UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

HELOISA HELENA GENOVESE DE OLIVEIRA GARCIA

Famlia e escola na educao infantil:

um estudo sobre reunies de pais

So Paulo
2005

HELOISA HELENA GENOVESE DE OLIVEIRA GARCIA

Famlia e escola na educao infantil:

um estudo sobre reunies de pais

Dissertao apresentada ao Instituto de

Psicologia da Universidade de So Paulo para
obteno do grau de Mestre em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano
Orientador: Prof. Dr. Lino de Macedo

So Paulo
2005

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL

DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU
ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE
CITADA A FONTE.

Catlogo na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Garcia, H. H.G. de O.
Famlia e escola na educao infantil: um estudo sobre reunies de pais / Heloisa
Helena Genovese de Oliveira Garcia. So Paulo: s.n., 2005. 208 p.
Dissertao (mestrado) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da
Personalidade.
Orientador: Lino de Macedo.
1. Relaes pais-escola 2. Educao infantil 3. Construtivismo 4. Cooperao
I. Ttulo.

Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia

Famlia e escola na educao infantil:
um estudo sobre reunies de pais

Dissertao apresentada ao Instituto de

Psicologia da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Mestre.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano.

Aprovada em:
Banca Examinadora
Prof. Dr. ________________________________________________________
Instituio: ____________________ Assinatura: _______________________
Prof. Dr. ________________________________________________________
Instituio: ____________________ Assinatura: _______________________
Prof. Dr. ________________________________________________________
Instituio: ____________________ Assinatura: _______________________

Dedico esse trabalho ao meu querido Henrique,

a quem talvez nunca consiga expressar o tanto
que me tem ensinado com seu amor, seu
companheirismo, seu respeito e sua compreenso:
voc muito especial para mim
E Sofia, minha amada filha, por seu perfume de
flor, por seu sorriso de sol, por voc existir

AGRADECIMENTOS

Aos meus queridos pais, Francisca e Paulo, que sempre me incentivaram a estudar e aprender,
fortalecendo-me com seu amor, sua preocupao e seu apoio em todas as horas.
Ao professor Lino de Macedo, pela dedicao, pela pacincia afetuosa e pela confiana persistente
em mim. T-lo como orientador foi um privilgio e um prazer que guardarei para sempre.
s professoras Marilene Proena Rebello de Souza e Maria Bernadete Amndola Contart de
Assis pelo carinho e pelo empenho com que contriburam, no exame de qualificao, para o
aprimoramento desse trabalho.
Aos meus irmos, Marta Isabel e Paulo Fernando, e a Leonida pela torcida, pelo carinho e pela
ajuda, de perto ou de longe, em muitos momentos.
Aos colegas do grupo de orientao, Deigles, Ivonete, Maria Clia, Mnica Fogaa, Flvio, Carolina,
Dominique, Cristiana, Francine, Mnica Cintro e Renata, por termos compartilhado uma
experincia de aprendizagem coletiva to rica e necessria nesse meu percurso na ps-graduao.
Ao Cludio Castelo Filho, por tantos anos de dedicao, acolhimento e transformaes
compartilhadas.
s queridas amigas Cristiana, Vera, Esther e Cludia pela certeza de termos cultivado, ao longo
desses anos, relaes to preciosas e que me estimulam a seguir em frente.
Ismnia de Camargo, querida professora e amiga, pela doura com que sempre me incentivou
e acreditou em mim.
Aos professores e colegas do curso de mestrado, com quem dividi dvidas, descobertas e a
crena de que no estamos ss na rdua jornada do conhecimento.
Aos tantos amigos e colaboradores que acompanharam esse projeto, sempre torcendo e vibrando por mim.
Ao Instituto de Psicologia da USP e CAPES, pela bolsa concedida, por viabilizaram a
concretizao deste trabalho.
s duas escolas pesquisadas por acreditarem e colaborarem com a minha proposta. E a todos
aqueles que participaram das reunies observadas e que me concederam entrevistas: vocs
forneceram preciosos e imprescindveis ingredientes para a construo que apresento nessas pginas.
Agradeo, por fim, o amor paciente e o incentivo carinhoso e indispensvel das duas pessoas
que mais partilharam comigo o desafio dessa trajetria, Sofia e Henrique.

RESUMO

GARCIA, Heloisa Helena Genovese de Oliveira. Famlia e escola na educao infantil: um

estudo sobre reunies de pais. 2005. 208 p. Dissertao (Mestrado). Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.
Esta pesquisa enfoca as relaes entre famlias e escolas atravs de dois recortes. O primeiro
define um perodo em particular da vida escolar: a educao infantil (especificamente na faixa
de 4 a 6 anos) e o segundo elege uma atividade regular nas escolas: as reunies de pais. O estudo
foi desenvolvido em duas Escolas Municipais de Educao Infantil paulistanas durante o primeiro
semestre de 2004. Seu objetivo geral foi analisar como se constituem as relaes de cada escola
com os familiares dos alunos durante as reunies de pais. E os objetivos especficos foram: a)
observar, descrever e examinar como so as reunies de pais nas duas escolas; b) analisar o
percurso construdo por algumas professoras com os respectivos grupos de pais nas reunies ao
longo do semestre; c) identificar e analisar as opinies das escolas (professores, coordenadores
pedaggicos e diretores) e dos familiares sobre as reunies; d) inferir, atravs de indicadores,
aspectos das reunies que sejam favorveis ou desfavorveis a uma relao de colaborao
(interdependncia) entre as escolas e as famlias. O referencial terico do construtivismo
piagetiano fundamentou a estruturao metodolgica e as anlises dos dados relativas aos
observveis das interdependncias e significaes produzidas no contexto das reunies e das
entrevistas. Foram realizadas quatorze observaes de reunies e quarenta e trs entrevistas
individuais. Os resultados evidenciaram uma multiplicidade de fatores influenciando na realizao
e nos significados atribudos s reunies de pais. A partir deles destacamos uma tendncia
moralizadora da escola sobre a educao no contexto familiar e interferncias do contexto
institucional e poltico no cotidiano das reunies. Nos dois casos ocorreu uma descaracterizao
das reunies enquanto espaos vinculados ao trabalho pedaggico desenvolvido com os alunos.
Em geral, tanto nos discursos como nas prticas, as escolas permaneceram identificadas com o
lugar dos que sabem, reservando pouco espao para os conhecimentos e as realidades das famlias.
Mesmo assim, verificaram-se situaes de interao e colaborao entre professoras e pais. Por
fim, a pesquisa indicou duas ausncias importantes nos dados das duas escolas: de avaliaes
sistemticas das reunies de pais e da abordagem do tema ao longo da formao docente, tanto
inicial como continuada. Nesse sentido, a autora faz uma proposio de modelos de anlise de
reunies de pais, baseados em trs indicadores de interdependncia - contedo, estrutura ou
forma e dinmica das relaes - que sinalizam um caminho para a construo de uma relao
mais cooperativa entre escolas e famlias.
Palavras-chave: Relaes pais-escola; educao infantil; construtivismo; cooperao.

ABSTRACT

GARCIA, Heloisa Helena Genovese de Oliveira. Family and school in kindergarten: a study
about parents meetings. 2005. 208 p. Dissertation (Master Degree). Psychology Institute,
University of So Paulo, So Paulo, 2005.
This research focuses the relationship between families and schools regarding two approaches.
The first one defines a particular period of the school age: kindergarten (specifically the range
from 4 to 6 years) and the second one chooses an ordinary activity at schools: parents meetings.
The study was developed in two public kindergarten schools in So Paulo City, during the first
semester of 2004. Its general goal was to analyze how the relationship of each school is established with the family members of the students during parents meetings. And the specific goals
were: a) observe, describe and examine parents meetings in both schools; b) analyze the trajectory built by some teachers with parents groups during the meetings along the semester; c)
identify and analyze schools opinions (teachers, pedagogical coordinators and directors), and
the ones of the family on the meetings; d) infer, through indicators, aspects of parents meetings
that are favorable or unfavorable to establish a cooperative relationship (interdependence) between the schools and the families. The theoretical approach of Piagets constructivism has set
up the methodological arrangement and data analyses concerning the observable interdependences
and meanings produced in the context of the meetings and interviews. Fourteen observations of
meetings and forty-three individual interviews were carried out. The results displayed a multiplicity of factors influencing the accomplishment and the meanings assured to the parents meetings. From these factors, we highlighted a moralizing tendency of the school on the education in
the family context, and interferences of the institutional and political context in the everyday of
the meetings. In both cases, a loss in the characterization of the meetings, while spaces linked to
the pedagogical work developed with the students, came out. Generally, in the speeches, as well
as in the practices, schools remained identified as the place of wisdom, leaving little space for
the families to reflect their knowledge and reality. Even so, interactive cooperation situations
were noticed between teachers and parents. Finally, the research pointed to two important absences in both schools data: systematic evaluations of the parents meetings and the theme
approach to the teachers development, as much initial as continuous. In this sense, the author
makes a proposition of models to the analysis of parents meetings, based on three interdependent indicators - content, pattern or form and dynamics of the relations - which signalizes a
direction for the construction of a more cooperative relation between schools and families.
Keywords: parental-school relationship; early childhood education; constructivism; cooperation.

SUMRIO
INTRODUO ....................................................................................................................... 11
1.APRESENTAO DO PERCURSO PROFISSIONAL DA AUTORA:
AS SEMENTES DA PESQUISA ........................................................................................... 13
CAPTULO 1 DELINEAMENTOS TERICOS ........................................................... 24
1.ALGUNS SIGNIFICADOS DE FAMLIA E DE ESCOLA ...............................................
2. RELAES ENTRE FAMLIAS E ESCOLAS ................................................................
2.1. Aspectos da educao infantil ........................................................................................
2.2. Contribuies do construtivismo ....................................................................................
3. OS DOIS RECORTES DA PESQUISA .............................................................................
3.1. Educao infantil ...........................................................................................................
3.2. Reunio de pais ...............................................................................................................
4. REVISO BIBLIOGRFICA: BUSCANDO INTERLOCUTORES ...............................
5. OS OBJETIVOS DA PESQUISA ......................................................................................

24
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56
68

CAPTULO 2 METODOLOGIA ..................................................................................... 70

1. PESQUISA EM UMA VISO CONSTRUTIVISTA ........................................................ 70
2. AS ESCOLAS ..................................................................................................................... 72
2.1. EMEI Julieta .................................................................................................................. 73
2.2. EMEI Romeu .................................................................................................................. 75
3. PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS ............................................................ 77
3.1. As observaes de reunies de pais ................................................................................ 78
3.2. As entrevistas ................................................................................................................... 82
3.2.1. Os entrevistados ........................................................................................................... 84
4. PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS ........................................................... 86
CAPTULO 3 RESULTADOS ........................................................................................... 89
1. CONSIDERAES SOBRE UMA OPO CONSTRUDA .......................................... 89
2. RESULTADOS DAS OBSERVAES DAS REUNIES DE PAIS ................................ 90
2.1. Mapa geral das observaes da EMEI Julieta .............................................................. 91
2.2. Sntese das observaes da EMEI Julieta ................................................................... 103
2.3. Mapa geral das observaes da EMEI Romeu ........................................................... 105
2.4. Sntese das observaes da EMEI Romeu .................................................................... 115
2.5. Anlise dos percursos de trs professoras .................................................................... 119
3. RESULTADOS DAS ENTREVISTAS ............................................................................ 125
3.1. Perfil das opinies das duas escolas ............................................................................ 126
3.2. Perfil das opinies do conjunto dos pais ...................................................................... 147

CAPTULO 4 DISCUSSO ........................................................................................... 163

1. A PROPOSIO DE TRS MODELOS DE ANLISE ................................................ 163
2. REUNIO DE PAIS: QUE ESPAO ESSE? ............................................................... 175
CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................. 186
REFERNCIAS .................................................................................................................. 189
APNDICE 1 Termo de acordo para colaborao em pesquisa acadmica - Escolas . 193
APNDICE 2 Termo de acordo para colaborao em pesquisa acadmica Entrevistados ....................................................................................................................... 194
APNDICE 3 Eixos para observao de reunies de pais .............................................. 195
APNDICE 4 Roteiro para entrevista com professores ................................................. 196
APNDICE 5 Roteiro para entrevista com pais .............................................................. 198
APNDICE 6 Bilhete de convite aos familiares .............................................................. 200
APNDICE 7 Registro da segunda reunio bimestral da PJ.1 ...................................... 201
APNDICE 8 Registro da segunda reunio bimestral da PR.3 ..................................... 204
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Quadro geral das atividades de coleta de dados ................................................ 78
Tabela 2 - Conjunto das reunies de pais observadas ........................................................ 91
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Indicadores de interdependncia ..................................................................... 174

Porque entregar-se a pensar uma grande emoo, e s se tem coragem de pensar na

frente de outrem quando a confiana grande a ponto de no haver constrangimento em usar,
se necessrio, a palavra outrem. Alm do mais exige-se muito de quem nos assiste pensar: que
tenha um corao grande, amor, carinho, e a experincia de tambm se ter dado ao pensar. (...)
Mas devo avisar. s vezes comea-se a brincar de pensar e eis que inesperadamente o
brinquedo que comea a brincar conosco. No bom.
apenas frutfero.
Clarice Lispector

11

INTRODUO

Realizar essa pesquisa foi uma oportunidade especial de entrega ao pensar.

A satisfao de ver e de apresentar o seu produto final foi tecida a cada dia pelos fios de
mltiplas emoes, de diversas cores, tramas e texturas, algumas vezes produzindo ns ou mesmo
esgaramentos: entregar-se a pensar no nada fcil...
Em vrios momentos de nossa vida as emoes predominantes diante da tarefa de pensar
so o receio, a insegurana, o medo de deixar o pensamento brincar conosco. Desde crianas
ns no somos, de fato, suficientemente encorajados a esse tipo de pensamento: a ousadia de
pensar livremente costuma ser repreendida, desvalorizada, desautorizada pelos outros e por ns
mesmos. Tanto nas famlias como nas escolas, os primeiros beros das nossas idias, a tnica
seguir e manter as tradies, ou o jeito considerado certo de ser e de pensar. Os caminhos do
aprender costumam privilegiar a repetio, a transmisso e a reverncia ao que j conhecido,
em detrimento da descoberta, da criao, da abertura para o diferente e para o novo.
No podemos certamente prescindir das tradies, do passado e da cultura: alicerces
insubstituveis do humano em cada um de ns. No entanto, s vezes agarramo-nos a eles com tal
fora que perdem o significado de serem o cho e as razes de que necessitamos para crescer,
tornando-se escudos e armaduras: trilhos fora dos quais a locomotiva do nosso pensamento
simplesmente no funciona Quer sejam tradies ligadas a modos de pensar, de sentir ou de
se comportar, todos sabemos como pode tornar-se difcil sentirmo-nos coerentes, genunos e
livres diante delas.
Felizmente, contudo, essa no toda a realidade que conhecemos. H sempre algum
perto de ns, que se ousarmos escutar, ir encorajar-nos a trocar antigos trilhos por novas trilhas,
descobrindo vales, penhascos ou densas florestas antes impensveis. Esses companheiros de

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viagem podem ser da nossa famlia, um amigo, um professor, um analista: s vezes dividem
poucos minutos de nossa jornada, outras mantm-se ao nosso lado por anos a fio
Ao longo do mestrado - cursando disciplinas, realizando a pesquisa de campo, nos
momentos de orientao, ao escrever essa dissertao - fortaleceu-se minha convico de que
procurar ser esse outrem, que se entregue s emoes do pensar um dos elos que aproxima
os fazeres de professor, de psiclogo, de pesquisador, de orientador. Cada um, dentro dos limites
e objetivos da sua funo, prope-se a acompanhar outros pensadores nesta mesma tarefa (s
vezes desde os primeiros anos de sua jornada). E essa parceria precisa ser regada com confiana
e amor para tornar-se frutfera.
O trabalho que se ver a seguir tem como melodia de fundo a valorizao desse pensar
compartilhado: um pensar que demanda pacincia, amor e uma constante entrega ao novo e ao
desconhecido. Ele est dividido da seguinte forma.
Ainda na Introduo, apresentamos o relato de experincias profissionais que lanaram
algumas sementes do presente trabalho.
O Captulo 1 corresponde aos Delineamentos Tericos e possui cinco partes. Iniciamos
com o contexto terico de onde emergem nossas reflexes sobre famlia e escola, convergindo
para as relaes entre elas. Neste ponto, destacamos aspectos especficos do universo da educao
infantil e algumas noes do construtivismo que orientaram nosso olhar durante as investigaes.
A seguir, apresentamos a opo pelos dois recortes da pesquisa (educao infantil e reunio de
pais) e nossa busca por interlocutores durante o levantamento bibliogrfico. Encerramos o captulo
com a definio de nossos objetivos.
No Captulo 2, referente Metodologia, descrevemos a investigao realizada e que se
estruturou em uma perspectiva construtivista da pesquisa acadmica. As duas escolas participantes
so apresentadas, assim como os procedimentos de coleta dos dados, que se basearam em

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observaes de reunies de pais e entrevistas individuais. O captulo termina com a exposio

dos procedimentos de anlise dos dados.
O Captulo 3 corresponde aos Resultados. Tendo como referncia o material obtido pelas
observaes das reunies, apresentamos o contexto particular de cada escola. Na seqncia,
procedemos anlise das reunies sucessivas de trs professoras. Por fim, complementando o
exame das observaes, apresentamos elementos obtidos atravs da anlise das entrevistas.
Os dois ltimos captulos contemplam: a Discusso dos resultados, em que fazemos a
proposio de trs modelos de anlise de reunies de pais e retomamos o dilogo com algumas
questes abordadas nos delineamentos tericos, e as Consideraes Finais.

1. Apresentao do percurso profissional da autora: as sementes da pesquisa

Nesses quinze anos de exerccio profissional como psicloga clnica e escolar foram muitas
as experincias de conquista e de satisfao, mas tambm de dvidas, decepo e angstia. Na
realidade, penso que o amadurecimento em qualquer rea profissional no se d sem uma
combinao permanente de todas elas.
Ao longo desse caminho, em vrios momentos busquei ajuda, corri atrs de alternativas
mais promissoras; em outros tantos, tive que aceitar, me conformar at, com situaes que me
foram impostas. Em raros, mas dolorosos, momentos cheguei a duvidar se queria continuar
exercendo essa profisso
No entanto, a paixo pelo ser humano, a inquietude diante da vida, o desejo de mergulhar
sempre mais fundo nas luzes e sombras do universo mental, fizeram-me continuar a jornada, a
cada obstculo mais fortalecida e confiante.
A maior parte daquilo pelo que passamos na vida perde-se no esquecimento. Transforma-

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se silenciosamente em terra adubada para novas semeaduras. Outras situaes vivem tranqilas
na memria, deixando-nos mo seus rastros suaves ou cicatrizes profundas. H, entretanto,
experincias mais inquietas e ousadas, que de tempos em tempos entram em erupo em nossa
mente, demandando nova apreciao. Parecem precisar de novos ares, reparos ou novas tintas e
molduras.
A minha deciso de cursar o mestrado e a escolha do tema de pesquisa foram frutos de
algumas dessas inquietaes e da busca por novos meios de enfrent-las. Vamos a elas.
Na rea da sade, o atendimento clnico a crianas envolve evidentemente algum contato
com suas famlias. Tanto por dependermos de um responsvel que se comprometa com o
tratamento, como pela necessidade da sua colaborao em fornecer dados relevantes sobre nossos
pequenos pacientes. H tambm um outro aspecto: muitas vezes a possibilidade de melhora das
crianas est associada, em alguns casos at mesmo condicionada, a mudanas nas atitudes
daqueles com quem convivem e que cuidam delas. Ao olharmos essa questo mais de perto,
vemos que a relao com as famlias gera nos profissionais sentimentos intensos e variados e
muitas vezes conflitantes.
Trabalhando diariamente nesse contexto, principalmente em servios pblicos1, pude
perceber algumas atitudes recorrentes dos profissionais frente s famlias de seus pacientes. Era
freqente certa impacincia de ouvi-los, como se atrapalhassem o verdadeiro fazer profissional
que deveria centrar-se nos pequenos e verdadeiros pacientes. Ou ento, uma desconsiderao
por suas falas, quase como se fossem o caf-com-leite das brincadeiras infantis. Ainda que
teoricamente se valorizasse a anamnese com as mes (ou responsveis) como parte essencial do
diagnstico das crianas, esse procedimento reduzia muitas vezes os familiares a meros

Refiro-me ao trabalho realizado em Ambulatrio de Sade Mental e em Unidades Bsicas de Sade. Essas ltimas so
chamadas popularmente de postos de sade e em alguns municpios contam com equipe da sade mental alm do atendimento
em clnica geral, ginecologia e pediatria. Alm desses locais, exerci a clnica em consultrio particular.

15

informantes, sendo ao longo do tratamento progressivamente desconsiderados pelos profissionais.

Mais ainda, havia uma forte tendncia a desvalorizar e mesmo a culpar as famlias, principalmente
as mes, pelo que ocorria com seus filhos2.
Tambm era comum os profissionais queixarem-se da pouca colaborao das mes diante
das prescries mdicas: que elas no seguiam corretamente as suas orientaes (faltavam aos
retornos, no ministravam remdios adequadamente, por exemplo). Enfim, que no entendiam
os profissionais. Entretanto, poucas vezes algum daqueles que reclamavam questionava o modo
como lhes eram passadas tais informaes. Formava-se um crculo vicioso: como as famlias
eram consideradas incapazes, julgava-se ineficaz procurar novas maneiras de conversar com
elas, que, com isso, tornavam-se cada vez mais mudas e passivas nas consultas, confirmando
sua falta de capacidade atribuda desde o incio. Algo bsico como conversar com um paciente
e sua famlia durante uma consulta revelava um campo complexo e bastante frtil para o
aparecimento e sedimentao de atitudes que dificultavam ou mesmo impediam esse contato.
O desejo e o empenho dos profissionais em promover a melhoria das condies de sade
dos pacientes eram reiteradamente bombardeados por limitaes e frustraes de toda ordem.
As inmeras carncias vividas pela maioria da populao que utiliza os servios pblicos
confrontavam-nos internamente com uma impotncia por vezes asfixiante e quase insuportvel.
Junto a isso, vivamos um freqente desamparo profissional ao vermo-nos sujeitos a diversas
determinaes dos nveis centrais da administrao pblica, que mobilizavam desgaste e tenso
junto populao (um exemplo emblemtico: a mudana do horrio de funcionamento de vrios
postos de sade, sem consultar ou mesmo informar nem os funcionrios, nem os usurios). Ou
ento, a frgil retaguarda tcnica que a instituio nos proporcionava, deixando-nos sozinhos
2

A discusso sobre o lugar atribudo s famlias nas avaliaes psicolgicas vem sendo objeto de reflexo e de crtica pelo
Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. A esse respeito ver, por exemplo,
MACHADO, A. M. Reinventando a Avaliao Psicolgica. Tese (Doutorado). Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo, So Paulo, 1996.

16

diante da conduo de casos graves, sem recursos adequados (dois exemplos comuns: manter
funcionando servios de sade sem material, medicamentos bsicos ou equipe profissional
completa, e ausncia de rede de apoio para encaminhamento dos casos).
Enquanto isso, minha opo terica pela psicanlise consolidava-se e ajudava-me no
apenas na conduo dos casos atendidos como a pensar essas questes mais gerais vividas no
contexto profissional. Essa teoria do funcionamento mental humano fundamenta-se na noo de
inconsciente e do conflito to inevitvel quanto imprescindvel entre os vrios desejos, impulsos
e necessidades que todos ns possumos. Administrar esses conflitos, suportar as frustraes,
criar possibilidades menos dolorosas e mais satisfatrias de relao consigo e com os outros so
um desafio constante a que nenhum dos seres humanos consegue escapar. Lidar com a realidade
ao nosso redor, desenvolvendo a capacidade de pensar sobre ela, pressupe o adiamento ou
mesmo o abandono de muitos dos desejos que pulsam dentro de ns (ver, por exemplo: FREUD,
1911/1980, 1930/1980 e BION, 1962/1994).
Assim, parecia-me que havia uma forte ligao entre os sentimentos ambivalentes e as
angstias que o profissional experimentava no contato com os pacientes e suas famlias e o
modo como lidava com essas pessoas. Em outras palavras, entendia que aquelas atitudes de
impacincia, desconsiderao e culpabilizao pelas famlias tinham razes em outros lugares:
nos sentimentos de impotncia, frustrao, insegurana e desamparo dentre tantos outros
possveis - vividos e nem sempre percebidos pelos profissionais.
Entrar em contato com qualquer dor, fsica ou mental, difcil e demanda condies para
tanto. Sabemos, por exemplo, que diante de uma dor fsica muito forte, nosso organismo muitas
vezes perde a conscincia ou mesmo esquece o ocorrido como forma de proteger-nos do
sofrimento. Da mesma forma, diante da possibilidade de entrar em contato com uma dor mental
intensa, mecanismos de defesa entram em ao para proteger-nos de algo que nossa mente ainda

17

no tem condies de enfrentar de outra forma. Resumidamente, as nossas opes de agir dividemse em duas direes bsicas: enfrentar ou fugir do contato com aquilo que causa dor e desconforto,
sendo essa ltima alternativa a mais imediata. Assim, seguindo a opo de fuga diante de um
conflito, dois mecanismos tornam-se muitos comuns: o esvaziamento ou a evitao das
experincias que podem mobilizar sentimentos indesejveis e insuportveis e o deslocamento
deles para outras situaes ou outras pessoas.
No primeiro caso, voltando ao contexto dos servios de sade, acontecia a repetio ou
automatizao de procedimentos que, enquanto pareciam perder o sentido, formavam uma barreira
crtica e ao sofrimento. Por exemplo: as filas para marcao de consultas e exames tornavamse um aglomerado humano confuso e pouco eficaz; inscries em livros de fila de espera que
acabavam perdidos por entre arquivos; os avisos e cartazes pela Unidade3 que muitas vezes
mais confundiam do que informavam; e ainda um jeito de falar entre os profissionais e com a
populao que procurava aqueles servios, menos para atender e cuidar do que para afastar e
evitar o contato. Quando algum de ns tentava refletir sobre esse quadro, rapidamente surgiam,
em coro, resistncias e justificativas de que no adiantava mudar, que as coisas eram, e sempre
tinham sido, assim mesmo.
O segundo mecanismo leva sedimentao de idias preconceituosas, como no exemplo
das famlias consideradas incapazes de compreender as orientaes mdicas. Os sentimentos de
impotncia do profissional (como as angstias de se fazer compreender pelo outro) eram deslocados
para as famlias o que gerava certo alvio s dvidas e limites dos prprios profissionais. Ao
lanarmos o foco da luz sobre as impotncias e limitaes do e no outro, imediatamente as nossas
prprias so ofuscadas. O resultado disso era a formao de uma barreira invisvel entre, de um
lado, os profissionais detentores do saber sobre a doena e sobre o outro e afastados de suas
3

Refiro-me aos equipamentos de sade em geral e no apenas s Unidades Bsicas de Sade.

18

dvidas. Do outro lado, os pacientes e suas famlias que, fixados no lugar de incapazes, impotentes
e ignorantes, permaneciam depositrios de todas as angstias ligadas doena e ao tratamento. O
seguinte trecho da psicanalista Melanie Klein descreve com clareza essa dinmica:
Somos inclinados a atribuir a outras pessoas em certo sentido colocar dentro delas
algumas de nossas prprias emoes e pensamentos, e bvio que a natureza amistosa
ou hostil dessa projeo depender de quo equilibrados ou perseguidos estejamos.
() Se a projeo predominantemente hostil, ficam prejudicadas a empatia verdadeira
e a capacidade de compreender os outros. () Se o interjogo entre introjeo e projeo
no for dominado por hostilidade ou dependncia excessiva e for bem equilibrado, o
mundo interno se torna enriquecido e melhoram as relaes com o mundo externo
(KLEIN, 1959/1991, p.286).

Felizmente, essa situao no era a nica: muitos de ns tentvamos encontrar maneiras de

estabelecer um contato mais prximo, real e equilibrado com aqueles que nos procuravam. Houve,
tambm, momentos de unio entre alguns profissionais, com algumas conquistas e mudanas.
Acredito que as condies relatadas no impediram, nem impedem, o desenvolvimento de
trabalhos srios, comprometidos, respeitosos e teis aos pacientes. Mais ainda, que no apenas
necessrio, mas possvel desenvolvermos estratgias de enfrentamento daquilo que nos angustia
e faz sofrer. Quero salientar, entretanto, o custo enorme pago por profissionais e pacientes nessa
dinmica e a necessidade de ampliarmos nossa conscincia sobre ela como condio para
mudarmos as relaes estabelecidas.
Quando passei a atuar mais regularmente no contexto educao, encontrei situaes que
me pareceram bastante semelhantes a essas j antigas conhecidas na clnica. Percebia o professor vivendo igualmente sentimentos de impotncia, angstia e desamparo no seu fazer dirio.
Passei a indagar-me se, diante das famlias dos alunos, ocorreriam reaes e atitudes semelhantes
quelas dos profissionais da sade.
Desde o tempo da graduao mantive laos com o universo escolar: fui professora em um
projeto de educao complementar, ministrei palestras em escolas e discuti diversos casos em
atendimento com professores e diretores. No entanto foram nos ltimos cinco anos que meus

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contatos com a escola vieram intensificando-se, tanto profissionalmente, em trabalhos de

psicologia escolar, como pessoalmente, tornando-me me. Relatarei, a seguir, trs experincias
significativas e embrionrias do presente trabalho.
Em uma escola particular paulistana, com uma proposta pedaggica comprometida com o
construtivismo, presenciei uma efervescncia contagiante entre os profissionais. Valorizando a
formao continuada dos professores, esta se efetivava atravs de supervises individuais, reunies
com todo o grupo de professores, leituras sistemticas, incentivo a cursos e apresentao de trabalhos.
Uma escola viva, com alunos envolvidos e questionadores, ensinando por meio de projetos, com
especial valorizao da expresso artstica em variadas formas: msica, teatro, artes plsticas,
dana etc... No entanto, quando o assunto envolvia as famlias dos alunos surgia um discreto, mas
perceptvel, mal-estar. No tanto quando se falava do contato individualizado com cada pai. Mas
era nos comentrios sobre as reunies de pais que emergia um certo desconforto e ouviam-se
queixas. Elas eram basicamente de dois tipos. O primeiro grupo de queixas referia-se ao contato
propriamente dito com os familiares. Professores tensos frente a certos grupos de pais, segundo
eles, difceis, que exigiam cada vez mais da escola, mas no davam muito valor ao trabalho realizado.
Diziam que, mesmo no sendo a maioria, esses pais tumultuavam reunies, ou nem compareciam,
parecendo ignorar a escola, que se sentia sobrecarregada e sozinha diante da tarefa de educar os
alunos. Enfim, ressentiam-se da falta de colaborao e de trocas com os pais.
O segundo tipo de queixas dizia respeito relao com a equipe tcnica da escola. Alguns professores
sentiam-se mal por no poderem fazer reunies de pais sozinhos, j que sempre havia um membro da
equipe da escola, direo ou coordenao, junto com eles. A justificativa era de que esse membro da equipe
estaria ali para dar esclarecimentos caso houvesse questionamento pelos pais de algum item relativo
administrao da escola. No entanto, alguns professores pareciam sentir-se no suficientemente respaldados
pela equipe, vigiados at, enfraquecendo-se frente ao grupo de pais. Mesmo no havendo a oportunidade

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na poca de aprofundar a investigao sobre essa situao, surpreendeu-me o que parecia uma contradio.
Por que, em meio a uma proposta pedaggica consistente e que claramente valorizava o desenvolvimento
profissional do professor, este no podia relacionar-se autonomamente com os pais? Parecia haver uma
distncia considervel entre o trabalho pedaggico desenvolvido com os alunos e o manejo da relao com
os pais. Era justamente no momento do contato com o grupo de pais que a tenso, as queixas e as dificuldades
surgiam: aparecia a uma nota desafinada ou fora do compasso.
A segunda experincia ocorreu em outra escola particular paulistana de ensino tradicional. Possua
uma estrutura bem equipada e diferia da escola anterior em termos de espao fsico, nmero de alunos
e orientao pedaggica - sob influncia montessoriana. De orientao catlica, era comprometida com
valores humanos de cuidado, amor e respeito ao prximo. No entanto, apesar de haver um discurso de
valorizao das famlias e da importncia de sua participao na vida escolar, uma situao chamou-me
a ateno: para minha surpresa, no eram feitas reunies com o grupo de pais. No chamado dia de
reunio de pais, o professor ficava disponvel durante um perodo letivo para conversar individualmente
com os que desejassem: esse procedimento repetia-se desde a educao infantil at o ensino mdio. Eu
me indagava: que sentido o contato com as famlias parecia ter para essa escola, ao privilegiar encontros
individualizados? Apenas uma possvel prestao de contas a cada famlia sobre a respectiva criana?
Que temores o contato com um grupo de pais poderia gerar? Haveria despreparo dos professores para
essa tarefa? Havia um contraste entre o discurso de solidariedade e respeito entre as crianas e a ausncia
de contato com e entre os pais. Curiosamente, numa outra escola semelhante a essa, a orientadora
contou que, durante um certo perodo, haviam suspendido deliberadamente as reunies com os pais,
pois estes criavam muito tumulto e pressionavam os professores que se sentiam acuados e com medo.
Numa Escola Municipal de Educao Infantil4 paulistana, presenciei situaes diferentes,

importante destacar que essa experincia ocorreu antes da realizao da pesquisa de mestrado e que a EMEI a que me refiro
no participou da nossa investigao.

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mas complementares sobre as relaes com as famlias. Mediante um pedido explcito dessa
escola de ajuda profissional para melhorar o contato com as famlias realizamos palestras e
reunies em pequenos grupos com os pais. Foi surpreendente que vrios deles, ao avaliarem os
nossos encontros, realaram o fato positivo de estarem podendo conhecer e saber o nome dos
pais dos colegas dos filhos: e ns estvamos em Outubro! Os pais relataram que nas reunies
regulares com o professor, falava-se do aproveitamento geral das crianas, entregava-se
eventualmente um relatrio e mantinha-se uma postura em que a escola falava e eles ouviam. A
equipe tcnica queixava-se de que muitos pais eram ignorantes, despreparados e inconvenientes,
atrapalhando o dia-a-dia da escola; de que as famlias eram desestruturadas emocionalmente e
com poucas condies de oferecer uma boa educao aos filhos. Tudo isso imerso num discurso
fechado de uma escola que no tinha dvidas sobre o que estava relatando, de quem sabia a
verdade sobre aquilo que afirmava. No entanto eu me indagava em que medida a escola realmente
conhecia os pais dos seus alunos?
A psicanlise mostra-nos que a possibilidade de os seres humanos desenvolverem sua
capacidade para pensar est diretamente ligada, antes depende de fato, da sua capacidade para
tolerar as frustraes, ou, em outras palavras, o desconhecido. Suportando as ansiedades a ele
associadas, sem, entretanto, fugir dele ou destru-lo de alguma forma. Uma forma de destruio
do desconhecido e, portanto, de atrofiar a capacidade de pensar justamente a arrogncia: na
personalidade em que predominam os instintos de vida, o orgulho se converte em respeito a si
mesmo; predominando os instintos de morte, o orgulho se transforma em arrogncia (BION,
1967/1994, p.101). Esse respeito a si mesmo implica respeito aos prprios limites, aos limites
do conhecimento, o que pressupe o respeito realidade que se estende aos outros com quem
nos relacionamos. Portanto, quando ns, educadores e psiclogos, nos postamos com arrogncia
diante de uma situao de nossa prtica, como no exemplo acima, imbudos da verdade sobre

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nossos alunos ou pacientes e suas famlias, afastamo-nos da possibilidade real de conhec-los.

Como contraponto s situaes descritas at aqui, durante essas experincias presenciei
muitos momentos junto a educadores e outros profissionais ligados educao em que o desejo
de construir uma relao de efetiva colaborao com as famlias era evidente e mobilizava a
todos. No se conformavam com a distncia que diziam estar crescendo nessa relao: buscavam
caminhos alternativos. No entanto, quando as discusses voltavam-se para as situaes concretas
e complexas da prtica cotidiana a maioria dizia-se perdida e sozinha e mostrava-se vida por
mais espaos de trocas de experincias com colegas.
Assim, algumas hipteses comearam a tomar forma e a direcionar-me para a pesquisa acadmica.
Que o encontro entre os profissionais da educao (como os da sade) e as famlias mobilizava sentimentos
intensos e conflituosos interferindo na qualidade da relao estabelecida entre eles. Que pensamentos e
motivaes inconscientes, portanto no percebidos, por parte da prpria escola poderiam estar reforando
indiretamente suas queixas e alimentando atitudes preconceituosas. E que, se assim fosse, buscar reconhecer
e explicitar esse movimento tornava-se essencial para uma aproximao mais efetiva entre essas duas
instituies. Desconfiava que, assim como nos servios de sade, deveria haver nas escolas procedimentos
e prticas que perdiam o sentido especfico e adquiriam a funo principal de afastar os profissionais do
contato com conflitos e angstias. Dentre vrias prticas escolares possveis, meu interesse foi atrado
pelas reunies de pais: por investigar mais de perto como so realizadas atualmente e em que medida elas
podem estar contribuindo para favorecer ou dificultar o contato entre escolas e famlias.
Foi motivada por essas inquietaes que, em Fevereiro de 2003, iniciei o Mestrado no
Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano dessa instituio. O
passo seguinte, diante de um tema to amplo e complexo como o da relao entre famlias e
escolas, foi a definio dos recortes tericos e metodolgicos que formaram os alicerces
das nossas investigaes.

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A partir daqui, atravs do abandono da primeira pessoa do singular, marco o incio do

percurso acadmico construdo com o apoio de tantas pessoas e principalmente do
acompanhamento afetuoso, constante e fecundo do meu orientador, professor Lino de Macedo.
Iniciaremos o prximo captulo destacando alguns aspectos sobre os dois conceitos
centrais da nossa pesquisa: famlia e escola, para em seguida abordarmos mais
especificamente as relaes entre elas.

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CAPTULO 1 DELINEAMENTOS TERICOS

1. Alguns significados de famlia e de escola

Num clssico estudo sobre infncia e famlia, Aris (1978) mostra-nos como essas duas
realidades, tiveram seus significados construdos socialmente e de maneira articulada. Sabemos,
claro, que sempre houve crianas na humanidade, mas nem por isso pensava-se nelas de uma
maneira especfica e particular como comum na atualidade.
Quando conseguiam sobreviver s altas taxas de mortalidade, as crianas j eram
introduzidas no mundo adulto, onde aprendiam os modos de ser e de agir em sociedade. As
casas permaneciam abertas aos outros, com muitas festas e visitas, no havendo o sentido nem
a importncia que damos hoje vida ntima ou privada.
Nessas existncias densas e coletivas, no havia lugar para o setor privado. A famlia
cumpria uma funo assegurava a transmisso da vida, dos bens e dos nomes mas
no penetrava muito longe na sensibilidade. Os mitos, como o do amor corts (ou
precioso), desprezavam o casamento, enquanto as realidades como a aprendizagem
das crianas afrouxavam o lao afetivo entre os pais e filhos.(ARIS, 1978, p.275)

Tais laos afrouxavam na medida em que era pelo convvio fora da famlia, pela convivncia
com os adultos em geral, que a criana adquiria no apenas os valores, os conhecimentos e os
ofcios que deveria saber, mas, tambm, era onde as trocas afetivas se davam. As famlias conjugais
diluam-se nesse meio coletivo.
O autor descreve atravs de fartos exemplos das artes plsticas e de documentos variados,
o movimento progressivo pelo qual a infncia comea a ser notada pelos adultos, despertandolhes dois sentimentos complementares
O primeiro sentimento da infncia caracterizado pela paparicao surgiu no
meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O segundo, ao contrrio, proveio
de uma fonte exterior famlia: dos eclesisticos e dos homens da lei, raros at o
sculo XVI, e de um maior nmero de moralistas no sculo XVII, preocupados com a
disciplina e a racionalidade dos costumes. (ARIS, 1978, p.163)

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Isto , medida que um certo tipo de afeio dos adultos pelas crianas (a paparicao)
comea a existir no seio das famlias, instncias sociais exteriores a elas comeam a interferir e
normatizar esse afeto, por meio de regras morais. Podemos, ento, considerar que historicamente
ocorre um processo insidioso e crescente de associao entre os afetos potencialmente prejudiciais
gerados no interior das famlias e a necessidade de sua racionalizao e controle por meio de
educadores melhor capacitados. Surge no sculo XVII a noo de criana bem educada, que era
afastada do convvio espontneo com a famlia e com a sociedade e que passava a ser acolhida
pelas escolas. Nesse contexto moralizador tanto das crianas como das famlias, a escola moderna
assume contornos que iro acompanh-la at os nossos dias. Comeou ento um longo processo
de enclausuramento das crianas (como dos loucos, dos pobres, e das prostitutas) que se estenderia
at nossos dias, e ao qual se d o nome de escolarizao. (ARIS, 1978, p.11).
A separao por idades e pela condio social dos alunos ir instalar-se ao longo dos
sculos seguintes, assim como a preocupao com a disciplina gradativamente vai transformarse numa caracterstica importante da escola moderna, envolvendo tambm as famlias.
O surgimento da infncia impulsiona uma nova configurao das relaes familiares. Se,
at por volta do sculo XVII, a famlia tinha propsitos dirigidos principalmente sobrevivncia
dos membros e proteo do patrimnio ou mesmo da honra, a partir desse momento comea a
ser construda uma intimidade e uma privacidade antes inexistentes. Tudo o que se referia s
crianas e famlia tornara-se um assunto srio e digno de ateno. () A criana havia assumido
um lugar central dentro da famlia. (ARIS, 1978, p.164). Esta comea a ser responsabilizada
pela orientao e pela sade de suas crianas e por encaminh-las queles que lhes ministrariam
a educao correta e necessria. Torna-se imperativo preservar e disciplinar a infncia, concebida
poca como frgil e inocente segundo forte influncia do cristianismo.
Assim, as famlias comeam a se diferenciar e a se separar de uma sociedade constituda

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at ento por vnculos mais densos e significativos. O espao da convivncia pblica pulverizado
pelo fortalecimento das relaes de privacidade constitudas no interior dos lares. O seguinte
trecho do mesmo autor faz uma bela sntese desses elementos: A famlia tornou-se um lugar de
uma afeio necessria entre os cnjuges e entre pais e filhos, algo que ela no era antes. Essa
afeio se exprimiu, sobretudo atravs da importncia que se passou a atribuir educao
(ARIS, 1978, p.11, grifo do autor).
Enquanto um projeto social tendo como uma de suas bases a moralizao dos indivduos,
a escola a partir do sculo XVIII fundamenta-se na propagao de princpios universais. Veremos,
mais adiante, como as relaes entre escola e famlia na atualidade impem um grande desafio
para essa escola, nascida sob os ideais modernos (de igualdade, de semelhana, da norma e da
excluso do que no pertence norma) ao pression-la a incluir em seu projeto educativo a
desigualdade e a diversidade (o que foge e estranho norma).
O estudo a que nos referimos at aqui contribui para lanar luz sobre aspectos importantes
das relaes entre infncia e sociedade, mas no o tomamos como a nica verdade, ou como
retrato da histria. O que significaria reduzir e generalizar processos sociais em si mesmos bem
mais complexos - como a constituio e o significado da famlia, por exemplo. Tendo isto em
mente, acrescentemos outros olhares s transformaes ocorridas mais recentemente nas famlias.
Em um livro recente sobre a desordem da famlia atual, a historiadora e psicanalista
francesa Roudinesco (2003) adota como eixo de seu estudo os significados e o lugar ocupado
pela sexualidade e pela autoridade dentro e fora dessa instituio, como vemos no trecho abaixo:
Baseada durante sculos na soberania do poder divino do pai, a famlia ocidental
foi desafiada, no sculo XVIII, pela irrupo do feminino. Foi ento que se
transformou, com o advento da burguesia, em uma clula biolgica que concedia
lugar central maternidade. A nova ordem familiar conseguiu represar a ameaa
que esta irrupo do feminino representava custa do questionamento do antigo
poder patriarcal. A partir do declnio deste () esboou-se um processo de
emancipao que permitiu s mulheres afirmar sua diferena, s crianas serem
olhadas como sujeito e aos invertidos se normalizarem. (ROUDINESCO,
2003, p.11).

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Segundo ela, a valorizao da maternidade e o questionamento do poder patriarcal criam

condies para o nascimento da criana enquanto sujeito. Fica claro, tambm, que, concomitante
delimitao do modelo de famlia, desenvolvem-se os conceitos de inverso e do que estaria
fora da famlia ou da norma.
A base do conceito universal de famlia sempre foi a unio entre dois sexos, dando origem
a uma aliana (entre cnjuges) e uma filiao (entre pais e filhos). No entanto, alm da diferena
anatmica entre os sexos a famlia humana sustenta-se em um outro princpio igualmente fundamental e que promove sua insero no mundo do simblico e, portanto, da cultura: a proibio
do incesto. Conclui a autora que a famlia pode ser considerada duplamente universal, uma vez
que associa um fato de cultura, construdo pela sociedade, a um fato da natureza, inscrito nas
leis da reproduo biolgica. Ela amplifica o olhar sobre essa questo ao destacar o desejo e as
reivindicaes de casais homossexuais de constiturem legalmente uma famlia, forando sua
incluso sob uma norma que sempre insistiu em mant-los excludos. A diferena entre os sexos
j no uma base to slida e inquestionvel como antes. Torna-se premente reconsiderarmos
os alicerces sobre os quais se constroem as relaes familiares e o modo como ns as vemos.
Roudinesco caracteriza trs perodos na evoluo da famlia: famlia tradicional (at sculo
XVII), famlia moderna (entre sculo XVIII e meados do sculo XX) e a famlia contempornea ou
ps-moderna (iniciada aps 1960). Um dos aspectos destacados a mudana de uma famlia a princpio
enraizada em uma ordem de mundo imutvel e submetida a uma autoridade patriarcal (pura
transposio do poder divino) para uma outra, fundamentada no casamento (constitudo pelo amor
romntico, com reciprocidade de afetos e desejos entre os cnjuges). Neste momento, a educao
dos filhos torna-se um dever da famlia, e a questo da autoridade passa a ser dividida entre pais e
mes e entre pais e Estado. No perodo seguinte, uma transformao essencial da famlia contempornea
a valorizao da intimidade e a relativizao da durao do vnculo conjugal.

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interessante perceber que quando a relao de aliana entre os cnjuges toma o centro
da famlia se estabelece, segundo nosso entendimento, uma tenso inevitvel entre ela e as
relaes de filiao. Estas, tambm constitutivas das famlias, no comportam a mesma durao
relativa que a relao de aliana: de alguma forma elas impem um movimento contrrio, pois
se caminham para uma crescente fluidez, aquelas criam razes e estabelecem compromissos
seno por toda, pelo menos por uma grande parte vida.
Vale frisar que falar de famlia no singular ou empreender tentativas de tipific-la so
aes que podem nos ajudar em alguma medida a navegar por um terreno to mltiplo e incerto
sem naufragarmos. No entanto, a sua diversidade real sempre maior do que qualquer modelo e
sempre nos escapa em sua totalidade.
Nesse sentido, em nosso meio, destacamos a crtica feita por Corra (1981) ao uso
tradicionalmente feito do modelo da famlia patriarcal brasileira como um padro dominante
e exclusivo dentro do estudo das formas de organizao familiar no Brasil. Alerta a autora que
A famlia patriarcal pode ter existido, e seu papel ter sido extremamente importante,
apenas no existiu sozinha, nem comandou do alto da varanda da casa grande o processo
total de formao da sociedade brasileira. () O conceito de famlia patriarcal como
tem sido utilizado at agora, achata as diferenas, comprimindo-as at caberem todas
num mesmo molde que ento utilizado como ponto central de referncia quando se
fala de famlia no Brasil. (CORRA, 1981, p.25)

Aponta que esse tipo de famlia relacionava-se a uma parte da populao que vivia nos
engenhos ou grandes fazendas, talvez a minoria, dentro de uma sociedade multifacetada, mvel,
flexvel e dispersa (CORRA, 1981, p.22) sustentada por uma grande variedade de modos de
organizao social e econmica, como: cultivo de tabaco, de algodo e indstria extrativa entre
outras. Embora minoritrio, ele adquire estatuto de ordem, desqualificando quaisquer outras
formas de unio como anormais, operando-se uma clivagem () entre o ncleo familiar onde
imperava o patriarca e uma massa annima totalmente entregue ao reino da natureza, sem qualquer
norma cultural a reg-la (CORRA, 1981, p.23).

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A autora insiste que alimentar a idia de que a sociedade brasileira se formou pela expanso de
um nico tipo de famlia significa negarmos a existncia de uma tenso permanente entre os
impositores de uma ordem pr-definida e aqueles que resistem cotidianamente(CORRA, 1981,
p.35). Imposio disciplinadora da viso de mundo e da linguagem de um grupo social afinado em
grande parte com o Estado portugus e com a Igreja. Finaliza seu texto dirigindo as mesmas ressalvas
a outro modelo, descendente direto do rural patriarcal: a famlia conjugal urbana moderna. A esse
respeito, Mello (1992) chama nossa ateno para um tipo de organizao comum em um bairro
popular da periferia paulistana que denomina: aglomerados familiares (MELLO, 1992, p.124).
Mesclando caractersticas urbanas e rurais, so formados pela reorganizao de famlias migrantes e
possuem laos fortes afetivos e econmicos, sustentados por prticas solidrias. A autora confronta a
riqueza e a complexidade que neles encontrou, durante sua extensa pesquisa, com as referncias
negativas e preconceituosas feitas com freqncia s camadas mais pobres da nossa populao.
No razovel falar-se de desorganizao, com o sentido altamente estigmatizante
que a palavra adquiriu na literatura educacional e psicolgica, quando estamos, de
fato, diante de formas diferentes de organizao (Mello, 1992, p.127).

Uma historiadora que detalha a grande variabilidade e complexidade dos movimentos de

enraizamento de nossa sociedade Silva (1998), por exemplo, no livro: Histria da famlia no
Brasil colonial. Ao longo de sua anlise de trs sculos de nossa histria, enfocando aspectos
familiares como a transmisso de patrimnio e a escolha do cnjuge para os filhos, desenha um
cenrio de interesses heterogneos e muitas vezes conflitantes: como entre os primeiros mestres
rgios e os eclesisticos ou entre as presses da sociedade colonial favorvel s casas de recolhimento
de moas (por no encontrarem pretendentes altura de suas filhas) e as resistncias da Coroa,
preocupada com a reduo do nmero de mulheres disponveis para povoarem suas novas terras.
Szimansky (1995) prope uma reflexo sobre as sistematizaes do pensamento sobre
famlia as Teorias e a articulao das idias sobre famlia no viver cotidiano as teorias

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e seu papel no desenvolvimento de modelos (SZIMANSKY, 1995, p.23). Questiona a expectativa

unificadora e normatizadora que tendemos a impor s famlias plurais com que convivemos,
trabalhamos e que constitumos. Instala-se uma oposio entre o modelo de famlia que se
aproxima do discurso oficial sobre a famlia - famlia pensada - e os diversos arranjos familiares
que observamos na realidade - a famlia vivida. Essa autora toma esses termos de emprstimo
de Gomes (1988)5 que as define como
- A famlia pensada: uma unio exclusiva de um homem e uma mulher, que se inicia
por amor, com a esperana de que o destino lhes seja favorvel e que ela seja definitiva.
Um compromisso de acolhimento e cuidado para com as pessoas envolvidas e a
expectativa de dar e receber afeto, principalmente em relao aos filhos. Isto, dentro
de uma ordem e hierarquia estabelecida num contexto patriarcal de autoridade mxima
que deve ser obedecida, a partir do modelo pai-me-filhos estvel (GOMES, apud
SZIMANSKY, 1995, p.25).
- A famlia vivida: Um grupo de pessoas, vivendo numa estrutura hierarquizada, que
convive com a proposta de uma ligao afetiva duradoura, incluindo uma relao de
cuidado entre os adultos e deles para com as crianas e idosos que aparecem nesse
contexto. (GOMES, apud SZIMANSKY, 1995, p.26).

Na famlia vivida a unio de casamento estvel e tradicional sai do centro, a expectativa

de uma relao definitiva d lugar a uma proposta de ligao afetiva duradoura e mesmo
mantendo-se uma estrutura hierarquizada esta no mais se prende ao poder patriarcal.
Incrementando um pouco mais a complexidade do tema famlia, inclumos, tambm, a pluralidade
das dimenses cultural e tnica. Sobretudo em grandes metrpoles como So Paulo, formadas por inmeros
migrantes e imigrantes que possuem e devem poder manter diferentes costumes, crenas e valores. Dois
textos que servem como exemplos so: Mello (1992), sobre a formao cultural das famlias de bairros
perifricos paulistanos, e Marques (1998) que, na discusso sobre os novos rumos da educao portuguesa,
apresenta projetos educativos direcionados aproximao entre as escolas e as famlias dos alunos e
ressalta que: nas grandes cidades do litoral, em particular Lisboa, Porto, Setbal e Leiria, verifica-se um
aumento generalizado de alunos pertencentes a minorias tnicas (MARQUES, 1998, p.10). Reconhecer
essa realidade e inclu-la nas aes dos professores , segundo o autor, central e urgente.
5

GOMES, H. S. R. (1988). Um estudo sobre significados de famlia. Tese de Doutorado, PUC-SP.

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Todos os autores a que nos referimos mostram, sob ngulos diferentes e complementares,
que famlia no um conceito imutvel que se concretiza em modelos prontos e nicos. E que,
nas ltimas dcadas, estamos vivendo o aparecimento de novas configuraes ou, no mnimo,
elas tm se tornado mais visveis.
Assim sendo, surgem novas questes: se as formas de aliana entre os adultos de uma
famlia tm alcanado maior complexidade (tempos de durao mais variveis, novos arranjos
sexuais, maior diversidade cultural e racial), quais seriam os desdobramentos disso para as relaes
de filiao dentro das famlias? Como se dar esse processo na perspectiva das crianas? Que
mudanas estaro ocorrendo com os filhos? Sem dvida, so preocupaes crescentes entre
aqueles que lidam no dia-a-dia com essas mesmas crianas: os educadores6. Como dentro da
famlia os contornos, as nuances, as atribuies de cada um dos seus membros esto em
transformao, conseqentemente as escolas so pressionadas a mudar tambm. Num exemplo:
organizar comemoraes relativas ao Dias das Mes e a datas religiosas, como a Pscoa, exige
hoje mais ateno e criatividade por parte das escolas, pois a presena da me j no uma regra
e a diversificao de religies crescente.
Se em relao instituio famlia deparamo-nos com tamanha diversidade e pisamos em
solo movedio, no interior das escolas e nas discusses sobre educao a situao atual no
menos inquietadora.
At a poucas dcadas, imperou um modelo tradicional de escola, baseado na transmisso e
reproduo dos saberes consagrados e conhecidos. Enquanto representante dos ideais da modernidade,
a escola esteve associada a um projeto de valores e de uma sociedade em direo ordem e segurana.
A ela cabia concretizar e perpetuar a ordem social desejada. Conforme j vimos, a escola que ns
conhecemos nasceu com uma inequvoca misso disciplinadora e moralizadora.
6

No objetivo deste trabalho a anlise da formao ou da histria da famlia, nem da infncia. Buscamos delinear nuances e
alargar horizontes, contextualizando um dos nossos temas: famlia.

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Num mundo construdo sobre dualidades, como o certo e o errado, o normal e o anormal,
os adultos, primeiro os pais e com o ingresso na escola os professores, representavam o saber
inquestionvel sendo sua funo promover o acesso progressivo e controlado das crianas a ele.
As posies eram perfeitamente definidas e excludentes entre o conhecimento (=mundo adulto)
e a ignorncia (=mundo infantil).
Se dermos um salto e olharmos para a escola contempornea, veremos pelo menos dois
campos onde mudanas fundamentais esto em curso: no campo do prprio conhecimento e no
campo do compromisso social da escola.
O conhecimento ao longo do sculo passado, especialmente nas ltimas dcadas, passou por
profundas transformaes que vo desde o surgimento de novas teorias cientficas, como no campo
da fsica7, at as revolues na transmisso e no acesso informao atravs dos mundos digital e
virtual. A velocidade da produo de novas informaes e a transitoriedade e a incerteza de muitas
delas exercem uma presso crescente sobre toda a sociedade, ainda que em graus e de modos diferentes.
Mais do que nunca ns, adultos, nos vemos diante de dvidas, inseguranas e angstias. Muito do
que aprendemos nos bancos escolares j foi substitudo, ultrapassado. Como, ento, continuarmos
apresentando o mundo moderno conhecido e garantido (ao menos aparentemente) de antes s nossas
crianas? E como instrument-las para enfrentar to grande e incerto desconhecido?
Vemos multiplicarem-se os debates sobre a necessidade de um modelo de educao que
leve em conta essa realidade. Que valorize o conhecimento como em permanente construo,
revendo e amplificando o lugar do aprender e do ensinar. Saber repetir ou reter informaes
(quantas avaliaes escolares por que passamos baseavam-se acima de tudo na memria e na
reproduo de textos?) so funes que perdem fora. Passam a dividir espao com o
desenvolvimento da capacidade de fazer associaes e de crtica, de estabelecer relaes, fazer
7

A Teoria da Relatividade, de Einstein, o Princpio da Incerteza de Heisenberg e a Teoria do Caos, impulsionada pelos
estudos meteorolgicos de Lorenz, exemplificam algumas dessas mudanas paradigmticas das cincias no sculo XX.

33

inferncias, adaptar o que se sabe a novas situaes. Selecionar e assimilar novos conhecimentos
so ferramentas cada vez mais essenciais para aqueles que lidam cotidianamente com o
conhecimento, e que esto no olho desse furaco, dentre os quais: os educadores.
Ser um adulto que se disponha a ensinar tornou-se muito mais complexo, dinmico e exigente, o
que atinge em cheio o papel do professor. Identificado quase sempre apenas com o vrtice do ensinar, o
professor cada vez mais confrontado com o do aprender. Pois s poder ensinar o outro a pensar, a
associar, a inferir, aquele que puder reaprender a fazer o mesmo. Passa a prevalecer o fazer junto com os
alunos ao invs do fazer para os alunos. A ignorncia j no mais um atributo do outro, criana-aluno,
mas uma condio de qualquer um que deseje e necessite aprender, a comear pelo professor. Como
conseqncia vemos crescer a valorizao da sua formao, tanto inicial como continuada. Cada vez mais,
portanto, as instituies escolares vem-se confrontadas com o desafio de articular novos conhecimentos
com os j conhecidos; proporcionar a transmisso destes garantindo espao e abertura para aqueles.
Alm das mudanas no campo do conhecimento, incrementa-se uma outra do ponto de
vista do compromisso social da escola. Cada vez mais as sociedades atuais, aqui includa a
brasileira, comprometem-se com ideais democrticos, de incluso das diferenas nos vrios
contextos coletivos. Manifestaes de repdio a aes totalitrias e discriminatrias tm crescido
em freqncia e em nmero de adeptos por todo o mundo. A Declarao Universal dos Direitos
Humanos, em nvel internacional, e o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em termos
nacionais, so dois frutos conhecidos dessas demandas e conquistas.
A escola, atravs das diversas possibilidades de relaes e pela sua funo socializadora,
possui um papel fundamental nesse processo de transformao social. Assim como em sua origem
era rgida a diviso entre os adultos e as crianas, tambm o era a diviso entre os que podiam e
os que no podiam aprender, entre os que, de certa forma, mereciam e os que no mereciam
permanecer nas escolas. Reflexo de uma sociedade organizada a partir dos interesses das classes

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sociais dominantes, a escola estruturou-se num modelo seletivo de modo que, desde sua origem,
foi uma realidade de fato para poucos.
Nas ltimas dcadas, com o fortalecimento da democracia, recoloca-se o compromisso da
escola para com todos os cidados. A educao torna-se um direito de todas as crianas e
adolescentes, o que obriga as famlias e o Estado a garantirem a efetivao desse direito. Alm
do mais, o projeto de uma escola para todos, alm da garantia do acesso escolarizao (o que
j no tarefa fcil num pas de contrastes sociais gritantes como o nosso), deve tambm assegurar
o direito permanncia num sistema educacional que seja de qualidade8.
Diante desse quadro, o professor que at ento formava e era formado por um sistema de ensino
direcionado a uma parcela dos alunos, sedimentada nas semelhanas scio-econmicas e culturais dentre
outras, depara-se com uma escola cada vez mais multifacetada e plural. Nesse novo contexto, em muitos
momentos ele percebe a insuficincia dos seus recursos pedaggicos para lidar com a incluso de alunos
cujas realidades e necessidades so to distantes das suas e mesmo entre si. Dentre outros, a pesquisa
recente de Amaro (2004) descreve em detalhe e profundidade alguns dos desafios de uma educao
inclusiva e instrumentaliza os professores com novas formas possveis de olhar para tantas diferenas.
Mais ainda: a consolidao de um sistema educacional efetivamente inclusivo inicia-se pelos
alunos, com suas diferenas de raa, gnero, condies econmicas, fsicas, mentais etc, e estende-se
aos seus contextos familiares. Se o aluno deve passar a ser visto pela escola de maneira integral, suas
famlias so parte indissocivel desse olhar. Incluir todos os alunos significa incluir todas as famlias e,
tambm aqui, o professor se v diante de novos desafios que demandam a construo de novas prticas.
Entrar em contato com uma situao como essa faz emergir sentimentos de impotncia e
de insegurana dirios, que podem servir tanto de motivao para a busca de alternativas,

Sobre o tema da qualidade em educao sugerimos a leitura de dois artigos: MOSS, P. Para alm do problema com qualidade.
In: MACHADO M. L. de A. (Org.) Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo: Cortez, 2002; e CORRA,
B. C. Consideraes sobre qualidade na educao infantil Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n 119, p. 85-112, julho/2003.

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enfrentando a angstia diante do novo, como de estmulo para o apego a padres anteriores,
fortalecendo as resistncias mudana. Abraar a continuidade da formao do professor tem
sido um importante passo dado por muitos educadores e instituies de ensino no sentido do
enfrentamento dessa nova e desconhecida realidade.
, portanto, nesse mundo contemporneo extremamente dinmico e mltiplo, diante do
qual as referncias e os modelos anteriores se mostram insuficientes e enfraquecidos, que se
enraza a discusso sobre as relaes entre famlias e escolas nos dias atuais.
Finalizemos esse captulo retomando alguns pontos. Vimos que abordar o tema famlia atravs de
modelos ou padres exige a ressalva de que, mesmo nos sendo teis para realar ngulos e possibilitar
reflexes especficas, sempre sero parciais e simplificadores diante de uma realidade complexa e cambiante.
Conforme as lentes que se use para apreci-la, certamente alguns aspectos recebero maior destaque,
maior luminosidade, melhor foco do que outros. Trocando-se as lentes, outro quadro ser percebido. O
mesmo ns podemos estender para os estudos sobre a escola e sua relao com o conhecimento e sobre as
relaes entre elas e as famlias, que formam o contexto onde se insere nossa pesquisa. Um ngulo dessas
relaes foi destacado: que ambas instituies tm historicamente estreita proximidade com propsitos
moralizantes e disciplinadores e com o estabelecimento de normas e, conseqentemente, dos seus desvios.
No prximo item discutimos alguns aspectos da relao entre escola e famlia que interessam ao nosso
trabalho. Aspectos gerais, segundo dois textos dirigidos a educadores, e especficos: a discusso sobre
educao infantil brasileira e um olhar psicanaltico sobre essa relao.

2. Relaes entre famlias e escolas

Em todas as escolas citadas na Introduo9, junto s queixas mencionadas houve uma

9

O que se manteve nas duas escolas em que desenvolvemos a pesquisa.

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preocupao explcita quanto melhoria da relao com as famlias: pblicas ou particulares,

independente do nmero de alunos e da linha pedaggica adotada. Atualmente, na rea da
educao em geral, ouvimos um discurso freqente que aborda a relao entre escolas e famlias
pela necessidade de serem parceiras. O termo parceria sugere uma qualidade de relao que
parece ser a princpio inquestionvel, pois remete-nos, de imediato, a uma idia de colaborao,
de compartilhamento. No entanto, entendemos que ele demanda uma reflexo mais aprofundada:
o que se entende por parceria? O que ela significa? Em que ela deve basear-se concretamente?
Como viabiliz-la? Ou seja, para ns, o uso apressado dessa expresso pode camuflar um mosaico
de relaes muitas vezes imprecisas e conflitantes sob uma aparente clareza de sentido.
Destacamos dois textos recentes e conhecidos dos educadores brasileiros que, originrios
de realidades diferentes e dirigidos a propsitos diversos, enfocam as bases da relao entre
escolas e famlias.
O primeiro deles o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI (BRASIL,
1998). Este documento foi elaborado para servir como um guia de reflexo de cunho educacional dos
objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam com crianas de zero a seis
anos (BRASIL, 1998, p.5). Uma referncia para todos os educadores (no apenas do sistema pblico
de ensino), contendo os princpios democrticos para a educao brasileira de acordo com a Constituio
Federal de 1988. Ele se fundamenta em cinco pilares: o respeito dignidade e aos direitos das crianas;
o direito da criana a brincar; o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis; a socializao
das crianas; o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento
da identidade. Ressalta que, acima de tudo, as crianas devem ter o direito de viver experincias prazerosas
nas instituies educativas, preservadas de atitudes preconceituosas e discriminatrias.
No primeiro volume, so abordadas as diretrizes para a parceria com as famlias: a
importncia do respeito e acolhimento das diferenas culturais, da incluso do conhecimento

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familiar no trabalho educativo e do estabelecimento de canais de comunicao. Elas se apiam

na compreenso de que o contato com a diversidade, alm de ampliar os horizontes das crianas
e do professor, forma a base para uma postura tica e democrtica nas relaes humanas. O
documento aponta tambm para a importncia de a escola possibilitar diferentes momentos de
contato com as famlias, neles includas reunies peridicas com os pais de um mesmo grupo de
alunos. De modo geral, a postura da escola deve ser de abertura e sintetizada na seguinte
afirmao: as instituies de educao infantil, por intermdio de seus profissionais, devem
desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famlias (BRASIL, 1998, p.77).
interessante notarmos um alerta feito nesse documento de mbito nacional, e que vai ao
encontro de nossas consideraes anteriores, para o perigo de reproduzirmos idias e atitudes
discriminatrias em relao s famlias, ao desconsiderarmos a diversidade de tipos presentes
em nossa sociedade, tentando enquadr-las num modelo nico. Com nosso trabalho buscamos
dar destaque e contribuir com essa rdua e conflituosa tarefa de desenvolver a capacidade de
ouvir, observar e aprender com as famlias.
O segundo texto selecionado um livro de Perrenoud (2000): Dez Novas Competncias
para Ensinar. Esse autor, dentre vrios outros, reflete sobre os desafios da educao no mundo
atual e das exigncias que se impem aos educadores. Nesse livro, baseado na Reforma Sua
de Educao, ele toma como guia para seus comentrios um referencial de competncias adotado
em Genebra em 1996 para a formao contnua, de cuja elaborao ele participou.
Uma dessas competncias refere-se justamente informar e envolver os pais
(PERRENOUD, 2000, p. 109). Mesmo acreditando que o desenvolvimento de competncias
pelos professores pode ajudar a criar ou a manter o dilogo com as famlias, ele reconhece e
alerta para o fato de que essa relao no se reduz quelas. Uma relao bem mais complexa
que, ao se construir numa base inevitavelmente assimtrica, pode gerar com facilidade abusos

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de poder por parte da escola. O eixo central dessa competncia estaria na capacidade de analisar
e discriminar diferenas e nuances tanto dentro do grupo de pais, como entre sua posio de
professor e a dos pais. Em suas palavras: a competncia bsica do professor tange a imaginao
sociolgica: os pais ocupam outra posio, tm outras preocupaes, outra viso da escola,
outra formao, outra experincia de vida. (concluindo mais frente) a competncia dos
professores consiste em aceitar os pais como eles so, em sua diversidade! (PERRENOUD,
2000, p. 117, grifo do autor).
Para esse autor tanto o conceito de competncia, definida como uma capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes (PERRENOUD,
2000, p. 15, grifo do autor), como a parceria entre escolas e famlias, ambas fundamentamse num processo dinmico que deve apoiar-se em situaes reais. Sobre essa ltima, sintetiza:
A parceria uma construo permanente, que se operar melhor se os professores
aceitarem tomar essa iniciativa, sem monopolizar a discusso, dando provas de
serenidade coletiva, encarnando-a em alguns espaos permanentes, admitindo uma
dose de incerteza e de conflito e aceitando a necessidade de instncias de regulao.
(PERRENOUD, 2000, p.124, grifo do autor).

Dentre esses espaos permanentes ele inclui entrevistas individuais e reunies de

informao e de debate, que se assemelham s reunies de pais enfocadas em nossa pesquisa.
Entendemos que esses dois textos so bons exemplos das diretrizes gerais para relaes
entre escolas e famlias comprometidas com a troca, o respeito mtuo, a participao
recproca, a construo da cidadania. Ambos destacam como condio bsica o
reconhecimento e a valorizao das diferenas. No entanto, h um longo caminho a ser
percorrido entre a proposio das diretrizes de um projeto educativo at sua concretizao
em prticas dirias, dentro das diferentes realidades das diferentes escolas. No nosso caso,
a educao de crianas pequenas envolve especificidades na relao entre escolas e famlias
que atravessa uma outra discusso sobre as funes da instituio de educao infantil e
que apresentaremos a seguir.

39

2.1. Aspectos da educao infantil

A partir da dcada de 1970 houve, no Brasil, um crescimento da demanda por servios de

educao infantil, questo esta que despertou a ateno de pesquisadores como: Campos (1985;
1995), Kramer (1985; 1993) e Rosemberg (2003, por exemplo). O documento oficial comentado
no item anterior, Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, fruto dos debates e
da colaborao destes e outros autores.
Segundo Campos , foram vrios os fatores desse aumento: desde justificativas calcadas
na chamada teoria da privao cultural e sua decorrente proposta pedaggica da educao
compensatria (CAMPOS, 1985, p.12), passando pela mobilizao das mulheres trabalhadoras
por creches, incluindo intenes preventivas movidas pelo temor que os crescentes ndices de
criminalidade encontrem terreno propcio na chamada infncia abandonada. (CAMPOS, 1985,
p.14). Somando-se a isso as condies de pobreza de grande parte da populao a quem se
dirigem os servios, o carter assistencial ocupou desde o incio lugar de destaque no atendimento
prestado s crianas e famlias.
KRAMER (1985) defende que o papel social da pr-escola fundamenta-se na sua incluso
em dois todos maiores: na luta por uma escola de qualidade acessvel para todos e no contexto
social a que pertencem as crianas. No primeiro caso, a autora ope-se s dicotomias freqentes
entre creches e pr-escolas por um lado, e entre estas e a escola fundamental, por outro. No
segundo, embora reconhea uma evoluo biopsicolgica universal, assume como
imprescindvel que a escola deve ver a criana enquanto ser social que (KRAMER, 1985,
p.23, grifo da autora). E que atravs de sua funo pedaggica que a pr-escola realiza este
papel, funo esta que sintetiza com as seguintes palavras:
Quando digo que a pr-escola tem um papel social, uma funo pedaggica, estou me
referindo, ento, a um trabalho que leva em considerao a realidade, a linguagem, os

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conhecimentos infantis e os ampliam, assegurando a aquisio de novos conhecimentos,
ou seja, estou me referindo a um trabalho que toma como ponto de partida o que a
criana sabe e faz, e que, alm disso, transmite o que ela ainda no conhece e sabe
fazer. (KRAMER, 1985, p.24).

Dentro desse contexto recente de definio e consolidao de polticas pblicas e diretrizes

pedaggicas para a educao infantil, recoloquemos o foco sobre a relao entre as escolas e as
famlias. Essa mesma autora (KRAMER, 1993) ao apresentar uma proposta curricular que promova
uma educao de crianas de 4 a 6 anos com qualidade voltada educao para a cidadania, reconhece
que o trabalho conjunto com as famlias um dos maiores desafios de um projeto pedaggico. Uma
vez que ele reflete uma problemtica social mais ampla na qual, por exemplo, as escolas reproduzem
prticas autoritrias e preconceituosas, dentre as quais os julgamentos, as cobranas e as reclamaes
comuns em reunies. Entende que preciso haver um caminho de mo dupla entre escolas e famlias,
no sentido de propiciar o conhecimento da realidade familiar, cultural e social, e da realidade escolar,
metas, atitudes e prioridades educacionais. Exemplifica quatro situaes de encontro entre elas:
entrevistas, reunies, festividades e visitas dos pais escola. Alerta, ainda, quanto ao cuidado na
escolha de temas e de tipos de dinmicas para as reunies, evitando reunies didticas ou normativas
em que se pretende ensinar os pais como cuidar de seus filhos (KRAMER, 1993, p.102).
Em seu livro: Educao Infantil: fundamentos e mtodos, Oliveira (2002) prope a
discusso de diversos temas tericos e prticos, dentre os quais destacamos o tpico em que
aborda a parceria com a famlia na educao infantil. Nele, a autora enfatiza o papel da formao
inicial do profissional de educao infantil como importante obstculo para uma maior integrao
com as famlias, uma vez que a defesa de certos enfoques cientficos acerca das necessidades
das crianas influenciada por uma perspectiva de classe social e ideolgica (OLIVEIRA,
2002, p.179). E acrescenta em seguida que a famlia espera a confirmao da escola de que se
comporta bem segundo o padro de desenvolvimento esperado. Ela quer ser confirmada,
reconhecida como boa.

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Com o sugestivo ttulo Encontros e desencontros em educao infantil (MACHADO,

org, 2002)10, este livro oferece um panorama interessante e atual de inquietaes e debates
nessa rea, dividido em trs temas centrais: polticas pblicas, formao e atuao dos profissionais
de educao infantil e o cotidiano e as concepes do fazer pedaggico. Selecionamos um captulo:
Substituir ou compartilhar? O papel das instituies de educao infantil no contexto da
sociedade contempornea (HADDAD, 2002).
A autora inicia o texto denunciando uma atitude preconceituosa e velada que envolve as
mes que utilizam os servios das creches, uma vez que essas ltimas se justificariam historicamente
enquanto compensadoras do lugar da falta da famlia. Apesar das transformaes sociais que tm
gerado mudanas nas estruturas familiares, como a insero irreversvel da mulher no mercado de
trabalho, aponta que a naturalizao do cuidado infantil como uma atribuio exclusiva da famlia,
ou mais precisamente feminina como um forte obstculo concepo de que essa tarefa possa
ser compartilhada (HADDAD, 2002, p. 91). Assim, mesmo reconhecendo os avanos legais nesse
sentido, destacando a Constituio Federal de 1988, a autora insiste que
A reestruturao dos servios oferecidos urgente e deve caminhar no sentido de
romper polaridades tradicionalmente marcadas pela alternncia entre o cuidado custodial e o enfoque escolarizante, pela nfase ora nos direitos da famlia, ora nos direitos
da criana e que acabam provocando cises entre cuidar e educar, corpo e mente,
famlia e instituio, acentuando a separao entre o ambiente educacional e a vida
fora dele. (HADDAD, 2002, p.94).

No h dvida, portanto, que conforme o pendor da alternncia desses enfoques, as relaes entre as
escolas de educao infantil e as famlias adquiriro diferentes contornos. Rossetti-Ferreira (1998) ressalta
o lugar da Psicologia no pensamento de oposio entre os papis da famlia e das instituies na educao
infantil. At recentemente a nfase era colocada na relao me-beb reforando a idia de que as
necessidades emocionais da criana nos primeiros anos requeriam o cuidado sempre pela mesma pessoa,
idealmente a me e que a criao em instituies era aceita apenas como um mal necessrio, para
10

Corresponde a uma coletnea de trabalhos apresentados nos I e II COPEDIs Congressos Paulistas de Educao Infantil,
ocorridos respectivamente em 1998 e 2000.

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aquelas famlias que no tinham condies de assumirem sozinhas o cuidado da criana. (ROSSETTIFERREIRA, 1998, p.174, grifo da autora). Felizmente, ela aponta uma mudana nesse quadro:
No geral, as pesquisas demonstram que possvel um desenvolvimento sadio em
contextos diversos do familiar, mesmo para crianas em seus primeiros anos de vida,
desde que assegurado um atendimento de qualidade. Mas imprescindvel uma boa
parceria da instituio com as famlias, ambas colaborando e respeitando uma outra
(ROSSETTI-FERREIRA, 1998, p.175)

A seguir, alm das influncias das diretrizes e dos pressupostos educacionais no tipo de
relacionamento estabelecido com os pais dos alunos, acrescentamos um outro ngulo de
observao, e que contribui para o nosso trabalho: alguns aspectos afetivos dessa relao.
O pediatra e psicanalista ingls, D. W. Winnicott defendeu, ao longo de toda sua obra, que
os especialistas em desenvolvimento infantil e os profissionais que atuam com crianas deveriam
atentar para o tipo de relao que estabelecem com os pais. Ele tinha clareza que esta relao
inevitavelmente conflituosa e no deve ser menosprezada em sua complexidade. Em no poucas
ocasies chegou a dizer que os profissionais e suas teorias podem no apenas ajudar, mas
prejudicar a confiana da me11, interferindo seriamente nas possibilidades de lidar com seu
beb ou sua criana. Ao longo de sua experincia profissional, mesmo diante de casos graves,
sempre manteve uma postura essencialmente de respeito e valorizao das mes, avesso a
julgamentos e recriminaes.
No cabe aqui um levantamento extenso de suas contribuies, mas usaremos como
exemplo um texto de onde extramos dois elementos relevantes aos nossos objetivos, que se
chama exatamente: A professora, os pais e o mdico (WINNICOTT, 1936). Em primeiro
lugar, ele chama a ateno para uma tendncia habitual nos profissionais de culparem as mes.
Questiona essa atitude como uma simplificao e desconsiderao dos sentimentos ambivalentes
que perpassam a relao me-filho, sentimentos que incluem dio e amor intensos e interligados

11

Apesar de referir-se normalmente s mes, sempre deixou claro que inclua todos os envolvidos diretamente com a vida
emocional da criana em questo, os pais ou outros que ocupassem esse lugar.

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e o cime de qualquer pessoa que assuma os cuidados de seu filho. Alm disso, sabemos que
quase sempre quanto menores os filhos, maiores so os medos e as inseguranas. Nesse contexto,
portanto, ocorrem polarizaes entre as mes consideradas boas e as ms - o mesmo com relao
s professoras perante os pais ou dentro de uma equipe, por exemplo - e emergem as rivalidades
entre elas, em parte estimuladas tambm pelos filhos (vivendo, da mesma forma, conflitos
dolorosos entre os sentimentos pela professora e pelos pais). No caso da educao infantil pblica,
objeto de nossa pesquisa, acrescenta-se o fato de que as condies de vida e de instruo so
muitas vezes to desproporcionais entre as professoras e as mes, que incrementam os conflitos
e disputas em curso no nvel emocional e muitas vezes inconsciente.
Um outro aspecto abordado por Winnicott e interligado ao anterior, que interessa a esse
trabalho, diz respeito a uma atitude aparentemente positiva das mes e pais frente s professoras.
Nas palavras do autor:
Freqentemente, acontece de os pais acharem que quaisquer sentimentos crticos ou
antagonsticos que possam ter so ilgicos, subjetivos, e conseqncia de conflitos
pessoais internos, e como resultado eles colocam seus filhos sem reservas nas mos
das autoridades escolares, supondo que as professoras so perfeitas. Esta suposio
injustificvel. Pais que no interferem porque imaginam que est tudo bem no so
pais ideais, embora possam ter qualidades convenientes do ponto de vista das
autoridades escolares. (WINNICOTT, 1936/1997, p.92, grifo do autor).

Quantas vezes ns, educadores e psiclogos, no nos orgulhamos de pais que reconhecem
e elogiam nosso trabalho sem reservas? O quanto pode ser conveniente no s para o profissional
como para toda uma escola, permanecer tranqilamente nessa posio sustentada pelas projees
e idealizaes dos pais? Mais uma vez, consideramos que as diferenas entre professores e pais
de uma escola pblica brasileira, com sua histria de preconceitos e atitudes discriminatrias
(como vimos, por exemplo, em MELLO, 1992, e SZYMANSKI, 1995) podem servir de
combustvel para essa situao emocional.
Concluindo, nesse item ns apontamos duas dimenses do trabalho na educao infantil
que influenciam as maneiras como se estruturam as relaes entre as escolas e as famlias: as

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diretrizes pedaggicas (e o modo como combinam funes assistenciais e pedaggicas) e a

dimenso afetiva (os sentimentos em jogo e a forma de professores e pais lidarem com eles).

2.2. Contribuies do construtivismo

Para realizar nosso estudo recorremos a algumas noes centrais do construtivismo

piagetiano que se mostraram produtivas em duas direes, relacionadas e no excludentes. A
primeira delas, e que desenvolveremos a seguir, contribui para a reflexo sobre a qualidade da
relao entre escolas e famlias. A segunda refere-se fundamentao metodolgica da prpria
pesquisa, e que ser abordada no respectivo captulo.
Entendemos que a relao entre escolas e famlias deve ter como base o conceito de
interdependncia. Jean Piaget interessou-se pela epistemologia, pelo estudo dos processos de
conhecimento pelos indivduos e pelas sociedades (o conhecimento cientfico). Mais do que
isso, formulou uma epistemologia gentica, isto , preocupada com a gnese e com a construo
do conhecimento (PIAGET, 1967). Um dos modelos propostos pelo construtivismo para o
conhecimento a equao: SQO. Sendo S o sujeito do conhecimento e O o objeto a ser
conhecido, Q representa a relao entre eles. Por meio de aes sobre o mundo, o sujeito
conhece os objetos, sendo ao mesmo tempo modificado por eles. Isto , assim como os objetos
so sempre assimilados atravs dos esquemas do sujeito, tambm este sofre contnuas mudanas,
na medida em que necessita acomodar seus esquemas aos novos objetos. Portanto, para Piaget,
toda construo, toda ao e, assim tambm, toda relao de conhecimento, fundamenta-se em
diferentes combinaes entre os processos de assimilao e de acomodao. Ele considera a
interao constante entre sujeito e objeto como pr-condio para o conhecimento, da ser
representada por uma seta com duas direes unindo esses dois elementos. Uma forma de

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qualificar essa relao atravs da noo de interdependncia, que se constitui pelas seguintes
propriedades: irredutibilidade, complementaridade e indissociabilidade. A seguir, essas trs faces
sero detalhadas atravs do tema do nosso estudo. Pois, assim como Macedo discute em seu
livro Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos? (MACEDO, 2005), ns
consideramos que a construo de uma relao de cooperao entre escolas e famlias deve
sustentar-se em uma relao de interdependncia.
Irredutibilidade: consideramos famlias e escola enquanto partes irredutveis (ou seja,
insubstituveis) de um todo, ou melhor, do sistema: a educao das crianas. Em funo do
reconhecimento das diferenas entre elas, ou melhor, das especificidades de cada uma frente
educao das crianas (a um s tempo alunos e filhos) elas se tornam irredutveis. A relao
entre famlias e escolas surge, portanto, como uma resultante dessa irredutibilidade, a qual as
impele a serem parceiras.
Complementaridade: entendemos a famlia e escola enquanto complementares. Na
complementaridade, algo de mim s se realiza, se completa, no e pelo outro. Isto , a escola s
se completa enquanto instituio voltada ao ensino com o respaldo e a ao das famlias, que
levam seus filhos para serem seus alunos. E a famlia, enquanto parte de uma sociedade, valoriza
determinados saberes, valores e atitudes que so transmitidos s futuras geraes por meio das
instituies escolares. Assim, o desejo de que seus filhos consigam inserir-se na sociedade,
sendo aceitos por ela, para nela progredirem, s se completa com a participao das escolas
nesse processo. A famlia depende da escola para realizar-se nessa direo, uma vez que esta
compartilha desse mesmo objetivo rumo cidadania.
Indissociabilidade. Ambas so hoje em dia indissociveis dentro do sistema formado pela
relao entre escolas e famlias. A escola , e sempre foi, intrinsecamente ligada famlia. No
apenas no sentido elementar de que a da famlia que provm os futuros alunos, mas tambm

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porque ela surgiu com o objetivo de garantir uma educao que no era suprida pela famlia
(surgiu condicionada famlia, ou melhor, a um modelo de famlia que foi sendo moldado,
tambm com ajuda da escola, dentro de valores de determinadas classes sociais).
J a famlia, no foi sempre indissocivel da escola. Como vimos com Aris (1978), viviase, at um passado de poucos sculos, na famlia, na sociedade, e mesmo no mundo do trabalho
sem necessariamente ter-se tornado aluno: a famlia existia sem a escola. Historicamente, essa
situao vem mudando. Como resultado de transformaes sociais rumo democracia e cidadania,
possumos uma legislao que determina que a escola seja para todos. Assim, da mesma forma que
o Estado deve garantir esse direito, das famlias cobrado que garantam a permanncia dos filhos
nas escolas. Hoje, portanto, a famlia indissocivel da escola, ela no tem sua existncia social
plena separada dela (haja vista, por exemplo, a fiscalizao dos Conselhos Tutelares, para afianar
essa indissociabilidade). Um outro aspecto da indissociabilidade ganha fora em funo da atual
organizao econmica e social que torna possvel (quando um desejo) e s vezes obriga (quando
uma necessidade) o acesso crescente das mulheres ao mercado de trabalho. Passando a depender
cada vez mais das escolas para essa realizao. Para a famlia contempornea manter-se includa
na sociedade, produtiva, cidad, ela precisa das instituies escolares.
Macedo (2005), inspirado em Piaget, utiliza como eixo de suas reflexes sobre os
fundamentos para uma educao inclusiva as duas lgicas do aprender: a lgica da excluso (ou
lgica de classes) e a lgica da incluso (ou de relaes). Como veremos logo mais, elas
complementam nosso olhar para a relao de interdependncia entre famlia e escola.
O princpio da lgica de classes a classificao: atravs de um critrio pr-definido,
classifica-se, organiza-se e separa-se a realidade entre os que possuem e os que no possuem tal
critrio. Os elementos do conjunto obtido tornam-se equivalentes segundo esse critrio, portanto
redutveis e substituveis entre si. O que importa so as igualdades e uns elementos so na

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medida em que simultaneamente outros no so segundo tal critrio. A lgica que domina as
aes a da excluso do que est fora do critrio estabelecido e da incluso do que estiver
dentro dele. S se inclui aps realizar a excluso do que no seja equivalente.
Pensar e agir nessa lgica exclusiva tm funes importantes na nossa vida. Classificar uma
operao mental fundamental do processo de conhecimento, ela nos possibilita estabelecer conceitos,
apreender e operar a realidade. Fazer listas, reconhecer conjuntos e agrupamentos, estabelecer relaes
de quantidade so exemplos decorrentes da aquisio da lgica de classes por qualquer um de ns.
Em nossas relaes dirias, exclumos pessoas constantemente, e inclumos outras.
Na escola tradicional e seletiva, o ensino seguia prioritariamente, ainda que nem sempre de
maneira explcita, essa lgica de classes: a separao entre os alunos que aprendiam e os que no
conseguiam; os que eram avaliados, classificados, como dentro dos critrios para passar de ano e os
excludos, que repetiam; os que permaneciam na escola e os que a abandonavam (ou eram expulsos
dela). Seguindo os mesmos critrios, a escola relacionava-se com as famlias, isto , sua preocupao
concentrava-se naquelas dos alunos que permaneciam na escola, no se importando com as dos excludos.
Na lgica da incluso, a compreenso ocorre segundo a considerao simultnea dos elementos em
um sistema, relacionados entre si. Como o centro est na relao, os dois termos ou elementos com que
estamos operando so inseparveis. Por exemplo, realizar a operao de acomodar determinados objetos
em caixas significa poder relacionar suas formas e volumes simultaneamente s formas e volumes das
caixas disponveis. No basta, para essa tarefa, reconhecer isoladamente o que uma caixa e o que pertence
ao grupo de objetos, isto , perceber as semelhanas que formam os dois grupos tanto de objetos como de
caixas. necessrio que sejam consideradas simultaneamente as diferenas entre os elementos de cada
conjunto (cada objeto e cada caixa) e sua relao uns com os outros. Essas diferenas so e devem ser
consideradas conjuntamente: os objetos nesse caso no so substituveis. uma lgica inclusiva porque o
que importa incluir todos os elementos sem que fique algum de fora.

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Em sistemas de relaes sociais, como a famlia e a escola, o papel de cada membro corresponde
s relaes que estabelece com os outros: ser me s possvel se houver um filho, mesmo que
ausente, ser professor s faz sentido em relao a alunos, ainda que virtuais. Portanto, na relao,
quem nos define so tambm os outros com quem nos relacionamos, pois somos definidos por esse
jogo de posies que nos situa uns em relao a outros de diversos modos (MACEDO, 2004, p.22).
Professor e aluno, e cada um destes com os demais, definem-se reciprocamente num jogo dirio de
posies e, acrescentamos, de desejos e de expectativas mtuas. Um jogo semelhante acontece entre
professores e pais. O aluno que apresenta limitaes ou dificuldades maiores para aprender tem
muito a dizer sobre o professor e seus colegas. A reclamao de um pai pode gerar importantes
reflexes sobre, por exemplo, a organizao da rotina escolar.
Na lgica da incluso, portanto, o que ocorre uma relao de interdependncia, na qual os
elementos so sempre: complementares, irredutveis e indissociveis. E como mostramos acima12,
no atual sistema de ensino brasileiro, que tem a incluso e o convvio com a diferena como
condies para a cidadania, esse desafio expande-se forosamente em direo s famlias: uma
vez que todas elas passam a ser objeto de ateno das escolas.
Uma outra maneira de vermos as relaes entre as escolas e as famlias - que no contradiz,
mas integra o que dissemos sobre interdependncia - consider-las enquanto construo. Mas
quais os eixos fundamentais de uma construo? Para o construtivismo piagetiano toda construo
pressupe a articulao de trs perspectivas complementares e interligadas. So elas: 1) a
coordenao de pontos de vista (aspecto sincrnico), 2) a realizao de um percurso, o desenrolar
de uma histria (aspecto diacrnico) e 3) a atribuio de significados (aspecto do valor).
Se pensarmos em qualquer construo (de uma casa, de um casamento, de uma dissertao, de uma
pesquisa), mesmo sem termos conscincia, ela sempre se concretiza pela articulao entre esses trs
12

No item sobre Relaes entre famlias e escolas, fizemos alguns comentrios sobre o Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil (1998).

49

nveis. Utilizemos a construo de uma casa como exemplo. 1) Verificar as possibilidades do solo, dos
recursos tcnicos e financeiros existentes, as necessidades dos diferentes moradores: so elementos que
precisam ser ponderados num projeto. So pontos de vista que devem ser considerados a todo o momento,
simultaneamente. 2) A seqncia da colocao de pisos, azulejos, canos e peas de loua, da pintura, das
instalaes eltricas em um banheiro no indiferente em termos do resultado pretendido (da meta) e do
tempo disponvel. Considerar a sucesso das etapas em que um percurso est sendo realizado tarefa
elementar. 3)Atribuio de valor: o significado, a empolgao e, portanto os investimentos, de uma construo
variam enormemente entre as pessoas e em diferentes fases da vida. O significado de uma casa ir se
alterar se, por exemplo, durante a obra, o casal separar-se ou se o capital disponvel sofrer uma reduo por
conta de uma demisso repentina. Mais ainda: apresent-las em separado s possvel teoricamente, pois
na prtica essas perspectivas so interdependentes: a mudana em uma sempre interfere nas outras duas.
Considerar a relao entre escolas e famlias como construo enxerg-la pela interseco
desses trs eixos: como um projeto construdo ao longo do tempo, a partir da coordenao de
perspectivas diversas e que no segue um nico modelo ou padro, pois depende dos valores e
significados que lhe so atribudos pelos seus artfices.
Em nossa pesquisa ns os utilizamos como orientadores do foco sobre o nosso objeto de
estudo: consideramos uma reunio de pais como uma construo onde, mesmo sem se dar conta,
aqueles de que dela participam esto coordenando pontos de vista, realizando um percurso e
atribuindo-lhe significaes. Isso ser retomado na Captulo 2 sobre a Metodologia.

3. Os dois recortes da pesquisa

Qualquer estudo sobre a relao entre famlias e escolas, ir se deparar, como vimos at
aqui, com um tema bastante amplo podendo ser olhado de vrios ngulos e sob diversas lentes.

50

Consideramos a escola e a famlia dois sistemas complexos. Mas o que seriam sistemas e por qu
complexos? Recorremos a conceitos trabalhados por Garca (2002) para abordar essas questes.
Com suas palavras: o termo sistema utilizado aqui, em sentido estrito, como uma
totalidade com propriedades que no so simplesmente um agregado das propriedades de seus
elementos (GARCA, 2002, p.53). Ou seja, uma casa, uma escola ou famlia so algo mais do
que a soma das partes que as constituem. Podemos exemplificar alguns elementos desses sistemas
atravs de dois recortes: dos seus diferentes componentes e dos nveis de interao entre eles
(afetivo, econmico, sociolgico etc).
Mas h sistemas como uma casa em que persiste certa autonomia entre suas partes de maneira
que algumas podem ser modificadas sem necessariamente alterarem as demais. So chamados de
sistemas decomponveis. J aqueles considerados complexos ou semidecomponveis, como a escola
e a famlia, so sistemas constitudos por processos determinados pela confluncia de mltiplos
fatores que interagem de tal maneira que no se pode separ-los (GARCA, 2002, p.55).
O desafio para o pesquisador ser estabelecer recortes significativos e representativos
do sistema que pretende estudar. Assim, o trabalho de sua pesquisa consistir em construir
um sistema que significa escolher os elementos abstrados do material e identificar (ou
seja, inferir) um certo nmero de relaes entre esse conjunto de elementos (GARCA,
2002, p.57, grifo do autor). Podemos decompor essa afirmao em dois momentos, ou dois
nveis de interpretao, de qualquer pesquisa. A escolha dos elementos de uma investigao
j envolve uma atribuio de significados, o que configura o primeiro nvel de interpretao
por parte do pesquisador: os dados empricos tornam-se observveis. As duas primeiras
partes dessa dissertao (Introduo e Metodologia) contemplam exatamente as escolhas
terico-metodolgicas que fizemos.
O segundo nvel de interpretao, quando o pesquisador identifica relaes entre esse

51

conjunto de elementos o que construmos ao longo da pesquisa, e que compe as Captulos 3

e 4, respectivamente dos Resultados e da Discusso.
Assim, diante dos dois sistemas complexos famlia e escola, escolhemos investigar o sistema
tambm complexo formado pelas relaes entre elas. Em seguida qualificamos essas relaes
como de interdependncia, iluminada pelos elementos tericos apresentados. Ajustando mais
ainda o foco de nossas lentes, selecionamos dois recortes: um relacionado ao contexto
educacional escolhido, a saber, a educao infantil (mais especificamente Escolas Municipais
de Educao Infantil EMEIs13), e o outro recorte referente a um momento especfico das
relaes entre essas duas instituies: as reunies de pais.

3.1 Educao infantil

O termo escola bastante mltiplo e abrangente. Inclui desde instituies voltadas ao

cuidado e educao de crianas de poucos meses at instituies de ensino superior ou outras
dirigidas alfabetizao de adultos, abrangendo faixas etrias e objetivos bastante diversos. Em
cada caso, h diferenas significativas como nas metas e nas atividades desenvolvidas.
O nosso estudo, ao enfocar as relaes entre escolas e famlias na educao infantil14, pe
em primeiro plano certas particularidades. Algumas delas j foram apreciadas nesse trabalho15,
a saber: as diretrizes pedaggicas (e o modo como combinam funes assistenciais e pedaggicas)
e a dimenso afetiva (os sentimentos em jogo e a forma de professores e pais lidarem com eles).
Dizendo de outra forma: as caractersticas educacionais em muitos momentos prximas aos
cuidados familiares ou maternos (no por acaso as escolas para essa faixa etria j foram
13
14

15

Ao longo do texto daremos preferncia ao uso da forma abreviada.

A educao infantil um direito assegurado pela Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), no Artigo 208: o dever do Estado
com a educao ser efetivado mediante garantia de: IV- atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos.
Ver o item anterior: Aspectos da educao infantil.

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denominadas escolas maternais) criam condies especiais de contato entre essas duas
instituies. Situao que tende a se intensificar hoje em dia com o aumento do tempo que as
crianas pequenas ficam sob os cuidados das escolas de educao infantil (atingindo doze horas
dirias, bem mais do que o tempo com as prprias famlias).
H, inclusive, um debate recorrente a respeito das diferenas e das aproximaes entre a educao
familiar e a escolar na faixa de zero a seis anos (GEIS, 1994; HADDAD, 1989; MERISSE, 1996;
MACHADO, 2003; NASCIMENTO, 2003 entre outros). Esse debate possui um desdobramento
dentro das prprias escolas quanto s especificidades do trabalho desenvolvido em creches e em prescolas: se mais prximo ao cuidar ou ao educar. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB n
9394/96 (Brasil, 1996) est estabelecida essa diviso da educao infantil em dois momentos:
Artigo 30: A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II - pr-escolas para crianas de quatro a seis anos. 16.
Na prtica no simples estabelecer as fronteiras entre essas instituies educativas para
alm da faixa etria. H um entendimento que medida que as crianas crescem, as caractersticas
pedaggicas ganham importncia e aquelas relacionadas a cuidados fsicos, diminuem. A nossa
pesquisa enfocou o segundo desses dois momentos, a faixa etria de 4 a 6 anos, que, no municpio
de So Paulo, atendido pelas EMEIs. Nesse contexto, vale destacar dois questionamentos dirigidos
ao termo pr-escola: por sugerir uma primazia educacional do ensino aps a primeira srie, como
se s ento tivesse incio a escola; por aludir a um sentido preparatrio, como se a funo maior do
ensino s crianas pequenas fosse prepar-las para a escola fundamental, desconsiderando as
especificidades da educao infantil em si mesma.
De qualquer modo, tanto creches como pr-escolas vm buscando a profissionalizao da
16

Rossetti-Ferreira (1998), comentando esse artigo, destaca que ao diferenciar os termos por faixa etria tenta-se romper com
uma prtica usual e preconceituosa que costuma associar os termos creche e pr-escola diferentes classes sociais.

53

educao infantil, onde no passado recente eram mais marcantes as caractersticas de recreao,
informalidade e assistencialismo. Um marco importante desse esforo encontra-se no Artigo 21,
da mesma LDB, em que a educao de crianas pequenas foi includa no sistema bsico de ensino:
Artigo 21. A educao escolar compe-se de:
I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II educao superior.
Ainda na mesma Lei, o Artigo 29 estabelece que as finalidades educativas para essa faixa
etria esto intrinsecamente ligadas educao familiar: A educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade. (grifo nosso)
Um outro aspecto especfico da educao infantil e que refora a relevncia de estudos
nessa rea que, por ser o incio da escolarizao, marca tambm o incio da relao entre as
famlias e a escola: uma relao longa, que como tantas outras, depende em boa parte dos alicerces
formados pelas primeiras experincias.
Por fim, uma constatao reforou nossa opo por esse recorte. A expressiva maioria das
pesquisas acadmicas recentes voltadas relao entre famlia e escola tem enfocado o ensino
fundamental (SILVA, 1995; RIBEIRO, 2000; PEREZ, 2000; OLIVEIRA, 2000; FRAIMAN,
1998; FRELLER, 2000 entre outros). Dentre as teses relacionadas educao infantil,
encontramos alguns estudos relacionados ao trabalho desenvolvido em creches (HADDAD,
1989; GEIS, 1994; MONO, 1999; NASCIMENTO, 2003), mas em nossa pesquisa
bibliogrfica no encontramos nenhum abordando especificamente a faixa etria de 4 a 6 anos,
como o caso das duas escolas pesquisadas por ns. No item da reviso bibliogrfica
comentaremos mais detidamente alguns desses trabalhos.

54

3.2 Reunio de pais

Passemos, ento, ao segundo recorte da pesquisa: o foco nas reunies de pais.

A multiplicidade que envolve o nosso tema pode ser verificada tambm nas diversas maneiras e
nos vrios momentos da rotina escolar em que escola e famlia se encontram. Listamos a seguir algumas
dessas possibilidades: conversas informais no porto da escola, entrevistas individuais com as famlias,
reunies e palestras dirigidas a todos os pais da escola, reunies com grupos de pais, reunies do
Conselho de Escola e da APM17, festividades e apresentaes diversas de cunho recreativo ou cultural.
Diante desse quadro, nossa escolha por estudar as reunies de pais partiu de trs pontos. Antes de
apresent-los, porm, faz-se necessrio delimitar melhor nosso objeto de estudo. Consideramos reunies
de pais aquelas desenvolvidas regularmente pelo corpo tcnico da escola (diretores, coordenadores e
professores) que se dirigem a todos os pais de alunos e subdividem-se normalmente em dois tipos: uma
reunio geral (feita no incio do ano letivo) e as reunies bimestrais ao longo do ano.
Escolhemos essas reunies por serem atividades regulares previstas no calendrio de todas
as escolas. Isto , elas configuram um procedimento institudo e legitimado tradicionalmente por
qualquer escola, independente se pblica ou privada, do nmero de alunos ou classe social a que
pertencem. O que as torna um instrumento com grande abrangncia: uma atividade com que todas
as escolas, todos os professores e todas as famlias tm que lidar. Nas escolas pblicas a sua
ocorrncia determinada por editais pblicos. No caso da administrao municipal paulistana,
verificamos que neles apenas a quantidade anual de reunies de pais definida - so quatro - no
havendo referncia a nenhum outro aspecto, como objetivos ou estratgias para sua conduo.
Um segundo aspecto, comentado no incio da Introduo, tambm chamou nossa ateno.
Constatamos que entre as escolas h grande variedade de atividades desenvolvidas sob o mesmo nome de
17

Associao de Pais e Mestres.

55

reunies de pais. Algumas chamam de horrio de reunio de pais um espao na agenda do professor, no
qual recebe espontnea e individualmente os pais; outras fazem reunies de pais necessariamente com a
presena da direo e da coordenao das escolas, alm do professor; outras, por fim, realizam reunies
com os pais de uma mesma sala e o respectivo professor. A freqncia das reunies tambm chegava a
variar de duas a cinco por ano letivo. Pareceu-nos que o fato de as reunies de pais manterem-se a princpio
como uma unanimidade no cronograma regular das escolas, adquirindo do ponto de vista prtico
caractersticas to diversificadas, tornava-as um interessante objeto de estudo. Por conta dessa variedade,
um dos nossos objetivos foi conhecer como so feitas as reunies de pais nas escolas pesquisadas.
Por fim, entendemos que, sem negar a importncia de a escola multiplicar as ocasies de
contato com as famlias, o encontro entre professor e o grupo dos pais de seus alunos pode ser
potencialmente contributivo para a efetivao da parceria entre as escolas e as famlias. Nesse sentido,
observar, descrever e analisar reunies de pais, inferindo possveis indicadores de uma relao de
interdependncia entre as duas instituies, constituram finalidades de nossas investigaes.
Ao definirmos o recorte das reunies de pais, passamos a considerar enquanto famlias ou
pais, para efeito de nosso trabalho, aquelas pessoas que perante as escolas estudadas assumiam,
dentre outras, a responsabilidade pelo acompanhamento da vida escolar daqueles alunos,
comparecendo s respectivas reunies. Mesmo no sendo obrigatoriamente seus pais ou suas
mes (apesar de que, na grande maioria, os genitores cumprem essa funo).
Finalizando a apresentao dos dois recortes da pesquisa, queremos resgatar uma importante
considerao. Mesmo entendendo que estaremos estudando, de forma genrica e indissocivel,
o tema mais abrangente das relaes entre famlias e escolas, os dois recortes mencionados (a
opo pela Educao Infantil mais especificamente EMEIs - e pelas reunies de pais) oferecem
uma aproximao circunscrita e parcial sobre esse tema. Retomando a metfora das lentes, se
fossem outras as escolhidas, os elementos observados certamente se alterariam.

56

Assim, uma vez definidos os elementos tericos que nos acompanharam e os nossos
dois recortes, apresentaremos abaixo o resultado de nossa busca por interlocutores na
bibliografia recente.

4. Reviso bibliogrfica: buscando interlocutores

Nesse item, retomaremos alguns dos trabalhos citados at aqui, acrescentando outros,
apresentando esses interlocutores.
Ao pesquisar a literatura sobre famlia, sobre escola ou sobre as relaes entre elas
deparamo-nos com um grande desafio: selecionar dentre tantos, os trabalhos mais prximos e
pertinentes aos recortes de nossa pesquisa. A qual se caracteriza por analisar e refletir sobre o
papel que as reunies de pais tm ou podem vir a ter na relao entre escolas e famlias, mais
especificamente em escolas de educao infantil, tendo como pano de fundo o questionamento
sobre que tipos de relaes tem sido estabelecida entre essas duas instituies.
Foi um tanto surpreendente que, apesar de ouvirmos, no nosso dia-a-dia, reiterados
comentrios sobre a relevncia e pertinncia de um estudo enfocando a relao entre famlia e
escola, este era um tema pouco estudado diretamente. Os estudos acadmicos envolvendo escolas
em sua grande maioria priorizavam aspectos didticos ou curriculares e relatos de experincias
docentes articulados com elementos tericos referentes a grandes autores como Vygotsky, Piaget,
Wallon. Poucos tratavam especificamente da relao entre famlia e escola, menos ainda sobre
as reunies de pais.
Nossa busca por interlocutores seguiu, assim, dois caminhos paralelos: um enfocando
teses e dissertaes e o segundo, dirigido a trabalhos publicados em livros e revistas nacionais.
Manteremos essa organizao ao longo do captulo.

57

Pesquisas acadmicas

Iniciamos pelas pesquisas acadmicas mais recentes, que pudessem ao mesmo tempo
discutir questes semelhantes s do nosso estudo como tambm apresentar possibilidades
metodolgicas. Isto , poderamos conhecer idias de colegas pesquisadores e as propostas de
abordagem escolhidas por eles. Selecionamos, ento, oito trabalhos entre teses e dissertaes.
Iniciamos com a dissertao de Fraiman (1998) sobre A importncia da participao dos
pais na educao escolar. Psiclogo e orientador educacional, o autor faz articulaes entre
questionamentos de sua prtica profissional e um levantamento bibliogrfico de artigos,
principalmente internacionais, sobre a importncia do envolvimento dos pais com as escolas.
No tendo desenvolvido uma pesquisa de campo propriamente, ilustra o trabalho com situaes
vividas ou testemunhadas no cotidiano de uma escola particular dirigida comunidade judaica.
Abordando a educao de maneira geral desde a infantil at o nvel mdio, afirma que h um
aumento assustador do distanciamento entre as duas instituies neste ltimo estgio, em que
ele prprio atua. Ao longo do texto, faz uma persistente apologia da necessidade de valorizao
da famlia nos dias atuais, especialmente pelas escolas. Apesar de diferenas importantes, como
na metodologia adotada, consideramos a importncia desse trabalho principalmente por
representar o ponto de vista de algum que trabalha em uma escola diariamente com pais e que
considera, nesse sentido como ns, ser importante e necessrio melhorar uma relao marcada
por um acordo de silncio (FRAIMAN, 1998, p.47) entre famlias e escolas.
Comentaremos a seguir duas teses, uma de doutorado e outra de livre-docncia, que enfocam
respectivamente a indisciplina escolar e a patologizao do cotidiano escolar. Ambas promovem
um olhar crtico sobre as escolas e as diversas maneiras mais ou menos explcitas de perpetuao,
nelas e por elas, de preconceitos sociais, sendo a famlia um alvo por excelncia de discriminaes

58

e culpabilizaes. As autoras do prosseguimento, a nosso ver ampliando de modo contundente,

discusso sobre as razes scio-econmicas e os efeitos do fracasso escolar na histria da
educao brasileira iniciada por Patto (1990) com o livro: A produo do fracasso escolar:
histrias de submisso e rebeldia.
Vemos, por exemplo, que Collares (1994) - em sua tese de livre-docncia: O Cotidiano
escolar patologizado: espao de preconceitos e prticas cristalizadas - ao enumerar as causas
atribudas pelas escolas ao fracasso escolar de seus alunos, aponta como a segunda categoria
mais freqente (e que foram citadas por todos os diretores e professores ouvidos em sua pesquisa)
aquelas centradas na famlia. Em suas palavras
A imagem que diretores e professores tem em mente ao se referirem s famlias de
seus alunos, revela, acima de tudo, seu aprisionamento a uma concepo idealizada
de famlia. A famlia que aparentam ter como padro abstrata, fruto de construes
ideolgicas das quais nem tm conscincia. () continua-se a pensar em termos de
um padro de famlia normal (COLLARES, 1994, p.141, grifo nosso).

Mais adiante ela afirma que no se trata de desconsiderar a influncia que a famlia, por
exemplo, atravs do alcoolismo de um de seus membros, exerce sobre a sade emocional e
eventualmente sobre o rendimento escolar de algum dos filhos, mas que o que est sendo
destacado o carter de ultra-generalizao, em um discurso que fala genericamente de todos
(COLLARES, 1994, p.143).
Indo alm da questo das causas do fracasso escolar, a autora questiona uma queixa comum
nas escolas e que coincide com nossas consideraes anteriores: da pequena ou da noparticipao das famlias nas escolas, mormente nas reunies de pais. Ela analisa um convite
subliminar existente por trs daqueles que solicitam o comparecimento a essas reunies: um
convite submisso s regras da escola. Mantendo a sua linha de crtica s prticas escolares
sustentadas por determinantes ideolgicos de relaes de poder entre classes sociais, afirma que
as escolas esperam dos pais uma confirmao e um acatamento de suas propostas e esto pouco
abertos, de fato, a sugestes e questionamentos. Nesse iderio, participar fazer o que a escola

59

pede (COLLARES, 1994, p.147). Se fossem considerados os significados desse outro convite,
refletir sobre a no-participao nas reunies passaria a implicar a escola, retirando o peso
exclusivo da falta depositado sobre as famlias. Entretanto, a autora afirma que raramente se
pergunta aos pais porque no foram s reunies ou porque no assinaram os bilhetes que a
escola lhes enviou, pois essas atitudes dos pais cumprem o papel de confirmar a idia do quanto
so desinteressados pelos filhos e, portanto, pela escola.
Freller (2000), em sua tese de doutorado, Histrias de indisciplina escolar e a atuao do
psiclogo, apresenta-nos uma narrativa bastante rica sobre suas vivncias como psicloga escolar
no dia-a-dia de escolas pblicas de ensino fundamental. Entrelaa o relato de situaes prticas com
suas prprias emoes e com reflexes mais amplas sobre, dentre outras, o lugar e o papel do psiclogo
numa escola. Dedica um de seus captulos exatamente ao tema do trabalho com os pais, em que relata
sua participao em algumas reunies de pais e as discusses posteriores com a equipe da escola.
Mais uma vez constato que a ausncia de dilogo na escola, alm de expressar uma
dificuldade e um temor por parte dos professores e da direo, que pressentem a possibilidade
de acirrar conflitos e tenses, uma estratgia para manter controle da situao e manter
tambm os pais no lugar de usurios passivos e submissos, que devem aceitar, compactuar,
e no criar problemas. As reunies sempre iguais j fazem parte da rotina institucional e
todos sabem desempenhar muito bem seus papis. A pauta nunca discutida. sempre o
mesmo ritual, insatisfatrio e montono para todos, mas, pelo menos, pouco ameaador.
Para que inovar? Os riscos podem ser enormes (FRELLER, 2000, p.97).

Apontando que tambm os professores sentem medo e sofrem excluses no dia-a-dia da

escola - por exemplo, nas reunies com a direo - a autora evita uma viso polarizada ou
simplificadora da relao entre professores e pais. Nesse sentido, prossegue o captulo enumerando
os temores que esse encontro desperta nos professores, entendendo as reunies de pais como
momentos catalisadores desses sentimentos. Busca desta forma compreender, sem com isso
justificar, o porqu da manuteno do distanciamento que nelas se observa.
Medos que os pais usurpem o lugar dos educadores e dominem a escola () de serem
questionados sobre uma determinada atitude e no saberem como justific-la () da
ignorncia e da violncia dos pais, identificados como marginais e perigosos () de
envolver-se emocionalmente com os problemas que enfrentam e sentir-se triste e
impotente por no conseguir resolv-los. (FRELLER, 2000, p.97).

60

Embora constate muitas resistncias em mudar esse quadro, a autora no desanima e persiste
defendendo em vrios dos seus encontros com professores e diretores a possibilidade de uma melhoria
na relao com as famlias a partir de um enfrentamento das dificuldades e dos sentimentos em jogo.
Ela nos relata que presencia, timidamente, algumas aberturas ao longo de sua pesquisa-ao.
Avanamos um pouco, mas, como sugere um diretor, seria interessante dedicar todos
os HTPCs do ano para discutir as reunies de pais. O tema capaz de aglutinar a maior
parte das questes que permeiam as prticas escolares. O lugar dos pais, o papel do
educador, os vnculos afetivos, as angstias persecutrias, a escola excludente, e assim
por diante, tudo isso deve ser muito bem ventilado. (FRELLER, 2000, p.99).

Assim como a autora, ao optarmos pelas reunies de pais como um dos nossos recortes,
entendemos que elas merecem uma maior ateno por parte das escolas em funo dos diversos
significados e do enorme potencial transformador que possuem, sem com isso simplificarmos as
dificuldades e os desafios que nos impem. Acreditamos poder contribuir com essa dissertao para
enfrentar e ventilar, como nos prope a autora, algumas questes relevantes sobre essas reunies.
Os trabalhos de Collares (1994) e Freller (2000), alm de ilustrarem e discutirem ngulos
importantes da relao entre as escolas, especialmente pblicas, e as famlias motivaram-nos a
seguir em frente ao acentuarem a relevncia, a necessidade e a urgncia de se aprofundarem
reflexes sobre esse tema, ainda que reforando sua complexidade. No nosso caso, por exemplo,
entendemos que o contexto da educao infantil impe particularidades que no foram objeto
de estudo dessas autoras.
O terceiro grupo de pesquisas que comentaremos composto por trs dissertaes. Ainda
que elas tambm no tenham enfocado a educao infantil, pois todas abordaram o ensino fundamental, ofereceram-nos contribuies valiosas.
Ribeiro (2000) desenvolveu sua pesquisa em 10 escolas estaduais, municipais e particulares
de ensino fundamental de Porto Velho (RO), traando um panorama das relaes entre famlias
e escolas naquela capital. Por meio de entrevistas com o corpo tcnico pedaggico, professores
e pais, constatou que nas reunies, nem os professores, nem os pais mostraram-se interessados

61

em discutir aspectos do trabalho pedaggico e que a participao das famlias se reduz quase
exclusivamente a contribuies materiais, nas escolas pblicas, e superviso de tarefas escolares,
nas particulares. Mesmo considerando o movimento de algumas escolas para facilitar o acesso
das famlias s reunies de pais, mudando o dia da semana e os horrios, a autora aponta uma
falta de clareza, tanto das escolas como dos pais, sobre como incrementar a participao das
famlias nas mesmas, pois afirma que os professores quando se referem aos pais, geralmente
no os vem como parceiros (RIBEIRO, 2000, p.107).
Em sua pesquisa de mestrado, Perez (2000) analisa as representaes sociais de professores, alunos
e pais de uma escola de ensino fundamental do interior paulista. Utiliza procedimentos semelhantes aos
nossos na estruturao do trabalho de campo: entrevistas, observaes do cotidiano escolar, incluindo
reunies de pais, e anlise de registros escolares. Constata que, de modo geral, as representaes de pais e
professores apontam para uma valorizao da escola, como detentora do saber, e uma desvalorizao das
famlias, vistas como desestruturadas, carente de recursos materiais e culturais e incapazes de cumprir
adequadamente seu papel de educadora. Constatando subjacente s duas instituies um intenso mecanismo
de idealizao, a diferena fundamental que, no caso das escolas, elas so vistas como coincidindo com
o modelo idealizado, ao passo de que as famlias so reiteradamente desqualificadas e culpabilizadas por
no corresponderem ao modelo de famlia ideal: de famlia nuclear. Prossegue a autora considerando que
Por sua vez, essas representaes negativas da famlia pela escola so determinantes
para um distanciamento dessas instituies, j que como a escola est descrente da
atuao da famlia procura distanciar-se de qualquer discusso ou resoluo dos
problemas com o grupo familiar. (PEREZ, 2000, p.74).

Essa relao de distanciamento entre escola e famlias desdobra-se nas reunies de pais
observadas pela autora, cuja dinmica limitava-se apresentao formal de alguns aspectos
positivos do trabalho da professora, e de aspectos negativos relacionados ao desempenho dos
alunos. Ainda sobre esse assunto lamenta que as reunies de pais, que constituem o nico
espao formal da relao entre os pais e professores, mostraram-se como um encontro em que

62

os responsveis da famlia limitavam-se a ouvir e raramente tinham espao para expor suas
opinies (PEREZ, 2000, p.137).
Oliveira (2000) percorre um caminho terico e metodolgico diferente dos outros autores, ao
propor uma leitura das relaes entre uma escola cooperativa paulistana e as famlias, fundamentada
pela Psicologia Institucional. Assim, ao analisar o discurso de 15 sujeitos (8 professores e 7 pais)
enfatiza um ntido movimento de tenso e confronto entre essas duas instituies. Mais do que isso,
ela aponta uma possvel confuso ou mesmo inverso de papis entre elas:
O saber parece no rondar mais a escola e a funo moral parece no ser mais funo
da famlia. Neste impasse de objetivao de funes, verifica-se uma extensa dilatao
nos mbitos de atuao, especialmente nos da escola, a qual, como num processo de
osmose, passa a ocupar os permetros internos da famlia, assumindo a educao moral.
() Ao assumir o papel de reparadora do que foi mal feito pela famlia, a escola passa
a configurar-se como um apndice desta instituio (OLIVEIRA, 2000, p.140).

Como conseqncia, a escola descaracteriza-se e distancia-se de seu compromisso com o

conhecimento intelectual estreitando sua ligao a um conhecimento cujo eixo basicamente
formativo: de ordem moral e de atitudes (OLIVEIRA, 2000, p.143).
A autora aponta dois movimentos aparentemente antagnicos, mas de certa forma
complementares no sentido de impedir o contato real entre as duas instituies. Por um
lado, a idia de uma desejvel proximidade total entre escola e famlias (a escola ideal a
que est em fuso total, em uma quase simbiose com a famlia, OLIVEIRA, 2000, p.93) e,
por outro, a idia de um necessrio afastamento entre elas: a franca e clara afirmao de
que preciso uma boa distncia, um bom espao de afastamento entre pais e professores
parece representar a condio bsica para o funcionamento de uma escola cooperativa
(OLIVEIRA, 2000, p.144).
Os dois ltimos trabalhos acadmicos que traremos enfocam a educao infantil, sendo
que ambas as autoras estudaram o contexto das creches pblicas. Apesar de reconhecermos que
o trabalho em creches possui especificidades que no coincidem com a realidade das EMEIs, h

63

semelhanas importantes pois nos dois casos a relao com as famlias envolve de alguma forma
questes relativas ao cuidado e educao de crianas pequenas.
O primeiro deles refere-se a uma pesquisa de campo realizada em duas creches municipais
paulistanas e intitulada Subalternidade ou parceria? Um estudo das representaes sociais sobre
a participao das famlias nas creches (MONO, 1999). Com o objetivo de identificar e
compreender as representaes sociais sobre a participao das famlias nas creches, a autora
entrevistou funcionrias e mes, num total de doze sujeitos, e analisou os dados luz de
documentos oficiais referentes a creches e de literatura sobre Educao Infantil.
Em seus resultados destaca o fato de cada uma das creches representar as duas tendncias
histricas encontradas nos documentos oficiais. A Creche-1, caracterizada por representaes
de segundo lar, substituta materna, espao de guarda (MONO, 1999, p.141)
corresponde perspectiva assistencialista e higienista sobre o trabalho das creches que
caracteriza os documentos oficiais at o final da dcada de 1970. Essa forma de ver a creche,
conclui a autora, acaba estimulando um ambiente comparativo e conflitivo estabelecido entre creche e famlia e dificultando a clareza de papis (MONO, 1999, p.137). Na Creche2, o que predomina so representaes do carter educativo do trabalho na creche, sendo que
essa concepo da instituio como um espao educacional, que tanto favorece o
desenvolvimento da criana quanto atende s necessidades das famlias, encontra-se nos
documentos a partir da dcada de 1980 e expressa tambm as reflexes contemporneas de
educao infantil no plano nacional e internacional (MONO, 1999, p.141).
Outros aspectos presentes em ambas instituies pesquisadas interessam ao nosso trabalho
por enfocarem mais de perto a relao com as famlias. Todas as mes entrevistadas
supervalorizaram o atendimento oferecido na creche e paralelamente atriburam a ele um sentido
de favor populao carente. A autora rene as representaes sobre a participao das famlias

64

nas creches em trs categorias: como forma de suprir a falta de recursos humanos e materiais da
creche; como uma forma de ensinar as mes a cuidar e educar os filhos; como processo de
informao sobre o trabalho desenvolvido na creche.
Mono (1999) conclui que no processo de construo de uma parceria cidad necessrio
considerar as contradies, conflitos e dilemas existentes entre as creches e as famlias, de modo que
se possa distanci-la do modelo de subalternidade cujas razes histricas so ainda bastante presentes.
Com interesse semelhante de analisar e discutir o papel das creches, Geis (1994) conclui
alguns anos antes sua tese de doutorado: Criar ou educar crianas? Estudo das representaes de
mes e de educadoras sobre o papel da creche. Por hora, destacamos desse extenso trabalho as
quatro concepes que, segundo a autora, do sustentao ambigidade existente nesse tipo de
instituio entre cuidar de crianas ou trabalhar com crianas: creche como instituio de guarda;
creche como famlia substituta: o mito do amor materno; creche como instituio disciplinadora;
creche como instituio educativa: educar tarefa para especialistas.

Livros e artigos nacionais

Uma segunda fonte nacional de pesquisa foram livros ou artigos em revistas de educao,
psicologia e educao infantil que abordassem a relao entre famlia e escola e, quando possvel,
enfocassem as reunies de pais. A literatura sobre educao e especialmente educao infantil
mostrou-se bastante numerosa, mas novamente encontramos pouco destaque relao com as
famlias. No que ela no seja mencionada, sendo inclusive aclamada por muitos autores como
essencial para a construo de uma escola democrtica e cidad. O fato que poucas pginas so
destinadas a esse tema, em meio a questes gerenciais, curriculares e relativas ao fazer cotidiano.
Vamos aos textos, novamente dispostos em grupos.

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Destacamos inicialmente dois artigos, escritos por duas professoras universitrias dedicadas
a pensar e pesquisar as dificuldades, os conflitos e as possibilidades de encontro entre famlias
e escolas. So eles: Relao famlia e escola: continuidade e descontinuidade no processo
educativo (GOMES, 1995) e Encontros e desencontros na relao famlia-escola
(SZYMANSKY, 1997).
Gomes (1995) afirma que, do ponto de vista da Psicologia Social, a Educao Infantil
entendida como um processo nico e contnuo. No entanto, aponta que, no dia-a-dia, muitas
vezes a criana tratada como se nascesse na escola. No h, de fato, estabelecimento de
relaes entre a sua aprendizagem anterior, no ambiente domstico, e a atual, na Escola (GOMES,
1995, p.90). Essa descontinuidade entre educao familiar e escolar seria negativa. Ao mesmo
tempo, a autora defende que, para uma conciliao e aproximao entre escola e famlia, temos
que considerar o aspecto positivo da descontinuidade (nesse caso, descontinuidade formal, de
objetivos e prticas educativas). E exatamente em funo da descontinuidade que se justifica
a existncia de modalidades educativas diversas. Sem ruptura, sem descontinuidade demonstrar-seia a possibilidade de apenas uma agncia educativa dar conta sozinha, de todo processo de preparao
do homem para a vida social, inclusive para o trabalho. (GOMES, 1995, p.88)
Complementando essa autora, Szimansky aprofunda as especificidades da ao educativa
da escola e da famlia quando afirma, por exemplo, que: professora alguma tem de dar carinho
maternal para seus alunos. Amor, respeito, confiana, sim, como professora e membro adulto
da sociedade (SZIMANSKY, 1997, p.216). Entende que os conflitos entre elas podem advir
das diferenas de classes sociais, valores, crenas, hbitos d integrao e comunicao subjacentes
aos modelos educativos (SZIMANSKY, 1997, p.218). O caminho para implementar a
participao das famlias na escola e desta na vida da comunidade, dependeria, portanto, de se
enfrentar e refletir sobre as diferenas, de um (re) conhecimento mtuo. () reconhecer significa

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sair dos limites estreitos do preconceito e abrir-se para as novas possibilidades de ser do outro e
de ser-com-o-outro (SZIMANSKY, 1997, p.221).
Especificamente voltados aos fazeres da educao infantil, citamos os textos a que
recorremos e que j foram comentados anteriormente18: Campos (1985; 1995), Kramer (1985;
1993), Rosemberg (2003), Rossetti-Ferreira (1998), Oliveira (2002) e Haddad (2002).
Por fim, comentaremos trs trabalhos que abrangem especificamente o tema das reunies
de pais, sendo dois livros e um artigo. Com diferentes pontos de partida e de chegada, todos
sugerem propostas aos professores para uma melhor conduo das reunies de pais, tidas como
ineficientes e desinteressantes. No livro Reunies de pais: sofrimento ou prazer? (ALTHON,
ESSLE e STROBER, 1998) as autoras relatam a experincia de um curso prtico com professores,
enfocando vrios momentos dessas reunies, do planejamento recepo dos pais e escolha de
temas. Fundamentadas numa proposta construtivista, as atividades realizadas e descritas no
livro valorizam o fazer, ou seja, as experincias concretas do professor como mediadoras das
discusses. Provocar a reflexo sobre a prtica, o enfrentamento das dificuldades e a criatividade
dos professores formam o eixo mantido pelas autoras.
Um outro livro pesquisado, Propostas para reunies de pais, de Galuzzi (2004), parte
das experincias da autora como orientadora educacional por vrios anos em um colgio de
orientao religiosa da capital paulista. Bastante rico em sugestes prticas, como lista de temas
e modelos de convites, o livro consiste de um manual de procedimentos e atividades. Apesar do
detalhamento apresentado e tambm por isso, o seu formato de manual pode levar, a nosso ver,
a uma simplificao dos intensos conflitos, expectativas e relaes de poder que subjazem s
relaes entre professores e pais. Entendemos que focalizar o encontro da escola com as famlias
na questo do uso mais eficiente de tcnicas e estratgias pode contribuir para enfatizar a dicotomia
18

Referimo-nos ao item: Aspectos da educao infantil.

67

to presente em nossa sociedade entre aqueles que sabem (no caso, os professores) e os que no
sabem (no caso, as famlias). Vimos questionamentos semelhantes aos nossos em Collares (1994),
Mono (1999) e Freller (2000).
Por fim, o artigo Escola-Famlia: iniciando um dilogo (PINTO e GOLDBACH, 1990)
fruto de uma experincia de assessoria em psicologia escolar a instituies pblicas de ensino
fundamental da capital fluminense. As suas duas partes contemplam uma reflexo crtica das
relaes entre escolas e famlias, luz do fracasso escolar, e a narrativa do trabalho desenvolvido
com uma equipe de professores de uma classe de alfabetizao. Os autores finalizam o artigo
com a discusso da experincia de um modelo de reunies de pais mais participativo. O objetivo
central do estudo foi a problematizao e o confronto da instituio com os mltiplos e
contraditrios olhares que ela tem de si mesma e de sua clientela (PINTO e GOLDBACH,
1990, p.108). Afirmam os autores que
Ao lado de uma viso estereotipada e preconceituosa em relao aos pais, o estudo
revelou a existncia de mecanismos que servem perpetuao de um modelo onde
estes seguem sendo vistos como acomodados e desinteressados. Podemos dizer que a
reunio de pais, do modo como tradicionalmente realizada, um destes mecanismos
(PINTO e GOLDBACH, 1990, p.112, grifo nosso).

Deixaremos para a Discusso dos resultados uma interlocuo maior com esse trabalho
em relao a algumas propostas dos autores para conduo das reunies de pais.
Finalizamos esse captulo sobre a pesquisa bibliogrfica, com as seguintes consideraes.
Em todos os trabalhos citados, os autores questionam de alguma forma a maneira como a
relao entre famlias e escolas vem se constituindo. Alternando momentos de confuso e
indiscriminao de papis, com atitudes de afastamento e preconceito, indiscutvel entre eles
a tenso permanente, mesmo que nem sempre explcita, entre essas duas instituies. unnime,
tambm, o reconhecimento de que esto inevitavelmente ligadas entre si e de que necessrio
empreendermos uma busca diria por alternativas que promovam uma relao de efetiva
colaborao e respeito pelas diferenas e especificidades de cada uma. Constatamos, tambm, a

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carncia de trabalhos enfocando a prtica diria da relao entre as escolas, principalmente os

professores, e as famlias. Como assinala Macedo (1998), diante do tema das reunies de pais,
contamos predominantemente com a intuio dos profissionais envolvidos.
Ao realizarmos nosso estudo enfocando as relaes entre escolas e famlias pelos dois
recortes, Escolas Municipais de Educao Infantil e reunies de pais, acreditamos poder contribuir
com mais alguns matizes e nuances para esse quadro em permanente construo tal como
entendemos a educao.
A seguir, como preparao do terreno para a Metodologia, apresentamos os objetivos da
nossa pesquisa.

5. Os objetivos da pesquisa

Comecemos por sintetizar nosso percurso at aqui. Partimos de algumas inquietaes

profissionais e de concepes tericas que fundamentaram as bases para esse estudo. Que o encontro
entre os profissionais da educao e as famlias dos alunos mobiliza sentimentos conflituosos que
interferem na qualidade da relao estabelecida entre eles, podendo prejudicar o contato e reforar
indiretamente algumas queixas (por exemplo, da pouca participao dos pais em reunies). Que a
relao entre famlia a escola tem historicamente acomodado idias e atitudes relativas a preconceitos
e normatizao de modelos. Que a educao infantil possui caractersticas pedaggicas e afetivas
especficas que influenciam o relacionamento estabelecido com as famlias. E que buscar reconhecer
e explicitar esses elementos e essas dinmicas, em grande parte inconscientes, essencial para
uma relao de efetiva cooperao entre essas duas instituies. Por fim, recorremos ao
construtivismo piagetiano para qualificar elementos dessa relao: a interdependncia, a lgica da
incluso e a construo, vista sob seus trs eixos (sincrnico, diacrnico e axiolgico).

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Fizemos a opo pela educao pr-escolar e escolhemos as reunies de pais como objeto
de nossas investigaes sobre as relaes entre elas e as famlias: uma prtica regular das escolas
onde se concretizam essas relaes. Decidimos investigar mais de perto como elas so realizadas
atualmente em duas EMEIs e que tipos de relaes estariam sendo construdas entre as escolas
e os familiares nessas reunies.
Finalizamos esse captulo com os objetivos da pesquisa.
O nosso objetivo geral foi analisar como se constituem as relaes de cada uma das EMEIs
com as famlias de seus alunos durante as reunies de pais. Ele se decompe nos seguintes
objetivos especficos:
a) Observar, descrever e examinar como so as reunies de pais nas duas escolas.
b) Analisar o percurso construdo por algumas professoras com o grupo de pais nas reunies
ao longo de um semestre letivo.
c) Identificar e analisar as opinies das escolas (professores, coordenadores pedaggicos
e diretores) e dos familiares sobre as reunies de pais.
d) Inferir, atravs de indicadores, aspectos das reunies que sejam favorveis e desfavorveis
a uma relao de colaborao (interdependncia) entre as escolas e as famlias.

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CAPTULO 2 - METODOLOGIA

1. Pesquisa em uma viso construtivista

Nosso modo de estruturar a pesquisa foi inspirado no contedo desenvolvido durante a disciplina
A Pesquisa em uma viso construtivista, ministrada pelo professor Lino de Macedo no Instituto de
Psicologia da USP, em 2003, que se baseou especialmente em Garca (2002) e em Piaget (1967/1979).
Garca, que foi colaborador de Piaget, prope uma ampliao de noes do construtivismo com auxlio
de formulaes derivadas da teoria de sistemas complexos. Este autor define sistema como
uma representao de um recorte da realidade que se possa analisar (mesmo que
em geral, mas no se possa formalizar) como uma totalidade organizada, no sentido
de ter um funcionamento caracterstico. Chamarei de funcionamento de um sistema
o conjunto de atividades que pode realizar (ou que permite realizar) o sistema, como
resultante da coordenao das funes que desempenham suas partes constitutivas.
(GARCA, 2002, p.55, grifo do autor).

Consideramos, ento que uma vez dentro do sistema mais amplo formado pela relao
entre as EMEIs e as famlias, as reunies de pais so como totalidades representativas do seu
funcionamento. Assim, elas prprias constituem um subsistema que pode ser abordado, analisado,
por vrios ngulos, dentre os quais escolhemos entrevistas e observaes de algumas reunies.
Enfatizamos, portanto, que propomos uma representao de um recorte da realidade.
Como destaca Garca (2002), a cada escolha feita pelo pesquisador, desde a seleo dos
recortes da pesquisa, esto presentes as suas interpretaes sobre o fato que prope investigar.
Assim, a observao e descrio dos dados desdobram-se em um movimento seguinte quando os
dados passam a constituir o que chamamos de observveis. Nestes, as teorias e significaes do
pesquisador estaro embutidas. Enfatizando a crescente complexidade desse processo investigativo,
ele nos alerta que: O problema se complica quando passamos da identificao dos elementos
(observveis) abstrados do complexo dado a uma primeira tentativa de interpretao dos processos

71

que ocorrem entre eles (GARCA, 2002, p.57). Concluindo mais a frente: construir um sistema
significa escolher os elementos abstrados do material e identificar (ou seja, inferir) um certo
nmero de relaes entre esse conjunto de elementos.
Concordamos integralmente com esse autor quando, permanecendo fiel s formulaes
de Piaget (1967) sobre a inexistncia de uma leitura pura da experincia, enfatiza que a construo
de um sistema complexo se faz a partir do material emprico, mas com a orientao da teoria
(GARCA, 2002, p.63, grifo do autor).
Ns elaboramos o trabalho de campo de modo a conhecer nosso objeto sob trs perspectivas
diferentes: observaes da pesquisadora, opinies de representantes das escolas e opinies dos pais.
Buscamos elementos que nos ajudassem, de acordo com Garca, a construir um sistema sobre a
realidade que nos intrigava: as relaes entre escolas e famlias nas reunies de pais. Procuramos
compor uma pea musical com variadas vozes e diversos sons e tons, mesmo que no necessariamente
harmoniosos ou mesmo dissonantes, mas, quem sabe, podendo produzir e criar novos acordes.
A durao do trabalho emprico ficou delimitada dentro de um semestre letivo, o que
possibilitou a realizao das atividades estabelecidas (entrevistas e observaes de reunies). O
perodo de coleta estendeu-se de Janeiro a Julho de 2004.
Alm de conhecer pela observao, descrio e identificao de opinies - como
so as reunies de pais nas instituies pesquisadas, buscamos acompanhar e analisar o
percurso construdo por algumas classes nas reunies de pais ao longo daquele semestre
letivo. Considerando que a meta de toda construo um tornar-se, visamos entender nesse
estudo como as reunies podem contribuir para que escolas e famlias tornem-se coparticipantes em uma relao de colaborao (levando em conta a interdependncia entre
elas). Objetivamos, portanto, inferir, atravs de indicadores, aspectos das reunies que
favoream ou dificultem essa relao.

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Realizar uma pesquisa um uma viso construtivista significa, ainda, entend-la como uma
construo que se articula em trs eixos inter-relacionados: coordenar perspectivas; realizar um
percurso histrico; atribuir significaes. Assim, como veremos mais frente, esses trs aspectos
serviram de base para os eixos norteadores das nossas observaes e para as questes formuladas
durante as entrevistas.
Comecemos, ento, apresentando o contexto da pesquisa: as duas Escolas Municipais de
Educao Infantil.

2. As escolas

Optamos por realizar nosso estudo em duas escolas, possibilitando o conhecimento de

realidades que se completaram, confirmando-se ou contrapondo-se, e que de qualquer modo
enriqueceram os resultados e as possibilidades de discusso sobre o tema.
Decidimos por escolas municipais paulistanas pela nossa facilidade de acesso e por
considerarmos importante o intercmbio entre a pesquisa em uma universidade pblica e outros
rgos e servios pblicos oferecidos sociedade.
As duas EMEIs foram selecionadas a partir da indicao de diferentes colegas, que as
conheciam e, portanto, acreditavam estariam abertas realizao da pesquisa. Elas pertencem a
regies diferentes da cidade de So Paulo.
Todos os nomes foram alterados para resguardar o sigilo dos envolvidos, conforme acordo
estabelecido tanto com a direo de cada uma delas, como pessoalmente com cada um dos
entrevistados. Nos Apndices 1 e 2 encontram-se respectivamente os dois modelos utilizados de
Termo de Acordo para Colaborao em Pesquisa Acadmica: um dirigido direo das escolas
para autorizao da pesquisa na instituio e outro entregue a todos os entrevistados.

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2.1 EMEI Julieta

Iniciamos o contato com a EMEI Julieta no final de 2003. Chegamos a ela por intermdio de uma
colega que trabalha na Coordenadoria de Educao da sua regio e que havia apresentado coordenadora
pedaggica as linhas gerais da nossa pesquisa. Poucos dias depois, em nosso primeiro encontro com
essa coordenadora, ela foi bastante receptiva e demonstrou entusiasmo e surpresa com o tema da pesquisa.
Entusiasmo porque na avaliao de final de ano realizada poucos dias antes com as professoras, a
relao com as famlias havia sido eleita como um dos temas prioritrios para o prximo ano letivo (que
coincidiria com o perodo da nossa coleta). Surpresa, pois afirmou no ter conhecimento de outra
pesquisa ou estudo enfocando as reunies de pais. Retomamos o contato em Janeiro de 2004, quando
aps aprovao da diretora e consulta s professoras, comeamos a definir os detalhes do projeto.
A EMEI Julieta localiza-se na regio oeste da capital, num bairro predominantemente de
classe baixa. Apesar de haver nas suas adjacncias alguns condomnios particulares de alto
padro, atende principalmente a populao proveniente de uma favela prxima escola. A maioria
dos alunos so migrantes nordestinos e, segundo a equipe tcnica, no geral as famlias possuem
nvel de instruo precrio, sendo muitos analfabetos ou semi-analfabetos.
Essa EMEI vizinha de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) e de uma
creche conveniada e existe um Posto de Sade a dois quarteires. Foi considerada antiga por
muitos entrevistados, pois iniciou suas atividades em Julho de 1985, recebendo, atualmente, a
terceira gerao de algumas famlias (isto , os netos de seus alunos).
A EMEI no atendida pelo transporte gratuito da prefeitura (o vai-e-volta19): como quase a
totalidade dos alunos moram no bairro, eles so levados escola pessoalmente por um familiar ou conhecido.

19

O vai-e-volta um programa criado na gesto municipal contempornea pesquisa (2001-2004). Ele promove apoio s
famlias dos alunos atravs de transporte gratuito para aqueles que preencherem determinados critrios, dentre os quais,
residir a pelo menos 2 quilmetros da escola.

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Suas instalaes esto bem conservadas e sofreram poucas reformas desde a inaugurao, com
exceo da transformao de dois banheiros pouco utilizados em uma sala de leitura e de vdeo.
A EMEI Julieta funciona em trs turnos20, com cinco salas de aula em cada um
deles, totalizando 15 classes, divididas entre os trs estgios. Cada estgio corresponde
s seguintes faixas etrias: 1 estgio 4 anos, 2 estgio 5 anos, 3 estgio, 6 anos. O
nmero de alunos por sala oscila entre 35 e 40 alunos, havendo um acordo extra-oficial
de que em salas em que houver aluno de incluso haver a reduo de cinco alunos21.
Tambm em classes de primeiro estgio a equipe procura manter um mximo de 35 alunos.
Assim, atualmente o nmero total de alunos na EMEI 547. H uma demanda reprimida
de 77 alunos em fila de espera.
Quanto ao quadro de funcionrios, importante destacar que a equipe tcnica
(diretora, assistente de direo e coordenadora pedaggica) mantm-se a mesma h trs
anos e cerca de dois teros dos professores lecionam na escola h mais de cinco anos
(vrios h mais de dez anos). Essa situao reflete uma estabilidade significativa do quadro
de professores dessa escola.
Prximo EMEI Julieta h um Instituto que atua no bairro desde 2001 na formao
profissional de jovens e adultos especialmente na rea de informtica e apoiando aes da
comunidade visando a insero de seus membros em contextos diversos. Ele desenvolve uma
parceria com a escola financiando projetos de assessoria h cerca de quatro anos. Os temas
enfocados so: Filosofia, Artes e Formao de Leitores. A verba concedida sofre um controle
constante e rigoroso, podendo ser utilizada apenas em atividades que beneficiem pedagogicamente
os alunos, excluindo, por exemplo, compra de material para a escola.
20

21

Os horrios dos turnos so: das 7:00 horas s 11:00 horas; das 11:10 horas s 15:10 horas; das 15:20 horas s 19:15horas.
Esses turnos so padro entre as EMEIs.
Apesar de no constar em documentos oficiais, as duas EMEIs pesquisadas citaram esse acordo, embora refiram eventuais
presses para descumpri-lo, em funo da demanda reprimida por vagas.

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2.2. EMEI Romeu

Nosso contato com a EMEI Romeu estabeleceu-se em Janeiro de 2004, aps a desistncia
de uma outra escola que havia se comprometido conosco. Ela nos foi indicada por uma colega
que mantivera contato em anos anteriores com a escola.
Desde o primeiro contato telefnico, houve grande disponibilidade da CP22 que simpatizou
com a pesquisa, demonstrando surpresa semelhante sua colega da EMEI Julieta, pelo
desconhecimento de pesquisas sobre o tema de reunies de pais. Marcamos o primeiro encontro
em poucos dias, quando se efetivou a sua colaborao com nosso projeto, reforada pela diretora,
ambas enfatizando ser aquela uma escola aberta.
A EMEI Romeu situa-se na regio central da capital, num bairro de classe mdia, havendo
em seu entorno, edifcios e casas de alto padro. vizinha de um posto policial e de uma praa
pblica, onde as professoras desenvolvem regularmente atividades externas com os alunos.
Iniciou suas atividades em Agosto de 1998, sendo considerada nova por vrios entrevistados.
Apesar de suas instalaes serem recentes e estarem bem conservadas, interessante destacar
que no h uma sala para a coordenao pedaggica, que acabou ocupando um corredor
improvisado, onde fica tambm o xerox, e que serve de passagem para a sala dos professores.
Ela atende a 632 alunos, distribudos em 18 classes, sendo seis por turno. Sua fila de
espera de mais de cem alunos, e est sendo feito um movimento em conjunto com a comunidade
para a construo de mais uma EMEI na regio. Atravs de solicitao tanto da prpria EMEI
Romeu junto sub-prefeitura, como de abaixo-assinado pela populao.
A populao que utiliza a EMEI Romeu possui, de modo geral, melhores condies scioeconmicas e mais diversificada do que a da EMEI Julieta, sendo composta por: alunos carentes,
22

No meio escolar comum o uso da sigla CP como referncia coordenao pedaggica. Ns a utilizaremos eventualmente ao
longo desse texto.

76

moradores de uma favela prxima; alunos que residem mais longe e que so filhos de empregados
das residncias do bairro; alunos de classe mdia, muitos deles com pais desempregados ou
desenvolvendo atividades na economia informal.
A maioria dos alunos dessa EMEI (cerca de 75%, segundo a prpria escola) faz uso de
transporte escolar, seja gratuito (o vai-e-volta23) ou particular. Esse fato cria uma situao
peculiar de menos contatos dirios entre os pais e a escola.
Uma caracterstica significativa da EMEI Romeu o projeto de salas ambientes que foi implantado
no segundo semestre de 2003. Ele funciona da seguinte forma. Dentre as seis salas existentes, trs so para
aulas regulares e trs so salas ambientes: matemtica, informtica e sala de artes. Cada professora24 possui
uma sala de aula de referncia. No incio do ano, elas organizam uma linha de tempo25 para cada turno
que define o rodzio entre as professoras e as diferentes salas em cada dia da semana. Esse projeto foi
idealizado e implantado pela antiga CP junto com o grupo de professoras poca. Mesmo com a sada
dessa CP e havendo atualmente poucas destas professoras remanescentes, ele parece ter conquistado um
espao consistente no projeto pedaggico da EMEI Romeu e continuava sendo desenvolvido em 2004.
Quanto ao quadro de funcionrios duas situaes mereceram nossa ateno.
A primeira delas diz respeito proporo entre professoras adjuntas26 e efetivas. Dentre 18
professoras regentes (responsveis por sala de aula), 11 so adjuntas, o que significa que no incio de
cada ano letivo h incerteza quanto a 65% das professoras que permanecero ou no na escola,
mesmo aps a semana de planejamento. H, portanto, grande instabilidade no quadro de professoras27.

23
24
25
26

27

Ver nota 19.

Na poca da pesquisa s havia professoras nessa EMEI.
Linha de tempo o nome dado para o fluxo das atividades dirias de cada professor.
Em geral, nas EMEIs encontram-se dois tipos de professores, segundo seu vnculo com a instituio: os efetivos (que tm
uma vaga fixa em uma escola definida ) e os adjuntos (que no possuem uma vaga fixa em nenhuma escola e passam por um
processo de escolha de vaga no incio de cada ano). Muitas vezes um professor adjunto consegue permanecer anos consecutivos
em uma mesma escola, mas isso s se confirma em Fevereiro de cada ano letivo.
Ocorria que vrios professores que possuam vagas efetivas nessa EMEI estavam desempenhando funes em outros servios
da prefeitura. Como legalmente essa situao possvel, as suas vagas no so liberadas para outros colegas, a menos que tais
professores peam a remoo da sua vaga.

77

A segunda situao particular dessa EMEI refere-se mudana, no final de 2003, tanto da
diretora como da coordenadora pedaggica. Em razo da aposentadoria da antiga diretora, a atual,
que j era professora da escola, candidatou-se ao cargo e foi eleita pelo Conselho de Escola para o
cargo por um ano letivo (2004). Durante a realizao da pesquisa, ela foi aprovada num concurso
para diretores de EMEI: o que criou a possibilidade de que venha a se efetivar no cargo, mas depender
de um processo de escolha de cargos conforme pontuao dos pretendentes e do seu desejo pessoal.
Quanto coordenao pedaggica, a antiga CP pediu remoo para outro local e a atual
assumiu o cargo por escolha prpria, e est efetiva no mesmo.
Essa situao de transio e de incerteza da equipe tcnica mostrou-se significativa para o
andamento do primeiro semestre de 2004, enquanto freqentamos a escola para a coleta dos dados.
Em alguns momentos preocupou-nos o quanto ela poderia estar interferindo nas questes relativas
ao nosso recorte das reunies de pais, uma vez que as professoras se referiam predominantemente
a um sistema de trabalho desenvolvido sob a orientao da antiga coordenadora pedaggica e ns
iramos observar reunies realizadas sob a nova coordenao. Entretanto, adiantamos que vivenciar
esse momento particular da dinmica interna de uma instituio, no previsto por ns, provocou
novas consideraes que enriqueceram nosso olhar. Nos resultados aprofundaremos essa questo.

3. Procedimentos de coleta de dados

Os objetivos de nosso estudo basearam-se em informaes sobre as reunies de pais obtidas

de trs fontes: pela participao direta da pesquisadora, pelas opinies de representantes das escolas
e pelas das famlias participantes dessas reunies. Assim, selecionamos dois instrumentos de coleta
de dados: observaes e entrevistas individuais. Antes da descrio dos procedimentos realizados,
apresentaremos um quadro com o conjunto das atividades de coleta realizadas na pesquisa.

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Atividades de Coleta
Entrevistas com escola:
Diretora
Coordenadora pedaggica
Professoras
Total
Entrevistas com familiares:
Pais
Mes
Outros familiares
Total
Observaes de reunies:
Reunies gerais
Reunies bimestrais
Total

EMEI Julieta

EMEI Romeu

Total

1
1
8
10

1
1
9
11

2
2
17
21

4
8
2
14

1
7
8

5
15
2
22

2
6
8

1
5
6

3
11
14

Tabela 1 - quadro geral das atividades de coleta de dados

3.1. As observaes das reunies de pais

Escolhemos a observao de reunies de pais como um meio de conhec-las diretamente

e de obter indicadores que possibilitassem: descrev-las, inferir aspectos das reunies favorveis
e desfavorveis a uma relao de cooperao e analisar o percurso construdo por algumas
professoras com os pais nas reunies ao longo de um semestre.
Nos primeiros contatos com cada EMEI constatamos que a realizao das reunies de pais
segue o mesmo esquema bsico.
Durante cada ano letivo esto previstas pelas escolas cinco reunies de pais: uma Reunio
Geral nos primeiros dias de aula e mais quatro Reunies Bimestrais, sendo duas em cada semestre.
interessante mencionar que apenas as quatro reunies bimestrais anuais constam do calendrio
oficial determinado pela prefeitura para as EMEIs paulistanas. Quanto s reunies gerais, apesar
de j serem uma prtica regular h vrios anos, presenciamos certa preocupao nas duas escolas
por no possurem respaldo oficial. Assim, durante o nosso perodo de coleta (primeiro semestre
de 2004) ocorreram a Reunio Geral e duas Reunies Bimestrais.

79

O modo de organizao das reunies o mesmo nas duas escolas: as reunies so feitas
por turno de aula. Ou seja, preferencialmente durante uma mesma semana acontecem trs dias
de reunies: em cada um deles ocorre a reunio de pais de um turno. Isto : todas as classes (ou
estgios) desse turno estaro em reunio de pais e os outros dois turnos tero aula normalmente
nesse dia. Assim, num determinado dia acontecem as reunies de pais do primeiro turno, no
outro, as do segundo turno e no terceiro dia, ocorrero as dos pais do terceiro turno.
A escolha das reunies que ns observamos seguiu trs critrios bsicos. O primeiro decorreu
do prprio esquema apresentado: em cada turno, foi observada apenas uma classe (pois todas estavam
simultaneamente em reunio). Em segundo lugar, decidimos variar os estgios observados em ambas
as EMEIs pois no era nosso objetivo estudar especificamente as reunies de um determinado estgio
(por exemplo, somente as caractersticas das de primeiro estgio, quando as crianas ingressam nas
EMEIs). Por fim, e esse critrio relativo a um dos objetivos da pesquisa, decidimos acompanhar as
reunies das mesmas classes durante o semestre. Nosso intuito era acompanhar o percurso construdo
ao longo daquele semestre nas reunies de algumas professoras com os pais de seus alunos.
A definio das reunies que seriam observadas ocorreu junto com s coordenadoras de
cada escola. Foram observadas trs reunies gerais: duas na EMEI Julieta (quanto terceira,
houve uma incompatibilidade com nossa agenda) e uma na EMEI Romeu (como relatamos
acima na apresentao dessa escola, estvamos estabelecendo os contatos iniciais da pesquisa
quando comearam as aulas, de modo que duas das reunies gerais j haviam ocorrido). Quanto
definio das reunies bimestrais, alm de continuarmos com as trs classes j observadas nas
gerais, foram escolhidas mais trs professoras inteirando, em cada escola, trs salas: uma em
cada turno de aula. Desta forma, nosso cronograma incluiu seis reunies bimestrais em cada
escola. Em funo da antecipao da data de uma das reunies da EMEI Romeu28, sem que
28

Nos Resultados das observaes dessa escola fazemos referncia a esse fato.

80

fssemos avisados, o nmero de bimestrais nela observadas reduziu para cinco. Sendo assim, ao
final do semestre, participamos de trs Reunies Gerais e de onze Reunies Bimestrais, totalizando
quatorze reunies de pais observadas (oito na EMEI Julieta e seis na EMEI Romeu).
Uma vez definido a esquema geral das nossas observaes restava a questo de como
procederamos coleta. Ou mais precisamente, no bastava definirmos quais reunies
observaramos, mas tambm quais seriam os referenciais para as nossas observaes.
Tendo em mente as questes apresentadas na Introduo, especialmente as contribuies do
construtivismo, participamos das Reunies Gerais nas duas EMEIs. Em seguida, como resultado
da articulao entre as informaes nelas colhidas e nossos pressupostos terico-metodolgicos,
construmos um instrumento que nos orientou nas reunies bimestrais seguintes, e que serviu para
reorganizar retrodutivamente o material das reunies gerais. Esse roteiro recebeu o nome de Eixos
para observao de reunies de pais (Apndice 3) e subdivide-se em quatro partes: aspectos
gerais, aspectos diacrnicos, aspectos sincrnicos e aspectos axiolgicos. A primeira inclui
informaes como data, local, freqncia e durao. As outras trs correspondem aos aspectos
relativos aos eixos: diacrnico, sincrnico e axiolgico. O primeiro deles aborda a reunio de pais
como um acontecimento histrico, composto por uma sucesso de aes que se articulam no tempo
e em funo de metas ou objetivos, alm de compreend-la como um momento relacionado a
outros dentro da rotina escolar. O eixo sincrnico enfoca a reunio enquanto uma coordenao
simultnea de elementos diversos (atitudes, posturas, interferncias) relativos aos diferentes
participantes de cada reunio (representantes da escola e das famlias). Nesse caso, privilegia-se a
dimenso do aqui e agora o espao - de cada reunio. Por fim, o eixo axiolgico refere-se aos
significados ou valores atribudos s reunies, incluindo, portanto, o aspecto dos contedos ou
temas nelas abordados. Eles so, na prtica, inseparveis, pois correspondem a partes ou nveis
inter-relacionados de um sistema complexo semidecomponvel: cada um pode ser estudado de

81

maneira relativamente independente, mas as interaes entre nveis so de tal natureza que cada
um condiciona ou modula a atividade dos nveis adjacentes (GARCA, 2002, p.60). Abaixo,
descrevemos de modo condensado a composio de cada uma de suas partes.
a) Aspectos gerais: local; data e durao; materiais utilizados (pauta, textos e outros);
nmero de pais com porcentagem em relao lista de presena.
b) Aspectos diacrnicos (relacionados ao desenrolar histrico da reunio)
Qual (quais) objetivo da reunio? (metas)
Qual a seqncia de atividades? Como comea e como encerrada.
Qual sua relao com outras reunies de pais ou eventos (passados ou futuros)?
Qual (quais) momento crtico?
c) Aspectos sincrnicos (relacionados coordenao de perspectivas durante a reunio)
Quem coordena a reunio?
Quais eram as perspectivas presentes? Como foram coordenadas?
Qual o clima afetivo predominante na reunio?
Qual imagem poderia representar a reunio?
Que tipo de relao o professor procura estabelecer com os pais?
Qual a postura dos pais diante do professor? Como a sua participao?
Houve interrupes? Qual o efeito no andamento da reunio?
d) Aspectos axiolgicos (relativos aos valores e significados atribudos):
Quais os temas (o contedo) abordados? Burocrticos (horrios, fichas, avisos
etc); Pedaggicos; Comportamento dos alunos ou dos pais; Outros.
Qual parece ser o significado da reunio para a professora?
Qual parece ser o significado da reunio para os pais?
Essa reunio valeu o qu? Relacionar possveis ganhos e perdas.

82

A escolha por organiz-los como perguntas deveu-se nossa inteno de tratar as

experincias e impresses da pesquisadora de modo semelhante ao de uma entrevista consigo
mesma, provocando um raciocnio investigativo na forma de um dilogo interno. importante
destacar que esse roteiro possuiu uma dupla funo: auxiliar na coleta de dados e, posteriormente,
como instrumento de anlise dos resultados.

3.2 As entrevistas

Um dos nossos objetivos especficos foi conhecer ou identificar as opinies das escolas e
das famlias sobre as reunies de pais. Para alcan-lo, optamos por entrevistas individuais semiestruturadas. Elaboramos dois roteiros bsicos de questes, um para entrevistas com escolas e
outro para entrevistas com pais. Divididos em tpicos, eram esporadicamente consultados, mas
sem a preocupao de segui-los ordenadamente. Eles englobam vrios aspectos do objeto de estudo
e tm com pano de fundo os mesmo eixos sincrnico, diacrnico e axiolgico do instrumental das
observaes. Esses roteiros29 constam na ntegra nos Apndices 4 e 5.
A seguir apresentamos uma sntese do seu contedo:
Dados de identificao dos entrevistados.
Opinio geral sobre a relao entre a EMEI em questo e as famlias dos alunos.
Rotina da relao entre famlias e escolas: quais os tipos de contato; qual a freqncia em
um ano letivo.
Rotina das reunies de pais: quantas so feitas anualmente; como os pais so comunicados;
quem define a pauta e qual seu contedo; quem coordena as reunies e qual sua durao
mdia; qual a seqncia de atividades dentro de uma reunio; como so avaliadas.
29

No foram includas nesse trabalho as verses para diretores e coordenadores pedaggicos, pois eram muito semelhantes ao
roteiro para os professores.

83

Objetivos das reunies: de modo geral para a escola; para as professoras; para os pais.
Participao dos pais: mdia de freqncia; se h algum procedimento para com os
pais faltosos; qualificao da participao dos pais durante as reunies; sentimentos e
eventuais dificuldades durante a reunio.
Posio da professora: postura durante as mesmas; sentimentos e eventuais dificuldades
em preparar ou conduzir uma reunio de pais; se ela divide suas experincias com
colegas (professoras, coordenadora pedaggica, diretora); se o tema das reunies de
pais foi abordado durante a graduao ou em sua formao continuada; se h e quais
seriam as mudanas que gostaria de realizar.
Acreditamos que a essncia da abordagem ao tema da pesquisa pde ser mantida em todas
as entrevistas, mesmo que eventualmente alguma questo particular no tenha sido abordada
por todos os entrevistados. Nossa preocupao maior foi garantir ao mximo o fluxo de idias
dos entrevistados, fazendo intervenes como as margens de um rio, que sem imporem
forosamente um traado rgido, auxiliam na manuteno de sua fora e de seu curso prprios.
Iniciamos apresentando a pesquisa ao entrevistado, procurando criar um clima de
colaborao e tranqilidade. Aps explicarmos o motivo de nosso encontro e do significado do
uso de gravador, procedamos leitura do Termo de acordo para colaborao em pesquisa
acadmica (Apndice 2), e sua assinatura, entregando a cpia ao participante. Em poucos
casos os entrevistados pareceram um pouco inibidos inicialmente com o uso do gravador, mas
isso se diluiu no transcorrer da entrevista.
Todas se realizaram nas instalaes das respectivas EMEIs, com a presena somente da
pesquisadora e do entrevistado, e foram gravadas em fita cassete com a autorizao dos participantes.
O corpus de entrevistas da pesquisa compe-se de quarenta e trs entrevistas transcritas (duas com
diretoras, duas com coordenadoras pedaggicas, dezessete com professoras e vinte e duas com pais).

84

3.2.1 Os entrevistados

Possumos duas categorias de entrevistados: aqueles que representam as escolas e os que

representam as famlias.
Em relao s escolas definimos que seriam entrevistados diretores, coordenadores
pedaggicos e professores. Configuramos um panorama mais amplo ouvindo opinies de
diferentes representantes da escola: dos professores, que lidam diariamente com alunos e suas
famlias e normalmente dirigem as reunies de pais; dos coordenadores pedaggicos, que
supervisionam o trabalho dirio do professor incluindo as reunies; dos diretores, que representam
um ponto de vista global da instituio escolar. Como em ambas instituies todos os que
ocupavam esses cargos eram mulheres, manteremos o feminino ao referirmo-nos a elas.
Como no tnhamos propsitos quantitativos ou estatsticos, no foi necessrio entrevistar todo o
corpo docente de cada escola. Na medida em que realizamos a coleta dos dados, configuramos duas
amostras representativas e suficientes para nossos propsitos de uma pesquisa construtivista, de base
qualitativa. Os critrios de seleo dos entrevistados foram os seguintes. Optamos por entrevistar
professoras que trabalhassem h pelo menos um ano naquela escola e que fossem responsveis por uma
sala de aula, podendo ser efetivas ou adjuntas30. Preocupamo-nos em selecionar professoras que dessem
aula nos diversos turnos e para os diferentes estgios31. Com isso, pudemos mapear um esquema geral
das reunies de pais em cada escola, sem restringirmo-nos s eventuais especificidades de diferentes
estgios ou turnos. O nmero de entrevistadas em cada escola foi semelhante (ver Tabela.1), totalizando
vinte e uma entrevistas com as escolas (entre equipe tcnica e professoras). O nmero final de professoras
entrevistadas correspondeu cerca de 50% do corpo docente de cada escola.

30
31

Essa diferena foi abordada na nota 26.

Conforme explicamos na apresentao das EMEIs da pesquisa, h trs turnos de aula e as classes esto divididas em trs
estgios de acordo com as faixas etrias das crianas.

85

A escolha dos pais32 tambm seguiu um processo de construo de critrios. Inicialmente

tnhamos dvidas de como em meio a um universo de tantos pais (referente a mais de mil e cem
alunos) procederamos sua escolha. Desde o incio descartamos o uso de algum mtodo aleatrio,
preferindo assumir mais ativamente a relao entre o pesquisador e a pesquisa de campo. Nosso
foco concentrou-se em valorizar o momento das reunies, entendendo que seria importante
ouvir pais com diferentes posturas durante as mesmas. Assim, decidimos selecion-los primeiro
a partir da nossa observao dessas reunies: selecionamos pais mais ativos, que tivessem
participado verbalmente das reunies, e pais que no se pronunciaram ou que demonstraram
pressa em sair das mesmas. Esse critrio foi usado apenas na composio da amostra e no
como uma categorizao posterior para a anlise dos dados obtidos. Em seguida apresentvamos
nossas escolhas s professoras, que tambm sugeriram nomes.
Buscamos uma amostra heterognea tambm nos seguintes aspectos: entrevistar tanto
pais que colocavam seus filhos na escola pela primeira vez como pais cujos filhos j tivessem
freqentado outras escolas e entrevistar tanto mulheres, como homens. Reconhecemos que
ouvir a opinio de pais ausentes das reunies possivelmente revelaria elementos diferentes.
Mas nossa escolha foi investigar as opinies que os pais pudessem emitir tendo participado de
pelo menos uma reunio de pais no perodo em que desenvolvemos a pesquisa. Portanto,
todos os pais entrevistados foram selecionados dentre a lista dos presentes nas primeiras
reunies bimestrais observadas pela pesquisadora em cada EMEI (ocorridas nos meses de
Abril e Maio de 2004). O nmero final ficou semelhante ao dos representantes das escolas:
foram entrevistados vinte e dois familiares.
O procedimento de contato com as famlias foi o mesmo nas duas escolas. Primeiramente,
a pesquisadora apresentou-se em todas as reunies bimestrais em que fez as observaes,
32

Como j mencionado, manteremos o termo genrico pais ao referirmos-nos aos representantes da famlia que costumam comparecer
s reunies e que participaram da pesquisa. Em apenas dois casos o parentesco no foi de pai ou me do aluno, mas de tia e irm.

86

descrevendo sucintamente a pesquisa e adiantando que entraria em contato com alguns dos
presentes para colaborarem com a mesma. Aps a definio posterior dos nomes com as
professoras, o modo de contato com os familiares sugerido por elas foi utilizarmos a agenda de
recados dos alunos 33. Elaboramos um bilhete (Apndice 6) e aguardamos seu retorno.
Excepcionalmente duas entrevistas com pais foram marcadas diretamente por telefone.
Encerramos a descrio dos nossos procedimentos de coleta de dados ressaltando o esprito
colaborativo com que todos os envolvidos, tanto das escolas como das famlias, cooperaram
com nossas solicitaes durante toda a pesquisa.

4. Procedimentos de anlise dos dados

Descreveremos a seguir, os procedimentos de anlise dos dados obtidos pelas observaes

e atravs das entrevistas.
O procedimento de anlise das observaes consistiu de cinco etapas sucessivas.
Inicialmente, aps cada reunio, efetuamos os Registros escritos com base no roteiro j
apresentado (Apndice 3). til lembrar que sua diviso em partes tem o propsito de favorecer
a visualizao dos dados, embora, na prtica, elas se entrelacem e representem aspectos
interdependentes de uma ao ou situao (no nosso caso, de cada reunio de pais). E que em
nossa proposta metodolgica, as inferncias e interpretaes do pesquisador adquirem um papel
fundamental, especialmente quando nos referimos ao eixo axiolgico, relativo atribuio de
significados s aes. Nos Apndices 7 e 8 podem ser conhecidos dois registros completos de
reunio de pais em sua forma original (um da EMEI Julieta e um da EMEI Romeu).
Em seguida, construmos dois textos formados pelo conjunto dos registros das reunies de
33

Todo aluno possui uma agenda (caderno) de recados que fica em sua mochila e que serve de veculo de comunicao entre
escola e famlias, devendo, por princpio, ser conferido por ambas diariamente.

87

cada escola onde combinamos dados descritivos, impresses e reflexes despertadas na

pesquisadora, buscando compor um Mapa Geral das reunies observadas de cada EMEI. Eles
mantm a mesma organizao do roteiro original e integram o captulo dos resultados. Para
facilitar a leitura, mantivemos em destaque os termos relacionados a cada um dos seus itens.
Aps realizar esse mapeamento, elaboramos duas Snteses, destacando os aspectos observados
que consideramos mais significativos, e que sero apresentadas aps cada Mapa Geral.
Depois do exame de cada EMEI em separado, realizamos uma outra anlise levando em
conta o conjunto de todas as reunies observadas. Selecionamos trs classes e fizemos um estudo
longitudinal das observaes nelas realizadas (uma da EMEI Julieta e duas da EMEI Romeu).
Nosso objetivo foi caracterizar, no perodo da pesquisa, o que as relaes entre as escolas e as
famlias puderam tornar-se naquelas reunies. Denominamos esta anlise: o Percurso das
reunies de trs professoras com os respectivos grupos de pais.
O procedimento de anlise das entrevistas seguiu os seguintes passos. Uma vez transcritas,
foram divididas em dois grupos de informantes para cada EMEI: escola (diretora, coordenadora
pedaggica, professoras) e famlia. Iniciamos, ento, vrias leituras, procurando destacar aspectos
que se repetiram, ou que se destacaram, ou mesmo que contrastaram entre diferentes entrevistados.
No momento seguinte, agrupamos esses dados em categorias temticas e confeccionamos dois
textos para cada escola, correspondentes aos representantes da escola e aos das famlias. Por
fim, reorganizamos esse material construindo um Perfil das opinies de cada grupo: escolas e
pais, e que sero apresentados nesse trabalho.
O material resultante dessas anlises indicou a repetio de determinados padres de
interao entre professoras e pais nas reunies. A partir da discusso destes padres, inferimos
indicadores de interdependncia, segundo os quais fundamentamos uma Proposio de modelos
de reunies de pais. Desta proposta de modelos resultou um Grfico com trs indicadores de

88

interdependncia. Essas duas ltimas construes sero apresentadas no Captulo 4 referente

Discusso dos resultados.
Iniciaremos o Captulo dos Resultados apresentando nossas escolhas durante o processo
de anlise dos dados, que resultaram em uma nfase naqueles obtidos por meio das
observaes da pesquisadora.

89

CAPTULO 3 RESULTADOS

1. Consideraes sobre uma opo construda

Durante a realizao da pesquisa, foi-se constituindo diante de ns um campo ainda mais rico,
denso e frtil do que supnhamos quando do seu incio. Observar as reunies de pais e debruar-se
sobre sua anlise causou-nos um impacto tal que decidimos alterar alguns dos rumos que havamos
planejado. Muitas vezes no transcorrer de uma viagem que nos deparamos com roteiros inesperados,
dicas imperdveis, interesses insuspeitos: novas possibilidades ao nosso redor e dentro de ns mesmos,
que nos levam a modificar o itinerrio inicial. Neste caso, decidimos prolongar a estadia no universo das
reunies observadas postergando, por assim dizer, uma visita mais demorada ao contexto das entrevistas.
Desta forma, esse trabalho escrito acabou por priorizar essa parte do material coletado, que ganhou
corpo, amadureceu e requisitou bem mais do espao e do tempo de que dispnhamos, ocupando
francamente o centro de nossas reflexes. Com isso, os dados referentes s entrevistas, igualmente ricos
e complexos, sero utilizados como complemento do quadro formado pelas anlises das observaes.
H duas outras consideraes a fazer acerca da nossa atitude de ajustar um pouco mais o
foco do nosso trabalho. A primeira delas advm justamente da metodologia construtivista que
adotamos em nossa pesquisa: uma construo que se faz em mo dupla, dialogicamente, entre
pesquisa e pesquisador, objeto e sujeito. Na qual, sem negar a importncia dos estudos prvios e a
necessidade do planejamento, no processo de realizao da investigao, no seu fazer dirio
que ela nasce e que se torna algo que no existia nem mesmo na mente daquele que a desenhou.
A outra observao est relacionada ao prprio objeto de estudo. Havamos constatado em
textos de colegas34, assim como escutamos diretamente de algumas entrevistadas, que as reunies
34

Ver comentrios sobre FRELLER (2000) na reviso bibliogrfica no Captulo 1. Nas outras mencionadas, as reunies, raramente
observadas, mereceram rpidas consideraes, diante da valorizao majoritria de entrevistas ou da observao do cotidiano escolar.

90

de pais, apesar de em geral serem consideradas insatisfatrias, tm merecido muito pouca ateno
dentro da formao do educador, seja inicial ou continuada. Quando as escolhemos para nosso
tema, tambm tnhamos essa idia e desejvamos, exatamente, ilumin-las um pouco mais.
Durante a nossa pesquisa, ao vivenci-las de perto com um propsito investigativo, as reunies
se mostraram bem mais complexas e fecundas do que pensvamos e avaliamos que mereciam
um olhar mais detido sobre sua prtica cotidiana. Mesmo mantendo nossa perspectiva de atuao
observacional, sem propormos uma interveno nas instituies, em no poucas ocasies ouvimos
pedidos claros em ambas as escolas de ajuda e interlocuo sobre a realizao das reunies. Tal
fato reforou ainda mais a deciso de darmos preferncia, nesse trabalho final, s nossas
experincias e reflexes a respeito das reunies observadas.

2. Resultados das observaes das reunies de pais

Iniciaremos a apresentao dos resultados das observaes com os Mapas Gerais das reunies
de cada EMEI, seguidos das respectivas Snteses, os quais relacionam-se ao objetivo especfico de
nossa pesquisa: observar, descrever e examinar como so as reunies de pais nas duas EMEIs.
Antes de prosseguir, enfatizamos que nossas avaliaes no se dirigiram s pessoas das
professoras (ou diretoras), mas que utilizamos as situaes proporcionadas por elas para
abstrairmos elementos que julgamos teis para uma reflexo mais geral sobre as dinmicas das
reunies de pais. Consideramos que representam situaes que podem ser encontradas em outras
escolas, podendo, desta maneira, proporcionar questionamentos e mobilizar a busca de novos
caminhos em nossos leitores: educadores, familiares, pesquisadores.
A tabela abaixo mostra dois aspectos gerais das reunies que serviro de referncia para
as anlises seguintes: freqncia de pais e durao. Os valores das colunas de Durao (*)

91

correspondem: o primeiro deles ao momento inicial com a direo (s ocorrido em algumas

reunies) e o segundo ao momento em sala com a professora (em todas as reunies). Os espaos
em branco na tabela correspondem a reunies no observadas pela pesquisadora.
Definimos o seguinte modo de notao para os participantes da pesquisa. EMEI
Julieta: diretora - DJ; coordenadora pedaggica CPJ; professoras - PJ.1, PJ.2; pais PAJ.1, PAJ.2 EMEI Romeu: diretora DR; coordenadora pedaggica CPR; professoras
- PR.1, PR.2; pais PAR.1, PAR.2

EMEI JULIETA

Reunio Geral
Fev/2004

EMEI ROMEU

2 Reunio Bimestral
Jun-Jul/2004

Mdia

N Reunies

Freq. Durao*

Freq.

Durao*

Freq.

Durao*

Freq. Durao*

PJ.1

90%

20' + 80'

60%

90'

60%

20' + 110'

70% 20' + 93'

PJ.2

65%

15' + 50'

54%

75'

35%

15' + 75'

51% 15' + 67'

70%

140'

50%

20' + 75'

60% 20' + 107'

61%

102'

48%

18' + 87'

60% 18' + 89'

PJ.3
Mdia

78%

N Reunies

17' + 65'
2

PR.1
PR.2

73%

45' + 30'

Mdia

73%

Mdia
N Reunies

45' + 30'

15' + 30'

50%

45'

65% 15' + 37'

64%

20' + 25'

33%

45' + 30'

57% 37' + 28'

70%

40' + 80'

70% 40' + 80'

51%

42' + 52'

64% 31' + 48'

72%

76%
3

17' + 27'
2

27' + 53'

80%

PR.3

N Reunies
TOTAL

1 Reunio Bimestral
Abr-Mai/2004

66%

17' + 72'

50%

28' + 69'

62% 24' + 69'

14

Tabela 2 Conjunto das reunies de pais observadas

2.1 Mapa geral das observaes da EMEI Julieta

Nesse item apresentamos os resultados das observaes das oito reunies de pais da EMEI
Julieta, organizados em quatro aspectos: gerais, diacrnicos, sincrnicos e axiolgicos.

92

Aspectos gerais

O local em que so realizadas as reunies de pais manteve-se o mesmo ao longo do semestre.

Quando h um momento inicial com o coletivo dos pais do mesmo turno (horrio) de aula, ele
acontece no refeitrio e as reunies coordenadas pelas professoras aconteceram sempre nas salas de
aula dos respectivos alunos. As datas das reunies corresponderam ao calendrio prvio, havendo
apenas duas alteraes: uma delas, feita com antecedncia, em funo de problemas de sade de uma
professora e outra, em razo de um dia de paralisao da EMEI apoiando um movimento reivindicatrio
da educao municipal. A durao mdia das duas reunies gerais observadas foi de 17 minutos
iniciais com a diretora e 65 minutos seguintes com as professoras. J as seis reunies bimestrais,
duraram, em mdia, 94 minutos em sala, e quando houve um momento inicial com todos os pais e um
profissional do posto de sade, ele durou cerca de 18 minutos. Os materiais utilizados constaram,
em todas elas, basicamente da pauta e da lista de presena dos pais. Nas bimestrais foram utilizados
textos curtos de apoio para discusso com os pais e materiais relativos aos alunos: atividades feitas
em classe e relatrios das professoras. A lousa foi utilizada de modos variados entre as professoras e
aparentemente de forma espontnea: desde a anotao de toda a pauta por uma delas (PJ.2), at o
registro das falas dos pais durante as sensibilizaes ou para ilustrar algum contedo pedaggico.
Das cinco reunies em que houve uma parte inicial com todos os pais, em quatro delas a coordenao
ficou a cargo da diretora e em uma, devido ausncia desta, foi substituda pela assistente de direo.
Nas reunies em sala de aula, a coordenao foi sempre e exclusivamente da professora. Quanto ao
nmero de participantes, ou freqncia mdia: nas reunies gerais foi de 78% do nmero total de
pais que constavam da lista de presena, e nas reunies bimestrais foi de 54% (61% e 48%,
respectivamente). Vale ressaltar que houve grande variao da freqncia de pais nas reunies
bimestrais: uma reunio com 70% dos pais (PJ.3), enquanto que em outra, 35% (PJ.2).

93

Aspectos diacrnicos

As duas reunies gerais observadas enfocaram os mesmos quatro objetivos. Dois deles
foram contemplados no momento inicial coordenado pela diretora: fazer a apresentao formal
da escola e da equipe de funcionrios unida s boas-vindas aos pais e sensibilizar os pais para a
qualidade de bem pblico da EMEI, ou seja, relativo a um direito dos cidados e que estes, em
contrapartida, deveriam zelar por seu bom funcionamento. Os outros dois objetivos foram
enfocados no momento posterior com os pais divididos nas respectivas salas de aula: apresentao
da professora e comunicao aos pais das normas e regulamentos da EMEI, tais como horrios
de entrada e sada, uso de uniforme, carteira de retirada de alunos, caderno de recados, contribuio
voluntria e participao na APM Associao de Pais e Mestres e no Conselho de Escola.
Chamou-nos a ateno que no houve qualquer momento destinado apresentao dos pais, o
que sugere uma relao unidirecional da escola em relao a eles: como se apenas ela tivesse o
que dizer naquele incio de ano letivo, alm do seu dever de apresentar-se comunidade. Alm
de no haver a apresentao nominal dos pais, tambm no foi explorada a experincia prvia
sobre as regras e os procedimentos daqueles que j conheciam a escola. Percebemos, tambm,
que todas as professoras apresentavam-se profissionalmente mencionando sua experincia docente
e davam nfase ao fato de serem mes. Qual seria a razo ou necessidade dessa meno? Se ela
poderia indicar uma inteno de aproximao e identificao com as mes presentes, pareceunos que essa nfase poderia embutir certa idia de superioridade, na medida em que as professoras
seriam no apenas mes, mas tambm profissionais.
Quanto s seis reunies bimestrais de que participamos constatamos trs objetivos comuns a
todas, ainda que recebendo nfase diferente entre as professoras. O primeiro deles referiu-se
sensibilizao dos pais para questes educacionais da relao entre pais e filhos como: estabelecimento

94

de limites, auxlio no desenvolvimento de autonomia e maior ateno ao que dizem e fazem os filhos
(esse objetivo foi o principal nas reunies das PJ.2 e PJ.3). Outro objetivo foi apresentar e esclarecer
aspectos do contedo pedaggico trabalhado com os alunos (esse foi prioritrio para PJ.1). Por fim,
nas ltimas reunies do semestre, houve um terceiro objetivo de orientar os pais sobre cuidados
preventivos e modos de tratamento para a pediculose (piolho), coordenado por profissionais do
posto de sade, procurando dirimir preconceitos associados a esse tema.
O modo de dar incio s reunies foi sempre cordial, com uma saudao verbal aos pais,
havendo dois aspectos a serem destacados. Em primeiro lugar, presenciamos reunies em que a
porta da sala de aula permaneceu aberta (PJ.2), o que contribuiu para a disperso dos pais e da
professora, alm de julgarmos ser um passo essencial para a constituio de uma atmosfera de
maior privacidade e mesmo intimidade entre os presentes. Um outro aspecto, e que pareceu
revelar uma tentativa de melhorar a dinmica dessas reunies, foi a mudana da disposio das
cadeiras para a posio de semicrculo nas primeiras bimestrais, favorecendo um contato visual
entre todos os presentes (nas reunies gerais os pais ocuparam as cadeiras dos alunos dispostas
ao redor das mesas). Entretanto, nas reunies bimestrais seguintes voltaram formao das
reunies gerais, o que no ficou claro se por uma razo especfica e decidida propositadamente
(como facilitar a leitura dos relatrios dos filhos) ou se pelo retorno a um hbito antigo por no
ter ocorrido assimilao pelas professoras das vantagens da formao diferente semicircular , a nosso ver favorecedora de maior participao e entrosamento.
A seqncia de atividades das reunies pareceu ter merecido ateno no momento do seu
planejamento, com alterao do incio da pauta, que deixou para um segundo (ou terceiro)
momento os informes de cunho burocrtico, colocando em primeiro lugar as atividades
denominadas de sensibilizao com os pais. A possibilidade de seguir mais ou menos rigidamente
a ordem da pauta comum dependeu de caractersticas pessoais das professoras, como maior

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experincia e segurana no manejo de reunies (PJ.1 e PJ.3) e preferncias frente a temas

especficos (por exemplo, duas delas PJ.2 e PJ.3 - expressaram claramente o interesse e a
valorizao de temas relativos educao de pais, eventualmente reduzindo o tempo para os
contedos pedaggicos). Pareceu-nos que, da mesma forma, o encerramento das reunies variou
em funo de caractersticas especficas das professoras: conforme a tranqilidade e segurana
da professora, ela mantinha a coordenao da reunio at o final, que ocorria calmamente.
Destacamos duas ocasies (reunies bimestrais da PJ.2) em que a professora demonstrou
dificuldade de dividir o tempo entre as atividades e tenso ao manejar as interrupes dos pais,
gerando confuso e desorganizao no final das reunies. Tivemos a impresso de que a professora
receou ser mais firme em alguns momentos, sem colocar limites nos pais (apesar de os temas
com os pais girarem em torno da necessidade dos limites para o desenvolvimento das crianas),
e que, ao abrir exceo de receber e entregar material durante a reunio, favoreceu a ocorrncia
de certo tumulto e disperso dos pais presentes.
Durante as reunies, foram mencionadas outras atividades realizadas, como reunies de
pais anteriores, festas da Pscoa e junina, indicando alguma inteno da escola de criar uma idia
de continuidade para os pais. No entanto, pareceu-nos que esse aspecto poderia ser um pouco mais
explorado, por exemplo, de duas formas: com um destaque maior do nmero total anual de reunies
de pais, com auxlio de algum recurso visual como calendrio ou esquema, e motivando mais
diretamente a participao dos pais com lembranas e comentrios sobre algum evento ocorrido.
Quanto aos momentos crticos, houve variaes entre as reunies, sendo que destacamos
os seguintes. De modo geral, o silncio dos pais esteve associado ao incio de todas as sensibilizaes
propostas e a momentos de algumas falas longas por parte das professoras (por exemplo, em uma
bimestral da, PJ.2 o momento que seria de sensibilizar os pais para comentarem o texto lido foi
monopolizado pela professora por mais de meia hora seguida). Esse silncio pareceu revelar ateno

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e respeito frente figura da professora, mas nem sempre ficando muito evidente se estavam
acompanhando o sentido da atividade proposta. Alm disso, podemos considerar certa cristalizao
de uma postura mais passiva de ouvintes frente aos educadores, os que falam, formando um par
complementar. Assim, a participao dos pais em sua maioria reduziu-se a ouvir o que lhes era
dito, embora tenhamos presenciado momentos isolados em que alguns colocaram questes mais
pessoais e familiares, pediram esclarecimento de alguma informao e, bem mais raramente,
expressaram opinies ou crticas sobre alguma atividade da escola. Achamos interessante constatar
que nos momentos em que todas as professoras falavam mais claramente sobre alguma atividade
concreta realizada com os alunos, os pais demonstraram mais interesse e envolvimento do que nos
momentos de discusso predominantemente verbal, sobre os temas propostos pela escola, o que
nem sempre pareceu-nos ser notado e explorado pela professora (especialmente PJ.2). A
possibilidade de participao mais reflexiva e argumentativa por parte dos pais - o que pareceu ser
uma expectativa dessa EMEI atravs da metodologia empregada nas sensibilizaes com os pais,
calcadas em leitura e comentrios sobre textos - pareceu-nos ainda um tanto distante das condies
da maioria dos pais, salvo excees pontuais. Destacamos, por fim, dois tipos de situao em que
presenciamos certa tenso e desconforto nas reunies: quando acontecia de alguns pais, mesmo
que poucos quererem sair antes do final da reunio (PJ.2) e quando duas professoras (PJ.1 e PJ.2)
comentaram a decepo com a festa junina ocorrida num sbado, com ausncia da maioria dos
pais, mesmo tendo correspondido a uma solicitao dos mesmos quanto ao dia e horrio.

Aspectos sincrnicos

A imagem que predominou nas reunies foi de uma aula expositiva, em que a palavra
concentrava-se na professora (ou diretora), cabendo aos pais o lugar de ouvintes ou de comentadores

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do que era exposto por elas. O clima emocional variou entre diferentes graus de interessedesinteresse, ateno-disperso e tranqilidade-tenso, com destaque para: uma professora (PJ.3)
que nos pareceu ter conseguido criar um ambiente mais acolhedor e prximo entre os pais e outra
(PJ.2), com momentos mais evidentes de desinteresse dos pais e ansiedade da professora.
No geral, as professoras (e diretora) procuraram estabelecer uma relao de respeito e
confiana com os pais, ainda que sustentando essa ltima em bases diferentes. Num caso, a professora
pareceu construir sua relao com base na sua segurana e experincia profissionais, quase como
se dissesse confiem em mim porque e eu tenho x anos de experincia como professora, eu sei,
eu tambm sou me, sei como difcil (PJ.1). Conseqentemente, sua postura, mesmo que
respeitosa e dinmica, dando exemplos prximos ao cotidiano, esteve mais centralizada em si
mesma e vertical em relao aos pais. Num outro caso, a professora parecia buscar uma relao de
confiana baseada nos seus conhecimentos tericos que a tornariam uma conselheira natural
dos pais, como se dissesse confiem em mim porque eu estudei e por isso posso ajud-los a educar
melhor seus filhos (PJ.2). Aqui, parecia haver um conflito na professora entre o desejo de aproximarse dos pais (ou a crena de que essa aproximao deveria acontecer) e o medo ou apego a certa
autoridade que a moviam na direo de um distanciamento. Novamente a verticalidade, do poder
e do saber, na relao professora pais predominou. Por fim, a terceira professora (PJ.3) demonstrou
preocupao em valorizar as dificuldades dos pais, solidarizando-se com eles e buscando enraizar
sua relao em sentimentos de amizade e acolhimento. Suas palavras poderiam ser: compreendo
como difcil educar, tambm vivi dificuldades, e se pudermos conversar e ser amigos isso poder
ser til para vocs. Numa reunio, ela chegou a discutir suas dvidas e seu desconforto com uma
atividade proposta pelas professoras para o lanche com os alunos, em que mostrou poder rever sua
posio e ser autocrtica diante dos pais. Entendemos que, nesse caso, configurou-se uma relao
mais horizontal e prxima entre os pais e a professora.

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Quanto diretora, o destaque esteve em buscar uma atitude de colaborao, baseada em sentimentos
de cidadania e respeito mtuos. Suas palavras poderiam ser: tanto ns da escola como vocs pais
temos direitos e deveres quanto educao dos alunos e ao cuidado com o espao pblico da escola.
Complementando as descries que fizemos sobre a relao e a postura das professoras, descreveremos
alguns tipos de interveno mais comuns. Tanto com a PJ.1 como com a PJ.2, como o foco maior
parecia estar sobre as suas prprias falas, elas se dirigiam aos pais na maioria das vezes para explicar os
temas propostos e direcionar os comentrios feitos por eles (PJ.1) ou para ensin-los modos melhores
de agir enquanto pais (PJ.2). Nas reunies da PJ.3 observadas, havia um espao maior para as opinies
dos pais, que eventualmente divergiram, sem que a professora desse sempre a palavra final: exps sua
opinio, mas pde deixar questes em aberto, sem centralizar tanto em si mesma as respostas.
Nos momentos em que todos os pais estiveram reunidos com a diretora, ainda que mais uma
vez a atitude de silncio tenha predominado, houve algumas manifestaes verbais dos pais. Elas
objetivaram esclarecer alguma informao e na maioria das vezes apoiar a diretora, ainda que tenha
havido numa ocasio manifestaes que questionaram informaes dadas pelo mdico do posto de
sade. A postura geral dos pais nas reunies com as professoras foi de escuta atenta e silenciosa,
que nos pareceu mais por respeito professora do que por estarem de fato acompanhando o contedo
do que estava sendo dito. Foram raros os movimentos mais explcitos indicando desinteresse e desejo
ou pressa de sair da reunio, os quais se concentraram nas reunies de uma professora (PJ.2).
A participao dos pais frente s atividades propostas pelas professoras centradas na escuta e
comentrio de textos lidos oralmente quase sempre aconteceu mediante grande esforo das mesmas em
faz-los falar. Houve silncios longos no incio, gerando graus variveis de ansiedade nas professoras, que
puderam aguardar mais ou menos tempo at que os pais se manifestassem. Pareceu-nos que esse modelo
de atividade: leitura, escuta, reflexo, associao mental, comentrio verbal, muito mais prximo
realidade das professoras do que dos pais. Estes demonstraram dificuldades considerveis frente a essa

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proposta mais abstrata e apoiada na linguagem verbal. Mesmo assim, presenciamos cerca de um tero dos
pais esforando-se para participar da atividade proposta. Pareceu-nos que quando o tema estava mais
prximo realidade prtica de suas vidas, ou s produes concretas e especficas dos alunos, seu interesse
e envolvimento foram maiores. Porm, como muitas vezes as professoras pareciam um tanto presas ao
contedo e ao modelo verbal que tinham preparado, nem sempre puderam aproveitar melhor o movimento
dos prprios pais. Destacamos, ainda, que quando era dada abertura e mesmo incentivo para que os pais
falassem de suas experincias de vida mais pessoais, criava-se um clima emocional mais delicado, que
dependeu das habilidades da professora em encaminh-lo com tranqilidade. Numa reunio da PJ.3 houve
um momento desse tipo (uma me citou desejos de morrer da sua filha), que pelas caractersticas da
professora pareceu-nos no ter afetado negativamente o grupo, podendo, ao contrrio, ter contribudo para
um aumento da intimidade entre os pais presentes. No entanto, julgamos que despertar depoimentos mais
ntimos num contexto grupal pode criar situaes difceis de serem manejadas pela professora se no
possuir recursos para tal situao -, aumentando a tenso e o distanciamento entre os membros do grupo.
Foram raras as interrupes, sendo algumas provocadas por pais atrasados e em uma das
reunies bimestrais um pai do Conselho de Escola entrou para convidar os presentes para uma
das reunies do mesmo que aconteceria naquele mesmo dia.
Quanto coordenao das diversas perspectivas durante as reunies observamos certa
homogeneidade entre todas da EMEI Julieta. Nas reunies gerais, o foco majoritrio foram as perspectivas
institucionais, voltadas para apresentar regras e normas do funcionamento da escola e motivar os pais a
colaborarem com sua rotina. Tambm foram contempladas as perspectivas das professoras ao apresentaremse aos pais de seus alunos. No entanto no nos pareceu que houvesse, como j mencionamos, um movimento
de mo dupla nessa apresentao. Assim, mesmo considerando que dentro da perspectiva dos pais estaria
o desejo de conhecer a professora de seus filhos e a rotina escolar, entendemos que mant-los exclusivamente
como ouvintes no contemplou sua perspectiva enquanto pessoas, indivduos, com nomes prprios, filhos

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e histrias de vida diferentes. Na poca das primeiras reunies bimestrais, a EMEI viveu um momento de
tenso e conflito em relao prefeitura: pela primeira vez em dezenove anos, segundo relatou a diretora,
a escola decidira fazer um dia de paralisao, aderindo ao movimento geral da educao municipal. O que
motivou essa deciso foi um grande descontentamento com o reajuste salarial proposto (1,5%) e
principalmente com a queda na qualidade da educao infantil devido, conforme sua avaliao,
concentrao de verbas e recursos em um projeto novo daquela administrao (os CEUs Centros Unificados
de Educao). Apesar de essa perspectiva poltica-administrativa ter exercido alguma interferncia nas
reunies de pais, como alterao de uma data, pareceu-nos que ela ficou circunscrita ao momento inicial
com a diretora e no alterou o andamento das reunies com as professoras em sala.
Analisando de modo geral as perspectivas presentes nas reunies bimestrais, consideramos
que a dominncia foi da perspectiva profissional da professora (voltada em primeiro lugar discusso
de comportamentos educativos dos pais e dos alunos e, em segundo, apresentao do trabalho
pedaggico). A perspectiva dos pais, de conhecer o trabalho desenvolvido com seus filhos e as
atividades realizadas em algumas reunies foi deixada para o final, recebendo tempo mais reduzido
e, portanto, menos ateno e envolvimento tanto da professora como principalmente dos pais.

Aspectos axiolgicos (valores e significados)

Do ponto de vista dos contedos abordados nas reunies gerais, eles se dividiram entre
aspectos burocrticos (regras, normas, fichas), que tomaram cerca de 70% do tempo, e aspectos
que chamamos de comportamentais (orientaes sobre modos adequados de agir dos familiares
em relao instituio, aos funcionrios e em relao aos prprios filhos). Em todas as reunies
bimestrais observamos a presena de contedos pedaggicos, alm desses outros dois tipos de
contedo mencionados. Chamou nossa ateno que, mesmo estando sempre presentes, os temas

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pedaggicos nunca foram os principais. Em mdia, nas seis reunies que acompanhamos, eles
ocuparam cerca de 35% do tempo e os contedos relativos ao comportamento dos pais ou dos
alunos manteve-se em torno de 50% do tempo em sala com a professora. Os contedos
burocrticos completaram os 15% do tempo restante.
Pudemos inferir, ainda que no necessariamente de modo generalizvel a qualquer reunio
de pais, que se estabeleceu uma dinmica significativa entre as posturas e os sentimentos da
professora e os dos pais nas reunies de que participamos. Em um caso (PJ.2), onde observamos
sinais de tenso e insegurana da professora (tanto por ter sido expresso diretamente por ela,
como por suas falas e atitudes durante as reunies) observamos maior grau de desinteresse e
impacincia dos pais, que em todas as reunies tomaram a frente da professora para encerrar as
mesmas. Nos outros dois casos (PJ.1 e PJ.3), havia maior segurana e desenvoltura das professoras
em conduzir as reunies e percebemos um maior nmero de pais participando das atividades
propostas. Vale destacar que a primeira delas manteve uma postura mais centralizada e vertical
frente aos pais e a segunda criou uma maior horizontalidade entre suas falas e as dos pais, que
pareceram vontade ao exporem no grupo situaes de sua intimidade familiar e expressarem
crticas a atividades desenvolvidas na EMEI. Assim, na maioria das reunies constatamos uma
configurao grupal em que os pais estabeleciam relaes individualizadas com a professora,
que ocupava o lugar de lder de um grupo, formado pela unio de pessoas (PJ.1, PJ.2 e DJ). No
caso da PJ.3, o grupo de pais parece ter estabelecido relaes entre si, e no apenas com a
professora, e esta assumiu mais um papel de coordenadora do grupo, onde as informaes e
opinies puderam circular de modo menos fragmentado.
No pretendemos estabelecer uma relao causal direta entre esses fatos, defendendo uma
dependncia absoluta entre eles, como se atribussemos professora a responsabilidade exclusiva
pelos sentimentos e reaes dos pais, ou vice-versa. Da mesma forma que no os consideramos

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elementos independentes ou isolveis dentro da mesma situao. Compreendemos a reunio

como um acontecimento (um sistema) em que, de modo interdependente e articulado, inmeros
fatores esto envolvidos, e que analisar e decompor essas condies significa reconhecer a
indissociabilidade desses elementos e a possibilidade de, ao lanarmos luz e intervirmos sobre
alguns, provocar mudanas em outros, gerando novas ponderaes e anlises.
Finalizando esse item, recolocamos a pergunta do roteiro original: Essas reunies valeram
o qu? Qual a relao entre ganhos e perdas?.
As reunies gerais parecem ter tido um valor essencialmente burocrtico, em que se
perderam oportunidades valiosas de iniciar uma relao mais pessoal e menos massificada com
o grupo de pais, especialmente nos momentos em sala de aula com as professoras. Chamou
nossa ateno que enquanto havia uma preocupao da EMEI em receber os alunos no incio do
ano letivo de um modo mais afetivo e acolhedor - semana de acolhimento o termo usado
pelas professoras essa atitude no foi estendida ao contato com os pais o qual, mesmo sendo
respeitoso e amigvel, manteve certa caracterstica de impessoalidade e padronizao.
Nas reunies bimestrais constatamos um esforo em lanar sementes para uma relao mais prxima
entre pais e professoras, havendo preocupao com aspectos que pudessem envolver mais os pais, como
ordem dos assuntos da pauta e disposio das cadeiras. Um semestre, que foi o tempo de durao de nossa
pesquisa, pareceu-nos curto no sentido de acompanhar melhor os ganhos e frutos que puderam ser ou no
colhidos nas salas de aula observadas. Salvo o caso de uma nica professora (PJ.3 e acreditamos que no
por acaso foi quem realizou reunies com maior participao e freqncia de pais) no houve avaliao ou
registros formais das reunies realizadas. Mantivemos nossa crena de que um aspecto essencial que
contribui efetivamente para um aprofundamento da relao professora pais a realizao de formas de
avaliao desses encontros. No momento de avaliao, em que o profissional, a ss, com o grupo de seus
pares ou com a CP, retoma suas expectativas e estratgias usadas na reunio e aquilo que pde ser realizado,

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abrem-se possibilidades no apenas de mudanas do que no pareceu adequado, mas de reconhecimento

de ganhos e conquistas. Quando no feita, pode ocorrer de a professora permanecer numa atmosfera de
impreciso e desconhecimento tanto de perdas como de ganhos, que gera ainda mais frustrao, o que
presenciamos nas falas de algumas professoras especificamente no momento das entrevistas individuais.

2.2 Sntese das observaes da EMEI Julieta

A EMEI Julieta demonstrou preocupao em planejar antecipadamente as reunies de pais o que

se mostrou coerente com o seu Plano Anual para 2004 em que a relao com os pais foi eleita um dos
pontos prioritrios para aquele ano letivo. Assim, houve uma certa homogeneidade, ou linha geral, entre
as reunies observadas, mas de modo a possibilitar a manifestao de diferenas entre professoras. Um
outro exemplo desse preparo foi a busca de textos de apoio para os temas que pretendeu abordar,
fazendo adaptaes para o momento da reunio. A CPJ agiu como articuladora dessas aes. A inverso
da ordem da pauta (nas Reunies Gerais os avisos tomaram quase todo tempo e nas Bimestrais, os
avisos foram dados aps o momento inicial da sensibilizao) demonstra uma clara tentativa no sentido
de melhorar a comunicao nas reunies. Nas primeiras bimestrais, houve tambm preocupao em
mudar a disposio das cadeiras, para uma forma de semicrculo, permitindo que os pais se olhassem.
Nas segundas bimestrais, no entanto, as cadeiras voltaram disposio da reunio geral com os pais nas
mesas dos alunos. Em contraste com a preocupao com o planejamento das reunies constatamos a
ausncia de avaliao das mesmas. Apenas uma professora dentre as trs observadas tinha o hbito, por
iniciativa pessoal, de fazer registros posteriores s reunies. Tivemos acesso a dois deles que possuem
um carter esquemtico e bastante sinttico, mas sinalizam uma atitude de valorizao das reunies e de
sua incluso no conjunto de atividades programticas docentes.
As duas reunies bimestrais possuram coerncia entre si e certa continuidade nos temas: na primeira,

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educao e limites, autonomia; e na segunda, ouvir, escutar os filhos. A forma de sensibilizar os pais em
ambas foi a mesma, atravs de leitura de pequenos textos, com comentrios das professoras e convite
participao, reflexo e debate dos pais. Pareceu-nos que esse modelo de atividade: leitura, escuta, reflexo,
associao mental, comentrio verbal, muito mais prximo realidade das professoras do que a dos pais.
Estes demonstraram claras dificuldades na realizao dessa atividade mais abstrata e apoiada na linguagem
verbal. Como muitas vezes as professoras pareciam um tanto presas ao modelo verbal que tinham preparado,
nem sempre puderam aproveitar melhor o movimento dos prprios pais, quando esses se interessavam
mais por exemplos prticos, que foram, a nosso ver, sub-aproveitados. Assim, na escolha do contedo e do
tipo de atividade ainda predomina um modelo de relao com os pais em que a palavra dirigida e
controlada pelos professores restando queles um pequeno espao de ouvintes e comentadores.
Um aspecto que observamos refere-se presena de algumas crianas nas reunies. A
escola pareceu atenta a essa possibilidade, ocorrendo reunies em que podiam ficar brincando
no parque, sob os cuidados de algum funcionrio da escola. Tambm presenciamos uma professora
(PJ.1) entregar brinquedos s crianas presentes para que se entretivessem durante as mesmas.
O objetivo das reunies mais privilegiado pela EMEI Julieta foi a prpria educao dos pais, atravs
da discusso de temas pr-selecionados relativos educao dos filhos, ou mais globalmente, das crianas
hoje em dia. Pareceu-nos que a escola entende como seu papel ajudar, ou melhor, ensinar os pais a educarem
os filhos. Em outras palavras, estendendo sua funo educativa das crianas aos familiares, devendo
educ-los tambm. O trabalho pedaggico realizado com os alunos possuiu um espao garantido, ainda
que menor do que o ocupado pela preocupao com a educao (e certa moralizao) dos pais.
Em nenhuma das reunies observadas houve apresentao dos pais, para que falassem seus
nomes, de seus filhos. Quando a escola referiu-se s reunies gerais como essencialmente de
apresentao por ser incio do ano, ficou claro que consideraram apenas um vrtice da relao a
escola apresentando-se aos pais e no ambos. Em apenas uma reunio bimestral, a professora

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nomeou os pais no incio: essa a me da A, esse pai do G. Em algumas reunies, mas no

todas, houve a preocupao do professor de fechar a porta da sala, criando um contexto mais reservado.
Pareceu-nos que, mesmo havendo um discurso e algumas tentativas prticas de modificar as
reunies procurando, assim, uma melhor a participao dos pais, estes continuam sendo mantidos
numa posio predominantemente passiva e dependente do outro, escola: revelando uma cristalizao
da posio de controle e liderana pela escola nas relaes com os pais.
Um ltimo aspecto que desejamos destacar refere-se s relaes da EMEI com o nvel polticoadministrativo da prefeitura. Consideramos relevante que, mesmo presenciando explcito
descontentamento da equipe da EMEI com aes da prefeitura (no atraso de entrega de material,
uniforme, desorganizao de informaes, e mesmo quando houve uma paralisao das suas
atividades por um dia), o espao das reunies entre professoras e pais a respeito dos alunos foi
preservado, evitando a descaracterizao dos diferentes momentos e espaos da rotina institucional.
Ou seja, houve a preocupao de informar e mobilizar os pais a respeito dessas situaes vividas
pela escola, sem que elas tomassem o lugar das questes educacionais.

2.3 Mapa geral das observaes da EMEI Romeu

Nesse item apresentamos os resultados de nossas observaes das seis reunies de pais da
EMEI Romeu, segundo a mesma organizao do outro Mapa Geral.

Aspectos gerais

Tanto a reunio geral como os momentos iniciais das outras reunies, que eram coordenados
pela diretora, ocorreram no mesmo local: no saguo de entrada e refeitrio. J as reunies bimestrais,

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foram realizadas em salas variveis devido ao sistema de salas-ambientes que desenvolvido

nessa EMEI (salas regulares, de informtica, de matemtica, de artes). Nesse sentido, presenciamos
certa confuso e desorganizao na distribuio das salas entre as professoras que era confirmada
minutos antes das reunies - ocasionando algum tumulto no incio de todas elas (com pais circulando
perdidos pelas salas de aula). Talvez a comunicao com os familiares fosse facilitada se fossem
afixados cartazes nas portas das salas com o nome da classe e da professora ali presente.
Quanto s datas, houve trs alteraes, duas delas poucos dias antes da data inicial, sendo
que num desses casos, a pesquisadora no foi avisada, tendo perdido uma das ocasies previstas
para observao (que corresponderia primeira reunio bimestral da PR.3). A CPR assumiu a
responsabilidade por esse esquecimento, demonstrando certo constrangimento, e justificando,
em parte, pelo fato de ela ser nova na EMEI. Acreditamos que essas alteraes criaram dificuldades
de compreenso para os pais e provocando possveis ausncias, como inclusive uma professora
comentou (PR.2, referindo-se segunda bimestral). Mesmo considerando ao fato de a CPR
estar comeando a trabalhar na EMEI, pareceu-nos haver pouca ateno do grupo de professoras
com o agendamento das reunies (por exemplo, modificaram uma data alegando ser o dia do
aniversariante, o que no havia sido considerado ao definirem as datas das reunies, mesmo
sendo uma atividade antiga na escola).
A durao da reunio geral foi de 75 minutos (45 com a diretora e 30 minutos com a
professora) e as bimestrais duraram, em mdia, 66 minutos, sendo 26 com todos os pais e 40
minutos em sala com a professora. interessante destacar que houve grande discrepncia nesse
aspecto: uma professora (PR.3) foi quem realizou a reunio em sala mais longa, com 80 minutos,
enquanto que a PR.2 gastou em mdia 27 minutos em sala nas duas bimestrais observadas. Os
materiais utilizados constaram de listas de presena, de autorizao para passeios externos, de
recebimento do kit material da prefeitura, alm da pauta e de uma ficha de sade. Foram usados

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dois textos sugeridos pela CPR, lidos para os pais, e mais um livro lido por iniciativa de uma
professora (PR.1), que tambm utilizou papis e lpis para desenhos dos pais. Duas professoras
(PR.1 e PR.3) utilizaram materiais pedaggicos e exemplos de atividades dos alunos. A lousa
foi usada para avisos ou resumo da pauta.
A coordenao dos momentos gerais foi da diretora e em uma ocasio, devido sua falta,
da assistente de direo. Em sala, as professoras sempre coordenaram sozinhas as reunies,
exceto em um caso (PR.3), onde houve a participao da professora auxiliar (que a havia
substitudo durante uma licena), contando uma histria oralmente para sensibilizao dos pais.
A freqncia da nica reunio geral observada foi de 73% e a mdia das bimestrais foi de 61%
dos pais da lista de presena (respectivamente 72% e 51%). Tambm aqui, como na outra escola,
a variao entre as salas chamou nossa ateno: entre 80% (PR.1) e 33%(PR.2).

Aspectos diacrnicos

Os objetivos da reunio geral enfocaram: regras de funcionamento da EMEI,

comportamentos esperados dos pais e apresentao da professora. Assim como na EMEI Julieta,
as professoras destacaram o fato de serem mes, alm de dados de suas trajetrias profissionais.
Nas reunies bimestrais, observamos maior variedade e alternncia de objetivos: cumprir uma
atividade do calendrio institucional (PR.2), reforar regras e normas (PR.1 e DR), estabelecer
uma relao amigvel com os pais (PR.1, PR.2 e PR.3), apresentar aspectos do trabalho
pedaggico desenvolvido com os alunos (PR.1 e PR.3), envolver a comunidade de pais nas
dificuldades vividas pela EMEI frente administrao pblica (falta de materiais, mudanas de
ltima hora, pouco envolvimento com a realidade de escola) buscando seu apoio e sua
cumplicidade (PR.2 e DR). No foi dado destaque relao entre pais e filhos. Assim como na

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EMEI Julieta, no houve em nenhuma reunio de que participamos apresentao dos pais.
O incio das reunies ocorreu com atrasado mdio de 15 minutos (30 minutos na primeira
reunio bimestral da PR.1) e com algum tumulto na passagem para o segundo momento com as
professoras, devido confuso delas e dos pais sobre qual sala iriam utilizar. Com isso, as portas
das salas permaneceram abertas bastante tempo aps o incio da reunio. J em sala, havia um
movimento de afabilidade para com os pais, prejudicado s vezes por essa desorganizao anterior. Destacamos, tambm, que na poca das ltimas reunies bimestrais do semestre (ms de
Junho) os funcionrios da EMEI viveram uma situao bastante tensa com a sub-prefeitura.
Esta decidira, sem consult-los, realizar uma festa poltica no mesmo dia e espao que a festa
junina da escola, agendada desde o incio do ano. Com isso, os momentos de reunio inicial da
diretora com o coletivo de pais foram tensos e chegaram a estender-se por mais de 40 minutos,
o que interferiu na ateno e na disposio dos pais no momento posterior em sala.
Normalmente os pais sentaram-se nas cadeiras dos filhos, ao redor das mesas. Na reunio
geral, devido disposio normal da sala de informtica, sentaram-se em crculo, podendo olharse uns aos outros. J na reunio bimestral da PR.3 os pais ocuparam trs posies diferentes: no
incio sentaram-se em semicrculo ao redor das mesas; depois circularam em p pela sala, para
ver os cartazes com exemplos de atividades e fotos dos alunos na lousa e auxiliar a professor
com os materiais, por fim, sentaram-se em trs grupos, para realizar as atividades de jogos
preparadas pela professora. Pareceu-nos que esse dinamismo e essa variao da postura fsica
dos pais durante a reunio estimulou a sua ateno e o seu envolvimento na mesma e a interao
entre os prprios pais e deles com a professora.
A seqncia das atividades seguiu a seguinte ordem: texto lido para os pais, seguido
de avisos e assuntos gerais, ficando por ltimo os temas pedaggicos. A exceo foi a
PR.3, que quase no se ateve aos avisos, priorizando os contedos trabalhados em aula

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com os alunos. A leitura dos textos, com caractersticas literrias e poticas, no foi
explorada pelas professoras, que ao conclurem elas mesmas o sentido geral dos textos
referiam-se a eles como algo para ser pensado pelos pais depois da reunio. O
encerramento era feito pela professora, quase sempre com os pais pegando ou entregandolhe individualmente algum papel. Houve um caso em que alguns pais comearam a se
levantar impacientes e desmotivados, comeando a sair antes mesmo desse momento
(segunda bimestral da PR.2).
Durante as reunies foram mencionadas outras atividades tais como: a primeira semana
de acolhimento das crianas, a festa da Pscoa, o dia do quitute, passeio ao teatro, festa junina.
A inteno pareceu ser de lembrar os pais das atividades realizadas e de agradecer sua colaborao
nas mesmas. No foi enfocada a continuidade entre as reunies de pais em si, o que a nosso ver
deveu-se em parte ao planejamento menos aprofundado das mesmas.
Quanto aos momentos crticos, destacamos a tenso no incio de vrias reunies
relacionada s relaes difceis entre a EMEI e a sub-prefeitura, incluindo falta de material,
suspenso de nibus para passeio e de fornecimento de gs, e culminando com a festa poltica
marcada para o mesmo dia e horrio da festa junina da escola, desconsiderando a rotina e a
especificidade do trabalho da educao infantil. De modo geral, esse clima institucional
influenciou as reunies de pais, que iniciavam com pais e professoras j desmotivados e
abatidos. A exceo deveu-se a PR.3, que desenvolveu uma reunio de pais participativa,
impedindo a interferncia excessiva desse clima institucional geral de frustrao e revolta.
Conseguiu preservar a sua tarefa com o grupo de pais, cujo maior objetivo era abordar itens
do seu trabalho pedaggico com os alunos. Assim, presenciamos pais atentos e relaxados,
envolvidos e satisfeitos com as atividades propostas, incluindo atitudes descontradas e de
divertimento entre os pais ao realizarem os jogos propostos pela professora.

110

Aspectos sincrnicos

Como vimos at agora, nessa EMEI presenciamos uma grande variabilidade entre as
reunies. Abaixo mencionaremos exemplos que ilustram essa heterogeneidade.
O clima das reunies oscilou bastante. Destacamos: reunies com clima amigvel e
descontrado, mas com certa carga de improviso e superficialidade (PR.1 e PR.2); surpresa e
frustrao pela excluso de temas pedaggicos (PR.2); revolta pelos desentendimentos na relao
com a sub-prefeitura (PR.1); envolvimento e colaborao (PR.3). Da mesma forma, a imagem
que atribumos s reunies foi em alguns casos de desnimo e impotncia, ou de desorganizao,
mas, em outros, de interao e participao recproca de pais e professora.
O tipo de relao que a diretora e as professoras estabeleceram com os pais pareceu
marcada por situaes vividas no mbito externo sala de aula, diluindo a caracterstica
educacional (cujo foco so os alunos) que, a nosso ver, essencial na relao entre uma instituio
de educao e a comunidade de pais. Ou seja, os diversos problemas vividos com a administrao
pblica reduziram os pais de alunos a usurios de um servio pblico e os educadores, a
funcionrios pblicos. No pretendemos negar que este nvel de relao no esteja presente,
nem tenha sua relevncia. Mas entendemos que a caracterstica educativa pareceu-nos seriamente
preteria em vrios momentos de reunio de pais observados nessa EMEI. Com isso, um
movimento que nos pareceu subliminar em vrias reunies (PR.2 e DJ) foi o de construir
cumplicidade e unio da escola com a comunidade de pais frente administrao pblica, como
que numa unio de ns (escola + pais) contra eles (prefeitura).
A postura predominante da escola (professoras e diretora) foi centralizadora na maioria
das reunies, com exceo de trs momentos. Em duas reunies iniciais dirigidas pela diretora,
com participao de mes do Conselho de Escola, esta buscou consultar a populao sobre que

111

atitude adotar frente festa poltica (alterar ou manter a data da festa junina da EMEI, fazerem
um abaixo assinado, etc.). E numa nica reunio de pais (PR.3), em que os pais foram consultados
sobre a ordem da pauta e sobre a distribuio de tempo entre as atividades planejadas pela
professora. Nessa mesma reunio, presenciamos ainda outros momentos de efetiva interao
entre professora e pais: na organizao da sala e dos materiais e na realizao das atividades de
jogos propostas. As intervenes das outras duas professoras foram, na maioria das vezes, para
informar e relatar fatos aos pais e esclarecer suas dvidas, ou mesmo para agradecer sua
colaborao com a escola e buscar a confiana dos pais (professor e pais devem ser amigos
PR.1), mas raramente para incluir as opinies destes sobre os temas abordados. Constatamos
entre os pais dessa EMEI, atravs da suas manifestaes nas reunies com a diretora, um
envolvimento poltico maior do que nos pais da EMEI Julieta. Em vrias falas havia claro contedo
poltico, referindo-se a vereadores da regio, reivindicando direitos e criticando as aes da subprefeitura. A prpria diretora mencionou para a pesquisadora antes de uma das reunies sua
preocupao em, ao envolver os pais nas dificuldades da escola, no incitar demasiadamente os
nimos da populao, por haver representantes de vereadores de diferentes partidos polticos
nas reunies e por temer desviar os objetivos especficos da EMEI para questes externas.
Verificamos uma variada gama de postura dos pais frente s professoras e diretora: de ateno e
considerao, ou amigvel e descontrada, de passividade e dependncia, e tambm de franco desinteresse
e mesmo desrespeito, quando pais levantaram-se antes do final de uma reunio e comearam a sair da sala
(segunda bimestral da PR.2). Mesmo considerando no ser possvel estabelecer uma relao diretamente
causal entre atitudes dos pais e das professoras, compreendemos que esto relacionadas e interferem-se
mutuamente, como nos casos quase opostos das professoras PR.2 e PR.3, que abordaremos mais a frente
ao analisarmos os seus percursos ao longo do perodo da pesquisa. Conseqentemente, a participao
dos pais dividiu-se basicamente em dois tipos: corresponder passivamente s solicitaes da escola (ouvindo

112

as informaes, esclarecendo dvidas, manifestando sua revolta frente sub-prefeitura) e assumir uma
postura ativa (expressando opinies, realizando atividades concretas atravs de jogos, secretariando a
professora, pegando caixas para a mesma, e interagindo com outros pais verbalmente e durante as atividades).
Vale ressaltar que, quando ocorreu (PR.1 e PR.2) a leitura de textos no incio das reunies com
o objetivo de sensibilizar os pais, no foi explorada sua participao verbal sobre os mesmos,
parecendo-nos uma atividade um tanto solta, com pouco sentido para as professoras (e,
conseqentemente, para os pais), realizadas talvez pela repetio mecnica de tcnicas de dinmica
de grupo. J no caso em que os pais realizaram atividades ldicas e pedaggicas com superviso da
PR.3, esta buscou integrar a ao dos pais com a compreenso sobre o sentido das mesmas. Por
exemplo, quando os pais jogaram o jogo da memria com nomes e fotos dos alunos, a professora
utilizou momentos do jogo entre os pais para explicar modos de agir dos alunos e o tipo de realizao
mental a eles associada. Quando essa professora elegeu uma me para secretari-la na reunio,
controlando a assinatura da lista de presena, ela pode liberar-se dessa ao burocrtica e estar mais
disponvel para outras atividades com contedo pedaggico. Tambm frente s crianas presentes na
reunio a PR.3 agiu coerente com essa atitude compartilhada: delegou aes (distribuir convites para
festa junina) e deixou-os livres para escolherem materiais para usarem durante a reunio e supervisionou
sua posterior arrumao. Elas, assim como os pais, foram visivelmente includos na reunio.
As poucas interrupes ocorridas no apresentaram interferncia relevante, a nosso ver,
no andamento das reunies. Houve um nico caso em que a diretora entrou em uma reunio em
sala de aula para dar informes sobre as dificuldades e necessidades que a EMEI estava enfrentando,
com falta de material de limpeza e pedaggico e demanda de novas atividades definidas pela
sub-prefeitura que estavam interferindo negativamente na rotina da EMEI (como o preenchimento
de uma ficha pela escola, decidido fora dela, sem garantia de recursos materiais mnimos: no
havia tinta suficiente para imprimirem as mais de 2000 folhas necessrias).

113

Encerrando esse item de aspectos sincrnicos, abordaremos a coordenao de perspectivas

durante as reunies. Observamos as seguintes perspectivas nas reunies:
Perspectiva da NAE35, sub-prefeitura (Ex: ficha de sade; festa poltica) e perspectiva
organizacional da escola (Ex: festa junina, passeios, normas).
Perspectiva poltica da escola (informar os pais dos trmites e desencontros com a subprefeitura, gs, nibus, etc).
Perspectiva da professora (trabalho pedaggico).
Perspectiva pessoal-funcional da professora (desejo de ir ao treinamento proporcionado
pela sub-prefeitura)
Perspectiva dos pais (de serem informados sobre o trabalho em sala, sobre como esto
indo os filhos).
Perspectiva dos alunos (entreter as crianas presentes na reunio)
Em cada reunio houve uma combinao diferente entre elas, dependendo de quem as
coordenou. Em geral, a prioridade foi dada para as perspectivas da escola e da subprefeitura,
ficando em segundo lugar as da professora e por ltimo, as dos pais, que em alguns casos, como j
descrevemos acima, nem foram contempladas. Foram poucas as crianas presentes, que ficaram
em geral brincando em alguma mesa num canto da sala ou no colo dos pais.

Aspectos axiolgicos (significados e valores)

Lembramos que nesse item, mais ainda que nos anteriores, apresentamos o resultado de
nossas impresses e interpretaes de elementos muitas vezes no acessveis observao direta.

35

Com o processo de descentralizao da prefeitura municipal paulistana na gesto 2001/2004, criaram-se as sub-prefeituras e,
com isso, as antigas Coordenadorias de Educao passaram a chamar-se NAEs - Ncleos de Ao Educativa - ficando
responsveis pelas instituies educacionais de cada uma delas.

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Com relao aos contedos mais enfocados, eles se aproximam das perspectivas descritas
no item anterior. Os mais destacados foram os contedos burocrticos, relativos ao funcionamento
da EMEI e das atividades extras com os alunos (festividades, dia do quitute) e os de cunho
poltico, referente s relaes com a sub-prefeitura. Com exceo das reunies da PR.2, as
outras duas professoras sempre fizeram alguma abordagem aos contedos pedaggicos.
Raramente (o que uma diferena ntida em relao EMEI Julieta) foram tratados assuntos
relativos ao comportamento dos pais com os filhos ou educao familiar.
Os sentimentos de frustrao, desnimo, revolta e mesmo de abandono em relao subprefeitura
foram explicitados em vrios momentos por funcionrios da EMEI Romeu: diretora, assistente de direo,
coordenadora pedaggica e professoras. Quanto postura nas reunies, uma das professoras pareceu mais
insegura e pouco preparada para a tarefa, improvisando em vrias ocasies (PR.1). J a PR.2 pareceu
vontade, porm pareceu-nos que com um envolvimento mais superficial com a tarefa, com reunies
rpidas e sem abordar seu trabalho com os alunos. No terceiro caso, a PR.3 adotou uma postura mais
dinmica, envolvendo criativamente os pais em diversas atividades, permanecendo menos presa pauta
geral. Em geral, percebemos amabilidade e, em alguns casos, amizade na relao com os pais, mas tambm
impacincia e preconceito (por exemplo, quando uma das professoras se referiu, aps uma reunio, s
dificuldades de um aluno impossvel e hiperativo e sua me inadequada, que chegara atrasada).
Da parte dos pais, percebemos seu interesse e afeio pelas professoras em geral e a
disposio de colaborar elas, mais evidente na sala da PR.3. Mas chamou nossa ateno que
vrios pareciam no entender ou se envolver com o andamento de algumas reunies, perdidos e
desatentos ao que era exposto.
Finalizando com os ganhos e perdas das reunies, entendemos que, em geral, a maior perda foi de
carter pedaggico, devido sobreposio de vrias questes de ordem administrativa e poltica em quase
todas as reunies de pais observadas. A escola, devido tambm mudana simultnea de coordenadora

115

pedaggica e diretora (ainda que esta j fosse professora da EMEI), estava vivendo um momento instvel
da dinmica institucional que prejudicou a realizao das reunies com os pais, as quais no mereceram
maior ateno por parte de toda a equipe. Por conta, inclusive, da realizao de nossa pesquisa, percebemos
que houve certa preocupao de no deixar a peteca cair, o que ficou evidenciado nas atitudes de uma
professora, PR.1, que chegou a dizer que no iria fazer atividades com os pais na reunio, mas, devido
presena da pesquisadora, resolvera fazer para mostrar como que elas fazem normalmente nas reunies.
Indagamo-nos em vrios momentos at que ponto a mudana de coordenao poderia servir de justificativa
real para o pouco planejamento das reunies de pais. Mesmo porque houve uma clara exceo, a PR.3, que
demonstrou possuir em si mesma, independente do incentivo ou superviso da CPR, uma clara valorizao
desses momentos com os pais de seus alunos, de modo que na sua segunda reunio bimestral constatamos
que o grupo de pais e a professora estavam efetivamente construindo uma relao dinmica, viva e produtiva.
O que nos sugere que, no por acaso, esta foi a reunio mais demorada de todas (80 minutos) e com a maior
freqncia de pais (70%).

2.4 Sntese das observaes da EMEI Romeu

O dia-a-dia dessa EMEI mostrou-se bastante tumultuado, interferindo vrias vezes nas
reunies (provocando inclusive mudana das datas) atravs: da chegada e entrega de uniforme,
leve-leite e chegada do kit de material, treinamento aos professores e discusso sobre festa
junina e da sub-prefeitura. Muito possivelmente o fato de a coordenadora e a diretora serem
novas nos cargos contribuiu para esse contexto menos organizado, havendo uma importante
contaminao da maioria das professoras. Houve pouco espao para o planejamento das reunies,
e as atividades propostas pela coordenadora para o grupo de professoras (leitura de dois textos
no incio das reunies) ficaram claramente soltas nas reunies. Mesmo as outras atividades

116

pensadas por alguns professores (e que chamaram de oficinas), tambm evidenciaram improviso,
feitas de ltima hora, e sujeitas disponibilidade, interesse e envolvimento de cada professora
(uma delas, inclusive, chegou a dizer que no faria atividades com os pais na reunio, mas,
devido presena da pesquisadora, resolvera fazer para mostrar como que elas fazem
normalmente nas reunies PR.1). Pareceu-nos que a leitura dos textos para os pais seguia
uma idia padronizada, um slogan: importante sensibilizar os pais, criar um clima de
envolvimento nas reunies, de modo mecnico, no revelando um envolvimento ou um sentido
maior dessa atividade por parte dos professores.
Paradoxalmente, foi nessa EMEI que acompanhamos a reunio que se mostrou a mais
dinmica e envolvente tanto para os pais como para a professora da sala (PR.3). Distante do
modelo tradicional expositivo, centralizando a fala na professora, houve um entrosamento e um
dilogo maior entre essa professora e os pais, com a participao destes em jogos pedaggicos,
secretariando a professora e decidindo sobre a pauta.
A pauta, como na outra EMEI pesquisada, tambm elaborada pela escola, mas, diferente
daquela, mantm a ordem tradicional priorizando avisos e aspectos gerais no incio, deixando
assuntos pedaggicos ou mais ligados rotina das crianas para o fim, quando os pais j esto
menos atentos e possivelmente mais preocupados com o encerramento. Presenciamos, inclusive,
reunies em que no houve nada alm desses avisos e assuntos gerais (o fato de ser uma professora
que fazia a reunio em sala no imprimia nenhum diferencial na sua conduo: era como se qualquer
funcionrio pudesse realizar essa tarefa PR.2). Tambm aqui, a exceo foi a mesma sala citada
no pargrafo anterior, onde a professora reduziu o nmero de avisos iniciais e consultou os pais
durante a reunio sobre duas possibilidades de prosseguimento da pauta (PR.3).
Em relao forma de aproximao dos pais o espectro nessa escola foi bem amplo.
Houve muitas situaes em que eles eram tratados essencialmente como cidados usurios de

117

um servio pblico, e que no pareciam ser pais de alunos numa escola, uma vez que a relao
com o trabalho pedaggico no se concretizava, sendo remetida para momentos outros (tais
como futuras reunies de pais, no semestre seguinte). Nesse sentido, a inteno parecia ser de
sensibilizar os pais para a realidade poltico-organizacional da EMEI, seu relacionamento com
a sub-prefeitura. Ficou evidente para ns, que durante nossa pesquisa essa EMEI sentia-se ora
desconsiderada, ora pressionada e sobrecarregada pela sub-prefeitura, em alguns momentos
inclusive desamparada. Conseqentemente, era como se procurasse estabelecer uma cumplicidade
com os pais, vrias vezes explicitamente procurando t-los do seu lado numa tentativa de
tambm pressionar a sub-prefeitura a seu favor (exemplos: o caso da falta de gs que um pai foi
sub-prefeitura o que agilizou a entrega e da festa da prefeitura junto com a junina da escola). A
relao entre instituio de ensino e comunidade de pais se diluiu e perdeu espao para a relao
entre usurios e funcionrios. Em segundo lugar, presenciamos atitudes de aproximao como
amigas dos pais e como professora dos filhos.
Em vrias entrevistas e nos dias de reunio as professoras da escola queixaram-se da
interferncia no mbito pedaggico de programas de carter mais assistencialista, como entrega
de leite, uniforme e material, descaracterizando a escola e o trabalho do professor. Entretanto,
pareceu-nos que inconscientemente algumas delas utilizaram-se desses mesmos programas para
justificar no s o modo como se relacionaram com os pais nas reunies (sucinto, rpido) como
a quase ausncia de contedo pedaggico em suas falas.
A posio de liderana e domnio nas reunies de pais manteve-se como na EMEI Julieta,
centralizada nos funcionrios da escola (salvo a exceo da reunio da PR.3, em que parece ter
havido trocas mais efetivas e uma funo mais de coordenao do que de controle pela professora).
Outra exceo foram os momentos iniciais com todos os pais reunidos no saguo, conduzidos
pela diretora, em que alguns pais falaram ao microfone e expressaram mais enfaticamente suas

118

opinies, demonstrando evidente envolvimento poltico (maior do que os pais da outra EMEI
que, nesse sentido, eram mais passivos).
Assim, os objetivos das reunies de pais nessa escola dividiram-se especialmente em dois:
o mais freqente era criar essa cumplicidade, mais ou menos conscientemente, com a comunidade
frente administrao (seria uma forma de parceria do tipo ns versus eles) e, em poucos
momentos, foi contemplado o objetivo de comentar e envolv-los no trabalho pedaggico
desenvolvido com os alunos. A linha assumida explicitamente pela EMEI Julieta, priorizando a
orientao e educao de pais esteve bem menos presente na EMEI Romeu e de forma bem mais
sutil, em frases esparsas sobre a importncia de demonstrar amor e carinho pelos filhos, ou
sobre comportamento adequado em uma escola (no entrar sem camisa, no entrar com bebidas
alcolicas, no levar cachorro, etc).
As falas dos pais tiveram uma funo de reforar e respaldar o descontentamento e as
queixas da escola em relao administrao. Houve algumas perguntas dos pais sobre informes,
mas pouco sobre o rendimento ou as atividades desenvolvidas com os filhos (at porque, como
comentamos no Mapa Geral acima, em vrios momentos os assuntos pedaggicos foram excludos
das reunies, sendo remetidos a reunies futuras, o que inibiu manifestaes dos pais).
As atividades com os pais, na maioria, restringiram-se a um modelo individual e
passivo: ouvir os textos lidos pelo professor e refletir cada um depois em casa, quase sem
partilha entre os pais durante as reunies. No se constitua um grupo de pais, mas formavase um agrupamento deles voltados para a professora. Na sala de exceo j mencionada
(PR.3), o pedaggico foi o centro das falas e das atitudes da professora. Tanto no sentido de
comentar o que desenvolveu com os alunos, como no sentido da reunio em si, que parecia
ter o intuito de ajudar os pais a conhecer o universo em que os filhos ficam quatro horas do
dia, como as crianas agem e raciocinam, e ensin-los novas maneiras de brincarem com os

119

filhos. Destacamos que essa mesma professora foi a nica dentre as trs observadas que
realizou registro escrito aps a reunio com os pais. O qual, mesmo esquemtico e resumido,
parece confirmar nossa percepo da importncia efetiva que ela atribui a esse tipo de
atividade com os pais de alunos.
Nessa EMEI, os pais participam voluntariamente do dia-a-dia da escola, em vrios eventos:
dia do quitute (mandam quitutes para vender e arrecadar dinheiro para APM e ajudam a vender
no dia), festas diversas (tanto na preparao como durante as mesmas), acompanhando nos
passeios das crianas, ajuda na distribuio do leite.
Destacamos que, assim como na outra escola pesquisada, no foram feitas apresentaes
pessoais dos pais nas reunies observadas. Apesar de se preocuparem em planejar atividades
variadas e criativas de acolhimento para os alunos na primeira semana letiva, essa postura no
se estendeu aos pais, que foram recebidos atenciosamente, mas de modo mais impessoal.

2.5 Anlise dos percursos de trs professoras

Destacaremos nesta ltima etapa de anlise das observaes um dos componentes centrais
de uma pesquisa em uma viso construtivista: a perspectiva do tornar-se. Qual seja, aquela que
busca apreender as transformaes que se operam num objeto (ou numa relao) no tempo: como
alguma coisa que torna-se algo diferente do que era antes. Isso corresponde a um de nossos
objetivos: analisar o percurso construdo por algumas professoras com o grupo de pais nas reunies
ao longo de um semestre letivo. Assim, dentro do tempo de durao de nossas observaes (um
semestre) pudemos acompanhar at trs momentos (ou trs reunies) de uma classe com sua
respectiva professora. Na Tabela 2 Conjunto das reunies de pais observadas, inserida no incio
desse captulo, pode-se ter uma idia dos seis percursos que foram acompanhados pela pesquisadora.

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Selecionamos para esta anlise os percursos de trs professoras (PR.2; PR.3; PJ.2) sobre as
quais teceremos algumas consideraes. Queremos lembrar que nossas avaliaes no se dirigem
s pessoas das professoras, mas que servem como ilustrao para refletirmos sobre quaisquer
outras reunies, e que ao efetuarmos recortes sobre determinadas situaes, pretendemos criar
condies que favoream a sua visualizao. Antes de prosseguir, adiantemos que as menes
feitas aos modelos de reunies de pais a que as professoras correspondem referem-se Proposio
de modelos que ser apresentada integralmente no prximo captulo, da Discusso dos resultados.
Examinando o conjunto das reunies pesquisadas, constatamos que, em geral, - o que
corresponde ao relato das professoras nas entrevistas individuais e s nossas experincias
anteriores pesquisa - houve uma diminuio na presena dos pais nas reunies com o passar do
tempo. A freqncia das reunies gerais (em Fevereiro) oscilou em torno de 75% enquanto a
mdia de freqncia das bimestrais foi de 66% (bimestrais 1) e 49% (bimestrais 2). Dentro
desse quadro, duas professoras - uma em cada escola - apresentaram uma queda acentuada,
atingindo a menor freqncia entre seus pares, e que nos pareceu significativa: PJ.2 = 65%,
54%, 35% e PR.2 = 73%, 64%, 33%. Entendemos que esses dados no so casuais como indicam
os comentrios que faremos abaixo.
No caso da professora PJ.2, ao retomarmos as descries que fizemos no Mapa Geral da
EMEI Julieta, vemos que ela demonstrou determinadas caractersticas que podem ter influenciado
essa ocorrncia. Do ponto de vista de sua postura nas reunies, ela apresentou maior insegurana
e dificuldade de conduzi-las, sendo que acabou perdendo-se na entrega e recebimento de material dos pais, ocasionando certo tumulto e perda de coeso grupal no fim de todas elas. A estrutura
de suas reunies sinaliza pouca autonomia para coordenar as atividades segundo suas necessidades
e as do grupo de pais (correspondendo ao modelo fechada e centralizada). Ainda assim, esses
aspectos de ordem mais pessoal parecem-nos insuficientes para a compreenso do desenrolar

121

das reunies. Apontamos, ento, uma terceira caracterstica que julgamos ter contribudo para a
progressiva diminuio da freqncia dos pais.
Quanto ao contedo predominante, ou mais enfatizado, inclumos essa professora no modelo
moralizador ou comportamental. Ou seja, a PJ.2 parecia entender seu papel diante dos pais
como de algum que devia ensin-los a educar melhor os filhos, cabendo sua funo de
professora transmitir-lhes aquilo que aprendeu com seus estudos, por acreditar que lhes faltariam
conhecimentos e educao necessrios para uma orientao adequada aos filhos. Em outras
palavras, subjazendo uma concepo de carncia cultural das famlias que deveria ser suprida
pela escola (especialmente atravs da professora). Movida por essas intenes, observamos
vrios momentos em suas reunies em que monopolizou a fala por longos perodos. Em uma das
atividades de sensibilizao com os pais, para que comentassem pequenos textos lidos sobre
relao entre pais e filhos, sua fala estendeu-se por cerca de 30 minutos gerando disperso e
pouco interesse nos pais. Inversamente, nos poucos momentos em que a PJ.2 explicou contedos
pedaggicos na lousa (por exemplo, ilustrando a evoluo da escrita pelos alunos) constatamos
pais envolvidos e atentos. Entretanto, a nosso ver, sem que ela percebesse e aproveitasse esse
fato para aproximar-se dos pais atravs daquilo que parecia estar efetivamente despertando seu
interesse. A professora parecia dirigir-se a pais que, segundo ela, necessitavam daquelas as
orientaes morais e que dependiam dela para ter acesso a elas. No nos pareceu que o grupo de
pais ali presente correspondesse a essa expectativa, estando mais interessado em entender o que
os filhos aprendiam em sala. A dinmica estabelecida priorizou a relao dos pais com a professora,
que teria o saber valorizado, minimizando a interao entre os prprios pais (o que servir de
exemplo para o modelo de espao comum).
Vale ressaltar que a principal questo em jogo no parece ser exatamente, ou apenas, o
tipo de contedo escolhido, mas a possibilidade de eleger um que tenha ressonncia tanto na

122

professora como nos pais, que seja interdependente a ambos. Por exemplo, no caso da PJ.3, o
mesmo contedo de contornos morais e comportamentais foi predominante e, no entanto, pelo
maior envolvimento e participao dos pais daquela sala, parecia haver uma reciprocidade e um
interesse comum na abordagem daqueles temas. A seqncia de reunies da PJ.2 ajuda-nos a
concluir que reunies de pais que se baseiam nas expectativas da professora, sem atingir o
interesse daqueles, acentuando a dependncia destes em relao ao saber daquela, tendem a
tornarem-se espaos desarticulados e desinteressantes.
Passemos aos percursos das outras duas professoras selecionadas, ambas da EMEI Romeu:
PR.2 e PR.3. Analisando a coluna correspondente s freqncias de pais das segundas reunies
bimestrais dessa EMEI, percebemos que h uma grande diferena entre as freqncias de pais
nas trs reunies observadas (70% = PR.3; 50% = PR.1 e 33% = PR.2) e que, como mencionamos
no incio dessa exposio, houve uma queda importante e progressiva da freqncia da professora
PR.2. Acrescentamos a esses dados que a mesma professora PR.2 coordenou as reunies mais
rpidas dentre todas, durando em mdia 27 minutos em sala com os pais (a professora iniciou
sua bimestral 1 com a seguinte frase: hoje vai ser uma reunio rapidinha, s para vermos o kit
de material). Em termos de contedo prevaleceram assuntos externos sala de aula, chegando
a excluir enfaticamente o trabalho pedaggico (na segunda bimestral justificou que no seriam
tratados assuntos pedaggicos em funo dos problemas relativos realizao da festa junina e
que, tambm por isso, as avaliaes dos alunos seriam entregues no ms de Agosto). Em nossa
proposio de modelos de contedo, ela corresponder o modelo burocrtico Quanto estrutura
ou forma das reunies, constatamos desorganizao e pouco envolvimento da professora com a
atividade. Caracterizamos sua postura como comprometida com a cumplicidade e a cooptao
dos pais, acentuando um clima de oposio entre a EMEI e a administrao pblica (utilizou
vrias vezes expresses como ns = professora e pais e eles=sub-pefeitura).

123

Avaliamos, portanto, que as reunies observadas da PR.2 sofreram um progressivo

esvaziamento tanto de pais presentes como tambm dos contedos e objetivos que seriam esperados
em uma reunio bimestral de pais (conforme consenso nas entrevistas de todas as professoras e
inclusive da PR.2): a apresentao e comentrio do trabalho pedaggico desenvolvido pela
professora com os alunos. Acreditamos que uma reunio que, do ponto de vista da estrutura,
desorganizada com assuntos justapostos e tratados superficialmente, e que se afasta radicalmente
do eixo do ensino e aprendizagem dos alunos, posicionando os presentes menos como professora
e pais de alunos e mais enquanto funcionria e usurios de um servio pblico, no contribui para
uma maior aproximao entre escola e famlias. Podemos considerar que as reunies da PR.2
foram representativas dessa situao, tornando-se espaos cada vez mais esvaziados, pouco
participativos e perdendo o compromisso com a funo pedaggica do professor.
Voltemos, ento, nosso olhar para a reunio da PR.3. Como j mencionado anteriormente,
devido alterao da data da sua primeira reunio bimestral sem que fssemos avisados, observamos
apenas a sua segunda reunio bimestral, no ms de Junho de 2004. No entanto, embora no tenhamos
acompanhado dois ou trs momentos sucessivos como no caso das outras professoras, consideramos
vlida a anlise que faremos pelo argumento que se segue. Ao observar o terceiro momento de um
grupo, pressupomos que h uma histria em andamento mesmo que no tenhamos tido acesso direto
ao desenrolar dessa histria. Nosso interesse em analisar mais de perto essa reunio cresceu por ter
sido justamente durante sua observao que encontramos o maior nmero de elementos que apontavam
no sentido de uma relao mais colaborativa entre as partes, com participao dos pais sensivelmente
diferente de todo o conjunto de reunies de que participamos. Alm disso, ela apresentou a maior
freqncia (PR.3 = 70%!) no final do semestre dentre todas as outras professoras. Ora, mesmo sem
termos testemunhado as reunies anteriores desse grupo, esses dados sugerem que houve uma
construo positiva da relao entre as partes envolvidas, ou ao menos que teria havido a manuteno

124

de uma presena significativa at esse momento da histria do grupo. Passemos, ento, a apresentar
os elementos que, segundo nossas inferncias, contriburam para esse quadro.
Os modelos em que a inclumos foram: contedo educacional ou pedaggico,
estrutura compartilhada e dinmica de espao coletivo. Exemplificando esses termos,
no primeiro caso, a PR.3 deu prioridade ao trabalho pedaggico desenvolvido com os alunos,
excluindo avisos e temas mais burocrticos, revelando uma valorizao clara daquele. A
estrutura compartilhada da sua reunio foi para ns o item de maior destaque diante das
outras professoras. Ela nos evidenciou uma inteno consciente de incluir o maior nmero
de elementos na realizao da reunio: professora auxiliar, pais em atividades diversas e
crianas. O modo de trabalhar os contedos pedaggicos levou em conta a vivncia dos
pais ao propor-lhes jogarem como os filhos fazem em aula, porm sem cair num mero
ativismo, e ao intercalar explicaes sobre objetivos e significados dos jogos. Uma outra
maneira com que provocou maior atividade dos pais foram as alteraes de posturas fsicas
durante a reunio: circular pela sala, ir at a lousa, sentar em pequenos grupos com outros
pais, sentar individualmente, sair da sala para pegar material com a professora. Essa dinmica
mostrou-se eficaz em produzir e manter o envolvimento da maioria durante toda a reunio.
A postura horizontal de colaborao para com o grupo de pais pareceu deix-la menos presa
no lugar de quem sabe e ensina a quem no sabe, podendo aprender e trocar informaes
com os pais, sem no entanto sair da funo de professora de seus filhos (como ocorreu com
outras professoras que buscavam ser, primeiro, as amigas ou conselheiras dos pais, em
detrimento do papel de professora). Convergindo com esses elementos, configuramos a
dinmica dessa reunio como um espao coletivo, estruturado na circulao de saberes e
de fazeres. Concluindo, a reunio da professora PR.3, representa uma possibilidade real de
que as reunies de pais podem tornar-se um espao vivo, participativo, compartilhado e

125

criativo. No qual as partes interagem de maneira interdependente, com suas especificidades,

mas complementando-se em funo de objetivos comuns.
Encerramos nossa anlise afirmando que consideramos algo um tanto leviano culpar a professora
(ou indiretamente a escola) pela ausncia dos pais na reunio ou por sua participao mais ativa ou
passiva. Do mesmo modo, por compreendermos que essa atividade - reunio de pais - construda tanto
pela escola como pelos pais de modo interdependente, seria igualmente enganoso acreditar que, por
exemplo, a postura do professor e os contedos por ele abordados na reunio se mais prximos ou
distantes do interesse daqueles pais especficos - no influenciariam no envolvimento dos mesmos.
Insistimos, por fim, que no propomos um modelo ideal de reunio de pais, o que aprisionaria tanto
escolas como pais, tornando ambos dependentes ao modelo ideal determinado por ns.

3. Resultados das entrevistas

Neste item mostramos os resultados das anlises das entrevistas individuais obedecendo
ao seguinte objetivo especfico da nossa investigao: identificar e analisar as opinies dos
representantes das duas escolas (professores, diretores e coordenadores) e das famlias sobre as
reunies de pais. Ele composto por duas partes Perfil das opinies das duas escolas
(correspondente a 21 entrevistas) e Perfil das opinies do conjunto dos pais (relativo a 22
entrevistas) que possuem a mesma estrutura: iniciam com a caracterizao dos respectivos
entrevistados, seguida pelas categorias temticas construdas por ns e que complementam as
anlises das observaes. til adiantar que vrias destas categorias esto presentes nos dois
Perfis, por representarem aspectos comuns e pontos de vista complementares entre os grupos.
Nos fragmentos das entrevistas que utilizaremos como ilustrao, colocamos em destaque os
trechos considerados mais significativos.

126

3.1 Perfil das opinies das duas escolas

Caracterizao dos entrevistados da EMEI Julieta

Entrevistamos oito professoras da EMEI Julieta, dos trs turnos de aula e responsveis por diferentes
estgios (todas efetivas). Todas so mulheres, com idade variando entre 36 anos e 64 anos e todas tm
formao de nvel superior: sete so pedagogas e uma, psicloga com complementao em pedagogia.
O tempo de magistrio variou de 10 anos a 25 anos e o perodo de trabalho nessa EMEI, de
3 anos a 18 anos, com uma mdia de 11 anos lecionando na escola.
A diretora formada em pedagogia e exerce a funo h 10 anos, todos na EMEI Julieta.A
coordenadora pedaggica graduada em psicologia, com complementao pedaggica, e dos
quinze anos na funo, os ltimos cinco anos est nessa EMEI.
O tempo mdio de durao das entrevistas foi de 45 minutos.
Sobre esses dados, destacamos a estabilidade do grupo de professoras na instituio e da
equipe tcnico-administrativa, tanto pelo tempo de exerccio das funes especficas como pelo
tempo de trabalho conjunto na EMEI (cinco anos).E que todas as entrevistadas relataram satisfao
em lecionar na EMEI, o que ocorreu por um desejo de trabalharem prximo s respectivas
residncias e em uma escola de que tinham boas referncias.

Caracterizao dos entrevistados da EMEI Romeu

Dentre as nove professoras da EMEI Romeu entrevistadas, dos trs turnos de aula e
responsveis por diferentes estgios, cinco so titulares e quatro adjuntas36. Todas so mulheres,
36

A diferena foi esclarecida no captulo referente Metodologia.

127

com idade variando entre 37 anos e 55 anos. Seis delas so pedagogas - uma tambm enfermeira
- e trs fizeram o magistrio. Estas ltimas esto cursando Pedagogia atravs de uma parceria da
Prefeitura de So Paulo e a PUC-SP e a USP, num curso com dois anos de durao.
O tempo de exerccio do magistrio variou de 9 anos a 27 anos e o perodo de trabalho
nessa EMEI, de 1 ano a 6 anos (que o tempo de existncia da EMEI), com uma mdia de 3 anos
lecionando na escola.
A diretora formada em Pedagogia e aps 20 anos como professora este seu primeiro
ano nesta funo, sendo que j era professora nessa escola. A coordenadora pedaggica tambm
pedagoga, exerce essa funo h 8 anos e seu primeiro ano na EMEI Romeu.
O tempo mdio de durao das entrevistas foi de 40 minutos.
Sobre esses dados, destacamos a instabilidade da equipe de professoras na instituio
(devido ao grande nmero de adjuntas) e da equipe tcnica, uma vez que ao a diretora e a
coordenadora pedaggica eram novas nos cargos.
Todas as professoras mencionaram satisfao em trabalhar nessa EMEI, ressaltando de
algum modo a consistncia e o dinamismo do trabalho pedaggico sedimentado pela CP anterior. Neste sentido, demonstraram certo pesar com sua sada no final de 2003 e alguma apreenso
quanto aos rumos que a escola viria a tomar sob uma nova coordenao.

Objetivos das reunies de pais

Em relao s reunies gerais, ambas as escolas consideraram a apresentao da escola aos pais
(do corpo de funcionrios e das regras e normas) o seu principal objetivo. A seguir, na fala da CPJ,
percebemos sua preocupao com o modo de acolhimento das crianas no incio do ano: que seja mais
pessoal e menos massificado. No entanto, no caso dos pais, pareceu-nos que ainda continuam sendo

128

recebidos de modo genrico, como representantes da categoria pais e de modo unilateral, uma vez que
nenhum dos entrevistados das duas escolas mencionou a importncia da apresentao dos pais para as
professoras nas reunies. Fato este que coincidiu com nossas constataes durante as observaes.
CPJ - No comeo do ano ns fazemos uma reunio, aquela que voc participou, de
apresentao da escola. Ento seria a apresentao dos funcionrios, dos professores
e muito rapidamente do papel de uma escola de educao infantil para eles
entenderem que existe toda uma proposta por trs. (...)
Pesquisadora - Como que vocs chegaram idia dessa reunio?
CPJ - Eu trouxe para c da minha outra escola. Hoje em dia eu acho que mais
comum acontecer nas EMEIs, porque quando eu comecei na coordenao no se
ouvia isso. Eu percebia o desespero dos pais em deixar a criana num lugar em que
eles no conheciam, principalmente a criana que est entrando e no conhecia a
professora, o desespero das crianas porque eles sentiam a ansiedade dos pais e ns
por estar recebendo assim, por turno, quase 200 crianas sem saber o nome. () As
crianas, elas choravam muito tempo porque eles se sentiam totalmente inseguros,
eles estavam num lugar que ningum sabia onde eles tinham que ficar. Pensando
nisso ns comeamos a pensar em por que no amenizar isso com os pais vindo antes,
conhecendo a professora, levando o crach de identificao. Ento nesse primeiro
dia ele sobe at a sala, ento a criana j percebe que o pai conheceu a professora, o
pai est mais calmo, ento a professora j recebe a criana pelo nome e totalmente
diferente do que voc receber de uma forma assim massificada, bem diferente.
J em relao ao principal objetivo das reunies bimestrais, as duas escolas diferiram
significativamente. Para a maioria dos professores da EMEI Julieta ele deve enfocar a orientao
e educao dos pais, englobando desde temas relativos educao de filhos e ao desenvolvimento
infantil, culminando com uma aprendizagem de sentimentos, sintetizada pela PJ.4: a gente
tinha que ter um projeto dos pais aprenderem a amar os filhos. Porque parece que uma coisa
natural que todo pai ama o filho, mas no o que a gente sente. Essas opinies das escolas, que
atribuem a si a tarefa de ensinar aos pais comportamentos e valores, coincidem com os resultados
apresentados sobre as observaes dessa EMEI. De modo geral, portanto, constatamos uma
coerncia entre os discursos e as prticas em sala de aula.
O seguinte trecho da entrevista da PJ.2 ilustra de modo evidente o preconceito que pode
estar embutido em uma opo da escola por priorizar esses temas.

129

PJ.2 Esse o meu momento de compartilhar um pouco do que eu sei sobre educao
de crianas com os pais. Com os pais muitas vezes a gente percebe assim que para
com a professora a gente precisa ter uma formao, uma formao mdia, e para ser
pai no exigido nada. Ento, muitas pessoas tm os filhos sem ter o mnimo de
noo de que uma criana no precisa s de comida, de roupa, de um lugar para
dormir, ela precisa de uma estrutura mesmo. Ela precisa de valores, ela precisa de
modelos, ela precisa de incentivos, ela precisa de estmulos. () E eu penso nisso
quando eu vou para uma reunio de pais, eu estudei para entender um pouquinho o
desenvolvimento da criana. claro que tem coisas que vm do meu bero e que no
tem nos beros de hoje, essa coisa de valores e mesmo de religio so coisas que no
tm e que faltam nessa comunidade at pela precariedade em que eles vivem.
Nesta fala evidencia-se uma atitude comparativa e competitiva entre a professora e os pais
dos alunos: uma disputa j ganha de antemo - entre saberes, hbitos e culturas. O foco voltase para a educao dos pais, afastando-se do trabalho educativo desenvolvido com os alunos.
No caso das professoras da EMEI Romeu, a apresentao do trabalho pedaggico foi
citada como o objetivo central das reunies: explicar como elas atuam e o desenvolvimento dos
alunos. Foi unnime a valorizao das estratgias pelas quais, de acordo com o projeto da escola,
elas tm buscado atingir esse objetivo: as oficinas com os pais. Elas so descritas com
envolvimento e empolgao e fundamentadas por variados argumentos tericos, mas, como
ser mais detalhado na prxima categoria de anlise, a fala das professoras no corresponde a
grande parte do que pudemos observar.
PR.1 - Essas reunies (as bimestrais) tm como objetivo estar informando aos pais
o trabalho que feito com as crianas. Para mim tambm uma coisa nova porque
nas outras escolas que eu trabalhei, eu atuava e tinha reunio, mas no tinha reunio
com oficina, com os pais trabalhando. Ento para mim quando a coordenadora
chegou e falou: - A reunio, no a primeira, mas a segunda reunio vai ser com
oficina. A eu me assustei novamente. A eu perguntei o que seriam as oficinas e
ela falou: - Olha, a oficina onde os pais vo estar interagindo com as atividades,
no iguais a que os filhos fazem, mas eles vo participar da reunio fazendo
atividades e voc vai ter que preparar essas atividades. Ento, ns, professores,
temos que preparar uma oficina com os pais na qual os pais vo participando.
Ento para mim tambm foi uma coisa nova e eu fiquei maravilhada.
DR - O mais importante conscientizar os pais que no se perdeu a escola; antes de
ser uma funo social, antes de ficar dando, dando, ela uma escola, ela tem um
projeto em que a funo primeira a criana. Ento mostrar que no d para ficar
s trabalhando esse social, que o que os pais querem, infelizmente a comunidade

130

quer mais isso. Ento mostrar que tem um trabalho muito legal na escola, que
essa escola um pouquinho diferenciada em alguns projetos. uma escola meio
revolucionria assim em alguns sentidos: vrios professores que vieram aqui vieram
para mudar, no queremos mais o tradicional. A gente quer atividades inovadoras,
a gente quer fazer uma coisa diferente. () A funo primeira da reunio isso:
mostrar que uma escola, tem que seguir os projetos.
A fala da diretora representa o discurso bastante homogneo na escola, quando se refere
funo educativa da escola em oposio expectativa assistencialista de muitos pais.

Atividades das reunies: sensibilizaes e oficinas

A diferena entre os discursos das duas EMEIs sobre os objetivos das reunies bimestrais
a Julieta acentuando a preocupao moralizadora e a Romeu, a inteno educacional reflete-se
nos termos com que se referem s atividades com os pais nas reunies, respectivamente
sensibilizaes e oficinas.
Nas entrevistas da EMEI Julieta, dois aspectos das atividades realizadas com os pais nas
reunies destacaram-se. Em primeiro lugar, verificamos grande variedade de sensibilizaes
descritas pelas professoras e a maior parte relacionada a aspectos do trabalho pedaggico com
os alunos: letramento, ritmos diferenciados de aprendizagem entre alunos, condies facilitadoras
da aprendizagem. Vejamos um exemplo:
PJ.5 - Ento a gente tem um trabalho de escrita, que a criana tem a hiptese da
escrita, ela escreve como ela acha que deve ser aquela palavra, ento fica de forma
errada e ento o pai quando vai olhar fala: a professora no viu, ela escreveu
errado e a professora colocou muito bem. Ento voc precisa explicar esse trabalho
para o pai, ento eu fao uma segunda reunio que muito legal, tambm dou uma
folhinha de papel e eu peo para eles me escreverem trs nomes de bicho. S que a
eu estipulo: uma vez para escrever em japons, a outra para escrever em russo ou
ingls, francs. A eles ficam naquela euforia e dizem: ah no professora, eu no
sei. A eu falo: tenta mais um pouquinho. A tem me que joga o lpis, e eu vou s
analisando. A depois que terminou essa parte eu pergunto para eles o qu que eles
sentiram e passo que isso que aconteceu com elas acontece com os filhos. () At
para elas poderem estar valorizando o trabalho deles (refere-se aos filhos), e voc
sabe que melhora muito o olhar do pai para o professor.() E eles adoram.

131

No entanto, tais descries divergem das atividades desenvolvidas nas reunies

observadas durante a nossa pesquisa, que se basearam em temas do relacionamento entre
pais e filhos: comportamentos e atitudes ligadas construo de limites e a sentimentos
pelos filhos. Surgem, ento, algumas questes: como ter ocorrido a escolha dos temas para
essas sensibilizaes da pesquisa? Em que se basearam? Uma fala da CPJ sugere-nos que
h um interesse da escola em abordar certos temas, mas que no necessariamente coincidem
com os interesses dos pais. Mais adiante, constataremos que eles, de fato, no parecem ter
essa mesma expectativa que a escola.
CPJ - Olha, a gente tem que fazer uma reunio que atenda s necessidades da
escola, do professor, mas ao mesmo tempo atinja os pais, eu acho que achar a
frmula de atingir os pais dentro do que a gente quer falar para eles. Ento, por
exemplo, s vezes a gente quer falar sobre a importncia de limites a gente encontra
certas dificuldades de como estar falando isso com os pais de uma forma assim de
pensar numa dinmica, como a gente pode estar fazendo uma dinmica com os pais
CPJ - uma pena que, talvez, no seja dado para a reunio de pais o devido valor
que ela merece, at mesmo na forma do calendrio. Porque um momento que est
l, mas um momento que tem que acontecer e se voc pensar bem no tem um
momento para ela. Ento ela colocada assim como se fosse uma obrigao da
escola em estar informando alguma coisa para o pai. No isso, eu acho que a
escola que tem um trabalho legal importante o pai ser parceiro da escola. Eu acho
que muitas vezes o pai entendendo a escola e o professor entendendo esse pai, que
muitas vezes de uma realidade muito diferente da do professor, eu acho que se
trabalha de forma mais fcil.
Chegamos, assim, ao segundo aspecto que desejamos destacar: a instalao de uma
comunicao de mo nica entre professora e pais, onde aquela quem dirige e define a fala,
permanecendo os pais no lugar de ouvintes. Mesmo considerando que possa haver algum interesse recproco dos pais em abordar os mesmos temas que essa escola prope, acreditamos ser
fundamental que sejam explicitados esses objetivos e interesses de ambas as partes.
Duas professoras expressam crticas contundentes s sensibilizaes calcadas na leitura e
discusso de textos como as que observamos sugerindo, inclusive, que as atividades com os
pais (as dinmicas) podem servir para camuflar a real falta de comunicao que existe.

132

PJ.1 - J tivemos algumas reunies que teve textos. E a tal histria, a l. O qu

que vocs acham? Ningum se expe, ningum fala nada, a voc acaba falando de
novo, ento no fica uma coisa de..., no fica dilogo, n? () Precisaria de uma
avaliao se a forma do texto, se a linguagem que voc usa que tem essa
dificuldade. s vezes a gente tem dificuldade at com bilhetes, dependendo de como
voc escreve o bilhete ele no entende, entendeu?
PJ.6 - J foram feitas algumas reunies com os pais aqui sobre temas, de repente
no saiu nada. Tem um pessoal da tarde que acha que tem que fazer mais coisas, a
gente at tambm acha, mas at a eu no sei qual o objetivo? de estar tampando
o sol com a peneira?
Uma questo extremamente relevante que levantada pela PJ.1 comea a apontar um
caminho na direo de um melhor entendimento das reunies: a necessidade de uma avaliao
das mesmas. Retomaremos mais frente, numa categoria especfica.
No caso da EMEI Romeu ns verificamos uma significativa distncia entre o discurso
consistente e dominante em todas as entrevistas sobre as oficinas com os pais e a realidade
que testemunhamos onde o improviso, a desorganizao e o pouco envolvimento de duas
professoras (PR.1 e PR.2) predominaram em relao outra professora (PR.3), com uma prtica
efetivamente mais integrada ao discurso terico.
PR.7 - Seria de mostrar para os pais um pouquinho daquilo que a gente faz com os
filhos deles. Entendeu? Por exemplo, se voc conta uma histria ele vai interpretar
com desenho, ou se voc canta uma msica ele vai levar para a massinha. Ento
para mostrar para os pais essa pedagogia diferenciada que a gente tem aqui como
ela na prtica. Porque voc falar uma coisa, voc vivenciar outra.
PR.1 - Eu acho que essas reunies feitas com oficinas so mais interessantes e
tornam-se menos cansativas. De incio eles ficam amedrontados, mas depois com a
participao e com o envolvimento eles acabam achando at um motivo, isso motiva.
Ento eu acho que as reunies que eu fao das escolas estaduais das quais eu j
lecionei, j passei, elas se tornam cansativas porque a s o professor falando, o
professor falando da escola - os pais s vezes questionam - ento voc percebe que
no h estmulos.() eu gosto muito mais daqui agora, participando dessa forma,
eu prefiro mais as que tenham as oficinas.
PR.2 - Porque eu acho que uma oportunidade do pai conhecer o trabalho do
professor, ver como que est o filho. (...) Sabe, essa coisa de olhar, de falar. Sabe,
como que o profissional, educador, est sentindo o teu filho, isso importante. (...)
Por isso que importante reunio, voc se sentar com a professora e ela estar
falando alguma coisa em relao ao teu filho.

133

Nas discusses, e especialmente na Proposio de Modelos, ficar ainda mais evidenciado

que nas reunies das professoras PR.1 e PR.2, suas atitudes diferiram claramente dessas afirmaes.
Isso nos alerta, novamente, para a importncia de avaliaes sistemticas das reunies de pais
como uma ferramenta que favorea a aproximao entre o discurso terico e as prticas cotidianas.
Um outro aspecto que se destacou nas entrevistas das duas escolas foi a necessidade das
professoras de valorizao do seu trabalho pelos pais. Embora no neguemos que ter sua funo
compreendida pelos pais dos alunos um desejo legtimo e caro a qualquer professor, e importante
para uma aproximao entre escola e famlia, pareceu-nos que esse movimento pode acolher outra
motivao. Essa outra fonte que tambm busca reconhecimento, e acaba se deslocando para o
relacionamento com os pais, posta em palavras pela diretora da EMEI Julieta logo abaixo.
PJ.5 - A minha preocupao realmente mostrar o meu trabalho. Assim, ver que
diferente, tirar um pouco essa mistificao que tem na educao infantil de que a criana
vem para brincar. Ela at brinca, ela tem o momento de brincar, mas ele tambm tem o
momento pedaggico que ele vai estar sentando, aprendendo. Mostrar o que realmente
a educao infantil , porque antigamente era chamada de parquinho, n?
PR.3 - Nossa coordenadora anterior ela nos apresentava para os pais com a seguinte fala:
- aqui os seus filhos eles no tm tia, aqui os seus filhos tm professores. Professores
formados, professores que, alm de fazer o magistrio, tiveram que fazer 1 ano mais de
especializao, ento so professores especializados. Ento com esta fala ela valorizava
muito o educador. Porque normalmente os pais ainda acham que uma escola de educao
infantil, que tia, que escolinha para brincar, ou alguns que acham que a professora tem
que dar muita lio, outros acham que aqui o lugar em que o professor tem que limpar o
bumbum, dar comidinha na boca, acham que como se fosse assim um berrio.
DJ - A educao infantil ainda considerada um trabalho assim mais de brincar e
se divertir; brinca e diverte, mas aprende. Ento at dentro da prpria educao h
esse conceito de educao que a diretora de educao infantil no faz nada, que a
professora s toma banho de sol no parque, mas tem um trabalho srio, um trabalho
comprometido com a aprendizagem da criana.
E uma das coordenadoras comenta mais diretamente a frustrao das professoras diante
do no reconhecimento esperado dos pais.
CPJ - O que eu percebo que elas muitas vezes ficam frustradas, que elas queriam
aquela freqncia de pais e elas percebem que no tem. Ou aquela coisa que o pai

134

chega e quer ir embora, ento muitas vezes a reclamao quando elas chegam
que elas falam: puxa vida, a gente faz tanto e o pai no reconhece.
A dicotomia entre o cuidar e o educar, entre a professora em uma funo de assistncia e outra,
pedaggica, no algo novo, como j demonstramos ao abordarmos o contexto da educao infantil
e alguns outros pesquisadores37. Na nossa pesquisa encontramos duas articulaes diferentes entre
essas duas funes. Na EMEI Romeu, verificamos uma oposio tensa e conflituosa, produzindo
discursos que, ao buscarem valorizar a educacional, necessariamente desqualificam a assistencial.
Na EMEI Julieta, constatamos uma sobreposio e indiscriminao entre elas, por exemplo, com a
acentuada reduo da abordagem do trabalho pedaggico nas reunies de pais, priorizando-se assuntos
mais voltados aos cuidados e educao familiar das crianas.

Estrutura das reunies e definio das pautas

Em relao s pautas e estrutura das reunies, as falas de vrias professoras e das coordenadoras
expressaram insatisfao com o predomnio de assuntos burocrticos em detrimento daqueles especficos
da relao entre professores e alunos. Selecionamos uma delas que mostra uma contradio que nos
pareceu significativa: ao criticar veementemente a burocratizao da pauta, no se d conta de que afirma
em seguida que participa de sua elaborao. Isso nos sugere que h uma cultura institucional, hbitos
bastante enraizados e despercebidos, que acaba atribuindo pauta como que uma existncia autnoma.
PJ.5 - At tem esse momento s de dar recados, que eu at fico assim muito brava,
porque sempre os mesmos, ou seja: o piolho, o horrio de entrada, a sada, a
questo da criana no vir doente para a escola, essas coisas bsicas que a gente
sempre fala.
Pesquisadora - Em todas as reunies a mesma coisa? Isso se repete?
PJ.5 - . Porque a gente tem uma pauta, ns montamos a pauta, todos os professores
juntos com a coordenadora a gente monta uma pauta do que vai ser falado. E depois
tem a parte pedaggica que a parte que mais me interessa, de estar mostrando
como o meu trabalho, por que daquela forma, qual o meu objetivo.
37

No Captulo 1, referente aos Delineamentos tericos.

135

Duas tentativas de romper com essa repetio, j apreciadas nos resultados de nossas
observaes, merecem ser lembradas. A alterao de ordem da pauta e de disposio de cadeiras
na EMEI Julieta e a conduo compartilhada da pauta pela PR.3, na EMEI Romeu.
Um outro fato alimenta e alimentado por esse quadro de aparente automatismo: em
nenhuma das EMEIs existe qualquer tipo de participao dos pais nos temas ou nas seqncia
das pautas (com exceo da PR.3, que consultou o grupo de pais). Nos Modelos de Forma de
reunio de pais, predominaram as pautas Desorganizadas e as Fechadas e centralizadas.

Participao dos pais: a pressa

A maioria das entrevistadas queixou-se da pressa dos pais nas reunies, julgando esse fato
como dependente exclusivamente dos pais: o desinteresse pela vida escolar do filho e os
compromissos de trabalho so apontados como as causas desse comportamento. Dentro dessa
viso de independncia a pressa sendo um problema dos pais o professor fica como vtima
da situao, sofrendo conseqncias de algo em que no tem implicao.
PR.5 Ento quando eles entram na reunio de pais, tm aqueles que j vm - tm
muitos aqui - que entram e falam: - olha professora, eu no posso ficar, eu tenho
que fazer almoo, meu marido est me esperando, eu deixei o outro filho em casa.
() Ento aqueles que entram, dos 27 que entram 5 vo embora, assinam a lista e
vo embora porque eu tambm no obrigo a ficar. (...) A no ser esses vinte e poucos
que uma turminha especial que voc v que trabalha com voc durante o ano, que
voc fala e ele est sempre l pronto para te ajudar, mas tem uma metade da sala
que no vem buscar nada. Se ele estivesse realmente interessado ele ia entrar, falaria
que ia ficar meia hora e que depois precisaria ir embora, mas que queria ouvir o
que a professora tem para falar. Mas a maioria no est muito interessada com o
que o professor tem a falar. O professor at se perde, coitado, no sabe se ele d a
lista para aquele que quer ir embora assinar, se ele faz a reunio porque uma falta
de respeito at por aqueles pais que esto ali esperando, n? Ento eu gosto muito
de reunio, mas percebo que eles no gostam.
PJ.4 - Eu ainda acho assim, a reunio de pais, para mim, ruim. Por qu? Porque
eu acho que eles vm sempre com pressa. A reunio de pais marcada sempre s

136

7:00 h da manh e eu sei que todo mundo trabalha, que tem outros compromissos,
mas eles vm sempre correndo. Ento ficam desesperados enquanto voc est
tentando conversar, o ideal seria que a gente tivesse uma troca, que eles
perguntassem, e a gente no consegue isso, n? Tem que ser sempre acelerado,
voc fala bem rapidinho para que eles possam ir embora, tem aqueles pais agoniados
para irem embora.
Em algumas, entretanto, encontramos uma viso diferenciada sobre a pressa dos pais, de
interdependncia, que inclui o professor ativamente na situao observada e que a considera de
modo articulado com a dinmica da reunio como um todo. Consideram o comportamento apressado
dos pais indissocivel do comportamento dos professores nas reunies: a dinmica que nelas se
estabelece acentua ou enfraquece o movimento dos pais de sarem mais rapidamente das reunies.
Dentre essas professoras encontram-se duas do grupo observado por ns (PJ.3 e PR.3) e que foram
exatamente aquelas associadas ao Modelo de Dinmica das relaes de espao coletivo: com
uma postura favorecedora de trocas e articulaes interdependncia delas com os pais e entre
eles (abordado nas discusses). Alm disso, ambas mostraram uma compreenso da relao com
os pais como um processo ou um percurso que vai sendo construdo progressivamente.
PJ.3 - Eu observo nas minhas reunies que eles comeam a primeira com muita vontade
de ir embora e eles vo ficando, vo ficando. Na ltima reunio ningum vai embora.
Ento uma coisa assim super interessante, eles vo ficando e a gente vai conversando
assim, vai ficando descontrada a reunio e a gente fica assim de repente at falando de
famlia. uma coisa gostosa mesmo, a j no aquela pressa e aquela ansiedade para
ir embora, uma coisa legal.() A impresso que me d que eles vm aqui achando
que vo ser cobrados, que vai falar a mesmice sempre. Ento quando eles observam que
tem um certo contedo, que est ali tudo documentado sobre o filho dele, porque o que
eu estou falando est ali documentado. () Ento quando o pai tem essa comprovao,
porque est ali, ele est vendo, ele comea a participar, ele fica mais envolvido, ele no
tem tanta pressa de ir embora, um prazer imenso ver o trabalho do filho.
PR.3 - Voc sempre procura fazer uma reunio no muito maante. Eu acho assim, se
o pai vem numa reunio e s escuta voc falar do piolho, ajudinha da APM, da falta
de higiene, a me acaba ficando desestimulada. Ou ento que a criana tem dificuldade,
entendeu? S a parte negativa a me acaba sendo desestimulada a vir. Ento eu acho
que a partir de um momento que voc faz um trabalho com ela, eu acho assim que
mais gratificante para ela tambm vir. (...) Se ns queremos a presena dos pais ns
temos que oferecer para eles tambm uma reunio prazerosa. () Mas assim, por
exemplo: se voc l um texto e pede para eles comentarem. aquilo que eu te falei:
eles tm dificuldade tambm de verbalizar e no so todos, no final do ano eles j

137

esto mais soltos, j tem um elo de amizade, j tem um elo de confiana entre professor e pai, entre os pais eles j se conhecem, a primeira como tudo na vida tudo mais
difcil e para eles tambm. Eu no sei, eu acho que eu tenho uma relao muito boa
com os pais e eu tenho tido assim um retorno muito grande, muito grande.
Finalizamos esse item com a fala de uma das coordenadoras em que, ao reconhecer a
pressa tambm da escola, acaba questionando esse lugar, abrindo-se para uma viso mais integrada
da relao entre a escola e os pais no desenrolar das reunies:
CPJ - Eu gostaria de fazer uma reunio assim com calma com os pais, eu gostaria
de algo assim bem que o pai se sinta acolhido.
Pesquisadora - E qual seria o impedimento para voc realizar isso?
CPJ - Eu no sei, s vezes eu falo s vezes acaba sendo uma reunio de pais, assim,
a gente se preocupa tanto em fazer algo rpido que acaba ,no sei talvez eu acho que
isso teria que ser pensado, por que tem que ser rpido sempre? Ser que se a gente
comear a mudar a reunio os pais no vo chegar com tanta pressa de ir embora?

Participao verbal dos pais

A pouca participao verbal dos pais nas reunies foi motivo freqente de queixas nas duas
escolas, e muitas delas a atribuem apenas s dificuldades dos pais, como ilustram os trechos a seguir.
PJ.2 - Todo mundo j tem uma viso formada sobre reunio de pais, ou seja, eu vou
l e uma pessoa vai falar, eu no vou precisar falar nada.
PR.6 - Eles no gostam muito de falar no, voc tem que ficar puxando deles. um
pouco aquilo que eu te falei, eles se sentem um pouco receosos, tmidos de estar se
pondo perante outros pais e outras pessoas. Ento voc tem que estar puxando.
Muitas vezes se voc vai fazer uma oficina, uma leitura de livros e voc fala: Ah,
quem quer ler essa histria? No tem um santo que levanta a mo para estar
lendo, ento a difcil.
PJ.8 - Eu tenho a impresso que eles j vem esperando algo pronto da escola, uma
posio assim, eu no diria que seria uma coisa muito incomum, uma coisa natural mesmo deles virem para a escola, deles estarem assim prontos para receber.
PR.2 Eu no sei, eu sinto assim: existe aquela coisa de que eles tm medo de se
colocar, eu acho. Medo de errar talvez, medo de no estar usando a linguagem
correta, no sei. Mas eles falam no porto! Da eles falam, a gente fica sabendo.
Mas porque no coloca isso na reunio? Essa a oportunidade, ns estamos numa
democracia, sabe? E assim, eu vejo tambm que existe, a maioria, a falta de

138

interesse, ou seja, pra qu que eu vou numa reunio do meu filho de pr-escola se
nem da fundamental eu vou?
Esses comentrios conferem integralmente aos pais a dificuldade de falar ou a permanncia em
uma postura passiva (esperando algo pronto da escola). A escola em geral, e os professores em
particular, so vtimas dessa situao, esforando-se por romper as barreiras impostas pelos pais (voc
tem que estar puxando). A ltima professora chega, inclusive, a duvidar dos possveis medos dos pais,
substituindo-os por um motivo mais desqualificado, pois moralmente reprovvel: a falta de interesse.
Entretanto, h algumas falas em que outros elementos associados ao professor e escola so
envolvidos nessa questo. No prximo trecho, a professora faz um movimento interessante: ao esboar
uma autocrtica sobre a influncia do excesso de informes da pauta, acaba revertendo a situao
responsabilizando sutilmente os pais que tm outras coisas para fazer pelo andamento da reunio.
PJ.1 - No sei se pelo tipo de dinmica no me pergunte porque a gente tem s
vezes muita coisa para falar, muita coisa para dar.(...) Ento fica uma reunio assim:
tem muito aviso para dar, muita coisa para colocar para eles, a gente fala um pouco,
fala do trabalho da gente, o que a gente tem feito, mas o tempo, no diria curto, mas
em funo de que eles tm outras coisas para fazer voc sabe que voc no pode se
alongar muito, ento fica s vezes muita coisa para determinada pauta, para
determinada reunio.Ento a participao no muita, s vezes um ou outro se coloca.
Nas falas seguintes, primeiro o professor, e depois a escola, so includos ativamente na
relao com os pais, atravs do estmulo e da facilitao da esperada participao. Assim como
em relao pressa dos pais, a responsabilidade de participao mais ativa dos pais
compartilhada com escola e professor.
PJ.5 - Ento eu acho que assim, parte um pouco tambm do professor, de estar
chamando. Porque se voc no faz esse papel fica uma reunio como se fosse s dar
recados e eu no vejo a reunio de pais como um momento s para dar recados.
PJ.7 - Eu s vezes percebo que tem alguns pais que parece que eles tm assim um pouco
de receio mesmo de se colocar no sentido do pouco estudo que eles tm, tm medo s
vezes de falar alguma coisa impertinente, e s vezes eu percebo mais isso, falta um
pouco de confiana no que falar, talvez at conhecer mais como funciona mais a escola.
() Eu acho que a partir do momento que eles comeam a criar um vnculo maior que
eles ficam mais seguros para estar falando mais, participando mais das reunies.

139

Parece-nos fundamental o que destacado nesse ltimo trecho: a integrao dos momentos
das reunies com a escola como um todo. Ou seja, que a participao nas reunies no pode ser
isolada dos outros momentos institucionais em que o vnculo com a comunidade de pais vai
sendo simultaneamente tecido e adubado.
Retomamos um ltimo aspecto, presente em quase todas as reunies que observamos
(com exceo da PR.3), e que j comentamos em itens anteriores: a opo pelo uso de atividades
verbais com os pais. Quais sejam: leituras de textos e solicitao de comentrios verbais em
seguida. Como j dissemos, essa estratgia certamente muito mais prxima da realidade
profissional e cotidiana das professoras do que da dos pais. Trazemos abaixo, a entrevista de
uma professora em que expe com sensibilidade, clareza e crtica essa situao.
PJ.3 - A gente tem que ter a sensibilidade de buscar a estratgia adequada para
aquele pai que ele precisa. E assim, entrar em sintonia com ele porque no adianta
nada eu chegar assim com um texto super complexo para o pai ler. Chegar assim
para ele e falar: olha, reflete. Eu acho que no esse o caminho, no essa a
linguagem. Eu acho que tem que ser uma coisa mais prtica, n? (...) Porque seria
at mais prtico e mais rpido trazer o texto e fazer a leitura junto com eles, refletir
em cima. Mas como fazer isso se eu sei que tem 70% que no sabem ler, que
demonstram um mnimo de compreenso de um texto? Ento eu acho que tem que ir
buscando mesmo outras prticas que aproximem sempre mais, nunca distancie.
Entretanto, apesar da clareza, constatamos que esses argumentos so praticamente
desconsiderados pelas duas escolas, inclusive pela professora em questo, que tambm aderiu
proposta de leitura de textos nas suas duas reunies bimestrais que acompanhamos.
Finalizando esse tema sobre a pouca fala dos pais, constatamos que as escolas esto
fortemente aderidas ao lugar de falante, e fragilmente ao de ouvinte. Em vrios trechos j
apresentados, aparece a preocupao com o como e o qu falar aos pais, as queixas de que h
muitas informaes, mas praticamente no vimos meno ao ouvir os pais. Terminamos com
um exemplo, que sintetiza esse quadro seguido de um outro, onde se fez a nica referncia
explcita ao aprender com os pais:

140

PJ.6 - A primeira reunio do ano, que foi aquela que voc participou com a PJ.1, a
gente no tem muito o que falar porque a gente nem conhece as crianas.
PJ.3 - Voc est convidada a assistir uma reunio, a participar do nosso momento
descontrado, do momento que a gente aprende muito, a gente tira lies porque na
abertura da reunio a gente estabelece mesmo o dilogo, de repente com depoimentos,
voc tem histrias que te fazem crescer, que te fazem enxergar s vezes alguma coisa
que voc no est vendo, a gente aprende muito; e voc est convidada.

Avaliao das reunies de pais

Surpreendeu-nos constatar com esse estudo que no houve nas duas escolas avaliaes
das reunies de pais. No caso da EMEI Romeu, foram feitas referncias ao perodo liderado pela
antiga coordenadora pedaggica, quando eram feitas avaliaes em grupo logo aps a ocorrncia
das reunies, como relata a PR.3.
PR.3 Ns fazamos assim: quando terminava uma reunio a gente sentava com a
coordenadora, ela perguntava e a gente passava para ela tudo o que tinha acontecido
na reunio. Ento voc chega com uma inteno maravilhosa e voc v que no
funciona to bem, a a gente discute o porque ser que no funcionou; se no grupo
do ano passado funcionava to bem, porque que esse ano no funcionou? () Esse
ano eu no sei como ser porque ns mudamos de coordenadora, mas at o ano
passado era assim que a gente fazia, ou seja, terminava a reunio a gente fazia um
fechamento com ela.
Pesquisadora - E sobre a reunio geral desse ano vocs fizeram?
PR.3 - Este ano ns comentamos entre ns colegas, mas ns no fechamos com
a coordenadora.
De fato, durante o semestre da nossa pesquisa, esse espao no foi organizado, e vrias
professoras comentaram no estarem ocorrendo nem as trocas entre elas. A mudana de
coordenadora, que no priorizou esses procedimentos, certamente teve influncia sobre isso.
Mesmo assim, achamos til indagarmo-nos se o interesse e a motivao prprios das professoras
no poderiam ter contribudo para seu acontecimento.
No caso da EMEI Julieta, verificamos que havia uma preocupao encampada pela
CPJ de melhorar as reunies, demonstrando empenho no seu planejamento, mas que

141

careceu de mais aprofundamento, como nos sugerem as duas referncias palavra rpido
nas falas abaixo.
PJ.7 - Nessa ltima reunio o terceiro turno combinou uma dinmica, mas foi mais
assim entre a gente assim rpido, vamos dar uma folhinha para o pai desenhar o
que ele espera que a criana aprenda na escola, foi uma coisa assim meio em cima
da hora e a gente fez isso.
CPJ - Tem professores que fazem uma dinmica, tem uns que no fazem e s vezes
pedem para estar lendo um texto. Teve um ano que a questo da disciplina estava
muito forte, a questo de limites, ento foi lido um texto sobre limites com os pais,
mas assim, so coisas rpidas. Ento se l o texto, pede para eles estarem comentando
sobre o texto, a se tem um texto que geral, para todos.
E em relao avaliao das reunies, no houve uma valorizao desse momento como
parte importante da rotina do professor. Consideramos que a sua ausncia pode revelar o lugar
incerto, como de um apndice, dentre os fazeres docentes que parece reservado s reunies de
pais. Ou pode, tambm, evocar uma reflexo mais ampla sobre o lugar da avaliao das prticas
do professor dentro do seu projeto de formao.
CPJ - Geralmente assim, quando acaba a reunio, eles j descem com aquela
ansiedade e falam nesse dia mesmo. Ento se a freqncia foi muito ruim, como foi
a recepo de alguns pais, ento geralmente logo aps a reunio. (...) Mas a gente
nunca pensou numa forma de estar fazendo uma avaliao assim mais... Essa uma
avaliao espontnea, acaba sendo mais um relato, a gente nunca tentou fazer como
uma forma de avaliao.
O prximo trecho aponta mais um significado. Ao se atribuir avaliao a expectativa de
oferecer respostas, quando esse objetivo frustrado, ela perde o sentido e pode, inclusive e por
essa razo, vir a ser um momento evitado. Afinal, torna-se um momento em que o no saber do
professor, nem sempre suportvel, pode vir a ser evidenciado.
PJ.2 - Sabe, no grupo de professoras a gente acaba fazendo esse tipo de comentrio:
tinha a me de fulano, teve pai que me perguntou sobre o uniforme da escola, ento
a gente faz esse tipo de comentrio. Uma avaliao assim de como que foi, at por
conta da gente no ter essas respostas, por exemplo, o que eu disse ali quanto do
tempo que foi; quanto que eu atingi; quanto que foi ouvido e entendido; eu no
tenho essa resposta.

142

A formao do professor e as reunies de pais

Foi comum a todas as entrevistadas o reconhecimento da falta de abordagem do tema

das reunies de pais durante as suas formaes iniciais e continuadas. Constatamos que as
professoras acabam ficando merc de suas habilidades pessoais ou do encontro com colegas
ou coordenadores que lhes ofeream dicas sobre essas atividades. Esse quadro refora a
atribuio personalidade do professor praticamente todo o peso da sua performance nesses
momentos, transformando-os quase que em problemas pessoais e descaracterizando a ao
profissional do professor.
PR.8 - Olha, eu no lembro de ter assim especificamente um treinamento num dos
cursos do magistrio, ou mesmo na faculdade, sobre reunio assim. Tratar assim a
reunio como uma coisa importante e dar esse subsdio para a gente estar fazendo,
no lembro. Agora, eu cresci muito em cima de reunio numa escola que eu trabalhei
aqui no (cita bairro vizinho EMEI Romeu) mesmo. L a assistente de direo
procurava sempre fazer dinmicas com os pais, ento eu assim, eu cresci muito em
cima de reunio ali.
PJ.6 - No, nunca. Por isso que eu acho que a grande dificuldade. Tem gente que
muito mais aberta, que muito mais clara em expor as suas idias, cada pessoa de
um jeito. Tem pessoas que sabem se pr, quem no tem, que nem no meu caso, no
que eu no tenha Eu, devido a esse negcio de eu ser meio encabulada, eu acabo
at me atrapalhando mesmoDe ter aula sobre reunies de pais, nunca. Eu acho que
isso deveria ser uma coisa trabalhada! Mesmo no magistrio, nunca se teve.
Uma professora fez uma anlise que nos pareceu bastante relevante. Criticou o excesso de
informao e a nfase da formao em determinados aspectos da atuao do professor, especficos
ao trabalho com os alunos, esquecendo-se da relao com as famlias.
PJ.1 - No, no tem, o enfoque sempre dado na formao, na sua formao profissional,
mas visando o carter pedaggico da coisa, entendeu? O aluno, novas metodologias, a
mudana da concepo do ensino, da educao, entendeu? Sempre nesse sentido, por
isso que eu acho que o outro lado foi deixado de fora: a relao da escola com a famlia.
Falam que voc tem que ter nova viso, mudar suas formas de atuao, novas idias,
novas metodologias, como que a educao est sendo concebida no mundo de hoje,
como currculo, como incluso; nesse lado muita informao, muita coisa. Mas
a famlia e reunio de pais, que eu me lembre, nunca teve assim nada em especfico.

143

Em poucos casos em que comentaram ter participado de alguma discusso sobre a relao
com as famlias, ou ocorreu de modo genrico, ou foram valorizados outros momentos da rotina
escolar de encontro com os pais.
Pesquisadora - Na sua formao voc se lembra se em algum momento foi abordado esse
tema sobre reunies de pais ou at a relao famlia/escola?
CPR - Sempre foi abordado assim: famlia e escola devem trabalhar juntos, mas
no como fazer isso. Isso importante, mas como?
Pesquisadora - Esse tema nunca foi tratado de uma forma mais abrangente.
CPR - No, no.
PR.6 - Reunio de pais no, eu acho que um ponto que no se coloca. Agora,
da relao famlia a gente fala bastante, desse relacionamento de como trazer
a comunidade para dentro da escola, como o relacionamento famlia e professor, famlia e escola. Como trazer esses pais para dentro da escola para
estar se inteirando mais desse grupo. Mas a reunio em si, reunio de pais,
pouco se fala.() Eu acho que a reunio de pais no tida como um foco
para se trazer o pai para dentro da escola. Tem outros, como agora a escola
aberta, n? Em estar trazendo, fazendo eventos, outras coisas, festividades,
para estar trazendo essa famlia para dentro da escola, no colocado a
reunio de pais como um foco.
Em nosso entendimento as reunies de pais demonstraram ser uma atividade que
mobiliza tanto as professoras como a escola em geral, mas que permanece em um lugar
secundrio, impreciso, pouco qualificado. A fala seguinte da coordenadora da EMEI Julieta
sintetiza esse panorama e recoloca a importncia desses momentos para um conhecimento
mtuo entre as duas partes.
CPJ - uma pena que, talvez, no seja dado para a reunio de pais o devido
valor que ela merece, at mesmo na forma do calendrio. Porque um momento
que est l, mas um momento que tem que acontecer e se voc pensar bem
no tem um momento para ela. Ento ela colocada assim como se fosse uma
obrigao da escola em estar informando alguma coisa para o pai. No
isso, eu acho que a escola que tem um trabalho legal importante o pai ser
parceiro da escola. Eu acho que muitas vezes o pai entendendo a escola e o
professor entendendo esse pai, que muitas vezes de uma realidade muito
diferente da do professor, eu acho que se trabalha de forma mais fcil, ento
eu acho a reunio de pais essencial para isso.

144

Dimenses da escola pblica e as reunies de pais

A realidade de escola pblica das instituies pesquisadas possui dimenses que foram
largamente mencionadas pelas entrevistadas. Identificamos quatro delas que comentamos a seguir.
A organizao institucional dessas EMEIs impe limitaes que geram desde tenses na equipe
da escola, chegando a interferir no andamento das reunies. No primeiro caso, a alterao das datas para
horrios diferentes dos de aula no possvel, pois no h formas legais de remunerao do professor.
A proibio de suspenso de aula para realizao de reunies de pais um outro fato a que as escolas se
adaptam, criando os dias alternados para reunies de cada turno. Porm, ouvimos reclamaes por no
poderem ter um dia especfico para as reunies de todos os turnos. Mas o aspecto que mais interfere no
andamento das reunies a escolha das vagas pelas professoras adjuntas que ocorre juntamente com o
incio do ano letivo. Ou seja, nas duas escolas (especialmente na EMEI Romeu, onde as adjuntas so
mais de 50%) presenciamos um clima extremamente tumultuado, tenso e indefinido. Professoras que
haviam participado da semana de planejamento estavam aflitas, assim como o resto da equipe e as
coordenadoras e diretoras, por no saberem se permaneceriam nas escolas. Outras chegavam de praquedas, tendo que coordenar reunies sem nem conhecer a escola.
PR.1 - Cheguei aqui num dia tumultuado de reunio de pais: no conhecia a escola,
era tudo novo (...) Eu cheguei e fiquei... fiquei muito estatelada, porque eu no
sabia, at o momento eu sabia que eu seria apresentada aos pais e no que eu ia
fazer a reunio de pais. Mesmo porque eu no conhecia a estrutura da escola, o
andamento da escola. A coordenadora me deu a pauta e ento eu fiquei muito
assustada. A eu comecei, eu li a pauta, porque at ento eu cheguei no horrio da
reunio, os pais estavam na sala a minha espera. A eu comecei a ler a pauta, s que
eu no tinha como explicar os tpicos da pauta, eu explicava de acordo com o meu
entendimento.
DR - Imagina voc comear as aulas com pequenininhos na escola sem o professor!
E os pais vieram aqui desesperados, eles perguntavam: Quem vai ser o professor?. Eu: Ah, ainda no tenho o nome do professor, realmente eu no tenho.
() Os professores s chegaram na quinta-feira tarde e sexta-feira de manh eu
j estava fazendo a reunio sem conhecer professores. Imagina a minha insegurana,

145

a minha tristeza de ver que eu no tinha as coisas organizadas e as reunies de

planejamento foram excelentes, eu fiz umas reunies legais com professores de
sensibilizao, e esses professores novos no pegaram. () A gente pediu, a gente
brigou muito: pelo amor de Deus, escolham os professores efetivos, faam as
remoes em dezembro. Sobraram vagas, coloquem esses professores adjuntos logo
para a gente! Ento uma briga h muitos anos.
Como receber alunos e pais numa semana de acolhimento, como denominam o incio das
aulas, se nem os professores, nem a direo e a coordenao sentem-se acolhidos na e pela
instituio, com um calendrio como esse?
Uma outra dimenso importante refere-se ao projeto pedaggico em uma escola pblica.
Curiosamente, ns nos deparamos com opinies francamente contrrias sobre esse tema. Para algumas,
trabalhar em uma escola pblica significa sujeitar-se a mudanas inadvertidas de projetos pedaggicos.
Para outras, justamente na escola pblica que se sentem mais participantes das diretrizes desses projetos,
pois numa particular, adere-se necessariamente linha dos donos da escola. Essa discrepncia aponta
para uma terceira dimenso: a do significado do trabalho em uma escola pblica para os professores. Se
mais ou menos valorizado, e segundo que perspectivas ele considerado. A diretora da EMEI Julieta
vai mais alm, ao explicitar o compromisso poltico indissocivel de um educador da rede pblica.
DJ - Eu acredito assim que trabalhar com a escola pblica um compromisso de
trabalhar com comunidade mais carente, um compromisso dobrado porque quando
voc classe mdia ou classe alta, voc coloca um filho na escola e se a escola no
est boa voc muda para outra. Agora por exemplo, o pessoal daqui no tem outra
opo. Ento, por isso, a gente como funcionrio pblico tem que ter empenho e
tempo em fazer dessa escola uma escola melhor porque eles no tm outra opo. Eu
sempre falo para a comunidade: a escola pblica ela no de graa, ela j est paga,
e essa obrigao que eu falo para elas: estamos no servio pblico porque queremos,
uma opo de vida, e a gente ganha para atender a pessoa que entra na escola.
Um ltimo aspecto da condio pblica das escolas que mencionaremos so os programas sociais
atualmente gerenciados pelas EMEIs. Os citados pelas entrevistadas foram: o vai-e-volta, o leve-leite, o
kit uniforme e o kit-material38. A grande maioria das professoras criticou a presena crescente de aes
38

Explicamos o transporte gratuito vai-e-volta na apresentao das duas EMEIs. Os kits de uniforme e material tambm
foram implantados na gesto contempornea pesquisa (2001-2004) e so distribudos a todos os alunos matriculados,
sendo que material grfico para uso nas escolas. O leve-leite distribui leite a todos os alunos matriculados e foi
implantado em gestes anteriores.

146

de cunho assistencial como essas na escola em funo de quatro motivos. O primeiro questiona as
condies precrias das escolas para gerenci-los: como falta de espao para estocagem e falta de
pessoal. Professores, diretor, assistente e coordenador so afastados das suas funes freqentemente
por conta desses programas. O segundo aponta um desvirtuamento das funes educativas da instituio,
uma perda de espao do trabalho pedaggico para essas aes sociais. O terceiro motivo, bastante
enfatizado, atribui a esses programas um incentivo da postura passiva dos pais, reforando suas
expectativas de receberem da escola e muito pouco de colaborarem com ela. Por fim, questionam que,
como comum uma discrepncia entre as polticas pblicas divulgadas pela mdia e sua concretizao
em cada escola, se criam inmeras situaes de confronto entre comunidade e escola, tais como: cobranas
freqentes de materiais (como leite, uniforme e material escolar) antes mesmo que cheguem s EMEIs
e confronto com alguns dos pais que no so contemplados por eles (por exemplo, o vai-e-volta possui
critrios de incluso, mas, como a escola no tem condies de verific-los, por exemplo, confirmando
os endereos alegados, referem brigas entre pais).
PR.5 - Ento eles tm uma noo assim de escola, a escola na cabea deles s
serve para dar alguma coisa, ela s boa enquanto ela est dando alguma coisa.
Eu no estou falando que so todos, mas a grande maioria. (...) Porque na porta
da tua classe na maioria das vezes o pai chega e ele te pergunta: - E o leite no
vem? E o uniforme no vem? O material no vem?. Mas ele no pergunta como
est o filho dele, que para mim o que importa. Para mim no importa o material, no me importa leite e no me importa o uniforme, eu no tenho nada a ver
com isso, isso eu gostaria que eles entendessem. Essa poltica assistencialista me
incomoda muito, eu acho que isso tinha que sair de dentro da escola, a escola no
foi feita para isso, a escola foi feita para educar, no foi feita para dar nada para
ningum, no casa de caridade.
PJ.1 - Ele no toma aquilo como uma coisa que foi dada, que ele ganhou - ganhou
entre aspas porque na verdade dinheiro pblico, ele paga por aquilo, ele paga
imposto e o imposto reverte em benefcio para ele - e ele no tem cuidado, ele no
tem zelo.() Ento fica uma coisa de paternalidade, de que voc sempre vai dar,
sempre vai resolver e a voc tira o compromisso das famlias, entendeu? Ento eu
acho que a que dificulta.
DR - Eu vou falar assim em So Paulo, na Prefeitura, essa comunidade em si ela muito
delicada. A a gente no sabe se da comunidade ou se essa abertura porque entrou um

147

novo governo. Ento com esse negcio de programa vai-e-volta, todo mundo quer o
programa, ento eles acham que um direito, ento todos querem. E os pais exigem o
programa vai-e-volta, o leve-leite Quando perdeu o leite, a gente tem uma poca para
fechar o leite, para dar baixa - se perder o leite o pai vem aqui e fala: -o leite meu, voc vai
dar o leite para mim, como que isso a?. Ento essa comunidade ficou um pouquinho
agressiva nesse sentido. O kit material, o kit uniforme e tantas outras coisas que est se
dando e eu acho que a comunidade no valoriza muito isso da, eu sinto isso. Eu no tive nas
outras escolas esses projetos, ento era muito mais tranqilo. Eu acho que os pais eram mais
humildes e eu acho que valorizavam muito mais at o professor. Agora a cobrana muito
grande e voc sente que a presso da comunidade grande. E quando chega o leite eles j
sabem at antes da diretora: ento algum eu acho que fica vendo onde que o caminho est
vindo. Ento isso a muito grande, um reflexo muito grande que no s eu como todas as
outras professoras que vieram para c falam: essa comunidade muito complicada.
DJ - Isso interfere no trabalho pedaggico e toma o tempo do trabalho pedaggico. (...)
A escola est perdendo o espao de ensinar e aprender porque voc distribui leite, voc
distribui uniformes, voc distribui kit material, voc v se a criana est com dor no
dente, a escola faz todos os trabalhos, fica de olho, encaminha, orienta os pais. Engraado,
hoje falam que a escola tem que fazer tudo isso, mas ser que o aprendizado ainda
maior do que quando a escola era s um lugar dos mais privilegiados? Eles falam que
uma escola melhor para todos, hoje se conseguiu uma escola para muitos, mas no sei
se ainda garante a qualidade para todos. (...) Aqui no um lugar para ganhar uniforme,
no um lugar para ganhar leite; at ganha, mas o objetivo maior no esse, ento tem
que pr na cabea, no s da comunidade, mas inclusive dos educadores.
Encerramos a anlise das opinies das escolas com o alerta da diretora da EMEI Julieta de
que a discusso sobre o significado dos programas sociais em vigor na escola pblica de educao
infantil, no deve direcionar-se apenas para as expectativas da comunidade, mas para o que
pensam os prprios educadores. A seguir, as opinies dos pais.

3.2 Perfil das opinies do conjunto de pais

Caracterizao dos entrevistados da EMEI Julieta

Entrevistamos quatorze familiares da EMEI Julieta, sendo quatro pais39, oito mes, uma
tia e uma irm. Suas idades variaram entre 16 e 46 anos, com uma mdia de 30 anos. Doze
39

No Captulo sobre a Metodologia expusemos nossa opo por utilizar no trabalho o termo genrico pais, independente do
sexo ou grau de parentesco do entrevistado. Somente aqui referimo-nos aos progenitores.

148

entrevistados eram casados, um solteiro e um separado. O tamanho da prole oscilou entre um e

quatro filhos, com dois filhos em mdia. A maior parte (oito deles) no completou o primeiro
grau, quatro possuam o segundo grau incompleto e os outros dois: um terminara o segundo
grau regular e o outro, o de nvel tcnico. Em relao ocupao principal havia: sete donas-decasa, dois cozinheiros, um vendedor, um operrio da construo civil, uma estudante e apenas
uma me referiu estar desempregada.
As entrevistas duraram, em mdia, 25 minutos. Cerca de metade dos participantes demonstrou
alguma inibio no incio pelo uso do gravador, mas em pouco tempo todos ficaram vontade. As
entrevistas foram realizadas na sala da coordenadora pedaggica, sem nenhuma outra pessoa
presente, salvo pequenas e eventuais interrupes para a retirada de algum material da sala.
Dentre todos os pais selecionados com as trs professoras e que receberam nosso bilhete,
a grande maioria aceitou o convite e compareceu s entrevistas. Apenas dois pais no deram
retorno (PJ.1 e PJ.2) e houve trs faltas de pais de alunos da professora PJ.2.

Caracterizao dos entrevistados da EMEI Romeu

Foram oito os pais entrevistados da EMEI Romeu - sete mes e um pai - com idades variando
entre 23 e 45 anos (32 anos em mdia). Todos os entrevistados eram casados e o nmero de filhos
variou de um a quatro, com uma mdia de dois filhos. O nvel de escolarizao foi proporcionalmente
maior do que da EMEI Julieta: apenas duas mes tinham o primeiro grau incompleto (uma delas
estava concluindo naquele ano), uma entrevistada tinha o primeiro grau completo, trs possuam o
segundo grau incompleto (num caso, Magistrio), uma terminara o segundo grau e um pai tinha o
terceiro grau incompleto. Inversamente, o nmero dos que se declararam desempregados foi maior
nessa EMEI (quatro), alm de trs donas-de-casa e apenas uma me trabalhava como faxineira.

149

A durao das entrevistas foi semelhante da EMEI Julieta, em mdia 25 minutos, e

foram realizadas em locais variados: na sala da diretora, na sala da coordenadora (um corredor
adaptado) e no ptio da escola. Parece-nos importante enfatizar que, apesar de sua construo
ser relativamente recente - seis anos na poca da pesquisa - a EMEI Romeu tem que lidar
diariamente com o problema de falta de salas (como a da coordenao e de um almoxarifado
adequado). Essa situao ocasionou mais interrupes do que na outra escola, porm no
constatamos prejuzo importante.
Os entrevistados mostraram-se vontade e colaboradores durante os encontros.
O procedimento de escolha dos entrevistados ocorreu aps as primeiras bimestrais (no
ms de Abril) e, conforme j descrito no Mapa Geral dessa EMEI, no pudemos participar
daquela referente professora PR.3. Assim, o grupo de pais entrevistados correspondeu s classes
das professoras PR.1 e PR.2. Tivemos quatro pais que faltaram s entrevistas agendadas: uma
me da PR.1 e trs da PR.2.

Objetivos das reunies de pais

A maioria dos familiares referiu como sua principal expectativa frente s reunies de pais
saber como os filhos esto na escola e ter informaes sobre a instituio. Ou seja, tanto o que
eles aprendem, como esto se desenvolvendo e como se comportam, como tambm o trabalho
desenvolvido com os alunos, as atividades programadas e o funcionamento geral da escola.
PAJ.3 - Eu quero ouvir que os meus filhos esto progredindo, que eles esto
aprendendo. () Que eles tambm aprendam a conviver com outras crianas e tem
tambm espao para brincar. Aprender regras tambm bom, no basta s eu dar
regras, eles tambm tm que ouvir outras pessoas tambm, n? Ento eu espero
isso das reunies. () Eu acho que reunio para isso mesmo, para falar dos
filhos, do comportamento, como que a escola, como que se trabalha.

150

PAJ.9 - A reunio dos pais serve pra duas coisas: pra mostrar como est
desenvolvendo o teu filho, a tua filha; e o qu que a escola vai programar, como por
exemplo algum passeio ou alguma gincana, alguma melhoria, ou se vai ter alguma
palestra. () Sobre o negcio da carteirinha, pra ningum no perder, pra chegar
na hora certa, pra no chegar muito atrasado, so esses tipos de coisa, n?
PAR 4 Pra saber o andamento das atividades que ele t participando. O que ele t
fazendo nessas quatro horas, nesse perodo de aula. Sempre saber, realmente, o
mtodo que eles esto usando pra ensinar. Quais atividades foram desenvolvidas
naquele semestre.
Uma entrevistada, justamente uma irm mais velha que assumiu a funo de
acompanhar a vida escolar da criana, relatou com sensibilidade a importncia da
sua presena para irm, alm de ela manter-se informada.
PAJ.13 Por que vai todas as mes e s a minha irm que no vai ter ningum l
para comparecer e saber das coisas? Eu vou pra saber se ela est comportada,
saber das coisas, n? () Eu fico sabendo o que a minha irm faz, o que acontece
a na sala, o que a professora fala dos alunos, do trabalho e das coisas importantes.
Alguns pais incluram explicitamente, dentre os motivos que os trazem s reunies, sua
preocupao em ajudar nas dificuldades escolares, assumindo uma postura de colaborao para
com a instituio, exemplificada pelo trecho que se segue.
PAJ.2 - Eu acho que pra saber como que anda a escola, que tipo de atividades a
menina vai ter, se a escola est precisando de alguma coisa, se est precisando de
alguma ajuda, s vezes precisa de uma assinatura pra mandar pra reformar aqui,
assim que eu penso.
Em menor nmero, mas com bastante nfase, referiram-se tambm ao trabalho em conjunto,
ou de certo modo interdependncia, entre as duas instituies.
PAJ.7 - Teria que ser conversado uma nica coisa, para ser mais objetivo. No
serve para todos, mas ainda sim para uma grande maioria: entender que no se faz
um trabalho s, no se educa s e no se aprende s tambm. Ento a unio era o
tema que deveria vir, porque as crianas elas se unem entre si, podem ver que elas
sempre acham amigos, elas se interagem. E com os pais deveria ser a mesma coisa
() E a ateno ao professor, o valor que tem que ser dado ao professor porque tem
muito valor esse trabalho, assim como a gente valoriza o mdico o professor tambm
deveria ser valorizado. isso.
PAR.6 Eu venho porque uma obrigao, a me tem que vir mesmo. uma
obrigao que os pais tem e a presena da me importante, a me ou o pai, no
importa, mas a presena importante. importante para a me e importante
para a professora tambm, porque s vezes tem coisas que acontecem com o aluno
e a professora no sabe o que est acontecendo, n?

151

Finalizamos essa categoria destacando trs aspectos. Primeiro, as diversas vezes em

que os pais expressaram suas expectativas de escutar o que a escola, representada pelas
professoras, teria para lhes falar, posicionando-se essencialmente como ouvintes. Tal postura
encaixa na das escolas, em que predominaram objetivos ligados ao falar para os pais. Alm
disso, em geral, os pais esperam que essa fala da instituio contemple aspectos da rotina
escolar, pedaggica ou mais geral, e mais raramente que inclua a educao dada pela famlia
aos filhos. Nesse sentido, h uma distncia clara entre a EMEI Julieta e as famlias. Por fim,
como ilustrou acima PAJ.7, muitos pais preocuparam-se com a valorizao do trabalho do
professor. J nas opinies das escolas foram bem mais presentes o questionamento e a
desqualificao da ao das famlias.

Estrutura das reunies

Todos os pais expressaram acordo e familiaridade com os meios de comunicao utilizados

pelas duas escolas para inform-los sobre as reunies, especialmente os avisos no caderno de
recados (agenda), que fica na mochila do aluno.
PAJ.1 - Tem um caderninho que fica com as crianas na mochila, a a professora
anota, ela faz um papelzinho no computador e coloca pregado na folhinha do caderno,
da quando ele chega em casa a gente l. obrigao mesmo porque a gente tem
que olhar o que tem no caderno da criana, a a gente olha e fica sabendo que vai
ter reunio ou alguma coisa assim.
Em geral os entrevistados disseram concordar com a quantidade de reunies e com sua
durao (em torno de uma hora), e alguns chegaram a anunciar o desejo de que houvesse um
nmero maior e que durassem mais tempo.
PAJ.4 - muito boa, tem que vir, por mim teria todo ms. Sou bem sincera, teria que
ter. Por que parece que de 3 em 3 meses a reunio, uma coisa assim, mas eu
achava que teria que ter todo ms

152

PAJ.5 - Bom, pra mim normalmente pouco. Mas que as pessoas adultas quando
ficam numa sala mais de 1 hora j d desespero, n? () pouco porque sempre
teria mais coisas para conversar, sempre teria mais coisas para voc aprender.
Mas a fica ruim porque alguns tm que trabalhar, alguns tem que fazer janta, a
fica difcil.
Alguns pais da EMEI Romeu queixaram-se do pouco tempo e da forma corrida e por
cima das reunies da pesquisa. Isso coincide com nossa anlise ao incluirmos tais reunies no
Modelo de estrutura desorganizada.
PAR.2 Pelo menos aqui, na escola, a ltima que eu participei acho que foi meia
hora, quarenta minutos. At acho que pouco, pois se trata de uma reunio de
questes diversas um pouco corrido.
PAR.4 Eu achei que foi mais corrida que foi mais pra relatar a agenda do ano
mesmo e que a gente s pde se expressar atravs desse papel da qualidade dos
filho (refere-se a um pedido da PR.1, que escrevessem algo sobre os filhos num
papel e lhe entregassem). Mas eu realmente no me manifestei porque ia tomar uma
parte da reunio e eu no me senti vontade pra expressar o que eu tinha feito. S
a professora que falou por cima, e ento naquele momento eu no tive vontade. ()
Esperava mais, esperava sim.
Para os pais, a definio da pauta cabe somente escola que decide corretamente os temas
a serem abordados. Num trecho abaixo, a entrevistada vai mais alm, afirmando no ver sentido
em conhec-la previamente, pois v a pauta como totalmente independente de si mesma.
Pesquisadora - E voc tem alguma idia, antes da reunio, de qual vai ser a pauta?
Quais vo ser os assuntos que vo ser falados?
PAJ.1 - No, nenhuma.
Pesquisadora - Voc acha que seria interessante saber antes ou no acha?
PAJ.1- Eu acho que no tem nada a ver no, eu acho que a gente chegando na
escola e a professora falando j est bom.
Selecionamos a fala de um pai que formulou uma crtica repetio
desnecessria de determinados assuntos burocrticos na pauta de todas as
reunies. De modo sutil, insinuou que a escola estaria subestimando a capacidade
de entendimento dos pais.
PAJ.9 - Eu acho que tem algumas coisas assim que no precisa estar debatendo, por
exemplo carteirinha, APM, alguma coisa assim.
Pesquisadora - E o senhor acha que no precisa por qu?
PAJ.9 - Eu acho porque tem algumas coisas que o pessoal j sabe. Por exemplo, da
carteirinha, do horrio de entrada e de sada, por exemplo, o pai e a me trazer na
hora certa, eu acho que isso todo mundo j sabe, n?

153

Atividades das reunies: sensibilizaes e oficinas

Nessa categoria verificamos diferenas significativas entre os grupos de pais de cada escola.
No caso da EMEI Julieta, quando abordados sobre o que acharam ou lembravam das reunies
de pais de que j haviam participado no s as que foram pesquisadas - apenas dois pais
entrevistados mencionaram as dinmicas utilizadas pelas professoras. Um deles descreveu as
etapas e considerou til a maneira de a professora conduzir a discusso e os temas tratados.
PAJ.5 - Bom, o interessante foi sobre a festa da Pscoa que ela falou sobre as
brincadeiras, que as crianas comentavam em casa, e realmente comentam, n? E
isso a uma coisa boa, sobre as brincadeiras. Que mais? Sobre aqueles temas
que a gente..., tinha uns pais que iam falando muitos temas que estavam na lousa e
ela pediu pra gente ir colocando as palavras para depois ajuntar tudo, n?
Pesquisadora - O que voc achou desse jeito de ter uns temas na lousa e depois as
pessoas irem juntando?
PAJ.5 - Muito bom, muito bom. A ajunta, cada pessoa tem uma opinio e a gente
chega a alguma concluso.
Pesquisadora - Voc lembra alguma coisa do tema que foi discutido nessa parte?
PAJ.5 - Era sobre a educao dos filhos, sobre os filhos aprender mais, pra eles ter
liberdade pra eles fazer as coisas; em geral foi sobre a educao dos filhos;
aprendizagem, como que ele aprende mais, como que a gente deve tratar os filhos
em casa, em geral foi isso a.
J entre os pais da EMEI Romeu, praticamente todos fizeram comentrios sobre as oficinas
sugeridas pelas professoras, especialmente em anos anteriores. Elogiaram as atividades - tais
como pintar azulejo e ler histrias infantis - dizendo-se surpresos com essa forma de conduzir as
reunies de pais. Demonstraram satisfao, compreenso do sentido das propostas e sentiramse valorizados. Isso confirma as entrevistas das professoras, que se referiram ao trabalho intenso
da antiga coordenadora pedaggica em prol das oficinas com os pais.
PAR 5 Ah! Essas reunies que a gente vem, n, e participa, o que eles fazem com
a gente tambm diferente. s vezes, eles fazem com a gente coisas que eles costumam
fazer com a criana, do folha, lpis. () Ento, eu achava aquilo legal aqui porque
eu participava, ento eu via o que a minha filha fazia, o que meu filho fazia, n?
Ento, eu percebi que a escola, no s brincar, que muitas mes acham que
brincar, mas eles aprendem brincando tambm, n? Ento, eu achava super

154

interessante, tanto que eu procuro vir em todas as reunies de pais, porque eu acho
interessante.
PAR 3 - Olha, em reunies, isso no ano passado, teve tipo assim pintar o quadrinho,
eles no deixavam a gente sair sem fazer alguma coisa. Eu achava isso muito
interessante. Sou me de primeira viagem, j comea por a, achei interessante
porque na minha poca que eu lembro a minha me ia, ficava sentada, falava notas
e notas e a acabou. () Ento, assim, eu me sentia obrigada a fazer em termos
porque meu filho ia ver, e depois era um incentivo pra mim. s vezes a gente se
sente, assim, meio intil, porque no est fazendo alguma coisa e de repente eu tava
fazendo alguma coisa. A professora at inclusive exps os quadrinhos, foi uma coisa
assim que eu acho gratificante.
Alguns pais expressaram decepo com as reunies pesquisadas. E seus comentrios
aproximam-se do que descrevemos nos Mapas Gerais da EMEI Romeu: improviso e
superficialidade nas atividades propostas (isso quando aconteceram), como no exemplo a seguir.
PAR.1 - s vezes tem at uma atividade entre as mes, como no ano passado, n?
Pesquisadora - Voc lembra alguma?
PAR.1 - Lembro. Lembro que a gente tinha que pintar num pedacinho de azulejo,
assim, o que viesse a mente, assim. A a gente pintou tudo.
Pesquisadora - Como foi essa atividade? Como voc se sentiu?
PAR.1 - Foi um ambiente muito bom que at ela colocou uma musiquinha bem
calminha, sabe, acho que a gente regrediu naquele momento, assim, foi gostoso.
Pesquisadora E esse ano teve atividades?
PAR.1 - No, desse jeito no.() Os pais ficaram mais quietos, eu mesmo tambm
fiquei um pouco mais quieta. Eu geralmente quando a gente entra num assunto um
comea a falar, dar opinio a pode ser que eu concorde, ou queira completar o que
outra pessoa falou. A assim, eu me imponho. Mas, eu achei a ltima reunio assim,
meio assim, normal. No, assim, que nem as outras, n? No muito interessante.
Podemos considerar que nossa pesquisa ocorreu no primeiro semestre e que isso poderia
influir no entrosamento incipiente dos pais com as professoras e as atividades. Mesmo assim,
pareceu-nos que as decepes desses pais da EMEI Romeu tm relao com a confuso e a
superficialidade das reunies de pais que presenciamos e que eram concomitantes adaptao
da nova coordenadora pedaggica e estria da diretora na funo. Isso nos recoloca uma questo,
levantada nas discusses das observaes: em que medida a atuao das professoras sofreu as
conseqncias desses acontecimentos e em que medida eles poderiam estar servindo para ofuscar
questes especficas (como o desinteresse) de algumas?

155

Tomando-se os pais das duas EMEIs em conjunto, consideramos que o fato de ter havido menos
referncias s sensibilizaes da Julieta pode ter relao com o tipo de atividade e os temas propostos
(leitura e argumentao sobre temas comportamentais), o que no correspondeu aos objetivos de saberem
mais sobre os filhos na escola. Enquanto na Romeu, as oficinas citadas, baseavam-se em atividades
concretas como pintura ou escutar histrias e se referiam ao trabalho das professoras com os alunos.
Finalizamos com a opinio de uma me que aponta para algo que nos parece fundamental.
Assim como na abordagem de temas relacionados educao familiar (o que analisamos nas opinies
da EMEI Julieta), preconceitos tambm podem estar sendo veiculados na proposta de atividades
prticas. No exemplo ilustrado por ela, julgamos ter havido um srio desrespeito aos diferentes hbitos
e significados culturais que o contato fsico pode ter para diferentes grupos e classes sociais.
PAR.4 - A gente foi pra uma sala que eles faziam as atividades (em anos anteriores
pesquisa). Ns nos colocamos no lugar da criana e passamos a fazer uma
atividade que eles fariam, que foi uma cantiga de roda com os pais dando as
mos, se abraando, foi como se fosse no lugar deles. Para mostrar como que
eles trabalham essa parte. Alguns pais entenderam, outros saram de l no
gostando daquele tipo de reunio porque tinha que se expor, assim, se abraar
homens e mulheres. Ento, cada um ficou com uma viso diferente, n, achando
que aquilo era uma besteira, que no tinha muito a ver com a reunio. O que os
pais queriam eram que mostrassem os trabalhos dos filhos.() Eu ouvi isso fora
da reunio. Na prpria reunio pra professora eles ficaram um pouco
constrangidos por at ter que rebolar: a msica teria que ficar rebolando. Uns
sim, no comeo ficaram envergonhados depois foram se soltando e outros pela
fisionomia eu achei que nunca mais iriam participar de uma reunio, ou mandariam
uma outra pessoa, ou viriam, ou mandariam a me.
Por fim, ainda referente dinmica das reunies, chamaram nossa ateno as vrias vezes
em que os pais mencionaram satisfeitos o fato de poderem levar algumas produes dos filhos
para casa aps as reunies. Contaram, emocionados, as oportunidades de viverem momentos de
proximidade com os filhos e com os cnjuges. Esse procedimento no s valoriza o trabalho
feito pela criana na escola, mas tambm concretiza um elo importante de articulao entre as
realidades familiar e escolar.

156

PAJ.2 - Ela viu a pastinha dela de desenho, ela abriu e perguntou: voc viu pai?
Gostou? Ela ficou contente mostrando assim pra gente, ficou feliz, a primeira vez
dela, n?
PAJ.8 - Mas ela comenta, comenta e quer que eu v. Ela pergunta: - me voc vai
na reunio?. Eu digo:vou. Ela diz: - mas voc vai, n me?, tem que ir pra
voc pegar os meus trabalhos.
PAJ.9 - Depois que eu saio da reunio e chego em casa ela (refere-se filha) pergunta
e eu falo pra ela. Eu mostro os trabalhos que ela fez, inclusive eu guardo todos pra
quando ela estiver desenvolvida eu mostrar os trabalhos de quando ela comeou,
ento eu guardo sempre na pastinha.
PAR.7 - Elas sabem, elas at falam:- me, eu fiz um desenho, pergunta para a
professora se ela vai dar. Elas at querem vir, e o pior que s vezes eu tenho que
trazer, elas ficam s no parquinho porque eu no tenho com quem deixar, n? Mas
elas adoram que eu venha, que eu participe.

Participao dos pais: sobre as ausncias

Sobre a participao dos pais nas reunies, muitos entrevistados assumiram uma postura
bastante crtica em relao aos faltosos, beirando o preconceito. Muitas falas, como os exemplos
abaixo, assemelharam-se s queixas da escola, referindo-se ao desinteresse e pouco envolvimento
dos pais com a vida escolar dos filhos, numa atitude de dura reprovao.
PAR.5 - Eu acho que os pais no tm interesse, no tem interesse porque s vezes eu
tenho oportunidade quando estou conversando, assim sabe, com uma me l fora
que no quer ir na reunio, que t perdendo tempo:tenho mais o que fazer!.
PAJ.2 - Eu acho que falta de interesse, e no que falta de tempo dos pais. Porque
sempre voc tem que ter um tempinho para saber o que est acontecendo com o seu
filho. Esses pais que no vm porque no querem saber, no quer saber como
que o filho dele est na escola, no quer saber como que anda; um pai
desinteressado e uma me tambm desinteressada.
PAJ.1 - Eu acho que assim, so muito poucas as famlias que se preocupam de vir
em reunio, de vir na escola saber como que est, o qu que est acontecendo, n?
Esse negcio mesmo de conselho da APM, tem muita gente que procura sair fora e
no quer se preocupar, acha que a obrigao de tudo a escola que tem mais
obrigao, acha que o filho estando na escola eles esto pagando l e a escola
que se vire, o pessoal da escola que se vire.

157

PAJ.3 - Eu acho que eles no participam muito no, eles acham assim: - ai que
droga de reunio. Vai ter que ir na reunio, tudo a mesma coisa, o ano inteiro
tudo a mesma coisa. Eu j passei por isso. Ai que saco!.
Um nico pai (PJ.9, abaixo) mostrou-se mais solidrio com as possveis dificuldades para
comparecerem, reconhecendo o esforo dos pais trabalhadores.
PAJ.9 - Fico, fico sim, procuro ficar sempre no final porque sempre bom. Ento quando
a pessoa tem que vir na reunio tem que vir sem pressa. Mas eu vejo muita me que s
vezes vem aqui e est no horrio de trabalhar, mas faz um esforo pra est a, s vezes
mesmo ela estando no horrio de trabalho est aqui na reunio. um esforo.
A fala seguinte de uma me complementa esse olhar sobre as ausncias revelando a angstia
vivida frente dupla cobrana tanto da empresa como dos outros pais ou da escola: todos desconsiderando
o conflito e as dificuldades reais que enfrenta diante do dilema de ir ou faltar s reunies de pais.
PAJ.7 - O horrio pra mim, quando eu estou trabalhando, realmente no d pra
mim vir e eu sinto muita falta de saber, de mandar algum. () Porque nas empresas
muito difcil o lugar que aceita que voc tenha uma outra obrigao que no seja
aquela da empresa () Eu tive que trabalhar um certo tempo para poder administrar
essa situao de no vir, porque a ausncia uma coisa muito estranha. s vezes
voc ouve assim: nossa, eu nunca vi a me do Marcelo! E a voc tem que
participar e no ficar assim distante. Ento eu tive que trabalhar essa situao,
hoje eu me dou melhor porque eu no sou mais marinheiro de primeira viagem.

Participao dos pais: dificuldade de falar

Os pais, em geral, identificaram-se com a postura de ouvintes nas reunies. J os motivos

associados a pouca participao verbal variaram consideravelmente, como: o receio de gerar
polmica no grupo ou com a professora, a vergonha, a timidez e o medo de ser inconveniente.
Abaixo, apresentamos alguns exemplos.
PAJ.7 - Eu no me coloquei porque assim: se voc uma minoria ento voc pode
causar uma certa polmica naquilo que voc fala, e ento eu deixei correr. Ela
(refere-se professora) achou um problema, eu no achei um problema. E isso.
() Olha, realmente eu prefiro mais prestar ateno e observar. Eu no sou muito
de falar, eu quero mais ouvir, eu quero mais captar o que est em volta do que me
expor, me colocar.

158

PAJ.2 - Eu fiquei mais escutando. Eu sou assim, normalmente eu sou assim, eu fico
mais escutando, eu no sou de dar opinio e ficar falando. Porque eu sou meio
tmido. Tem um monte de gente, um fala, outro fala. s vezes d at vontade de falar,
mas acabo nem falando. () que s vezes voc vai falar alguma coisa e algum j
no gosta, outro j no gosta, e a j comea a criticar. Eu j no falo por causa
disso.
PAJ.14 - porque, s vezes, eu quero falar uma coisa, mas fica presa, no quer sair.
Passou ou a hora e no saiu. Mas, s vezes, eu consigo de repente sai alguma coisa.
() Mas, s vezes, voc quer falar muito uma coisa e no consegue sair.
PAJ.8 - s vezes o pessoal quer falar mas tem assim receio, isso s vezes d medo na
gente. Ai meu Deus, ser que estou falando demais? Ser que eu devo falar? Sabe?
s vezes eu quero falar e no falo por medo, eu falo s aquela coisinha e tal.
PAR.2 - Olha, a maioria fica meio inibida. Eu acho que mais inibio, t?. Fica
com medo de falar alguma coisa e, sabe, ser mal interpretado, ou falar errado. ()
Voc tem que falar o que voc ta achando, ou no. Ai j fica meio, sabe, fica reprimido,
fica com vergonha de falar. A hora que levanta e termina a reunio, e sai l fora, l
fala. L no adianta, tem que fala aqui dentro, entendeu?
Outros entrevistados relataram uma evoluo ou superao das dificuldades de falar conforme
o desenrolar de uma determinada reunio ou logo que se acostumaram com a escola e com as
professoras. Nesse processo, a contribuio de outros pais e a interveno da professora foram citadas
como valiosas e bem-vindas, numa perspectiva articulada, de interdependncia, entre pais e escola.
PAJ.5 - Falei Eu sou meio tmido, pra mim falar meio difcil. Mas vai indo, vai
indo e a gente se sente vontade. Vem uma pessoa falar, vem outra, vem outra, a
gente vai indo e se sente vontade pra falar tambm. A reunio feita para isso:
voc fala uma coisa, entrou na minha cabea e a gente vai ajuntando, n?
PAJ.10 - No incio quando ela (refere-se PJ.3) fez uma pergunta, eu no me lembro
da pergunta no, eu sei que ela fez uma pergunta e ningum quis responder. Estava
escrito assim: como a sua criana? Estava escrito, assim, dela querer uma coisa
e qual a resposta que voc daria, ningum praticamente respondeu. Todas as mes
e acho que tambm alguns pais no entenderam a pergunta, como eu tambm fiquei
quieta e no respondi nada: o que responder perante a professora? A ela falou:
ento eu vou ajudar, a ela comeou falando. Daqui a pouco um falou, o outro
tambm comeou a falar, at eu falei.
O ltimo trecho indica que a dificuldade de falar na reunio pode estar associada a outra,
de compreenso da proposta da professora. Mais ainda, sugere uma atitude de submisso quase
sacerdotal diante da mesma (o que responder para a professora?). E finaliza apontando uma

159

sada para o impasse: a possibilidade de a docente reconhecer a situao e buscar meios de

facilitar a aproximao dos pais.

Opinies sobre as reunies pesquisadas

Todos os pais expressaram satisfao com as reunies de que participaram. Dentre eles, cerca de
dois teros dos pais mencionaram ao menos um assunto tratado nelas (os outros no conseguiram
lembrar nada). No geral, os temas citados pelo grupo da EMEI Julieta relacionaram-se educao das
crianas (o preparo para viverem em sociedade), tais como: no bater, conversar, prestar ateno ao
filho, importncia de dar limites e de dizer no. Citaram em menor escala assuntos gerais relativos, por
exemplo, ao atraso na entrega do uniforme e respeito s regras institucionais, como uso de carteirinha de
identificao para retirada do aluno e cumprimento dos horrios de aula de cada turno.
PAJ.12 - Nessa primeira eu achei assim interessante a professora colocar alguns
assuntos assim em pauta, elas esto se preocupando no s com a parte de ensino
mesmo, mas com o desenvolvimento pessoal criana tambm, n, elas esto mais
focadas em preparar a criana para um futuro, para viver na sociedade, e eu achei
interessante isso.
PAJ.11 - E falou tambm de dar palmadas e essas coisas assim, de conversar mais
em vez de bater na criana, falou bastante coisas dentro desse negcio de conversar
bastante com a criana, de ter um dilogo com a criana e no bater na criana.
Apenas uma me fez referncia especfica a um contedo pedaggico abordado nas
reunies: a evoluo do desenho dos alunos.
PAJ.10 - Ah, o trabalho dela em si, n, a questo tipo assim: dos desenhos, que ela
passou um desenho. O desenho que ele faz, rabisca. No primeiro voc v a diferena. O
meu no sabia fazer nada, a tem uns desenhos que ele comea a fazer que ela mostrou.
Um mesmo assunto mereceu destaque de trs pais de uma classe (da PJ.3): o projeto lanche.
Seus comentrios chamaram nossa ateno por no s citarem o assunto, mas por destacarem a
postura da professora, expressando a todos os pais seu descontentamento com a atividade e sua

160

autocrtica. O modo franco e aberto com que ela se posicionou, reconhecendo um suposto erro
tambm seu, pode ter marcado os pais, a ponto de ter sido ele o fato mencionado por metade dos
pais dessa classe. A horizontalidade da sua postura na relao com os pais pareceu-nos ter provocado
uma contraparte nestes, a qual inferimos pela suas lembranas vvidas e detalhadas do evento em
questo. Essas consideraes correspondem dinmica de espao coletivo atribuda PJ.3 e
exposta nos resultados referentes Construo de Modelos de reunies de pais.
PAJ.7 - Eu reparei muito que a professora tratou de um assunto assim: que teve um projeto
na escola durante um intervalo e que ela no gostou muito, e que muitos pais tambm no
gostaram porque criou uma rivalidade entre as crianas. Foi assim: a criana que deixasse
o lugar mais limpinho ganhava uma medalhinha, e ela no sabia que essa medalhinha era
s para alguns, ela queria que fosse para todos. () E chateou bastante a professora.
Por fim, trs pais no conseguiram lembrar nenhum assunto das reunies atribuindo tal fato
a dificuldades de memria e cabea fraca (PAJ.2). Em todos os casos, como no exemplo
abaixo, frisaram que muitos temas haviam sido tratados e demonstraram frustrao por no
conseguirem reproduzi-los. Analisando essa questo, indagamos-nos em que medida a realizao
de uma sntese ou avaliao coletiva com o grupo de pais no final das reunies no poderia ser um
facilitador, contribuindo para diminuir sua ansiedade e sua evidente tendncia a assumir o nus de
uma situao que, em nosso entender, no se relaciona apenas com eles, pais. Isto , que assim
como nas dificuldades de falar, aqui nas dificuldades de lembrar a interveno mais ativa das
professoras, compartilhando as dificuldades de comunicao com os pais, poderia aproxim-los.
PAJ.14 - Essa a t difcil, agora. Minha memria deu um branco mesmo. Foram
tantas coisas que a reunio durou bastante. Mas a minha memria...() No consigo
me lembrar bem de alguma coisa. Eu sei que foi bem aproveitada, foi bem explicada,
escreveu na lousa bastante tema e foi bem explicada, escreveu bastante, explicou
todos os temas direitinho. S que no ta vindo na minha memria o qu.
Como j abordamos na categoria referente s oficinas, o grupo de pais da EMEI Romeu fez
referncias a diversas atividades realizadas em reunio, demonstrando compreenso dos seus objetivos.
Uma me relata como, com o passar do tempo, foi adquirindo esse entendimento.
PAR.1 - Bom, eu me sentia assim, mais ou menos, n? s vezes, tinha at um textinho

161

no comeo da reunio, ento, a gente comeava a ler, ela comeava a falar e a

gente, bom, no tinha nada a ver, n? Um texto sobre no sei, eu no lembro dos
textos muito bem. Mais depois que a gente ia lendo, ia percebendo que era dos
nossos filhos, tinha alguma coisa a ver com os nossos filhos. Achei muito
interessante.Eu pensava assim: vai contar historinha!? E agora no, a gente percebe
que dos nossos filhos os textos. Foi ficando mais claro.

Posturas dos professores na reunio

Com unanimidade, os pais referiram-se s professoras com elogios, reconhecendo sua pacincia
e gentileza no trato com os alunos e os pais; a firmeza e franqueza durante as reunies; as habilidades
para ensinarem os seus filhos. Muitos deles manifestando gratido e admirao no s pelas professoras,
como pela equipe tcnico-administrativa e pelos demais funcionrios da escola.
PAJ.8 - Apesar que os professores - no puxando o saco de professor nenhum - so
timos, eles tratam as crianas como crianas mesmo. Eu acho que isso to
importante, tratar a criana como criana, ento no forar, sabe? () A diretora,
eu gosto dela porque ela explica as coisas bem direitinho, os pais ficam tudo assim,
sabe? Ela explica as coisas bem certinho. Os professores tambm.
PAJ.7 - Bom, em relao professora atual (PJ.3) eu acho que ela sabe se colocar
muito bem. () E ao mesmo tempo em que ela uma pessoa enrgica ela fica com
muito amor, ela se doa bastante e isso faz as coisas melhorarem.
PAJ.4 - Eu achei que a PJ.1, no caso, uma tima professora, tanto com a criana
como com a gente, de explicar pra gente; ela tenta mostrar como tem que ser l no
lar pra vir para a escola. Porque tem pessoas que acham que pe na escola e a
escola que tem que ensinar, que tem que fazer tudo. No bem por a.() Eu estou
achando muito boas as reunies, ela est sendo muito franca, muito determinada
no que ela est dizendo e eu estou gostando muito.
PAR.2 - Eu tenho dito isto a muitas pessoas que eu tenho contato, mesmo conversando
aqui na porta da escola, s vezes, com os prprios pais eu j falei: olha, eu estou
muito feliz com essa escola que a minha filha est freqentando.Voc nota o interesse de cada um aqui, sabe? No h desinteresse, de comear do diretor at o
servente, so todos iguais, foi essa viso que eu tive e que eu presenciei. Aqui eu
no to puxando a sardinha pra ningum, no. Eu t falando a verdade. O que eu
sempre presenciei foi isso, a dedicao, sabe? Voc chega aqui, voc conversa, na
hora que voc chega aqui; voc atendido, nunca mandam a volta amanh, volta
depois. na hora. Voc chegou atendido. A minha filha tambm gosta muito daqui.
Isso importante, n? Acho que isso diz tudo, n?

162

Conclumos aqui o captulo concernente apresentao dos resultados de nossas anlises.

J demos incio a algumas discusses internas ao material emprico, por assim dizer, e no prximo
captulo, ampliaremos tais discusses em duas direes. Na primeira, apresentamos uma proposta
de modelos de reunies, onde ficaro mais evidentes as contribuies do conceito de
interdependncia para o estudo das relaes entre escolas e famlias nas reunies de pais. Em
seguida, retomaremos alguns elementos dos delineamentos tericos. No ltimo captulo,
apresentamos nossas consideraes finais onde sintetizamos as contribuies e limitaes desse
estudo, que podem ser inspiradoras para futuras investigaes.

163

CAPTULO 4 - DISCUSSO

Nossas discusses versaro sobre dois ngulos de apreenso de nosso objeto de estudo. O
primeiro foi inspirado principalmente nas nossas observaes, tendo como pano de fundo o
conceito de interdependncia. Este ngulo acrescenta, portanto, a reflexo e a abstrao terica
ao aspecto prtico, da ao e do fazer cotidiano. Como j ressaltamos em nossas anlises, a
ausncia de avaliao e de problematizao das reunies foram marcantes nos dois contextos
institucionais. Nas prximas pginas acreditamos poder oferecer uma contribuio para aqueles
que tem como tarefa elaborar e conduzir tais reunies: os educadores.
No momento seguinte, apresentaremos o segundo ngulo de apreenso do nosso tema, em
que e nfase recair nas significaes, ou nas teorias que construmos, sobre ele, retomando o
dilogo com alguns autores citados at aqui.

4.1 A proposio de trs modelos de anlise

Conforme prosseguimos com o terceiro nvel de interpretao dos dados (GARCIA, 2002),
em que procuramos abstrair aspectos considerados mais significativos e que configuram
regularidades dentro do conjunto, ou sistema, formado por todas as reunies de pais, fomos
dando forma a uma proposta de modelos para anlise de reunies de pais. Ou seja, neste momento
assumimos ainda mais francamente uma postura ativa, no neutra, ao configurarmos os
significados e valores que costuram e do liga s reunies concretas (aos procedimentos, s
atitudes e s falas). Na construo dos modelos tnhamos em mente nosso objetivo de: inferir,
atravs de indicadores, aspectos das reunies que sejam favorveis e desfavorveis a uma relao
de interdependncia entre as escolas e as famlias.

164

Esse processo comeou com a reorganizao dos resultados das quatorze observaes em
trs aspectos essenciais de qualquer reunio de pais: contedo, forma ou estrutura e dinmica
das relaes. Dentro de cada um deles, definimos categorias que resultaram em alguns modelos
de reunio de pais abstrados das nossas experincias concretas. Entre parnteses relacionamos
cada professora e diretora ao modelo de que mais se aproximaram, a ttulo de exemplo, salientando
que na prtica, no entanto, elas possuram caractersticas mescladas de mais de um deles. Para a
construo dos modelos, nosso foco incidiu apenas sobre as reunies bimestrais das professoras,
tendo em vista que as gerais diferem j de antemo, por exemplo, quanto aos objetivos (e,
portanto, contedos) e tipos de estruturao da pauta. Decidimos relacionar as duas diretoras
aos modelos, mesmo reconhecendo que sua funo institucional imprime diferenas por si s s
relaes com os pais, por considerarmos que indicam algumas nuances para futuras anlises
mais especficas.
Utilizamos o conceito de modelo em funo de trs significados encontrados no
Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa (HOUAISS, 2001 os grifos so nossos):
coisa ou pessoa que serve de imagem, forma ou padro a ser imitado, ou como fonte de
inspirao.
representante tpico de uma categoria.
(Ling). sistema lgico construdo com base nos dados accessveis observao direta,
que procura descrever e explicar o funcionamento do sistema lingstico, inclusive nos
seus aspectos inacessveis observao direta.
Portanto, consideramos nossos modelos como representaes de categorias. As quais se
baseiam em dados acessveis buscando descrever funcionamentos de sistemas inclusive em
aspectos inacessveis. E com eles, esperamos inspirar outras pesquisas.
Insistimos, por fim, que no foi nossa inteno estabelecer padres rgidos, ou a verdade

165

sobre nosso objeto de estudo. Pois, da mesma forma que os eixos em que baseamos nossas
observaes no possuem fronteiras estanques entre si, correspondendo a perspectivas
interdependentes de uma ao - ou, em nosso caso, de uma reunio de pais -, os modelos sugeridos
no se pretendem absolutos ou nicos.

Modelos de reunio quanto ao Contedo:

Consideramos contedo os assuntos ou temas abordados nas reunies. De modo geral,

este item corresponde a elementos do eixo axiolgico detalhado nos Mapas Gerais.

a. Burocrtico

Nesse caso, os temas predominantes tratados nas reunies so regras e normas de

funcionamento das EMEIs e avisos gerais, sem relao mais evidente com o trabalho pedaggico
realizado em sala de aula. Podemos inferir que esse tipo de contedo remete a uma atitude de
independncia entre a escola e os pais, ou entre o planejamento realizado por aquela e a
particularidade destes, que seriam enfocados menos como pessoas singulares e mais de um
modo genrico como representantes da categoria pais. Em outras palavras, a realizao desse
tipo de pauta independe de caractersticas da populao de pais da escola, pois corresponde a
informaes padronizadas e muitas vezes repetidas ano aps ano sem maiores alteraes.
Identificamos dois exemplos ou possveis subtipos em funo da presena ou no de contedos
pedaggicos, ainda que o destaque em ambos tenha sido dos contedos burocrticos.
1. Sem contedo pedaggico (PR.2)
2. Com contedo pedaggico (PR.1)

166

b. Moralizador / comportamental

O tipo de contedo mais abordado nesse modelo de reunio refere-se ao comportamento dos
pais, tanto na relao com os prprios filhos como na relao com a EMEI. No primeiro caso,
percebemos orientaes sobre educao de filhos relativas, por exemplo, ao estabelecimento de
limites e a importncia de manifestaes de ateno e afeto (ouvir e dar carinho aos filhos). As
escolas, especialmente atravs das professoras, assumiram um papel precpuo de educadoras de
pais, em muitos momentos com um vis moralizador, como aquelas que saberiam o modo certo
de agir. No segundo caso, abordou-se o comportamento esperado dos pais frente s solicitaes da
EMEI, como comparecer a reunies e convocaes e supervisionar regularmente o material dos
filhos. Constatamos que nesse modelo, de modo geral, o contedo escolhido pela escola depende
dos pais, ou antes, da imagem que ela possui a seu respeito. Tal imagem tende a associar diretamente
a carncia material e instrucional dos familiares suposta carncia de condies suficientes para
educar adequadamente os filhos. De qualquer modo, mesmo com a nfase em contedos morais,
houve uma professora cuja atitude foi mais solidria e respeitosa, isenta de julgamentos prvios, e
que mesclou sua abordagem com contedos pedaggicos.
Portanto, diferente da reproduo independente dos pais de um roteiro de informaes
burocrticas, neste tipo de contedo parece-nos haver uma suposio de relao de
dependncia entre escola e famlia, em que a segunda estaria sujeita primeira, que possui
o saber e que define os temas das reunies. Em uma ocasio, pareceu-nos haver uma certa
interdependncia entre a professora e os pais, na medida em que estes pareciam interessados
em discutir os assuntos propostos e suas colocaes eram acolhidas sem julgamento pela
professora.
Como a nfase dirige-se a atitudes e comportamentos dos pais, menor importncia

167

atribuda aos temas pedaggicos trabalhados com os alunos. Mesmo assim, decidimos manter a
seguinte subdiviso em funo de nuances entre as reunies observadas aqui includas:
1. Pouco contedo pedaggico (PJ.2)
2. Mais contedo pedaggico (PJ.3)

c. Pedaggico / educacional

Neste modelo de contedo, h prevalncia de temas relativos ao trabalho pedaggico desenvolvido

com os alunos, com maior detalhamento na explicao das atividades dos alunos e do relatrio da professora
e pela realizao com os pais de atividades semelhantes. Ele comporta, a nosso ver, tanto posies mais
ligadas a uma viso de dependncia entre escola e pais (quando a primeira define e apresenta os temas e os
segundos apenas os recebem) como de interdependncia, ao serem propostas atividades com os familiares,
dando-lhes a oportunidade de vivenciarem situaes, expressarem dvidas e fazerem sugestes sobre
assuntos relativos reunio. Neste caso, parece haver uma compreenso de que os pais contribuem ativamente
com as mesmas, e que o resultado delas depende da articulao entre o envolvimento de ambos professora
e pais - e no apenas de um possvel bom desempenho daquela (como no primeiro caso). Essas duas
possibilidades de abordagem privilegiada de contedos pedaggicos correspondem aos seguintes subtipos:
1. Conhecimento centralizado no professor e transmitido por ele (PJ.1)
2. Conhecimento compartilhado entre professor e pais, e vivenciado por estes (PR.3)

d.Poltico

Esse modelo contempla especialmente o contedo das reunies das diretoras com os pais,
em que a realidade da educao pblica ocupou o foco. A relao de interdependncia entre as

168

duas instituies escola e famlias aparece nos momentos de consulta efetiva aos pais e nas tentativas
variadas de sensibiliz-los para a realidade das EMEIs (diferente do que muitas vezes veiculado
pela mdia oficial) e para a necessidade de sua colaborao na manuteno e na conquista de
melhorias para a instituio. Esse o caso do segundo subtipo abaixo. Presenciamos, entretanto,
situaes em que prevaleceu um tom mais autoritrio e tutorial da diretora em relao aos pais,
sugerindo uma viso mais associada dependncia dos pais frente escola (primeiro subtipo
abaixo). Neste caso, privilegiaram-se orientaes sobre a conduta dos pais na escola: no entrar
com bebida alcolica, ou acompanhado de animais, nem sem camisa.
1. Com elementos moralizadores (DR)
2. Com elementos educacionais (DJ)

Modelos de reunio quanto Forma ou Estrutura:

Esses modelos relativos a aspectos formais das reunies, baseiam-se predominantemente

na combinao de elementos dos eixos diacrnico e sincrnico. Em outras palavras, como foi
estruturada a pauta, a seqncia entre suas partes e o manejo da mesma, tendo em vista a influncia
de fatores externos, anteriores ou posteriores, durante o transcorrer das reunies.

a. Desorganizada

Nesse modelo de reunio, ocorre uma falta de articulao, ou uma justaposio, entre as
suas partes. O que nos sugere um planejamento deficiente, ou um pouco envolvimento da professora
com a realizao da tarefa. Um mecanismo que consideramos contribuir para essa desorganizao
nas reunies observadas foi a prevalncia de interferncias externas (a nosso ver menos enquanto

169

fato e mais enquanto desculpa ou justificativa por exemplo quando uma professora PR.2 desculpou-se pela rapidez de uma reunio e justificou a no abordagem de contedos pedaggicos
relacionando ambas com problemas referentes subprefeitura). Inclumos ainda nesse item, uma
outra variedade de estrutura desorganizada na qual, mesmo constatando tentativas da professora
de apropriar-se da pauta e imprimir-lhe contedos, foram feitas de modo improvisado (no sentido
negativo, denotando falta de preparao) e superficial.
1. Planejamento deficiente e interferncias externas reunio (PR.2)
2. Planejamento deficiente e improvisao negativa (PR.1)

b. Fechada e centralizada

Esse modelo de estrutura de reunio de pais corresponde a uma pauta definida e elaborada
antecipadamente e apenas pela instituio escolar (diretora, coordenadora pedaggica e
professoras). Ou seja, podemos inferir que subsiste um entendimento de que ela compete
exclusivamente escola, sendo independente dos pais, que serviro como receptores para ela.
Conforme as variaes entre o manejo mais ou menos livre das atividades previstas na pauta
pela professora ou diretora, propomos os seguintes subtipos:
1. Predomnio da pauta da instituio, pouca flexibilidade da professora (PJ.2)
2. Centralizada na professora/diretora, com autonomia para alterar pauta da instituio
(PJ.1; DJ; DR)

c. Aberta e centralizada

A principal diferena em relao ao item anterior consiste em um comeo de abertura

170

participao dos pais, garantindo espao para suas opinies e procurando incentivar suas
manifestaes. H, ainda, um controle marcante da professora sobre o andamento da reunio,
mas flexvel ao ritmo dos pais, como que considerando depender do envolvimento deles o bom
cumprimento das atividades preparadas.
1. Predomnio da professora, com autonomia frente pauta da instituio, com movimento
de abertura aos pais. (PJ.3)

d. Compartilhada

Consideramos esse modelo o que mais se aproxima do entendimento da relao entre escola e pais
baseada na interdependncia, uma vez que indica uma atitude que promove e estimula interaes entre
esses dois vrtices. Neste caso, tanto no momento de planejamento e preparao, como no transcorrer da
reunio, h uma considerao constante pela professora partindo da participao possvel dos pais e buscando
aproximar-se daquela desejada por ela. Em outras palavras, a professora em questo props atividades
concretas e ldicas, ao mesmo tempo simples e acessveis aos pais, mas que permitiram ampliar seu
repertrio de conhecimento e ilustrar o trabalho desenvolvido com os alunos. Delegou funes a alguns
pais e a algumas crianas presentes (cuidar da lista de presena, pegar e distribuir materiais) e, inclusive
o que foi exclusivo dessa professora incluiu a professora substituta ativamente na reunio (contou uma
histria oralmente para os pais no incio da reunio). Essa atitude demonstrou preocupao com os pais,
que puderam conhec-la, e trabalho em equipe, ao valorizar sua colega. As improvisaes que constatamos
demonstraram criatividade e no prejudicaram o andamento ou o envolvimento dos pais presentes.
1. Professora orienta-se pela pauta da instituio, com flexibilidade e improvisao
positiva, e inclui pais ativamente nas reunies: em decises sobre o seu andamento e
em execues de atividades especficas. (PR.3)

171

Modelos de reunio quanto Dinmica das Relaes

A apresentao dos modelos de dinmica das relaes entre professora (diretora) e pais
seguir um formato diferente, pois entendemos que ela se divide em dois grandes grupos,
compostos por um trip comum que os caracteriza. Os dados que deram origem a eles originaramse principalmente dos eixos sincrnicos de observao das reunies.

a. Espao comum (PR.1; PR.2; DR; PJ.1; PJ.2; DJ)

1. Formao de grupo de pais enquanto reunio de indivduos com quase nenhuma troca
entre eles. Assemelha-se a um agrupamento de pessoas em que elas pouco interagem,
pois a ligao com o lder a privilegiada.
2. Papel do professor: lder do grupo. Dirige a reunio dele com os pais.
3. Papel dos pais: passivo. Sua funo seguir as determinaes do lder. Falam o
mnimo possvel, e quando o fazem para esclarecer algo que no
compreenderam, e raramente para questionar ou sugerir algo, pois quem sabe
o lder-professor.
Esse modelo de dinmica que chamamos de espao comum baseia-se em um
funcionamento independente ou dependente entre professor e pais durante a reunio. O resultado
da reunio parece estar ligado sua correspondncia com as expectativas do lder, que as
definiu anteriormente s reunies. Estas ltimas teriam a funo de confirmar ou no quelas,
e, portanto, mais voltadas satisfao da escola. No caso das duas diretoras, presenciamos
seus esforos em mobilizar politicamente os pais, buscar sua maior participao na escola,
mas ainda prevalecendo a passividade e pouca interao dos pais.

172

b. Espao coletivo (PR.3; PJ.3)

1. Formao do grupo de pais enquanto reunio de indivduos a partir de uma tarefa comum
ao grupo todo, com interao entre eles. favorecido um entrecruzamento das relaes
entre professor e pais e entre pais e pais.
2. Papel do professor: coordenador do grupo. Coordena a reunio que considerada tanto
dele, como dos pais. Valoriza e necessita da participao dos pais e, eventualmente, de
colegas de equipe (como da professora substituta).
3. Papel dos pais: participativo. Reconhecem as atribuies do coordenador, sendo que
elas no se sobrepem ou anulam os seus modos de participao. Propem e argumentam
sobre os fatos e participam de decises e de aes concretas.
Aqui, o fundamento das relaes entre os participantes a interao e a implicao: formase um grupo articulado, orgnico e dinmico. O resultado da reunio est em aberto e vai se
formando a cada momento, no transcorrer da mesma, e parece depender no apenas da avaliao
da professora, mas de alguma manifestao mais imediata e evidente de satisfao tanto de si
como dos pais. Mesmo com as diferenas de contedo e forma entre elas, as duas professoras
conseguiram estabelecer algum grau significativo de participao dos pais, no apenas fsica
(como pode ser constatado pela presena nas reunies) como pelas contribuies verbais (PJ.3)
e envolvimento com as atividades propostas (PR.3).
Destacamos um outro indicador significativo dessa dinmica de interdependncia frente
s famlias o fato de que foram justamente essas duas professoras as nicas, dentre todas as
observadas, que fizeram registro escrito aps as reunies. Isso nos sugere que elas valorizam as
reunies, incluindo-as dentre suas atividades docentes regulares, e assumem uma posio de
abertura ao conhecimento, reflexo e ao aprendizado sobre elas.

173

Concluindo, tais reunies parecem caminhar no sentido de uma relao interdependente,

em que o poder de cada um dos presentes no se confunde (no so redutveis), mas reconhecem
que as partes necessitam-se mutuamente (so complementares) e possuem objetivos e metas
compartilhados (so indissociveis).
Notemos que uma questo esteve subliminar descrio dos modelos. Se tomarmos o
conjunto de professoras percebemos que as categorias dos modelos seguem uma ordenao
interna que no casual. Ela possui um sentido ou uma direo. Ns as ordenamos em funo da
crescente complexidade e da aproximao progressiva de uma relao de interdependncia entre a escola e os pais. O que no significa, de modo algum, uma classificao em termos da
pior reunio para a melhor, mas uma seqncia que comea em nveis mais rgidos e menos
complexos e caminha em direo a um sistema formado por relaes mais complexas, cambiantes
e com um maior nmero de elementos sendo considerados.
Construmos um grfico que torna visvel essa proposta de evoluo e de aumento de
complexidade. Nele no inclumos as diretoras por acreditarmos que, pelas diferenas da sua funo
e do tipo de reunio que lhes cabe, demandariam outras consideraes e uma classificao especfica.
Conforme a posio que uma professora (ou, no nosso caso, o conjunto das reunies
coordenado por ela) ocupa no grfico e o tamanho com que representada, sua prtica encontrase mais prxima ou distante a uma relao de colaborao e interdependncia com os familiares.
Percebemos que vrias combinaes so possveis, ainda que nem todos os pontos do grfico
tenham sido representados pelos nossos dados.
Acreditamos que esse instrumental pode servir de auxlio para professores e
coordenadores avaliarem suas reunies e vislumbrarem em qual dos trs mbitos (contedo,
forma / estrutura, ou dinmica) podero ser empreendidas mudanas para torn-las mais
participativas e compartilhadas. Pode, tambm, contribuir para avaliaes comparativas e

174

evolutivas sob diversos recortes: para uma professora utilizar individualmente na evoluo de
sua prtica profissional; para uma escola, incrementando a caracterizao das reunies das
classes de um mesmo turno ou estgio; ou ainda, para incrementar e integrar as reunies de
pais com o projeto pedaggico de cada escola.

PJ.1

123456789
123456789
123456789
123456789
123456789
123456789
123456789
123456789
123456789

CONTEDO

Pedaggica
Educacional

PJ.2

Moralizador
Comportamental

1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
1234567
1234567

Burocrtico

PR.3

PJ.3

PR.1
PR.2

Desorganizada

Fechada e
Centralizada

Aberta e
Compartilhada
Centralizada

FORMA / ESTRUTURA
DINMICA DAS RELAES

EMEI

Espao Comum
Espao Coletivo

Julieta
123456
123456
123456
123456
123456
123456
123456

Romeu

Grfico 1 - Indicadores de interdependncia

175

2. Reunio de pais: que espao esse?

Nosso trabalho conduziu-se pelo entrelaamento de duas dimenses empricas, observaes

de situaes prticas e opinies sobre essas prticas, em dois contextos institucionais bastante
diferentes, mas que se mostraram complementares. Em certo sentido, deparamo-nos com uma
situao mais rica, dinmica e, acreditamos, promissora do que referiram alguns dos interlocutores
comentados na delineamentos tericos.
Perez (2000), por exemplo, afirma que as representaes negativas das famlias pelas
escolas determinam um afastamento entre ambas, entretanto, ns constatamos um movimento
diferente. Especialmente no contexto da EMEI Julieta, o modo de compreender as diversas
insuficincias e faltas das famlias levou a escola a buscar aproximar-se delas, com o intuito de
suprir essas carncias. Visando ensinar-lhes formas melhores de educarem os filhos, as reunies
de pais foram utilizadas para abordagem de contedos educacionais de maneira moralizadora.
Estamos utilizando o termo moralizador segundo uma das suas acepes: corrigir os costumes
de outrem (FERREIRA, 1986, p.1158). Nesse sentido, nossa anlise coincide com Oliveira
(2000) que constatou a dilatao dos mbitos escolares por sobre a educao moral da famlia,
distanciando-se desta maneira do compromisso com o desenvolvimento intelectual. E que faz
coro com as ponderaes de Aquino (2002) sobre o papel do professor
Em vez de apenas cumprir suas funes, as quais se circunscrevem ao universo do
conhecimento, ele opta por trabalhar no campo da moralizao de condutas dos alunos.
E essa no nem a especialidade nem a vocao docente. () Se resolvem faz-lo,
acabam gerando uma enorme confuso de papis. (AQUINO, 2002, p. 20)

A EMEI Julieta foi a representante dessa postura de moralizar / orientar os pais sobre
como proceder educao dos filhos, inclusive incidindo sobre os afetos mais adequados. Mesmo
visando o objetivo consciente de valorizar aspectos educacionais gerais como o desenvolvimento
da autonomia, da responsabilidade e do respeito pelas crianas, quase sempre a perspectiva da

176

escola sobressaa ou sintetizava os conhecimentos, com pouco espao para as opinies dos pais.
Os valores, hbitos culturais ou conhecimentos relativos ao grupo social das professoras so
considerados os padres a serem seguidos por todas as famlias. Tal postura indica ao mesmo
tempo a desconsiderao e desvalorizao priori das realidades familiares e a enorme expectativa
que o professor atribui ao seu papel.
Como vimos em captulo anterior, o movimento disciplinador da escola sobre a famlia
no recente (ARIS, 1978), sendo uma das bases em que se estruturou a escola na modernidade.
No entanto, cada vez mais estudiosos tm questionado essa postura, como, por exemplo, Oliveira
(2002), ao criticar os cursos de formao docente inicial por terem servido em muitos casos
como respaldo e para disseminao de vises ideolgicas de determinadas classes sociais sobre
outras. Na mesma direo, Corra (1981) e Mello (1992) chamam a ateno para a atribuio de
idias relativas a uma parte, muitas vezes minoritria, da sociedade ao seu todo, sedimentando
preconceitos com o aval do discurso de especialistas.
Os dois objetivos das reunies de pais mais citados nas entrevistas com representantes das
duas escolas - de ensinar as mes a cuidarem dos filhos e de expor o trabalho pedaggico
desenvolvido com os alunos - coincidem com duas representaes das formas de participao
das mes nas creches pesquisadas por Mono (1999). No caso das nossas EMEIs, os temas
relativos aos cuidados com as crianas dirigiram-se mais a questes comportamentais (limites,
manifestaes de carinho, desenvolvimento de autonomia) e j no tanto a cuidados corporais,
como no contexto das creches.
Verificamos de qualquer modo que, na educao infantil, a disputa entre quem sabe cuidar
melhor das crianas, se escolas ou famlias, ganha contornos prprios que a tornam bastante
delicada. Confirmando algumas questes levantadas por Winnicott (1936), nossa pesquisa sugere
que os sentimentos ambivalentes da relao entre mes e filhos estendem-se s relaes delas

177

com a escola, principalmente com as professoras. Muito raramente os familiares entrevistados

chegaram a esboar alguma crtica escola, podendo indicar uma situao emocional semelhante
descrita por esse autor: por no suportarem a vivncia de sentimentos conflituosos relacionados
sua funo de pais, taxando-os de ilgicos, muitos reagem colocando seus filhos sem reservas
nas mos das autoridades escolares, supondo que as professoras so perfeitas (WINNICOTT,
1936, p.92, grifo do autor). Ainda mais tendo em vista que os prprios pais entrevistados relataram
suas dificuldades de expressar opinio por medo do confronto com outros pais e com a prpria
professora, normalmente identificada como algum inquestionvel. Certamente no devem ser
apenas essas as motivaes para a quase ausncia de crticas s escolas. Alm de acreditarmos
que em muitos casos h efetivamente uma concordncia e uma satisfao das famlias com as
instituies investigadas, podemos inferir que a maioria dos pais pertence a uma classe social
menos favorecida acostumada a desqualificar-se em funo das repetidas situaes em que sua
cultura e seus conhecimentos so socialmente desvalorizados.Do lado da escola, as inseguranas
e rivalidades em relao ao cuidar das crianas assumiram a forma de um discurso especializado
entremeado por idealizaes, que se superps ao saber das mes e pais.
Considerando todos esses fatores, quando vimos uma escola de educao infantil proporse a moralizar as relaes entre pais e filhos entendemos que a ateno deveria ser redobrada.
No nos parece que esses elementos tenham sido refletidos mais detidamente pela equipe como
um todo. Expressamos aqui nossa afinidade com Kramer (1993) quando fundamenta sua proposta
curricular para a faixa etria em que realizamos nosso estudo, em uma troca constante entre as
realidades escolar e familiar, numa concepo da criana como ser social, marcado e integrado
simultaneamente com vrios aspectos da vida em sociedade: famlia, cultura, lazer, etc. Em
funo desses pressupostos, deixa claro que
preciso evitar tanto as reunies em que h cobranas dos pais e reclamaes sobre as
crianas, quanto as reunies didticas ou normativas em que se pretende ensinar os

178
pais como cuidar de seus filhos. Este currculo entende que as reunies devem ser
momentos de integrao, onde as famlias tenham oportunidade de conhecer, sentir e
refletir sobre o que as crianas fazem e aprendem na escola, e onde os profissionais da
escola ouam e respondam s dvidas e crticas dos pais, criando um clima de debate
e crescimento. (KRAMER, 1993, p.102)

O que prevaleceu em nosso estudo foram as posturas didticas e normativas nas reunies,
ambas desaconselhadas por essa autora. Mesmo assim, devemos destacar que em algumas
observaes e momentos de entrevistas constatamos indcios desse quadro de integrao e troca
entre as realidades escolar e familiar: quando uma professora, por exemplo, afirmou a inteno
genuna de aprender com os pais ou quando durante as reunies podia escutar os pais sem
precisar dar a palavra final para as questes trazidas.
A nossa posio contrria atitude moralizadora da escola fundamenta-se em dois pontos.
O primeiro, e exposto at aqui, refere-se ao vis comumente preconceituoso e unilateral com
que so abordados os temas educacionais. O segundo, refere-se questo da pertinncia dos
temas tendo em vista os objetivos dos diferentes momentos de encontro entre famlias e escolas.
Ou seja, consideramos que as reunies de pais regulares entre todos os pais e a escola e que
formam o nosso objeto de estudo - tm um compromisso central com o trabalho pedaggico
desenvolvido com os alunos (s vezes elas, inclusive, so chamadas de reunies pedaggicas).
Isso coincide com grande parte das falas das professoras e unanimemente com as dos pais. Por
esse razo, entendemos que se a escola avaliar a necessidade de abordar temas relativos educao
de pais, estando atenta aos possveis abusos de poder a embutidos (PERRENOUD, 2000), ela
deve acontecer em momentos especficos a esse fim e, principalmente, opcionais aos pais. Um
exemplo de diferentes espaos de discusso entre escola e famlias ns encontramos no relato de
Paro (1998) sobre uma experincia de um grupo de formao de pais em uma escola municipal de primeiro grau da capital paulista. A proposta centrou-se na abordagem de temas como
adolescncia, drogas, sexo e televiso, e que foram selecionados em conjunto com os pais
interessados. Nas discusses eram relacionados no apenas vida da escola, mas ao

179

relacionamento com os estudantes em casa e a experincia foi avaliada satisfatoriamente tanto

pela instituio como pelos pais. Uma questo apontada pelo autor e que tambm enfatizamos
em nossas consideraes anteriores foi o carter francamente dialgico das relaes entre os
profissionais da escola e o grupo de pais que compareceram s reunies havendo uma atitude
de completo respeito aos pais e mes por parte das educadoras (PARO, 1998, p.151).
Alm da prevalncia de contedos moralizadores no lugar dos pedaggicos, um segundo
aspecto chamou nossa ateno durante o trabalho: as interferncias do mbito institucional e
poltico no andamento das reunies. Por exemplo, atravs dos programas sociais em ao nas
escolas e de questes organizacionais, como a escolha de vagas pelas professoras adjuntas. A
EMEI Romeu foi onde esse quadro mostrou-se mais contundente.
Conforme Campos (1985) nos esclarece, no Brasil, historicamente, as origens e intenes
assistenciais e compensatrias dos programas escolares para essa faixa etria so inquestionveis,
reconhecendo que elas atendem a uma realidade gravemente desfavorecida de grande parte da populao
que deles faz uso. Tendo em vista que, nesses quase vinte anos, as condies sociais de uma grande
parte da populao ainda se encontram em nveis alarmantes, no nos parece fazer sentido ser
simplesmente contra ou favor de determinadas iniciativas do Estado. Nas escolas que ns pesquisamos
a presena de programas sociais foi tema de inmeras crticas e desabafos de professoras, diretoras e
coordenadoras pedaggicas. De acordo com a opinio de praticamente todas as entrevistadas, os
programas sociais na escola, como o leve-leite, o vai-e-volta, o kit-material, o uniforme40, alimentam
uma expectativa passiva e assistencialista nas famlias, interferindo negativamente na identidade
pedaggica da instituio e diretamente no trabalho do professor. Este se sente impelido a gerenciar
questes alheias ao seu trabalho, como distribuio de leite e de uniformes e controle de transporte
escolar, descaracterizando sua funo docente. Com relao ao transporte a questo fica ainda mais
40

Esses programas foram mencionados em captulos anteriores, da Metodologia e dos Resultados.

180

polmica, pois, se por um lado, facilita a vida familiar, por outro, promove o distanciamento dos pais da
vida escolar diria dos filhos. Propomos que, ao invs de entrarmos na discusso, embora relevante,
sobre o sentido dessas prticas, observemos um outro ngulo da questo: dos significados e dos usos,
no necessariamente conscientes, que podem ser dados pelos professores a esses programas. Nos
resultados das reunies, mencionamos que uma professora da EMEI Romeu utilizou como justificativa
para uma reunio rpida, burocrtica e superficial com os pais a chegada do kit material. Ficou evidente
para ns que o impedimento alegado no correspondia aos fatos, mas encobria um pequeno envolvimento
da professora com a atividade, pois nenhuma das outras professoras dessa e da outra EMEI dedicaram
tanto tempo exposio dos itens do kit. Uma outra situao envolvendo outra professora da mesma
equipe corroborou nossas interpretaes. No dia da sua segunda reunio bimestral de pais, havia um
clima emocional tenso na escola, de desnimo e conflito com determinaes da sub-prefeitura. Mesmo
assim, a professora preservou o momento em sala com os pais, cuidando para que a atmosfera institucional
no interferisse nos objetivos daquele encontro relacionados ao compromisso com o ensino-aprendizagem
dos alunos. Vale acrescentar que essa mesma professora manifestou sua indignao e suas sugestes no
momento prvio com todos os pais e a diretora.
Durante a entrevista de algumas poucas professoras, a interferncia do transporte coletivo
gratuito nas freqncias dos pais nas reunies foi minimizada. Elas reconheceram como sua
uma parte fundamental da responsabilidade pela comunicao com os pais (atravs do caderno
de recados) e pelo envolvimento deles na vida escolar dos filhos, quando muitas justificaram as
faltas apenas pelo afastamento dos pais promovido pelo transporte gratuito. Tambm nesse
assunto, parece-nos que criticar os programas scias nas escolas pode servir de cortina de fumaa
para evitar a problematizao de procedimentos da prpria escola e dos professores.
Para no finalizarmos esse tema apenas na perspectiva da escola, acreditamos que para
um certo nmero de pais, a escola seja to mais necessria em funo do alimento, do leite, dos

181

suportes concretos que lhe d do que pela instruo aos seus filhos. Nas entrevistas e nas
observaes, no entanto, a valorizao do professor como profissional e o reconhecimento da
importncia do seu trabalho para o desenvolvimento dos seus filhos foi bastante clara. Talvez as
escolas no estejam percebendo suficientemente esse fato e a presso a que se sentem submetidas
deva ser redirecionada a outras fontes, como por exemplo, o modo de funcionamento do sistema
organizacional e burocrtico da educao pblica brasileira, exemplificada aqui pelo municpio
de So Paulo. Um exemplo ser discutido a seguir.
No caso da escolha de vagas pelas professoras adjuntas, ns presenciamos um quadro quase
inacreditvel. Como j dissemos, ao mesmo tempo em que as escolas planejavam e realizavam a
primeira semana letiva, de acolhimento aos alunos e suas famlias, permanecia incompleto o quadro
de professoras, pois ele s se define aps o incio das aulas. Multiplicavam-se sentimentos de
revolta e abandono dos profissionais das escolas, pelo desrespeito a elas e s famlias e pela
desconsiderao do cotidiano das EMEIs e das reclamaes que elas vm fazendo repetidamente.
Uma outra constatao que nos surpreendeu e que nos pareceu de extrema importncia
para os sentimentos de insatisfao da grande parte dos entrevistados das escolas: foi a ausncia
de modos de avaliao sistemtica das reunies de pais, e paralelamente da prtica de registro
de reunies pelo professor. Quanto mais frgil e imprecisa for a relao do profissional com seu
fazer profissional, mais aumentar sua insegurana e seu desamparo perante a sua prtica.
Consideramos que foi esse quadro que prevaleceu em relao s reunies de pais. Muitas vezes,
inclusive, pareceu-nos que a realidade da relao com os pais nem sempre correspondia viso
pessimista das professoras: que ela era mais dinmica e promissora do que se podia perceber.
Achamos pertinente considerar que as queixas das escolas - por exemplo, da pouca presena de
pais nas reunies podem estar ligadas com a falta de registro e de avaliao. Ou seja, a
insatisfao atribuda s experincias concretas das reunies, pode advir, tambm, de expectativas

182

muito altas do prprio professor, ou de pouca socializao e discusso de suas estratgias: temas
pouco debatidos, a nosso ver. As escolas parecem, assim, envolvidas por uma nvoa impensada,
dentro de buracos negros que se perpetuam sugando a energia de professores e coordenadores.
Entra em cena aqui, uma funo institucional que ocupa posio fundamental frente ao tema
da nossa pesquisa: o coordenador pedaggico. Numa das escolas, de maneira explcita, vrias
professoras atriburam ao contato com uma determinada coordenadora pedaggica as suas
aprendizagens sobre reunies de pais. Destacaram sua postura de valorizao desses espaos e a
implantao de uma proposta considerada avanada de incluso ativa dos pais na reunio. Foi com
ela que aprenderam a realizar as oficinas, planejando situaes vivenciais para os pais, sempre
relacionadas aos projetos pedaggicos. A importncia dessa profissional torna-se ainda maior porque,
como informaram-nos todas as entrevistadas, na formao inicial de professor, seja no magistrio,
seja em nvel superior, no existe espao para esse tema. E tanto importante o trabalho da
coordenao que, com a mudana simultnea de diretora e coordenadora pedaggica nessa EMEI,
ocorreram reflexos nas reunies, sentidos e mencionados inclusive nas entrevistas de vrios pais.
compreensvel em parte, que a presso de um cotidiano novo e desconhecido com suas urgncias,
tenha deixado em planos secundrios as reunies de pais. Mas, como nas entrevistas dessas
professoras esteve presente um discurso consistente e coerente com as prticas implementadas sob
a coordenao anterior colocamo-nos uma outra questo: da articulao entre as propostas de
reunies de pais e o projeto pedaggico das escolas. Ainda tomando como exemplo o caso da
EMEI Romeu, nela no havia um projeto pedaggico escrito41: apenas registros descritivos, vastos
e detalhados (s vezes com fotos ilustrativas), das atividades realizadas nas reunies passadas ou
dos relatrios apresentados duas vezes ao ano para os pais durante as mesmas. O conhecimento
sobre as reunies, em termos de objetivos e fundamentao, parece ter permanecido personalizado
41

O Projeto pedaggico da EMEI Romeu estava sendo elaborado pela CPR durante o perodo da pesquisa, por exigncia e com
superviso da NAE.

183

na antiga coordenadora pedaggica ficando, desta forma, pouco passvel de problematizao e

de socializao com novas professoras e mesmo a nova coordenadora. O avano que encontramos
em muitos discursos, defendendo e fundamentando uma relao mais cooperativa dos pais com a
escola nas reunies, mostraram-se pouco incorporados s prticas de algumas professoras. A
documentao dessas experincias permite um aprimoramento e continuidade das mesmas e pode
proporcionar um parmetro para aproximar as falas e as aes.
Na EMEI Julieta havia um projeto pedaggico escrito e atualizado periodicamente por planos
anuais. Nele, as reunies de pais so consideradas necessrias para um envolvimento efetivo dos
pais com a educao escolar dos filhos e para sua permanncia na escola. Alm disso, a relao
com os pais havia sido definida como uma das prioridades para aquele ano, de 2004. Textualmente,
uma de suas metas eram: envolver a comunidade escolar como um todo harmnico na concretizao
dos objetivos propostos atravs de (entre outras estratgias) reunies com os pais e alunos da
escola, propiciando discusses sobre a funo da escola e a importncia do trabalho conjunto no
desenvolvimento da criana. Durante a pesquisa, a coordenadora pedaggica mostrou-se envolvida
e comprometida com essas diretrizes. Mesmo assim, consideramos que seria til e necessrio um
aprofundamento da reflexo sobre o modo como as reunies de pais contribuem, ou no, para
relaes de cooperao entre escolas e famlias. Discutir, por exemplo, a opo de abordar temas
de educao no contexto familiar tendo em vista, por exemplo, as crticas feitas a esse respeito nos
pressupostos da proposta curricular de Kramer (1993) apresentados acima. Alm disso, parecenos igualmente necessrio um exame mais amplo que inclua as bases polticas dos modelos de
gesto da escola pblica. Que tipo de participao a escola pblica brasileira, e especificamente a
municipal, pretende e promove entre si e a comunidade de pais? Nesse sentido, seria importante
refletir sobre a integrao das reunies de pais estudadas por ns com outros espaos de participao
popular, como as reunies de Conselho de escola e da Associao de pais e Mestres.

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Finalizando essa discusso, voltemos a uma frase central do RCNEI (o documento oficial
nacional dedicado educao infantil dentro de uma educao democrtica e cidad): as
instituies de educao infantil, por intermdio de seus profissionais, devem desenvolver a
capacidade de ouvir, observar e aprender com as famlias (BRASIL, 1998, p.77).
Nosso estudo mostrou que, por estarem demasiadamente comprometidas com uma posio
de quem tem que ensinar, quem tem que falar, quem deve saber o certo, as duas escolas, de
modos diferentes, mas complementares, mostraram-se ainda distantes dessa condio de ouvir e
aprender com os pais. No relato de uma nova proposta de reunies de pais, Pinto e Goldbach
analisam dois aspectos seguindo uma linha semelhante das nossas anlises. O primeiro deles
refere-se ao uso de textos nas reunies. Para pessoas letradas, como os professores, eles possuem
um significado diverso do que para a maioria dos pais, para quem o uso do texto possa ser mais
inibidor do que facilitador de uma aproximao (PINTO e GOLDBACH, 1990, p. 126). E os
autores questionam igualmente a formao comum nas reunies de propor um debate entre
todos os pais simultaneamente, porque falar para um grande grupo um hbito dos profissionais
de escola, e no de um grupo leigo. preciso uma certa desinibio, fluncia verbal e uso de
certas caractersticas discursivas (PINTO e GOLDBACH, 1990, p.113). Por conta disso,
estruturaram a experincia de reunies relatada em discusses iniciais em pequenos grupos.
Notemos que a professora que coordenou a reunio mais participativa da nossa pesquisa, props
justamente atividades concretas e ldicas em pequenos grupos de pais.
Consideramos, ainda, que um passo importante a ser dado pelas escolas seria elas ouvirem
mais a si mesmas, estimulando trocas entre colegas: uma socializao no s de saberes, de respostas
(ou de dicas de dinmicas para fazer com os pais, o que nos pareceu predominante), mas de reflexes,
de tentativas e buscas. Tivemos a impresso de que as reunies nas quais testemunhamos maior
interao e cooperao entre professora e pais das duas professoras relacionadas ao modelo de

185

espao coletivo para as dinmica das relaes proposto por ns - permanecem desconhecidas
dos outros membros das equipes, inclusive das coordenadoras pedaggicas. Tememos que elas
acabem sendo vistas apenas como conquistas pessoais de determinadas professoras, impedidas de
serem compartilhadas como instrumento de aprendizagem para o grupo. Foi nosso intento com
esse trabalho, estimular e auxiliar esse processo. Valorizamos enquanto substrato, adubo, para
futuras germinaes, alm destas, todas as outras situaes vividas durante a pesquisa, mesmo as
mais cristalizadas e distantes de uma relao de interdependncia. Um passo j iniciado, mas ainda
titubeante, impe aos educadores a aceitao da sua ignorncia diante de um mundo complexo e
sempre desconhecido. Formado por relaes muitas vezes conflituosas, competitivas e ameaadoras.
Quando esse professor - que vacila, que no sabe, que tem receios - puder ser includo nas escolas,
estas estaro mais prximas de incluir as famlias reais, igualmente cheias de dvidas e medos.
Concluindo, faamo-nos mais uma vez a pergunta que nos acompanhou desde as sementes
da pesquisa: Reunies de pais, que espao esse?
So espaos pouco explorados dentro do projeto de formao do professor.
Espaos de concretizao de preconceitos, onde se instala uma distncia significativa entre
os discursos sobre elas e suas prticas, mas onde, mesmo assim, pode germinar a cooperao.
So espaos em que a escola muitas vezes ensurdece, sobrecarregada pelas presses e
frustraes que envolvem diariamente a equipe escolar.
So espaos em que, por ficar no campo do conhecido daquele que fala, a escuta do outro
(famlia), morada do desconhecido, fica ausente.
So, tambm, espaos onde mostramos ser possvel a efetivao de momentos de troca e
de respeito pelas diferenas. Onde a construo e a critividade tornam-se possveis.
Espaos que, para poderem acontecer, tm dependido de no poucos esforos da parte das
escolas e dos pais, mesmo que nem sempre tenham sido mutuamente reconhecidos.

186

CAPTULO 5 - CONSIDERAES FINAIS

O que nos leva a investir na vontade de viver saber que nada permanente, que tudo
pode ser refeito e que somos os artfices da nova construo. Os hbitos breves so uma virtude
prtica porque recapitulam a histria bem-sucedida de algumas aes; os hbitos inertes so a
vida em atraso consigo, apegada a seus prprios rastros ou runas. () A Redeno da vida
nunca est onde o hbito a espera. preciso, ento, seguir em frente. preciso ir at sertes,
favelas, exlios e infncias sem rumo para mostrar como a vida se renova com o pouco que lhe
resta. no lugar do abandono, no qual quase nada dado e quase tudo retirado, que a vida usa
o impensvel e o improvvel para manter vivo seu ltimo dom, a esperana.
Jurandir Freire Costa

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Estas ltimas palavras assinalam algumas nuances e limites desse nosso estudo.
Comeando pelas limitaes, reconhecemos que nossa deciso de dar destaque s opinies
dos pais que estavam nas reunies - como uma forma de contrapormo-nos ao movimento
to freqente e esterilizador nas escolas de enfatizar sempre aquilo que falta, incluindo a
os pais que faltam - privou-nos de elementos certamente valiosos dentre as opinies daqueles
que no compareceram s reunies de pais. Buscar formas de ouvi-los em novas pesquisas
parece-nos importante e poder complementar ou contrapor os resultados e as discusses
que pudemos apresentar.
Da mesma forma, fundamental lembrar que ns nos debruamos sobre dois contextos
escolares inseridos na educao pblica. Esse fato torna temerrio fazerem-se generalizaes
apressadas dos nossos resultados para experincias de reunies de pais em escolas particulares.
Suspeitamos, por exemplo, que, neste caso, a presso maior seja exercida pelas famlias (cada
vez mais prximas a clientes e consumidores de um bem educacional) sobre as escolas (os
servios ou produtos adquiridos), inversamente ao constatado em nossas investigaes. Neste
sentido, certamente novos estudos que contemplem essa realidade sero bem-vindos para ampliar
e contribuir com novas consideraes que dialoguem com as nossas. Assim como tambm nos
parece um caminho promissor que se faam investigaes sobre as particularidades das reunies
de pais relacionadas a outros perodos da trajetria escolar, como ensino fundamental e ensino
mdio. Ou ainda, como anunciamos na discusso, que um exame essencial a ser feito envolve o
papel das reunies de pais dentro do modelo poltico de gesto escolar, atravs, por exemplo, da
sua correlao com outros espaos de participao popular: reunies de Conselho de Escola e de
Associao de Pais e Mestres.
De qualquer modo, acreditamos que os passos dados com esse trabalho, iluminando e
valorizando os espaos das reunies de pais, podero suscitar reflexes em todos aqueles -

188

escolas ou famlias, pesquisadores ou no - que se interessem e desejem aventurar-se na construo

de relaes mais cooperativas, solidrias e democrticas.
Por fim, acreditamos que pautar nosso olhar sobre uma realidade complexa como a das
relaes entre escolas e famlias em pressupostos construtivistas imprimiu-lhe um aroma de
esperana. Esse modo de olhar nos impele constantemente a considerar que uma relao de
colaborao e de parceria entre escolas e famlias no algo pronto, que permanece a espera de
nossa descoberta, mas que um processo que pressupe uma construo permanente, dinmica
e desconhecida. E embora pensar assim nos inquiete, coloca-nos ao mesmo tempo diante de
muitos possveis: de desafios constantes e de experincias que podem ser imensamente
frutferas, e que brinquem de pensar conosco.
Assim, ao final desse trabalho, ainda mais do que quando o iniciamos, consideramos
que as reunies de pais devem guardar a caracterstica essencial de espaos sempre abertos,
inacabados e criativos. Espaos onde no apenas o fazer e o falar, mas o sentir, o ouvir e o
pensar tenham lugar. De modo que elas, ao tornarem-se diferentes do que eram, possam ser
sempre menos do que podero vir a ser num outro momento. E que nessa busca por discernir
o que pode nos alimentar ou paralisar nessa trajetria - os hbitos inertes e os hbitos
breves - ns possamos suportar, com esperana, o contato inevitvel com o que incerto: o
prprio viver e, com ele, o relacionar-se.

189

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193

APNDICE 1
TERMO DE ACORDO PARA COLABORAO EM PESQUISA ACADMICA ESCOLA
Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia, psicloga e ps-graduanda em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano, pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, doravante chamada
pesquisadora, de um lado, e ____________________________________________, R. G.
n________________, de outro lado, doravante chamado (a) de colaborador, firmam o presente ajuste
de participao em pesquisa acadmica, fazendo-o nos seguintes termos:
1. O colaborador concorda expressamente em participar da pesquisa Relao entre Famlia e
Escola: estudo de caso sobre Reunies de Pais em EMEIs, sob responsabilidade da
pesquisadora.
2. O colaborador est ciente de que a pesquisa tem por objetivo estudar as reunies de pais em
EMEIs (Escolas Municipais de Educao Infantil): como o espao dessas reunies tem sido
utilizado e o que as escolas e as famlias pensam sobre elas.
3. Pelo presente instrumento o colaborador d seu pleno consentimento para que a pesquisadora
freqente a EMEI em que o colaborador exerce a funo de diretor com a finalidade de realizar
as seguintes atividades relacionadas pesquisa: participar como observadora de reunies de
pais, realizar entrevistas com funcionrios da escola e com pais e analisar documentos como
pautas e atas dessas reunies e projeto pedaggico da escola.
4. O colaborador d seu consentimento para que as entrevistas citadas no item anterior sejam
gravadas, ressalvando sua utilizao para as estritas finalidades da pesquisa.
5. A pesquisadora se compromete a responder a qualquer pergunta ou esclarecer o colaborador de
qualquer dvida relacionada pesquisa;
6. O colaborador pode, de forma unilateral e sem necessidade de motivao, retirar a qualquer
tempo seu consentimento de uso do material por ele disponibilizado para a pesquisadora, assim
como, nas mesmas condies, deixar de participar do estudo.
7. A pesquisadora se compromete a no identificar, direta ou indiretamente, a pessoa do colaborador,
abstendo-se de mencionar no produto ou na divulgao da pesquisa nomes, apelidos, datas de
nascimento, locais de trabalho ou outros indicadores que permitam individualizar o colaborador.
8. A pesquisadora se compromete a cientificar o colaborador, sempre que por ele solicitado, dos
resultados da pesquisa e do uso dado ao material por ele fornecido.
9. O presente pacto elaborado em duas vias, ficando uma em poder de cada uma das partes deste
acordo de colaborao.
So Paulo, ____ de ________________ de 2004.
___________________________
colaborador

___________________________
pesquisadora

194

APNDICE 2
TERMO DE ACORDO PARA COLABORAO EM PESQUISA ACADMICA
ENTREVISTADOS
Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia, psicloga e ps-graduanda em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano, pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, doravante chamada
pesquisadora, de um lado, e ____________________________________________, R. G.
n________________, de outro lado, doravante chamado (a) de colaborador, firmam o presente ajuste
de participao em pesquisa acadmica, fazendo-o nos seguintes termos:
1. O colaborador concorda expressamente em participar da pesquisa Relao entre Famlia e
Escola: estudo de caso sobre Reunies de Pais em EMEIs, sob responsabilidade da
pesquisadora.
2. O colaborador est ciente de que a pesquisa tem por objetivo estudar as reunies de pais em
EMEIs (Escolas Municipais de Educao Infantil): como o espao dessas reunies tem sido
utilizado e o que as escolas e as famlias pensam sobre elas.
3. Pelo presente instrumento o colaborador d seu pleno consentimento para que suas manifestaes
nas reunies de pais acompanhadas pela pesquisadora assim como eventuais entrevistas a ela
concedidas sejam utilizadas como material de anlise na referida pesquisa.
4. O colaborador d tambm seu consentimento para que sejam utilizadas, como material de pesquisa,
eventuais pautas de reunio da qual tenha participado.
5. O colaborador d seu consentimento para que as entrevistas que conceda pesquisadora sejam
gravadas, ressalvando sua utilizao para as estritas finalidades da pesquisa.
6. A pesquisadora se compromete a responder a qualquer pergunta ou esclarecer o colaborador de
qualquer dvida relacionada pesquisa;
7. direito do colaborador no ser forado a responder a quaisquer perguntas que no deseje ou
julgue prejudiciais sua integridade pessoal e moral;
8. O colaborador pode, de forma unilateral e sem necessidade de motivao, retirar a qualquer
tempo seu consentimento de uso do material por ele disponibilizado para a pesquisadora, assim
como, nas mesmas condies, deixar de participar do estudo.
9. A pesquisadora se compromete a no identificar, direta ou indiretamente, a pessoa do colaborador,
abstendo-se de mencionar no produto ou na divulgao da pesquisa nomes, apelidos, datas de
nascimento, locais de trabalho ou outros indicadores que permitam individualizar o colaborador.
10. A pesquisadora se compromete a cientificar o colaborador, sempre que por ele solicitado, dos
resultados da pesquisa e do uso dado ao material por ele fornecido.
11. O presente pacto elaborado em duas vias, ficando uma em poder de cada uma das partes deste
acordo de colaborao.
So Paulo, ____ de ________________ de 2004

___________________________
colaborador

___________________________
pesquisadora

195

APNDICE 3
Eixos para Observao das Reunies de Pais
1. ASPECTOS GERAIS:
a. Local
b. Data e durao
c. Materiais utilizados (pauta, textos e outros)
d. Nmero de participantes (com porcentagem por sexo)
e. Quem coordena
2. ASPECTOS DIACRNICOS:
a. Qual (quais) objetivo da reunio? (metas)
b. Como comea a reunio?
c. Qual a seqncia de atividades?
d. Como encerrada a reunio?
e. feita meno a outras reunies de pais ou eventos (passados ou futuros)?
f. Qual (quais) momento crtico? Ex:
i. De maior tenso ou conflito
ii. De maior relaxamento
iii. De maior participao
iv. De maior desinteresse
v. De maior silncio
vi. Outros
3. ASPECTOS SINCRNICOS:
a. Qual o clima predominante na reunio?
b. Qual imagem poderia representar a reunio?
c. Que tipo de relao o professor procura estabelecer com os pais? Qual sua postura
diante dos pais?
d. Qual tipo de interveno ou de colocao mais comum por parte do professor?
e. Qual a postura dos pais diante do professor?
f. Como a participao dos pais?
g. Houve interrupes? Como ocorreram?
h. Quais eram as perspectivas presentes? Como foram coordenadas?
4. ASPECTOS AXIOLGICOS (valores):
a. Quais os temas, os contedos abordados?
i. Burocrticos (horrios, fichas, avisos etc)
ii. Pedaggicos
iii. Comportamento dos alunos ou dos pais
iv. Outros
b. Quais parecem ser os sentimentos do professor durante a reunio?
c. E os sentimentos dos pais?
d. Observar sinais no-verbais
Essa reunio valeu o qu? Relao entre ganhos e perdas.

196

APNDICE 4
Roteiro para Entrevista com Professores
IDENTIFICAO
1) Diga, por favor, seu nome, idade e formao profissional.
2) H quanto tempo exerce a profisso de professor?
3) H quanto tempo trabalha nessa escola? J lecionou em outra(s) escola(s)? Por que
escolheu trabalhar nessa escola?
INTRODUO DO TEMA GERAL
4) Como percebe, avalia, a relao dos pais dos alunos com a escola onde voc trabalha?
Com professores, coordenadores e demais funcionrios?
ROTINA da RELAO ESCOLA FAMLIA
5) Em que ocasies voc tem contato pessoal com os pais de seus alunos? H comunicao
por escrito entre vocs? Como funciona o horrio de atendimento aos pais?
6) Quantas Reunies de Pais so feitas regularmente, por ano? Geral e Bimestrais?
7) H outras atividades com os pais j previstas desde o incio do ano? Quais?
8) H possibilidade de novas atividades com os pais serem includas ao longo do ano?
Como feita essa incluso?
9) Como feita a comunicao aos pais sobre as Reunies de Pais e outras atividades: h
agenda prvia? Quanto tempo antes eles costumam ser convocados? feita alguma
comunicao aos pais aps as reunies, sobre o ocorrido nas mesmas?
10) Os pais tm conhecimento prvio da pauta das Reunies de Pais? E no dia da reunio?
ESTRUTURA da REUNIO DE PAIS
11) Como feita, e por quem, a preparao das Reunies de Pais?
12) Quem coordena essas reunies? H a participao de outros membros da equipe da escola,
ou de profissionais convidados, nessas reunies? Qual a funo de cada um?
13) Descreva como uma de suas Reunies de Pais regulares. Quais os momentos que a
compem? Quais os assuntos mais comumente abordados?

197

14) Como feita a avaliao das Reunies de Pais? Se com os pais e/ou com coordenao.
Informalmente ao h momento especfico p/ isso?
FUNO DA REUNIO DE PAIS
15) Quais, na sua opinio, so os principais objetivos da escola em uma Reunio de Pais?
O que espera obter dos pais com ela? E os seus objetivos como professor(a)?
16) Quais, para voc, so os objetivos dos pais em uma Reunio de Pais?
PARTICIPAO DOS PAIS / ALUNOS
17) Qual o nmero total de pais dos seus alunos? Quantos pais, em mdia, costumam
comparecer s reunies? Costumam ir mes, pais, ou o casal? Por que voc acha que
isso ocorre?
18) H algum procedimento quanto aos pais faltosos?
19) Como voc qualifica e avalia a participao dos pais nas suas Reunies de Pais? Por
que voc acha que assim? Como voc acha que eles se sentem?
20) feita alguma abordagem sobre o assunto Reunio de Pais com os respectivos alunos,
antes e (ou) depois das mesmas?
POSIO DO PROFESSOR
21) Voc est satisfeito(a) com as Reunies de Pais que tem feito? Justifique sua resposta.
22) Quais so, para voc, as principais dificuldades em preparar e em conduzir uma Reunio
de Pais ?
23) Voc conversa com seus colegas professores sobre as Reunies de Pais? Em que
contexto isso ocorre?
24) Ao longo de sua experincia profissional, j recorreu a instrumentos especficos para
auxili-lo a respeito desse tema? Cursos ou literatura, por exemplo.
25) Na sua opinio, h alguma alterao que gostaria de fazer em relao sua prtica de
Reunies de Pais? Quais tm sido os impedimentos?
26) Se voc j lecionou em outra(s) escola(s), voc avalia que h diferenas entre elas com
relao s Reunies de Pais? Quais so essas diferenas (ex: forma, contedos,
objetivos, participao dos pais)? Por que voc acha que elas existem?
27) Gostaria de acrescentar algo mais sobre o tema das Reunies de Pais ?
Obrigada pela entrevista.

198

APNDICE 5
Roteiro para Entrevista com Pais
1. IDENTIFICAO
a. Nome, idade, estado civil e formao profissional (grau de instruo?)
b. Nmero de filhos, sexo, idade e srie em que estudam.
c. Se todos estudam nessa escola e h quanto tempo. (se estudaram em outra, qual o
motivo da mudana)
2. SOBRE A ESCOLA:
a. Por que escolheu essa escola?
b. Qual sua opinio sobre a escola: espao fsico, funcionrios, professores, o ensino
dado aos alunos.
3. RELAO ENTRE FAMLIAS E ESCOLA:
a. Como a relao entre as famlias e essa escola?
b. Em que momentos ela acontece: pessoalmente e por escrito?
c. Quais as atividades regulares feitas com os pais? Como vocs so avisados?
4. REUNIES DE PAIS - GERAL:
a. Quantas so feitas por ano? Em que horrio ocorrem e sua durao.
b. Vocs sabem qual vai ser a pautada reunio, os assuntos que ela vai tratar?
c. Quantos pais em mdia comparecem?
d. Por que voc acha que os pais faltam s reunies?
5. REUNIES DE PAIS SUA DINMICA:
a. Quem coordena as reunies de pais? Qual o papel de cada um (dir., coord., prof.)?
b. Quais os assuntos mais comuns?
c. Descreva como uma reunio de pais. (comeo, atividades, o final, avaliao).
d. Para que serve uma reunio de pais? (objetivos)
e. Qual voc acha que so os objetivos da escola-professor?
6. REUNIO DE PAIS PARTICIPAO:
a. Voc costuma freqentar as reunies de pais?

199

b. Se j faltou, qual foi o motivo? Comunicou sua ausncia: de que forma?

c. O que voc espera encontrar quando vai para uma reunio de pais?
d. Voc vai sozinha(o)? Conversa com algum da sua famlia (esposo, etc ) sobre elas?
Antes ou depois?
e. Como a sua participao nas reunies?
f.

Como a participao dos outros pais?

g. Voc conversa com seus filhos sobre as reunies de pais? Antes e(ou) depois? De
quem a iniciativa?
7. REUNIO DE PAIS IMPRESSES:
a. O que voc achou das reunies de pais desse ano?
b. Como voc acha que foi a atitude do professor na reunio?
c. Voc se sente satisfeita (o) com as reunies? Explique.
d. Voc tem alguma dificuldade para participar dessas reunies? Por qu?
e. Que assuntos voc acha que devem e que no devem ser abordados numa reunio de
pais?
f.

Voc gostaria de mudar alguma coisa nas reunies de pais? J comunicou escola?

g. Voc conversa com outros pais sobre suas impresses dessas reunies? O que eles
comentam?
h. E com amigos, parentes?
i.

Voc tem conhecimento de como ocorrem as reunies de pais em outras escolas (de
seus filhos antes, ou de conhecidos)?

8. FINAL
a. Gostaria de acrescentar algo mais sobre o tema reunio de pais?
Obrigada pela entrevista.

200

APNDICE 6
Bilhete de convite aos familiares

Para:______________________________________________________________________
Responsvel pelo aluno: ________________________________(Professora
______________________________)
Na ltima reunio de pais eu me apresentei a vocs e contei que estou fazendo uma
pesquisa sobre as Reunies de Pais nas EMEIs e nela muito importante ouvir a
opinio dos pais.
Gostaria de convidar voc para colaborar comigo.
Estou marcando um horrio para conversarmos no:
Dia: ____ / _____ ( _____________________________ )
Horrio:__________ horas
Local: EMEI
Quero avisar que suas opinies no sero divulgadas para nenhum funcionrio da
EMEI, nem para os professores.
Peo que responda esse bilhete at o dia __________________________, para eu
poder me organizar.
Caso voc no deseje participar, agradeo sua ateno e peo que tambm me
avise.
Desde j,
Muito obrigada,
Heloisa Helena de Oliveira Garcia
(pesquisadora)
(
(
(

) Sim, quero participar da pesquisa no dia marcado.

) Sim, quero participar da pesquisa, mas no posso no dia marcado.
) No quero participar da pesquisa.

Assinado:
______________________________________________________________

201

APNDICE 7
Registro de observao da segunda reunio bimestral da PJ.1
(EMEI Julieta)
1. ASPECTOS GERAIS:
a. Local: sala de aula (2)
b. Data e durao: 06/07/04. Durou das 11:20 s 13:30 horas, sendo que at 11:40 foi
geral com o mdico do posto. Em sala durou 1hora e 40.
c. Materiais utilizados (pauta, textos e outros): lista de presena, canetas, pauta,
avaliaes dos alunos e relatrio a ser assinado. Giz e lousa.
d. Nmero de participantes (com porcentagem por sexo): total de 18 presentes, sendo 13
mulheres e 5 homens (o total da sala 30)
e. Quem coordena: na primeira parte a diretora abre a reunio e quem coordena o
mdico clnico do posto (e da sade da famlia). Em sala a professora.
2. ASPECTOS DIACRNICOS:
a. Qual (quais) objetivo da reunio? (metas)
Em sala de aula o objetivo maior era a entrega dos relatrios individuais das crianas, com
comentrio de cada item pela professora. Houve uma primeira parte, de sensibilizao, com o
tema do ouvir, mas a professora no usou o texto base sugerido pela CP (disse que o tema
seria letramento, e for a mudado), fazendo um tipo de brain storm com os pais sobre o
assunto. Havia uma pauta resumida na lousa.
Na reunio geral com mdico, o objetivo era alertar os pais e mobiliz-los frente aos casos de
pediculose. O tom era de extrair preconceitos, de que quem pega mais sujo, e reforar a
necessidade de cuidado em casa, pelas famlias, pois algo alm das possibilidades da escola
(olhar um por um, discriminar aluno que tenha, dar remdio).
b. Como comea a reunio?
Professora cumprimenta os pais, passa a palavra para a pesquisadora, e comea pela
sensibilizao. Retoma a reunio anterior, em que conversaram sobre educar, dar limites, e
prope aos pais que digam o que era ouvir para eles. Ocorreram seis falas, que a prof. vai
traduzindo a seu modo na lousa: prestar ateno, interesse, reciprocidade, orientao, ateno
e mensagem. Ela comenta e refora as falas, conduzindo para a importncia de se ouvir o que
a criana diz valorizando, pois h sempre um sentido. Essa parte dura quase quarenta minutos.
c. Qual a seqncia de atividades?
Depois da sensibilizao, so dados avisos da pauta, e ela faz uma queixa/desabafo sobre a
pouca participao dos pais na festa junina, vieram s 9 alunos dessa sala, que se juntou com
outras salas, que vieram poucas tambm. Refora que for a um pedido h anos dos pais para
que houvesse festa aberta, pois sempre tem sido feitas brincadeiras com as crianas. Pais
ficam em silncio, umas duas mes comentam que foi bonito mas uma poena que tinha poucas
crianas. Comentam de um que se soltou, e de outro que se inibiu. Depois passa para os
relatrios e avaliaes. Ela comenta cada item do relatrio, os pais atentos, e essa parte dura
at o final (das 12:45 s 13:30).
d. Como encerrada a reunio? Pais devolvem assinado o relatrio, e gfazem fila para
pegar o saquinho com algumas atividades que levaro para casa. Ficam uns 8 pais
parta algum contato direto com professora nos ltimos 20 minutos. Duas crianas
foram encaminhadas para fono, uma era para falar do comportamento dos filhos e

202

acaba falando da separao, a professora fica um pouco surpresa e constrangida de o

assunto aparecer em pblico, e tenta conduzir para no abrir muito o assunto.
e. feita meno a outras reunies de pais ou eventos (passados ou futuros)?
Faz gancho com reunies anteriores, comenta festa junina e menciona a mostra cultural do
final do ano onde vero mais trabalhos dos filhos.
f. Qual (quais) momento crtico? Ex:
i. De maior tenso ou conflito: acho que quando a professora desabafou sua
decepo com a ausncia das crianas, num evento que os pais vinham
pedindo, segundo ela.
ii. De maior relaxamento.Ao longo da reunio o clima era relaxado, for a o
momento citado.
iii. De maior participao: no incio,falando sobre ouvir as crianas e na fila do
final, para falas individuais.
iv. De maior desinteresse
v. De maior silncio
vi. Outros
3. ASPECTOS SINCRNICOS:
a. Qual o clima predominante na reunio?
Parecia ser de ateno e expectativa, devido aos relatrios que seriam entregues.
b. Qual imagem poderia representar a reunio? Parecia um barco seguindo seu curso,
sem maiores turbulncias, com um capito seguro e experiente.
c. Que tipo de relao o professor procura estabelecer com os pais? Qual sua postura
diante dos pais?
Professora segura o conduz a reunio com firmeza e liderana, deixando a participao dos
pais seguirem suas manifestaes. respeitosa, profissional e tenta ser prxima, incluindo-se,
por exemplo, ao dizer como difcil ouvir, por exemplo.
d. Qual tipo de interveno ou de colocao mais comum por parte do professor?
Afirmaes, esclarecimentos.
e. Qual a postura dos pais diante do professor?
f. Escuta ateno, respeito tambm enquanto profissional.
g. Como a participao dos pais? Acompanham o que proposto, de maneira
tranqila, quase metade dos pais falou algo na reunio, mas principalmente seis deles
associaram algo com o tema ouvirproposto pela professora.
h. Houve interrupes? Como ocorreram?
Durante a sensibilizao, uns vinte minutos aps o incio da reunio, entrou o pair que
presidente do conselho de escola para convid-los para uma reunio aps a reuino de pais. A
professora pareceu no saber que isso ocorreria.
i. Quais eram as perspectivas presentes? Como foram coordenadas?
Houve, aparentemente, um encontro das expectativas dos pais e professora quanto parte
pedaggica, com entrega de relatrio e explicao do mesmo.
Foi contemplada tambm a perspectiva da escola (no ficou claro se era de interesse da
professora), quanto sensibilizao dos pais, apesar de ter ficado novamente num nvel muito
expositivo e verbal, pouco prtico.
Mais no final da reunio a professora colocou brinquedos numa mesa para as crianas
presentes.
4. ASPECTOS AXIOLGICOS (valores):
a. Quais os temas, os contedos abordados?
vii. Burocrticos (horrios, fichas, avisos etc): menos espao do que as reunies
anteriores.

203

viii.Pedaggicos: teve espao prprio, com materiais (relatrio e atrividades e

plstico para levar) e na fala da professora, que explicou objetivos e
atividades.
ix. Comportamento dos alunos ou dos pais: esse foi o inicial, sobre como ouvir
os filhos. Dos alunos, foram feitos comentrios na fila no final.
x. Outros: orientao de sade, com o mdico.
b. Quais parecem ser os sentimentos do professor durante a reunio?
Est interessada em fazer a reunio, como parte de sua funo pedaggica e de tentar
aproximar-se dos pais.
c. E os sentimentos dos pais? Parecem considerar bastante a professora, admirar, sem
intimidarem-se, pois vrios falam (mais rapidamente do que nas reunies de outras
professoras).
d. Observar sinais no-verbais
e. Essa reunio valeu o qu? Relao entre ganhos e perdas.
O valor foi apresentar um pouco do trabalho pedaggico, principalmente atravs do
rendimento dos alunos. Procurou-se diminuir expectativas exageradas dos pais, falando-se das
diferenas entre alunos.
Apesar de a reunio ter um tom tipo de cumprir o cronograma, isso no precisa ser ruim, pois
faz parte das atividades previstas.
Comentrio.
Ainda acho um pouco solta a parte da sensibilizao, tanto pela dinmica essencialmente
verbal, como pelo no encadeamento com outras partes da reunio. Pensei se no seria mais
produtivo se fossem utilizados temas ligados s assessorias, com a formao de leitores, ou a
prpria filosofia. No caso dessa professora, apesar de estar na pauta falar dos projetos de
assessoria, no falou.

204

APNDICE 8
Registro de observao da segunda reunio bimestral da PR.3
(EMEI Romeu)
1. ASPECTOS GERAIS:
a. Turno: 1; Estgio: 1.
b. Local: sala de matemtica
c. Data e durao: 30/06/04 e durou 2:00hs, sendo 40 minutos no saguo com diretora e
1:20 hs em sala com professora.
d. Materiais utilizados (pauta, textos e outros): pauta, ficha de sade, duas listas (de presena
e para retirada do leite), caneta, corretivo, fichas para pegar leite, jogo da memria com
fotos e nomes dos alunos, carto e barquinhode nomes dos alunos, tiras de papel para
ensinar jogo de mexe-mexe, tesoura, caneta, jogos para as crianas, pastas dos alunos,
aparelho de som porttil.
e. Nmero de participantes (com porcentagem por sexo): no total estavam 26 pais, sendo
23 mulheres e 3 homens. O total de alunos 37.
f. Quem coordena: primeira parte, diretora, com participao de auxiliar administrativo,
em sala foi a professora com participao da professora D. auxiliar.
2. ASPECTOS DIACRNICOS:
a. Qual (quais) objetivo da reunio? (metas)
A primeira parte com diretora tinha como meta agradecer apoio da comunidade e coloc-los
a par das dificuldades da escola e do evento (festa) da prefeitura que ocorreria no mesmo dia
da festa junina. Mobiliz-los para uma deciso de como ficaria a festa da escola: local,
horrio. Houve um clima tenso e, depois, desanimado, pois sentiram que no teria muito que
mudar, uma vez que o dia da reunio tinha sido fechadopela coordenadora de educao da
sub-prefeitura. Havia um evidente desgaste da diretora em tratar desse assunto, pois se sentira
desautorizada, desconsiderada. Em suas palavras: eu falei para a minha coordenadora: ento quer dizer que estou sozinha nisso?.
Um outro avisoque ela teve que dar falava de uma ameaa que o sindicato dos condutores
fizera para que nenhum deles circulasse no dia seguinte, quando fariam uma paralisao /
mobilizao da categoria. Os pais indignaram-se, amanh o ltimo dia antes da festa junina,
com ensaio geral das danas, e os condutores diziam-se com medo de apedrejamento e etc se
sassem com as crianas.
Com a professora, havia um claro objetivo de promover e estreitar a relao com e entre os
pais. Alm do aspecto geral, de relaes amistosas, de confiana e colaborao, havia
entrelaamento com atividades pedaggicas, tanto para que vivenciassem algo semelhante
aos filhos, mas para ensin-los atividades para que fizessem em casa com eles.
b. Como comea a reunio?
Professora preparara, ainda que minutos antes, a sala e as atividades. Separou materiais,
disps as mesas e cadeiras em semicrculo e colou na lousa cartazes com a pauta, avisos
sobre ficha de sade, registro fotogrfico de atividades com crianas e uma atividade de
registro de histrias com um boneco confeccionado pela classe.
Conforme os pais acomodam-se, ela comea dando pequeno fechamento ao assunto da reunio
anterior, interferncia da festa poltica na festa junina da escola.
Depois, apresenta calorosamente a professora auxiliar, Denise, que a substituiu por alguns
dias, passando-lhe a palavra para que coordenasse a sensibilizao inicial. Com um fundo

205

musical, essa professora conta uma histria, uma lenda judaica apertada e barulhenta. Pais
a escutam atentamente. Quando termina, ela mesma faz rpido fechamento e sai. A prof. G.
reassume, dizendo que ela fez fechamento por estarem atrasados, mas que ela normalmente
pede aos pais que se coloquem antes. Abre a palavra para eles. Quatro deles se manifestam
(trs mes e um pai) e prof anota resumidamente o que dizem para seu registro.
interrompida por auxiliar administrativo que traz listas e ela j pergunta quantos pais
precisaro de atestado (4 ou 5) e pede que ele providencie.
c. Qual a seqncia de atividades?
Aps a sensibilizao, d palavra pesquisadora. Depois ela comenta a ausncia maior do
que ocorre normalmente, justificando tambm por no ter posto o bilhete na vspera como
costuma fazer (foram ao teatro na vspera). Comenta que esse ms est tumultuado e que a
avaliao ser entregue em Agosto.
Antes de continuar, consulta os pais se preferem seguir os avisos e a ordem da pauta, ou se
faz primeiro a oficina que preparou para eles. Eles preferem os avisos antes. Ela segue
sucintamente a pauta (v-se, e ela faz comentrio baixo, que essa parte ele no gosta muito
e at se incomoda de perder tempo com ela). Pede que uma me R. a secretarie, dando-lhe as
listas para pais assinarem no final. Chama a ateno o preparo que ela realmente dirigiu a
essa atividade. Mostra os convites para festa junina, que ela confeccionou na vspera
(normalmente faria com alunos, mas no houve tempo devido ao passeio).
Na parte da pauta em que o tema eram os projetos, a professora se solta e expe os seguintes:
- projeto com o boneco, de linguagem: confeccionaram juntos, deram-lhe nome (Z Cabea
Oca) e uma histria. Ele ouvia muitas coisas de todo mundo - pais, avs, amigos, professores
- e sua cabea ficou muito cheia. Um dia caiu e todas as suas idias saram da cabea e agora
ele teria que escolher quais quer colocar para dentro de novo. H um zper nela. Cada criana
o levar um dia para casa, podendo colocar algo em sua cabea, e, ao voltar para classe, a
criana relatar o dia do boneco. A professora como escriba deles. Mostra o livro iniciado
que est na lousa.
- cartaz com fotos de algumas atividades
- mostra carto e barquinho com nome para pareamento.
- matemtica, explica atividade de classificao que fez com tampas de diferentes tamanhos
e cores para serem separadas por eles, explicando que assim aprendem sem ser repetitivo.
- culinria: histria da galinha xadrez e depois confeccionaram um po e dividiram com
outra classe.
- projeto da horta suspensa em garrafas de pet, agradece envio de terra e pede mais.
- mostra e s cita o registro do boliche.
- agradece pais que ajudaram na montagem das barracas (parece haver um sub grupo, de
umas cinco pessoas, bastante envolvidas com a escola)
Vai pegar as pastas das crianas que esto na sala de aula regular.
Organiza me com as listas, caso algum precise sair, e pede ajuda das crianas para levarem
os convites para a outra mesa.
Obs: at aqui foram gastos 30 minutos.
Liberaquem precise sair, mas diz: temos at s 11 horas, para quem no trabalha! nesse
momento saram quatro mes apenas.
Inicia-se a parte das oficinas, que sero duas.
Ela separa as crianas, so sete, em uma mesa, com jogos para que no atrapalhassem os
pais.
1. Oficina de nomes: separa os pais em trs grupos, ao redor das mesas. Distribui as
peas do jogo de memria, com nomes e fotos dos alunos. Vai at cada mesa explicar
o jogo, preocupando-se em comentar como faz com os alunos, suas reaes, e os
objetivos da atividade. Sugere que confeccionem um jogo para brincarem com filhos
nas frias.

206

Os pais no mostram nenhuma resistncia aparente sua proposta. Ao contrrio,

empolgam-se com o jogo, descontraem-se e interagem com seus pares. Parecem
animados e muitos esto aprendendo um jogo novo.
(entre um casal de pais com duas filhas, conhecidos da professora e sua ex-aluna trouxe
uma cartinha que j est conseguindo escrever. A professora afetuosa com todos e fica
orgulhosa pela aluna. Mostra seu caderno de classe encapado com desenhos e bilhetes
que recebe de seus alunos).
2. Mostra o jogo do mexe-mexe. Nas mesmas mesas, leva um tira de papel quadriculado,
escreve e recorta as letras de um nome. Embaralha as letras e escreve o nome numa
folha e pede que as crianas faam a correspondncia entre as letras soltas e as das
palavras. Seu objetivo explicar como trabalha com as crianas, orientando os pais
sobre os erros comuns e solicita que faam em casa, pois estaro ajudando seu
ensino em aula. Mas refora o carter ldico.
Algumas mesas j vo vendo as pastas dos filhos. Parece aparentemente um pouco
desorganizado, mas na verdade parece haver uma liberdade dentro de limites. Tanto para a
professora, na forma de conduzir suas propostas como para os pais.
d. Como encerrada a reunio?
Conforme terminam a atividade do mexe-mexe e vem as pastas dos filhos, s pais comeam
a se levantar, despedir-se e sair. Quatorze pais aguardam a professora acabar de falar com
uma mesa para despedirem-se dela. A atividade nas mesas durou at 9:15 horas, mais ou
menos 30 minutos no total.
As crianas brincaram sem atrapalhar a reunio (eventualmente a professora pediu para
falarem mais baixo), organizadas e cuidando do material. A professora chama-os para
guardarem os joguinhos que utilizaram.
A me R. continuou secretariando at o final, mas participou das atividades tambm, e outras
ajudaram a levar as pastas de volta para a sala regular.
e. feita meno a outras reunies de pais ou eventos (passados ou futuros)?
Retoma a primeira, quando se apresentou e disse que quase no faltava, justificando
imprevistos e apresentando a professora auxiliar. Cita a menor freqncia dessa reunio e
cita a prxima, quando entregar as avaliaes e que vai juntando os registros para o final do
ano. Falou da festa junina.
f.

Qual (quais) momento crtico? Ex:

i. De maior tenso ou conflito, pouco no incio, devido reunio geral anterior,
que no foi intensificado pela professora.
ii. De maior relaxamento, no final,quando os pais pareciam alegres e satisfeitos.
iii. De maior participao, em vrios momentos. Seja individualmente (secretariar,
combinar ajuda para prendas e barracas), como enquanto grupo, nas oficinas,
principalmente no jogo de memria.
iv. De maior desinteresse, no percebi um momento marcante.
v. De maior silncio, e ateno quando escutavam a histria no incio e quando
professora explicava os projetos em desenvolvimento.
vi. Outros: descontrao e interao entre os pais: nas oficinas, quando estavam
em pequenos grupos de 6 ou 7 pais.

3. ASPECTOS SINCRNICOS:
a. Qual o clima predominante na reunio?
Envolvimento e ateno (da professora) e de colaborao e presena (no s fsica) de todos.
b. Qual imagem poderia representar a reunio?

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Um grupo de fato (no s um agrupamento) com uma lder que coordenava e envolvia os
participantes.
c. Que tipo de relao o professor procura estabelecer com os pais? Qual sua postura
diante dos pais?
Parece, em primeiro lugar, preocupar-se em envolv-los na reunio em si e, junto com isso,
inteir-los de seu trabalho com as crianas. Ela os trata como adultos, conhecendo muitos
pelo nome (talvez todos) e no apenas como me ou pai. Inclusive no incio ela afirma que
famlia no s pai e me, que s vezes nem todo aluno tem, mas av, etc, ou quem cuide.
Parece j haver o resultado de uma construo que foi sendo feita desde a primeira reunio.
Apesar de eu no ter observado anteriormente, a professora fala claramente para a
pesquisadora de sua ateno em atrair os pais para a escola, e que observa alguns, com
determinadas caractersticas, para ajud-la em determinadas tarefas (secretariar nas reunies,
trabalhos manuais, mais pesados, etc). Tem uma postura alegre, divertida e segura quanto
ao planejamento das atividades da reunio (mesmo que com certo improviso no material) e
parece, com isso, contagiar os pais durante a reunio.
d. Qual tipo de interveno ou de colocao mais comum por parte do professor?
Parecia numa relao horizontal, sem perder as especificidades de cada um. Consultou-os
sobre o seguimento da reunio e solicitou participao ativa de vrios individualmente e do
grupo como um todo (oficinas).
e. Qual a postura dos pais diante do professor?
Postura de respeito, considerao. No pareciam intimidados ou receosos de falar e sereme
eles mesmos. Na hora da oficina, riam muito, acusavam-se amistosamente, havia esprito de
grupo, equipe.
f. Como a participao dos pais?
Como j descrevi, de vrias formas: opinando, comentando, executando tarefas e oficinas,
auxiliando a professora, escutando as orientaes.
(*Importante) Houve quatro posies corporais ao longo da reunio, o que pareceu positivo:
sentados no incio (semicrculo), de p, olhando cartazes antes das oficinas e em pequenos
grupos, ao redor das mesas nas oficinas e eventualmente mudavam de cadeiras para ver as
pastas no final.
g. Houve interrupes? Como ocorreram?
Duas vezes entraram funcionrios para entregar fichas. Uma vez a famlia da ex-aluna entrou.
No houve retardatrios. No parecem ter interferido significativamente no seu andamento.
h. Quais eram as perspectivas presentes? Como foram coordenadas?
A principal era a da professora, em dois nveis:
Criar e manter boa relao com e entre os pais.
Apresentar seu trabalho pedaggico
Ela conseguiu, parece, conciliar a sua com a dos pais, de saber de seus filhos, seja conhecendo
atividades que fazem enquanto grupo, seja vendo seus trabalhos individuais.
A perspectiva da escola, avisos, normas, solicitaes e agradecimentos, tiveram bem menos
espao, e sem ofuscar as duas anteriores.
A perspectiva externa escola, digamos da administrao, apareceu tangencialmente, seja
nas fichas de sade (citadas sem muito detalhe), seja na entrega do leite (ficou organizado
para o final), ou mesmo na discusso sobre a festa junina, que j havia sido explorada na
primeira reunio e que no invadiu a reunio em sala.
At a perspectiva das crianas presentes, de serem crianas, foi contemplada, ao ajudarem
com os convites e ao terem acesso a brinquedos durante a reunio.

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4. ASPECTOS AXIOLGICOS (valores):

a. Quais os temas, os contedos abordados?
Esse item foi desenvolvido nos anteriores tambm.
i. Burocrticos (horrios, fichas, avisos etc): muito pouco, talvez o suficiente.
ii. Pedaggicos: muito, atravs de projetos, das oficinas e das pastas.
iii. Comportamento dos alunos ou dos pais: no foram abordados de alunos e,
dos pais, houve referncia e agradecimento a aes anteriores reunio (ajuda
com barracas, por exemplo). Tambm foi valorizada sua presena na reunio,
retomado o pacto do incio do ano, de virem e participarem das reunies.
iv. Outros: houve clara preocupao com o clima da reunio, em envolver e
despertar o interesse dos pais.
b. Quais parecem ser os sentimentos do professor durante a reunio?
Satisfeita, mas um pouco aflita e sobrecarregada por ter que coordenar e preparar tudo sozinha
(gasta inclusive bastante dinheiro seu com marterial: cartolinas, filmes etc). Agradeceu muito
a colaborao da pesquisadora, que a seu pedido, ajudou-a algumas vezes.
c. E os sentimentos dos pais?
Os pais tambm pareciam satisfeitos, envolvidos e descontrados, relaxados.
d. Observar sinais no-verbais. Houve muitos olhares atentos dos pais, troca de
comentrios e risos. Os poucos que estavam mais ansiosos para ior embora, no
contaminaram a maioria.
e. Essa reunio valeu o qu? Relao entre ganhos e perdas.
Parece que o maior ganho foi dar continuidade ao entrosamento professora e pais, mobilizando
e valorizando sua participao ativa na reunio e, por tabela, tentando sensibiliz-los para
uma relao mais ativa com os filhos tambm.
Acredito que ela est plantando frutos que a beneficiaro no futuro. Cria um clima afetivo,
de amizade com os pais, mas sem infantiliz-los ou sem ser boazinha.
Uma perda, ou interferncia que a professora citou, foi o atraso, devido primeira parte
extensa e tensa com a diretora.
Comentrios Gerias:
A professora empreendeu forma eficiente de lidar com os pais, com dinamismo (mesmo que um certo
tumulto), e a variedade de momentos (at de postura fsica) na reunio, deu um bom ritmo e garantiu boa
ateno e bom envolvimento.
O cuidado em preparar previamente, em pensar a reunio antes ficou claro como interfere no bom resultado
e, principalmente, se a professora de fato valoriza esse momento com os pais.
Achei especialmente interessante a participao da professora auxiliar: valorizando-a perante os pais,
tendo considerao com esses ao apresentar-lhes a outra professora que fica com seus filhos, e revelando
um trabalho entrosado com o dela. O que tambm divide, de certa forma, as tantas atribuies da professora.
De modo geral, tudo o que a professora fazia estava a servio de garantir uma boa reunio, por exemplo,
seu cuidado com as crianas e a menor importncia com a pauta geral.
A professora fez breve registro da reunio (tirei cpia) e anotou os pais que no vieram para telefonar e
dar alguns avisos importantes.
Aps a reunio, a professora contou sua satisfao pesquisadora e fez um desabafo quanto prefeitura:
nunca viu tanta baguna e descaso como nessa administrao. Desconsideram sistematicamente a realidade
da EMEI. E tambm, com relao CP, externou sua decepo, por no ser prioridade para ela uma
sistematicidade de planejamento e avaliao das aes dos professores, incluindo das reunies de pais.
Acha que no depende s do seu pouco tempo na escola, mas acha que da sua postura profissional.
Criticou tambm a falta de firmeza da diretora em algumas questes, sem reconhecer seu empenho, mas
por no ser efetiva no cargo, acha que est naturalmente mais insegura.