superviso nos estgios
reforado a partir desses novos componentes curriculares.
Durante todo o processo de planejamento e execuo do estgio, o
depoimento dos estagirios revela um desconhecimento prvio do espao escolar, visto
que o contato entre o aluno-estagirio e a escola hospedeira acontece no segundo
perodo desses componentes curriculares. Esse desconhecimento refora a necessidade
de uma maior integrao entre universidade e as escolas do ensino fundamental e
mdio. A ampliao de estudos e pesquisas sobre a rede conveniada UEPB revela-se
urgente. No entanto, atente-se para o fato de que as pesquisas sobre o espao escolar
no devem ser entendidas como algo restrito ao espao interno da escola, mas precisam
abranger o entorno, a comunidade, o bairro e a cidade onde a escola est inserida.
O espao escolar no pode ser considerado um local de aplicao de
tcnicas produzidas na universidade. O foco dos estgios incide na aplicao/execuo
de tcnicas de ensino e contribui para a perda da dimenso pedaggica do contexto
escolar, aspecto fundamental para o trabalho do professor. A escola precisa ser
considerada uma dimenso politicamente constituda e disto resulta outro aspecto
destacado nas experincias dos estagirios nas unidades de ensino: a desvinculao
entre o plano de aula, o plano de curso e o plano da escola, incluindo-se a constatao
da ausncia, incompletude ou reproduo de modelos de projeto poltico-pedaggico. O
planejamento um processo pouco valorizado nos espaos escolares, fato relatado pelos
estagirios como uma prtica freqente entre os professores da rede pblica. Segundo

essa concepo, planejar um ato suprfluo e at sem sentido diante da elevada carga
horria do professor que necessita transitar entre duas ou mais escolas para atingir uma
renda ainda insatisfatria. A proposta de discusso e implantao de projetos polticopedaggicos nas escolas esbarra nessa mentalidade (LEANDRO, OLIVEIRA e
MARTINS, 2009).
A relao entre os estagirios e a rede conveniada tambm influenciada
pelo papel regional da cidade de Campina Grande no que tange s atividades comerciais
e servios urbanos em relao a diversos municpios do interior da Paraba e de estados
vizinhos como Pernambuco e Rio Grande do Norte. Dentre os servios mais utilizados
destacam-se as atividades de ensino e esse aspecto contribui para o afluxo de estudantes
da Paraba e do Nordeste em busca de faculdades e universidades pblicas de Campina
Grande, a exemplo da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e da Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG).
Por outro lado, outros aspectos dificultam a escolha da escola hospedeira
pelos estagirios. Os alunos oriundos de outros municpios da Paraba e estados
vizinhos dependem de nibus fretados, cuja regularidade e horrio so estabelecidos
pelo conjunto da demanda nos municpios de origem e no somente pelos alunos da
UEPB. Assim, os alunos estagirios apresentam dificuldades de locomoo para o local
de estgio j que a Universidade determina a sua realizao apenas na rede conveniada,
em Campina Grande. Outro fator que dificulta a escolha da escola hospedeira so os
horrios disponveis nessas unidades de ensino que no coincidem com os horrios do
estgio supervisionado ou no atendem a todos os estagirios, forando-os a buscar
escolas mais distantes da UEPB. Durante a escolha dos horrios de estgio, os alunos
que dependem de transporte escolar tendem a no assumir turmas nos primeiros
horrios, limitando ainda mais as possibilidades de realizao do estgio em escolas
prximas UEPB. Os alunos atuam individualmente ou em dupla, excepcionalmente
em trio, exigindo a coordenao de atividades entre os estagirios durante a fase de
observao e regncia (LEANDRO, OLIVEIRA e MARTINS, 2009).
Possveis caminhos para a superao do atual modelo
O estgio possui uma importncia singular na formao do professor j que
possibilita uma viso mais ampla do espao escolar seja atravs de conhecimentos e
competncias adquiridos atravs da pesquisa e das intervenes realizadas nesse espao,

seja atravs da reflexo pautada em princpios pedaggicos no qual essa prtica se

fundamenta. O estgio tambm pode ser compreendido como um ponto de contato entre
a universidade, a educao bsica e a comunidade. Como prtica pedaggica, articula
funes importantes para o licenciando: a formao inicial, a pesquisa do espao escolar
e a prestao de servios da universidade comunidade escolar. (MALISZ, 2007)
As discusses sobre a LDB e a prtica docente apresentam algumas
implicaes. A atuao do professor de Geografia, assim como das demais disciplinas
escolares, no deve se restringir ao espao da sala de aula. As novas demandas da
sociedade exigem um profissional comprometido com a realidade da comunidade onde
a escola est inserida. O espao escolar no deve ser visto como uma dimenso fsicoterritorial limitada aos muros da unidade escolar. Por isso, a atuao do professor
precisa estar em sintonia com o trabalho coletivo da escola/comunidade e com a
perspectiva de planejamento poltico de sua prtica. Tal situao exige do professor uma
postura cidad, um compromisso para a superao do professor-funcionrio visto que
h professores que no atuam alm da sala de aula por diversas razes como a da
competncia. De acordo com essa concepo, aes fora do contexto da sala de aula ou
da escola so consideradas competncia de outros profissionais. E um dos argumentos
do professor-funcionrio sentir-se explorado por no ser remunerado para tal fim.
Outro aspecto destacado nessa fala a formao inicial, ou seja, o professor
afirma no ter recebido formao compatvel com as novas atribuies. Esse desafio
sempre ser posto prtica docente visto que nunca se encerra o processo de formao.
A aquisio de novos conhecimentos fruto da reflexo sobre a prtica realizada no
plano individual e coletivo. Alm da formao inicial, deve-se considerar a importncia
da formao continuada na vida do professor (MALISZ, 2007; CAVALCANTI, 2006,
PIMENTA e LIMA, 2009).
A participao de professores de Geografia nos eventos de educao e
tambm na exigncia de cursos de capacitao continuada ainda so um desafio. O vis
crtico dos professores ainda recai sobre a formao inicial e menos na prpria
autonomia frente escola/universidade e ao conhecimento escolar, dificultando o
avano da perspectiva da formao cidad (GADOTTI e ROMO, 2007; PIMENTA e
LIMA, 2009).
Um dos aspectos importantes da prtica de ensino a reflexo da relao
teoria-prtica no ensino de geografia. As experincias vivenciadas pelos estagirios no
constitui uma simples aplicao de tcnicas e conhecimentos adquiridos na

universidade, mas a identificao de lacunas em sua formao e a reflexo sobre os

caminhos para a melhoria da prtica docente.
A melhoria da licenciatura na Paraba passa, tambm, pelo fortalecimento de
um frum permanente de discusso envolvendo universidades e unidades de ensino da
educao bsica, uma ao a ser estimulada (LEANDRO; OLIVEIRA e MARTINS,
2009).
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sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
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