Pensamiento Pedaggico

Latinoamericano

Pablo Salas Tonello

Una filosofa latinoamericana, nos dice Jos Pablo Feinmann 1 en su programa Filosofa
Aqu y Ahora, es una manera situada de pensar la realidad que de forma innegable se ha
desarrollado en nuestro continente con exponentes como el Che Guevara, Maritegui, Paulo Freire,
entre otros. La reflexin poltica, existencial, social o pedaggica no puede realizarse por fuera de
coordenadas histricas y geopolticas. De este modo, hablar sobre pedagoga latinoamericana no
implica simplemente sealar la tierra natal de un grupo de figuras, sino poner en evidencia que esta
vasta produccin intelectual sobre educacin slo puede entenderse en funcin de las
problemticas, necesidades e interrogantes nacidos de los conflictos que atravesaron y atraviesan al
continente. La especulacin descontextualizada de una filosofa idealista acarrea, en gran medida,
los mismos errores y problemas que un pensamiento pedaggico idealista y no situado en
coordenadas sociohistricas. De hecho, existen corrientes de gran vigencia que insisten en elaborar
categoras abstractas y universales en vez de investigar y analizar la realidad contradictoria y
compleja del da a da. Est de ms decir que estos enfoques sistemticamente han fracasado en la
prctica.
Creo que una pedagoga latinoamericana debe conformarse en funcin de dos ideas fuerza:
la diversidad cultural y la desigualdad social. Por un lado, una pedagoga latinoamericana debe
respetar, valorizar, agenciarse y hacer hablar a la diversidad cultural que caracteriza a los pueblos de
Amrica Latina. Al mismo tiempo, es fundamental sealar la hegemona como factor que construye
desigualdad social. En este sentido, la dominacin sobre los pueblos originarios ha sido el proceso
histrico fundante de una desigualdad que con el correr de los siglos se multiplica en diversos
contextos de nuestro continente. Una pedagoga latinoamericana debe advertir que el origen y la
experiencia social de sus educados son diversos y desiguales, en el sentido de que conforman una
rica diversidad cultural, pero a su vez dan cuenta de una muy asimtrica distribucin de bienes
materiales y simblicos.
Despus del genocidio masivo perpetrado por la corona espaola entre los siglos XVI y
XVIII, los pueblos originarios han sido durante aos los grandes ausentes del pensamiento nacional
y pedaggico de las lites dominantes. Desde el siglo XIX hasta nuestros das, con muy diversos
matices, el Estado argentino ha mantenido su condicin de ciudadanos de segunda categora. Hoy,
sin embargo, nuevas colectividades nos interpelan en la creacin de una sociedad inclusiva. Las
villas miseria nacidas en la dictadura y consolidadas en los aos 90 albergan millones de
ciudadanos que no tienen sus necesidades bsicas cubiertas. Una pedagoga latinoamericana no
puede quedar al margen de estas desigualdades estructurales de nuestras sociedades.
Para pensar lo latinoamericano de un proyecto educativo, decid elegir una experiencia
educativa en la cual participo hace cuatro meses. Se trata de un proyecto pedaggico desarrollado
en el Centro de Recepcin y Clasificacin de menores Gral. Julio Argentino Roca situado en San
Miguel de Tucumn. En esta institucin se encuentran, privados de su libertad, adolescentes
tucumanos varones en conflicto con la ley penal. Trabajo como tallerista del instituto y como
tallerista del Centro de Actividades Juveniles (CAJ) de la escuela.
En primer lugar, elijo esta experiencia ya que en varias oportunidades se circunscribe lo
latinoamericano al problema de los pueblos originarios y la diversidad cultural pensada como
1 Jos Pablo Feinmann en Encuentro: Cap. 13 Existe la filosofa
latinoamericana? https://www.youtube.com/watch?v=S8vY1_UhodU Visitada
por ltima vez el 6 de diciembre de 2014.

coexistencia de culturas. Como decamos ms arriba, sin duda la destruccin de culturas por parte
del imperio espaol parece ser el rasgo fundacional de Nuestra Amrica desgarrada. Ahora bien, es
necesario ampliar ese espectro y ver todas las desigualdades que atormentan a nuestro continente,
tan latinoamericanas como las que experimentan los pueblos originarios.
La identidad regional no es una entidad abstracta homognea, sino una experiencia social y
una construccin estratgica para alcanzar nuevas instancias de emancipacin. A mi modo de ver, lo
latinoamericano de un proyecto pedaggico es la discusin permanente de cualquier forma de
desigualdad social, econmica y poltica. En este sentido, pensadores como Simn Rodrguez, Jos
Carlos Maritegui, Erizaldo Prez o Paulo Freire ponen en evidencia que es impensable un proyecto
pedaggico sin un proyecto poltico transformador de las desigualdades. A mi modo de ver, quizs
sea sta la originalidad del pensamiento pedaggico latinoamericano. De hecho, sorprende que
muchos renombrados pedagogos europeos o norteamericanos realicen escasas alusiones a las
condiciones sociales de existencia al momento de discutir un proyecto educativo.
Basta leer los lineamientos generales de CAJ para afirmar con seguridad que el proyecto
pedaggico implementado en el Instituto pretende ser contrahegemnico. Yo estoy a cargo de un
taller de lectura y escritura donde a los adolescentes se les facilitan materiales de lectura de calidad
y relevancia en el campo literario, y no meramente literatura didctica o moralizante. A su vez, es
un objetivo central en cada jornada habilitar a los adolescentes a apropiarse del mundo de la
escritura y realizar sus propios textos literarios, los cuales en la prctica se tien bastante de
elementos biogrficos. En estos relatos y poemas, los adolescentes expresan en la mayora de los
casos un gran dolor por la experiencia de vulneracin sistemtica de sus derechos. Los talleres de
CAJ buscan adems que los adolescentes tengan un espacio para pensar su futuro, ampliando al
menos en lo simblico el horizonte de expectativas que le ofrecen a diario los medios masivos de
comunicacin, la polica, la escuela o el sistema judicial.
La educacin de adolescentes en contextos de encierro, a riesgo de fracasar rotundamente,
no puede llevarse a cabo bajo los preceptos normalistas que fundaron nuestra escuela y que, por
cierto, aun siguen vigentes. El normalismo sarmientino implica la imposicin de una hegemona
que asigna lugares en la pirmide social. Una enseanza normalista les seala a los adolescentes
que, en el mercado laboral, su lugar es el de los trabajos precarios; en lo artstico, les corresponde
enriquecerse con producciones ajenas y jams producir por su cuenta; en relacin a los
conocimientos, estos adolescentes estaran en un marcado dficit y slo les correspondera aprender
saberes tericos engendrados en otros campos. La enseanza normalista de contenidos propios de la
cultura de la clase alta garantiza de este modo la continuidad de la hegemona de una clase social.
Este concepto, elaborado por Gramsci, supone la dominacin de una clase sobre otra mediante el
consenso. La educacin es un mecanismo central de los sectores dominantes para volver naturales
las desigualdades construidas histricamente.
El proyecto del CAJ es contrahegemnico en tanto discute con ideologas y prcticas
sociales hegemnicas que circulan en nuestro medio social, pero tambin entra en contradiccin con
prcticas educativas muy arraigadas a la cultura institucional. En el Instituto Roca, la impronta
normalista tiene aun mucha fuerza. El taller ms conocido, con la docente de mayor prestigio
institucional entre los internos, consiste en un espacio en el cual los adolescentes realizan
manualidades de papel, goma eva, yeso, haciendo uso siempre de protocolos repetitivos y
mecnicos, jams poniendo en juego la creatividad y las biografas personales. La nica ligazn de
este taller con el afuera es hacer alguna manualidad para las madres de los adolescentes,

reproduciendo hasta el hartazgo el sentimiento de culpa que sienten los internos por estar all
adentro. Con el CAJ les discutimos a los chicos que cada cosa que hagan sea para las madres. Un
da, por ejemplo, los ancianos de un hogar de Salta les enviaron a los adolescentes a travs de un
tallerista botellas decoradas con una carta adentro. Los chicos las respondieron, y fue una
experiencia bien positiva en la medida que se ponan en juego sus biografas desde un lugar no
deficitario, sino valorado.
Como dijimos ms arriba, la construccin de una hegemona est fuertemente articulada
con un modo de produccin econmica que asigna a cada sector de la poblacin un lugar en la
organizacin del trabajo. En este sentido, desde el CAJ discutimos tambin aquellas prcticas
institucionales que educan a los alumnos con la sola perspectiva de encontrar una salida laboral
precaria. Muchas actividades educativas del instituto, por ejemplo, son rplicas exactas de las que
se llevan a cabo en Villa Urquiza, la crcel de adultos de Tucumn. En este sentido, desde el CAJ se
realiza una propuesta contrahegemnica en la medida de no reproducir la visin de que los chicos
del instituto, por su origen social, deben incorporarse tempranamente al mundo del trabajo, a
diferencia de los adolescentes de sectores privilegiados que tienen exclusividad sobre las
actividades artsticas e intelectuales.
El proyecto de CAJ se acerca a las propuestas de Simn Rodrguez en la medida que se
valoran los saberes de los sectores populares. Ciertamente, como dice Puiggrs, el proyecto
emancipador de Simn Rodrguez ha quedado para la posteridad como una deuda de quienes
integramos el sistema educativo. Desterrar los aprendizajes memorsticos, integrar elementos de la
cultura popular al curriculum prescripto, neutralizar el lugar preponderante del maestro para
fortalecer procesos de co-aprendizaje conforman esas deudas que heredamos de Simn Rodrguez,
las cuales solamente hace poco aos hemos comenzado a implementar, en vistas a que con el
tiempo alcancen fuerza institucional.
Al pensar el proyecto pedaggico que desde el CAJ llevamos adelante en el instituto de
menores, no puedo menos que aludir a las palabras de Jos Carlos Maritegui, que vincula
sabiamente educacin y desigualdad social:
Cada da se comprueba ms que alfabetizar no es educar. La escuela elemental no
redime moral y socialmente al indio. El primer paso real hacia su redencin, tiene
que ser el de abolir su servidumbre. (Maritegui en Cano, en Clase)
No puede haber proyecto pedaggico sin un proyecto poltico y social que le d
perspectivas reales. En este sentido, una de las grandes problemticas que existen en nuestra
institucin es que los adolescentes que salen de ella, en un gran porcentaje, vuelven a la misma al
cabo de pocas semanas. Como dice Maritegui, las experiencias educativas que podamos facilitarles
a los adolescentes no pueden redimirlos si no se modifica su situacin social. Ocurre que a los
adolescentes no se les facilita el ingreso a un centro de rehabilitacin por drogadiccin, ni se les
garantiza el ingreso a una escuela o un trabajo, y tampoco tienen una familia que pueda contenerlos
emocionalmente para encauzar un proyecto personal. A veces resulta lamentable que las
producciones plsticas, escritas o audiovisuales que realizamos en el CAJ, en muchos casos, cobran
utilidad solamente para legitimar al Estado en su poltica educativa, ocultando la reproduccin de la
desigualdad social que este mismo perpeta al no incidir en las condiciones socioeconmicas de
existencia, llevando inexorablemente a los adolescentes a situaciones destructivas.

Es en relacin al Estado que cobra inters la accin de Erizaldo Prez en Warisata: una
experiencia autogestionada de educacin popular, fundada en relaciones pedaggicas horizontales,
donde los educandos no experimenten la educacin como asistencialismo del Estado sino como una
construccin necesaria para su emancipacin como grupo social. Esta experiencia recuerda a la
educacin popular que actualmente se practica en el marco de varios colectivos de lucha poltica a
lo largo del pas. Ahora bien, cabe preguntarnos: Puede el Estado implementar una educacin de
estas caractersticas, garantizando la apropiacin y el protagonismo de los sujetos que integran la
comunidad educativa, respetando la vasta diversidad regional?
Tanto la propuesta no centralista que nos leg Jos Pedro Varela en sus escritos, como las
lcidas crticas que realiza Julio Barcos 2 a ese Estado educador omnipresente que avanza sobre las
libertades individuales, muchos pensadores latinoamericanos nos interpelan a pensar qu
mecanismos podemos implementar para una educacin no centralizada de la cual se apropien los
integrantes de una comunidad como responsabilidad social indelegable. En este sentido,
actualmente la Gua federal de orientaciones y varias Resoluciones del CFE plantean estrategias
para acercar los vnculos entre Escuela y Comunidad.
Una pedagoga que se piense a s misma como latinoamericana debe ser un proyecto
pedaggico orientado a la transformacin social en pos de una sociedad igualitaria. En este sentido,
creo que es preferible alejarse de miradas que idealizan las diferencias de clase, como ser el aspecto
facndico del pueblo argentino que describe Sal Taborda. Se trata de una mirada populista que
ensalza el caudillismo como bandera de lo nacional, sin advertir que ste es un resultado de la
desigualdad social, funcional por cierto a una elite dominante, y que en su seno guarda a su vez
estructuras de poder muy injustas, como el patriarcado, la discriminacin a la diversidad afectivosexual, entre otras. No debemos, entonces, desde nuestra pedagoga latinoamericana simplemente
enaltecer algn aspecto de los sectores populares en aras de definir un ser nacional ideal.
Por el contrario, es preferible que nuestra pedagoga latinoamericana se identifique con la
pedagoga-trnsito de Jesualdo Sosa, una pedagoga mvil que acompae los procesos de
emancipacin social, aun aquellos procesos que impliquen discutir estructuras enquistadas en el
seno de los sectores populares. En consonancia, la pedagoga no debe tomar como nacional al
gaucho o al indio, sino la diversidad en s misma como valor y garanta del cumplimiento de los
derechos de todas las personas.

2 Julio R. Barcos. Cmo educa el Estado a tu hijo y otros escritos. En

http://editorial.unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2013/10/C%C3%B3mo-educael-Estado-a-tu-hijo-y-otros-escritos.-Julio-R.-Barcos.-UNIPE.pdf visitado por
ltima vez el 6 de diciembre de 2014.