Ensear Matemtica

Colaboran en este nmero:

Claudia Broitman Bernard Charlot Rosa Mara

Garrido Diana Giuliani Horacio Itzcovich
Carmen Sessa Edith Nora Weinstein
Equipo editorial:

Claudia Broitman (Coord.J- Mercedes Etchemendy

Graciela Zilberman
DVD:

Experiencia de aula: "Inicio en el registro de cantidades

en sala de 5 aos". Docentes: Delfina Pearson y Julieta Ferro.

La geometra como medio para "entrar en la

racionalidad". Una secuencia para la enseanza
de los tringulos en la escuela primaria.
Claudia Broitman y Horacio Itzcovich
Horacio Itzcovich
Profesor Universitario de Matemtica fUBA). Coordinador del equipo de matemtica
de la Direccin de Curricula del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Miembro
del equipo de matemtica de la Direccin de Educacin Primaria de la Provincia de
Buenos Aires. Coordinador del equipo de matemtica Proyecto Escuelas dei Futuro
de la Universidad de San Andrs Coordinador del equipo de Matemtica del Proyecto
Bicentenario IIPE-UNESCO

Claudia Broitman
Prof. de Enseanza Primaria y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora Adjunta de Didctica de Matemtica. FHyCE, Universidad Nacional de La Plata.
Profesora de Matemtica en el Nivel Inicial en Instituto de Formacin Docente Nl,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora de Matemtica de la Direccin
de Educacin Primaria de la Provincia de Bs. As. Miembro del equipo de matemtica
de la Dreccin de Curricula, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora
de Matemtica de la Red Latinoamericana de Alfabetizacin. Coordinadora de Revista
I2ntes Estudiar Matemtica.

"...la geometra de las matemticas no es el estudio del espacio y de nuestras

relaciones con el espacio, sino el lugar en que se ejercita una racionalidad
llevada a su excelencia mxima" (Laborde, 1984 citado en Glvez, 1994)1

I- Breve panorama de la enseanza de la geometra.

La preocupacin por la poca presencia de la geometra en las escuelas primarias hoy es compartida por gran parte del sistema educativo. Maestros, directores, supervisores, suelen coincidir en que "es el tema del programa que se deja
para el final" y que muchas veces "cae del programa". Por otra parte, los mismos
docentes que se preocupan por su ausencia no dudaran en excluir los conoci

La lectura del texto completo permite interpretar que cuando Laborde afirma que la geometra de las
matemticas "no estudia el espacio", se refiere a que no estudia el "espacio fsico".

Ensear Matemtica-#04-2008

mientos geomtricos de los contenidos "promocionables" (nadie dejara de promover a un alumno de quinto a sexto ao de la escuela primaria por no conocer
la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un tringulo).
Simultneamente, es habitual encontrar maestros autodenominados "de la
vieja escuela" aorando el estatus del que gozaba la geometra en la enseanza
clsica.
Una mirada a la enseanza tradicional permite encontrar una fuerte presencia
en las aulas de actividades consideradas geomtricas: mtodos de construccin
centrados en la obtencin de dibujos precisos y en el uso de instrumentos geomtricos, definiciones, teoremas, vocabulario especifico, convenciones y hasta demostraciones a memorizar.
Por qu fue perdiendo lugar dicha geometra en la escuela? Visitar algunos
momentos de la historia de la enseanza abonar a la comprensin de estas
cuestiones.
Entre 1959 y 1960 se sentaron las bases para llevar a cabo una reforma en los
programas de matemticas en Estados Unidos y Europa, con la idea de formar
tcnicos y cientficos que alcanzaran el nivel de los rusos - quienes se haban
destacado con el lanzamiento del Sputnik-. Los matemticos en Estados Unidos
enfocaron la solucin hacia la llamada Reforma de la Matemtica Moderna. Se
pretenda llevar desde la universidad a la enseanza bsica y secundaria el mtodo axiomtico y el lenguaje lgico-simblico que haban servido durante el siglo
precedente para unificar las matemticas a travs de la Teora de Conjuntos2.
Se argumentaba, desde el espritu estructura lista reinante, que si se construan las matemticas elementales lgicamente comenzando por axiomas y
definiciones y avanzando con teoremas y propiedades, se podran comprender
"todas las matemticas". Los impulsores de esa corriente eran los matemticos
bourbakistas3 que, entre otras ideas, impulsaron la "muerte al tringulo" y "abajo
Euclides!" ya que sostenan que las demostraciones de Euclides eran incompletas porque su desarrollo deductivo no era riguroso y usaba implcitamente axiomas y teoremas no citados "por evidentes" (Kline, 1976)
En unos aos la Reforma consigui imponer su criterio en el sistema de educacin norteamericano. En poco tiempo ocurri lo mismo en Europa. Y muchos
En 1959 se realiz un congreso en Royaumont, Francia, en el que algunos matemticos sostuvieron
la necesidad de abandonar la enseanza euclidea sustituyndola por una matemtica ms viva, ms
motivadora que corresponda a la investigacin moderna. En 1960 en Dubrownik, Yugoslavia, un
nuevo congreso recomendaba elaborar nuevos programas destacando la unidad entre las diferentes
ramas de la matemtica.
3 Al final de los aos treinta un grupo de jvenes y brillantes matemticos franceses (entre los que
estaban Pisot, Weil, Dieudonn y Ehresmann) empezaron a reunirse adoptando el pseudnimo colectivo de Nicols Bourbaki con la finalidad de elaborar un tratado que ofreciera de modo sistemtico y
riguroso todas las bases para una presentacin unificada de toda la matemtica. En los congresos de
1935 y 1938 emplearon dos instrumentos fundamentales para llevar a cabo sus fines: la axiomtica y
las estructuras. En "La arquitectura de las Matemticas" utilizan la axiomtica en su versin moderna
para mostrar las relaciones y conexiones entre distintas partes de la Matemtica ayudndose sobre
todo de las estructuras.
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linki) Ensear Matemtica #04 2008

aos despus se instalaba en los pases latinoamericanos, cuando ya la crtica

en el mbito cientfico la desechaba para EEUU y Europa4. En Amrica Latina5, la
Reforma de la Matemtica Moderna, vino "de la mano" del discurso pedaggico
circulante en la poca promovido por las corrientes activistas y escolanovistas,
que criticaban del modelo tradicional la concepcin acumulativa y memorstica
{Montessori, Froebel, etc). La Escuela Nueva promulgaba la necesidad de "despertar el inters" de los alumnos y se consider necesario buscar como "motivacin" las relaciones entre los objetos matemticos y la "vida cotidiana".
Por un lado, entonces, un proyecto de enseanza de un alto nivel de abstraccin para ensear las estructuras lgicas; por el otro, un riesgo de banalizacin al
"cotidianizar" la geometra escolar e interpretar que la dificultad de su enseanza
reside en su abstraccin. El aplicacionismo que se hizo de los textos piagetianos
agreg el discurso de la necesidad de ensear "de lo concreto a lo abstracto". Durante los aos 60' y 70' se elaboraron grandes cantidades de materiales didcticos que se mostraban como seudo-concretos y que prometan ser intermediarios
entre los nios y los objetos matemticos {Brun, 1994: Charlot, 1991).
La valoracin de los aos 60' sobre los intereses de los alumnos y sus necesarias relaciones con la vida cotidiana hacen sufrir a los objetos geomtricos
nuevas exigencias: relaciones con la realidad, utilidad prctica, cotidianeidad,
realidad concreta. Ideas que circulan y encabezan propuestas didcticas bibliogrficas son: "la geometra est en todos lados", "la geometra est en la realidad",
"los nios aprenden geometra sin darse cuenta", "se aprende geometra en interaccin con el espacio real". Se empieza a confundir la actividad intelectual con
la actividad fsica del alumno, se fortalecen las ideas en torno a que "se aprende
haciendo" - en oposicin a las perspectivas ms clsicas que consideraban que
la matemtica se aprende mirando, practicando, repitiendo y memorizando-.
Tambin, bajo la Reforma de la Matemtica Moderna se intenta ensear nociones topolgicas en el Nivel Inicial y primer ciclo de la escuela primaria apoyados en la evolucin espontnea de los conocimientos espaciales de los nios
estudiada por Piaget6.
En estos aos se "cruzan" dos ideas casi contradictorias: ensear la abstraccin que propone la Reforma y trabajar con "lo concreto" a partir del aplicacionismo. Si bien la Reforma pretenda la enseanza de estructuras abstractas, el
fracaso en su comunicacin produjo un efecto de deslizamiento metadidctico:
el lenguaje conjuntista previsto como medio de enseanza, al resultar inaccesible para los nios pequeos se convirti en objeto de enseanza (Brousseau,
2007).
En 1976 se realiza en Kalsruhe, Alemania, el congreso de ICMI donde se acusa a matemticos
especialistas en la enseanza de haber suprimido la geometra en las escuelas.
5 Ha circulado tambin la interpretacin acerca del "beneficio secundario" que encontraron las dictaduras latinoamericanas para - apoyndose en la Reforma de la Matemtica Moderna, y en la interpretacin aplicacionista de la teora piagetiana - producir diseos curriculares que favorecieran el
vaciamiento de contenidos a partir de la llamada "pedagoga de la espera".
6 Ha sido suficientemente analizada la confusin entre Psicologa y Didctica y el aplicacionismo
directo de resultados de indagaciones psicogenticas a la enseanza (Brun, 1980; Coll, 1983; Castorina, Coll. 1998, etc.).
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UMei) Ensear Matemtica # 0 4 - 2 0 0 9

Otra de ias crticas a la Reforma de la Matemtica Moderna fue el intento de

ofrecer a los aprendices la versin ltima y perfeccionada de una ciencia que,
sin embargo, fue creada con intuiciones, intentos, aproximaciones y tambin fracasos. Se transmita as una visin falsa del pensamiento matemtico, distante
y fro en su perfeccin (Kline, 1976). El nivel de abstraccin al que aspiraba la
Reforma result ser mayor al que ya exista y termin desvinculando a la matemtica escolar de la realidad que vivan los nios. Se fueron "forzando" los
objetos geomtricos; la exigencia de "utilidad" hizo dejar afuera de la enseanza
conocimientos, relaciones y prcticas geomtricas.
En sntesis, entre los aos 60' y 80' en nuestro pas recibimos aportes que
impactan an sobre la enseanza de la matemtica en general y de la geometra
en particular de tres orgenes diferentes, en algunos casos articulados entre s y
en otros casi contradictorios. Por un lado la Reforma de la Matemtica Moderna,
por el otro el aplicacionismo de la Psicologa Gentica a la enseanza, y en tercer
lugar las corrientes de la Pedagogas Activas. Los diferentes discursos pedaggicos abonaron a la confusin respecto del tipo de trabajo matemtico, desplazando o postergando el trabajo intelectual y poniendo en su lugar otras prioridades,
contenidos y prcticas.
Poco a poco se fue perdiendo en parte el sentido que haba tenido la Geometra en las tradicionales aulas de mediados de siglo (Broitman e Itzcovich, 2003).
Tanto en la enseanza clsica como en la Reforma de la Matemtica Moderna se
perdieron algunos rasgos de su actividad de origen. El concepto de transposicin
didctica (Chevallard, 1997) permiti analizar los cambios operados, interpretar
cmo se transformaron a lo largo del siglo los objetos geomtricos en diferentes
objetos a ser enseados. La actividad del alumno que aprende Geometra fue
considerada sucesivamente como "memorizar, trazar, clasificar, recitar demostraciones" y luego como "vivenciar, concretizar, vincular a la realidad emprica".
En ambos casos se produjo cierta desnaturalizacin de los objetos geomtricos.
Las sucesivas transformaciones del sentido de la geometra y las nuevas contradicciones anunciaban la progresiva desaparicin de esta rama de la matemtica del escenario de las aulas. Actualmente es posible enunciar una disyuntiva:
abandonar definitivamente la enseanza de la geometra por la prdida de sentido a la que se ha arribado desde el mundo pedaggico del siglo XX, o bien
ejercer una vigilancia epistemolgica (Chevallard. 1997) que recupere sentidos,
prcticas y rasgos del saber geomtrico para reorientar la enseanza.

II. Recurrir a la historia para entender qu es la Geometra

Es reconocido por diferentes autores que numerosos conocimientos geomtricos se originan a partir de la necesidad de resolver diferentes problemas de
ndole espacial ligados a la medida. Mchel Serres (1996), en cambio, plantea a la
vez orgenes naturalistas y culturalistas de la geometra. Comparte por un lado la
idea de que los primeros conocimientos geomtricos se asociaron a las crecidas
(futes) Ensear Matemtica #01 2008

peridicas del ro Nilo en Egipto, que provocaban la inundacin de las tierras de

cultivo. He all la cuestin naturalista, asociada a un tratamiento ms emprico de
los objetos: se precisaba redistribuir a sus propietarios terrenos de dimensiones
equivalentes a los perdidos. La resolucin de este problema demandaba "medir
lo que no se poda medir". Se presenta quiz aqu la primera separacin entre
el espacio fsico real (y su tratamiento emprico) y un espacio imaginado, o bien
representado: cmo medir lo que no se alcanza, lo que no se puede tocar?
Serres se interroga tambin acerca de cul era la necesidad de medir para
redistribuir las tierras anegadas: el pago de los impuestos que los propietarios de
las tierras deban efectuar. Y este pago deba ser proporcional a las dimensiones
del terreno. Es decir, entra en juego una visin ms culturalista: se disputa una
porcin del poder. De este modo y segn Serres, la geometra "no reproduce la
tierra ni el cielo", sino que pone en comunicacin la naturaleza y la cultura.
Hay quienes incluso denominan a las prcticas casi fsicas con objetos dotados de formas espaciales con el nombre de "mundo pregeomtrico" (Husserl,
19367). Se plantea que las figuras geomtricas no se encuentran en las experiencias vividas, aunque de ellas deriven. Es decir, variados actos de medicin favorecen la aproximacin a lmites ideales o formas exactas pero slo una dimensin
terica posibilita la construccin de figuras geomtricas en tanto objetos ideales.
Pareciera ser entonces que la variedad de experiencias empricas asociadas
a las mediciones habilitaron la bsqueda de ciertas regularidades, que no son
otra cosa que las llamadas "formas" y sus representaciones. Pero, a partir de
ellas, comenz un proceso de naturaleza diferente, precisamente para medir lo
inalcanzable.
Otros autores (Santal, 1961) afirman que toda la geometra - hasta que se
elaboraron los Elementos de Euclides- no es ms que "una reunin de reglas empricas para medir o dividir figuras". Parecera ser que la construccin de objetos
geomtricos se fue desprendiendo de los objetos reales que pudieron haber sido
"fuente de inspiracin" y se transformaron en objetos ideales: punto, lnea, tringulo, cuadrado8, etc. Estos objetos tericos responden a propiedades que los
objetos reales no verifican. Hay una idea, un concepto como el de circunferencia:
lnea formada por todos los puntos que equidistan de uno dado (el centro de la
circunferencia). Cualquier circunferencia trazada sobre la arena, la pizarra o un
papel es una representacin de esa idea; en otras palabras, esa circunferencia
trazada es la imagen sensible, visible, del "lugar" que ocupara una circunferencia
ideal, y nos remite a esa idea (Zabala, 2006). Las propiedades que se formulan
sobre ellas ya no tienen necesariamente referentes fsicos.
Habra entonces una "pregeometra" que puede ser denominada "geometra
emprica", "geometra intuitiva" o "geometra de la observacin" y una geometra
ya desprendida del espacio sensible que sera la "geometra de las matemticas"
o "geometra de la demostracin" (Broitman e Itzcovich, 2003).
Husserl, "El origen de la geometra" mencionado en Zabala, 2006
Babini (1967) seala incluso que los nombres que Euclides utiliza para las figuras geomtricas hacen referencia a dichos objetos que le dieron su origen.
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Ensear Matemtica- #04 -200B

Tal vez hayan sido los griegos quienes pudieron desprenderse de los objetos
reales y hayan "subido" los objetos geomtricos al nivel de la idealidad. Una
marca de la separacin de los conceptos geomtricos de lo sensible son Los
Elementos de Euclides en donde los resultados que se producen exceden a la
intuicin y la verificacin emprica y por el contrario instalan seguridad y certeza
a partir de un modo de hacer. Babini (1967)
Asumir esta concepcin acerca de la geometra implica tambin centrar la
atencin en el modo de dar cuenta de la validez de los resultados y propiedades
que se elaboran. Es decir, si los objetos ya no son reales, si se alejaron de las
mediciones, decidir si algo es verdadero o falso no puede apoyarse en la percepcin ni en la medida9. Requerir de argumentos que se sostengan en las propiedades de los objetos geomtricos. La validacin racional ser uno de los aspectos centrales del trabajo geomtrico. Introducir a los alumnos en la Geometra
-lo retomaremos ms adelante - implicar tanto el abandono o la superacin de
la justificacin por medio de la percepcin o la medida, como la entrada en esta
clase de racionalidad. Para justificar la verdad de una proposicin ser necesario
establecer una red de relaciones que permitan dar cuenta de esa verdad solo
desde las razones. La validacin implicar encontrar razones a "por qu pasa lo
que pasa", y a "por qu es necesariamente as".
Progresivamente se ha ido configurando un modo particular de hacer geometra, que podra caracterizarse, sintticamente, de la siguiente manera (Itzcovich,
2006):
Los objetos de la geometra (puntos, figuras, cuerpos, etc.) no pertenecen a
un espacio fsico real, sino a un espacio terico.
Los dibujos trazados son representantes de esos objetos tericos.
Muchos problemas geomtricos pueden ser, en un comienzo, explorados
empricamente, analizando diferentes dibujos que resultan sumamente tiles
(como se ver ms adelante) o recurriendo a mediciones. Estas experiencias permiten la obtencin de resultados y la formulacin de conjeturas. Ser
necesario transformar mediante argumentos dichas conjeturas en verdades
demostradas.
Los enunciados, relaciones y propiedades son generales, y se explicitan las
condiciones a partir de las cuales una coleccin de objetos las cumplen.
Para socializarlas adquieren un cierto nivel de convencionalidad en su formulacin.
Un anlisis histrico y epistemolgico acerca del origen y evolucin de la geometra colabora para proveer de un nuevo sentido a este recorte de saber al pensarlo como objeto de enseanza: la geometra es una "buena va" para la entrada
en la racionalidad, en la abstraccin, en la justificacin, en la argumentacin. La
geometra es sin duda uno de los modelos de produccin de ideas posibles de
ser transmitidos y recreados por los alumnos bajo cierto conjunto de decisiones
didcticas.
*

La distincin entre los objetos Geometra y Medida, entre sus modos de producir y de justificar genera la necesidad de un cierto tratamiento independiente de ambos campos, sin descuidar algunas
relaciones entre ellos.

) Ensear Matemtica- # 0 4 - 2 0 0 9

1. Problemas didcticos de la geometra

La enseanza de la geometra en la escuela primaria puede apuntar a la construccin de conocimientos cada vez ms prximos a "porciones" de saber geomtrico elaborados a lo largo de la historia de la humanidad y al inicio en un modo
de pensar propio del saber geomtrico. Considerar como prioritaria la entrada en
"el modo de pensar" de la geometra parece oponerse a la idea instrumentalista
de la enseanza de la matemtica ligada a la "utilidad prctica" que podra hacer
perder de vista algunos rasgos de su gnesis y de su evolucin.
Promover un tratamiento de los objetos geomtricos en la enseanza que
se aproxime lo ms fielmente posible a la actividad geomtrica plantea numerosos interrogantes: cmo generar condiciones que permitan a los alumnos involucrarse en la produccin de conocimientos geomtricos? Cmo introducir a
los alumnos en aquellos objetos reconocidos en el sistema educativo {suma de
los ngulos interiores del tringulo, propiedad triangular, clasificacin de tringulos, etc.) simultneamente con esa racionalidad propia del trabajo geomtrico?
Cmo ensear a los alumnos, a inferir - a partir de los datos y de las propiedades -, relaciones que no estn explicitadas y que llevarn a establecer el carcter necesario de los resultados? (Sadovsky y otros, 1998; Broitman e Itzcovich,
2003; Itzcovich, 2006).
Una primera cuestin a considerar es la distincin entre dibujos y figuras
geomtricas (Arsac 1989; Laborde 1990; Fregona, 1995). Los dibujos no "muestran" las propiedades que definen a las figuras, sino que los conocimientos de
los sujetos acerca de los objetos geomtricos son los que determinan qu puede
"verse" en ellos. La presentacin ostensiva10 de dibujos promueve algunos errores habituales: los alumnos asignan propiedades "observables" en los dibujos a
las figuras, por ejemplo la posicin en la hoja, el color, proporciones tpicas aunque innecesarias entre elementos, etc. (Berthelot y Salin 1994, Fregona, 1995).
Parte del desafo consiste entonces en ofrecer oportunidades a los alumnos de
reconocer que la figura es un conjunto de relaciones que la definen y caracterizan.
Otro aspecto que resulta dificultoso al momento de pensar la enseanza lo
constituye el hecho de que las propiedades que se verifican en las figuras admiten diferentes niveles de generalidad. Por ejemplo, todos los paralelogramos
tienen sus lados opuestos iguales y paralelos. Pero solo algunos de ellos tienen
sus cuatro ngulos rectos. Es decir, el problema radica en cmo se establece la
generalidad de una propiedad, o bien cmo se establece el dominio de validez,
cundo "vale" y cundo "deja de valer". Los dibujos que los alumnos pueden usar
para explorar una propiedad representan una figura particular, pero si se trata
de analizar el dominio de validez debern transformarse en representantes de
un universo de figuras. Este juego exploratorio exigir apoyarse inicialmente en

10 Berthelot y Salin (1994) caracterizan a la enseanza ostensiva como aquella en la que las figuras
son "mostradas". Analizan crticamente el supuesto psicolgico y didctico de que los alumnos podrn
identificar propiedades de las figuras a travs de la percepcin.

Ensear Matemtica- #04 -2008

dichos dibujos, pero tambin abandonarlos para pensar en un camino de generalizacin.

Otra dificultad didctica est asociada al modo en que los alumnos pueden
involucrarse en la racionalidad geomtrica. Es claro que no es suficiente con
el tratamiento de ciertos problemas que motoricen la bsqueda de argumentos
para obtener un resultado o decidir la validez o no de una afirmacin. Hay un entramado sumamente complejo que implica elaborar y formular un razonamiento
lgicamente slido, coherente, que no permita ambigedades, que d cuenta de
una cierta generalidad y sea acorde a las caractersticas del trabajo matemtico.
Para explicitar esta dificultad se propone el siguiente ejemplo: Dibujen una circunferencia. Dibujen un dimetro y designen a sus extremos con las letras AyB.
Marquen otro punto cualquiera de la circunferencia y desgnenlo con la letra C.
Qu tipo de tringulo es ABC?
Este problema podra ser inicialmente explorado con un programa de computadora (CABRI, Sketch-Pad, etc.). Mediante los dibujos que se pueden realizar y
las medidas que se pueden identificar, un alumno podra "reconocer" que se trata
de un tringulo rectngulo, con su ngulo recto en C. Se presentan muestras de
dibujos realizados con la computadora, en los que el programa mide e informa
que el ngulo C es de 90:

Es decir, a medida que se va trasladando el punto C, pasando por todos11 los

puntos de la semicircunferencia, no vara la medida del ngulo. Y esta medida
es establecida por el programa de la computadora. Si la computadora "dice" que
mide 90, los alumnos podran pensar que "ya est, es un tringulo rectngulo".
Pero lo que no muestra la computadora - y s pueden demostrar la matemtica
y su racionalidad - es por qu siempre ocurre esto12. Se trata de un enorme desafo que los alumnos asuman como parte del trabajo identificar las razones que
explican por qu valen ciertas propiedades, ms all de lo "visible". Como seala
Brousseau (2007) "...El alumno no slo tiene que comunicar una informacin sino
que tambin tiene que afirmar que lo que dice es verdadero en un sistema determinado, sostener su opinin o presentar una demostracin."
Una nueva dificultad, asociada a la enunciada anteriormente, refiere a una
cierta tensin entre los conocimientos disponibles por los alumnos y las propiedades que se intenta elaborare identificar. Algunas propiedades son insumes para
identificar o demostrar otras. Pero no siempre es posible que los alumnos dispongan de todos los recursos necesarios para dar cuenta de la validez de ciertas
La referencia a "todos" surge por lo que se percibe usando la computadora.
Por ejemplo si se traza un radio al vrtice C, se obtienen dos tringulos issceles y usando la propiedad de la suma de los ngulos interiores de ios tringulos se podr arribar a una demostracin.
11

12

Ensear Matemtica - # 0 4 -2008

afirmaciones. Ser necesario entonces considerar vlidas - intuitivamente o por

medio de un trabajo exploratorio - relaciones que para la matemtica deberan
ser demostradas rigurosamente. Este problema est en estrecha relacin con las
contradicciones en el proceso mismo de produccin de los axiomas de la geometra euclidiana13. Ahora bien, aunque no sea posible desplegar en la escuela
primaria una rplica del recorrido axiomtico (por su complejidad matemtica y
porque no involucrara a los alumnos en un trabajo constructivo), s es viable
que los alumnos entren en el terreno deductivo "hacindose cargo" de demostrar
(a su manera y bastante prxima a la de la matemtica) algunas propiedades
geomtricas que verifican las figuras14.
Para explicitar ms an esta dificultad, analicemos un problema: Dibujen un
tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro lado de 5 cm y el tercer lado de 7 cm.
Se podrn dibujar dos tringulos diferentes? Los alumnos pueden dibujar el
tringulo usando regla y comps. Comienzan por uno de sus lados y luego dibujan los otros dos. Sospechan que si comienzan por otro lado, el tringulo que obtendrn ser diferente. Y algunos sostienen que es el mismo, pero "dado vuelta".
Si bien con estos datos es posible construir un nico tringulo, dar cuenta de la
unicidad de la construccin requiere de herramientas mucho ms complejas que
las que podra disponer un alumno en quinto grado. Sin embargo s ser posible
instalar un debate con los alumnos en torno a la cantidad de soluciones, apoyado
en ciertas relaciones, aproximaciones ms intuitivas, dibujos, etc. Se trata de
asumir, en trminos didcticos, que ciertas verdades se establecen para poder
instalar un modo de hacer. En el caso del ejemplo, los alumnos podrn identificar
que sern iguales - aunque no pueda ser demostrado - mediante explicaciones
como la siguiente: "si este lado del tringulo lo corres para ac, se corren estos
otros lados y se superponen los tringulos". Estos argumentos pueden ser un
punto de partida para "entrar" progresivamente en una justificacin racional acerca de por qu necesariamente es el nico tringulo posible.

IV. Una secuencia didctica para el estudio de algunas

caractersticas de los tringulos
Esta secuencia est formada por varias etapas1^. La primera etapa tiene la
intencin de que los alumnos puedan recuperar sus conocimientos sobre el uso
del comps para trasladar segmentos y estudiar la propiedad triangular a partir
de problemas que implican construir tringulos dados sus lados. Se involucra a
los alumnos en un tipo particular de tarea: analizar la cantidad de soluciones y
*

Como ya ha sido mencionado Euclides fue criticado por ello, a tal punto que la discusin sobre su
5 postulado gener la produccin de otras geometras.
14 Esta tensin se juega en la secuencia didctica que presentamos sobre tringulos, cuando en la
etapa 4, problema 3, 2 demostracin se incluye un "apoyo" en una propiedad no demostrada.
15 Para su mplementacin se espera que algunos contenidos hayan sido trabajados entre 4 y 5
grados/aos (Uso del comps. Concepto de circulo y circunferencia en trminos de distancia a un
punto. Uso de la escuadra y del transportador. Concepto de ngulo), sin embargo dichas cuestiones
son retomadas y revisitadas en esta secuencia desde diferentes puntos de vista en las etapas I y III.

13

(UteO Ensear Matemtica- # 0 4 - 2 0 0 8

las condiciones de posibilidad de la construccin. Asimismo los introduce en una

norma del trabajo geomtrico: la insuficiencia de la percepcin para "estar seguros" y la necesidad de justificar.
La segunda etapa busca iniciar a los alumnos en el estudio de algunas caractersticas de los tringulos en funcin de sus lados. Se introduce esta cuestin
en relacin con las condiciones que permitan dividir un tringulo en dos tringulos iguales. Los problemas de copiado permiten analizar cules son los datos a
tomar y la suficiencia de considerar la longitud de los lados para determinar un
nico tringulo. Este tipo de problemas intenta avanzar hacia un trabajo anticipatorio: "se puede saber sin medir".
La tercera etapa comienza con un problema de copiado de un cuadriltero
para el cual se pondr en evidencia la insuficiencia de considerar la longitud de
sus lados. Se retoma el concepto de ngulo y el uso del transportador como
instrumento de medida. Luego se presentan problemas que apuntan a rechazar
algunas ideas habituales en torno a este concepto, tales como la confusin entre
amplitud y "longitud" de las semirrectas que forman el dibujo de un ngulo. Se
finaliza la etapa presentando la clasificacin de ngulos que se retomar en la
siguiente.
En la cuarta etapa plantea el estudio de las propiedades de los ngulos del
tringulo a partir de un problema que apunta a que los alumnos exploren las
condiciones para la produccin de tringulos con un ngulo obtuso, recto, o tres
agudos. En los siguientes problemas se propone un trabajo exploratorio en torno
de la propiedad de la suma de los ngulos interiores. Esta propiedad permitir
abordar un conjunto de problemas en los cuales los conocimientos se constituyen
en herramientas para la anticipacin y para la argumentacin. Este trabajo abonar a la elaboracin de conjeturas sobre el valor de su suma. Se inicia tambin
a los alumnos en la interpretacin de sencillas demostraciones matemticas.
Finalmente, la quinta etapa involucra una coleccin de problemas que tienen
la intencionalidad de que los alumnos puedan, desde las propiedades y conocimientos abordados en etapas anteriores, realizar construcciones a partir de informacin sobre algunos de sus lados y ngulos, y analizar la cantidad de soluciones que admiten. Asimismo se proponen situaciones que exigen involucrarse en
la determinacin de datos sin medir, estableciendo relaciones y apoyndose en
las propiedades estudiadas. En otras actividades se proponen afirmaciones para
analizar su validez y esto requerir ia produccin de justificaciones y la elaboracin de razones. Finalmente se propone sistematizar los conocimientos abordados a lo largo de toda la secuencia.
Es decir que se estudian las propiedades de los tringulos y paralelamente,
se introduce a los alumnos en ciertas clases de prcticas geomtricas. Se espera
que los alumnos aprendan los "resultados" organizados del saber (la suma de
los ngulos interiores, la clasificacin de tringulos, la propiedad triangular, etc.)
al mismo tiempo que las maneras de pensar y producir en geometra (la insuficiencia de la medida para validar, la necesidad de abandonar lo perceptivo para
justificar, las formas de demostrar apoyndose en propiedades, la posibilidad de
saber medidas sin medir, etc.)

64)

\LMti) Ensear Matemtica *04 200B

Primera etapa: Recuperar el uso del comps y estudiar la

propiedad triangular
Problema 1:
a) Dados estos dos segmentos, usando la regla no graduada16 y el comps,
constru un tringulo:
a
b
b) Constru otro tringulo distinto al anterior con esos mismos dos lados.
c) Cuntos tringulos diferentes se puede construir? Por qu?

Este problema busca que los nios usen el comps para trasladar segmentos.
La regla no graduada inhibe la posibilidad de medir con centmetros la longitud de
los segmentos. Por lo tanto, los alumnos podrn trasladar uno de los lados usando el comps y usar la regla no graduada para garantizar el trazado recto. Luego,
a partir de uno de los vrtices determinado por el primer segmento elegido, el
comps permitir trazar el segundo lado. El tercer lado quedar determinado por
la ubicacin que cada alumno decida para el segundo lado.
En el punto a) del problema no se solicita determinar la cantidad de soluciones: los nios probablemente construyan un solo tringulo. La comparacin entre
las diferentes construcciones que produzcan en el aula permitir identificar que
se pueden construir distintos tringulos que verifican las condiciones enunciadas. El punto b) tiene la intencin de hacer explcita la "presencia" de diferentes
tringulos.
El punto c) busca instalar un nuevo aspecto: son muchos (infinitos17) los tringulos que se pueden construir conociendo la longitud de dos de sus lados. Se
buscar en la fase colectiva que los alumnos puedan analizar los motivos por los
cuales es posible construir diferentes tringulos: a medida que vara el ngulo entre los dos lados, vara la longitud del tercer lado. El docente podr construir con
los alumnos algunas representaciones que abonen dicho anlisis, por ejemplo:

Como regla no graduada podrn usar la "hipotenusa" de la escuadra o cualquier instrumento que
permita trazar lneas rectas.
17 Si bien el docente puede tracclonar desde la dea de "muchos" hasta la de "infinitos", la complejidad
de esta nocin requerir de varios aos para su comprensin.
16

E n s e a r Matemtica #04 2008

Este problema permite empezar a hacer jugar la diferencia entre los dibujos y
los resultados: los alumnos dibujarn algunos, pero podrn imaginar muchos de
los no dibujados (el concepto de circunferencia permite afirmar que son infinitos).
Esta cuestin pone en juego problemas didcticos mencionados anteriormente:
el inicio en la generalizacin y el "abandono" de los dibujos para pensar en otras
posibles figuras.
Problema 2
a) Constru, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como
lados. Usa el comps y la regla no graduada.

b) Constru, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como

lados. Usa el comps y la regla no graduada.

c) Constru, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como

lados. Usa el comps y la regla no graduada.

Este problema tiene la intencin de que los alumnos exploren las condiciones
bajo las cules se puede o no construir un tringulo segn la longitud de sus
lados. En el caso a) podrn construirlo y tiene una sola solucin. El tem b) no
puede ser construido dado que las medidas de los lados son 6 cm, 2 cm y 1 cm
y posiblemente, los nios, reconozcan la imposibilidad a partir del primer intento,
por la distancia que les quedar entre los lados. En el tem c) si bien no es posible
la construccin, a algunos les resultar dudoso. Muchos intentarn construirlo y
les quedar un "tringulo achatado"18 ya que al trasladar los lados ser inevitable producir errores de medida. Ser suficiente para que "salga" con construir
lados de, por ejemplo, 4,01 cm y 2,01 cm o trazar el tercer lado de 5,99 cm, con
diferencias imperceptibles a la vista. Luego de que algunos alumnos muestren
que s les sali y otros respondan que "no les sale", el docente podr organizar un espacio colectivo que permita discutir los resultados obtenidos y analizar
las diferencias de respuestas respecto del punto c). Ser necesario cuestionar
aqu prcticas empricas o perceptivas ("me sale", "lo veo") para que los alumnos
puedan argumentar si dicho tringulo existe o no. A partir del intercambio y de
las intervenciones del docente, se espera que aparezcan ideas tales como "nos
sa//, pero en realidad no tiene esas medidas" o "si a un lado de 6 cm lo cortas en
2 cm y 4 cm los lados no suben", argumentando -con sus propios trminos -que
es imposible que exista. Esta discusin podr estar acompaada por un dibujo
similar al siguiente, que permite analizar si las circunferencias se cruzan o no, en
funcin de la longitud de sus radios:

18 VerBalacheff(1987).

I Z - t e s ) Ensear Matemtica #04 ZOOS

El docente - adems de instalar el reconocimiento acerca de en cules de las

tres partes del problema es posible y en cules no construir el tringulo - podr
dirigir la discusin hacia el anlisis de un aspecto ligado a las normas del trabajo
geomtrico: los lmites de la percepcin y la medida para validar, tema planteado
anteriormente. Por ejemplo: "parece que se puede construir, pero este tringulo
no existe" o "no nos podemos apoyar en el dibujo para estar seguros".
Problema 3 (Para hacer en pequeos grupos):
a) A continuacin se proponen medidas de segmentos. Decidan en cada caso
si con ellas se puede o no construir un tringulo.
- 3cm, 2 cm, 1 cm
- 8 cm, 12 cm, 5 cm
- 8 cm, 4 cm, 4 cm
- 7 cm, 1 cm, 2 cm.
b) Con estos segmentos no es posible construir un tringulo: 8 cm, 3 cm, 2 cm.
Qu explicacin daran de por qu no se puede?

El tem a) busca que los alumnos puedan ahora anticipar - preferentemente

sin dibujar - si es posible o no realizar las construcciones con las medidas solicitadas. Este problema involucra otro tipo de trabajo geomtrico: el conocimiento
de las propiedades permite una actividad anticipatoria (en trminos de los nios:
"se puede saber sin dibujar"). El tem b) apunta a que los alumnos se formulen,
con sus propias palabras, la propiedad triangular. Se espera que puedan llegar a
expresiones aproximadas a: "los dos lados chiquitos tienen que sumar ms que
el lado largo", "si la suma da lo mismo te queda pegado y no podes construirlo",
"si los otros dos lados son muy cortos no se juntan y el tringulo no cierra".
Luego de estos problemas el docente podr comunicar ms formalmente la
propiedad triangular: "La suma de dos lados de cualquier tringulo siempre tiene
que ser mayor que el tercer lado"19. A su vez el docente podr generar un espacio de discusin, en base a las construcciones realizadas, que permita arribar a
la idea de que en los casos en los que s es posible construir a partir de los tres
lados, la solucin es nica20.

Ensear Matemtica *04 2008

Segunda etapa: Propiedades de los tringulos en funcin

de sus lados
Problema 1
a) Construir un tringulo de tal manera que, al plegarlo, quede dividido en
dos tringulos guales21.
b) Cules de los siguientes tringulos pueden ser partidos en dos tringulos
iguales y cules no?

c) Qu caractersticas debera tener un tringulo para que se pueda partir en

dos tringulos iguales?
d) Es verdad que el tringulo que se presenta dibujado tambin se puede
partir en dos tringulos iguales?

e) Es verdad que este tringulo no se puede partir en dos tringulos guales?

19 La propiedad triangular aparece en el Libro 1 Elementos de Euclides formulada de diferentes

maneras:
Proposicin 20: En cualquier tringulo la suma de cualesquiera dos lados es mayor que el tercero.
Proposicin 21: Si de los extremos de uno de los lados de un tringulo se construyen dos segmentos
que se encuentren dentro del tringulo, entonces la suma de los lados asi construidos es menor que
la suma de los otros dos lados del tringulo, pero los segmentos asi construidos comprenden un
ngulo mayor que el comprendido por esos dos lados. Proposicin 22: Para construir un tringulo
a partir de tres segmentos dados es necesario que la suma de cualesquiera de los dos segmentos
dados sea mayor que el del tercero.
En otras formulaciones, la propiedad triangular incluye tambin que la longitud de uno de sus lados
debe ser mayor que la diferencia entre las longitudes de los otros dos. aspecto que no ser tomado
en este nivel de escolaridad.
20 El anlisis acerca de la cantidad de soluciones podr proponerse a partir de que es posible que los
alumnos consideren que se pueden construir dos o tres tringulos distintos (rotados o trasladados).
Una manera de dirimir esta cuestin ser proponer como criterio de "igualdad" la posibilidad de superposicin. La unicidad no podr ser demostrada por los alumnos. El trabajo emprico permitir elaborar
la conjetura, pero estar a cargo del docente su comunicacin. Tal como ha sido mencionado en la
parte III de este trabajo, esta cuestin no asume las caractersticas especficas de la demostracin
matemtica. Si bien existe una demostracin de la unicidad de la solucin, no es accesible a os alumnos en esta etapa de la escolaridad. Por ello se propondr, provisoriamente, un criterio que - aunque
tenga componentes empricos - admite cierto nivel de argumentos.
21 Algunos textos denominan a esta relacin con el nombre de congruencia.

IZitEi) Ensear Matemtica #0* 2008

f) Es verdad que et tringulo designado con la letra A se puede partir de varias maneras y el tringulo designado con la letra B se puede partir de una
sola manera para que queden dos tringulos iguales?

A
B

Los tems a) y b) invitan a los alumnos a explorar con diferentes tringulos una
primera idea intuitiva de simetra22 que permitir cierto nivel de anticipacin. Hay
un interjuego entre "probar y determinar a priori" las caractersticas requeridas.
Posiblemente en el tem a) los alumnos construyan tringulos issceles o equilteros con sus alturas marcadas23, para indicar por donde plegarlos, resolviendo
el problema desde el inicio. El tem b) apunta a que los alumnos puedan, a partir
del trabajo exploratorio, poner en acto una idea an implcita respecto de que los
issceles y equilteros -sin usar an estos trminos- admiten ser "partidos" en
dos tringulos iguales. Se espera que dicha dea sea explicitada a partir del tem
c), aunque se contine sin utilizar denominaciones convencionales. Los tems
d) y e) buscan identificar algunas caractersticas de los lados: la igualdad entre
ellos.
Como producto del anlisis colectivo en torno a estos problemas el docente
podr retomar los conocimientos que han circulado acerca de la posibilidad o no
de que un tringulo tenga dos o tres lados iguales, e instale los nombres, en funcin de las medidas de sus lados: escalenos, issceles, equilteros24. A la vez se
establecer que los tringulos equilteros e issceles satisfacen las condiciones
requeridas en el problema.
Problema 2 (Con regla y comps)
a) Usando segmentos de 4 cm, 5 cm 6 cm como lados intenta hacer varios
tringulos escalenos, issceles y equilteros25.
b) Se pueden construir dos equilteros distintos con lados de 4 cm?
c) Se pueden construir dos issceles distintos con un lado de 5 cm y otro de
6cm?

Este problema tiene la intencin de que los alumnos usen la clasificacin dada
para una nueva cuestin: analizar la variedad de tringulos que pueden ser cons-

Concepto que no ser formalizado sino apenas usado en forma exploratoria.

Aunque no identifiquen el concepto de altura.
24 Se considerar como "independientes" a los tringulos issceles y equilteros poniendo en juego
la definicin de tringulos issceles como aquellos que tienen dos lados iguales y equilteros, como
aquellos que tienen tres lados iguales. La cuestin acerca de que los equilteros tambin llenen dos
lados iguales y por lo tanto son issceles depende de la definicin que se considere y no ser tratada
en este momento.
25 Posiblemente el docente deber aclarar que se pueden "repetir" y que "no es necesario usar todos".

22

23

Eniertar Matemtica #01 2008

truidos en funcin de las medidas de sus lados. A partir del anlisis de la situacin
planteada, el docente podr generar un intercambio que prepare el terreno para
instalar que existe un solo tringulo posible con tres lados iguales de 4 cm, pero
que existen dos tringulos issceles diferentes con lados de 5 cm y 6 cm respectivamente (5 cm, 6 cm y 6 cm bien 5 cm, 5 cm y 6 cm)26.
Problema 3 (usando regla y comps)
a) Qu informacin es necesaria considerar para poder copiar en una hoja
lisa estos tringulos?

b) Qu informacin es necesaria considerar para poder copiar en una hoja

lisa estos tringulos sabiendo que el tringulo A es issceles y el tringulo
B es equiftero?

A partir del tem a) es posible identificar la necesidad de medir los tres lados y
se evidencie la insuficiencia de las apariencias para determinar la igualdad o no
de sus lados, ya que "parecen" ser tringulos equilteros o issceles, pero "no lo
son"27. En el tem b) se apunta a que los alumnos identifiquen que la informacin
ofrecida por el enunciado -que A es issceles y B equiltero - permite "ahorrar"
mediciones. Si bien el problema est presentado en trminos anticipatorios, el
docente podr solicitara los alumnos que efectivamente los copien para corroborar (aunque de manera emprica) si la informacin que han decidido considerar
fue suficiente.

Esta cuestin ser retomada ms adelante al proponer a los alumnos explorar las condiciones bajo
las cuales puede construirse un nico tringulo issceles dados dos de sus lados.
26

El anlisis didctico de este problema pone en juego dos de las tensiones mencionadas en el punto III. Por una parte, para determinar si los tringulos son o no issceles o equilteros, los alumnos
debern medir y usar dicha informacin para concluir que no lo son. Si bien la medida no permite
validar en geometra, un cierto tratamiento con dibujos de figuras y con medidas es punto de apoyo
para una entrada posterior en la argumentacin y en el terreno ms deductivo. La segunda tensin se
produce al considerar a estos dibujos como figuras, cuestin que est a lo largo de casi todo el trabajo
en la escuela primaria. Se tratar de controlar desde la gestin "no pedirle" a los dibujos que permitan
"mostrar" propiedades, pero es inevitable apoyarse en ellos.
27

)fei) Ensertar Matemtica 04 2008

Tercera etapa: Revisin del concepto de ngulo. Uso del

transportador

Problema 1: (en pequeos grupos)

a) Cada grupo recibe un dibujo -sin que los otros grupos io vean- y debe
enviar a otro grupo un mensaje sin dibujos para que al recibirlo, puedan
construir una figura igual a la que ustedes tienen. (Todos los grupos reciben
dibujos de paralelogramos cuyos lados midan 4 cm y 6 cm, pero todos con
diferentes medidas de los ngulos entre lados consecutivos. Algunos grupos reciben rectngulos28).
b) Cada grupo recibe las instrucciones de otro grupo y debe realizar la construccin.
c) Finalizada la construccin a partir de las indicaciones recibidas, cada grupo
se rene con el que le ha enviado el mensaje para determinar, por superposicin, si las figuras les han quedado iguales.

Posiblemente los alumnos nombren a los paralelogramos no rectngulos

como "rectngulos acostados", "rectngulos torcidos", "cuadrados alargados
para el costado", etc. Esta situacin de comunicacin busca provocar la necesidad de considerar como informacin la medida de los ngulos. Como todos
los paralelogramos dados tienen sus lados de 4 cm y 6 cm, los mensajes que
indiquen nicamente las longitudes de los lados evidenciarn la insuficiencia de
la informacin en el texto enviado. Al dibujarlos, en la fase b) producirn ngulos
cualesquiera para "inclinarlos". El intento de comprender el fracaso en el envo
de algunos mensajes preparar buenas condiciones para que, en la fase colectiva, el maestro encauce el anlisis hacia la necesidad de considerar alguna otra
informacin: medir "la inclinacin" entre lados consecutivos. El problema habilita
a introducir el transportador como un instrumento que permite medir dicha inclinacin entre los lados.
Luego de informar a los alumnos acerca de su uso la actividad podr ser
nuevamente propuesta para que en el segundo intento, efectivamente, informen
tambin las medidas de los ngulos y puedan tener xito en la reproduccin de
las figuras recibidas. Si los nios conocieran ya la nocin de ngulo y usaran el
transportador, este problema permitir traer a la escena del aula dichos conocimientos y sistematizarlos. En caso contrario, esta situacin permitir introducir un
nuevo objeto: la nocin de ngulo y cmo medirlo, requiriendo unas clases para
el trabajo tcnico en torno al uso del transportador.

No se requiere para este problema que los alumnos conozcan la denominacin "paralelogramos".
Si algunos dispusieran de dicho vocabulario, podrn usarlo libremente pero no se modifica el asunto
que propone la situacin.

28

E n s e n a r Matemtica 04 2008

.71

Problema 2.
a) Copiar en una hoja en blanco los siguientes dibujos

b) Cul de estos dos ngulos es mayor?

c) Cuntas veces entra el ngulo menor en el ngulo mayor?

d) Cules de estos ngulos son mayores, menores o guales que el ngulo
de 90o? Podes usar la escuadra para medir el ngulo recto.

K
El tem a) apunta a que los alumnos se familiaricen con la dea de ngulo y
el uso del transportador para copiar dibujos. El tem b) busca que identifiquen
que la medida de un ngulo no depende de la longitud de las semirrectas que lo
definen. Es probable que algunos nios crean que el ngulo B es mayor que el
ngulo A por la medida de sus "lados". El docente deber propiciar una discusin
para identificar que la medida del ngulo est dada por al amplitud y no por la
longitud de sus lados. Nuevamente el trabajo geomtrico exigir "pelear contra
las apariencias" para reconocer que A es mayor que B. El tem c) permitir usar
el ngulo B como unidad de medida y determinar que "entra" cuatro veces en A.
Este problema permite instalar dos cuestiones. Una es que es posible medir sin
transportador, usando ngulos como unidades de medida de otros ngulos. La
segunda es que conociendo la medida de un ngulo, en algunas oportunidades
es posible determinar la medida de otro.
El tem d) tiene la intencin de generar una primera clasificacin de ngulos.
El uso de la escuadra permitir determinar si los ngulos son iguales, mayores o
menores que 90 sin necesidad de usar el transportador. Al finalizar este problema el maestro podr presentar que un ngulo recto es aquel que mide 90 y las
denominaciones convencionales de ngulos agudos, obtusos y rectos, as como
identificar la escuadra como instrumento para reconocerlos o construirlos.

Eniear Materna t i c a - # 0 4 - 2 0 0 8

Cuarta etapa: Propiedades de los ngulos del tringulo

Problema 1
a) Constru 5 tringulos diferentes que todos tengan como uno de sus lados el
segmento AB y que el vrtice C est en la recta L
L

b) En qu lugares de la recta L podra estar el vrtice C para que el tringulo

ABC tenga un ngulo recto? Y para que tenga un ngulo obtuso? Y para
que tenga tres ngulos agudos?

Este problema tiene la intencin de promover un trabajo exploratorio en torno

a las condiciones para producir tringulos con ciertos ngulos. Se tratarn las
relaciones entre la ubicacin del vrtice C sobre la recta L y la amplitud del ngulo A (o B, segn dnde se ubique C), ya que al variar la posicin del vrtice C,
vara la amplitud del ngulo A (o B). Ser interesante - luego de encontrar algunas soluciones para cada caso - que el docente ayude a identificar que solo hay
un punto posible para la ubicacin del vrtice C que determina que el ngulo A
sea recto (y un nico punto para la ubicacin del vrtice C para que el ngulo B
sea recto). En cambio, hay "muchos" (infinitos) puntos posibles donde se puede
ubicar el vrtice C que provocan que el ngulo A sea agudo u obtuso (todos los
que se encuentran a la derecha o a la izquierda del punto que permite obtener un
ngulo recto en A). Nuevamente se pone en juego el apoyo en "algunos" dibujos
para pensaren "todas" las figuras posibles.
Una vez analizado el problema, el maestro podr comunicar los nombres que
reciben dichos tringulos, en funcin de la medida de sus ngulos: rectngulos,
acutngulos y obtusngulos.
Problema 2:
a) Constru en cada caso, si es posible, un tringulo con las medidas de ngulos que se
proponen:

30, 50, 100

35 y 40

40, 30, 50

100, 20, 20

75, 75, 30

100 ,

b) Constru en cada caso un tringulo con:

Un ngulo de 90 y otro de 40. Cunto te parece que mide el tercer ngulo?
Uno de 90 y otro de 30. Cunto te parece que mide el tercer ngulo?
Uno de 90 y otro de 70. Cunto te parece que mide el tercer ngulo?

(Mes) Ensertar Materna tica - # 0 4 - 2008

Aqu se busca iniciar a los alumnos en el estudio de la propiedad de la suma

de los ngulos interiores de un tringulo29. La parte a) invita a un proceso exploratorio de ensayo y error. Con algunas de las ternas propuestas es posible
construir tringulos en tanto que con otras resulta imposible. Algunos nios construyen un lado de un tringulo y sobre sus extremos "levantan" dos de los ngulos
ofrecidos como datos. El tringulo "cierra" pero no miden la amplitud del tercer
ngulo. Por ejemplo, en el caso de 40, 30 y 50, es posible que los alumnos
dibujen un lado:

Y que luego construyan los ngulos de 40 y 30 a partir de los extremos del

lado dibujado:

Efectivamente el ngulo A mide 40, el ngulo B mide 30: y el ngulo C queda

determinado por los ngulos ya trazados. Pero los alumnos suelen no medirlo. Y
su medida no resulta de 50, sino 110. Es el docente quien puede poner en evidencia esta contradiccin solicitando a los nios que midan el tercer ngulo. En
estos casos, es posible que intenten "achicar" el lado que usaron para comenzar
la construccin, suponiendo que, al disminuir su longitud, disminuir la amplitud
del ngulo en cuestin:

Pero el ngulo C sigue arrojando una medida cercana o igual a 110, y no a

50 como solicita el problema.
Estas contradicciones debern permitir a los alumnos elaborar ciertas conjeturas acerca de lo que ocurre, prximas a "en algunos casos se puede construir
y las medidas de los ngulos sirven, pero en otros casos no se puede". An no
podrn explicar qu est ocurriendo. La variedad de construcciones propuestas
invita a explorar y conjeturar sobre este hecho. El docente podr propiciar espa-

En el libro de los Elementos, de Euclides, aparece como Proposicin 32: "En cualquier tringulo, si
uno de los lados se prolonga, entonces el ngulo exterior es igual a la suma de los ngulos interiores
y opuestos, y la suma de los tres ngulos del tringulo es de dos rectos". La versin escolar de esta
proposicin "La suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es 180" se propone que "espere" hasta finalizar el problema 3 de esta etapa.

29

(fnfeO Ensear Matemtica-#04-2008

cios de intercambio entre los alumnos para que busquen argumentos a favor o en
contra de lo que sospechan, convenciendo o dejndose convencer.
Si luego de las construcciones y el debate, surgiera que la suma debe ser
18030, el docente mantendr cierta incertidumbre y podr proponer para el anlisis medidas de los ngulos cuya suma se aproxime a 180: 100 , 35 y 40 o
100, 40 y 39. En estos casos, los errores propios del acto de medir y del uso
del transportador pondrn, tal vez, en duda, la certeza de que la suma debe ser
180. La cuestin es generar las condiciones (contradicciones) que demanden
una explicacin acerca de cunto debe valer la suma de los ngulos interiores del
tringulo y de por qu debe ser ese valor y no podra ser otro. Una vez ms se
pone en evidencia el lmite de la medida para justificar lo que "parece ser as". El
docente podr retomar la dea: "en geometra los resultados no pueden apoyarse
en lo que se ve ni en lo que se mide".
Problema 3
En pequeos grupos intenten entender estas demostraciones que explican
por qu la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es 180.
Demostracin 1:
La suma de los ngulos interiores de un rectngulo es 360 pues cada ngulo
mide 90. O sea, 90x 4 = 360.
Si a cualquier rectngulo se lo divide al medio trazando una de sus diagonales, se obtienen dos tringulos rectngulos iguales.
En cada uno de ellos, la suma de sus ngulos
interiores ser 180, para que todos los ngulos
sumen los 360.
Esto permite afirmar que la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo rectngulo es 180.
Si ahora se considera un tringulo que no es rectngulo, como el del siguiente
dibujo, el mismo puede ser partido en dos tringulos rectngulos, mediante una
perpendicular a uno de sus lados, que pase por el vrtice opuesto:

En este tringulo, formado pordos tringulos rectngulosAy B, la suma de todos

los ngulos de los dos tringulos es 360, resultado de hacer 180 + 180. Pero los
dos ngulos rectos marcados no son ngulos interiores. Entonces, si a los 360 le
quitamos esos dos ngulos rectos, se obtienen 180, pues 360-90-90 = 180.
Luego, la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es 180
30

A veces algn alumno evoca la propiedad por ser "vox populi".

Ensear Matemtica 04 2008

Demostracin 2:
El siguiente dibujo representa un tringulo
"dentro" de un rectngulo:
A! trazar una lnea perpendicular a la base
que pasa por el vrtice opuesto, el rectngulo
grande queda dividido en dos rectngulos ms
pequeos. Los lados del tringulo forman las diagonales de esos rectngulos. Por lo tanto cada
rectngulo queda dividido en dos tringulos iguales. Entonces el ngulo a mide
los mismo que el ngulo b y el ngulo c mide lo mismo que el ngulo d. Como la
suma entre las medidas de los ngulos m, b y c, es 180, entonces la suma entre
las medidas de los ngulos m, ay d tambin es 180.
Luego, la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180.

Esta actividad busca que los alumnos se enfrenten al desafo de interpretar

una explicacin de los motivos por los cuales la suma de los ngulos interiores
de cualquier tringulo es 180. Se proponen dos demostraciones diferentes de
manera tai de permitir a los nios tener alternativas para interpretar esta propiedad. Parte de lo que deben aprender es a leer textos matemticos, adaptados
a sus posibilidades y conocimientos como parte del proceso de involucrarse en
prcticas argumentativas31.
Luego del anlisis de estas demostraciones, el docente podr enunciar la propiedad en los trminos que considere pertinente. Por ejemplo: La suma de los
ngulos interiores de cualquier tringulo es 180".
Problema 4:
a) Dibujen un tringulo issceles que tenga un ngulo de 40 y otro ngulo
de 70. Es posible anticipar la medida del tercer ngulo?
b) Ser cierto que si se conocen las medidas de dos de los ngulos de un
tringulo issceles, es posible encontrar la medida del tercero? Y que si se
conoce uno, se puede saber la de los otros dos?
c) Ser cierto que en cualquier tringulo equiltero, los tres ngulos miden lo
mismo? Cunto mide cada ngulo?
Este problema invita a desplegar un trabajo de neto corte deductivo, ya que se
trata de encontrar ciertos valores sin el recurso de la medida y apelando a las propiedades estudiadas anteriormente. Las partes a) y b) buscan que identifiquen
Retornamos aqu el problema didctico mencionado en la parte III relativo a los puntos de apoyo
para la elaboracin de nuevos conocimientos. En este caso el problema lo constituye la referencia, en
la segunda demostracin, a la propiedad de la diagonal del rectngulo, que lo divide en dos tringulos
iguales. Esta cuestin es necesaria para la demostracin, pero a la vez puede no formar parte de
los conocimientos disponibles de los alumnos, Como ya ha sido sealado, el diseo de secuencias
didcticas "tropieza" con la contradiccin entre la lgica axiomtica y las posibilidades reales de los
alumnos. Aqu se opta por "mostrar una demostracin" en la cual esta propiedad funciona implcitamente, propiedad que en la geometra es demostrada (a partir de otros axiomas), y que para estos
supuestos alumnos puede ser considerada un "axioma".
31

Ensear Matemtica #04 2008

que en todo tringulo issceles, los ngulos que se apoyan sobre el lado desigual
son iguales. Es esperable que los alumnos en la parte a) logren construir un
tringulo con las medidas de los ngulos propuestas a partir de ensayar dibujos y
usando la propiedad de la suma de los ngulos interiores. De all se espera que
reconozcan que el tercer ngulo deber medir 70. El docente podr intervenir
preguntando por qu no pueden ser dos ngulos de 40 y uno de 70.
Los tems b) y c) buscan introducir a los nios en el desafo de tener que determinar la validez o no de ciertas afirmaciones y justificar al respecto. El tem b)
busca que se identifique que siempre, en los tringulos issceles hay dos ngulos iguales. Luego del trabajo exploratorio por parte de los alumnos, y de la elaboracin de respuestas ms intuitivas, el docente podr abonar a la explicacin
mostrando el trazado de una perpendicular al lado desigual por su punto medio:

De esta manera quedan dos tringulos iguales por tener sus tres lados iguales, que se pueden superponer plegando por la lnea dibujada y por lo tanto, tambin se superponen los ngulos. La segunda pregunta del tem b) apunta a que
los alumnos analicen que sabiendo uno de los ngulos pueden saberse los otros
dos, pero hay dos soluciones posibles. Por ejemplo, si el ngulo conocido es 40,
podr haber dos ngulos de 40 y uno de 100, o bien dos ngulos de 70 y uno
de 40. El tem c) tambin apunta a un trabajo exploratorio en el cual los alumnos
esbozarn, de manera intuitiva, que siempre los tres ngulos de un equiltero
sern iguales y por lo tanto medirn 60. Del mismo modo que en el tem b) el
docente podr mostrar una explicacin ms, por ejemplo que si se trazan perpendiculares a cada lado, siempre se van a poder superponer los ngulos, dos a dos,
"demostrando" con una base emprica an, que son todos iguales.
Problema 5
a) Es cierto que si un tringulo es rectngulo e issceles, dos de sus ngulos
medirn 45o?
b) Encontrar, sin medir, la medida del ngulo C de la siguiente figura que est
formada por un tringulo ABD equiltero y un tringulo BDC issceles, Al
ngulo ABC mide 90.
n

L.'-iifn.ir Materna t i c a - # 0 4 - 2 0 0 8

Al igual que el problema 4, se motoriza el trabajo deductivo. La parte a) busca

el reconocimiento de que si un tringulo tiene un ngulo recto, la suma de los
otros dos ser de 90. Al ser issceles, tiene dos ngulos iguales - como ha sido
considerado en el problema 4- de donde se deduce que cada uno debe medir 45
para que la suma de los tres ngulos sea 180.
La parte b) presenta un nuevo desafio: se trata de "leer" informacin que no
est explcita. Es decir, la informacin del ngulo recto deber permitir a los alumnos identificar que dicho ngulo recto est formado por uno de 60 (el del tringulo equiltero ABD) y uno de 30 (el del tringulo issceles DBC). Con estos
datos se podr establecer que el valor del ngulo C es 75 pues debe ser igual al
otro ngulo y juntos sumar 150. Ahora bien, es posible que los alumnos utilicen
errneamente el resultado de la parte a) para pensar la parte B y afirmen que
el ngulo C es de 45. Ser interesante volver a la propiedad de la suma de los
ngulos interiores y verificar que este valor no es posible. El docente, a partir de
este problema, podr hacer notar nuevamente, cmo recurrir a las propiedades
permite saber, sin medir, la medida de los ngulos.

Quinta etapa: Construir y eaborar razones

Problema 1
a) Constru un tringulo obtusngulo que tenga dos lados de 5 cm que formen
el ngulo obtuso. Cuntos hay?
b) Constru un tringulo rectngulo que tenga dos lados de 5 cm que formen
el ngulo recto. Cuntos hay?
Este problema promueve el anlisis de la cantidad de tringulos que es posible construir con ciertos datos. En la parte a) se espera que los alumnos, a partir
de construir algunos tringulos, puedan identificar que hay muchos (en realidad
se pueden construir infinitos) debido a que no est determinado el valor del ngulo obtuso. En tanto, en la parte b), al solicitar que el tringulo sea rectngulo, el
ngulo est determinado: debe ser recto. De all que la construccin ser nica.
Es una oportunidad para comenzar a analizar con los alumnos que la cantidad de
soluciones depender de los datos que proponga el problema y de las relaciones
que se puedan establecer entre ellos. Si bien los alumnos en esta secuencia ya
han resuelto problemas similares, se busca profundizar en el uso de las diferentes propiedades estudiadas para analizar las relaciones entre las condiciones
que se presentan para la construccin y la cantidad de soluciones.
Problema 2
a) Constru un tringulo issceles que tenga un lado de 5 cm y otro de 8 cm.
Se puede construir otro distinto?
b) Constru un tringulo issceles con un lado de 4 cm y otro de 8 cm. Se puede
construir otro distinto?

Ensear Materna t i c a - # 0 4 - 2 0 0 6

Nuevamente se propone analizar, en funcin de los datos, la posibilidad o

no de construir uno o varios tringulos, retomando lo realizado en la segunda
etapa, problema 2. En la parte a) probablemente algunos alumnos dibujen un
tringulo que tenga sus lados de 8 cm, 5 cm y 5 cm. y otros dibujen el que tenga
sus lados de 5 cm, 8 cm, y 8 cm. El docente podr organizar el intercambio de
estas construcciones para favorecer la puesta en evidencia de la posibilidad de
construir dos tringulos diferentes con estos datos y que los nios reconozcan la
existencia de otro posible.
La parte b) podra ser tratada de la misma manera que la parte a), pero aparece la siguiente contradiccin: el tringulo issceles de lados 8 cm, 8 cm y 4 cm
se puede construir en tanto que el de 4 cm, 4 cm y 8 cm no puede ser construido
pues estas medidas no verifican la propiedad triangular. Se trata de analizar con
los alumnos estas caractersticas de las longitudes de los lados y las diferencias
con los datos presentados en la parte a).
Las medidas "justas" seguramente generarn que algunos nios construyan
el tringulo con ciertos errores de medida y que les salga a pesar de su inexistencia. El docente deber retomar las conclusiones elaboradas en la etapa I y
volver a identificar los lmites del trabajo emprico para "estar seguros" de que s
es posible.
Problema 3
a) Cuantos tringulos hay con lados de 4 cm, 5 cm y 6 cm?
b) Cuantos tringulos hay con ngulos de 60, 40 y 80o?
Este problema vuelve a poner en juego a idea de que, dados los tres lados
de un tringulo que verifican la propiedad triangular, siempre es posible construir
un nico tringulo. Algunos alumnos sospechan que el tringulo que se obtiene
depende del lado por el cual se empieza a construir. Es decir, suponen que si
empiezan por el de 4 cm obtienen un tringulo y si empiezan por el de 5 cm obtienen otro diferente. Es una buena oportunidad para analizar si los tringulos as
construidos son diferentes o no. Algunos argumentos que esbozan los alumnos
para explicar que hay un nico tringulo son similares al siguiente: "Son iguales,
no ves que si lo das vuelta te queda este otro" o "Si lo cortas y lo giras, se superponen". Estas explicaciones, apoyadas seguramente en los dibujos, si bien no
son suficientes en trminos matemticos, podrn ser aceptadas provisoriamente
para establecer que con las medidas de los tres lados se puede construir un nico tringulo32.
Cuestiones similares se espera que ocurran en la parte b). Algunos alumnos
sospecharn que se puede construir un nico tringulo a partir de las medidas
de sus ngulos. Probablemente haya otros que recuperen los conocimientos producidos en torno al problema 2 de la cuarta etapa y propongan que es posible

Esta caracterstica est asociada a uno de los criterios de congruencia: dos tringulos son congruentes si tienen sus tres lados iguales. Por lo tanto, cualquier otro tringulo que se construya con
esos tres lados ser igual al que ya se construy. La demostracin de esta condicin de congruencia
requiere conocimientos que los alumnos an no tienen disponibles y corresponden a otra nivel del
sistema educativo, ya que se debe disponer de las ideas de traslacin, rotacin y simetra.

32

Ensear Matemtica #04 2008

construir varios tringulos. Un modo de resolver esta cuestin es mediante la

comparacin de las diferentes construcciones que hayan realizado los nios y
que muy probablemente sean diferentes entre s. De all que se podr establecer
que conociendo las medidas de sus ngulos, si suman 180, es posible construir
muchos (infinitos) tringulos diferentes - aunque los alumnos no estn en condiciones de considerar del todo que sus lados sern paralelos ni se avance sobre
la idea de semejanza, cuestiones que fundamentan con mayor profundidad las
relaciones establecidas -. Es decir, se trata de involucrar a los alumnos en un
proceso exploratorio, de elaboracin de ciertas conjeturas y algunas primeras explicaciones de tales conjeturas. El recorrido escolar permitir afinar los argumentos, hacerlos ms slidos y ms coherentes. Pero por ahora, se aceptar como
provisoria la explicacin, por cierto verdadera, de que dados los tres ngulos que
suman 180, hay infinitos tringulos posibles ya que los lados pueden "achicarse"
o "agrandarse" pero quedan "de la misma forma", tal como se ilustra:

Problema 4
a) Cul de estos tringulos puede ser descripto con el siguiente mensaje:
"Uno de sus lados mide 4 cmye otro mide 3 cm"?

b) Cul de estos tringulos puede ser descripto con el siguiente mensaje:

"Tiene un ngulo de 40 y otro ngulo de 60"?

c) Qu datos sera necesario agregar para que, en cada caso, el tringulo

descripto sea nico?

En este problema se promueve un anlisis en trminos de los datos que son

necesarios considerar para identificar a un nico tringulo. Intencionalmente en

(8:

Ensear Matemtica #04 2008

la parte a) y en la parte b) se han incluido datos que corresponden a cualquiera

de los tringulos dibujados. Para pensar la parte c) los alumnos podrn apoyarse
en los problemas anteriores e incorporar nueva informacin que permita describir
a un nico tringulo. En el caso de la parte a) podrn considerar como nuevo dato
la longitud del tercer lado. Pero tambin es posible incluir como informacin la
amplitud del ngulo conformado por los dos lados que ya son parte de los datos.
De esta manera tambin se determina un nico tringulo33.
La incorporacin de un dato ms para el tem b) quiz sea un poco ms compleja. Puede ser que algunos alumnos propongan el tercer ngulo y ser necesario retomar el problema anterior acerca de que hay muchos tringulos posibles
dados sus tres ngulos (si suman 180). Probablemente otros sugieran informar
de la medida de los tres lados, adems de los dos ngulos dados, criterio ya
utilizado anteriormente. Ser oportuno que el docente ponga en discusin si es
necesaria tanta informacin o si es posible agregar un nico dato ms. El estudio
de las figuras podr habilitar la conjetura de que con el dato del lado en el que
"apoyan" los dos ngulos ser suficiente para identificarlo, y no es necesario
saber las medidas de los tres lados34. Frente a las propuestas de los alumnos
el docente podr sugerir que dibujen para probar si les sale uno solo o les salen
varios, y que puedan elaborar conjeturas a partir de los dibujos realizados.
Finalizada la parte c), el docente podr proponer a los alumnos establecer que
para identificar (o bien para construir) un nico tringulo es posible considerar
diferentes datos:
- los tres lados
- dos lados y el ngulo que forman
- dos ngulos y el lado en el que esos ngulos se apoyan
Tambin podr identificar que se pueden tomar todos los ngulos y todos los
lados pero que es innecesario. Asimismo recordar la insuficiencia de considerar
los tres ngulos.
Problema 5
a) Existen tringulos issceles con un ngulo recto?
b) Y con un ngulo obtuso?
c) Existen tringulos con tres ngulos obtusos? Y con dos?
d) Hay tringulos obtusngulos equilteros?
e) Y tringulos rectngulos equilteros?
f) Hay tringulos con dos ngulos rectos?

Este problema instala una nueva prctica asociada al trabajo geomtrico. La

Conocer la medida de dos lados de un tringulo y el ngulo que forman permite identificar a un
nico tringulo. Esto se apoya en un criterio de congruencia que no se espera sea enunciado como
tal. Se apunta con este problema a una primera aproximacin a que hay varios conjuntos posibles de
datos que determinan un nico tringulo.
34 Este resultado se basa en otro criterio de congruencia: dos tringulos son congruentes si tienen
congruentes dos ngulos y el lado en el que esos ngulos se apoyan. Una vez ms, en este caso,
se trata de considerar esta informacin como datos que determinan a un nico tringulo. Hay otros
criterios de congruencia que no son abordados en esta secuencia.
33

U inte*) Ensear Matemtica-104-2008

(& 1

tarea solicitada al alumno no es construir ni medir, sino anticipar. Por lo tanto, los
dibujos que se realicen sern meros bosquejos o figuras de anlisis que permitirn tener una aproximacin un poco ms controlada sobre lo que ocurre en cada
caso. Por ejemplo, en la parte a) los alumnos podrn realizar diferentes dibujos
de tringulos rectngulos identificando que algunos de ellos pueden ser issceles, ya que no existe ninguna restriccin que impida su construccin. Podrn
arribar a esta "verdad" aunque la construccin no se realice o con construcciones
a "mano alzada".
Por otro lado, se pone en escena la posibilidad de comenzar a imaginar esas
figuras de anlisis como dibujos que representan una coleccin infinita de tringulos, y no uno solo. Es la generalizacin lo que se vuelve a movilizar en esta
clase de trabajo.
La parte b) tiene caractersticas similares a la parte a) y ser suficiente con
encontrar algn tringulo que cumpla con dicha condicin para arribar a su posibilidad. En tanto que la parte c) involucra la necesidad de elaborar argumentos un
poco ms slidos. Algunos alumnos, ayudados en las figuras de anlisis podrn
sostener que no se pueden construir dichos tringulos pues "no cierran". Pero
tambin es esperable que aparezcan argumentos basados explcitamente en las
propiedades ya estudiadas: "un tringulo no puede tener tres ngulos obtusos
(ni dos) pues cada obtuso es mayor que 90, por lo tanto su suma ser mayor
que 180". Es una oportunidad de identificar algunas marcas del trabajo argumentativo. Si la figura de anlisis "muestra" que no se puede armar el tringulo,
es necesario encontrar alguna explicacin de este hecho, ya que es insuficiente
con que "no salga" para decir "que no es posible"35. Qu propiedad no se est
cumpliendo? Tiene que ver con los lados?Tiene que ver con los ngulos?
stas son algunas posibles intervenciones del maestro para favorecer la puesta
en funcionamiento de propiedades que expliquen, ms all de los dibujos que
"muestran". El docente, luego de que los alumnos elaboren diferentes explicaciones, instalar el reconocimiento de la imposibilidad para las preguntas de los
tems c), d), e) y f) retomando las explicaciones apoyadas en la propiedad de la
suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo.
Problema 6 (en pequeos grupos):
El siguiente dibujo est formado por un tringulo ABD equiltero y otro, BDC,
issceles. Sabiendo que el ngulo B mide 130, calcular la medida del ngulo C,
sin medirlo.
A

35 Para los alumnos sera imposible construir un tringulo de 0,5 mm; 0.4 mm y 0,3 mm sin embargo
existe. O un tringulo de 3, 4 y 5 km. La distincin entre lo posible empricamente y lo existente tericamente vuelve a jugarse en este problema.

(82-,

Este problema retoma, en cierta medida, el problema 4 de la cuarta etapa.

Asociada a la difcil tarea de iniciar a los alumnos en los procesos deductivos, una
cuestin central involucra la posibilidad de "leer" informacin que no es explcita,
en una coleccin de datos. Seguramente el docente deber explicar a los alumnos en forma oral, lo que "s se sabe" del dibujo, releyendo entre todos las informaciones dadas y aclarando las convenciones usadas para dar informacin.
Luego propondr un trabajo exploratorio en pequeos grupos. Ser posible
que los alumnos reconozcan que una parte del ngulo B -la que corresponde al
tringulo equiltero- mide 60 (pues los ngulos interiores de un tringulo equiltero miden 60 cada uno) poniendo en juego conocimientos elaborados a propsito de los problemas anteriores. Por lo tanto, la otra parte del ngulo B que
corresponde al tringulo issceles deber medir 70, para que junto al de 60
formen los 130. Para aquellos alumnos que les resultara ms complejo el problema, el docente podr realizar ciertas preguntas para que puedan identificar
algunas cuestiones. Por ejemplo: "se podr saber cunto mide cada parte del
ngulo B?"; "de qu manera?; qu informacin hace falta?", etc.
La informacin que se va elaborando, junto con la que provee el problema,
empieza a dejar de estar "oculta" y permite identificar que el ngulo D tambin
est formado por dos ngulos: uno de 60 y el otro de 70, pues la parte que corresponde al equiltero debe medir 60 en tanto que la que corresponde al issceles debe medir 70. De estas relaciones es posible inferir que el ngulo C debe
medir 40, para que junto a los dos de 70 sumen los 180 que corresponden al
tringulo issceles.
Sin duda este es un problema ms complejo, pero ms all de que tal vez
no sea posible de ser resuelto de manera individual y en forma autnoma por
todos los alumnos, consideramos que es formativo que en pequeos grupos y
ayudados si es necesario por el docente, puedan empezar a realizar pequeas
deducciones de datos que les permitan ir arribando a las respuestas. Una vez resuelto el problema se les podr proponer la elaboracin de un registro escrito de
las "demostraciones", de tal manera de que los nios puedan empezar a ensayar
la produccin de textos prximos a los matemticos ledos por ellos, por ejemplo,
para la demostracin de la suma de los ngulos interiores del tringulo.
Ser interesante que se enfatice tambin cmo el estudio de las propiedades
nuevamente les permite deducir ciertas medidas y realizar anticipaciones que no
requieren de la medicin efectiva.
Al finalizar la quinta etapa se podr organizar un momento de trabajo colectivo
para evocar los diferentes problemas resueltos, releer las conclusiones elaboradas, sintetizar las principales propiedades estudiadas y recuperar el anlisis de
los errores ms habituales. Esta recapitulacin generar mejores condiciones
para el estudio y la reutilizacin de lo aprendido en nuevos problemas.
Ser importante que se expliciten - adems de los resultados geomtricos
elaborados, y los problemas que les dieron origen - ciertos conocimientos producidos en torno a las prcticas geomtricas. Se espera que por ejemplo, aparezcan conclusiones como las siguientes (se expresan en los "trminos" en las que
Ensear Matemtica #04 2008

podran aparecer en un quinto o sexto grado):

Aprendimos:
- a trazar tringulos con comps cuando te dan los lados
- que la suma de dos lados tiene que ser mayor que el tercero y si no el trian
guio no se puede hacer
- que a veces el tringulo parece que "sale" pero igual no existe (10 cm, 5 cm
y 5cm)
- que la suma de los ngulos interiores da siempre 180
- que con los tres lados dados sale uno solo y que con los tres ngulos hay
muchos posibles
- que no hay tringulos equilteros obtusngulos ni equilteros rectngulos
- que se puede saber mucho de los tringulos sin medir, usando las propiedades
~ que a veces un tringulo no te sale pero existe
- que para que queden dos tringulos iguales se pueden tomar muchas medidas diferentes
- que en los equilteros sus ngulos siempre miden 60
-etc.
La elaboracin de conclusiones, si bien se realiza con los alumnos, y a partir
de lo que ellos aportan, sin duda est promovida y dirigida por el docente, que
ayuda a determinar qu es importante retener, en qu casos es conveniente poner ejemplos, etc.
Los conocimientos producidos por el grupo a partir de esta secuencia didctica tendrn una cierta aproximacin al saber geomtrico y a la vez una inevitable
distancia36. Propiedades de los tringulos que aparecen "separadas" se desprenden unas de otras, pero an no son evidentes para los alumnos dichas relaciones. Retener la propiedad ms formal no implica, para quien est aprendiendo,
identificar todas sus implicaciones.

Hemos intentado analizar algunas condiciones didcticas que permitan a todos los alumnos involucrarse en un "modo de hacer" propio de la geometra. Es
posible concebir la enseanza de la geometra de manera tal de favorecer en los
alumnos una "manera de pensar". "La matemtica constituye el campo en el que
el nio puede iniciarse ms tempranamente en la racionalidad, en el que puede
forjar su razn en el marco de relaciones autnomas y sociales". (Brousseau,
2007).
La importancia de "retener" a la geometra en la escuela primaria estara desde nuestro punto de vista - vinculada a otorgar a todos los nios el derecho a
acceder a dichas formas de razonamiento pues, fuera de la escuela, no parece
ser un bien atrapable.

Distinguimos conocimientos como aquellos ms provisorios producidos por la comunidad de

alumnos, y saber como saber "sabio", "cultural", el reconocido por la comunidad de matemticos
(Brousseau, 1994,2007).

36

Ensear Matemtica- S 0 4 - 2 0 0 S

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