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Resumo
Este texto analisa historicamente as transformaes do conceito de nmero no mbito da matemtica escolar para os anos iniciais desde o final do sculo XIX a meados do sculo XX. Como se d a
transformao do conceito de nmero na escola primria? Tal questo conduz o desenvolvimento do
texto. O estudo revela a autonomia relativa da matemtica escolar face matemtica. E, nesses termos,
possibilita compreender a dinmica de alterao dos conceitos que so ensinados no corpo do saber
escolar matemtico.
Palavras-chave: Histria da educao matemtica. Matemtica do primrio. Conceito de nmero.
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Preliminares
Este texto analisa as transformaes do conceito de nmero no mbito da matemtica
escolar para os anos iniciais. Para tal, ampara-se nos chamados estudos histrico-culturais. Histria Cultural e Histria das Disciplinas Escolares so mobilizadas
para possibilitar a compreenso de como matemtica e pedagogia integram-se na
produo, ao longo do tempo, da matemtica escolar para os primeiros anos escolares. Nessa incurso, o estudo revela a autonomia relativa da matemtica escolar
face matemtica. Lugar de criao das disciplinas escolares, a escola mostra-se, a
partir da cultura escolar, como produtora de significados para o que ensina. E, nesses
termos, revela-se toda a dinmica de alterao dos conceitos que ensina no corpo do
saber escolar matemtico. Como se d a transformao do conceito de nmero no
mbito da matemtica escolar para crianas? Tal questo conduz o desenvolvimento
do texto. O trabalho limita-se temporalmente aos finais do sculo XIX e primeiras
dcadas do sculo XX.
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1. A unidade aquilo segundo o qual se diz que cada uma das coisas existentes
una.
2. O nmero uma multitude composta de unidades.
Esta definio coloca em evidncia pelo menos duas coisas em relao concepo de nmero por parte de Euclides. De um lado, o nmero natural e a magnitude
contnua so coisas diferentes. De outro, a concepo de nmero se baseia no aspecto
cardinal tamanho do mesmo e, portanto, a magnitude contnua no um nmero.
At princpios do sculo XIX esta incompatibilidade, no entanto, se mantm.
Os nmeros reais se associam com as magnitudes geomtricas, sobretudo com a
longitude, da qual se obtm modelos para os nmeros negativos, racionais e irracionais. Em separado, permanecem os nmeros concebidos ao modo de Euclides.
A partir desse momento surgem duas tendncias relacionadas ao conceito
de nmero natural que vo ser determinantes no somente para a definio do
conceito, mas, tambm, para o prprio desenvolvimento da matemtica. Uma
delas est relacionada com a noo de estrutura lgico-matemtica e a outra com
o princpio da induo.
Enquanto estrutura, mesmo que o primeiro uso explcito que feito de correspondncias deva-se a Galileu, quem assinala que a correspondncia que associa
a cada nmero com seu quadrado, estabelece uma correspondncia bijetora entre o
conjunto dos nmeros naturais e o conjunto de seus quadrados, e que, portanto, o
axioma o todo maior que as partes no aplicvel aos conjuntos infinitos; se pode
considerar que Bolzano, em seus paradoxos do infinito, o primeiro que define a
noo de equipotncia de dois conjuntos que entre eles exista uma aplicao bijetora
e demonstra que dois intervalos fechados de nmeros naturais so equipotentes. Para
ele a diferena fundamental entre conjuntos finitos e infinitos estava no fato de que
um conjunto infinito E equipotente a um subconjunto prprio.
Cantor, criador da teoria de conjuntos no sentido atual, interessa-se pelos
problemas de equipotncia de conjuntos infinitos e, em 1873, afirma que o conjunto dos nmeros racionais equipotente ao dos nmeros naturais e o dos reais
e demonstra que so distintos. Seus estudos levaram definio de potncia ou
cardinalidade de um conjunto.
Ainda no sculo XIX os matemticos comeam a raciocinar sobre objetos
que no tm nenhuma interpretao na realidade imediata, emprica e nem com
ela se relaciona.
De outro lado, em algumas obras publicadas no sculo XVI utilizado um
mtodo, que depois Pascal lanar mo, no estudo do tringulo que levar seu nome,
relativo s potncias de um binmio. Trata-se do mtodo da induo completa ou
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Consideraes Finais
Levar em conta que os contedos escolares no so meras vulgarizaes da grande
cincia, implica uma nova histria da epistemologia das matrias ensinadas na
escola. Pedagogia e Cincias imbricam-se na produo de um saber prprio ao
meio escolar. As vagas pedaggicas constituem contextos que sustentam a redefinio dos contedos escolares. Na emergncia do ensino intuitivo, constri-se
a representao do ensino tradicional. Por tradio deve-se, ento, entender-se
um ensino mecnico, com base na memorizao. E a esse tempo pedaggico,
nmero quantidade a ser memorizada. Vinda a pedagogia intuitiva, sustenta-se um novo conceito de nmero: no mais uma quantidade a ser memorizada;
nmero passa a ser quantidade sentida, aprendida pelos sentidos. Na vaga do
escolanovismo, surge um sofisticado modo de apart-lo da vaga intuitiva: um
ensino ativo, orientado por uma filosofia vitalista para a resoluo de problemas
da vida do aluno. Nmero, assim, experimenta uma nova conceituao: uma
quantidade a ser vivida pela criana.
No caminho que chega aos dias de hoje, aps a vaga escolanovista, em
tempos mais adiante, a matemtica escolar embate-se com novas vagas: a vaga do
estruturalismo nas cincias e na matemtica, tempos do Movimento da Matemtica
Moderna. Nmero passar a ser considerado algo extremamente sofisticado para ser
ensinado nos primeiros passos escolares. Em sntese: nmero propriedade, uma
abstrao e no deve fazer parte dos incios da escolaridade. Elementos da Teoria
dos Conjuntos devero tomar o seu lugar. Somente depois de trabalhos e atividades preliminares com esses elementos, ser possvel levar a criana ao sistema de
numerao. Mas, essa pedagogia tambm, no tempo, ultrapassada. Segue-se
vaga estruturalista, a revalorizao do ensino de nmero como contedo inicial do
trabalho pedaggico do professor que ensina matemtica. Em qualquer idade, as
crianas tm contato com nmero, e a escola precisa levar isso em considerao.
Mas essa outra histria
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