Bonifacio - Psicología Del Desarrollo y Aprendizaje I

PSICOLOGA
DEL
Y DEL
DESARROLLO
APRENDIZAJE I
Docente a cargo: Lic. Olga Lorenzetti
Eje I: Las controvertidas relaciones entre

desarrollo y aprendizaje
ANDREA B. BONIFACIO
DNI 20.518.972
SOFA CANEVELLO
DNI 27.131.466
LUJN GROH
DNI 27.195.627
MARIA DEL VALLE STAIN
DNI 29.395.740
CECILIA UGALDE
DNI 23.510.836
SUSANA NOEM ZANETTI
DNI 24.909.435
2014
TRAMO DE FORMACIN PEDAGGICA

AZUL
PARADIGMA COGNITIVO
Elabore
un
informe
descriptivo
analtico
de
los
diferentes
tipos
de
condicionamiento, incluya tambin la mirada de Watson (contexto, ideas

centrales, forma de definir aprendizaje).
Las teoras y enfoques conductistas surgen como programas cientficos
centrados en el estudio de los estmulos y respuestas que propician un aprendizaje,
con la preocupacin focalizada en cmo se conforma la conducta. Basados en el
paradigma cientfico de la modernidad, su inters se centra en descubrir leyes que
puedan formalizar, cuantificar y ordenar de manera estadstica los fenmenos
observables, con el objetivo de predecir y controlar, en este caso, la conducta de
cualquier organismo. Hasta el momento se consideraba a la conciencia como unidad
de anlisis y a la introspeccin como mtodo de investigacin, para la nueva
formulacin esto no tena validez cientfica porque no cumpla con los estndares
cientficos de la poca.
Desde estos enfoques, se sostiene que el condicionamiento facilita el
aprendizaje, con un modelo de enseanza subyacente de adiestrar-condicionar,
para de esta manera aprender-almacenar (Ferreyra-Pedrazzi: 2007)
El condicionamiento resulta ser uno de los pilares fundamentales que
sostienen esta teora, de los cuales se har referencia al condicionamiento clsico
de
I.
Pavlov;
el
condicionamiento
instrumental
de
R.L.
Thorndike
el
condicionamiento operante de B.F. Skinner, as como ideas claves aportadas por

John Watson, como representante clsico del ncleo duro de este paradigma.
J. Watson, psiclogo estadounidense (1878-1958), fundador de la Psicologa
Conductista, cuyas ideas centrales constituyeron el ncleo duro de esta teora.
Considera a la conducta como objeto de estudio de la psicologa, entendiendo a
TRAMO DE FORMACIN PEDAGGICA 2014 AZUL
esta como aquello que el organismo hace o dice en relacin al medio, con el fin de
lograr la adaptacin, realizando una descripcin de la relacin entre E-R.
Siendo la finalidad de la psicologa lograr predecir, a partir de determinado
estmulo externo, la respuesta. Este autor, considera al aprendizaje como una
asociacin nueva entre E-R no innato.
Ivn Pavlov (1849-1936), fisilogo ruso pionero en estudiar la actividad
nerviosa superior, descubre mediante sus experiencias el mecanismo de formacin
de reflejos condicionados, contribuyendo con ello a la estructuracin de la
psicologa como ciencia experimental. En 1904 recibe el Premio Nobel de Medicina.
Para el cientfico, la idea de aprendizaje era una recepcin pasiva por parte
del sujeto de los estmulos externos y eran estos los que activaban las conductas,
es decir, que ante un estmulo precedente se produca un aprendizaje
respondiente; por medio de una asociacin de un reflejo E + R y un E neutro, este
estmulo neutro presentado solo provocara una respuesta. A su vez, si los
estmulos fueran similares, la respuesta podra ser una generalizacin, siendo en la
esta lnea una respuesta posible, la de discriminacin cuando los estmulos siendo
similares no eran idnticos. Contina con la extincin que conlleva la desaparicin
gradual de una respuesta aprendida. Complementando esta idea con la de refuerzo
y recuperacin espontnea, en la primera, ante una consecuencia fortalecedora de
una conducta, la respuesta es condicionada por esta, y en la segunda, mediante la
intervencin de la memoria una respuesta extinguida podra reaparecer sin
entrenamiento.
Edward Thorndike (1874-1949), psiclogo estadounidense, interesado en la
psicologa educativa, investig experimentalmente el aprendizaje en los gatos, en la
Universidad de Columbia. Para este psiclogo, el aprendizaje se produce por
ensayo-error, formulando en consecuencia la ley del efecto. Para Thorndike se
aprende una respuesta como medio para obtener una recompensa. Los conceptos
claves que formul a partir de sus investigaciones, fueron la idea de que el
aprendizaje se produce cuando un individuo ante una situacin problemtica,
intentar cierto nmero de veces encontrar una respuesta correcta, llegando al

xito motivado por un estmulo que justifique su logro, es decir una asociacin
mecnica entre un estmulo y una respuesta que es condicionado externamente, de
esta manera el aprendizaje se produce por ensayo y error. A esta idea, se agrega
la de Ley de Efecto, siendo este el efecto positivo
B. Skinner (1904-1990) psiclogo estadounidense, basaba sus estudios en la
observacin de animales (palomas y ratas); propone una teora centrada en el
condicionamiento operante. El aprendizaje en este sentido
entiende a la
conducta como posible de ser modificada por sus consecuencias; estas pueden
resultar en reforzamientos positivos o negativos, considerando el primero como el
efecto de un estmulo deseado y el segundo, consecuencia de la supresin de un
estmulo adversivo.
Para este cientfico, la aplicacin de los refuerzos se realiza en base a un
programa donde los mismos se disponen de acuerdo a la frecuencia de presentacin
en forma continua o intermitente. En este sentido, el aprendizaje operante se
entiende como una conducta que puede ser modificada a partir de un cambio en el
antecedente, en el consecuente o en ambos (conjunto de influencias ambientales).
Por otra parte, el sealamiento implica un estmulo que prepare una conducta
deseada, por lo cual permite reforzar conductas apropiadas, esperadas por el
docente; para lo cual ser necesario remitirse a una programacin de la enseanza.
Reflexiones sobre su prctica profesional, respecto de ideas propias del

conductismo a la hora de definir los procesos de enseanza y aprendizaje.
La implicancia de estas formulaciones en la prctica educativa podran
ejemplificarse en situaciones cotidianas como el sonido de un timbre o campana
para ingresar o salir del saln; a su vez, los sealamientos que se realizan en el
desarrollo de las clases, donde los docentes establecen normas, pautas que no
siempre son aprehendidas por los alumnos. Se destaca la implementacin de
calificaciones suponiendo una objetividad donde el aprendizaje es medible y
cuantificable. Estas funcionaran como refuerzos positivos o negativos en relacin

a la recompensa obtenida en cada caso.
NCLEO DURO:
TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Qu significa que se defina al hombre como informvoro? Reflexione

crticamente sobre cmo se considera al sujeto desde lo cognitivo, cules son
las actividades cognitivas que prevalecen.
El hombre definido como informvoro implica un planteamiento de
equivalencias funcionales con el computador, al decir de Baquero (2002).
Especficamente nos encontraramos frente a un hombre que nutre su sistema
cognitivo con la informacin, gracias a la cual su incertidumbre se reduce desde
un enfoque matemtico preciso.
Fundamentalmente la posibilidad de resolver
problemas y abordar situaciones complejas comienza a vislumbrar canales de

posibilidad.
La propuesta cognitiva refiere a un procesamiento activo de la informacin,
donde claramente el input no es equivalente al output, sino que este ltimo emerge
de una construccin/transformacin del primero. Los procesos cognitivos no se
definen nicamente por el mero hecho de registrar las contingencias del entorno
como planteaban los conductistas.
El hecho que sus actividades cognitivas que prevalecen son el registro ms
o menos fiel de patrones del entorno y unas pocas operaciones simples que llevan a
asociar los estmulos o informacin ingresante...
En cuanto a las actividades cognitivas esta teora ubica un nivel de
explicacin sobre dos operaciones bsicas que realiza la mente humana:
programacin y procesamiento de la informacin. Esta opera de un modo sucesivo o
en serie. Dicho carcter serial del procesamiento de la informacin ser luego
simultneo.
En estas actividades implican operaciones simblicas bsicas como codificar,

comparar, localizar almacenar entre otras; las cuales no permiten dar cuenta de la
capacidad humana de la creacin. No logran dar cuenta de la existencia y
funcionalidad de los estados mentales de causacin conciencia, intencionalidad,
subjetividad-.
Caracterice los tipos de memoria.
Una de las pretensiones explicativas de la Teora del P.I. es en relacin a la
estructura del sistema computacional. Se le otorga un lugar central al estudio de
los procesos de memoria y la posibilidad de disear modelos alternativos de
funcionamiento de ella.
Los tipos de memoria del ser humano encuentran su analoga funcional con
los diferentes sistemas de almacenamiento de la informacin que presenta la
computadora. En primer lugar encontramos la memoria de largo plazo ROM que se
considera inicialmente como ilimitada. Esta determinara o no, la eficacia tanto de
los procesos de organizacin como de los recuperacin de la informacin.
Mientras que la memoria de corto plazo, homologable a la memoria RAM del
computador, opera de un modo transitorio. Esta memoria se asocia a la atencin o
sea a la posibilidad de trabajo de modo relativamente simultneo con un cuerpo de
informacin dado.
Si bien su amplitud es limitada en lo que refiere a sus
caractersticas y lmites funcionales, resulta ser condicin esencial al trabajo

cognitivo lo que nos lleva a denominarla como memoria de trabajo.
La relacin que se establece entre ambas memorias es de una influencia
recproca en el funcionamiento y esencialmente compleja.
Encuentra algn punto de contacto entre el Ncleo Duro y la Psicologa

conductista. Cul?
Si bien se propone a la teora cognitivista como superadora de las teoras
conductistas, podemos encontrar la existencia de vnculos estrechos entre ambas
por ejemplo:
Si bien el procesamiento computacional aporta precisin matemtica de

los smbolos analizados, se mantiene una estrecha relacin con la concepcin
de las seales pavlovianas en tanto no aportan nuevos modos de
comprensin.
Persiste una actitud receptiva o pasiva del sujeto, en tanto no hay un sujeto
que aprende sino que descubre y activa ciertos significados de su
estructura cognitiva.
No supera la impronta conductista de un aprendizaje de tipo asociativo ya
que las relaciones entre las diferentes memorias se sostienen desde una
red de asociaciones. Por esto persiste una concepcin mecanicista respecto
al aprendizaje posible.
La Teora del Procesamiento de la informacin no pudo dar cuenta de la

existencia y funcionalidad de la conciencia, intencionalidad, subjetividad ni del
proceso de causacin de los estados mentales.
El ncleo duro del cognitivismo
encuentra su nocin crtica en que los procesos cognitivos presentan una

descomposicin recursiva, en la medida en que los hechos informativos se expliquen
a partir de un nivel ms especfico/inferior/simple.
Si el sujeto opera cognitivamente como una computadora, cmo ser -desde

esta perspectiva- considerado el sujeto de aprendizaje?
Desde la teora del procesamiento de la informacin se piensa en un sujeto
como un procesador de la informacin; quien busca y reelabora activamente la
informacin. Desde los procesos cognitivos descomponibles en operaciones ms
simples- el sujeto descubre y activa, pero no accede a una situacin de aprendizaje

de tipo constructivo.
Esto podra permitir objetar que no se logra superar la concepcin pasiva o
receptiva del sujeto delineado desde el conductismo, ya que al dejar de lado la
intencionalidad del sujeto en el procesamiento de la informacin no logra asumir la
subjetividad de los procesos cognitivos. Por lo tanto, los tipos de aprendizaje que
alcanzara ser de tipo asociativo donde el reforzar o consolidar conocimientos
pasa a ser un proceso automatizado.
En suma, un aprendizaje de tipo constructivo pone en jaque los
conocimientos previos del sujeto cognoscente as como tambin interpela las
estrategias que este despliega a la hora de aprender, tal como ilustra Baquero.
DERIVACIONES DEL NCLEO DURO

TEORA DE LOSMODELOS MENTALES
Si los modelos mentales les permiten a los sujetos resolver problemas, deben
ser tenidos en cuenta en el mbito escolar? Por qu?
Considerando que estos modelos mentales son la manera de re presentar
internamente el mundo externo y sirven para inferir, comprender y resolver
problemas, pensamos que seria necesario que el docente desarrolle un proceso de
identificacin de los mismos. Dicho proceso ser fundamental a la hora de generar
y desplegar estrategias acordes a estos modelos previos presentes en las
estructuras cognitivas de los educandos.
Es meritorio mencionar que el hecho de no advertir los modelos mentales

presentes en los educandos, podra provocar resistencias y desequilibrios en el
espacio ulico, tanto en el manejo del material como en el aprendizaje en general.
Esto se deriva del tipo de funcionamiento por analoga a travs del cual operan los
modelos mentales en la estructura cognitiva.
Argumente sobre posibles modelos mentales que podran tener los/as alumnas
respecto de la disciplina en la est formando, y desempea la profesin
docente.
Desde este enfoque en la prctica ulica observamos conceptualizaciones
realizadas desde el sentido comn. Por ejemplo en disciplinas como la psicologa y
mas precisamente en la teora psicoanaltica, podemos observar cuando trabajamos
en la conceptualizacin del Complejo de Edipo, los alumnos lo vinculan con que el
nio se enamorara de su madre y la nia de su padre, ineludiblemente.
10
PERIFERIA DEL PARADIGMA COGNITIVO

TEORA DE LA GESTALT
Despus de la lectura del apartado sobre la Gestalt, ejemplifique situaciones

de enseanza y aprendizaje en su disciplina de formacin, en la que se use el
pensamiento reproductivo.
Si consideramos que el pensamiento reproductivo implica aplicar destrezas
o conocimientos adquiridos previamente a situaciones nuevas, podramos pensar
como ejemplo de esto las asociaciones que los estudiantes realizan con
concepciones ya conocidas en los textos nuevos a trabajar. Por ejemplo, al trabajar
con el concepto de pulsin propuesto por la Teora Psicoanaltica, los alumnos
tienden a relacionarlo con la idea de instintos en el hombre.
Hipotetce situaciones en las que debe usarse el pensamiento productivo.

Partiendo desde los que los alumnos proponen desde su pensamiento, el
docente podra generar semejanzas y diferencias entre estos dos conceptos:
pulsin e instinto, con el fin de poder realizar precisiones, apoyndose en estas
ideas para reorganizar el pensamiento y generar una apropiacin del nuevo
concepto en virtud del pensamiento productivo.
11
PSICOLOGA GENTICO COGNITIVA

Teniendo en cuenta qu la teora de Piaget no es una teora educativa, sino
epistemolgica, analice qu aspectos podra derivarse de la Teora de la
Equilibracin, al campo educativo.
En principio a partir de la indagacin psicolgica se puede hablar de un

sujeto epistmico, diferente al sujeto individual o psicolgico.
Piaget plantea que se llega al conocimiento con objetividad por un doble
movimiento: adecuacin al objeto (acomodacin) y descentralizacin del sujeto
individual en la direccin del sujeto epistmico.
Dicha accin involucra un vnculo prctico en el que sujeto y objeto se
constituyen mutuamente (punto de vista
interaccionista). Parece importante
comprender que ese vnculo prctico presupone una organizacin subjetiva, cuya
regularidad o aspectos idnticos son entendidos como esquemas.
Ese vnculo
supone a su vez regulacin por dos tendencias complementarias entre asimilacin y

acomodacin.
Se podra inferir que de la Teora de la Equilibracin se deriva al campo
educativo, la importancia de los procesos de asimilacin y acomodacin del sujeto al
entorno y entre los propios esquemas del sujeto. La idea de que el aprendizaje es
provocado por situaciones y no por cuestiones espontaneas.
Un ejemplo llevado a las prcticas constara de tareas secuenciadas donde
los alumnos se acerquen al conocimiento de un objeto particular por aproximaciones
sucesivas, relacionadas con la experiencia concreta. Es el caso de la manipulacin
de colecciones de objetos diversos, en nivel inicial, donde los nios incorporan
nociones matemticas a partir de la manipulacin: comprobar cantidades
comparando coleccin, iniciados en las operaciones de la comparacin, luego ir
realizando diversas comprobaciones e inferencias que los acerquen al clculo de
12
cantidades sencillas, demostrando con ese manejo material relaciones de

diferencias, similitudes, etc.
Todas aquellas actividades que impliquen partir de un conocimiento menor a
un conocimiento mayor, en grado de secuencia que acreciente ese conocimiento
inicial, en relacin a la accin de los alumnos sobre los objetos.
Elabore un glosario con los conceptos centrales de la teora.
NOCIN DE ADAPTACIN: se plantean dos invariantes bsicas del funcionamiento
del hombre: organizacin (interno) y adaptacin (externo) como procesos
complementarios de un nico mecanismo. La adaptacin est compuesta por dos
componentes interrelacionados: asimilacin y acomodacin (ajuste al objeto). Tanto
los detalles del proceso de asimilacin como de acomodacin son sumamente
variables. Lo invariable es su presencia, como proceso, en toda la adaptacin.
ESTRUCTURA: se entiende como las propiedades organizativas de la inteligencia,
organizaciones creadas a travs del funcionamiento e inferibles a partir de la
naturaleza de la conducta cuya naturaleza determinan. Estructuras como
mediadoras entre las funciones invariables de la conducta y sus diversos
contenidos.
ESQUEMA: es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase semejante de
secuencias de accin.
ACCIONES: son ejecutadas por los sujetos y constituyen la sustancia o materia
prima de toda adaptacin intelectual.
ASIMILACIN: aplicacin de esquemas de accin sobre la realidad, independiente de
lo que la realidad es. La incorporacin de esquemas nuevos a los pre-existentes por
la accin sobre la realidad
ACOMODACIN: por las caractersticas del objeto, los esquemas se modifican en la
accin. Los esquemas deben adecuarse a la novedad que presenta el objeto.
13
SUJETO
EPISTMICO:
un
sujeto
universal,
cuyas
caractersticas
comunes
compartira con todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo.
Describa las etapas del desarrollo cognitivo.

Piaget diferencia cuatro etapas del desarrollo intelectual:
Inteligencia sensoriomotora: comprende desde el nacimiento hasta los dos aos de

vida. Se funda en movimientos y percepciones. Consiste en aprendizajes
elementales, que parten de los reflejos y se forman hbitos, y culmina con las
reacciones circulares.
Se identifican seis etapas:
1- Uso de reflejos (entre 0 y 1 mes de edad aprox.), dan lugar a la
consolidacin del ejercicio funcional.
2- Primeros hbitos y reaccin circular primaria (entre 1 y 4 meses de edad
aprox.)
3- Reaccin circular secundaria y procedimientos para prolongar espectculos
interesantes (entre 4 y 8 meses de edad aprox.). Comienza en esta etapa a
esbozarse la intencionalidad.
4- Coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones nuevas
(entre 8 y 12 meses de edad). Hay intencin.
5- Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios (entre
12 y 18 meses de edad aprox.).
6- Invencin de nuevos esquemas a travs de combinaciones mentales de los
anteriores (entre 18 y 24 meses de edad aprox.
Inteligencia intuitiva: (entre los 2 y los 6 aos) se establece la representacin

como imagen que sustituye a la realidad. Se da el desarrollo de la funcin simblica,
entendiendo sta como: la imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo, la
imagen mental y el lenguaje. Se establecen consecuencias para el desarrollo
mental: intercambio entre sujetos, interiorizacin de la palabra y la accin.
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Inteligencia operacional concreta: (entre los 7 y los 12 aos) desde las relaciones
sociales el nio adquiere cierta capacidad de cooperacin. Las acciones se hacen
operatorias y estas operaciones siempre se realizan con la presencia del objeto
concreto.
Inteligencia operacional formal: (a partir de los 12 aos) lo ms relevante en este

momento es la distincin entre lo real y lo posible. Para operar, se establece el
modelo hipottico deductivo, el razonamiento proporcional.
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TEORA DIALCTICO GENTICO / T. SOCIO HISTRICA
Elabore un informe explicativo sobre la teora vigotskyana. Incluya contexto

de produccin de la teora, objeto de estudio, principales argumentos que dan
cuerpo a la teora, tipo de teora, idea de aprendizaje.
Lev Vigotsky, psiclogo ruso (1896-1934), se distingui dentro del campo de

la psicologa, por la preocupacin sobre la constitucin de las funciones
especficamente humanas, frente a otras escuelas que proponan el estudio de los
aspectos exclusivamente naturales o biolgicos. Desarroll su programa psicolgico
en el marco de la Revolucin Sovitica, a la luz de los ideales intelectuales
marxistas imperantes en la poca. Pretenda recuperar el concepto de conciencia,
dejado de lado por otras escuelas existentes en la segunda dcada del siglo XX,
preocupado por descubrir las leyes y fundamentos de una psicologa cientfica.
En sta lnea, su programa aborda la actividad instrumental y la interaccin
social en la investigacin del surgimiento del psiquismo, como posibilidad de
regulacin consciente y voluntaria.
Para el psiclogo, existen herramientas diferentes a las fsicas, las
psicolgicas, destinadas a producir efectos en el comportamiento propio y el de
otros sujetos. El ejemplo paradigmtico de esta afirmacin es la lengua, como
medio para regular el comportamiento de otros y el propio, la lengua es
considerada en este programa, como un instrumento psicolgico.
Siendo una Teora Socio Histrica, su idea central es que los Procesos
Psicolgicos Superiores (PPS), son establecidos en la vida social de los sujetos, en
actividades compartidas con otros. Son especficamente humanos, constituidos
social e histricamente, producto de la lnea cultural del desarrollo. Propone el
desarrollo como un proceso culturalmente organizado, del cual el aprendizaje en un
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contexto de enseanza es un momento interno y necesario. Los PPS se abordan

entonces desde una perspectiva gentica, siendo los instrumentos de mediacin
semitica (la lengua como ya se mencion) de suma importancia en su constitucin.
Otras caractersticas fundamentales del estos procesos refieren a la regulacin
de las acciones en forma voluntaria y consciente por parte del sujeto.
Previamente a la conformacin de los PPS, destaca la presencia necesaria
de Procesos Psicolgicos Elementales, correspondientes a la lnea natural del
desarrollo, pero no son condicin suficiente para que los PPS surjan. En este
sentido, dentro de los PPS mencionados distingue: Procesos Psicolgicos
Superiores Rudimentarios de los Avanzados. Los Rudimentarios se adquieren en la
vida social general por todos los miembros de la especie por la interiorizacin de
actividades sociales. Los Avanzados por su parte, se adquieren en procesos
instituidos socialmente, es decir, que se logran en procesos de escolarizacin, por
ejemplo. Propone un sujeto social no slo activo sino interactivo, que constituye sus
funciones psicolgicas superiores, mediado por la cultura y sus instrumentos,
siendo estos conceptos bsicos en la compresin del desarrollo cognoscitivo de los
individuos.
A su vez, propone el cambio cognitivo en los sujetos a partir del concepto de
Zona de Desarrollo Prximo, propuesta como la zona donde el nio resuelve
cognitivamente con ayuda o sin ella. Define como la distancia entre el nivel
potencial y el nivel real de desarrollo, es decir, lo que el sujeto puede hacer con
ayuda o sin ayuda. Esta definicin implica que, aunque aprendizaje y desarrollo
conllevan una relacin directa, aprendizaje no es equivalente a desarrollo, porque lo
precede, el aprendizaje se convierte en desarrollo mental impulsando una serie de
procesos evolutivos que no podran darse fuera del aprendizaje. Una de las
implicancias fundamentales del concepto de ZDP es el rol de tutor tanto del
docente
como
de
un
compaero
aventajado,
siendo
el
tipo
de
enseanza/aprendizaje situado en esta zona, de un nivel mayor de desarrollo.

Incluye en la generacin de la ZDP adems de la enseanza, al juego y al trabajo.
17
Juego como juego de simulacin, el cual implica la adscripcin
a reglas que
sistematizan papeles y situaciones. Juego de simulacin entendido como juego

reglado, donde el juego evoluciona hacia la introduccin de reglas ms explcitas y
situaciones imaginarias menos explicitas. Estas situaciones as presentadas
proponen al sujeto un dominio creciente y voluntario del comportamiento. Es decir,
que en las situaciones de juego es posible representar similares conflictos
cognitivos que requiere el aprendizaje y resolucin de problemas.
Cabe destacar la importancia que Vigotsky le otorga a los conocimientos
cotidianos y a los conocimientos cientficos, siendo los primeros conocimientos,
representaciones genricas que se logran espontneamente en relacin directa con
los objetos, en la experiencia concreta, en la vida social, en relacin con otros; y
siendo
los
cientficos,
generalizaciones
del
pensamiento,
necesitan
ser
desarrollados por la instruccin, es decir, que el papel central en la formacin de

estos conceptos corresponde a un proceso de escolarizacin.
Por lo expresado hasta aqu, es posible considerar la Teora Socio Histrica
como una teora de aprendizaje dada la importancia central que Vigotsky le otorga
a la nocin de aprendizaje, que incluye en ella el proceso de enseanza y
aprendizaje, destacando la importancia de quien ensea y quien aprende mediados
por una relacin social. La relacin estrecha entre aprendizaje y desarrollo,
posibilitadora de las habilidades de los nios, otorga un destacado lugar al rol del
adulto en la instruccin, antes o durante la prctica escolar.
Por otro lado, el programa psicolgico descripto, implica una teora
psicolgica del desarrollo, en tanto explica el surgimiento de los Procesos
Psicolgicos Superiores, como funciones especficamente humanas, reguladoras del
comportamiento propio y de otros, en la consecucin de acciones conscientes y
voluntarias de los sujetos.
18
Qu papel tiene la cultura y el aprendizaje escolar para el desarrollo de

PPS?
La cultura y el aprendizaje escolar suponen un desarrollo de un nivel mayor
en la constitucin de los PPS. Mediados por la cultura, nios y adultos, en una
interrelacin social, se involucran en el proceso de enseanza y aprendizaje, como
instancia previa al desarrollo de habilidades de los nios, logrando de esta manera
la adquisicin de conocimientos que en contextos de enseanza son posibilitados,
esto es a travs del aprendizaje escolar. En este sentido, el concepto que aporta
la ley de doble formacin donde toda funcin aparece dos veces, primero en la
relacin social, entre personas, de manera interpsicolgica, para posteriormente
ser una funcin interiorizada por el nio, es decir, de forma intrapsicolgica,
explica la accin de la instruccin en el desarrollo de destrezas necesarias para el
aprendizaje e insercin en la cultura. En un proceso donde el nio, al principio
incapaz de valerse de las herramientas culturales por s mismo, permanece
temporariamente con una utilizacin externa, hasta dar paso a la capacidad de una
utilizacin internalizada de las mismas, otorgando un mayor control sobre las
operaciones psicolgicas propias.
Qu implicancia educativa tiene el hecho que los sujetos construyan los PPS
en funcin de la cultura?
Las implicancias educativas de esta relacin posibilitan acciones desde
contextos de enseanza, generando una serie de funciones que permanecen en la
ZDP, donde el cambio cognitivo en el nio lo acercan a la posibilidad de realizar solo
actividades y acciones en la adquisicin de aprendizajes. En la relacin social entre
quien ensea y quien aprende, surgen entonces, acciones que desde la tutora de un
adulto o compaero avanzado, el nio podr interiorizar operaciones necesarias
para el control de sus acciones de manera voluntaria y consciente. En este sentido,
en contextos de enseanza, el sujeto debe reconocer la ayuda que recibe, siendo
temporal y ajustada hacia el logro de una autora, de la autonoma necesaria para
logra el desarrollo real.
19
Analice cmo podra desde su futura prctica profesional organizar procesos

de enseanza aprendizaje desde la nocin de ZDP. Ejemplifique.
Las prcticas posibles en relacin a la nocin de ZDP, implicaran reconocer
situaciones de enseanza posibilitadoras del logro del desarrollo de habilidades en
nios o adolescentes. En principio, se comenzara desde actividades que facilitaran
el reconocimiento de aquellas habilidades alcanzadas, de acuerdo a la modalidad de
aprendizaje y las experiencias previas de enseanza en un grupo dado de
estudiantes. Estas acciones estaran orientadas al
reconocimiento de recursos
concretos dentro del grupo que ajusten las acciones futuras en las diferentes
situaciones de enseanza a proponer.
Proponer actividades grupales donde la conformacin de los mismos no sea
azarosa, sino elegida cuidadosamente de antemano con el fin de que aquellos
estudiantes ms avanzados transiten junto a compaeros en niveles anteriores de
desarrollo, la accin tutorial, habilitando en ambos una toma de conciencia de las
propias destrezas, siendo enriquecedor para ambos, ya que el alumno avanzado
podra disponer de una suerte de inventario de sus propias habilidades que quizs
no podra reconocer en actividades individuales. Esta forma de trabajo podra ser
consecuente con niveles de enseanza secundaria y/o superior, donde se
encuentran estudiantes de diversas procedencias, experiencias y habilidades. En
este sentido, podran pensarse aquellas actividades propias de la supervisin en
carreras de grado donde la formacin profesional implique un trabajo de conjunto
de co-pensamiento en cuanto a prcticas propias.
En nivel primario, por ejemplo en los primeros aos, posibilitar a travs de la
creacin de situaciones de juegos guiados, la internalizacin de regularidades
respecto de estrategias de clculo mental, donde orientados por el docente, los
alumnos puedan apropiarse de diversas estrategias de clculo desde la utilizacin
de materiales que posibiliten esas acciones. Por ejemplo, jugar el Juego de la Oca
para adquirir la secuencia numrica.
20
TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES

Desarrolle un glosario con los conceptos centrales de la Teora de los Campos
Conceptuales.
Campo Conceptual: es un conjunto informal y heterogneo de problemas,

situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del
pensamiento, conectados unos con otros y, probablemente, entrelazados durante el
proceso de adquisicin. (Vergnaud, 1982, 40) Es decir, supone un conjunto de
situaciones, que para lograr su dominio se requiere el manejo de diferentes
conceptos.
El campo conceptual constituye para Vergnaud una unidad que permite ver las
dificultades en la conceptualizacin de lo real.
Concepto: se define a partir de una relacin de tres conjuntos: el referente del
concepto, el significado y el significante. Si bien no hay una relacin biunvoca es
necesario no reducir ni al significado, ni al significante, ni a la situacin.
Los conceptos se tornan significativos a travs de las situaciones, por eso, se
requiere partir de ellas para ingresar a un campo conceptual.
Situacin: se entiende que toda situacin compleja puede ser analizada como una
combinacin de tareas, para las cuales es importante conocer su naturaleza y
dificultades propias. Las situaciones dan sentido al concepto. El sentido es una
relacin del sujeto con las situaciones y con los significantes. Ms precisamente
son los esquemas, los comportamientos y su organizacin, evocados por el sujeto en
la situacin o por un significante, lo que constituyen el sentido de esa situacin.
Esquemas: constituyen la organizacin invariante del comportamiento para una
determinada clase de situaciones. En los esquemas hay mucho de implcito, y mucho
de ellos pueden evocarse sucesivamente y simultneamente en situaciones nuevas.
Siempre las conductas en situacin se asientan sobre un abanico inicial de
esquemas. Hay esquemas perceptivo gestuales, verbales, y esquemas sociales como
21
el de seducir a una persona o el
de resolver un problema. Tericamente,
el
esquema vincula la conducta y la representacin. La relacin entre situaciones y

esquemas es la fuente primaria de la representacin, y por lo tanto de la
conceptualizacin.
Desarrollo cognitivo: puede ser considerado como un vasto repertorio de
esquemas afectados a diferentes acciones y actividades de la vida humana.
Invariantes operatorios: hace referencia a las expresiones conceptos-en-accin
y los teoremas-en-accin. En general aparecen como ocultos, es decir, implcitos.
Por esta razn Verganud plantea que es necesario tenerlos en cuenta porque
progresivamente, dichos conceptos y teoremas en accin, pueden transformarse en
verdaderos conceptos y teoremas cientficos.
Conceptos-en-accin: constituyen un objeto, un predicado o una categora de
pensamiento considerado pertinente, relevante (no necesariamente verdadero).
Teoremas-en-accin: son proposiciones sobre lo real y pueden servir para explicar
una situacin problemtica.
Por qu la teora de Vergnaud la ubicamos en la periferia del Paradigma
Cognitivo? Qu conserva del Ncleo Duro, y en qu se diferencia?
La ubicamos en la periferia del Paradigma Cognitivo porque de alguna manera

supera la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o
cuantitativa.
Se le da importancia a la resolucin de situaciones problemticas
como procesos internos y contextualizados, donde los otros pueden ser recursos
capaces de viabilizar rupturas para aprender o visibilizar la apropiacin de
conocimiento. Tambin porque se ubica al sujeto que aprende en una relacin en ese
proceso de aprendizaje.
Del Ncleo Duro conserva la unidad de anlisis, es decir, los Procesos
Psicolgicos Superiores. La idea de una estructura cognitiva existente del sujeto y
22
la actividad cognitiva derivada del procesamiento de la informacin relacionada

con el entorno.
Es precisamente el sujeto desde lo cognitivo quien marca la distancia con el
ncleo duro, porque se plantea un sujeto activo, en situacin, contextualizado,
capaz de resolver situaciones problemticas, con saberes previos, donde los
errores se entienden como parte del aprendizaje.
23
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO VERBAL
Qu punto de contacto posee con el ncleo duro del Paradigma Cognitivo?

El abordaje de la propuesta de Ausubel demuestra ciertos puntos de contacto con
la Teora del Procesamiento de la informacin, a saber:
El postulado: los conceptos, ideas o proposiciones del individuo y sus
interrelaciones, es una clara referencia a la existencia de la estructura

cognitiva presente en el sujeto; en el cual se sustancia aquello que el sujeto
ya sabe y trae consigo, el conocimiento previo.
Su nocin de aprendizaje es entendida como un mecanismo humano en el
que se busca adquirir y almacenar una inmensa cantidad de ideas e
informaciones representadas, esto podra leerse como capacidad de
representacin del sujeto y procesamiento de informacin en trminos del
ncleo duro.
Su referencia al conocimiento previo presente en conceptos subsumidores
que permitiran anclar relacionalmente el nuevo conocimiento.
Esta
condicin de posibilidad depende de la relevancia de los mismos, es decir

similar a la necesariedad de invocar/activar la informacin dentro de la
mente humana que planteaban desde el ncleo duro.
Cundo hay aprendizaje para Ausubel?

El autor slo reconoce un aprendizaje significativo en aquel proceso a
travs del cual una informacin se relaciona, de manera no arbitraria y sustantiva,
con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del sujeto conceptos
subsumidores-.
Esta relacin no arbitraria y sustantiva resulta la esencia del
proceso de aprendizaje que dar pie a la adquisicin de nuevos conocimientos

modificando lo existente-.
24
Contrariamente, si la relacin con la estructura cognitiva se pauta
arbitraria y literalmente, el proceso queda relegado a un aprendizaje de tipo

mecnico, donde se imposibilitara la adquisicin de significados para el sujeto
educando.
Adicionalmente, nos otorga, una explicacin especfica de la organizacin
jerrquica que se sostiene en la estructura cognitiva. De lo cual desprende una
subcategorizacin de tipos posibles de aprendizaje significativo, donde el nuevo
material significativo puede quedar: subordinado subsumido a ideas ya existentes
de un modo derivativo o correlativo; superordenado abarca a los subsumidores,
subordinndolos-; o un tipo combinatorio -ideas ampliamente explicativas-. Esto se
deriva en la asimilacin, que este autor refiere como la interaccin entre el nuevo
material y la estructura cognoscitiva, siendo esta ltima modificada en un grado de
mayor diferenciacin.
Resulta relevante la distincin ausubeliana entre la situacin de aprendizaje
de tipo receptivo y aquella que transita un proceso de descubrimiento del material.
El primero acontece en situaciones en que las nociones al alumno le son dadas y
generalmente se reciben verbalmente. Aunque no siempre esta receptividad verbal
se traduce en un aprendizaje mecnico, sino que podramos bregar por una
instancia de aprendizaje verbal donde impere lo significativo. Mientras que el
segundo, resulta de la transformacin de hechos evidentes en pos de provocar
nuevas propuestas de conceptualizacin o resolucin, una bsqueda en la
interaccin social.
De esto, parecera desprenderse que todo aprendizaje
propuesto desde el descubrimiento necesariamente se erige como significativo, lo

cual es infundado. La significatividad potencial depender segn Ausubel- de la
disponibilidad de las ideas pertinentes que resulten basamento habilitante del

anclaje; ms all de la modalidad de transmisin/recepcin del nuevo material.
25
Qu es lo primero que debe hacer un docente para ensear?

Resulta imprescindible a la hora de iniciar la tarea docente, relevar aquellas
ideas previas de los alumnos e iniciar una tarea de identificacin de las mismas.
Apelar a la construccin de estrategias de enseanza que revelen la estructura
cognitiva del educando. A partir de sondeos, ejercicios de expresin y
representacin, cuestionarios simples con los cuales adentrarse en lo que traen,
relevando lo significativo para identificar puntos de anclaje ya utilizados, al decir
del autor conceptos subsumidores.
Esto puede facilitar la organizacin de aquello
que se va a ensear, el
contenido. Este momento diagnostico contribuira con la incorporacin de

estrategias y recursos que propicien el acceso a la significatividad por parte del
sujeto.
Ejemplifique al menos cinco tipos de aprendizaje desde la especialidad en la

que se forma.
APRENDIZAJE RECEPTIVO:
mediante las exposiciones tericas o clases
magistrales, los contenidos enseados, se ofrecen de un modo que no se prestan

al intercambio interpretativo. A su vez, en el educando podra darse esta situacin
de aprendizaje al momento de realizar actividades de dictado de conceptos y/o
vocabulario.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: hacer uso de material audiovisual o

piezas flmicas se pretende transitar un camino de descubrimiento por parte del
educando.
Claramente el material se utiliza como disparador de conocimientos
previos del tema en cuestin, posibilitando la co construccin de conocimiento

bidireccionalmente
donde
luego
se
habilite
el
avance
alcance
de
conceptualizaciones de mayor envergadura abstracta.
26
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: entendemos que los espacios de Prctica

Profesional emergen con un fin de ser articulardores de teora y prctica.
Es en este espacio donde puede concretarse una relacin no arbitraria y
significativa
entre
la
experiencia
vivencial
los
conocimientos
tericos
previamente adquiridos. Se apuesta a establecer una relacin de la prctica con su

correlato terico presente en la estructura cognitiva del sujeto.
APRENDIZAJE MECNICO: bsicamente aquel que se transita al momento de

aprender los articulados de las diversas leyes inherentes a espacios como
Construccin de la Ciudadana. Otro ejemplo residira en el aprendizaje de fechas
histricas y/o nombres de referentes ilustres en el espacio de Historia.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBORDINADO COMPLETAR
Desarrolle cuatro argumentos sobre las implicaciones educativas en los

procesos de enseanza y aprendizaje de la teora de Ausubel.
Ausubel plantea una relacin de inherencia entre las condiciones de

cognitivas de aprendizaje y las actitudinales. Es por esto que para que un
aprendizaje de tipo significativo tenga lugar debern presentarse tanto un
material potencialmente significativo as como una disposicin significativa
del alumno, es decir un conocimiento previo relevante y necesario
disponible-.
La variada tipologa de aprendizajes propuesta por el autor, nos compele a
una comprensin precisa a la hora de identificar o evaluar combinaciones
presentes en el proceso de enseanza aprendizaje. La eleccin intencionada
de un tipo de aprendizaje volcado a lo verbal y/o de descubrimiento, no
redundar indefectiblemente en un acto significativo para el sujeto. La
27
intencionalidad en la seleccin de estrategias y materiales no puede perder

de vista lo que traen los sujetos, no slo en trminos de conceptos
subsumidores sino en componentes subjetivos.
Resulta relevante la distincin ausubeliana entre la situacin de aprendizaje
de tipo receptivo y aquella que transita un proceso de descubrimiento del
material. El primero acontece en situaciones en que las nociones al alumno
le son dadas y generalmente se reciben verbalmente. Aunque no siempre
esta receptividad verbal se traduce en un aprendizaje mecnico, sino que
podramos bregar por una instancia de aprendizaje verbal donde impere lo
significativo.
La impronta conceptual del aprendizaje significativo marca un antes y un
despus en las teoras del aprendizaje.
Si bien avanza ampliamente en
relacin a la rbita intencional de los sujetos implicados, queda como cuenta

pendiente no abordada por Ausubel- la cuestin de la conciencia y los
procesos cognitivos derivados de la misma.
La significatividad parecera
erigirse como relevante an cuando prescinde -incluso desde lo nominativo

de la toma de conciencia de los sujetos.
28
IDEA DE APRENDIZAJE SIGNIFCATIVO CRTICO
Qu aspectos conserva de la teora de Ausubel, y en qu la supera?

En relacin a la teora de aprendizaje significativo, su planteo de incorporar
nuevos materiales educativos ms all del libro, se presenta como una
actualizacin del material potencialmente significativo sustanciado por Ausubel.
Tambin respecto a los conceptos subsumidores como lugar de anclaje del nuevo
material.
Supera a la teora ausubeliana, en tanto introduce en el aprendizaje
significativo una nueva posicin del sujeto en relacin con la cultura, dicha posicin
desde afuera es la que resulta posibilitante de una construccin crtica. Una
posicin subjetiva que permitira un manejo analtico del material informativo, de
un modo tal de no quedar subsumido al mismo sino con una posibilidad concreta de
reconocimiento y quizs de interpretacin crtica.
Asimismo resulta superadora respecto a los tres tipos de aprendizaje
significativo -representacional, de conceptos y proposicional- que encuentran sus
respectivos correlatos ya sea en los smbolos, objetos, eventos o en situaciones
donde lo conceptos se asocian; Moreira agrega la relevancia de la conciencia
semntica. Esto implica la significatividad para el sujeto como agregado relevante.
Qu punto de contacto posee con el ncleo duro del Paradigma Cognitivo?

La propuesta de Moreira encuentra puntos de encuentro con el Ncleo duro del
Paradigma Cognitivo en cuanto a:
La unidad de anlisis propuesta, es decir el estudio de los procesos

superiores incluyendo tanto la comprensin, el razonamiento, el lenguaje, la
resolucin de problemas y la toma de decisiones.
29
La estructura cognitiva existente del sujeto quien avanza en la posibilidad

de representarse, desde una percepcin subjetiva del mundo.
La actividad
cognitiva derivada del procesamiento de la informacin
relacionada con el entorno.
Elija cinco principios que le serviran para construir procesos de enseanza y

aprendizaje en el espacio curricular que se desempea. Ejemplifique.
La experiencia educativa en contextos de encierro sin duda impone un
desafo constante en el sostenimiento de una actitud dialgica, un ejercicio
comunicativo y una interaccin social con los educandos que propicien un clima de
posibilidad y co construccin.
Con esto nos referimos a que los jvenes
institucionalizados en contextos cerrados rbita penal-, transitan una situacin de

despersonalizacin, de imposicin de reglas, donde la regulacin de la conducta
(disciplinamiento, punicin) es una realidad cotidiana.
En lnea con una propuesta de enseanza y aprendizaje que pueda
enmarcarse en los aportes de Moreira consideramos relevante adherir a los
principios de:
Conocimiento
como
lenguaje:
la
intencionalidad
de
abordar
comprensivamente el lenguaje de los jvenes privados de su libertad, no debe

interpretarse desde un enfoque estigmatizante. Sino con un inters comprensivo
de dichos contextos como instituciones totales; donde las prcticas de
despersonalizacin y asimilacin del internado pueden construir o reforzar ciertas
formas de hablar o relatar.
La experiencia pedaggica pondr en jaque a aquel educador que decida
prescindir de un abordaje comprensivo del lenguaje de los jvenes. Las prcticas
discursivas juveniles se desarrollan en relacin a los grupos de pares/pertenencia
donde el lenguaje es un componente identitario principal.
30
No hay neutralidad posible en las palabras dichas o escritas, hecho que se

modifica casi necesariamente en el ambiente carcelario. La vida en instituciones
totales penales implica el uso de ciertos trminos, jergas particulares que
adquieren significacin especfica para quienes comparten el lugar -no slo los
jvenes sino el personal en funciones.
Ejemplificando: corte que, ta cheto, .pararse de manos (enfrentar), maestros (en
referencia a guardia crceles o asistentes de minoridad sin funciones en lo
educativo formal).
La distancia semntica del significado culturalmente asignado a ese smbolo
no podr advertirse si no se trabaja en una bsqueda comprensiva de los lenguajes
propios, que circulan, que auguren un aprendizaje significativo para los educandos
en tanto atribuyan significado a las palabras, sean lenguaje especializado o
corriente.
Conciencia semntica: esto refiere a una primera toma de conciencia de los
significados presentes en las personas y no en las palabras que utilizan en su
expresin. La situacin pedaggica suele resultar un campo posible para la
confusin semntica.
Las palabras resultan mediadoras para entender la
variabilidad en las subjetividades que dan significado a lo dicho.

En los contextos de encierro, el acceso y expresin de palabras oralmente
suele vehiculizarse con mayor facilidad quedando las palabras escritas como
desafo constante (lectoescritura
no consolidada, miedo al error, autoestimas
vulneradas en suma a historias de vida con derechos vulnerados).

Un ejemplo claro de esta necesidad de conciencia semntica de y de
construccin vincular de significados se visibiliza en una expresin como: Eso era
as en la calle (se alude al lugar calle para significar la libertad, que resulta una
palabra que no resuena con tanta frecuencia). El espacio pblico que representara
semnticamente la palabra calle, aqu se distancia y asume una significatividad
subjetiva desde quien la enuncia: el joven institucionalizado por causas penales.
31
Derivndonos a un restringido abordaje interpretativo, advertimos que

subyace una intencionalidad de no nombrar aquello que no se tiene, aquello que est
suspendido, restringido: la libertad individual.
El aprendiz como preceptor / representador: Al momento de iniciar el
vnculo con los educandos en contextos de encierro, se impone un necesario
entendimiento del joven como representador singular del mundo, un mundo donde
los estigmas son moneda corriente al unsono con subjetividades minadas por la
imposibilidad.
Un mundo internamente representado donde una y otra vez se
habla de no saber, de no poder.

Es interesante como a partir de abonar la situacin pedaggica con tcnicas
de expresin (verbal, fsica, emotiva), otras de tejido de trama grupal e incluso con
estrategias didcticas logre promoverse la co construccin de conocimiento. El
puntapi inicial residira en aquellos relatos breves, ancdotas o recuerdos que
ellos elijan compartir (eje experiencial, vivencial).
Esto permitira entrever las
representaciones internas del mundo que se inscriben en sus actos de un modo

opaco, que es necesario develar. Apelar a la inteligencia emocional parece surgir
como un camino propicio.
La interaccin social y del cuestionamiento: la singularidad del espacio
ulico, intramuros, resulta un desafo a la hora de la seleccin de contenidos y
materiales curriculares. La emergencia de una situacin pedaggica productiva -en
trminos de co construccin de conocimiento- depende fundamentalmente de un
vnculo de confianza y respeto entre educador- educando. La interaccin social
ser fuente de expresin de intereses o preocupaciones de los jvenes. Trabajar
con el emergente implica un trabajo de preguntas en ambos sentidos que no
seguramente no conllevan a respuestas concluyentes. El generar cuestionamientos
desde los temas de inters del educando afianza una interaccin vincular
sustentada en el dilogo.
32
El desaprendizaje: entendido como aprender a desaprender, reviste en los

contextos de encierro una propuesta hacia los educadores casi compulsiva-.
Fundamentalmente
la
hora
de
predisponerse
concepciones y estilos de planificacin aprendidos.
abiertamente
desde
sus
Los cuales deben cernirse
desde el tamiz de la relevancia y permitir que slo decanten los adecuados al

contexto pedaggico de inscripcin.
Brindar ejemplos en este aspecto: advertir continuamente la situacin de
los jvenes con interacciones sociales cotidianas restringidas, rutinizadas, aisladas
y con componentes de regulacin de la conducta.
Esta suspensin del tiempo
acontecida por el encierro puede ser leda como una posibilidad de irrupcin en las
subjetividades, desde la construccin de grupalidad, con un inters disruptivo
sobre lo institucionalizado y una oportunidad de aprender enseando
33
SITIOS WEB CONSULTADOS
http://www.fba.unlp.edu.ar/musica/fundamentostem/wpcontent/uploads/2012/05/U4_Texto-4_2013.pdf Introduccin a la
Psicologa del Aprendizaje escolar, Baquero y Limn Luque, pag 15 a
pag 51.
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO: UN CONCEPTO SUBYACENTE, Marco Antonio

Moreira, Instituto de Fsica, UFRGS, Campus. Porto Alegre, RS,
Brasil
34

Bonifacio - Psicología Del Desarrollo y Aprendizaje I

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