Jóvenes Escolares y Sus Redes Sociales

Jvenes escolares y sus redes sociales:
De la territorialidad a la virtualidad
Diana Maritza Soler Osuna
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Trabajo Social
Maestra de Trabajo Social con nfasis en Familia y Redes Sociales
Bogot, Colombia
2013
Jvenes escolares y sus redes sociales:

De la territorialidad a la virtualidad
Diana Maritza Soler Osuna
Tesis presentada como requisito parcial para optar al ttulo de:

Magister en Trabajo Social con nfasis en Familias y Redes Sociales
Directora:
Magister en Docencia Clara Ins Torres Mndez
Codirectora:
Magister en Estudio Integral de la Poblacin, Yolanda Puyana Villamizar
Lnea de Investigacin:
Familias y Redes Sociales
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Trabajo Social
Maestra de Trabajo Social con nfasis en Familia y Redes Sociales
Bogot, Colombia
2013
En un pas donde los ricos no usan el transporte pblico, no

caminan por la calle, no van a los parques ni a las playas donde van
los pobres y ni siquiera votan en sitios donde hay pobres, la
educacin pblica de buena calidad sera la nica posibilidad de
encontrarse y compartir una formacin comn, fundada en valores
ciudadanos, en lenguajes, estticas y entendimientos similares.
(Garca & Quiroz, 2011)
El saber es el camino para superar la segregacin y desigualdad

social en Bogot Nosotros no vamos a poder superar la
segregacin social, la desigualdad social, sino a partir de una
educacin pblica de calidad, educacin pblica con cobertura pero
fundamentalmente con calidad
Gustavo Petro Urrego, Alcalde Mayor de Bogot 2012 2015
Efectivamente es indispensable fortalecer la educacin pblica

aunque no exclusivamente, pues en nuestro pas la educacin
privada
recoge la formacin de un nmero importante de
ciudadanos y ciudadanas; una forma para avanzar hacia una

sociedad equitativa, en donde la injusticia social no sea la norma,
puede ser establecer redes de trabajo y redes de conocimiento que
integren a sujetos y estrategias de la educacin pblica y privada,
para reconocer a los otros, el aprender en la diversidad, el aportar
para suplir las necesidades bsicas, y el discernir sobre la
complejidad de otras necesidades, en un contexto en el que el centro
seamos todos y todas, y no nicamente el uno mismo.
Diana Soler Osuna, 2013
Gracias a
la Red de Educacin Pblica del Estado Colombiano, he gozado de mi Derecho a la
misma, desde los estudios primarios hasta este nivel de maestra; por ello, mi prctica
investigativa y profesional tienen la intencin de aportar para su fortalecimiento, como una
manera de retornar aprendizajes con gratitud y contribuir a que muchos ciudadanos cultiven
este Derecho.
... la Red Social que me acompaa en la cotidianidad, a cada una de las personas que hace
parte de ella, acompao y animo incondicionalmente este proceso acadmico.
al Colegio Gimnasio Vermont, institucin conformada por valiosas personas a quienes
debo especial gratitud, en particular a los y las jvenes que me acompaaron por caminos
de conocimiento y accin; as como, a las profesoras y compaeras del grupo de
investigacin en coeducacin con perspectiva de gnero.
la profesora Clara Ins Torres Mndez con quien logre comprometerme en la aventura
amorosa del conocimiento y quien ha estado armada de la paciencia docente para
acompaarme en este largo proceso, a ella profunda gratitud
Resumen
El problema de investigacin surgi a partir de mi experiencia como profesora de geografa
en un colegio privado de Bogot. Me cuestionaba la restringida territorialidad de los
estudiantes y supona que entre menos conocieran el territorio de la ciudad, menor sera su
inters por la problemtica en el espacio local. Bajo este supuesto emprend el
reconocimiento de las Redes Sociales y las Territorialidades de los y las jvenes del
colegio. En la medida que el trabajo avanz se encontraron elementos que aportan a una
propuesta de Coeducacin; la cual los involucra como sujetos activos en la construccin de
relaciones y aprendizajes, reconocer la complejidad de la ciudad y valorar a sus habitantes.
Fue as como identifiqu la necesidad de visibilizar las redes sociales subjetivas de los y las
jvenes, analizar la influencia de estas redes sociales en la configuracin de sus
territorialidades, con la finalidad de fortalecer la propuesta de Coeducacin en la que ya se
encontraban inscritos. Para ello se identificaron varias categoras centrales: las redes
sociales, las territorialidades y la coeducacin; encontr que todas tienen como eje
transversal la virtualidad, una categora emergente que resulta ineludible en la
contemporaneidad. El trabajo se realiz por medio de una investigacin anclada
epistemolgicamente en el enfoque integral del Construccionismo Social, la perspectiva de
las Redes Sociales y la Teora Fundamentada. Se cont con datos primarios cuantitativos y
cualitativos; generados por medio de encuestas, entrevistas semi-estructuradas y abiertas,
observacin participante y cartografa social. Del anlisis e interpretacin de los datos se
identific que las redes sociales de estos jvenes se caracterizan por su baja densidad
relacional, la concentracin de sus vnculos en los contextos familiar y escolar; y que
adems se restringen de interactuar en otros espacios, tales como el comunitario, cultural y
de participacin ciudadana. As mismo, se encontraron territorialidades restringidas,
concentradas alrededor de sus viviendas y espacios de comercio. Tras estos hallazgos
emergi el Territorio/Red, como concepto para entender la red de relaciones espacializadas
de los y las jvenes, quienes son sujetos activos en su proceso de educacin.
Palabras clave: Jvenes, Redes Sociales, Territorialidades, Coeducacin, Equidad,
Virtualidad
Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.
Abstract
The research question emerged from my experience as a geography teacher in a private
school in Bogota, I questioned the restricted territoriality of students and supposed that the
less they knew the territory of the city less would be its interest by the problematic at the
local space. Under this assumption undertook the recognition of Social Networks and
Territorialities of the school youth. As the work progressed were found elements that
contribute to a proposal of Coeducation, which engages youth as active in building
relationships and learning, recognizing the complexity of the city and appreciate its
inhabitants. That was how I identified the need to visualize the subjective social networks
of young people, analyze the influence of these social networks in the configuration of their
territorialities, in order to strengthen the proposal of Coeducation in which they were
already registered. For it were identified several central categories: social networks,
territorialities and coeducation; I found that all of them had the virtuality as a transversal
axis, an emerging category that is unavoidable in contemporary times. The work was
conducted by a research epistemologically rooted in the comprehensive approach of Social
Constructionism, the Social Networks perspective and the Grounded Theory. Was counted
with copious quantitative and qualitative primary data; generated through surveys, semistructured and open interviews, participant observation and social cartography. From the
analysis and interpretation of the data is identified that social networks of these young
people are characterized by low relational density, the concentration of ties in family and
school contexts, and are also restricted to interact in other spaces such as the community,
cultural and civic participation. In addition, were found territorialities restricted,
concentrated around their homes and commercial spaces. Following these findings emerged
the Territory/Network as a concept for understanding the network of spatialized
relationships of young people who are active participants in their education process.
Keywords: Youth, Social Networks, Territorialities, Coeducation, Equity, Virtuality
Contenido
XI
Contenido
Pg.
Resumen
.......................................................................................................................... IX
Introduccin
............................................................................................................................ 3
Definiendo un problema y un rea de investigacin. .......................................................... 3
La lnea de investigacin ................................................................................................ 4
Propsitos de la investigacin y aportes al conocimiento .................................................... 5
Antecedentes y Justificacin ........................................................................................... 6
El escenario de la Investigacin: Colegio Gimnasio Vermont ............................................. 9
Preguntas que orientaron la investigacin ....................................................................... 12
Objetivos de la investigacin ........................................................................................ 13
Comentarios metodolgicos.......................................................................................... 14
Estructura del documento. ............................................................................................ 15
1.
Al encuentro de la ruta metodolgica. .................................................................................. 21

1.1
Del Construccionismo social al enfoque de las redes sociales. ................................ 23
1.2
Las Redes Sociales desde la investigacin cualitativa y la teora fundamentada. ....... 33
1.2.1
La catarsis de los datos desde la Teora Fundamentada. .............................. 35
1.2.2
Giros estratgicos de la investigacin. ...................................................... 37
1.2.3
El muestreo terico e intencionado ........................................................... 39
1.3
Las tcnicas: Brjulas que orientaron la ruta hacia los datos. .................................. 42
1.3.1
Encuesta de Redes Sociales. .................................................................... 43
1.3.2
La Observacin participante. ................................................................... 45
1.3.3
Las Entrevistas....................................................................................... 47
1.3.4
Cartografa Social. ................................................................................. 49
1.3.5
Fuentes secundarias. ............................................................................... 51
1.3.6
El anlisis de los datos. ........................................................................... 51
2.
Hacia un dialogo conceptual: Jvenes, Redes, Territorio y Coeducacin. ........................ 59

2.1
Jvenes y juventud, su construccin desde las redes sociales hacia la coeducacin.... 61
2.2
Territorialidad en Red. Una aproximacin para conocer a los y las jvenes. ............. 69
2.3
Coeducacin con perspectiva de Gnero desde las Redes Sociales. ......................... 81
3.
Siguiendo los rastros del Territorio/Red de jvenes............................................................ 91

3.1
Redes Sociales de jvenes.................................................................................. 92
3.1.1
Composicin de las redes sociales subjetivas de jvenes ............................. 95
3.1.2
Virtualidad y activacin de vnculos en RED ........................................... 103
3.2
Territorio/Red, de la virtualidad a la territorialidad ............................................. 108
3.2.1
Lugares que componen el Territorio/Red. ................................................ 111
3.2.2
Jvenes: una territorialidad atrada por el consumo ................................ 118
3.3
Nodos del Territorio/Red ................................................................................. 125
3.3.1
Nodos de Referencia y ubicacin en la ciudad. ........................................ 129
3.3.2
Nodos de consumo. .............................................................................. 130
3.3.3
Nodos de conexin con pares. ................................................................ 132
3.3.4
Nodos de encuentros y conexiones familiares. ......................................... 136
3.3.5
Nodos asociados al ocio y cuidado del cuerpo. ......................................... 137
3.3.6
Nodos de restriccin a la movilidad y la territorialidad.............................. 139
XII
3.3.7
3.3.8
Nodos de recreacin, deporte, cultura o academia. ................................... 141

Territorio/Red, concepto que conecta...................................................... 142
4.
Coeducacin, apuestas desde las redes sociales y las territorialidades de Jvenes ........ 149
4.1
Conociendo otras realidades desde la auto-referencia .......................................... 153
4.2
Ampliando Territorialidad a espacios Extra-cotidianos ........................................ 164
4.3
Redes conversacionales en equipos de investigacin Profesores - Estudiantes ........ 171
4.4
Virtualidad como una herramienta necesaria en la Coeducacin ........................... 180
5.
Conclusiones que cierran y abren caminos de conocimiento y accin............................. 191
Bibliografa
........................................................................................................................ 205
Anexo 1: Formato de preguntas Encuesta de Redes Sociales. .................................................. 215

Anexo 2: Formato de Observacin. ............................................................................................ 219
Anexo 3: Instrumento Taller de Cartografa Social. ................................................................. 221
Contenido
XIII
Lista de Grficos
Grfico 3.1 Jvenes encuestados segn grado escolar. ................................................................... 92
Grfico 3.2 Edad y gnero de las y los jvenes encuestados. ......................................................... 93
Grfico 3.3 Jvenes segn edad y grado escolar. ............................................................................ 93
Grfico 3.4 Estrato socioeconmico de los estudiantes encuestados. ............................................. 94
Grfico 3.5 Barrios habitados por las y los jvenes encuestados. ................................................... 95
Grfico 3.6 Cercana afectiva en relaciones segn parentesco y gnero. ........................................ 99
Grfico 3.7 Variacin de la cercana afectiva segn parentesco, gnero y grado escolar ............. 100
Grfico 3.8 Frecuencia de encuentro con cada parentesco............................................................ 101
Grfico 3.9 Mapa de la composicin, cohesin y densidad de la red social subjetiva de los y las
jvenes ........................................................................................................................................... 102
Grfico 3.10 Medios y dispositivos usados para activar la comunicacin entre jvenes .............. 104
Grfico 3.11 Acceso de los y las jvenes a dispositivos tecnolgicos .......................................... 104
Grfico 3.12 Tiempo que los y las jvenes dedican por da a las redes sociales en internet ........ 105
Grfico 3.13 Uso de redes sociales virtuales................................................................................. 106
Grfico 3.14 Frecuencia con que los y las jvenes se conectan en Facebook............................... 107
Grfico 3.15 Lugares donde conoci a los contactos de Facebook ............................................... 108
Grfico 3.16 Localidades de Bogot presentes en las redes sociales de las y los jvenes ............ 110
Grfico 3.17 Topofilia, Redes Sociales y Territorialidad.............................................................. 111
Grfico 3.18 Razones - acciones para la Topofilia en Centros Comerciales segn sexo. ............. 118
Grfico 3.19 Tipos de Nodos del Territorio/Red segn menciones. ............................................. 128
Lista de Imgenes
Imagen 2.1 Caricatura sobre el uso las Tecnologas Digitales de la Comunicacin .................... 78
Imagen 3.1 Esquema espacial Los lugares ms importante para mi estn en mi barrio. ........121
Imagen 3.2 Esquema espacial Sitios importantes y localidades. Mujer 8 grado................123
Imagen 3.3 Sistema distrital de parques y escenarios de Bogot .............................................135
Imagen 4.1 Integrantes de los grupos Canaima y Valores CAS en Facebook .................182
Imagen 4.2 Administradoras de grupos en Facebook Canaima y Valores CAS ...............183
Imagen 4.3 Interaccin entre Jvenes, nios y nias en el barrio Canaima. ..............................184
Imagen 4.4 Conversacin muestra de instantaneidad y continuidad en la interaccin virtual ......186
Lista de Mapas Conceptuales

Mapa Conceptual 1.1 Construccionismo Social: conversacin plural e interdisciplinaria ........... 24
Mapa Conceptual 1.2 Componentes de la investigacin cualitativa en la perspectiva de la Teora
Fundamentada. ................................................................................................................. 34
Mapa Conceptual 2.1 Perspectivas de la Sociologa de la Juventud en Occidente.
62
Mapa Conceptual 3.1 Territorialidad de la Redes Sociales de los y las jvenes. .......................126
Mapa Conceptual 3.2 Territorio/red. Redes sociales y territorialidades de las y los jvenes. ......144
Mapa Conceptual 4.1 Coeducacin en la perspectiva de Redes Sociales y Territorialidades ......151
Mapa Conceptual 4.2 Jvenes conociendo otras realidades desde la auto-referencia .................157
XIV
Lista de Mapas
Mapa 2.1 Territorios Zona Vs. Territorio/Red. ............................................................................... 74
Mapa 3.1 Lugares del Territorio/Red. ........................................................................................... 109
Mapa 3.2 Lugres del Territorio/Red segn uso, funcin o estructura urbana ............................... 113
Mapa 3.3 Significado de los Lugares en la Red de Relaciones. .................................................... 116
Mapa 3.4 Centros comerciales, focos del Territorio/Red de las y los jvenes .............................. 120
Mapa 4.1 Territorialidad de las y los jvenes ............................................................................... 166
Mapa 4.2 Ampliando territorialidad a espacios extra-cotidianos .................................................. 168
Lista de Tablas
Tabla 1.1 Distribucin de los y las jvenes encuestadas segn grado escolar. ............................... 44
Tabla 3.1 Composicin de red subjetiva de las y los jvenes segn parentesco. ............................ 97
Tabla 3.2 Composicin de la red subjetiva segn gnero, parentesco y grado escolar. .................. 98
Tabla 3.3 Razones acciones para la Topofilia segn nmero de menciones.............................. 127
Tabla 3.4 Razones acciones de restriccin territorial (topofobias) segn N de menciones. ..... 127
Lista de Cuadros
Cuadro 1.1 Jvenes participantes en la investigacin segn instrumento de recoleccin. ............. 41
Cuadro 1.2 Estrategia para la recoleccin y construccin de datos. ............................................... 43
Cuadro 1.3 Escenarios de la observacin participante................................................................... 46
Cuadro 1.4 Entrevistas realizadas entre agosto de 2010 y septiembre de 2011.............................. 49
Cuadro 1.5 Relacin talleres de Cartografa Social ........................................................................ 50
Cuadro 1.6 Categoras, propiedades y dimensiones de la investigacin. ....................................... 40
Cuadro 2.1 Imaginarios de Gnero presentes en las instituciones escolares. ............................... 83
Cuadro 3.1 Territorialidad en lugares segn su uso, funcin o estructura urbana. ....................... 114
Cuadro 3.2 Relaciones entre significado y uso en los Lugares del Territorio red. ....................... 117
Cuadro 3.3 Nodos y Conectores del Territorio/Red ..................................................................... 142
Cuadro 4.1 Aprendizajes de los y las Jvenes segn mbitos y redes de referencia .................... 159
Cuadro 4.2 Territorialidad en espacios geogrficos extra-cotidianos para la Coeducacin ......... 169
Cuadro 4.3 Coeducacin en la perspectiva de las redes sociales y las territorialidades ............... 173
Introduccin
Fuente Imgenes: Fotografas tomadas por la

autora.
Introduccin
Definiendo un problema y un rea de investigacin.
La investigacin que presento a continuacin Jvenes escolares y sus redes sociales: De la
territorialidad a la virtualidad hace parte de un trasegar acadmico, disciplinar y personal,
que ha dado como resultado conocimientos construidos en varias experiencias tales como:
el proceso acadmico en la maestra de Trabajo Social, la vivencia profesional como
Gegrafa profesora en el contexto escolar del Colegio Gimnasio Vermont, actualmente
como docente e investigadora en el mbito universitario, as como el trnsito
interdisciplinar entre la Geografa, el Trabajo Social, y mis propias trayectorias personales.
En este escenario, temas como la educacin, la juventud y la generacin de conciencia
crtica de la realidad social a travs de la movilidad socio-espacial, me han implicado
cuestionamientos y aprendizajes de vida que soportan la constitucin del problema de
investigacin aqu presentado.
Este problema de investigacin pasa por cuestionar caractersticas de la ciudadana que

construyen los jvenes escolares de condiciones socioeconmicas altas de la ciudad de
Bogot; caractersticas como: el desconocimiento de la compleja trama de relaciones que
marcan la inequidad en las ciudades y el campo colombiano, el individualismo, la
alienacin por el consumo; identificadas al trabajar con jvenes escolares durante 6 aos, al
mantener conversacin permanente con otras profesoras y otros profesores quienes tambin
conocan estudiantes escolares de estratos altos de la ciudad, y con quienes compartamos la
inquietud y cuestionamiento frente al tipo de ciudadanos que formbamos en nuestra
prctica docente.
Bajo este escenario de cuestionamientos, las categoras Territorialidades, Redes Sociales

y Coeducacin, resultaron ser herramientas conceptuales para comprender a los y las
jvenes escolares que hicieron parte este proceso de investigacin. Vale la pena mencionar
que, aunque el tema de la ciudadana no qued explcitamente mencionado en los objetivos,
al indagar en las redes sociales, las territorialidades y desde all, hacer propuestas para
fortalecer procesos de coeducacin, se han identificado aportes que pueden circular como
insumos para comprender la forma particular de ciudadana de consumo que establecen
jvenes urbanos tales como los participantes en este proceso.
En este sentido, se puede admitir que los niveles de alfabetizacin bsicos, como saber
escribir y leer, no son suficientes para dotar a un sujeto de las condiciones necesarias para
adoptarse como ciudadano activo ni participante de la construccin de los cambios que
urgen en esta sociedad. Por tanto, la investigacin le apost a construir un discurso
argumentado ganado a travs de la investigacin como mecanismo para aportar a
propuestas educativas y a generar insumos para polticas pblicas en este campo desde una
prctica reflexiva.
La lnea de investigacin
En el marco de la lnea de investigacin Familia y Redes Sociales y del eje temtico sobre
familias y procesos sociales de la Maestra de Trabajo Social con nfasis en Familias y
Redes Sociales, la investigacin Jvenes escolares y sus redes sociales: De la
territorialidad a la virtualidad, se centr en comprender la constitucin de las redes
sociales de un grupo particular de jvenes escolares, as como indagar en las relaciones
significantes entre estas redes y sus territorialidades. El centro de inters del trabajo est en
dilucidar la constitucin de estas redes sociales subjetivas y en proponer acciones
pedaggicas para reconstruirlas, hacia la generacin de una ciudadana que reconozca la
diversidad y amplitud de contextos sociales espaciales en los que se desenvuelve la
cotidianidad de una ciudad como Bogot, y con ello, aportar al fortalecimiento de procesos
educativos.
Introduccin
Para tal fin, se hizo una aproximacin a los jvenes escolares desde las tres categoras
centrales como son: Territorialidades, Redes Sociales y Coeducacin, esclareciendo las
relaciones que desde estas tres permiten descifrar a los jvenes y las jvenes escolares,
como sujetos activos y participantes de la construccin de ciudad.
Al investigar con un grupo particular de jvenes, como son los estudiantes de bachillerato
del Colegio Gimnasio Vermont entre los aos 2009 y 2012, ha sido posible hacer una
descripcin densa de la constitucin de sus redes sociales subjetivas, las relaciones entre
estas y sus territorialidades e identificar aportes para procesos de co-educacin en el
escenario escolar especifico. Tambin ha sido posible delinear una metodologa de
investigacin - accin para otros escenarios escolares e incluso una propuesta conceptual
que vincule las tres categoras centrales en futuras investigaciones, y que brinda elementos
para fortalecer procesos de poltica pblica sobre la educacin hacia la integracin social.
Asunto este ltimo que es resultado de la cualificacin y la formacin en la maestra.
Por lo anteriormente expuesto, los resultados de esta tesis se constituyen en un aporte para
la lnea de investigacin de la maestra, especficamente en Redes Sociales, como
herramienta para movilizar procesos en diferentes contextos pedaggicos.
Propsitos de la investigacin y aportes al conocimiento

Es posible sealar los propsitos de esta investigacin en trminos de los aportes que hace
al conocimiento en los campos acadmico y de impacto social.
En el campo acadmico sta investigacin destaca propsitos y aportes en trminos
conceptuales y metodolgicos, contribuye en el anlisis de las perspectivas tericas,
supuestos, tensiones, dilemas, dimensiones, cuestionamientos y complementariedades que
emergen en la relacin redes sociales, territorialidades y coeducacin como tres vas de
aproximacin a los y las jvenes. Se hace as un llamado a coherencia con la perspectiva
interdisciplinaria, al plantear relaciones entre la Geografa y el Trabajo Social, tanto a nivel
conceptual como en las prcticas aterrizadas en el escenario de la educacin.
En el campo metodolgico, los propsitos estn centrados en comprender desde el

paradigma del construccionismo y la perspectiva de las redes sociales la constitucin
mltiple de la territorialidad y sus aportes a la accin en el escenario educativo con jvenes
de Bogot; dada la necesidad de vincular procesos de investigacin, con una perspectiva
integradora de mtodos, a la prctica profesional desde la interdisciplinariedad.
En cuanto al impacto social, la investigacin tiene como propsito producir efectos en los
sujetos
de
conocimiento
de
la
institucin
escolar
participante,
al
intervenir
pedaggicamente en sus redes sociales subjetivas y orientar una reflexin sobre la

necesidad de relaciones que promuevan la equidad y la integracin social. As como, en la
institucin escolar al aportar elementos para complejizar su propuesta de coeducacin
desde las redes sociales y las territorialidades. Finalmente, se hacen aportes en trminos
metodolgicos a llevar a cabo en otros escenarios educativos para promover procesos de
equidad e integracin social, especficamente en lo referente a la construccin de una ruta
de intervencin pedaggica, centrada en las redes sociales y las territorialidades de los y las
jvenes.
Antecedentes y Justificacin
Vale la pena ubicar el contexto de la investigacin a manera de embudo, desde los datos
demogrficos generales de Colombia hasta llegar al escenario especfico de la institucin
escolar de estudio; identificando los vacos de conocimiento que frente al tema orientaron
la definicin del problema.
Colombia tiene actualmente 47.304.417 habitantes en su territorio nacional segn el
departamento administrativo nacional de estadstica (DANE, 2013). En el censo general del
ao 2005 la mayor cantidad de poblacin se concentra en el grupo de edad entre los 5 los
19 aos, es decir cerca de 12.568.713 hombres y mujeres estn en este grupo que
corresponde con la edad escolar; los datos de los censos generales evidencian un
incremento en los niveles de asistencia escolar en establecimientos formales, entre 1973 y
2005, as para la poblacin entre los 12 y 17 aos la tasa de asistencia en 1973 fue 57,4%,
Introduccin
y en el 2005 registr 77,8% (DANE, pg. 4). Un mayor nmero de jvenes asiste hoy a
instituciones escolares formales, lo que implica que este es un escenario en el que vale la
pena indagar, en tanto los aportes investigativos obtenidos para escenarios con jvenes
escolares, podran ser de inters para acciones educativas y polticas que afecten a ms
poblacin.
Al respecto, los jvenes y la juventud han sido objetos y sujetos de investigaciones
prolficas sobre todo en las ltimas dcadas del siglo XX y lo corrido del XXI, en el caso de
Colombia y Bogot la aparicin de la poblacin joven en la dinmica social ha estimulado
el inters acadmico y poltico para conocer y actuar sobre la complejidad de situaciones
problemticas, subjetividades, mecanismos de control, entre otros, (Serrano Amaya, 2003,
pg. 9). Los temas de indagacin para conocer a este sector de la poblacin han sido
diversos, podemos mencionar por ejemplo los ejes temticos abordados en el estado del arte
sobre juventud en Bogot, que constituye la sistematizacin del conocimiento acumulado
sobre los jvenes en investigaciones realizadas entre 1990 y 2000, y que constituy un
conocimiento valioso como base de la poltica pblica de juventud en Bogot. (Serrano
Amaya, 2003, pg. 11)
El estado del arte de juventud presenta ocho ejes temticos sobre los cuales se construy la
lnea base de las investigaciones de tipo cualitativo que sustentaron la poltica de juventud
en Bogot, estos son: Proyectos de vida, Participacin social y poltica, Educacin,
Insercin sociolaboral, Violencia, Sexualidad, cuerpo y gnero, Culturas juveniles y
consumos juveniles, Polticas pblicas (Serrano Amaya, 2003, pgs. 22, 23) Estas son
temticas exploradas en diferentes niveles de profundidad y frecuencia en los estudios
revisados, la produccin se ha centrado en algunos temas en particular, siendo en otros
muy pequea o prcticamente inexistente. Entre los temas que cuentan con mayor material
pueden mencionarse los de culturas juveniles, participacin y poltica pblica, sexualidad y
consumos juveniles (Serrano Amaya, 2003)
Vale la pena resaltar que segn lo revisado, la produccin acadmica de investigaciones
cualitativas si bien retoma la relacin entre jvenes y educacin lo ha hecho entre las
temticas menos exploradas; a su vez la relacin entre jvenes, territorialidades y redes
sociales, no aparece mencionada en las investigaciones exploradas para Bogot. Lo que

pone de manifiesto el aporte que esta investigacin en particular representa, dado que se
elabor un marco referencial conceptual y metodolgico de estas tres categoras: Redes
Sociales, Territorialidades y Co-educacin para aproximarse a comprender a un grupo de
jvenes en particular, y desde all, hacer aportes en trminos de prcticas educativas.
Por otro lado, la exploracin y las acciones institucionales sobre los escenarios escolares ha
tenido recientemente una orientacin a temas como: la intimidacin escolar, el ciberacoso,
la venta y consumo de alcohol y otras sustancias psicoactivas a menores de edad, la
pornografa infantil, los contenidos inapropiados en los medios de comunicacin, la
explotacin sexual, el maltrato infantil, abandono y trabajo infantil, (Redpapaz, 2013) que
entre otros marcan una tendencia a la proteccin de la infancia y la juventud, en lo referente
a las dinmicas de socializacin al interior de las instituciones escolares; este tipo de
aproximaciones pueden quedarse en la identificacin y descripcin de problemticas al
interior del escenario escolar, y perder de vista la interaccin de los y las jvenes en otros
contextos ms all del familiar y el escolar, escenarios que tal vez se hagan evidentes al
indagar en las redes sociales subjetivas de los y las jvenes y que resultan de inters en esta
investigacin.
En este sentido es posible que los temas de investigacin y accin, sobre educacin se
queden encerrados en la complejidad escolar y pierda de vista a los y las jvenes como
sujetos con mbitos de interaccin por fuera de la escuela. En este escenario, la presente
investigacin hace una propuesta especfica al preguntarse por la constitucin de sus redes
sociales subjetivas y sus territorialidades, pretendiendo por tanto ampliar el panorama ms
all del mbito escolar, tanto como las redes mismas de los y las jvenes lo hagan.
Por otro lado, las investigaciones sobre redes sociales de jvenes han estado influidas por
las tendencias actuales de la revolucin de la comunicacin introducida por las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin TIC, y por plataformas de gestin de redes sociales
virtuales. Tal como lo ejemplifican el boletn informativo del observatorio de culturas de
Introduccin
Bogot Observaciones de ciudad y la investigacin Los adolescentes y las redes sociales

del ministerio de educacin de la nacin de Argentina, en estos documentos se hace una
descripcin de las interacciones que los jvenes mantienen por medio de la virtualidad y la
modificacin de cdigos en el lenguaje y por tanto en la socializacin (Morduchowicz,
Marcon, Silveste, & Ballestrini, 2010) (Secretaria de Recreacin, Cultura y Deporte, 2012).
Sin embargo, este tipo de miradas a las redes sociales de los y las jvenes, al privilegiar la
gestin virtual de dichas relaciones pierde de vista la potencia y complejidad de las redes
sociales como herramienta de movilizar procesos, por ejemplo, educativos incluyendo lo
virtual pero no agotando la perspectiva en esta virtualidad. As mismo, la relacin entre
Territorialidad y Redes Sociales de Jvenes es un escenario poco explorado, tanto en
Colombia como en Amrica Latina. Al respecto se encontraron referencias conceptuales
pero no investigaciones aplicadas al contexto de los jvenes escolares.
Por su parte, la investigacin sobre Coeducacin se ha centrado al interior de los colegios y

escuelas, con una orientacin particular por explorar en las pautas de interaccin
determinadas por la categora Gnero; as se encontr una investigacin en Bogot, que se
recoge en el texto de Carlos Ivn Garca (2004) Hacerse mujeres, hacerse hombres.
Dispositivos pedaggicos de gnero, estudio que da cuenta de la permanencia y recreacin
de dispositivos pedaggicos de gnero. Tambin se identific un ncleo de publicaciones
de la Confederacin espaola de asociaciones de padres y madres de alumnos, en las que
fue posible identificar una tendencia hacia la Coeducacin con perspectiva de gnero, como
una herramienta para crear conocimiento y acciones desde la escuela orientadas para
eliminar la violencia contra las mujeres.
El escenario de la Investigacin: Colegio Gimnasio Vermont

El Colegio Gimnasio Vermont es un colegio privado de la ciudad que cuenta con
aproximadamente 1500 estudiantes entre los niveles de preescolar hasta el ltimo ao del
bachillerato. Est localizado en la zona norte de la localidad de Suba en Bogot, capital de
10
Colombia, los jvenes que se gradan del mismo logran excelentes resultados acadmicos
Cuenta con amplias instalaciones, planta fsica y equipo humano que le permite desarrollar
sus actividades educativas y complementarias como alimentacin de la comunidad escolar,
servicios administrativos y transportes con estndares internacionales de calidad, prueba de
ello es la certificacin por parte de Bureau Veritas Certification del sistema de gestin de la
calidad en junio de 2007. As mismo, es un colegio que cuenta con el aval para el Programa
del Diploma de la Organizacin de Bachillerato Internacional lo que le permite tener un
programa acadmico en los dos ltimos aos de la vida escolar (10 y 11) con estndares
tambin internacionales.
En la pgina web del colegio se presenta la historia de la institucin de la siguiente manera:
El GIMNASIO VERMONT es una institucin de servicios educativos, fundada
originalmente bajo el nombre de Colegio Nuestra Seora de la Paz en 1945, () En
1956 gradu su primera promocin de bachilleres. ()
En 1994, el colegio cambi su nombre por GIMNASIO VERMONT y estableci un
convenio para la enseanza del ingls como segunda lengua con la Universidad
Saint Michaels College, situada en el estado de Vermont, en los Estados Unidos,
convenio que () marc el perfil del estudiante Vermont como ciudadano de
Colombia y del mundo.
En 1997, su sistema educativo de tradicin femenina se convirti en un modelo
innovador de coeducacin con perspectiva de gnero, que consiste en disear
estrategias pedaggicas pertinentes para cada gnero. Nios y nias trabajan en
aulas separadas y comparten los dems espacios culturales, deportivos y sociales
propios de la vida escolar. ()
En los ltimos aos, las promociones se han destacado, entre otras cosas, por haber
alcanzado excelentes puntajes en las Pruebas de Estado y por su exitoso ingreso a
las mejores Universidades del pas y del exterior, algunos de ellos con becas y
reconocimientos.
Fechas Destacadas:
2004: Primera Promocin Bilinge. Quinto puesto en pruebas de Estado ICFES en
Bogot.
2008: Primer lugar en las Pruebas de Estado a nivel nacional.
2009: Primera Promocin Mixta. Tercer lugar en las Pruebas de Estado a nivel
Nacional y Segundo lugar en las Pruebas de Estado a nivel Bogot. Se
inicia el Programa de Mandarn como tercer idioma.
2010: Comienza el Programa de Diploma (Bachillerato Internacional)
(Colegio Gimnasio Vermont, 2012)
Introduccin
11
El Colegio Gimnasio Vermont plantea alternativas interesantes en trminos de la formacin

de ciudadanos colombianos y del mundo, con responsabilidad
social y espritu de
servicio, respetuosos por las diferencias individuales, grupales y propias de la diversidad

del
planeta
(Colegio
Gimnasio
Vermont,
2012)
tal
como
dice
la
misin,
desafortunadamente el ingreso de jvenes a este colegio est atravesada por la estructura de

exclusin social y econmica transversal a nuestro pas; el colegio hace un riguroso proceso
de seleccin, en el que se asegura que las familias de los posibles estudiantes cumplan con
los requerimientos para ingresar, entre estos requerimientos se cuenta que tengan capacidad
econmica para pagar un poco ms de un milln doscientos mil pesos o seiscientos dlares
($1.200.000) (U$600) cada mes. Asunto que por supuesto condiciona el tipo de familias
que ingresa al colegio, y que seran motivo de crtica y propuestas a la estructura de
ingreso, calidad, entre otras de la educacin en Bogot y en Colombia, pero que no es
objeto de esta investigacin.
Volviendo al tema de la coeducacin es necesario reconocer que el Colegio Gimnasio

Vermont plantea que nios y nias aprenden de manera diferente, porque tienen distintos
intereses, habilidades, motivaciones y procesos madurativos propios de cada gnero
(Colegio Gimnasio Vermont, 2012) a partir de esta afirmacin se ha generado lo que en el
discurso institucional de este colegio se nombra como una propuesta de coeducacin con
perspectiva de gnero, que se puede resumir en la siguiente cita
el Gimnasio Vermont ha diseado un programa en el cual nios y nias trabajan en aulas
separadas, lo cual permite crear estrategias especficas para ellos y ellas. Al final del
proceso, por caminos paralelos pero no idnticos, los estudiantes obtienen ptimos
resultados de aprendizaje. As mismo, al compartir los dems espacios propios de la vida
escolar interactan de manera espontnea y natural, fortaleciendo su inteligencia
interpersonal, con la aceptacin del otro de manera armnica, solidaria y favoreciendo el
papel de la escuela en el proceso de generar relaciones ms respetuosas, afectuosas y
equitativas entre hombres y mujeres, acordes con la realidad del siglo XXI. (Colegio
Gimnasio Vermont, 2012)
12
Frente a la Coeducacin, se identificaron algunas propuestas generales tanto en las

investigaciones revisadas como en el discurso circulante de la institucin escolar en donde
se investig. En lneas generales podemos afirmar dos situaciones: por un lado, se ha
entendido la coeducacin como un conjunto de ideas y practicas puestas en marcha para
eliminar la violencia contra las mujeres y el sexismo en los escenarios escolar y familiar; y
por otro, en el escenario escolar de referencia aunque se plantea discursivamente la
coeducacin, no existe un modelo conceptual ni pedaggico que oriente y aclare qu se
entiende efectivamente como coeducacin.
En este sentido, la investigacin plantea la posibilidad de ampliar el inters de
la
Coeducacin al ver en esta una herramienta para generar prcticas educativas hacia la
equidad y el respeto por la diversidad; especficamente incluyendo para su definicin las
redes sociales y las territorialidades de los y las jvenes, las cuales se configuran como un
aporte a la propuesta de Coeducacin tanto para la experiencia concreta del Colegio
Gimnasio Vermont, como para transcender la perspectiva descriptiva del caso, y avanzar
hacia la construccin de herramientas y estrategias a ser articuladas en otros escenarios
educativos.
Preguntas que orientaron la investigacin

En este orden de ideas, el problema de investigacin surgi a partir de mi experiencia como
profesora de geografa, al identificar el reducido conocimiento que tienen los y las jvenes
frente al territorio de su ciudad habitada. A su vez, me llam la atencin saber que adems
del desconocimiento de la ciudad, ellos y ellas tenan miedos y resistencias a conocer
espacios geogrficos que se salgan de sus reducidos recorridos diarios, los cuales estn
determinados por la rutina casacolegio y centros deportivos o artsticos.
Asimismo, me cuestion la restringida territorialidad de los y las estudiantes y supona que
entre menos conocieran el territorio de la ciudad, menor sera su inters por la problemtica
en el espacio local. Me surgieron varios interrogantes que estuvieron presentes en m
recorrido como investigadora: de qu manera y por medio de qu estrategias, deciden los
Introduccin
13
y las jvenes apropiar unos espacios determinados en la ciudad y otros no? Y Por qu es
tan reducida esta territorialidad? En este sentido el incursionar en las ideas de las redes
sociales me aport herramientas conceptuales y metodolgicas para comprender la manera
particular en que los y las jvenes sujetos de conocimiento hacen presencia y apropian, o
no, espacios geogrficos de la ciudad.
Ms an, me pregunte hasta qu punto las territorialidades de los y las jvenes, estudiantes
de 6 a 11 grado del colegio Gimnasio Vermont, son el resultado de la constitucin de sus
redes sociales subjetivas, y a su vez, cmo pueden contribuir al modelo de coeducacin en
el que estn inscritos?
De esta pregunta se derivaron otras ms especficas, tales como:
Cmo se estructuran y cul es la composicin de las redes sociales subjetivas de

los y las jvenes, estudiantes de 6 a 11 grado del Colegio Gimnasio Vermont?
Cul es la influencia que ejercen las redes sociales subjetivas de estos jvenes, en
la construccin de sus territorialidades en la ciudad de Bogot?
Las redes sociales y las territorialidades de los y las jvenes tienen implicaciones
sobre el modelo de coeducacin del Gimnasio Vermont?
Objetivos de la investigacin
A partir de estos cuestionamientos surgi el objetivo general de la investigacin:
Comprender las mltiples relaciones entre las Redes Sociales, las Territorialidades y
la coeducacin de los y las jvenes, estudiantes de los grados 6 a 11 del Colegio
Gimnasio Vermont de Bogot.
Este objetivo general de investigacin est orientado por el desarrollo de los siguientes
objetivos especficos:
Visibilizar las redes sociales subjetivas de los y las jvenes estudiantes de 6 a 11
grado del Colegio Gimnasio Vermont.
14
Analizar la influencia que tienen las redes sociales de los y las jvenes, del
Gimnasio Vermont, en la configuracin de sus territorialidades en la ciudad de
Bogot.
Aportar a la propuesta de Coeducacin, a partir de los hallazgos sobre las redes
sociales y las territorialidades de los y las jvenes.
Comentarios metodolgicos.
El desarrollo de la investigacin implico asumir el rol de investigadora observadora y
sujeto activo en el contexto escolar, lo que me posibilit el acceso permanente a la
interaccin generada en mi rol como profesora de los sujetos conocidos, y por tanto, en la
estrategia para recolectar datos e implementar propuestas. Sin embargo, se suscitaron
conflictos en el inicio del proceso, puesto que no fue sencilla la prctica investigativa al
cruzarse con tiempos y compromisos laborales en el mismo contexto. En parte esto explica,
el largo tiempo dedicado al trabajo de campo, sistematizacin, interpretacin y escritura.
Vale la pena destacar que gracias a esta condicin de doble rol, pude participar activamente
de modo simultneo en todo el proceso, as los resultados presentados cuentan con una
copiosa fuente de datos primarios.
Los datos estudiados y analizados fueron organizados mediante el uso de tcnicas de

carcter cualitativo, que demarcan una investigacin con un enfoque integral, dado que, se
disearon tcnicas e instrumentos para recoger y construir informacin de tipo cuantitativo
y cualitativo, tales como: una encuesta aplicada a 513 jvenes, 22 entrevistas semiestructuradas y 5 entrevistas abiertas, observacin participante en diversos escenarios
dentro y fuera del colegio; y 3 talleres de cartografa social con participacin de 100
jvenes en promedio, en cada taller. Aunque se recogieron datos cuantitativos en el caso de
la encuesta, es de destacar, que el anlisis de los mismos se hizo teniendo como centro
metodolgico el enfoque cualitativo, acorde con la Teora Fundamentada de Corbin y
Strauss (2002).
Introduccin
15
Los resultados obtenidos y presentados a continuacin responden con las tcnicas de

recoleccin, anlisis e interpretacin de datos, por supuesto cada uno de los productos y
propuestas, mencionadas a continuacin, son resultado de un tejido de conocimiento
complejo pero que, para efectos prcticos, podemos relacionar con las siguientes tcnicas y
estrategias. Por ejemplo, la disertacin epistemolgica, metodolgica y conceptual se logr
a partir de la identificacin, lectura e interpretacin de diferentes autores, como fuentes de
autoridad en cada uno de estos campos. De otro lado, el conocimiento sobre la composicin
de las redes sociales subjetivas de los sujetos conocidos y sus territorialidades se consigui
a partir del anlisis, interpretacin y la geo-referenciacin de los datos de la encuesta y los
talleres de cartografa social. As mismo, la propuesta de coeducacin vinculando la
perspectiva de las redes sociales y las territorialidades, se configur partir del anlisis de los
datos de las entrevistas y la observacin participante en el escenario escolar y en
actividades extraescolares como las salidas de campo hechas con los y las jvenes.
Estructura del documento.

El documento se organiza en tres partes. Los dos primeros captulos con las precisiones
epistemolgicas, metodolgicas y conceptuales; la segunda parte en los captulos 3 y 4
presentan los resultados de sistematizar, analizar e interpretar los datos primarios en
conversacin con los referentes conceptuales, y en la tercera parte las conclusiones que
platean las propuestas de esta investigacin.
El primer captulo est compuesto por tres secciones en las que se expone la ruta
metodolgica de la investigacin. En primer lugar, se hace una disertacin sobre la
perspectiva epistemolgica del construccionismo social en relacin con el enfoque de las
redes sociales, evidenciando los rasgos fundamentales por los cuales esta perspectiva
resulta coherente con el inters investigativo; se presentan los planteamiento de varios
autores, aunque la argumentacin central est basada en las posturas de Kenneth Gergen
(2002 y 2007) al ser uno de los principales autores contemporneos exponentes de este
paradigma, as como los aportes en la misma lnea de Natalio Kisnerman (1998). Se cierra
esta seccin, con los elementos que definen la necesidad de la reflexividad en
16
investigaciones sociales, retomando autores como Carlos Pinzn Castao y Glora Garay
Ariza (2008) y ngela Mara Estrada (2001), autores que han aterrizado discusiones
epistemolgicas al trabajo en temas de jvenes y educacin correspondientemente.
La segunda parte del primer captulo, est dedicada a exponer los principales rasgos de la
Teora Fundamentada, al ser un referente metodolgico para avanzar en el conocimiento
del fenmeno de inters; en esta seccin expongo los componentes de la investigacin
cualitativa desde esta perspectiva, los giros necesarios en el proceso de acuerdo a los
hallazgos en los datos y el muestreo intencionado. La tercera parte de este primer captulo,
est dedicada a exponer las tcnicas como brjulas que orientaron la ruta hacia los datos.
All se exponen los procedimientos, tcnicas e instrumentos usados para construirlos,
levantarlos, analizarlos e interpretarlos.
Se cierra este captulo con un cuadro que expone la estructura conceptual de las tres
categoras centrales, sus propiedades, dimensiones resultantes del proceso investigativo.
El segundo captulo, presenta la definicin conceptual de la investigacin, siguiendo las

categoras principales, se realiz la revisin conceptual sobre Jvenes al ser los sujetos
conocidos; Territorialidad en Red: que es la propuesta conceptual para conectar las redes
sociales y las territorialidades; y, la Coeducacin con perspectiva de gnero: concepto
propio del contexto investigado.
Vale la pena mencionar que, en el proyecto de investigacin que dio origen a esta tesis, se
definieron cuatro categoras iniciales para conocer a los y las jvenes, estas fueron:
relaciones de poder, relaciones de gnero, territorialidades y redes sociales. En ese primer
acercamiento, la categora redes sociales no tena un carcter central. Sin embargo, a
medida que el proceso avanz, el conocimiento sobre los y las jvenes creci situando a las
categoras: redes sociales y territorialidades en el centro de la descripcin y el anlisis. As
mismo, la categora Coeducacin fue identificada como elemento constitutivo del contexto
investigado, y se consolid como la tercera categora que orient el levantamiento de datos
y el anlisis.
Introduccin
17
Por su parte el tercer captulo expone la interpretacin y anlisis de los datos sobre el
Territorio/Red, siendo una categora emergente de los datos primarios y la conversacin
con los referentes conceptuales. As, aunque Rogiro Haesbaert enuncia elementos
definitorios de los territorios redes vale la pena enunciar, desde ahora, que esta definicin
no necesariamente corresponde ni agota los hallazgos de esta investigacin que han
permitido identificar el Territorio/Red como una categora emergente que resulta central
para desarrollar la propuesta de la relacin entre redes sociales y territorialidades. De
manera que, se organiza la argumentacin en tres partes: la primera expone la composicin,
densidad, frecuencia y medios de activacin de vnculos en las redes sociales subjetivas de
los y las jvenes, en este mismo, se evidencian los argumentos sobre la virtualizacin de
las relaciones interpersonales, que se entiende como otra categora emergente de los datos.
La segunda seccin, plantea la composicin y caractersticas de la territorialidad de las
redes sociales de estos sujetos. Y en la tercera seccin se plantean los argumentos prcticos
del territorio/red.
Finalmente, en el cuatro captulo se presenta la propuesta de integrar la perspectiva de las

redes sociales y las territorialidades a la Coeducacin, como estrategia para: involucrar a
los y las jvenes como sujetos activos en la construccin de relaciones y aprendizajes hacia
la equidad, reconocer la complejidad de la ciudad y valorar a sus habitantes. En este
captulo la argumentacin se organiza en cuatro secciones, segn los hallazgos en los cuatro
espacios de trabajo propuestos y activados en el contexto escolar; como son: interaccin
entre jvenes y comunidades extra-escolares; territorialidad en espacios extra-cotidianos;
redes conversacionales en equipos de investigacin de profesores; y, virtualidad como
herramienta para la coeducacin.
Las conclusiones son un cierre y una apertura al conocimiento y la accin; en torno a los
hallazgos, contribuciones, lmites y nuevas lneas de investigacin siguiendo los objetivos
especficos en tres niveles: epistemolgico, metodolgico y conceptual contextual.
Captulo 1
Al encuentro de la ruta metodolgica.
Fuente Imagen: Fotografa tomada por la autora.
20
Captulo 1
21
1. Al encuentro de la ruta metodolgica.

Entre narradores y escuchadores la relacin es directa, imprevisible,
problemtica. Es, en otras palabras, una relacin verdaderamente humana,
es decir, dramtica, sin resultados asegurados. No hablan solo las palabras,
sino los gestos, las expresiones del rostro, los movimientos de las manos, la
luz de los ojos. Este es el don de la oralidad: la presencia, el sudor, los
rostros, el timbre de las voces, el significado el sonido- del silencio.
(Ferrarotti, 1991: 19-20) citado en (Alonso, 1999, pg. 230)
Tal como lo anuncia el anterior epgrafe, en esta investigacin fue posible aprovechar la
cercana y participacin de la investigadora en el contexto investigado, para as, generar
una ruta de indagacin inmersa en lo que se ha descrito como una relacin verdaderamente
humana que caracteriz la relacin entre los sujetos de investigacin. A continuacin se
expone el constructo metodolgico, diseado para visibilizar las redes sociales y las
territorialidades de los y las jvenes del Colegio Gimnasio Vermont, examinando la
relacin existente en la cotidianidad de los sujetos conocidos y la investigadora como sujeto
cognoscente. De acuerdo con la relacin profesora - estudiantes, surgi la necesidad de un
enfoque epistemolgico que reconociera los lmites de la objetividad y la subjetividad, y
que del mismo modo diese cabida a la reflexividad, dadas las implicaciones de hacer una
investigacin en un contexto del que se hace parte.
Se exploraron las apuestas del Construccionismo Social como paradigma epistmico, por
ser este un posicionamiento que permite y se interesa en la realidad social por medio de la
interaccin entre los sujetos, por las relaciones entre estos y sus contextos. Partiendo de que
los fenmenos y la realidad social son asuntos en construccin contina. (Gergen, 2007)
(Kisnerman, 1998)
22
En esta perspectiva, el principio de entender la realidad social como una construccin

permanente de relaciones contextuales, no puede dejar de lado la existencia de estructuras
geogrficas, sociales y polticas, que tambin condicionan la interaccin de los sujetos.
Vale la pena referirse a la construccin material del espacio de la ciudad, un espacio
geogrfico con mltiples escalas, que esboza marcos de accin para sus habitantes; es decir,
para la conformacin de las redes sociales de los y las jvenes, asunto de inters a lo largo
de toda la investigacin.
Vale la pena mencionar, que un buen nmero de autores1 han liderado la escritura en torno
al construccionismo social y al enfoque de las redes sociales como posicionamiento
particular en la construccin de conocimiento. Aunque no se retoman todos estos autores,
en esta declaracin epistemolgica se aclaran los elementos principales por los cuales este
enfoque recoge el inters investigativo.
Lo que quiere decir que, el enfoque de las redes sociales ha sido un elemento multi-guiador
en esta investigacin, pues ha sido referente para el posicionamiento epistemolgico y a su
vez, ha sido objeto a conocer, siendo uno de los objetivos centrales de la investigacin
visibilizar las redes sociales de los y las jvenes estudiantes.
En otras palabras, el marco epistemolgico de la investigacin acoge los planteamientos del
construccionismo social y los enganches necesarios con el enfoque de las redes sociales, ya
que ambos parten de comprender el mundo social desde la interaccin de los sujetos.
ngela Mara Estrada y Silvia Diezgranados Ferrns (2007) tradujeron al espaol y compilaron en el libro
Construccionismo Social. Aportes para el debate y la prctica, artculos y partes clave de la obra de
Kenneth Gergen, quien es uno de los principales autores del construccionismo social.
En el prlogo del mismo libro ngela Mara Estrada, hace mencin de los siguientes autores, como parte del
movimiento construccionista contemporneo, tal como ella misma lo seala. A escala mundial mencion a
Celia Kitzinger, Ian Parker, Mary Gergen, Jonathan Potter, Margaret Wetherell, Tuula Gordon, Janet Holland,
Valerie Walkerdine, Tomas Ibaez. En especfico para Amrica Latina mencion a: Ignacio Martn-Bar,
Maritza Montero, Carlos Martn-Beristain, Elina Dabas, Marcelo Packman, Carlos Sluzky y Dora Schnitman.
La misma Estrada plantea que este es un listado reducido que definitivamente no hace mencin de todos
aquellos que han aportado a la construccin de este enfoque. A lo largo del presente documento se podran
sumar otras y otros autores que no aparecen en la lista anterior.
Captulo 1
23
1.1 Del Construccionismo social al enfoque de las redes sociales.

El construccionismo no intenta remplazar todas las tradiciones en
nombre de la verdad, los principios ticos, las visiones polticas o
cualquier otro criterio universal. En cambio, la esperanza es
aumentar y expandir los recursos existentes en servicio del bienestar
del planeta. (Gergen, 2007, pg. 225)
En la perspectiva epistemolgica del construccionismo social se encontraron bases y
coincidencias para conocer las redes sociales de los y las jvenes, dada la existencia de
mltiples interpretaciones de realidad, socialmente construidas por los sujetos de esta
investigacin, y que han de ser conocidas teniendo la intersubjetividad como mecanismo de
aproximacin al conocimiento; con este marco interpretativo se entiende el conocimiento
como resultado de la interaccin comunicacin entre los sujetos.
Al ser el construccionismo social un posicionamiento epistemolgico centrado en la
generacin compartida de sentido por medio del lenguaje y la interaccin social, plantea
que la realidad no existe independientemente de los sujetos conocidos ni cognoscentes, se
construye en la observacin, en la conversacin, frente a dilemas, prcticas, relaciones e
interacciones. (Gergen, 2007) (Kisnerman, 1998), dado que el conocimiento es de origen
interactivo y genera significados colectivos en el trnsito de la comunicacin.
En este sentido, el construccionismo brinda el marco epistemolgico necesario para
conocer las formas en que socializan los y las jvenes, conocer sus redes sociales y en ellas,
entrar en una conversacin negociada sobre los temas problema a trabajar en el ejercicio
de una educacin pertinente con sus intereses y las necesidades del contexto, as mismo
el lenguaje adquiere su valor social y su significado por la forma en que la gente lo
usa en contextos especficos. El reto del proceso educativo no es, entonces,
almacenar datos, teoras y heurstica racional en las mentes de los individuos, sino
generar contextos en los cuales el discurso y la prctica puedan unirse, contextos en
los cuales los dilogos se puedan ligar a las continuas bsquedas prcticas de las
personas, las comunidades o las naciones. (Gergen, 2007, pg. 233)
Por lo anterior, se justifica este posicionamiento epistemolgico para investigar las redes
sociales, las territorialidades de un grupo de jvenes y los aportes que desde esta
perspectiva se puedan hacer en el camino de una educacin para la equidad. En este
24
sentido, el construccionismo parte de la edificacin relacional y colectiva del conocimiento,

entendiendo ste como resultado, no de mentes individuales, sino como un entretejido de
relaciones comunitarias. (Gergen, 2007, pgs. 218-224)
Vale la pena mencionar que el construccionismo como posicionamiento epistemolgico ha
sido tambin una co-construccin en conversacin plural con otras epistemologas, tal
como lo plantea Natalio Kisnerman (1998) y se expone en el mapa conceptual 1.1, quien
afirma que dichas interacciones tienen entre sus intereses la construccin social de la
realidad en la vida cotidiana, el carcter intersubjetivo que significa el sujeto mismo, los
gestos y lenguaje significantes de la interaccin, la observacin del sistema observante en la
investigacin, la necesidad de de-construir las certidumbres dadas, fijar el foco de atencin
en las estructuras subjetivas e intersubjetivas de la experiencia, (Kisnerman, 1998, pgs. 8283) entre otros principios que son enunciados por diferentes posiciones epistemolgicas que
lejos de ser contradictorias ofrecen complementos interesantes como los mencionados para
la investigacin.
Mapa Conceptual 1.1 Construccionismo Social: conversacin plural e interdisciplinaria
Fuente: Elaboracin propia con base en (Kisnerman, 1998, pgs. 76-77)
Captulo 1
25
De manera que, aproximarse a esta investigacin desde la perspectiva epistemolgica del

construccionismo social cobra sentido dado que interesa conocer: los vnculos que
conforman las redes sociales, las redes como configuradoras de territorialidades, as como
redes sociales y territorialidades de los sujetos re-conocidas y puestas en prctica en el
ejercicio de la co-educacin; lo que implica, incluir la interpretacin de las realidades
experimentadas, los medios y dispositivos para relacionarse, desde la perspectiva de los
diferentes sujetos de conocimiento (conocidos y cognoscentes).
As, una caracterstica de las jvenes conocidas y los jvenes conocidos en esta
investigacin, tiene que ver con ser usuarios permanentes de los nuevos dispositivos
electrnicos de comunicacin; generando as un contexto virtual en el que mantienen y
movilizan los vnculos con sus pares. En este sentido, vale la pena mencionar elementos
con los que, siguiendo a W. Barnett Pearce (1994), se puede visibilizar la asociacin entre
el construccionismo y la actual revolucin paradigmtica de la comunicacin.
-
el lenguaje construye el mundo no lo representa,

la funcin primaria del lenguaje es la construccin de mundos humanos, no
simplemente la transmisin de mensajes de un lugar a otro,
de la comunicacin deviene el proceso social primario. El nuevo paradigma lleva a
la comunicacin al primer plano,
los interesados en el nuevo paradigma no estamos seguros de cmo pensar la
comunicacin. (Pearce, 1994, pgs. 271-272)
Siguiendo estas ideas, se entiende el papel fundamental del lenguaje como constructor de
realidades y de conocimiento sobre las mismas; en este marco, se entiende que las redes
sociales, las territorialidades y la coeducacin se crean y recrean en procesos complejos de
comunicacin. Por tanto, indagar en el lenguaje que usan los y las jvenes para mantener
sus vnculos en medio de la virtualidad, puede ayudar a generar cambios en las
conversaciones cotidianas cara a cara, profesora estudiantes, y por supuesto, en las
territorialidades de dichas relaciones. As mismo, explorar el impacto que las nuevas
tecnologas de la comunicacin generan para mantener activas redes sociales entre jvenes,
permite dar pistas para entender en el camino de construir conocimiento hacia una prctica
educativa necesaria en un contexto, tal como Bogot y Colombia, que reclama cambios.
26
En este sentido, Kenneth Gergen (2007) define elementos como la indeterminacin, la

polivocalidad, la contextualizacin y la pragmtica como componentes fundamentales en
la construccin del conocimiento, en la relacin entre construccionismo social y prcticas
pedaggicas. Vale la pena revisar la definicin de estos trminos e integrarlos a la
indagacin sobre redes sociales, territorialidades y coeducacin, entendiendo que estos
elementos permiten conocer el contexto de los jvenes conocidos; se retoma a continuacin
la definicin aportada por Gergen sobre los mismos.
Indeterminacin: La inteligibilidad nunca est completa. Cualquier significado
establecido est abierto a infinitas resignificaciones. No existe un punto en el que el
proceso de generar inteligibilidad se consume.
Polivocalidad: A medida que los interlocutores entran en nuevas relaciones e
intentan crear una inteligibilidad, juntos, se apoyarn en las prcticas anteriores que
dan sentido. En efecto, entramos en cada relacin como polivocales: cargamos con
nosotros numerosas voces que hemos apropiado del pasado.
Contextualizacin: La generacin relacional de significado emplea mucho ms que
las palabras y acciones de los interlocutores. Su coordinacin frecuentemente usar
varios tipos de objetos y tendr lugar dentro de condiciones materiales especficas.
Pragmtica: Cules son los potenciales pragmticos de las formas de vida a las
que estn expuestos los estudiantes en sus escuelas? (Gergen, 2007, pgs. 219-220)
Estos elementos aportados por Gergen, son expresivos del por qu este enfoque
epistemolgico es coherente con una investigacin como la presentada aqu; asuntos como
el papel constructor del lenguaje, la importancia del contexto y la funcin primaria de la
comunicacin, estn implcitas en el inters por las redes sociales y las territorialidades, en
la medida en que ambas son fenmenos socialmente constituidos y contextualizados. Por
otro lado, al explorar estos temas en un contexto educativo, necesariamente se cuestiona, y
se espera aportar elementos hacia una educacin para una sociedad equitativa.
De otro lado, se retoman a continuacin cinco elementos claves para comprender las
caractersticas del construccionismo social, y que permitieron encontrar una lnea
argumental que justifica este paradigma para la comprensin de las redes sociales de los y
las jvenes. En primer lugar, se aclara que el mundo social est compuesto por
conversaciones, y las conversaciones han de ser entendidas como actividades conjuntas. W.
Captulo 1
27
Barnett Pearce, usa la metfora de los juegos para explicar las relaciones y actividades de la
vida social.
Me parece una notable metfora de la vida humana. Nacemos y nos incluimos en
pautas de interaccin social semejantes a juegos que nosotros no hemos iniciado.
Los escuchamos, empezamos a sentirnos poderosamente involucrados,
aprovechamos la oportunidad de participar, y al fin partimos, pero las
conversaciones siguen. Creo que esta es la sustancia del mundo social (Pearce,
1994, pg. 274)
La anterior metfora puede usarse para entender las redes sociales subjetivas de los y las
jvenes, por cuanto estas redes tienen un carcter dinmico, al ser movilizadas por las
relaciones que estn activas en la cotidianidad de estos sujetos, las cuales como ya lo
evidenci Pearce se mantienen en movimiento. Uno de los elementos que permiten sealar
si una relacin est o no activa en las redes sociales de los y las jvenes es la interaccin
por medio de conversaciones, en las que cada vez median ms las nuevas tecnologas de la
comunicacin.
La segunda caracterstica del construccionismo social y de las redes sociales, son los
crculos que los seres humanos conforman. Una especie de juegos que admiten a algunos
sujetos y a otros no. Segn seala el autor no es porque algunos de nosotros tengamos
ciertos atributos que otros no poseen, sino porque a algunos se nos ha permitido participar
de cierta manera en ciertos juegos, y a otros no. (Pearce, 1994, pg. 275).
Esta segunda caracterstica concierne a las redes sociales subjetivas de los y las jvenes, las
cuales estn dotadas de filtros y significados que posibilitan la participacin selectiva de
otros en sus relaciones. Uno de los intereses de esta investigacin es cuestionar estos filtros
relacionales, propiciando espacios de encuentro (por medio de estrategias pedaggicas) con
relaciones no presentes en sus cotidianidades y a partir del reconocimiento de
territorialidades distintas a las suyas, conseguir que los y las jvenes exploren cambios y
formas de ampliar sus relaciones.
Pearce indica un tercer elemento presente en el Construccionismo Social, las actividades
que componen al mundo social estn dotadas de reglas que indican, que se debe o que no se
debe hacer en determinado contexto. Tal como, en las redes sociales las estrategias de
28
comunicacin usadas por los y las jvenes tiene sus propias normas que, aunque sutiles,
estn llenas de significados en sus pautas de interaccin.
Una cuarta cualidad de este paradigma es que el foco de inters para comprender el mundo
social, debe concentrarse en el producir y en el hacer que han llevado a la
configuracin actual de las relaciones sociales, en palabras de nuestro autor de referencia
sugiero que para comprender el mundo social apliquemos la siguiente estrategia:
tomemos la raza, clase, gnero, sistema econmico, pobreza, poltica, violencia,
etc., y en vez de preguntarnos cmo es posible? nos preguntemos cmo se
produjo? y cmo continua reproducindose en la prctica de los individuos?
(Pearce, 1994, pg. 276)
En este sentido, esta cuarta apuesta del construccionismo social resulta coherente con una
de las preguntas iniciales de esta investigacin. Aquella en la que se quiere entender si los
planteamientos y prcticas desde la Coeducacin (idea presente en el discurso institucional
del colegio Gimnasio Vermont) pueden incidir en la generacin de relaciones ms
equitativas, en las redes sociales subjetivas y en las territorialidades de los y las jvenes.
El quinto elemento presente desde el enfoque del construccionismo social son los mltiples
contextos en los que ocurren las interacciones de los sujetos sociales, as lo enuncio Pearce,
[] cuando nos incorporamos a esas pautas de interaccin social semejantes a
juegos nunca nos incorporamos a un solo juego. [] en nuestra vida siempre
jugamos muchos juegos a la vez. Por ejemplo yo soy simultneamente el hijo de mis
padres, el hermano de mi hermana, el profesor de mis alumnos, el colega de mis
colegas, y un empleado de mi universidad, y lo que hago en un momento cualquiera
forma parte de muchos juegos. (Pearce, 1994, pg. 276)
De acuerdo con esta caracterstica el anlisis de las redes sociales resulta un complemento
fundamental al paradigma del construccionismo social, ya que permite conocer y visibilizar
los mltiples contextos en los que juegan, interactan los y las jvenes. El anlisis de las
redes sociales se interesa por la composicin de la red de relaciones de los sujetos y con
estos es posible contextualizar los diferentes crculos en los que se relacionan.
Los anteriores elementos constituyen cinco principios para argumentar la relacin entre el
construccionismo social y las redes sociales, por tanto son coherentes con la exploracin
aqu planteada. En la que tambin, se precisa la necesidad de comprender la espacialidad en
Captulo 1
29
la interaccin de los sujetos, pues las relaciones sociales poseen espacialidades en las que
apropian simblicamente espacios particulares de la ciudad y los constituyen como parte de
sus territorialidades.
Vale la pena mencionar, el papel fundamental que tienen las tecnologas virtuales de la
comunicacin para la interaccin en las redes sociales, sus territorialidades y su aislamiento
en el espacio geogrfico de la ciudad. Al preguntarse por los cambios generados con las
nuevas tecnologas de la comunicacin, resulta innegable que actualmente no es, del todo,
necesaria la territorialidad fsica, para que estos jvenes mantengan activas sus redes
sociales, sobre todo si se tiene presente que han sido stos los usuarios naturales de los
nuevos dispositivos y tecnologas de comunicacin.
As mismo, es un hecho que internet, correo electrnico, chats, sitios web de redes sociales,
han modificado la espacialidad y la configuracin de las redes sociales. Es interesante
plantear que, sobre estos cambios la perspectiva del construccionismo social abre sus
intereses como paradigma emergente, tal como lo manifiesta Barnett Pearce (1994) al
sealar que
en la actualidad con el advenimiento de los medios electrnicos, estamos
experimentando otra
revolucin comunicativa. Ellos han modificado las
condiciones de nuestra vida en aspectos muy complejos que hoy nos resulta difcil
imaginar, y que an estamos elaborando. Una parte de la elaboracin de las
implicancias de la nueva revolucin es el llamado nuevo paradigma de la
comunicacin. (Pearce, 1994, pg. 270)
En otras palabras, las redes sociales de los y las jvenes dependen en buena medida del
acceso a las nuevas tecnologas virtuales de comunicacin para mantenerse activas, lo que
nos lleva a plantear dos preguntas, cules son las territorialidades de esas redes sociales
con altos contenidos de virtualidad? As como: cul es la configuracin del sujeto social
que subyace, en este contexto de redes sociales altamente dependientes de la virtualidad, en
los que no necesariamente los sujetos tienen encuentros cara a cara?
De acuerdo con esto, la perspectiva del construccionismo social aporta elementos, por
cuanto concibe que para definir al sujeto es necesario:
30
hablar de la construccin social del sujeto, conformado por los diferentes contextos en
los que interacta, a los que pertenece. tiene sentido hablar de la construccin social de
la persona, concibindola no como un componente atomstico de los sistemas sociales
sino como nexos de estos. (Pearce, 1994, pg. 277)
reconocer que el construccionismo centra la atencin en las acciones del sujeto, como
sujeto social, sabiendo que todo acto que realizamos es co-construido, vale decir que
yo no puedo realizar un acto por m mismo sino solo en interaccin social con otros.
(Pearce, 1994, pg. 277)
tener claro que siempre actuamos desde y hacia contextos, es de suma importancia
para la perspectiva construccionista tener clara esta condicin; el contexto en que nos
encontramos prefigura cmo debemos actuar. [] No siempre, sin embargo, elegimos
actuar en la forma prefigurada, y cuando lo hacemos contrariando esa prefiguracin a
veces modificamos el contexto. Por lo tanto, actuamos hacia un contexto que puede ser
muy distinto de aqul desde el cual habamos comenzado a actuar. (Pearce, 1994, pg.
278)
De acuerdo a lo anterior, se reitera que los sujetos conocidos participan de mltiples

contextos, ms aun ya que tienen acceso permanente a las nuevas tecnologas de
comunicacin, lo que les permite generar una especie de simultaneidad, y con ello
mantener activas sus relaciones sociales. En esta investigacin han interesado los contextos
de interaccin, y ha sido posible acceder a conocerlos gracias al enfoque de las redes
sociales que empata con el construccionismo social, tal como lo menciona Elina Dabas al
firmar que
la nocin de realidad deviene de una construccin social, asumiendo que esta es
una perspectiva y no una verdad. Esta concepcin nos replantea la diferencia entre
la invencin y descubrimiento. Consideramos que la gente, los grupos, las
comunidades preexisten a nuestra conceptualizacin, ya que cuando afirmamos esta
es la realidad, dicha afirmacin se constituye en algo nuevo, algo creado, algo
inventado con respecto a un sistema que ya estaba funcionando. (Dabas, 1998, pg.
29)
Uno de los contextos relacionales de los sujetos conocidos es el Colegio Gimnasio
Vermont, lugar en el que nos encontramos sujetos conocidos y sujeta cognoscente, por
Captulo 1
31
tanto ha sido fundamental plantear la reflexividad como una herramienta, parte de los
presupuestos epistmicos de esta investigacin, dado que permiti deconstruir, construir y
reconstruir mi posicionamiento como profesora, investigadora, sujeta cognoscente, en el
contexto y con los sujetos conocidos. Al respecto, uno de los aportes valiosos del
construccionismo social, es ampliar mi marco de pensamiento para entender que la relacin
entre los sujetos de conocimiento esta mediada ms all del funcionalismo racional, y que
dicha relacin gener en mi como sujeta cognoscente cambios de posicionamiento. Al
respecto el aporte de Gergen retomado por Natalio Kisnerman para el Trabajo Social,
resulta pertinente.
Lo ms importante del construccionismo, para Gergen, es la deconstruccin, en la
que todas las suposiciones y presupuestos acerca de la verdad, lo racional y el bien
quedan bajo sospecha; la democratizacin, en la que la gama de voces que
participan en los dilogos resultantes de la ciencia se amplifica; y la reconstruccin,
en la que nuevas realidades y prcticas son modeladas para la transformacin.
(Kisnerman, 1998, pg. 78)
De acuerdo con lo anterior, un poco de historia de la entrada de la reflexividad en la escena
cientfica, esta aparece por primera vez como concepto en las ciencias sociales hacia la
dcada de 1960, teniendo diferentes expositores; entre ellos Edgar Morn, para quien la
reflexividad es caracterstica de un nuevo paradigma emergente posicionado en todas las
ciencias. De modo que el sujeto investigador pasa de ser un observador externo a formar
parte constitutiva de los sujetos conocidos. Este principio fue ya enunciado como parte del
construccionismo social al sealar que el sujeto se co-construye en relacin con otros. En
este sentido, Morn nutri sus propuestas de Gregory Bateson quien introdujo la nocin de
la teora de sistemas de segundo orden en la investigacin social; en la cual el investigador
hace parte del sistema y por tanto debe dar cuenta de su posicionamiento en el mundo para
lograr comprender el posicionamiento de los sujetos investigados. (Pinzn Castao &
Garay Ariza, 2008, pg. 264)
Algo semejante ocurre con el concepto de teorizacin enraizada propuesto por ngela
Mara Estrada (2001), en tanto que coincide en dos de sus supuestos bsicos con los
intereses manifiestos en esta investigacin. Por un lado, el reconocimiento de la teora
general y especfica como una orientadora en el inicio de la indagacin, as como un
32
resultado en la relacin interpretativa de los datos del fenmeno estudiado. Por otro lado, la
no pretensin de neutralidad en las lecturas de la investigadora, ni mucho menos en la
posicin de los sujetos a conocer. En palabras de la autora
reconocemos que la mirada del etngrafo es un filtro consolidado por el complejo
entrecruzamiento de las historias personales, al acumulado de las estructuras
disciplinares incorporadas durante aos y por las propias opciones polticas
(Estrada Mesa, 2001, pg. 11)
Siguiendo estas ideas, en la prctica de la investigacin el ejercicio reflexivo se torn poco
a poco en una necesidad constante, lo que me permiti concebir cambios en mi relacin con
los estudiantes (sujetos conocidos), ya que inicialmente surgieron dificultades propias de mi
doble rol profesora e investigadora. As mismo, el ejercicio de la reflexividad present
dificultades en tanto no fue un concepto que fcilmente fuese prctico y operativo; sin
embargo, permiti poner en evidencia los cambios que el contexto investigado surti en m,
como sujeta cognoscente y consecuentemente con el principio de la co-construccin.
Dicho de otro modo, es necesario generar un ejercicio reflexivo acerca de las redes sociales
y las territorialidades de los y las jvenes, y con ello comprenderlos como ciudadanos con
mundos particulares, de los cuales es fundamental tener conocimiento para lograr una labor
educativa ms acertada, tanto con sus lenguajes y cotidianidades como con los necesarios
cambios sociales en la ciudad y el pas. Vale la pena recordar las palabras de Elina Dabas al
afirmar que lo que aprendemos siempre est en relacin a nuestras preguntas, al contexto
de vida en que hacemos la lectura, con quienes la compartimos y en qu red la enlazamos
(Dabas, Viviendo Redes, 2006, pg. 26)
As, se espera que los resultados de la investigacin tengan valor en la prctica educativa en
la que se origin el inters por las territorialidades y las redes sociales de los y las jvenes.
Teniendo claro este posicionamiento frente a la construccin del conocimiento, que se
expone a continuacin la perspectiva metodolgica, entendiendo esta como un engranaje
clave entre la perspectiva epistemolgica y la prctica efectiva del conocer.
Captulo 1
33
1.2 Las Redes Sociales desde la investigacin cualitativa y la teora

fundamentada.
En la ruta metodolgica diseada para esta investigacin, se han acogido principios
epistmicos del construccionismo social como ya se mencion, as como lineamientos de la
teora fundamentada en lo que se refiere a la identificacin de categoras conceptuales
generales al inicio de la exploracin, y posteriormente al complementar la definicin de
dichas categoras con sus propiedades y dimensiones, as como al encontrar categoras
emergentes por medio de un anlisis centrado en la interpretacin de los datos. Vale la pena
mencionar que la teora fundamentada ha sido retomada aqu tanto como un mtodo para
recolectar datos como un procedimiento de anlisis (Burgos Ortiz, 2011)como lo seala
esta autora en su investigacin sobre metodologa cualitativa desde el trabajo social,
Se retom el enfoque cualitativo como un conjunto de mtodos y tcnicas que permitieron
conocer y visibilizar las redes sociales del grupo de jvenes; por cuanto esta perspectiva
metodolgica reconoce las limitaciones de la objetividad y retoma la subjetividad y la
intersubjetividad como marcos presentes en las interpretaciones realizadas. Entendiendo
por intersubjetividad la mirada integral que sucede al vincular la interpretacin racional y
emocional de dos o ms sujetos sobre un mismo fenmeno.
As mismo, la investigacin cualitativa se conecta con la epistemologa construccionista y
con la teora fundamentada, que han sido principios de la ruta metodolgica, tal como se
expone adelante. A continuacin, en el mapa conceptual 1.1 se sintetizan los componentes
del proceso investigativo desde la perspectiva metodolgica cualitativa y de la teora
fundamentada, retomando a Corbin y Strauss (2002).
34
Mapa Conceptual 1.2 Componentes de la investigacin cualitativa en la perspectiva de la

Teora Fundamentada.
Fuente: Elaboracin propia con base en (Strauss & Corbin, 2002, pgs. 13-28)
Los datos que han dado origen a la informacin primaria de la investigacin, han sido
construidos mediante el uso de tcnicas, que se exponen ampliamente al final de este
captulo, enmarcadas en lo cualitativo con un enfoque integral; se disearon instrumentos
para recoger y construir informacin de tipo cuantitativo y cualitativo; tales como:
encuesta, entrevistas, observacin participante en escenarios del territorio comn a los
sujetos conocidos y la sujeta cognoscente, y cartografa participativa, tanto de las redes
sociales como de sus territorialidades. Aunque se recogieron datos cuantitativos en el caso
de la encuesta, es de destacar aqu, que el anlisis de los mismos se ha hecho teniendo
como centro metodolgico el enfoque cualitativo, particularmente el de la teora
fundamentada de Corbin y Strauss. Tal como lo describe el siguiente aparte:
Algunos de los datos pueden cuantificarse, por ejemplo con censos o informacin
sobre los antecedentes de las personas u objetos estudiados, pero el grueso del
anlisis es interpretativo. [] Al hablar sobre anlisis cualitativo, nos referimos, no
a la cuantificacin de los datos cualitativos, sino al proceso no matemtico de
interpretacin, realizado con el propsito de descubrir conceptos y relaciones en los
Captulo 1
35
datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo terico. (Strauss &

Corbin, 2002, pg. 12)
En este sentido, resultaron apropiadas las apuestas de la investigacin cualitativa en el
ejercicio de construir conocimiento, en cuanto no se trat de probar las causas de un suceso,
por el contrario se trabaj en conocer la complejidad del fenmeno estudiado. El
planteamiento del problema de investigacin se dio de manera abierta, las preguntas se
rehicieron a lo largo del proceso y los objetivos se reconstruyeron a medida que se conoci
ms el contexto.
Paralelamente, siguiendo a Corbin y Strauss (2002), se reconoci que la investigacin
cualitativa puede seguir tres componentes como son: recopilar y construir los datos;
sistematizar, analizar, interpretar y codificar los datos; y, encontrar categoras emergentes
para teorizar. Durante el proceso de investigacin se combinaron las fases de trabajo de
campo, interpretacin, anlisis y escritura, pues, como se ha dicho ya, este es un proceso no
secuencial y con la posibilidad de construir al ritmo de los hallazgos.
En la siguiente seccin se describe la ruta metodolgica diseada y se plantean algunos de
los cambios dados en la investigacin de acuerdo a los hallazgos en la realidad.
1.2.1 La catarsis de los datos desde la Teora Fundamentada.

Se ha expuesto hasta el momento el fundamento epistemolgico y metodolgico de la
presente investigacin, se expuso por qu el enfoque epistemolgico del construccionismo
social ofrece un apropiado sustento para investigar las redes sociales y las territorialidades
de los y las jvenes. Ahora, se analizar la estrategia metodolgica para recolectar, o mejor
construir, los datos tanto desde fuentes primarias como secundarias y se evidenciar cada
una de las tcnicas retomadas y diseadas para tal fin. Luego se describir cmo se realiz
el anlisis y la interpretacin de los datos para la construccin de la propuesta terica.
36
Al respecto, se precisa definir la catarsis de los datos desde la Teora Fundamentada,

entendida como el proceso de revelacin de los datos hacia las propuestas tericas en
diferentes campos de conocimiento. En la perspectiva de Anselm Strauss y Juliet Corbin
(2002), es una corriente de la investigacin cualitativa centrada en la generacin de teora a
partir de datos contextualizados. Tal como se afirma a continuacin,
La teora fundamentada es una teora derivada de datos recopilados de manera
sistemtica y analizados por medio de un proceso de investigacin. En este mtodo
la recoleccin de datos, el anlisis y la teora que surgir de ellos guardan estrecha
relacin entre s. Un investigador no inicia un proyecto con una teora preconcebida,
(a menos que su propsito sea elaborar y ampliar una teora existente). Ms bien,
comienza con un rea de estudio y permite que la teora emerja a partir de los datos.
[]Debido a que las teoras fundamentadas se basan en los datos, es ms posible
que generen conocimientos, aumenten la comprensin y proporcionen una gua
significativa para la accin. (Strauss & Corbin, 2002, pgs. 13-14)
Los mismos autores mencionan que quienes optan por la teora fundamentada como
metodologa para construir conocimiento poseen ciertas caractersticas tales como la
tendencia a la flexibilidad, la aceptacin de la crtica constructiva y el disfrute por el
juego de ideas y la retroalimentacin en discusiones de grupo. (Strauss & Corbin, 2002,
pg. 5) Vale la pena mencionar que estas caractersticas fueron identificadas en el ejercicio
auto-reflexivo por parte de la sujeta cognoscente.
En el marco metodolgico de la Teora Fundamentada se hace necesario recorrer tres
momentos presentados por Strauss y Corbin (2002), para construir una Teora,
Descripcin, Ordenamiento conceptual y Teorizacin. En otras palabras, para construir
conocimiento sobre la realidad social:
Brevemente, describir es pintar, es contar una historia, a veces de manera muy
grfica y detallada, sin devolverse para interpretar los acontecimientos o explicar por
qu ciertos acontecimientos ocurrieron y porque otros no.
El ordenamiento conceptual es la clasificacin de acontecimientos y objetos en varias
dimensiones explcitamente expresadas, sin que necesariamente se relacionen las
clasificaciones entre s para formar un esquema explicativo de gran envergadura.
Teorizar es el acto de construir a partir de datos, un esquema explicativo que de
manera sistemtica integre varios conceptos por medio de oraciones que indiquen las
relaciones. Una teora [] da oportunidad a los usuarios de explicar y predecir
acontecimientos, con lo cual se proporcionan guas para la accin (Strauss &
Corbin, 2002, pg. 28)
Captulo 1
37
Vale la pena resaltar que aunque se distingan tres momentos en el proceso de la

investigacin, estos no necesariamente son secuenciales, no implica que todas las
investigaciones realizadas desde esta perspectiva, terminen en la teorizacin; pues un buen
trabajo de ordenacin conceptual puede ser un aporte apreciable para un cuerpo disciplinar,
o para fortalecer las conexiones interdisciplinarias, por ejemplo las planteadas en la
presente investigacin entre la Geografa y el Trabajo Social.
La fortaleza de la teora fundamentada, como ya se indic, reposa sobre la posibilidad de
concentrar la atencin en los datos y el contexto particular conocido, en este sentido se
pueden identificar los siguientes antecedentes para la teora fundamentada:
-
la necesidad de salir al campo para descubrir lo que sucede en realidad;

la importancia de la teora, fundamentada en los datos, para el desarrollo de una
disciplina y como base para la accin social;
la complejidad y variabilidad de los fenmenos y de la accin humana;
la creencia en que las personas son actores que adoptan un papel activo al
responder a situaciones problemticas;
la idea de que las personas actan con una intencin;
la creencia de que la intencin se define y redefine por la interaccin;
una sensibilidad a la naturaleza evolutiva y en desarrollo permanente de los
acontecimientos (procesos);y
la constancia de la relacin entre las condiciones (estructura), la accin (el
proceso) y las consecuencias. (Strauss & Corbin, 2002, pg. 10)
En relacin con las redes sociales y las territorialidades de los y las jvenes sujetos
conocidos en esta investigacin, los antecedentes mencionados resultan apropiados por la
necesidad de construir conocimiento desde la dinmica de las relaciones, y con ello
construir elementos que desde la geografa y el trabajo social aporten herramientas para
procesos de educacin coherentes con las necesidades actuales.
1.2.2 Giros estratgicos de la investigacin.

Las categoras de anlisis han venido cambiando desde el proyecto inicial de investigacin
hasta la presente versin de documento, lo que es coherente con la flexibilidad avalada por
la metodologa cualitativa y la epistemologa construccionista. As, a medida que el proceso
de investigacin avanz, el conocimiento sobre los y las jvenes creci situando a las
38
categoras: redes sociales, territorialidades y coeducacin en el centro de la descripcin y

el anlisis. Esta ltima siendo una categora emergente que result prctica y coherente con
el contexto particular del Colegio Gimnasio Vermont, y se consolid como la tercera
categora que orient el levantamiento de datos y el anlisis.
Inicialmente el proyecto se plante la necesidad de conocer las relaciones cara a cara entre
los y las jvenes, aquellas que NO dependan del uso de medios electrnicos, ni de las
nuevas tecnologas de la comunicacin. Es decir, en ese momento se pens que era posible
conocer las redes sociales de los y las jvenes a partir de dos acciones, de un lado,
identificando los espacios geogrficos apropiados por ellos y ellas en la ciudad de Bogot,
y por otro lado conociendo las relaciones cara a cara, sin medios virtuales, que establecan
los sujetos de conocimiento.
No obstante, al reconocer las dinmicas de interaccin de estos jvenes fue posible
entender que las tecnologas de comunicacin estn siempre presentes, y que las mismas
son determinantes para el establecimiento de las territorialidades por parte de estos sujetos.
Por lo tanto, la idea de la existencia de redes sociales entre jvenes sin el uso de la
virtualidad se renov, exigiendo que se contemplaran las nuevas tecnologas de
comunicacin como parte de los sujetos conocidos y sus prcticas de comunicacin..
Algo similar ocurri, al iniciar el trabajo de campo, cuando se pretendi vivir y entender
por separado, (como si fuese posible) los roles de la sujeta cognoscente en el contexto
escolar, como profesora por un lado y como investigadora del mismo contexto por otro.
Esta fue una pretensin inconscientemente cientificista imposible de mantener. Por
fortuna el entendimiento del contexto escolar y el interiorizar las apuestas del
construccionismo social como forma de conocer, permiti que la estrategia investigativa
cada vez se incorporara cada vez ms a la accin relacin de la profesora con los
estudiantes.
Al entender la relacin participativa de la sujeta cognoscente con el contexto investigado
como un valor agregado y no como un lmite metodolgico, fue posible combinar el
escenario educativo con el investigativo, y con ello, identificar y describir las redes sociales
Captulo 1
39
de los y las jvenes, con el objetivo de abrir la posibilidad de que estos jvenes conocieran
contextos diferentes a los de sus cotidianidades familiares y escolares. De este modo fue
posible comprender los planteamientos de Pearce sobre el contexto y la reflexividad de la
sujeta investigadora. En ese momento la teora fundamentada, apareci como una necesidad
de esta prctica investigativa, para con ello hacer aportes a la prctica educativa desde los
hallazgos aqu presentados.
Igualmente se exploraron otros momentos de la vida escolar, en los que interactuar con los
y las estudiantes desde el enfoque de las redes sociales propici, por un lado: alcanzar los
objetivos de esta investigacin, y por otro: avanzar hacia una prctica educativa ms
cercana a los mismos. Por ello, el trabajo de campo se mantuvo como una estrategia
transversal y central en la investigacin, el contacto permanente con los y las jvenes
permiti explorar la constitucin y cambios en sus redes sociales y sus territorialidades.
A continuacin se exponen los criterios para el muestreo intencionado y la aplicacin de
cada una de las tcnicas de investigacin de acuerdo con las particularidades del contexto
estudiado.
1.2.3 El muestreo terico e intencionado

En esta investigacin participaron 513 jvenes entre los 12 y los 19 aos de edad, es decir
todos los estudiantes de bachillerato del Colegio Gimnasio Vermont. Se consult a todos
los y las jvenes o seleccionados por grupos, de acuerdo a los intereses que se
Deconstruyen, Construyen y Reconstruyen a medida que se fue aclarando las categoras,
sus propiedades y dimensiones. Por tanto, podemos plantear que inicialmente se cont con
la participacin de todo el universo de poblacin conocida, (se hace una encuesta a todos
los jvenes participantes) y a medida que se identificaron necesidades tericas para
comprender las categoras se convoc la participacin de grupos especficos. As, a partir
de las preguntas inicialmente formuladas y analizadas se identificaron categoras, subcategoras, propiedades y dimensiones que se presentan a continuacin en el cuadro 1.1.
Sobre estas categoras se realiz la revisin conceptual presentada en el captulo dos, y se
40
orient el anlisis para identificar categoras emergentes presentadas en los captulos tres y
cuatro.
Cuadro 1.1 Categoras, propiedades y dimensiones de la investigacin.
SUJETOS
CATEGORIAS
PROPIEDADES
Nivel de Integracin
Densidad y cohesin
CATEGORIAS EMERGENTES Y
DIMENSIONES
Rol de la personas con quienes se

relacionan
Cantidad de personas y contextos
relacionales
Cercana afectiva con que se perciben
los vnculos
REDES SOCIALES
Frecuencia de los encuentros.
JVENES
Dispositivos activadores
de los vnculos.
TERRITORIALIDADES
COEDUCACIN
En la perspectiva de las
redes sociales y las
territorialidades
Lugares segn uso,

funcin o estructura
urbana
Significado de los
lugares en la red de
relaciones
Medios utilizados para activar vnculos.

Grupos y organizaciones movilizadoras
de vnculos.
27 descriptores (Centros comerciales,
Zonas
residenciales
instituciones
educativas, etc.)
4 descriptores (Lugares de encuentro
familia, amigos, referencia espacial)
Razones acciones para

la Topofilia
22 descriptores (consumo, encuentro,

ocio y cuidado del cuerpo, etc.)
Razones acciones de la
restriccin territorial
12
descriptores
(inseguridad,
intimidacin, distancia, etc.)
Interaccin Jvenes
Comunidades extra escolares.
Aprendizajes a travs de la interaccin y

la auto referencia
(7 categoras emergentes)
Ampliar territorialidad
hacia espacios
geogrficos extracotidianos
Trabajo de campo como herramienta

potente para la co-educacin.
Redes conversacionales
en equipos de
investigacin profesores
estudiantes
Conceptos y claves que orientan acciones

en coeducacin.
Fuente: Elaboracin propia con base en anlisis de datos.
Captulo 1
41
Siguiendo el proceso de Deconstruccin, Construccin y Reconstruccin hasta llegar a las

anteriores categoras, se disearon los instrumentos para la recoleccin de datos, y fueron
aplicados de manera selectiva de acuerdo a la informacin de inters y a la dinmica misma
de la investigacin, tal como se presenta en el cuadro 1.2
Cuadro 1.2 Jvenes participantes en la investigacin segn instrumento de recoleccin.
CATEGORA DE ANALISIS
Exploracin inicial,
Modulacin de cdigos en el lenguaje.
INSTRUMENTO
Entrevistas abiertas
Encuesta de Redes Sociales
REDES SOCIALES
Ver formato de encuesta

Anexo 1
TERRITORIALIDADES
CO-EDUCACIN
CO-EDUCACIN
TERRITORIALIDADES
Observacin participante
Ver formato de observacin
anexo 2
Entrevistas
Cartografa participativa
Ver formato taller anexo 3
JVENES
PARTICIPANTES
5 Jvenes
513 jvenes estudiantes de
sexto a once grado.
189 Jvenes estudiantes de
octavo grado
45 Jvenes de 10 grado del
programa CAS2
16 Jvenes participantes del
MUN3
22 Jvenes estudiantes de 10
y 11 grado (programa CAS)
189 Jvenes estudiantes de
octavo grado
Fuente: Elaboracin propia con base en informacin del trabajo de campo 2009 y 2012
De manera que, mientras la encuesta de redes sociales fue aplicada a todos los jvenes
participantes (estudiantes de bachillerato), y permiti caracterizar la composicin y
densidad de sus redes sociales, las otras tcnicas como: entrevistas, cartografa social y
observacin participante, se aplicaron a jvenes con quienes se tuvo contacto directo y
cotidiano, segn los diferentes momentos e intereses de la investigacin.
CAS es la sigla del programa de Creatividad, Accin y Servicio, en el que los y las jvenes hacen su servicio
social obligatorio para graduarse como bachilleres, as como requisito obligatorio para acceder y graduarse
del programa de Bachillerato Internacional. Para ms informacin al respecto puede consultarse
http://www.ibo.org/
3
MUN hace referencia a las siglas en ingls de los Modelos de las Naciones Unidas, que son juegos de rol en
los que los estudiantes asumen el papel de delegados diplomticos de diferentes Estados miembro de esta
organizacin. En estos MUN los y las jvenes interactan con estudiantes de diferentes colegios de Colombia.
42
Es as como, dada la relacin de la profesora-investigadora con los estudiantes de dcimo y

undcimo grado, se realizaron entrevistas semi-estructuradas que indagaron sobre la
perspectiva de los estudiantes frente al programa Creatividad, Accin y Servicio -CAS-, en
el que los y las jvenes hacen servicio social y tienen la posibilidad de interactuar con
comunidades diferentes a su contexto escolar y familiar.
Del mismo modo, la cartografa participativa permiti identificar las territorialidades de los
y las jvenes, estudiantes de octavo grado, en dos momentos y con dos grupos diferentes.
El primer grupo de 82 jvenes curs octavo grado en el ao 2010, para el momento en que
se redacta el presente texto ellos y ellas cursan dcimo grado. El segundo grupo de 99
estudiantes, curs octavo grado durante el ao 2012.
Adems, la observacin participante fue un instrumento transversal a todo la investigacin,
se realiz en todos los escenarios compartidos con los sujetos conocidos, es decir en las
clases, en los proyectos extracurriculares, entre otros espacios de la cotidianidad escolar, tal
como se explicar en el siguiente aparte.
1.3 Las tcnicas: Brjulas que orientaron la ruta hacia los datos.
Para comprender las Redes Sociales y las territorialidades, se dise y valid cada uno de
los instrumentos de recoleccin, los cuales permitieron recoger los datos necesarios para
hacer la descripcin, como un primer momento en el acercamiento a la teora
fundamentada. En el cuadro 1.3 se muestra la estrategia utilizada para la recoleccin de
datos, se incluyen las tcnicas diseadas y aplicadas, los instrumentos usados para el
registro y los escenarios de investigacin.
Captulo 1
43
Cuadro 1.3 Estrategia para la recoleccin y construccin de datos.

INSTRUMENTO DE
REGISTRO
TCNICA
ENCUESTA DE REDES
SOCIALES
OBSERVACIN
PARTICIPANTE
Formulario individual por

estudiante
Base de datos
Registro de observacin.
Fotografas
ESCENARIO
Cotidianidad escolar, aulas de

clase
Salones de clase
Patio de recreo
Modelos de las Naciones
Unidas-MUNPrograma CAS
Reuniones de profesores
ENTREVISTAS ABIERTAS Y
SEMIESTRUCTURADAS
Grabacin en audio
(Con previa autorizacin de las y
los jvenes).
Programa CAS
Cotidianidad escolar
CARTOGRAFA
PARTICIPATIVA
Taller cartografa social.

Mapas, relatos y cuadros
Clase de Geografa.
MAPEO RED SOCIAL DE

APOYO ACADMICO
Relato escrito de cada

estudiante
Direccin de grupo del curso

masculino 7A
Fuente: Elaboracin propia con base en informacin del trabajo de campo2009 - 2012.
A continuacin se define cada una de estas tcnicas de recoleccin de datos y se les

caracteriza en su aplicacin particular para la investigacin.
1.3.1 Encuesta de Redes Sociales.

Por medio de la encuesta de Redes Sociales se recogi una cantidad significativa de datos,
que permitieron conocer la composicin de las redes sociales, los medios de comunicacin
utilizados, los vnculos con pares, con adultos y la permanencia de los mismos en las
relaciones de los y las jvenes. En otras palabras, por medio de la encuesta se conocieron
datos objetivos y subjetivos del tema en cuestin.4
Tal como queda expresado en la siguiente definicin de esta tcnica: Una encuesta es una investigacin
realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo ms amplio, que se lleva a cabo en el
contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogacin, con el fin de obtener
mediciones cuantitativas de una gran variedad de caractersticas objetivas y subjetivas de la poblacin
(Garca Ferrando, 1993, pg. 141)
44
El formulario de la encuesta tuvo un proceso de preparacin y validacin que contribuyo

con una exitosa aplicacin. Se realizaron dos entrevistas exploratorias con jvenes
participantes, una vez se tuvo la propuesta de preguntas, el instrumento fue validado por
medio de la revisin y comentarios de dos expertas5 en el tema y del pilotaje del mismo con
10 jvenes de grados 8 y 9.
Vale la pena aclarar que la encuesta se aplic al 100% de la poblacin participante, sin la
pretensin de que los datos por ellos expresados fueran representativos de los jvenes de
otros colegios o en general de Bogot. Resumiendo se encuest a 513 estudiantes, con el fin
de obtener las variaciones de las categoras indagadas de acuerdo con los cambios de edad,
grado escolar y gnero. Los resultados del anlisis de la encuesta aparecen en los captulos
tres y cuatro en el que se exponen los hallazgos sobre los temas indagados. A continuacin
en la tabla 1.1 se muestra la distribucin de los y las jvenes encuestadas segn el grado
escolar.
Tabla 1.1 Distribucin de los y las jvenes encuestadas segn grado escolar.
GRADO
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Sexto
53
47
53%
47%
Septimo
57
38
60%
40%
Octavo
53
40
57%
43%
Noveno
58
34
63%
37%
Decimo
58
19
75%
25%
Once
37
19
66%
34%
Total general
316
197
62%
38%
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la encuesta realizada en abril mayo 2011.
Aunque no es posible plantear que los resultados presentados en este documento sean
representativos de un grupo de jvenes diferente al participante de la investigacin, vale la
pena plantear que los instrumentos, los datos y la informacin resultado de su anlisis
El instrumento de la encuesta fue revisado y comentado por la Profesora Clara Ins Torres, directora de esta
tesis, profesora del seminario de investigacin (en la primera cohorte de estudiantes) de la maestra de Trabajo
Social con nfasis en Familias y Redes Sociales. Tambin por la Profesora Olga Vsquez del Departamento
de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Colombia, quien ha realizado investigaciones en tema de
Redes Sociales.
Captulo 1
45
podran orientar futuras investigaciones sobre el tema de las redes sociales y las
territorialidades de los y las jvenes.
Considerando la distincin aportada por Garca (1993), y mencionada en la siguiente cita,
las preguntas referidas a hechos de la encuesta de redes sociales, dan pistas sobre la
comunicacin y formas de socializacin que mantienen general los y las jvenes
escolarizados en Bogot, bajo condiciones socioeconmicas similares a las del grupo
encuestado.
en las preguntas que se realizan en toda encuesta hay que distinguir entre
preguntas de hechos y preguntas sobre aspectos subjetivos. Las preguntas de
hechos se realizan para obtener informacin sobre datos comprobables referidos al
propio sujeto entrevistado o a personas, grupos o instituciones que el sujeto pueda
conocer. [] En cambio las preguntas sobre aspectos subjetivos abarcan todo el
amplio espectro de las opiniones, actitudes, intenciones, valores, juicios,
sentimientos, motivos, aspiraciones, expectativas, que aunque no son indirectamente
comprobables como lo pueden ser la edad o el nivel de renta, no por ello son menos
reales y determinantes del comportamiento social (Garca Ferrando, 1993, pgs.
145-146)
En el formato de la encuesta de redes sociales, vase en el anexo 1, se incluyeron preguntas
tanto de hechos como de aspectos subjetivos. En las preguntas de hechos se indag por
aspectos como las edades, grados, medios de comunicacin usados para mantener
relaciones o vnculos sociales, niveles de interaccin con las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, entre otros datos que, como ya se afirm arriba podran
tomarse como orientadores de estos aspectos para los jvenes escolares de Bogot, con
condiciones socioeconmicas similares a las del grupo de jvenes participante de la
encuesta.
1.3.2 La Observacin participante.

La observacin participante es un mtodo de la investigacin social cualitativa, en el que el
sujeto cognoscente tiene una doble mirada, una como sujeto externo y otra como sujeto
46
participante del contexto estudiado, a partir de diferentes niveles de observacin para

acceder al conocimiento.6
As mismo, teniendo en cuenta la relacin entre la investigadora, las y los jvenes
conocidos y la institucin educativa a la que ellos y ellas estn inscritos, se posibilit un
terreno en el que fue posible realizar observacin participante en diferentes escenarios. Es
el caso de momentos propios de la cotidianidad escolar al interior del colegio, das de
celebraciones especiales y otras actividades escolares en espacios fuera del colegio. En el
cuadro 1.4 se sintetizan los momentos y espacios en los que se llev a cabo observacin
participante.
Cuadro 1.4 Escenarios de la observacin participante
MOMENTOS MACRO
MOMENTOS MICRO
Tiempos de descanso
Cotidianidad al interior
del colegio
Eventos comunidad escolar
Das especiales
Salidas de campo
Actividades escolares en
espacios fuera del colegio
ESPACIOS
Canchas deportivas
Salones de Clase Pasillos
Sala de Profesores
Salones de clase
Eventos formales de comunidad escolar
Espacios de reunin de profesores
Sesiones Direccin de grupo
Celebracin de Halloween
Da de San Valentine
Jeansday
Lugares de Bogot que son extra-cotidianos a
los recorridos de los y las jvenes.
MUN
Modelos de las Naciones
Unidas
Diferentes MUN realizados en Bogot y

Barranquilla
CAS Creatividad Accin y

Servicio
Programa de servicio social en diferentes

fundaciones de nios y nias.
Fuente: Elaboracin propia con base en la informacin del trabajo de campo 2009 - 2012.
Para Delgado y Gutirrez, la observacin participante implica que el sujeto cognoscente se constituya en
un extranjero o extrao a su objeto de investigacin [sin embargo] debe convivir integradamente en el
sistema a estudiar [al punto de maximizar la integracin de manera funcional sin dejar de ser por esto un
analista externo]. El sistema a observar tiene una definicin propia de sus fronteras [lo cual implica
descubrirlas a travs de la observacin, para despus] escribir una monografa etnogrfica, empleando el
gnero del realismo etnogrfico` (Delgado & Gutirrez, 1995, pg. 144)
Captulo 1
47
Para el registro inicial de la observacin se dise un formato, vase anexo 2; sin embargo,
este no resulto efectivo, dado que exiga que las anotaciones fuesen puntuales y paralelas a
la observacin, lo que no fue posible dada la cotidianidad escolar y la combinacin de
responsabilidades como profesora e investigadora. En su lugar se realizaron relatoras memorias, privilegiando la recopilacin de datos relacionados con las categoras:
Territorialidades y Coeducacin. El anlisis de los datos recopilados se expone en los
captulos 3 y 4
1.3.3 Las Entrevistas.

Vale la pena aclarar que la entrevista ha sido un mtodo clave, pues ha posibilitado la
interaccin entre investigadora e investigados, y permiti ms que recoger datos,
construirlos. Es as, como por medio de las entrevistas fue posible conocer las percepciones
y representaciones que tienen los sujetos conocidos frente a sus redes sociales y sus
territorialidades.
Existen varios tipos de entrevistas, de acuerdo a la finalidad que tengan es posible
diferenciar, por ejemplo, entre las de investigacin social, o las que tienen fines
teraputicos o clnicos. Autores expertos en el tema de la investigacin cualitativa han
hecho clasificaciones de las entrevistas investigativas, de acuerdo con el grado de
direccionamiento que se d a la conversacin; as pues se presenta la posibilidad entre
conversaciones abiertas hasta dilogos altamente direccionados por el entrevistador.7
En nuestro caso, se siguieron algunos de los principios enunciados por Luis Enrique
Alonso al afirmar que la entrevista es una narracin conversacional, creada conjuntamente
por el entrevistador y el entrevistado (Alonso, 1999, pgs. 226, 228) de manera que los
En este sentido podemos mencionar por ejemplo el tipo de entrevista mencionado por Miguel Martnez
Migueles quien afirma que la entrevista, en la investigacin cualitativa, es un instrumento tcnico que tiene
gran sintona epistemolgica con este enfoque y tambin con su teora metodolgica. Esta entrevista adopta la
forma de un dilogo coloquial o entrevista semiestructurada (Martinez Migueles, 2006, pg. 93)
48
espacios conversacionales generados por los estudiantes y la investigadora estuvieron

impregnados de la confianza dada por compartir el contexto escolar y as develar el camino
hacia la comprensin. As mismo, fue preciso contener el discurso de la investigadora para
no manipular la informacin contenida en los relatos de los y las jvenes. Tal como lo
seal Jess Ibez:
el entrevistador tiene que hablar para provocar al entrevistado a hablar, evitando
canalizar o conducir su habla. [] El movimiento del entrevistador por la entrevista
es tan delicado y problemtico como el de un caracol reptando a lo largo del filo de
una navaja barbera. Cualquier diseo previo a sus intervenciones cualquier
cuestionario o gua- provocar el corte, y el habla del entrevistado se derramar en
el discurso del entrevistador Ibez, 1986, pg. 62, citado en (Alonso, 1999, pg.
231)
Para efectos de esta investigacin se realiz un conjunto de entrevistas abiertas y otras
estructuradas. Las entrevistas abiertas tuvieron un sentido exploratorio en tanto se
realizaron en los inicios del proceso de investigacin, en escenarios extra clase al interior
del colegio; en estos dilogos las estudiantes accedieron a conversar sobre la composicin y
territorialidad de sus redes sociales; en el cuadro 1.5 se referencian las entrevistas abiertas
con el cdigo EA.
Desde otra perspectiva, se hicieron las entrevistas estructuradas con los y las jvenes de
grados dcimo y undcimo, se tuvo acceso a estas entrevistas dado que la investigadora
hace parte del grupo de docentes que asesora y hace seguimiento a los estudiantes en su
proceso de servicio social, en el programa Creatividad, Accin y Servicio, CAS del Colegio
Gimnasio Vermont.
Las entrevistas estructuradas permitieron recoger datos de dos momentos diferentes de la
vida escolar y de las redes sociales de los y las jvenes, al inicio de dcimo grado, cuando
empezaban sus proyectos en el programa de servicio social, y al final de undcimo grado
cuando cerraban el mismo. Las entrevistas iniciales fueron realizadas a dos promociones de
estudiantes, el grupo que cursaba dcimo en el ao 2010 y otro grupo que cursaba el mismo
nivel en el ao 2011.
Captulo 1
49
Estas entrevistas tuvieron un doble propsito, por un lado indagar como estaba organizado
el tiempo cotidiano de los y las jvenes, qu actividades desarrollaban fuera del colegio, y
por otro lado, indagar que representaba para ellos y ellas, para su crecimiento personal, el
programa de servicio social, es decir indagar si lo identificaban como una posibilidad de
ampliacin o no de su red social.
A continuacin se enumeran las entrevistas estructuradas con el cdigo EEFem para las
entrevistas estructuradas realizadas a mujeres y EEMas para las realizadas a hombres.
Tanto para las entrevistas abiertas, identificadas con el cdigo EA, cmo para las
entrevistas estructuradas, identificadas con EEFem o EEMas, se llev un nmero
consecutivo tal como se puede observar en el cuadro 1.5. El anlisis de todas estas
entrevistas dio origen a los captulos 3 y 4.
Cuadro 1.5 Entrevistas realizadas entre agosto de 2010 y septiembre de 2011.
CD.
EA
EEFem
EEMas
GNERO
Mujeres
GRADO
8, 9, 10, 11
TEMA DE LA ENTREVISTA
Relaciones, lugares y actividades.
Conflictos y resolucin entre mujeres jvenes.
Comunicacin en redes sociales virtuales.
Cotidianidad y relaciones de pareja
Feminidades y crisis de Identidad
15 Mujeres
10 y 11
- Uso del tiempo libre, percepciones, expectativas y
aprendizajes del Servicio Social
6
Hombres
10 y 11
Fuente: Elaboracin propia con base en la informacin del trabajo de campo 2009 - 2012.
1.3.4 Cartografa Social.

La cartografa social es una potente estrategia que permite a los sujetos sociales evidenciar
y fortalecer sus procesos de apropiacin del espacio, siendo til para movilizar procesos de
accin; en trminos de esta investigacin permiti dar cuenta de las territorialidades de los
y las jvenes con los cuales se comparte y se investiga.
50
La cartografa social8 como mtodo de investigacin permiti exteriorizar el saber colectivo

del espacio y potenci la participacin en estrategias de accin colectiva. La conversacin
fue la esencia de la cartografa, ya que integr los saberes y sentires de los sujetos
habitantes de un mismo territorio; de este modo los y las jvenes se reconocieron a s
mismos y a sus pares como sujetos relacionados en espacios comunes habitados.
Del mismo modo, permiti visibilizar las territorialidades por medio de la construccin
colectiva de mapas. Se logr identificar la territorialidad en red establecida por los y las
jvenes investigados, as como la necesidad de ampliar el reconocimiento de la ciudad
habitada, por medio de ejercicios de campo promovidos como parte de la clase de
geografa.
Esta estrategia fue aplicada con dos grupos de estudiantes de octavo grado. El taller con el
primer grupo fue realizado en octubre del ao 2009, con el segundo grupo se realizaron
dos talleres: el primero en septiembre de 2011 y el segundo en marzo abril del ao 2012.
Tal como se muestra en el cuadro 1.6. Vase en el anexo 3 el formato con el diseo para los
talleres. En esta cartografa social los y las jvenes participantes mencionaron de manera
grfica, en un esquema espacial, y narrada, en un relato escrito, los lugares que hacen parte
del territorio habitado por ellos y ellas en Bogot y sus alrededores.
Cuadro 1.6 Relacin talleres de Cartografa Social
TEMA / FECHA
Topofilias y Topofobias.
Octubre de 2009
PARTICIPANTES
Jvenes estudiantes de 8 en 2009
2010. 46 Mujeres / 36 Hombres
Topofilias, topofobias y lugares de

referencia. Septiembre de 2011
Jvenes estudiantes de 8 en 2011

2012. 58 Mujeres / 42Hombres
RESULTADOS
82 relatos y mapas de la
territorialidad.
44 Mapas. No se sistematizaron
por saturacin de datos.
Ampliando el conocimiento de
Jvenes estudiantes de 8 en 2011 20 Mapas
Bogot. Marzo y abril de 2012
2012. 58 Mujeres / 42 Hombres
80 Relatos
Fuente: Elaboracin propia con base en informacin del trabajo de campo 2009 a 2012
La Cartografa Social ha sido retomada en procesos colectivos de organizacin social, dado su gran
potencial como herramienta que convoca el reconocimiento del territorio, los significados y acciones
colectivas que permiten la apropiacin de espacios geogrficos especficos.
Autores como (Andrade & Santamara, 2002) (Restrepo, Velasco, & Preciado, 1998) han hecho hincapi en el
valor de la Cartografa Social como potenciadora contra-hegemnica para la planeacin participativa del
territorio.
Captulo 1
51
1.3.5 Fuentes secundarias.

A lo largo de la investigacin ha sido posible construir datos, por medio de la consulta de
fuentes primarias y secundarias de informacin. En las primeras se puede identificar los y
las jvenes sujetos de conocimiento, algunos profesores, psiclogos, padres y madres que
se relacionan con dichos jvenes, as como documentos institucionales del colegio
Gimnasio Vermont, tales como manuales de funciones, Proyecto Educativo Institucional
(PEI), algunos perfiles y publicaciones de los y las jvenes en redes sociales virtuales como
facebook, entre otros.
De otro lado, ha sido indispensable el anlisis de fuentes secundarias de informacin tales
como bibliografa para la construccin epistemolgica, metodolgica y conceptual. La
consulta de documentos web para explorar las implicaciones de las nuevas tecnologas de
informacin y la comunicacin en las redes sociales de los y las jvenes. Aproximaciones
conceptuales a los asuntos de las Redes Sociales, las Territorialidades y la Coeducacin.
Tal como aparecen referenciadas en el captulo 2, en el que se expone la construccin
conceptual inicial y en los captulos siguientes en los que se hace el ejercicio reflexivo para
la construccin terica, bajo el enfoque de la Teora fundamentada y el construccionismo
social.
1.3.6 El anlisis de los datos.

Cmo ha quedado ya mencionado, desde la propuesta de la investigacin cualitativa en la
teora fundamentada, el esquema metodolgico consiste en un camino con tres estaciones:
la descripcin, el ordenamiento conceptual y la teorizacin. En este sentido los datos
construidos mediante las tcnicas narradas arriba, permitieron iniciar el proceso de la
descripcin.
Antes de mencionar los procedimientos de anlisis, es importante mencionar que cada una
de las tcnicas de recoleccin de datos respondi a los objetivos especficos de esta
investigacin. As pues, la encuesta permiti recoger datos para visibilizar las redes sociales
52
subjetivas de los y las jvenes participantes, y con esto comprender la composicin y los
medios usados para mantener sus relaciones.
Del mismo modo, los datos de la cartografa social, la encuesta y algunas entrevistas,
permitieron analizar la influencia que tienen las redes sociales de estos jvenes en la
configuracin de sus territorialidades en la ciudad de Bogot. Mientras que la observacin
participante en las conversaciones de profesores y las entrevistas, arrojaron datos para
entender y complementar el modelo de coeducacin desde las redes sociales y las
territorialidades de los y las jvenes conocidos.
Ahora bien, para avanzar hacia estos objetivos a continuacin se describen los
procedimientos llevados a cabo a fin de analizar los datos y precisar en el reconocimiento
de las categoras: redes sociales, territorialidad y coeducacin; a su vez, para la
identificacin de las propiedades y dimensiones en va de su ordenamiento conceptual y
teorizacin.
Se sistematizaron en el software excel los datos de las 20 preguntas de la encuesta aplicada
a los 513 jvenes participantes. A la base de datos resultante se le aplic un anlisis
estadstico que arrojo las tendencias en la composicin y medios de comunicacin usados
en las redes de relaciones de los sujetos estudiados. Tambin se realiz una categorizacin
abierta, aplicando un anlisis lnea por lnea a los datos dados por los jvenes sobre las
razones para mantener o no contactos con sus familiares, en las aplicaciones de sus redes
sociales virtuales.
A parte de eso, para sistematizar y analizar los resultados de la Cartografa Social, se
vincul la perspectiva cualitativa y la cuantitativa. Mediante la codificacin abierta,
siguiendo un anlisis lnea por lnea se identificaron propiedades y dimensiones de la
categora Territorialidad. Al relacionar el resultado de esto con los datos de la encuesta, fue
posible establecer conexiones entre redes sociales y territorialidades. Fue clave durante la
categorizacin preguntar y comparar propiedades y dimensiones previas y emergentes de la
categora territorialidades.
Captulo 1
53
En este sentido, el primer paso fue sistematizar los datos de los relatos y mapas de la
cartografa social en una matriz; en esta se ordenaron las categoras previas y emergieron
sus propiedades y dimensiones, adems se cre la variable geo referenciacin, que dio paso
a la generacin las salidas grficas o mapas, que se presentan ms adelante y que permiten
distinguir de manera espacial la sub-categora emergente territorio-red y la reducida
territorialidad de estos sujetos.
Al analizar cualitativamente los datos de territorialidad, emergieron 4 propiedades, cada
una con sus respectivas dimensiones, se hizo una cuantificacin para identificar la
distribucin espacial en la que los sujetos referencian cada uno de los lugares en los que
socializan con significados particulares; los cuales tambin fueron categorizados partiendo
de todo el universo de datos. Se presenta a continuacin la forma como se organiz la
matriz de sistematizacin, anlisis e interpretacin.
El resultado inicial de la sistematizacin de la cartografa social fue una matriz con los
datos de 864 lugares mencionados en la cartografa social sobre la territorialidad y las redes
sociales de los 36 y las 46 jvenes participantes del primer taller. Dicha matriz contiene los
siguientes atributos para cada dato.
Id. Es un nmero consecutivo que identifica cada uno de los lugares referenciados por
los y las jvenes como parte de su territorialidad en Bogot.
Sexo. Identifica a cada estudiante segn sexo.
Sexo / consecutivo. Es un cdigo compuesto por un nmero consecutivo y una letra
que identifica a cada estudiante segn sexo, M: para mujer y H: para hombre.
Estudiante. Es el nombre de cada uno de los y las jvenes participantes del taller en el
que se mapeo sus territorialidades.
Vivienda: Es la denominacin dada por cada estudiante al lugar de su vivienda.
Ubicacin vivienda. Es la ubicacin para geo-referenciar las viviendas. Esta variable
da cuenta de los nodos de encuentro con la familia, en las redes de relaciones de los y
las jvenes.
54
Lugar. Es la denominacin dada por los y las jvenes a los lugares presentes en sus
territorialidades.
Ubicacin topos. Es la ubicacin de los lugares referenciados por los y las jvenes
como parte de las territorialidades, estos lugares permiten identificar los nodos y flujos
de sus redes sociales.
Lugar segn uso, funcin o estructura urbana. Se realiz una clasificacin de los
864 lugares mencionados en la cartografa, en 27descriptores (dimensiones) que
surgieron a partir de la revisin de los datos mismos. Estos descriptores se pueden
agrupar de modo general en: lugares de comercio, residenciales, vas principales y
secundarias, algunos espacios pblicos de recreacin, zonas verdes y de dotacin
urbana, instituciones educativas, religiosas, militares y poltico-administrativas.
Topofilia. Corresponde con los significados que los y las jvenes asignan a los lugares
cuando estos representan alguna situacin o relacin positiva, es decir cuando son
lugares de gusto, donde los sujetos se sienten cmodos, por tanto habitan o apropian y
establecen all su territorialidad.
Razones acciones para la topofilia. A partir de revisar los significados de Topofilia
enunciados por los y las jvenes, emergieron 21dimensiones que explican por qu son
habitados y apropiados determinados lugares en la ciudad. Con base en esta propiedad
de la territorialidad, se presenta el concepto emergente del Territorio-red.
Restriccin Territorial. Corresponde con los significados que los y las jvenes asignan
a los lugares cuando estos representan alguna situacin - relacin negativa, es decir
cuando dichos lugares se asocian con situaciones que generan miedo, prevencin, apata
y por tanto estos sujetos restringen sus territorialidades.
Categoras de restriccin territorial. A partir de los datos de restriccin territorial
enunciados por los mismos jvenes, emergieron 12 descriptores que permiten entender
las razones por las cuales estos sujetos limitan su territorialidad.
Comentarios. Este campo corresponde a las notas analticas que se generaron en
paralelo a la actividad de sistematizar los datos, algunas de las ideas consignadas fueron
insumo para la identificacin de las categoras emergentes.
Captulo 1
55
Significado de los lugares en la red de relaciones. Esta propiedad emergi al

constatar que los lugares identificados por los y las jvenes en su territorialidad, tienen
un significado de acuerdo a las relaciones que estos sujetos establecen con otros pares y
con sus familias.
Estos datos fueron organizados en una matriz, mediante el uso del software de aplicacin
Excel. De esta manera, con la base de datos completa, es decir con todos los datos
sistematizados y las categoras emergentes listas, se procedi a un anlisis cualitativo y
cuantitativo en relacin con las siguientes propiedades de la territorialidad de las redes
sociales. (Hallazgos expuestos en el tercer captulo)
lugares segn uso, funcin o estructura urbana,
Razones acciones para la topofilia,
Razones acciones de la restriccin territorial,
Propiedades del Territorio-red9
En el caso de los datos de las entrevistas y los relatos de la observacin participante, se

realiz categorizacin abierta, siguiendo un anlisis de oraciones y prrafos completos, fue
necesario el uso de herramientas analticas, tales como las explicadas por (Strauss &
Corbin, 2002, pgs. 95-109), entre ellas hacer preguntas, comparaciones tericas, anlisis
de frases y oraciones concretas, que permitieron identificar y desarrollar categoras
emergentes, propiedades y dimensiones. (El captulo cuarto da cuenta de estos hallazgos)
Territorio red, se constituye en un concepto emergente producto del proceso investigativo.
Captulo 2
Hacia un dialogo
conceptual: Jvenes, Redes,
Territorio y Coeducacin.
Fuente Imgenes: Fotografas tomadas por la

autora y facebook de GV MEMES
58
Captulo 2
2. Hacia
59
un
dialogo
conceptual:
Jvenes,
Redes,
Territorio y Coeducacin.
En este captulo se presentan las categoras centrales: redes sociales, territorialidades y
coeducacin, por medio de una revisin conceptual recurriendo a autores e informacin
derivada de campos de conocimiento interdisciplinar. Con ello, se han identificado
caractersticas individuales de los conceptos y conexiones entre los mismos; tambin se ha
explorado el concepto Jvenes, por ser la categora transversal que acoge a los sujetos de
esta investigacin.
De acuerdo al anlisis de los datos de la investigacin, se encontr un aspecto orientador
para develar el marco conceptual, y es, la fuerte relacin de dos procesos sociales: a)
construccin de redes sociales y b) territorialidades. Entendiendo la territorialidad como el
proceso en que los sujetos sociales apropian espacios geogrficos, simblica o
materialmente, por medio de sus relaciones. As, para rastrear la territorialidad de un sujeto
es indispensable conocer y visibilizar sus redes sociales, pues stas son espaciales, no
ocurren en el vaco, el espacio geogrfico afecta, es afectado y es construido por ellas.
(Nio & Soler, 2005)
Por lo tanto, a partir de identificar y visibilizar las redes sociales es posible dar cuenta de
las territorialidades de los sujetos. Territorialidad y Redes Sociales son dos conceptos
biunvocos, que mantienen una relacin de mltiple causalidad. Siendo as, las redes
sociales poseen territorialidad y las territorialidades son posibles dada la existencia de las
redes sociales. En este sentido, en la presente investigacin se explora la construccin que
60
de estos dos procesos hace un grupo de sujetos especficos, los y las jvenes estudiantes de
un colegio privado de Bogot.
Es preciso insistir, que las redes sociales y sus territorialidades son fenmenos entre sujetos
particulares y en contextos definidos, en este caso entre Jvenes de un colegio que plantea
acuerdos con la Coeducacin con perspectiva de Gnero para sus prcticas discursivas y
educativas, por tanto la revisin conceptual de estas dos categoras propias del contexto
investigado, cobra sentido.
Vale la pena reiterar que, la conceptualizacin de estas categoras se ha hecho siguiendo los
principios metodolgicos en la perspectiva de la Teora Fundamentada, entendiendo estos
desarrollos conceptuales como la definicin del rea conceptual para la investigacin, no
como un marco terico esttico, ni mucho menos como condicionante o limitante de los
hallazgos mismos en los datos.
Captulo 2
61
2.1 Jvenes y juventud, su construccin desde las redes sociales hacia la

coeducacin
la juventud en carnavalesco baile de mscaras, risuea o amenazante,
est dispuesta a asumir todos los papeles, a representar en todos los
escenarios: polifactica actriz de primera fila, no podra estar ausente de
ningn drama o comedia: los focos siempre la alumbraran. (Martn Criado,
1998)
La juventud es entendida como un fenmeno eminentemente social, que presenta mltiples
expresiones, dada la diversidad en los contextos sociales, culturales, histricos y
geogrficos, constituidos y constituyentes de las relaciones sociales. Tal como lo anuncia el
anterior epgrafe, la juventud es una categora polifactica en la que son adscritos los y las
jvenes participantes de esta investigacin. En otras palabras, en esta investigacin, se
entiende la juventud como una categora contextual, no universal, que surge de manera
diferencial de acuerdo a los campos sociales habitados y reproducidos por los sujetos,
formados por sus redes de relaciones. As lo enuncia Martn Criado (1998), quien
retomando elementos expuestos por Pierre Bourdieu define un campo social como:
un subsistema relativamente diferenciado nunca completamente autnomo- que
implica una retraduccin especifica de las diversas especies de capital dentro de una
lgica propia. Un campo es tambin un subsistema de redes sociales -se podra
diferenciar un campo por una densidad relacional mayor en el interior del campo
que entre este y el exterior- (Martn Criado, 1998, pg. 74)
En este sentido, vale la pena preguntarse qu significa ser joven, en el caso de un grupo
de sujetos inmersos en un contexto social y escolar dotado de privilegios en el capital
econmico, social, cultural y simblico? Y ms an de qu maneras influyen estos
capitales en la constitucin de sus redes sociales y por tanto de sus territorialidades? Para
encontrar elementos que permitan dar respuesta a estas inquietudes se exploraron los
planteamientos de Enrique Martin Criado en La Sociologa de la Juventud en Occidente,
all se encontr una buena sntesis para comprender la categora en cuestin.
Vale la pena sealar que, la relacin entre clases de edad y clases sociales ha sido un inters
transversal al revisar las propuestas que tres vertientes tericas, a saber: a) Estructural
62
Funcionalismo, b) Centro de Estudios Culturales Contemporneos de Birmingham -Gran

Bretaa, y c) Centro de Sociologa de la Educacin y la Cultura de Francia. (Martn Criado,
1998, pg. 22) Tal como se evidencia en el mapa conceptual 2.1, se ha revisado la forma en
que estas escuelas hicieron o no referencia, a dicha relacin entre clases sociales y clases de
edad, como elementos de inters para acotar la definicin de la juventud, y posteriormente
explorar en su relacin con las redes sociales, las territorialidades y la coeducacin.
Mapa Conceptual 2.1 Perspectivas de la Sociologa de la Juventud en Occidente.
Fuente: Elaboracin propia con base en (Martn Criado, 1998)
Captulo 2
63
Siguiendo a Martin Criado (1998), los estudios enmarcados en la vertiente del estructural
funcionalismo recurren a una idea comn, y es el hecho de considerar la juventud como un
grupo social propio, independiente de la clase social. Ideas contrarias a este planteamiento,
se presentan tanto en las investigaciones hechas en el marco de la nueva sociologa de la
juventud britnica como las del Centro de la educacin y la cultura de Francia; estas
plantean la necesidad de considerar la relacin entre juventud y clases sociales, as como
entender la juventud como una categora contextual no universal, contrario a lo planteado
por el estructural funcionalismo.
En consecuencia, sin desconocer los aportes de la vertiente del estructural funcionalismo
(en lo referente a la escuela de los generacionistas, tal como se describe a continuacin) es
necesario precisar que la concepcin de la juventud del Centro de Sociologa de la
Educacin y la Cultura, integrado en la escuela de altos estudios de Paris, es coherente con
el inters de la presente investigacin. En tanto, considera que la formacin de la juventud
est atravesada por la formacin de campos sociales y por las redes sociales que dan paso a
los mismos.
Sin embargo, en la vertiente del Estructural Funcionalismo desarrollada principalmente en
Estados Unidos de Amrica es posible identificar cuatro corrientes: los generacionistas, la
escuela de Chicago, la construccin psicolgica de la adolescencia y la cultura juvenil. Un
elemento comn que est presente en estas cuatro es el hecho de concebir la juventud como
un fenmeno independiente de la distincin entre clases sociales. Dicho de otro modo,
desde esta perspectiva terica se entiende la Juventud como un concepto universal, asunto
que no es coherente al aproximarse a realidades tan disimiles como lo son las
subjetividades de jvenes en contextos sociales, econmicos, culturales, escolares,
diferentes y contrastantes, en este caso: jvenes escolares de clase media alta de Bogot.
A pesar de lo anterior, la escuela de los generacionistas desarrollada sobre los aos 20s,
presenta aportes interesantes para comprender la categora jvenes. Los autores
representativos de esta escuela son Ortega y Gasset y Mannheim. Al primero se le atribuye
el hecho de situar a la cabeza de las teoras del cambio social a las diferencias entre
64
generaciones, desechando los planteamientos del pensamiento marxista-socialista en torno

a la lucha de clases sociales como motor de cambio social. Motivo este que junto con una
dbil conceptualizacin sobre las generaciones se convierte en motivo de crtica para este
autor. (Martn Criado, 1998, pg. 22).
Por su parte Mannheim ofrece una reflexin terica sobre las Generaciones, en la que
aporta elementos que pueden ser clave para la comprensin de la categora jvenes. Este
autor diferenci tres experiencias de las generaciones, como son:
Situacin de generacin: sujetos sometidos a un conjunto de experiencias iguales o
parecidas.
Conjunto generacional: conjunto de agentes dado por las determinaciones positivas
o negativas que ante una misma situacin de generacin asumen. Y,
Unidad generacional grupo concreto, con conciencia de s, que dentro del mismo
conjunto generacional acta de manera similar, apropindose de manera diferencial
del conjunto de experiencias que su permanencia a un conjunto generacional
comporta. (Martn Criado, 1998, pg. 23)
Las diferenciaciones que hace Mannheim entre situacin generacional, conjunto
generacional y unidad generacional resultan oportunas, ya que a pesar de que las y los
jvenes sujetos de esta investigacin comparten experiencias parecidas y por tanto estn en
una situacin de generacin, no necesariamente hacen parte de un mismo conjunto o unidad
generacional. Es decir, que con el aporte de este autor se pueden identificar propiedades y
dimensiones de la categora jvenes; siendo las generaciones una propiedad con
dimensiones como la situacin, el conjunto y la unidad. En su momento puede ser til
relacionar las dimensiones de la propiedad generacin, con la estructura de las redes
sociales de estos jvenes. Vale la pena mencionar que segn Martn Criado, para
Mannheim [] la contemporaneidad cronolgica no basta para definir una generacin, ni
siquiera al nivel de la situacin de generacin (Martn Criado, 1998, pg. 23), afirmacin
que aporta un argumento para entender que la juventud es una construccin social, que no
ha de ser definida por limites universales como la edad biolgica.
Captulo 2
65
De esta manera, puede plantearse que al interior de la etiqueta Juventud un grupo de

sujetos puede tener diferentes niveles de cohesin y relacin con sus pares; por lo cual, vale
la pena complementar la propuesta de los generacionistas con el fenmeno de las redes
sociales constituidas por los y las jvenes, las cuales adems estn condicionadas por la
vivencia en campos sociales particulares de estos sujetos.
No obstante, la propuesta del Centro de Sociologa de la Educacin y la Cultura de Francia,
resulta coherente con el inters de encuadrar el concepto de Juventud, en la pertenencia o
participacin de los sujetos en campos sociales particulares. Tal como el campo social
vivenciado y reproducido por los y las jvenes de inters. Ellos y ellas hacen parte de un
colegio bilinge, de calendario B de Bogot, ciudad capital de Colombia, con altos
resultados acadmicos en las pruebas nacionales, con un modelo pedaggico institucional
que evidencia las distinciones de gnero, con estticas reguladoras de sus cuerpos y sus
relaciones, con familias posicionadas en los estratos socio-econmicos altos de la ciudad.
Elementos estos, que hacen parte de un campo social particular, en el que los y las jvenes
se relacionan, constituyen sus redes sociales y por tanto sus vivencias territoriales en la
ciudad.
Aqu es importante, saber que la Sociologa de la Educacin, desarrollada en el Centro de
Sociologa de la Educacin y la Cultura de Francia, enunci elementos claves para definir
Juventud y Jvenes; plante la necesidad de considerar la juventud a partir de contextos
especficos investigados, haciendo nfasis en que las categorizaciones responden a intereses
especficos de ordenacin social. As lo enuncia
Wittgenstein (1998) con su reflexin sobre los juegos del lenguaje-, afirma la
necesidad de romper, en el trabajo sociolgico, con las prenociones transmitidas en
las categoras del lenguaje cotidiano, ya que toda categorizacin es el resultado de
las apuestas y luchas entre los grupos sociales que intentan alterar (o conservar) la
relacin de fuerzas existente alterando (o conservando) las representaciones sobre la
realidad transmitidas en las categoras del lenguaje, que son, al mismo tiempo,
categoras de pensamiento-. (Martn Criado, 1998, pg. 36)
66
De manera que, desde esta perspectiva denominar Jvenes al grupo de sujetos investigados,
responde a la designacin social de un conjunto de caractersticas que se asocian con ser
joven en este contexto, pues desde la perspectiva de la sociologa de la educacin se define
la edad social de acuerdo con la estructura de relaciones del campo social al que pertenecen
los sujetos. En esta propuesta terica, se mencionaron distinciones existentes entre sujetos,
que aunque con edades biolgicas iguales, tienen diferentes habitus, pertenecen a campos
sociales diversos, configuran sus redes sociales y vivencias territoriales de manera
coherente a sus campos sociales.
Otras perspectivas se valen de variables objetivas y universales, tal como la edad
biolgica para definir la juventud y clasificar a los sujetos como jvenes. Obviando con ello
la existencia de formas particulares de ser joven, de acuerdo al campo social signado por
posiciones de clase, de gnero, de raza, que entre otras, marcan relaciones diferenciales.
Estas perspectivas son retomadas por las definiciones oficiales de la juventud, tanto en
Colombia como en instituciones de orden global. Aun cuando se tienen diferencias con
estas definiciones universalistas de juventud y de jvenes, por las razones ya planteadas, el
grupo de jvenes conocidos se enmarca en las edades biolgicas definidas oficialmente
como jvenes. Sin embargo, el inters de la investigacin sobre el grupo de sujetos
conocidos no est determinado por la edad biolgica ms si por sus formas particulares de
ser jvenes en relacin con sus redes sociales y territorialidades, como insumos para
fortalecer propuestas de coeducacin.
Segn las clasificaciones oficiales de la poblacin joven, el grupo de sujetos investigados se
encuentra en el rango de edad definido legalmente en Colombia y por la Organizacin de
las Naciones Unidas como Jvenes. Como se precis antes, estas definiciones no se
detienen en las diferencias surgidas desde los diversos campos sociales habitados por los y
las jvenes, si no que ms bien parten de una delimitacin universalizante de la juventud;
la misma enunciada en la concepcin psicolgica de juventud, postulada en la perspectiva
del estructural funcionalismo, tal como se evidencia en las siguientes citas de documentos
oficiales.
La Constitucin Poltica de Colombia de 1991, que en el artculo 45 define:
Captulo 2
67
El adolescente tiene derecho a la proteccin y a la formacin integral.

El Estado y la sociedad garantizan la participacin activa de los jvenes en los
organismos pblicos y privados que tengan a cargo la proteccin, educacin y
progreso de la juventud. (Constitucin Poltica de Colombia, 1991)
Ntese que en el anterior artculo, aunque no se presenta ningn lmite etario, se hace
salvedad de la participacin de los jvenes en organismos con objetivos apropiados para su
cuidado y acompaamiento en su crecimiento. Un buen ejemplo de este tipo de organismos
es la escuela, como esa institucin que se encarga de acompaar el paso entre la infancia y
la juventud, tal como el colegio en el que se desarroll la investigacin.
En el mismo sentido el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia, basado en
la definicin de la Organizacin Panamericana de la Salud (PAHO), considera
jvenes a las personas entre 15 y 24 aos. [] de acuerdo a la Convencin de los
Derechos del Nio, aprobada en 1989 por la Asamblea General de las Naciones
Unidas, el mandato es proteger los derechos de nios, nias y adolescentes de 0 a 18
aos de edad. UNICEF concuerda que esta etapa cubre todos los niveles de
desarrollo en el ciclo vital de los nios y de los adolescentes, considerndolos como
individuos que necesitan espacio y tiempo para que opinen y se consideren personas
autnomas y creativas dentro de la sociedad. (UNICEF, 2006)
Del mismo modo, vale la pena reproducir aqu el artculo 3de la Ley 375 de Julio 4 de
1997, por la cual se crea la ley de la juventud en Colombia. En este artculo se clasifica al
Joven en un rango de edad:
la persona entre 14 y 26 aos de edad. Esta definicin no sustituye los lmites de
edad establecidos en otras leyes para adolescentes y jvenes en las que se establecen
garantas penales, sistemas de proteccin, responsabilidades civiles y derechos
ciudadanos. (Ley 375 de 1997 - Ley de la Juventud, 1997)
Como se puede notar estos lmites de edad son pragmticos, en ellos no se contemplan las
discusiones que puedan generar los contextos particulares, en los que la categora Joven
tiene lmites socialmente construidos, que cambian de acuerdo a los contextos en que se
generan. Asunto que no se considera en la concepcin psicolgica de la juventud, que al
parecer es la retomada por estas definiciones institucionales.
Es as como, la concepcin psicolgica de la juventud invisibiliza las implicaciones de los
diferentes campos sociales en la formacin del sujeto, ya que parte de una nocin
universal de la juventud, tal como se plantea en la siguiente definicin de Stanley Hall,
68
citado por Martin Criado (1998), que a pesar de responder al contexto de finales del siglo
XIX, pareciera estar presente en las concepciones psicolgicas y en las medidas de control
de la sociedad actual sobre los jvenes menores de edad, caso de todos los jvenes de esta
investigacin.
La adolescencia es la transicin mediante la represin y el control de los instintos
sexuales- de la barbarie a la civilizacin. Esta lucha entre la naturaleza del instinto y
la cultura de la civilizacin es lo que caracteriza la turbulencia del adolescente
(Martn Criado, 1998, pg. 26)
Lo enunciado en la anterior cita y en general en la construccin psicolgica de la
adolescencia, es retomado por las definiciones oficiales de instituciones pblicas y privadas
encargadas de regular a la poblacin joven. Aunque sta concepcin psicolgica est
presente en las narrativas de algunas instituciones escolares, en el discurso cotidiano de los
adultos y en espacios propios del mbito escolar estudiado, no es desde esta perspectiva que
se pretende comprender a los y las jvenes en esta investigacin; por el contrario, lo que se
plantea aqu es la necesidad de re-conocer a los y las jvenes como sujetos activos en la
deconstruccin y reconstruccin de las relaciones entre pares, para orientar un tipo de
educacin hacia la integracin social que conduzca a una ciudadana activa.
As, aunque estos lmites de edad resulten prcticos para la ordenacin de procesos
estructurales de la sociedad, (tales como la ejecucin de la justicia o los programas cuidado
y la proteccin para los menores de edad), es posible que oculte a los y las jvenes como
sujetos activos, que constituyen sus propias redes sociales, que participan de manera activa
en la generacin de lugares al interior de la ciudad, y que, de acuerdo con esta experiencia
investigativa, requieren ser reconocidos como activos en el proceso educativo.
En lnea con esta intencin, vale la pena reproducir la definicin de Juventud y Mundo
Joven enunciada en el artculo 4 de la misma Ley de la juventud, pues resulta apropiada
para definir a los sujetos de la investigacin.
a) Juventud: Entindese por juventud el cuerpo social dotado de una considerable
influencia en el presente y en el futuro de la sociedad, que puedan asumir
responsabilidades y funciones en el progreso de la comunidad colombiana;
Captulo 2
69
b) Mundo juvenil: Entindese por mundo juvenil los modos de sentir, pensar y
actuar de la juventud, que se expresa por medio de ideas, valores, actitudes y de su
propio dinamismo interno. (Ley 375 de 1997 - Ley de la Juventud, 1997)
De manera que, en esta investigacin se ha trabajado con jvenes, entre los 12 y 19 aos de
edad, quienes hacen parte de un campo social en el que definen su edad social en la
juventud, dotados de una serie de elementos de capital simblico, social y cultural que se
traducen en particulares Redes Sociales y Territorialidades.
Estos sujetos comparten un contexto en el que apropian territorios de la ciudad de una
manera desconocida por las investigaciones actuales sobre juventud en Bogot. Ellos y
ellas establecen sus redes sociales, mediadas por los dispositivos de las tecnologas de la
comunicacin, as configuran caractersticas en sus modos de socializacin, a las que vale
la pena acercarse, tanto en el ejercicio de la investigacin como en el compromiso de la
educacin.
En este mismo camino, el siguiente apartado recoge elementos conceptuales de las Redes
Sociales y la Territorialidad, categoras que resultan ser dos lentes clave para el
reconocimiento de los y las jvenes sujetos de investigacin.
2.2 Territorialidad en Red. Una aproximacin para conocer a los y las

jvenes.
Los jvenes tuitean desde el bao y los adultos desde la oficina.
(LA F.M., 2012)
La relacin entre Territorialidad y Redes Sociales, en la que se ha insistido hasta el
momento, puede entenderse desde la propuesta conceptual de la Topofilia, planteada por
Carlos Mario Yory (2007). Concepto que plantea el habitar del espacio geogrfico como un
acto doblemente creador de humanidad; ya que, por un lado, los seres humanos habitan,
significan, apropian los espacios geogrficos por medio de sus relaciones con el mismo
espacio y con los otros sujetos que estn presentes en sus redes; y de ese modo, humanizan
y permiten la existencia del espacio mismo. Debe ser claro que se habla aqu del espacio,
70
no como un recipiente vaco al modo del espacio fsico o geomtrico, sino del espacio
geogrfico que existe mediante la significacin humana del mismo. Significacin que
ocurre en medio de las relaciones que constituyen a las redes sociales.
De acuerdo a lo anterior, vale la pena esbozar elementos de conceptos como Redes
Sociales, Lugar, Territorio, Territorialidad y Topofilia, esperando obtener con esto, ms que
un listado de trminos, las herramientas y discusiones pertinentes que aporten a una
coeducacin comprometida con los cambios sociales que urgen en una sociedad como la
colombiana. Se ha escogido la frase con la que se abre este aparte pues, aunque parece
banal, es expresiva de la amplitud y uso cotidiano de las tecnologas digitales de la
comunicacin por parte de los y las jvenes, as como de los cambios de su territorialidad
en la ciudad.
Lo primero a destacar es que los conceptos en cuestin hacen referencia a fenmenos socioespaciales. Es decir, fenmenos en los que se relacionan elementos naturales (que
conforman los espacios geogrficos: tales como la biosfera, atmosfera, litosfera e
hidrosfera), con elementos y acciones de la sociedad. Ejemplo de esa interaccin pueden
ser las transformaciones en los medios y espacialidad de la comunicacin, los cambios
generados sobre los espacios geogrficos por los sistemas productivos, los cambios de
paisaje, la urbanizacin, las diversas escalas del poder sobre el espacio, entre otras.
Siendo as, el espacio geogrfico se entiende como el resultado de una relacin histrico
espacial, siendo constituido por el espacio natural y el espacio social. De modo que, los
seres humanos con sus rutinas de acciones y relaciones fundan espacios, que son en s, ellos
mismos. Es decir, espacio y humanidad no son dos entidades separadas, sino que se
conciben como una unidad que se materializa en el acto de habitar. As, la propuesta
conceptual de la presente investigacin se basa en entender la espacialidad humana,
identificando las redes de relaciones con las que los sujetos apropian espacios geogrficos,
y as establecen territorios sobre dichos espacios. O en otras palabras,
[] el topos del cual hablamos, cuando nos referimos al espacio del habitar, supone,
en tanto espacio habitado o lugar de significacin, una particular clase de philia-cin
entre el ser humano y el mundo gracias a la cual a la vez que el primero se mundaniza
Captulo 2
71
el segundo se humaniza; filiacin que de tal suerte nos define como seres
espaciantes y, por tanto, como seres de naturaleza ontolgicamente topoflica o; dicho
de otro modo: seres connaturalmente comprometidos con la construccin apropiacin
de nuestro entorno (Yory, 2007, pg. 55)
As, al reconocer la espacialidad como una condicin inherente a la humanidad, surge una
cuestin en el contexto investigado, de qu maneras los y las jvenes, apropian los
espacios de la ciudad efectivamente habitndolos, apropindolos y significndolos? Para
responder esta cuestin, vale la pena examinar las formas en que los jvenes establecen
relaciones con sus pares, y por tanto, habitan o no espacios geogrficos concretos al interior
de la ciudad. Se hace necesario entonces, entender la territorialidad y el territorio como
procesos que surgen y se sustentan en la complejidad de las relaciones de las redes sociales.
As mismo, la Topofilia como concepto responde y abarca esta conexin entre territorio y
redes sociales. Se entiende la topofilia como la relacin humanizante del lugar habitado, la
accin que abre lugares y les da existencia, con lo cual, los mismos se hacen parte de la
existencia de los sujetos, de las relaciones de estos. Esta topofilia incluye tanto las
experiencias concretas en los lugares, como las relaciones, las percepciones, las
comunicaciones presentes en las redes sociales que habitan los lugares y que al mismo
tiempo fundan subjetividades marcadas por los lugares habitados. De manera que
no podemos entender el acto de apropiacin que supone la fundacin territorial, de
nuestro ser en el mundo, sino es a travs de la propia comprensin del acto
comunicativo y, por tanto, relacional, desde el cual devenimos como seres
culturales. (Yory, 2007, pg. 57)
Siguiendo esta idea, se reitera el inters en los procesos de apropiacin y reconocimiento
simblico, de acuerdo a las interacciones con las que un grupo de sujetos sociales reconoce
un espacio como suyo y establece sobre dicho espacio la nocin de Lugar; lo que hace que
estos espacios dejen de ser annimos y se configuren como Lugares construidos por las
redes de relaciones de sus habitantes. Para dar cuenta de lo anterior, se retoma la
herramienta del zoom multidimensional que permite fijar, precisamente, la atencin en esas
relaciones que configuran territorios, ms que en los lmites espaciales, ya que estos no
pueden ser entendidos como barreras fijas, al ser tan dinmicos como las relaciones
sociales. Esta herramienta fue planteada por Denise Najmanovich como el
72
zoom multidimensional, que permite tener un punto de vista mvil que

consideramos imprescindible cuando trabajamos con realidades fluidas como las
redes sociales. [] La capacidad de tener en cuenta las relaciones, de hacer foco en
ellas y pensar siempre de modo relacional es caracterstica de todas las perspectivas
de redes (Najmanovich, 2006, pgs. 40, 41)
En este sentido, la perspectiva descrita por Rogrio Haesbaert y Doren Massey, es una
mirada que permite integrar los conceptos lugar, territorio y redes sociales, en el que se
tornan en protagonistas las relaciones y las conexiones en diferentes escalas, ms que las
fronteras espaciales mismas. As lo enunci la autora Massey, retomada por Haesbaert
considera el lugar como un proceso y sin fronteras en el sentido de divisiones
demarcatorias. Su construccin se da a partir de una constelacin de relaciones
sociales, que se encuentran y se entrelazan en un lugar particular. El lugar es un
punto en particular, nico, de esta interseccin. Se trata en realidad de un lugar de
encuentro. As que, en vez de pensar los lugares como reas con fronteras alrededor,
se puede imaginar cmo momentos articulados en redes de relaciones sociales y
entendimientos, pero donde una gran proporcin de esas relaciones se basa en una
escala mucho mayor de la que acostumbramos a definir para el lugar en s.(Doren
Massey, 2000, pg. 184) citada por (Haesbaert, 2004, pg. 77) (Traduccin libre de
Diana Soler Osuna)
Siguiendo esta concepcin del lugar, vale anotar que la diferencia fundamental entre este y
el territorio como concepto, es entender el Territorio como relaciones de poder
espacializadas, que pueden ir desde la definicin de fronteras de los Estado Nacin, hasta
la definicin espacial de las redes sociales al fundar Territorios. Las estrategias o acciones
puestas en marcha por los sujetos sociales, en forma de procesos de negociacin o
imposicin para controlar o apropiar simblicamente un lugar, es lo que se denomina
Territorialidad.
En otras palabras, la territorialidad hace referencia al proceso en el que las relaciones de las
redes sociales de los sujetos, establecen espacios, apropian lugares, y probablemente
demarcan territorios. Hecho que es explicado por la existencia de relaciones y de vnculos
que los sujetos construyen en la cotidianidad y que espacializan en forma de Lugares, tanto
en los territorios zona, como en los territorios red.
Siguiendo lo anterior, de acuerdo al tipo de apropiacin espacial de los procesos sociales y
a la escala espacial de las interacciones, se pueden diferenciar los territorios zona y los
Captulo 2
73
territorios red.10 Los primeros hacen referencia a la concepcin tradicionalmente usada en

la geografa, en la que se entiende el Territorio zona como un espacio geogrfico contiguo,
claramente delimitado, con fronteras que lo diferencian de otros territorios, con apropiacin
exclusiva por parte de un grupo social o un actor de poder. Mientras que el Territorio red,
por su parte, est definido por tener lmites mviles y dinmicos tanto como las redes de
relaciones que lo originan, por ser un territorio en el que las relaciones sociales pueden
conectar espacios geogrficos inicialmente separados, por tener la posibilidad de ser
apropiados por mltiples grupos sociales de acuerdo a diferentes tiempos y usos de los
lugares. (Haesbaert, 2004, pgs. 264 - 299)
As mismo, el mapa 2.1, ilustra los territorios zona con las localidades de Bogot, siendo
espacios contiguos y delimitados para la administracin desde las alcaldas locales.
Mientras que el territorio red muestra los lugares habitados en la cotidianidad de los y las
jvenes investigados, siendo espacios inicialmente desconectados pero que se conectan de
acuerdo a las relaciones de los sujetos que los recrean en sus relaciones sociales.
10
El Gegrafo brasilero Rogiro Haesbaert (2004), ha hecho una amplia exposicin y aportes a la definicin
del concepto Territorio; as como a las diversas concepciones y discusiones planteadas por diferentes autores
sobre el territorio zona y el territorio red. Aqu se retoman algunos de los planteamientos hechos en los
apartes 6.3 titulado: Sociedade de controle, ciberespao e desterritorializao. Y en el 7.1 Territrios, redes e
territrios-rede. Ver (Haesbaert, 2004, pgs. 264 - 299 )
74
Mapa 2.1 Territorios Zona Vs. Territorio/Red.
Fuente: Elaboracin propia con base en proceso de investigacin.
Captulo 2
75
Se puede sealar entonces, que las redes sociales construyen territorios red, dado que los
sujetos apropian y llenan de significado los espacios geogrficos, as mediante sus
relaciones y acciones fundan en ellos, Lugares. Tales relaciones permiten la apropiacin
material o simblica que da va a la existencia de territorialidades de las redes sociales de
los sujetos.
Es decir, existe una relacin clara entre las Redes Sociales y el acto de habitar y apropiar
espacios geogrficos por parte de los grupos humanos, esta es, la relacin inherente entre
Redes Sociales y Territorialidades de sujetos que negocian, imponen o ceden poder, y lo
hacen evidente sobre el espacio geogrfico. Se entiende que la habitacin y apropiacin
de los espacios geogrficos ocurre en la interaccin, de modo que al establecer vnculos
entre los sujetos se da paso a la creacin de redes sociales y estas redes apropian territorios,
ejercen territorialidades.
Queda claro entonces, que los sucesos, relaciones, encuentros y realidades cotidianas,
fundan lugares concretos que son significados y apropiados a diario por el hacer de los
sujetos sociales. Sin embargo, definir territorios y distinguir la diferencia entre ellos, no
implica que stos estn formados por procesos que operan en una sola escala espacial ni por
parte de grupos exclusivos. Dicho de otra manera, la espacialidad de los sujetos est
atravesada por escalas de relaciones cotidianas y estructurales, en las que la espacialidad
fsica permanece una, total, intacta, pero la percepcin y relacin de los sujetos sobre ella
est diversificada, es parcial y esta moldeada de acuerdo a sus vivencias. (Mc Dowell,
2000, pgs. 15-16) (Santos, 1990, pg. 85)
De acuerdo a esto, se puede sealar que para el caso especfico presentado en esta
investigacin, aunque diversos espacios geogrficos de la ciudad de Bogot existen un su
materialidad, poseen diversas caractersticas, usos del suelo, entre otras; solo sern
fundados como lugares para los y las jvenes, una vez ellos tengan acciones concretas que
les permitan vincular dichos lugares a sus territorialidades. Siguiendo con ello las pautas
sealadas en el concepto de Topofilia. As mismo, es indispensable identificar que las
acciones por medio de las cuales los sujetos fundan lugares y territorios red, estn ligadas
76
a las redes de relaciones de los mismos. Siguiendo esta lnea, Elina Dabas plantea la
necesidad de tener una perspectiva amplia, para comprender que
La metfora de la red nos ubica en que las singularidades no son las partes que se
suman para obtener un todo, sino que construyen significaciones en la interaccin;
en que una organizacin compleja es un sistema abierto de altsima interaccin con
el medio, donde el universo es un entramado relacional. El conocimiento ya no
busca la certeza sino la creatividad; la comprensin antes que la prediccin;
revaloriza la intuicin y la innovacin. (Dabas, 1998, pg. 29)
Por otro lado, es necesario reconocer que las relaciones que los y las jvenes establecen
tanto con pares como con otros sujetos, permiten la generacin de diversos vnculos y con
ello de sus propias redes sociales. Estas redes de relaciones apropian espacios geogrficos
especficos, incluso aquellas relaciones que se mantienen virtualmente con las nuevas
tecnologas digitales de comunicacin poseen sus propias espacialidades. De acuerdo a la
naturaleza de las relaciones establecidas, se apropian espacios de la ciudad de determinadas
maneras y con diversos smbolos, dando paso con esto sus territorialidades. Sin perder de
vista la salvedad propuesta por Najmanovich, al afirmar que
la arquitectura de/en red ha existido desde siempre. La forma red da cuenta de
un modo de conexin no formalizado ni instituido, de las interacciones no
planificadas, de los acontecimientos inesperados, de las erosiones en las
arquitecturas formales, de las circulaciones no previstas, de la potencia de la
multitud, de la densa trama de relaciones que escapan, se superponen, eluden,
burlan, atraviesan el control de los ingenieros sociales de todos los tiempos.
(Najmanovich, 2006, pg. 42)
Teniendo esta salvedad, se reitera aqu el inters por comprender las redes sociales y
territorialidades de los y las jvenes en cuestin, no con la intencin de modelar ni predecir
sus comportamientos; ms si con la idea, de que conocer este fenmeno puede aportar a un
ejercicio coherente y pertinente desde la investigacin y la educacin.
Por cuanto,
visibilizar las redes sociales permite aproximarse a conocer el habitus de los jvenes,
entendiendo habitus planteado por Pierre Bourdieu como
un sistema de esquemas adquiridos que funciona en estado prctico como
categoras de percepcin y de apreciacin o como principios de clasificacin y al
mismo tiempo como principios organizadores de la accin (Dabas, Viviendo
Redes, 2006, pg. 31)
Captulo 2
77
Para esta investigacin, se entiende que el habitus de los y las jvenes ha sido formado en
medio del establecimiento de sus redes sociales, transmitido por sus familias y su crculo de
relaciones ms cercano. Estas relaciones que componen sus redes, estn inmersas como
afirma Elina Dabas (2006) en categoras de percepcin - apreciacin y en principios de
clasificacin, caracterizados por el desconocimiento de otros jvenes con habitus
diferentes al suyo. Generando prevencin frente a lo diferente y con ello imposibilitando
relaciones hacia la equidad desde la juventud.
Por tanto, comprender parte del habitus de los y las jvenes en cuestin, puede generar
aportes para estrategias y prcticas educativas, motivar relaciones de equidad entre los
pares jvenes, lo que responde a la necesidad de acercarse y valorar las vivencias de los
sujetos para crear conocimiento contextualizado y til.
Ms an, visibilizar las redes sociales de estos jvenes como parte de su habitus, cobra
sentido para motivar que ellos y ellas se entiendan como un colectivo con posibilidad de
actuar y transformar las realidades altamente inequitativas que los rodean. Tal como lo
plante Speck, quien segn Dabas, inauguro la idea del efecto de red que es lo que se
produce cuando un colectivo descubre que juntos pueden lograr algo distinto a cuando lo
intentaban por separado. (Dabas, Viviendo Redes, 2006, pg. 26)
Adems, para reconocer las Redes Sociales en la cotidianidad, es necesario evidenciar que
los nodos corresponden con los lugares - territorios apropiados por los sujetos, y las curvas
que se conectan en los nodos, se refieren a las conversaciones, los recorridos por espacios
geogrficos, las actividades y los medios de comunicacin que estn presentes en sus
interacciones. Tal como define, Denise Najmanovich retomando el texto La Era de la
Informacin, primer volumen, Sociedad en red, de Manuel Castells, los diferentes tipos de
nodos y conectores en las redes sociales:
Una red social es un conjunto de nodos interconectados. Un nodo es el punto en el
que una curva se intersecta a s misma. Lo que un nodo es concretamente, depende
del tipo de redes a las que nos refiramos. [] Las redes son estructuras abiertas,
capaces de expandirse sin lmites, integrando nuevos nodos mientras puedan
comunicarse entre s, es decir, siempre que compartan los mismos cdigos de
comunicacin (Najmanovich, 2006, pg. 39)
78
As, cuando los y las jvenes establecen, dinamizan, contraen o amplan sus relaciones con
pares, tienen la posibilidad de configurar sus propias redes sociales, y estas estructuras de
relaciones tienen territorialidades construidas con los medios provistos por las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin. Lo cual re-significa la manera de apropiarse
de espacios geogrficos en la ciudad, es decir de construir sus territorialidades.
En este sentido, se debe entender que aunque el anlisis de Redes Sociales no es un tema
nuevo, ni aparece con el rpido desarrollo de las tecnologas de la comunicacin, tal como
lo afirma Najmanovich [] las redes sociales existen mucho antes de que las tecnologas
actuales las potenciaran, mediaran, transformaran (Najmanovich, 2006, pg. 38). Es
innegable que la aparicin de herramientas virtuales para la gestin de las redes, tales como
Facebook, Twitter, MySpace, Hi5, entre otras, ha revolucionado las formas de socializar y
territorializar de los y las jvenes, sobre todo aquellos con acceso permanente a los
dispositivos tecnolgicos, como es el caso de los sujetos conocidos en esta investigacin.
En lnea con esto, la siguiente caricatura resulta ilustrativa.
Imagen 2.1 Caricatura sobre el uso las Tecnologas Digitales de la Comunicacin
Fuente: Tomada de http://www.facebook.com/ (Humor Inteligente)
Captulo 2
79
Los cambios generados a partir del uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin se
relacionan con las territorialidades y las dinmicas relacionales en las redes sociales de los
y las jvenes. As como queda expresado al afirmar que:
La convergencia de la evolucin social y las tecnologas de la informacin ha
creado una nueva base material para la realizacin de actividades por toda la
estructura social. Esa base material, compuesta por redes, marca los procesos
sociales dominantes, con lo cual organiza la misma estructura social. Manuel
Castells, 1999. Pgina 506 en su texto La Era de la Informacin, primer volumen,
sociedad en red. (Molina, 2001, pg. 13)
Entonces puede asociarse el uso de las nuevas tecnologas de comunicacin con un proceso
de des-territorializacin de los jvenes, en el sentido estricto de considerar el territorio
como una nocin exclusiva y permanentemente material. Sin embargo, las relaciones
sociales que mantienen estos jvenes, muestran que existen otras formas de territorialidad,
en las que es necesario pensar al territorio como un conjunto de conexiones, como una red
de relaciones, con limites espaciales, flexibles y cambiantes, que en lugar de confinar
pueden conectar espacios discontinuos.
En trminos de la organizacin espacial y la apropiacin territorial, se evidencian cambios
asociados con formas de interaccin social en medio del establecimiento de redes sociales,
lo que lleva al uso ms intensivo de las nuevas tecnologas para la comunicacin. Tal como
lo expresa Rogrio Haesbaert quien aporta elementos para definir la nocin del
Territorio/Red de la sociedad actual,
se trata ahora mucho ms de controlar lneas y puntos, o mejor, flujos y
conexiones, en sntesis, redes, que de controlar zonas y fronteras, los territorios
zona en un sentido ms tradicional. Pero como la carga inmaterial de estos flujos es
lo que domina y puede conectarse la red desde diferentes posiciones o ubicaciones,
se vuelve mucho ms difcil y complejo el control territorial (Haesbaert, 2004,
pgs. 270-271) (Traduccin libre de Diana Soler Osuna)
Vale la pena pensar, que la des-territorializacin introducida por las formas virtuales en las
comunicaciones y relaciones de los jvenes actualmente, puede entenderse como una
aproximacin al Territorio/Red; tal como se seala a continuacin:
asociar la desterritorializacin con la no presencia de la virtualizacin significa
tambin sobre-valorar la dimensin concreta del territorio como un aqu y ahora
bien delimitado, lo cual no admitira un territorio construido a travs de conexiones
80
(en red) que articulan espacios discontinuos. (Haesbaert, 2004, pg. 273)
(Traduccin libre de Diana Soler Osuna)
De manera que, explorar conceptualmente las comunicaciones y relaciones entre jvenes
probablemente nos conduzca a identificar la construccin de Territorios/Red, lo que
implica, ms que describir formas de territorializar, descubrir nuevas formas de
relacionamiento aptas y necesarias para ser incluidas en estrategias educativas que incluyan
los cdigos de comunicacin juveniles y por tanto resulten efectivas.
En este sentido, es prioritario tener claro que la virtualizacin, por lo tanto, no es
simplemente desterritorializadora, porque esta puede estar (o siempre est) impregnada con
procesos concomitantes de reterritorializacin. (Haesbaert, 2004, pg. 274). (Traduccin
libre de Diana Soler Osuna) Por tanto, las formas de interaccin de los y las jvenes dan
paso a la existencia de territorialidades en red, que conviven con los territorios de otros
actores sociales.
Entonces, a partir de reconocer las redes sociales de los y las jvenes as como sus
territorialidades en red, es posible encontrar elementos valiosos para llevar a cabo la
propuesta que a continuacin se esboza como Coeducacin, la cual hace parte del contexto
escolar de los jvenes investigados.
Captulo 2
81
2.3 Coeducacin con perspectiva de Gnero desde las Redes Sociales.
Fuente: tomada de (Centros del profesorado de Almera, 2009)
La coeducacin con perspectiva de gnero es una propuesta prctica y conceptual, en los

mbitos escolar y familiar, que pretende entre otras: ampliar las oportunidades de
educacin para todas las personas sin ningn tipo de exclusin, eliminar y prevenir la
violencia contra mujeres y hombres sin distincin alguna, valorar tanto el hecho de ser
mujer como el de ser hombre, reconocer la diversidad en las subjetividades de las nias, los
nios, los
y las jvenes, cambiar y eliminar los estereotipos de gnero11, propiciar
escenarios para la construccin colectiva del conocimiento y la re-significacin del valor de

s mismo en relacin con las otras y los otros. Definicin que es resultado de este proceso
investigativo.
Las propuestas y prcticas de la coeducacin con perspectiva de gnero son motivadas dada
la permanencia de ideas y comportamientos sexistas en las instituciones escolares, y en esta
sociedad en general, pues limitan la construccin de identidades de los sujetos y acentan
una sociedad sexista, en la que se discrimina determinados sujetos al considerar que un
sexo es inferior a otro. Situaciones como esta, restringen el reconocer la diversa posibilidad
11
Estereotipos de gnero: Ideas preestablecidas, simplificadas y rgidas de las mujeres y los hombres que
sitan a las mujeres en un plano menos valorado. Relacionan a las mujeres con un modelo determinado de
belleza, dependencia, pasividad y al hombre con la fuerza, el poder, la autosuficiencia, la competitividad y, a
veces, con la violencia. (Sasiain & Aino, 2006, pg. 75)
82
de subjetividades femeninas y masculinas que existen y que se construyen en medio de las

relaciones entre jvenes tanto en el contexto escolar, como en todos los contextos que
hacen parte de la red relacional de estos sujetos. En este sentido, se entiende la coeducacin
con perspectiva de gnero como la posibilidad de:
Educar en y para la igualdad de oportunidades. Educar conjuntamente a nios y
nias en la idea de que hay distintas miradas y visiones del mundo, distintas
experiencias y aportaciones hechas por mujeres y hombres que deben conformar la
cosmovisin colectiva y sin las que no se puede interpretar ni conocer el mundo ni
la realidad. Coeducar significa no establecer relaciones de dominio que supediten un
sexo al otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades e historia de
las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia.
(Sasiain & Aino, 2006, pg. 75)
En este sentido, en el contexto del Colegio Gimnasio Vermont, se define la coeducacin
como una propuesta para reconocer la diversidad de gnero, potencializar los procesos de
aprendizaje de cada gnero, privilegiando mecanismos que reconozcan las diferencias en
las formas de aprender entre hombres y mujeres, para as generar equidad en los procesos
educativos.
As mismo, investigaciones previas12 permiten verificar la existencia de prcticas
reproductoras del sexismo y la inequidad de gnero en el contexto escolar en general. Para
el caso en Bogot se destacan los resultados de la macroetnografa Arco Iris, una mirada
transformadora sobre las relaciones de gnero en la escuela (Garca C. I., 2009);
investigacin13 de aproximadamente 5 aos en 25 instituciones escolares de Bogot en la
que fue inters reconocer en la escuela los modelos y dispositivos de reproduccin social
de la inequidad de gnero e impulsar estrategias para propiciar su transformacin (Estrada,
2004, pg. 64).
12
Para ampliar el tema de la persistencia del sexismo e inequidad de gnero en las instituciones escolares vale
la pena ver: el nmero 14 de la revista Nmadas de la Universidad Central, dedicada a las construcciones de
gnero y cultura escolar; el material de la serie Edugnero. Aportes investigativos para el cambio de las
relaciones de gnero en la institucin escolar (Garca C. I., 2003); (Estrada, 2004)
13
Para conocer ms detalles de esta investigacin vale la pena revisar la introduccin y los captulos de
Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedaggicos de gnero. En este libro se expone el proceso
investigativo llevado a cabo y adems se referencian otras publicaciones resultantes del mismo. Ver: (Garca
C. I., 2004)
Captulo 2
83
Los resultados presentados en torno a los dispositivos pedaggicos de gnero, por el equipo
del proyecto Arco Iris en Garca (2009), Estrada Mesa (2001), entre otras publicaciones;
coinciden, reiteran y fortalecen tericamente algunas observaciones hechas por la autora y
por el grupo de Investigacin en Coeducacin con perspectiva de Gnero14 en el Colegio
Gimnasio Vermont. Se reconoce que a pesar de los esfuerzos, manifiestos en el discurso
oficial de la institucin, para disminuir las prcticas reproductoras del sexismo y de la
inequidad de gnero en el contexto de los y las jvenes investigados, se mantienen muchas
de estas, en parte explicado por el origen multi-contextual de dichas prcticas e imaginarios
de gnero, teniendo claro que estas se reproducen a lo largo de las relaciones que componen
sus redes sociales.
Vale la pena mencionar, por ejemplo los hallazgos del proyecto Arco Iris en torno a los
Imaginarios de Gnero, expuestos por (Muoz, 2004), en los que se mantienen y
reproducen narrativas generalizantes sobre el comportamiento del Hombre y la Mujer;
simplificando y naturalizando las diferencias, clasificndolas en una relacin dicotmica y
jerarquizada, en la que se asocian caractersticas a cada sexo, tal como se evidencia en el
cuadro 2.1 a continuacin:
Cuadro 2.1 Imaginarios de Gnero presentes en las instituciones escolares.
Hombres
Mujeres
Activos
Pasivas
mbito Pblico
mbito Privado
Alto desempeo Fsico
Bajo desempeo fsico
Alta competencia en ciencia y tecnologa
Baja competencia en ciencia y tecnologa
Requieren un trato fuerte
Requieren un trato delicado
Siempre disponibles sexualmente
Incitadoras del placer
Inticos, corruptos
ticas, responsables
Fuente: Tomado de Muoz (2004, pg. 103)
14
El grupo de Investigacin en Coeducacin con Perspectiva de Gnero est conformado por profesoras y
profesores, quienes desde el ao 2007 mantienen actividades de investigacin accin participativa en el
escenario del Colegio Gimnasio Vermont. Dicho grupo adems de investigar hace parte del equipo docente
del colegio. La autora de esta tesis, est vinculada a este grupo desde su fundacin.
84
A partir de esta matriz binaria de gnero como la denomina Muoz (2004, pg. 102), es
posible evidenciar la generalizacin y simplificacin con la que se clasifican las identidades
de los sujetos y se reproduce un ordenamiento social androcntrico15 en las instituciones
escolares. Siguiendo al autor, esto cobra relevancia pedaggica si advertimos que tales
imgenes tienen una incidencia significativa en el trato y evaluacin que los y las docentes
hacen de sus estudiantes de acuerdo con el gnero, y en las formas de relacin entre pares
de ambos sexos. (Muoz, 2004, pg. 104)
En este escenario, la coeducacin con perspectiva de gnero cobra fundamental relevancia,
a fin de generar intervenciones en los escenarios escolares para avanzar hacia prcticas
menos excluyentes, con mayor equidad. Por supuesto tambin existen formas de resistencia
a las jerarquizaciones por sexo en la cultura escolar, las cuales han de ser conocidas y
visibilizadas como alternativas. Vale la pena preguntarse por las prcticas de interaccin en
las redes sociales de los y las jvenes como mecanismo y espacio de intervencin hacia una
coeducacin con todas sus implicaciones.
De acuerdo con lo anterior, se requieren iniciativas prcticas y conceptuales que incluyan
acciones concretas en escenarios escolares de Bogot, teniendo en cuenta los
planteamientos de la coeducacin con perspectiva de gnero y los aportes a esta, desde la
perspectiva de las redes sociales y el territorio/red, desarrollada a lo largo del presente
documento. Al comprender que los sujetos, en este caso las y los jvenes, se constituyen
como tal en medio de la interaccin, es clave intervenir pedaggicamente las redes sociales
y las territorialidades, desde el mbito escolar, con el fin de generar ideas y
comportamientos promotores de equidad.
Vale la pena mencionar que, las relaciones de gnero en la escuela, entendiendo su rol
fundamental como espacio de socializacin, son un asunto an por investigar, as lo hace
saber ngela Mara Estrada en un artculo publicado tras la investigacin del proyecto Arco
Iris:
15
Androcentrismo: Visin del mundo desde la ptica exclusivamente masculina con pretensiones de
universalidad, objetividad y neutralidad. Lo masculino representa el referente a imitar.
Captulo 2
85
Tres meses de observacin de campo en muy distintos contextos escolares de

Bogot y casi dos aos de proceso analtico continuado, nos permitieron alcanzar un
nivel descriptivo-explicativo denso que hace un aporte fundamental a un campo
que, como las relaciones de gnero en la escuela, concita intuiciones crticas,
muchas de ellas validas sin duda, pero que en Colombia no se han elaborado a partir
de investigaciones empricas rigurosas (Estrada Mesa, 2001, pg. 10)
De modo que, para cambiar y disminuir los comportamientos sexistas en esta sociedad, es
necesario estudiar las relaciones de gnero en las instituciones escolares, asunto de
necesaria inclusin en las agendas de poltica educativa, en los planes de trabajo de las
escuelas y colegios y en futuras investigaciones.
En este sentido, siguiendo la propuesta de la investigacin del proyecto Arco Iris, para
avanzar hacia la construccin de instituciones que promuevan equidad de oportunidades
educativas, es necesario trabajar en tres niveles como son: aula, contexto escolar y
comunidad externa. (Garca C. I., 2009, pg. 4) Siendo coherente con esto, la perspectiva
de las Redes Sociales favorece dicho trabajo, por cuanto desde las instituciones educativas
es necesario que los esfuerzos hacia cambios sociales, se centren y partan de los y las
estudiantes y se irradien hacia sus redes de relaciones que por supuesto son territoriales.
Dicho de otro modo, en este caso, avanzar hacia una coeducacin con perspectiva de
gnero requiere reconocer e intervenir pedaggicamente en las redes sociales de los y las
jvenes estudiantes, con el fin de generar los cambios y avances hacia una escuela, y a
largo plazo una sociedad, equitativa. Por lo tanto, incluir la perspectiva de redes sociales
podra permitir avanzar hacia una coeducacin que sea efectiva en generar cotidianidades
equitativas tanto en la comunidad escolar como en los otros contextos en que estos sujetos
interactan.
De ah que, intervenir pedaggicamente en las redes sociales y territorialidades de los y las
jvenes, resulta pertinente frente al hecho de que las prcticas y sentidos de exclusin de
gnero en la escuela, no son evidentes necesariamente en los espacios curriculares, como se
reconoce a continuacin.
La influencia de la escuela en el proceso de construccin de la feminidad y la
masculinidad [] suele hallarse en el currculo oculto, en el conjunto de
86
imaginarios, expectativas, costumbres e intercambios, que regulan las percepciones

y relaciones de gnero de los sujetos. (Garca C. I., El espejismo coeducativo,
2009, pg. 4)
En este sentido, vale la pena referirse a los dispositivos pedaggicos de gnero, presentes
en instituciones de educacin y su relacin con las redes de relaciones de las y los jvenes,
Los dispositivos identificados en las escuelas podran interpretarse como parte de
un continuo individual y social, de naturaleza narrativa, en el sentido de que la
narracin es una accin social que incide en la configuracin de la subjetividad de
gnero, entendiendo que ella es un proceso constituyente y nunca completamente
constituido. Tal proceso afecta en particular las relaciones que el sujeto establece
consigo mismo o las maneras en que ste se describe, se narra, se juzga o se
controla en cuanto hombre o mujer, es decir, su modo particular de respuesta a los
patrones culturales de la masculinidad y la feminidad. (Garca C. I., El espejismo
coeducativo, 2009, pg. 2)
As, cobra sentido develar la dinmica relacional en las redes sociales de los y las jvenes e
intervenir pedaggicamente su Territorio/Red, con el fin de fortalecer prcticas coeducativas y generar dispositivos pedaggicos de gnero hacia la inclusin y equidad,
respetando las subjetividades en el proceso de formacin de ciudadanos y ciudadanas a
partir de reconocer sus realidades contextuales, y propiciando que estos reconozcan y
valoren otros contextos de condiciones sociales, econmicas y culturales diferentes, como
los presentes en una ciudad como Bogot.
Por lo anterior, es vital para esta investigacin conocer las implicaciones entre los
dispositivos pedaggicos de gnero, las redes sociales y las territorialidades. Teniendo
claro que
el carcter y la naturaleza estratgica de los dispositivos pedaggicos de gnero no
puede y no debe entenderse en un sentido simple de la reproduccin del sexismo y
de las desigualdades, sino que abre tambin el campo para la elaboracin de
propuestas transformadoras, en principio dirigidas al cambio de pedagogas y de
ordenamientos de las comunidades educativas, pero con una alta potencialidad de
expandirse a mbitos sociales ms amplios (Garca C. I., 2004, pg. 18)
En ese sentido, la propuesta de esta investigacin, como aporte a la coeducacin, est
atravesada por la necesidad de reconocer las redes sociales y territorialidades de los y las
Captulo 2
87
jvenes, vincularlas a las prcticas pedaggicas, y con ello, aportar al carcter propositivo y
transformador de los dispositivos pedaggicos de gnero.
Por lo tanto, se entiende que la perspectiva de las redes sociales implica reconocer a los y
las jvenes estudiantes como sujetos activos en su proceso de educacin, investigar los
contextos de interaccin en los que configuran sus redes subjetivas de relaciones
significativas y apropian espacios de la ciudad; para posteriormente, realizar intervenciones
pedaggicas en la va de descentrar sus intereses e incluir en ellos posibles iniciativas de
trabajo hacia la transformacin de situaciones de inequidad en su contexto y a su alcance.
Es as como, las intervenciones pedaggicas en las redes sociales de los y las jvenes, en el
contexto particular de esta investigacin, se refieren a: primero, promover la movilidad
espacial y social de estos sujetos reconociendo sus redes de relaciones. Y segundo, motivar
su empoderamiento como sujetos de conocimiento y accin partiendo de reconocer su
conexin con redes nacionales y globales de conocimiento16.
As pues, se motiva la movilidad territorial por medio de ejercicios puntuales en los que
estos sujetos se aproximan a la ciudad en dos sentidos, por un lado: a espacios geogrficos
extra-cotidianos para ellos; y por otro, a grupos de poblacin vulnerable. Para lo anterior se
parte de la conviccin de que lograr mayor movilidad espacial e intercambio social entre
jvenes de diferentes condiciones socio-econmicas y culturales, favorece la ampliacin de
sus redes sociales, sus territorialidades, la idea mundo con la que clasifican la realidad
social y por supuesto reconocen diversos modelos de feminidades y masculinidades.
As mismo, la segunda intervencin pedaggica consiste en que los estudiantes reconozcan
el acceso que tienen a nodos nacionales y globales de redes de conocimiento, acceso
generado por acciones instituciones escolares (tales como el Programa de Bachillerato
16
Las redes de conocimiento han sido definidas como grupos multiciplinarios, intersectoriales, cuyo fin es
investigar y desarrollar proyectos para la construccin colectiva de conocimiento, la puesta en prctica de
acciones y estrategias con sentido social, as mismo se les entiende como expresiones de la interaccin
humana en un contexto social propio, [] cuyo fin es producir, almacenar, distribuir conocimiento (Torres,
2012)
88
Internacional, el componente de Creatividad, Accin y Servicio CAS, o los Modelos de las

Naciones Unidas.) y con ello identifiquen que pueden aportar a mantener o transformar, en
su medida, situaciones de inequidad.
Junto con las intervenciones pedaggicas es necesario un seguimiento permanente, a los
efectos que sobre las redes sociales y sus territorialidades se producen. Dicho seguimiento
incluye la investigacin accin con los y las jvenes, profesores, comunidad escolar y
espacios externos de interaccin estudiantil. En el siguiente captulo se presenta el resultado
de dicho seguimiento centrado en las redes sociales de los y las jvenes sujetos de
conocimiento para la presente investigacin.
Captulo 3
Siguiendo los rastros del
Territorio/Red de jvenes.
Fuente Imgenes: (blog de antropologa, 2013)

(PCWorld Mxico , 2012) (Movimiento Patritico
Pro-Independencia, Puerto Rico Libre, 2012)
3. Siguiendo los rastros del Territorio/Red de jvenes

El problema es que muchos autores, gegrafos y no gegrafos,
hacen una lectura a nuestro ver dicotmica entre territorios y redes,
como si fuesen dos unidades separadas e incluso antagnicas, sin
percibir que la red puede ser vista como una parte constitutiva del
territorio. (Haesbaert, 2004, pg. 282) (Traduccin libre de Diana
Soler Osuna)
Siguiendo la idea enunciada en el epgrafe, en este tercer captulo se reconocen las

propiedades y dimensiones de las Redes Sociales y sus Territorialidades, as como las
conexiones entre estas dos categoras, por medio de las cuales fue posible identificar
elementos clave de los sujetos conocidos; y con ello avanzar con aportes hacia una
coeducacin, en la que sean los mismos jvenes quienes se entiendan como parte de una
ciudad que se reconstruye a diario, por las relaciones e intervenciones sociales de las que
hacen parte y son sujetos activos.
Siguiendo los rastros del Territorio/Red de jvenes se visibilizan las Redes Sociales,
explorando caractersticas como: composicin, densidad, cohesin, medios activadores de
vnculos y virtualidad; esto como resultado del anlisis de datos de la encuesta aplicada a
estudiantes de bachillerato del Colegio Gimnasio Vermont durante el ao 2011.
En la segunda parte de este captulo, se expone el anlisis sobre la espacialidad de las redes
sociales, por medio de la idea Territorio/Red como categora emergente17 en el proceso de
17
Se entiende el Territorio/Red como categora emergente dado que se lleg la misma por medio del anlisis
e interpretacin de los datos primarios sobre territorialidad de los sujetos conocidos. Teniendo por tanto
algunas precisiones que el autor Rogiro Haesbaert no recoge en si aproximacin a los territorios redes,
elementos que sern expuestos en este captulo.
92
investigacin; es as como, por medio del anlisis e interpretacin de los datos resultantes
en los talleres de cartografa social, se aportan herramientas conceptuales y prcticas como
insumos en la bsqueda conceptual y metodolgica de la coeducacin.
Este tercer captulo, finaliza al vincular las redes sociales y territorialidades con las
categoras conceptuales: Topofilia y Territorio/Red, desde una mirada interdisciplinaria que
aporta al reconocimiento del fenmeno investigado y a la prctica educativa.
3.1 Redes Sociales de jvenes

Para empezar, se exponen caractersticas generales que permiten reconocer a los sujetos
investigados. Como ya se mencion, los datos son resultado del anlisis de la encuesta
aplicada a todas y todos los estudiantes de bachillerato del Colegio Gimnasio Vermont (ver
formato de preguntas en el anexo 1). Por tanto los hallazgos presentados a continuacin
corresponden a todo el universo de sujetos de la investigacin. Fueron encuestados 513
jvenes, de todos los grados escolares as como se observa en el grfico 3.1.
Grfico 3.1 Jvenes encuestados segn grado escolar.
Fuente: Elaboracin propia con base en trabajo de campo, encuesta 2011
Entre ellos 316 mujeres y 197 hombres, lo que corresponde al 62% y 38% respectivamente,
en este colegio hay un mayor nmero de estudiantes de gnero femenino, tal como se
evidencia en el siguiente grfico 3.2, la distribucin de gnero en cada grupo de edad.
Captulo 3
93
Grfico 3.2 Edad y gnero de las y los jvenes encuestados.
Como se pudo observar, la mayora de jvenes se encontraba entre los 12 y 18 aos de edad
para el momento de la aplicacin de la encuesta; todos pertenecen al grupo denominado en
esta investigacin como jvenes escolares, vale la pena reiterar la atencin dada en esta
investigacin a la definicin social de la edad, pues de acuerdo a los comportamientos,
generacin de grupos, elementos de identificacin, tambin los sujetos entre los 12 y 13
aos se reconocen como jvenes. En el grfico 3.3 se expone la distribucin de edades en
cada grado escolar, con el fin de ubicar al lector en las edades cuando se muestren datos
para cada uno de estos grados.
Grfico 3.3 Jvenes segn edad y grado escolar.
94
Por otra parte, frente a la composicin familiar se identific que la mayora de jvenes
viven con padre y madre (74%), seguidos por quienes viven solo con la madre (24%), y
quienes viven solo con el padre (2%). La mayora de estas familias habitan barrios de
estratos altos de la ciudad de Bogot, pocos casos viven en los municipios de Cha y Cajic.
El grfico 3.4 ilustra la distribucin de estos jvenes segn estrato socio econmico,
encontrando que ms del 80% de ellos habita barrios estrato socio-econmicos 4, 5 y 6, es
decir, aquellos barrios que segn la Secretara de Planeacin Distrital, tienen la mejores
caractersticas fsicas de sus viviendas, del entorno inmediato y del contexto urbanstico, y
por tanto, acceden a tarifas diferenciadas en los servicios pblicos domiciliarios, siendo
contribuyentes para los subsidios a los estratos socio-econmicos ms bajos de la ciudad.
(Secretaria de Planeacin Distrital)
Grfico 3.4 Estrato socioeconmico de los estudiantes encuestados.
Lo anterior permite confirmar que este grupo de jvenes est adscrito en campos sociales
con privilegios de capital econmico y simblico, capitales que por supuesto se relacionan
con las caractersticas de los barrios habitados. En el siguiente grfico 3.5 se enuncian los
barrios en donde habita por lo menos el 1% de los jvenes encuestados (ms de 5
estudiantes), siendo Cedritos, Colina Campestre y Santa Brbara, aquellos en donde se
localiza un mayor nmero de sus viviendas; los tres barrios se caracterizan por hacer parte
de la urbanizacin de niveles socio-econmicos altos de la ciudad.
Captulo 3
95
Grfico 3.5 Barrios habitados por las y los jvenes encuestados.
3.1.1 Composicin de las redes sociales subjetivas de jvenes

Frente a la composicin de las redes sociales subjetivas formadas por relaciones
significativas, se encontr que la mayora de los vnculos mencionados por los y las jvenes
hacen parte del mbito familiar y escolar, lo que implica que sean redes restringidas en
trminos de contactos con otros mbitos, como por ejemplo la oferta institucional o
espacios de participacin ciudadana presente en Bogot. Vale la pena aclarar que se hace
referencia a la subjetividad, pues los hallazgos presentados expresan los vnculos, cercanas
y frecuencias de encuentro, sealadas por los mismos jvenes, es decir, esta informacin no
fue triangulada con otras fuentes diferentes a los protagonistas de las redes sociales
egocntricas; ya que justamente, es de inters conocer esta versin subjetiva para
incorporarla en futuras propuestas de coeducacin.
De ah que, en la primera pregunta de la encuesta se solicit mencionar las personas con las
que se relacionan cotidianamente, de cada relacin, se solicit que especificaran el
parentesco, la cercana afectiva, el lugar y la frecuencia de encuentro. As, se identific que
la red subjetiva de relaciones significativas est compuesta, como se muestra en la tabla
3.1, por: amigas, amigos, madre, padre, hermanos/as, primos/as, abuelas/os, tas/os,
96
novios/as, cuentos18, empleada del servicio domstico, profesores, profesoras, nana19,

rectora del colegio, portero del conjunto y padrinos de bautizo.
Las relaciones con la familia, sobre todo padres, madres y hermanos resultaron ser
altamente significativas en estas redes subjetivas del grupo de jvenes, lo que coincide con
lo planteado por Brofenbrener 1979 en el enfoque de las redes sociales desde la Ecologa
Humana, al afirmar que es en los sistemas familiares, denominados microsistemas, en
donde est el foco de las relaciones humanas (Torres, Zapata, & Huetas, 2005, pg. 62).
As desde esta perspectiva se entienden las redes sociales como sistemas de relaciones en
cuatro niveles:
1) Microsistema en donde est el sujeto y su familia nuclear. 2) Mesosistema que
incluye la red personal formada en entornos como grupos de amigos, familia
extensa, iglesia, escuela, 3) Ecosistema que constituyen entornos en los que no
participa directamente el sujeto pero si los miembros del micro y meso sistema; y 4)
Macrosistema en el que se ubican los valores de la cultura, las transacciones de
poder econmico y poltico macro. (Torres, Zapata, & Huetas, 2005, pgs. 62-63)
Desde esta perspectiva es posible afirmar que las redes subjetivas de las y los jvenes en
cuestin, estn compuestas por relaciones significativas ubicadas en el microsistema y en el
mesosistema. De este modo, se identific que las redes sociales subjetivas del grupo tienen
un alto componente de vnculos familiares y de relaciones con pares como amigos, amigas
o relaciones de pareja, as como de adultos presentes en su cotidianidad tal como las nanas,
profesores y profesoras. Esto ltimo plantea ventajas pues al ser reconocida la figura de los
profesores y las profesoras en sus relaciones, estos jvenes permiten visibilizar un campo
de accin en el que se potencie la perspectiva de redes sociales como parte de la
coeducacin.
18
Cuento palabra usada por este grupo de jvenes para referirse a una relacin de pareja que no es pblica;
un cuento puede convertirse en un novio-a, aunque no necesariamente.
19
Nana se refiere a la mujer que cuida de estos jvenes en sus casas, mientras sus padres y madres trabajan
fuera de la vivienda.
Captulo 3
97
Tabla 3.1 Composicin de red subjetiva de las y los jvenes segn rol de relaciones.
CON QUIEN SE
RELACIONA?
AMIGA
AMIGO
MAMA
PAPA
HERMANO
HERMANA
PRIMO
PRIMA
ABUELA
TIA
NOVIO
TIO
CUENTOS
ABUELO
NOVIA
EMPLEADA
PROFESORA
PROFESOR
NANA
RECTORA
PORTERO
PADRINOS
Total general
Cantidad de
Menciones
1626
1411
470
422
214
202
186
150
142
111
78
56
56
51
47
17
16
13
7
2
1
1
5279
Porcentaje
Porcentaje
sobre el total sobre el total
de menciones de estudiantes
31%
27%
9%
8%
4%
4%
4%
3%
3%
2%
1%
1%
1%
1%
1%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
317%
275%
92%
82%
42%
39%
36%
29%
28%
22%
15%
11%
11%
10%
9%
3%
3%
3%
1%
0%
0%
0%
En el mismo sentido, se identific la presencia e importancia dada por los jvenes a las
relaciones con cada uno de sus roles segn el grado escolar, tal como se observa en la tabla
3.2; las relaciones con los amigos-as (pares jvenes) fueron mencionados en todos los
casos; mientras que aunque un alto porcentaje mencion la relacin con las madres y
padres, no todos los jvenes y las jvenes los consideran como parte de sus redes
subjetivas, en promedio el 8% no mencion a las madres y el 18% no menciona a los
padres; lo que es un dato fundamental como insumo para trabajar en la escuela de padres y
98
madres20, pues el fortalecer este vnculo en las redes subjetivas y relaciones significativas
de los y las jvenes, redundar en mejorar su funcin primordial en el proceso de formacin
como sujetos sociales.
Tabla 3.2 Composicin de la red subjetiva segn gnero, parentesco y grado escolar.
Por otro lado, se indag por la densidad de las redes sociales subjetivas, teniendo presente
la cantidad de relaciones, los contextos relacionales y la cercana afectiva manifestada por
los y las jvenes en sus relaciones; identificando que los vnculos ms fuertes estn casi
siempre con mams, parejas, padres y hermanos. Sin embargo, al analizar las diferencias de
gnero, se encontr que para las mujeres los vnculos ms cercanos corresponden con
relaciones con sus madres, hermanos y novios, mientras que para los hombres corresponden
con relaciones con sus madres, padres y primos, tal como se muestra en el grfico 3.6.
Queda claro que en todos los casos la red subjetiva tiene una alta carga de vnculos
familiares.
20
La escuela de padres y madres es una herramienta que busca entre otras, motivar el trabajo coordinado entre
el escuela y la familia como instituciones educadoras de nias, nios y jvenes; tal como se enuncia en la Ley
1404 de 2010 es funcin de todas las instituciones educativas del sector pblico y privado, en los niveles
preescolar, bsica y media, implementar y poner en funcionamiento el programa Escuela para Padres y
Madres, cuyo contenido debe ser instrumento que propenda por la formacin en valores de los educandos y
asegure una sociedad responsable dentro del contexto del Estado Social. (Congreso de la Republica de
Colombia, 2010)
Captulo 3
99
Grfico 3.6 Cercana afectiva en relaciones segn parentesco y gnero.
As mismo, se identific que la composicin de las redes y las cercanas afectivas de las
relaciones, varan con los cambios de grado escolar y gnero de los y las jvenes, mientras
que se mantienen los roles y parentescos con los que se relacionan estos jvenes. Se
presenta el grfico 3.7, para visibilizar cambios como:
-
A medida que los y las jvenes van creciendo, las relaciones con sus familias nucleares
pasan de ser muy cercanas en los primeros aos de la juventud escolar (grados 6 y 7),
a ser relaciones con mediana cercana entre los grados 8, 9 y 10 y terminan siendo
muy cercanas con madres, padres y hermanos en grado 11; excepto en las relaciones
entre jvenes de gnero femenino y sus padres, las cuales se hacen menos cercanas en
10 y 11 grado.
Tambin se identific que durante toda la juventud escolar (de 6 a 11 grado) son los
jvenes de gnero masculino quienes mantienen relaciones ms cercanas con sus
madres, padres y hermanos. Este es un hallazgo revelador ya que controvierte el
imaginario de gnero en el que se piensa que es un rasgo de masculinidad la menor
interaccin en mbitos privados, mientras se les tiende asociar a mbitos pblicos.
100
Grfico 3.7 Variacin de la cercana afectiva segn rol, gnero y grado escolar

-
Adems se identific que la red subjetiva de los jvenes de gnero masculino es ms

densa en grados escolares mayores, al encontrar que la cercana afectiva es alta con
todos sus vnculos. Se entiende aqu por densidad de la red social subjetiva, tanto la
cercana afectiva en las relaciones como el nmero de relaciones que tiene un sujeto.
Captulo 3
101
En todos los grados escolares y edades de los y las jvenes encuestados, se identific
que mantienen relaciones con los mismos roles y parentescos, teniendo redes subjetivas
con una alta carga de vnculos familiares, con pares y con otros adultos presentes en sus
cotidianidades. Lo que evidencia la no presencia de relaciones comunitarias o la no
participacin ciudadana de estos jvenes en grupos sociales diferentes a sus familias y
su colegio.
En la misma lnea, se identific que la frecuencia de encuentro entre estos jvenes y sus
relaciones significativas, es alta; mantienen contacto todos los das o mnimo una vez a la
semana con las personas que hacen parte de sus redes subjetivas, lo que puede permite
afirmar que estas son redes con un alto nivel de cohesin, pues al mantener contactos
constantes se posibilita el fortalecimiento de sus vnculos. Se entiende que la cohesin de la
red social subjetiva es una propiedad relacionada con la frecuencia de encuentro que tienen
los sujetos con sus relaciones. A medida que dicho encuentro sea ms frecuente se entiende
que hay mayor cohesin en la red social subjetiva.
Grfico 3.8 Frecuencia de encuentro segn roles y relaciones
Los roles con quienes se registra mayor frecuencia de encuentro, es decir aquellos con
quienes mantienen encuentro a diario son: madres (96%), padres (79%), hermanos (83%),
amigos (56%) y novio-a (48%); lo que reitera que las redes sociales subjetivas del grupo de
jvenes tienen alta cohesin, sin embargo baja densidad, tal como se observa en el grfico
3.8, en la mayora de relaciones por lo menos la mitad de los y las jvenes encuestadas
102
afirma tener contacto conversacional con sus relaciones todos los das o por lo menos una
vez a la semana, pero se mantienen relaciones con los mismos parentescos limitados a dos
contextos relacionales, la familia y el colegio.
De acuerdo con lo anterior, es posible comprender que la composicin de las redes sociales
subjetivas, de los sujetos conocidos, se constituye de vnculos con: familiares, con pares
jvenes y otros adultos parte de su entorno familiar y escolar; tambin que dicha red
muestra alta cohesin aunque poca densidad, en trminos de ser restringida a estos dos
contextos relacionales, la familia y la escuela, dejando de lado la posibilidad de ampliar sus
relaciones a otros contextos como el comunitario, grupos culturales, de liderazgo juvenil,
participacin ciudadana, entre otros. En el grfico 3.9, se observa una representacin de las
relaciones que hacen parte de estas redes subjetivas de los y las jvenes.
Grfico 3.9 Mapa de la composicin, cohesin y densidad de la red social subjetiva de los
y las jvenes
Fuente: Elaboracin propia con base en proceso de investigacin
Captulo 3
103
3.1.2 Virtualidad y activacin de vnculos en RED

TENS 800 AMIGOS EN EL FACEBOOK Y
TE QUEJS PORQUE NO PODS JUNTAR 11
PARA JUGAR AL FTBOL?
Mujer de unos 24 aos a hombre de la misma edad,
aparentemente su pareja. Esquina San Nicols y Pueyrredn.
Pergamino, Buenos Aires. Jueves, 18 H.
Tomado de: Facebook de la gente anda diciendo, enero2013
En las redes sociales de los y las jvenes participan miembros de sus familias, amigos del
colegio, del conjunto residencial, profesores, entre otros; todos estos estructuran vnculos y
mantienen comunicacin con el uso de medios y dispositivos, que en la actualidad reflejan
cambios en las formas de interaccin, trasladando hacia la virtualidad las relaciones
mismas. Sin embargo, tal como lo plantea el epgrafe con que se abre este aparte, vale la
pena cuestionar el tipo de relaciones que se establecen en medio de tal virtualidad, as
como, la idea mundo que se genera al establecer relaciones en las que no se tiene un
acercamiento real, material, complejo, a la realidad y complejidad de los otros, de su
contexto ms prximo, como es el espacio urbano de Bogot.
En este sentido, frente a los medios y dispositivos que estos jvenes usan, se identific que
en su orden facebook, chat21 y encuentros en lugares fsicos son los ms usados en la
cotidianidad para mantener conectada su red de relaciones, tal como se observa en el
grfico 3.10. Esto evidencia un cambio fundamental en la comunicacin, experimentado
por esta generacin en sus procesos de socializacin, en los que las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin TIC-, favorecen la virtualizacin de las redes sociales,
mantenindose, sin embargo, los encuentros en lugares como otro de los medios claves para
activar los vnculos de las redes sociales. A partir de esto se puede plantear que, a pesar de
la elevada cantidad de conversaciones mantenidas por medios virtuales activadores de
vnculos, una de las claves para densificar y cohesionar las relaciones de las redes sociales
sigue siendo la materializacin geogrfica.
21
Chat (Del ingls chat; propiamente 'charla'). Intercambio de mensajes electrnicos a travs de internet
que permite establecer una conversacin entre dos o varias personas. (RAE, Real Academia Espaola)
104
Grfico 3.10 N de jvenes que usa cada medios y dispositivo de comunicacin
De acuerdo con lo anterior, es necesario aclarar que la totalidad de los y las jvenes en
cuestin, cuentan con acceso casi permanente a los dispositivos materiales necesarios para
conectarse a la virtualidad de las redes sociales, tales como computadores, telfonos
mviles y acceso a internet, tal como se muestra en el grfico 3.11, lo que por un lado,
facilita la comunicacin virtual para mantener conectadas sus redes sociales, aunque por
otro, limita y restringe la socializacin en espacios geogrficos concretos de la ciudad.
Grfico 3.11 Acceso de los y las jvenes a dispositivos tecnolgicos
La posibilidad de que estos jvenes desarrollen actividades que permitan la apropiacin

territorial en espacios geogrficos de la ciudad de Bogot, se ve restringida tambin por el
tiempo destinado para navegar y conectarse a sus redes sociales por internet, como se
observa en el grfico 3.12, se identific que el 50% de los jvenes encuestados dedica entre
1 y 3 horas, el 20% entre 3 y 5 y el 8% ms de 5 horas a diario; si a este tiempo se suma el
que estos jvenes pasan en el colegio, 8 horas mnimo, tendrn ocupadas ya 13 horas en
Captulo 3
105
promedio de cada da, queda claro entonces que en un da cotidiano es muy difcil que estos
jvenes atiendan otras ofertas para ampliar sus redes sociales por medios diferentes a los
virtuales. Lo que implica entonces, la necesidad de crear estrategias educativas y de
participacin ciudadana para aproximarse a la virtualidad que tanto atrae a estos jvenes y
que permitan avanzar en la generacin de contextos de mayor equidad a partir de la
coeducacin.
Grfico 3.12 Tiempo que los y las jvenes dedican por da a las redes sociales en internet
Tambin se encontr que el grupo encuestado asocia el uso y existencia de redes sociales
con el uso de Facebook22, es decir que entre toda la oferta de redes en internet tales como:
Facebook, Twitter, Google +, Flickr, Youtube, Pinterest, Tumblr, Instagram, entre otras,
los y las jvenes se limitan al uso de una de estas, tal como se evidencia en el grfico 3.13.
Este asunto plantea la necesidad de aprovechar la gran convocatoria que tiene esta red
virtual, para: por un lado, orientar a las y los jvenes sobre el uso apropiado de la
privacidad vs. popularidad23 al publicar informacin, y por otro lado, activar herramientas
22
Facebook, es un sitio web de redes sociales, en el que puede participar cualquier persona que tenga un
correo electrnico; es una empresa fundada en EEUU, su idioma inicial fue ingls, desde febrero de 2008
existe la versin en espaol y otros idiomas. (El Pas, seccin de Tecnologa, 2008) Es una herramienta social
que conecta a las personas, para mantenerse al da con amigos, subir fotos, compartir enlaces y videos;
algunas fuentes sealan que Facebook es la pgina de internet ms consultada en Colombia, (Alexa, The Web
Information Company, 2013)
23
Otras investigaciones sobre redes sociales y adolescentes, han encontrado que los y las jvenes prefieren
restringir su privacidad, exponer su intimidad con tal de ganar popularidad en estas redes sociales virtuales, ya
que esto les implica tener mayor reconocimiento en sus grupos de interaccin. Ser popular es tener muchos
amigos. La identidad de los adolescentes no puede entenderse sin sus amigos. [] para el adolescente el
106
hacia una coeducacin con perspectiva de gnero en la que estos jvenes visibilicen
proyectos que les permita ampliar su perspectiva de mundo.
Grfico 3.13 Uso de redes sociales virtuales
En este sentido, puede plantearse la posibilidad de movilizar una red de conocimiento, que
potencialice la atencin y convocatoria que facebook genera en los y las jvenes; y por
medio de esta herramienta virtual, activar y promover iniciativas educativas, que tambin
aprovechen la frecuencia, de una vez al da, varias veces al da, o incluso, de manera
permanente, con la que estos se conectan a sus redes virtuales, tal como se observa en el
grfico 3.14.
anonimato y la intimida ceden ante el deseo de fama y popularidad. (Morduchowicz, Marcon, Silveste, &
Ballestrini, 2010, pg. 4)
Captulo 3
107
Grfico 3.14 Frecuencia con que los y las jvenes se conectan en Facebook
Siguiendo con la visibilizacin de las redes sociales, se encontr que a pesar de la alta
interaccin de estos jvenes por medio de la virtualidad, la territorializacin de sus
relaciones sociales sigue siendo clave, como evidencia de ello se encontr que los
contactos24 de su red en facebook, son jvenes que han conocido en lugares especficos, tal
como se muestra en el grfico 3.15, el colegio, fiestas, el barrio, entre otros lugares,
sugieren que a pesar de las ventajas brindadas por la virtualidad, las redes sociales siguen
siendo espaciales tal como se haba mencionado en la discusin conceptual del territorio, o
como se afirma en la siguiente cita del gegrafo Rogiro Haesbaert, la virtualizacin es una
forma ms de dinamizar la territorializacin, por tanto
-
24
La virtualizacin debe ser vista mucho ms como una dinmica actuando en la

reterritorializacin, es decir, en la construccin de nuevos territorios, tengan ellos
una mayor carga funcional o simblica, sean ellos ms estables o en constante
movimiento. (Haesbaert, 2004, pg. 274) (Traduccin libre de Diana Soler )
En el lenguaje de las redes sociales virtuales se denominan contactos o a la lista de personas que estn
conectadas en las plataformas virtuales, desde esta perspectiva Las redes sociales son comunidades
virtuales. Es decir, plataformas de Internet que agrupan a personas que se relacionan entre s y comparten
informacin e intereses comunes. Pertenecer a una red social, le permite al usuario construir un grupo de
contactos, que puede exhibir como su lista de amigos. Estos amigos pueden ser amigos personales que l
conoce, o amigos de amigos. A veces, tambin, son contactos que se conocieron por internet.
(Morduchowicz, Marcon, Silveste, & Ballestrini, 2010)
108
Grfico 3.15 Lugares donde conoci a los contactos de Facebook
Ahora bien, vale la pena entonces reconocer que las redes sociales hacen un recorrido entre
la virtualidad y la territorialidad, y en tal sentido presentar a continuacin los hallazgos en
relacin con las territorialidades de las y los jvenes en cuestin.
3.2 Territorio/Red, de la virtualidad a la territorialidad

Tras el anlisis e interpretacin de los datos sobre las redes sociales y sus territorialidades,
se identific que la categora Territorio/Red incorpora esta relacin, evidenciando los
flujos, nodos y conexiones espaciales de las redes sociales de las y los jvenes por medio
de la caracterizacin de los lugares, el uso del suelo, el significado de los lugares y los
centros comerciales como claves de su territorialidad; en ese sentido, el mapa 3.1 evidencia
la localizacin de los lugares que hacen parte del territorio/red de las y los jvenes, es decir,
los lugares apropiados significativamente por sus prcticas cotidianas, prcticas
territorializantes.
Captulo 3
109
Mapa 3.1 Lugares del Territorio/Red.
110
As mismo, vale la pena reiterar el dinamismo con que las redes sociales constituyen
territorios, en donde los nodos corresponden con los lugares de encuentro y las plataformas
virtuales, mientras que, los flujos se refieren a las conversaciones, los recorridos por
espacios geogrficos, los cdigos de comunicacin apropiados por los sujetos, las
actividades y los medios de comunicacin, presentes en sus interacciones. En el caso de
estos jvenes los lugares que hacen parte del territorio/red, estn ubicados en zonas
circundantes a sus viviendas, las cuales estn ubicadas, como se observa en el grfico 3.16,
en las localidades Suba (35%) y Usaqun (35%), y en menor medida, en Barrios Unidos,
Chapinero, Teusaquillo, Engativ y Fontibn, quedando el resto de la ciudad fuera de su
conocimiento.
Grfico 3.16 Localidades de Bogot presentes en las redes sociales de las y los jvenes
De acuerdo con lo anterior, el Territorio/Red tiene referencia inmediata con la materialidad

de lugares, aunque podra no tenerla, pues un lugar est constituido por interacciones
sociales dinmicas, temporal y espacialmente, y que, en el caso de los sujetos investigados,
estn provistas de medios que favorecen la virtualidad. Sin embargo, a pesar de la
virtualidad presente en las interacciones de estos jvenes, debe tenerse presente que la
materialidad geogrfica sigue teniendo un papel preponderante. As se encontr al explorar
Captulo 3
111
en las propiedades y dimensiones que detallan el Territorio/Red, es decir, los conceptos que
se relacionan en la territorialidad de las Redes Sociales de las y los jvenes, como se
evidencia en el grfico 3.17
Grfico 3.17 Topofilia, Redes Sociales y Territorialidad.
Entre los descriptores de la territorialidad de las redes sociales se encontr: por un lado,
caractersticas de uso, funcin, estructura urbana y significado de los lugares apropiados
por los y las jvenes; y por otro lado, razones y acciones que significan el acto de
territorializar en determinados lugares. Siguiendo con esta lgica, se presentan a
continuacin las caractersticas de los lugares del territorio red.
3.2.1 Lugares que componen el Territorio/Red.

Los lugares que componen el territorio/red, son el resultado de procesos histricos,
polticos, administrativos y espontneos de construccin de la ciudad, en los que se
combinan relaciones e intereses entre los gobiernos distritales, locales, agentes econmicos,
agentes comunitarios y jvenes. Por tanto, se entiende que las actividades de los y las
112
jvenes en los diversos lugares y usos del suelo, expresan las conexiones que establecen
con la ciudad y sus dinmicas de produccin de espacio.
En este sentido, se devel la distribucin espacial de los lugares apropiados
significativamente y se hizo una caracterizacin segn el uso, funcin o estructura urbana,
evidenciando que los lugares habitados por el grupo de jvenes en su cotidianidad
corresponden con zonas de uso comercial, residencial, de referente institucional, zonas
verdes y vas de la red de transportes.
Lo que significa que, las zonas de uso residencial referenciadas por el grupo como parte de
su territorio/red, son las mismas en donde se localizan sus viviendas, las de sus familiares y
amigos; las zonas comerciales estn asociadas a centros comerciales, zonas de comercio
abierto, comidas rpidas, pequeo comercio independiente, tiendas de barrio. Por su parte,
los referentes institucionales, corresponden con instituciones educativas, religiosas, poltico
administrativas, militares y CAI de la polica. As como las zonas verdes, corresponden con
parques o humedales, en este caso al igual que los anteriores lugares referenciados siempre
estn cerca de las viviendas de los y las jvenes. Por su parte, las vas de la red de
transportes mencionadas por estos, incluyen vas principales y vas barriales, y tambin se
localizan alrededor de los lugares por los que se movilizan cotidianamente estos sujetos.
As pues, se encontr que la territorialidad de las redes sociales de estos sujetos se establece
en un rea de influencia o gravitacin alrededor de sus viviendas, tal como se puede
verificar en el mapa 3.2, que visibiliza distribucin espacial de los lugares y usos del suelo
presentes en el territorio/red de estos jvenes. Adems se encontr que la mayora de
lugares referenciados se localizan en las localidades norte de la ciudad, en donde se pueden
identificar cuatro focos de influencia espacial, como son: zona comercial y residencial de
los barrios Colina Campestre, Cedritos, Ciudad Salitre e inmediaciones al sur del Colegio
Gimnasio Vermont. En cada uno de estos focos de territorialidad predomina la localizacin
de centros comerciales y viviendas ambos habitados en la cotidianidad por estos jvenes, en
menor frecuencia aparecen tambin referentes institucionales y zonas verdes. As mismo la
infraestructura de transporte y las vas de referencia circundan estos cuatro focos.
Captulo 3
113
Mapa 3.2 Lugres del Territorio/Red segn uso, funcin o estructura urbana
114
Siguiendo con el uso del suelo de los lugares que hacen parte del Territorio/Red, se
encontr que las zonas residenciales y los centros comerciales son los ms usados,
transitados o apropiados en el territorio/red. A su vez, en segundo puesto de acuerdo a la
cantidad de menciones, aparecieron lugares asociados con actividades de tiempo libre, tales
como parques, ofertas para el cuidado del cuerpo, entre otros. Las instituciones educativas y
religiosas, as como algunas zonas de pequeo comercio independiente fueron mencionadas
con una frecuencia media; y por ltimo, los lugares con menor frecuencia de mencin,
corresponden con espacios pblicos, de oferta de movilidad y ambiental de la ciudad.
Cuadro 3.1 Territorialidad en lugares segn su uso, funcin o estructura urbana.
FRECUENCIA DE HABITACIN
MUY ALTA.
Todos los y las jvenes hacen
uso de estos lugares en su
cotidianidad.
ALTA
Ms del 70% de los y las
jvenes mencionan usar estos
lugares para establecer y
mantener las relaciones en su
cotidianidad.
MEDIA
Entre el 30% y el 50% de los y
las jvenes referencian este tipo
de lugares como presentes en la
cotidianidad de sus relaciones.
BAJA
Menos del 21% de los y las
jvenes refiere este tipo de
lugares como presentes en sus
relaciones cotidianas.
LUGARES SEGN USO, FUNCIN O

ESTRUCTURA URBANA
Centros comerciales y zonas

residenciales.
Servicios de ocio y/o cuidado del

cuerpo; parques, zonas verdes o
deportivas; supermercados o
hipermercados; vas vehiculares
principales y restaurantes comida
rpida.
Instituciones educativas; pequeo
comercio independiente; zonas
comerciales e instituciones religiosas.
Servicios para la salud; nodos de la red

de transportes; instituciones poltico
administrativas; rondas de ros, caos o
humedales; estaciones de transmilenio;
calles cerradas o callejones;
instituciones militares y de polica;
vas barriales; tiendas de conveniencia;
plazas o plazoletas; ciclorutas; puentes
peatonales; lotes o potreros baldos y
vas frreas.
COMENTARIOS
Las relaciones de las redes

sociales de estos sujetos tienen
como referente espacial zonas de
comercio y sus viviendas.
Todos estos lugares estn
asociados con actividades de
recreacin y uso del tiempo libre,
con una clara orientacin hacia el
consumo y el comercio.
Se
mantienen actividades
asociadas al comercio. Las
instituciones
educativas
y
religiosas se asocian al contacto
con amigos y familias.
Los lugares menos habitados por

los y las jvenes se concentran
los espacios pblicos, de oferta
de movilidad y de oferta
ambiental de la ciudad.
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de talleres en Cartografa Social
Captulo 3
115
Esta distribucin de los lugares y usos del suelo, permiti identificar algunas claves en la
territorialidad de las redes sociales; de acuerdo con esto en el cuadro 3.1 se plantea una
sntesis del anlisis segn usos del suelo y frecuencia de mencin en el territorio/red de los
y las jvenes.
Otra caracterstica de los lugares del territorio/red es el significado que los y las jvenes
asignan segn la funcin en su red de relaciones, de acuerdo con esto los lugares pueden ser
de encuentro social o de referencia espacial. As, se encontr que el territorio/red est
significado por: lugares de localizacin espacial (40%), dedicados al encuentro con pares
(29%), al encuentro con familias (23%); y vas de la red de transportes de Bogot con el
(8%). Esta distribucin del significado de los lugares, permiti identificar que las y los
jvenes tienen un mnimo re-conocimiento de la infraestructura de movilidad, por tanto
desconocen Bogot y con ello la diversidad social, cultural de este espacio urbano. Esta
situacin puede explicar comportamientos, observados en mi interaccin como profesora,
en los que estos jvenes sealan y estigmatizan, a poblacin que perciben como diferente y
no perteneciente a su estatus social, a su espacio vivido.
As mismo, el porcentaje de lugares significados como de encuentro con la familia fue bajo;
lo que muestra que, por lo menos desde la percepcin de las y los jvenes, las relaciones
familiares no resultan ser un agente que promueva el reconocimiento del espacio geogrfico
de Bogot. Por lo tanto, la responsabilidad que esta situacin asigna al colegio como
institucin educadora es mayscula.
Los lugares de encuentro con pares y de referencia espacial son los ms mencionados por
las y los jvenes, lo que indica que sobre estos dos significados se pueden plantear
propuestas para intervenciones pedaggicas, con el fin de motivar un mayor
reconocimiento del espacio geogrfico de la ciudad y la complejidad social que ello
implica. Como herramienta se puede observar en el mapa 3.3 la relacin espacial de
acuerdo con los significados mencionados.
116
Mapa 3.3 Significado de los Lugares en la Red de Relaciones.
Captulo 3
117
Al analizar la relacin entre el significado de los lugares en la red de relaciones y el uso del
suelo en los mismos, se identific que la territorialidad de estos jvenes est limitada al
espacio geogrfico circundante a sus viviendas y zonas de comercio; tanto en los
encuentros con pares como con familiares, los centros de comercio se constituyen en hitos
de la ciudad, as mismo como puede observarse en el anterior mapa, las vas que resultaron
significativas son aquellas que aparecen en los recorridos entre las viviendas y los centros
comerciales. En el cuadro 3.2 se detallan las relaciones encontradas.
Cuadro 3.2 Relaciones entre significado y uso en los Lugares del Territorio red.
SIGNIFICADO DE LOS
LUGARES EN LA RED
DE RELACIONES
LUGARES SEGN USO, FUNCIN O

ESTRUCTURA URBANA
Lugares de referencia
espacial
Centro comercial (55%)

Restaurante comida rpida (52%)
Servicios ocio o cuidado cuerpo (44%)
Zona residencial (42%)
Supermercado o hipermercado (33%)
Pequeo comercio independiente (27%)
Zona comercial (22%)
Lugares de encuentro
con pares

Parque, zona verde o deportiva (39%)
Servicios ocio - cuidado cuerpo (31%)
Instituciones educativas (27%)
Restaurante comida rpida (13%)
Zona comercial (9%)
Pequeo comercio independiente (5%)
Lugares de encuentro
con Familia
Vas de Referencia
COMENTARIOS
- Actividades comerciales son hitos para la

territorialidad de estos jvenes.
- Referencias espaciales tradicionales, como
nomenclatura urbana, carece de sentido como
referencia espacial.
- Poseen bajo conocimiento del sistema de
transporte masivo de la ciudad.
- Viviendas y sus conjuntos residenciales,
espacios de interaccin con pares.
- Parques y zonas verdes, cerca sus viviendas,
de los pocos espacios pblicos habitados por
las redes sociales de estos jvenes.
- Espacio del colegio es considerado como
espacio de encuentro con pares por un bajo
porcentaje de jvenes.
- Los lugares comerciales son significativos

para los vnculos con la Familia.
- No se percibe que las instituciones de
educacin puedan significar encuentro entre
los jvenes y sus familias; evidencia baja
interaccin entre estas instituciones.
- La interaccin entre los jvenes y sus familias
en espacios pblicos de la ciudad es
inexistente.
Va vehicular principal (76%)
- Estos flujos de la red de trasportes de Bogot
Estacin de transmilenio (2%)
conecta viviendas con zonas de comercio.
Cicloruta (2%) Calle cerrada o callejn
- Restringido conocimiento de la ciudad, se
(1%)
concentran en localidades Suba y Usaqun.
Supermercado o hipermercado (43%)
Parque, zona verde o deportiva (24%)
Instituciones religiosas (21%)
Instituciones educativas (1%)
Plaza o plazoleta (1%)
De acuerdo con los hallazgos expuestos en el anterior cuadro, se plantea que una
territorialidad concentrada en los centros comerciales no permite la generacin de ideas ni
118
actividades diferentes al consumismo cultural, por lo tanto, es necesario intervenir

pedaggicamente sobre las redes sociales y el territorio/red de estos jvenes, para as
ampliar su reconocimiento de la complejidad de un espacio urbano como Bogot, proponer
reconstrucciones a sus redes sociales y territorialidades e incluir estos en proceso de
coeducacin.
3.2.2 Jvenes: una territorialidad atrada por el consumo

Otro punto es comprender la territorialidad, a partir de puntualizar las razones que tienen
estos jvenes para incluir los centros comerciales como focos de atraccin en su
territorio/red, as como los motivos que enganchan a estos sujetos como ciudadanos
consumistas. En particular, se identific que los centros comerciales son significados como
lugares para: el consumo de diversos productos y servicios, el encuentro con amigos y
amigas, pasar el tiempo cerca a la casa, ubicarse en la ciudad, entre otras como se observa
en el grfico 3.18, que adems evidencia la distribucin de menciones en cada razn segn
hombres y mujeres.
Grfico 3.18 Razones - acciones para la Topofilia25 en Centros Comerciales segn sexo.
Fuente: Elaboracin propia con base en informacin del trabajo de campo 2009 y 2012
25
Vale la pena recordar la nocin de Topofilia, como la relacin que establece humanidad a travs de habitar
y fundar lugares por medio de acciones concretas relacionadas con la interaccin con otros sujetos sociales.
Captulo 3
119
As pues, se identific que la mayor parte de los y las jvenes (43%) significan los centros
comerciales como lugares para consumir productos y servicios varios, lo que incluye:
comprar ropa, accesorios, comer, ir a cine, pasar el tiempo viendo vitrinas, entre otros;
tambin son lugares de encuentro con amigos y amigas. Es decir, que las y los jvenes se
ven atrados a los centros comerciales dada su funcin de centralidades, lo que se explica
por la dotacin, vas de acceso y preparacin, por parte de agentes econmicos, del espacio
urbano para ser focos de atraccin poblacional en cada una de las zonas en las que estn
ubicados.
As mismo, la localizacin de los centros comerciales cerca de las viviendas, permite
generar percepcin de seguridad a las madres, padres y a los mismos jvenes,
constituyndose as en lugares clave para la territorialidad de estos sujetos. Adems, llama
la atencin que un mayor nmero de mujeres asocie la cercana a sus casas como razn para
decidir socializar en los centros comerciales, lo que es una clara expresin del imaginario
de gnero que asigna a las mujeres a los espacios privados y les confiere restriccin para
habitar espacios pblicos, en este caso alejados de sus casas.
en el centro comerciales cerca, mis paps no se preocupan porque lo consideran un
lugar seguro (Estudiante, mujer 8 grado)
Siguiendo con esta idea, el mapa 3.4 evidencia la localizacin de los centros comerciales,
clasificados segn el nmero de menciones de uso, as como la cercana con las viviendas y
las vas de conexin entre estos dos lugares. As, una vez identificada la influencia que
tienen estos centros comerciales en la territorialidad de las redes sociales, se puede plantear
la necesidad de intervenir pedaggicamente, con el fin de dotar de otros sentidos diferentes
al consumista, las acciones y relaciones de estos jvenes con la ciudad. Una forma para
trabajar en esta va, sera motivarlos para que adems de ser consumidores, puedan ser
ciudadanos que observan y analizan de modo crtico - propositivo las relaciones de lugar,
esto desde diversas perspectivas y temticas en el contexto acadmico del colegio, siendo
uno de los nodos de su red social.
120
Mapa 3.4 Centros comerciales, focos del Territorio/Red de las y los jvenes
Captulo 3
121
Algo semejante ocurre, frente al desconocimiento de las referencias espaciales tradicionales

tales como la nomenclatura urbana, lo que evidencia otra caracterstica de una ciudadana
consumista, en la que los significantes en el espacio urbano son los establecimientos
comerciales. A manera de ejemplo, la imagen 3.1 de un esquema espacial realizado por una
de las jvenes, evidencia esta situacin que resulta comn a todo el grupo y a sus
territorialidades, ntese que las referencias de localizacin y apropiacin simblica del
espacio urbano corresponden con logos y marcas comerciales.
Imagen 3.1 Esquema espacial Los lugares ms importante para mi estn en mi barrio.
Mujer 8 grado
Fuente: Taller de Cartografa social, trabajo de campo 2009 - 2012.
Tambin como caracterstica de esta ciudadana de consumo se identific que los y las
jvenes hacen un bajo reconocimiento a las instituciones educativas como lugares de
encuentro con sus familias; a pesar de que pasan 8 horas diarias, cinco das a la semana en
el colegio. Apenas un equivalente al 1% de los y las jvenes considera que este tipo de
instituciones pueden generar encuentro con sus familias, esto se relaciona con la baja
conexin e interaccin entre la escuela y la familia en su misin educadora. Asunto que
plantea una problemtica mayscula, si pensamos en la responsabilidad de formar sujetos
122
sociales, como responsabilidad compartida y de necesaria conexin real entre estas dos
instituciones.
Como se ha dicho, plantear intervenciones pedaggicas en las redes sociales y
territorialidades de las y los jvenes, implica reconocer que estn fuertemente influenciados
por ser ciudadanos de consumo, en un sistema econmico en el que este es el rol que
invisibiliza la necesidad de nuevas posturas y formas de habitar el espacio urbano, de
reconocer y relacionarse con los otros y otras que habitan tales espacios, y que por supuesto
hacen parte de las relaciones sociales, econmicas, culturales presentes en la realidad
social, aun cuando estos jvenes no lo reconozcan. Asunto que debe suscitar especial
atencin en las estrategias de intervencin pedaggica.
Aqu tambin es importante plantear, el reducido reconocimiento que estos sujetos tienen
de la amplitud y complejidad del territorio zona de Bogot. Se encontr que sus recorridos
se restringen a una zona particular del espacio urbano, lo que explica que buena parte de la
ciudad sea prcticamente desconocida e inexistente en su realidad social. La imagen 3.2 es
una muestra de ello, como dato ilustrativo vale la pena mencionar que el esquema espacial
que aparece a continuacin, result de un taller de cartografa social en donde se dio como
instruccin hacer un esquema espacial que representara los espacios vividos, que
resultaran importantes para cada joven; entre todo el grupo esta estudiante fue la nica que
esquematiz toda Bogot, el resto solo incluyo su barrio o zona residencial en su esquema y
relato de territorialidad. En el mismo esquema espacial, vale la pena notar la diferencia
entre localidades como Suba o Usaqun en donde la estudiante tiene varias referencias
espaciales, mientras que otras localidades del sur de Bogot, como Usme, Ciudad Bolvar o
Bosa, carecen de lugares significantes, llama la atencin que la localidad de Sumapaz no
fue referenciada: no existe para la joven que elabor el esquema! as como no existe para
algunas de las representaciones cartogrficas que circulan de la ciudad de Bogot
Captulo 3
123
Imagen 3.2 Esquema espacial Sitios importantes y localidades.
Mujer 8 grado
Fuente: Taller de Cartografa social, trabajo de campo 2009 - 2012.
De acuerdo con lo anterior, el re-conocimiento territorial de la ciudad, parece carecer de

importancia para las y los jvenes; sin embargo, es vital en trminos de la educacin y
formacin en competencias ciudadanas, pues el reconocer la ciudad y cmo movilizarse por
la misma, est totalmente relacionado con reconocer a los otros que habitan la ciudad en
que se vive, lo cual hace parte del proceso de formacin hacia una ciudadana responsable;
tal como queda expresado en la siguiente cita sobre las competencias ciudadanas,
El ncleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en
tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no slo al otro que est cerca y
con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino tambin
considerar al otro ms remoto, al ser humano aparentemente ms lejano -al
desconocido, por ejemplo, o a quien har parte de las futuras generaciones. Todos
podemos reconocernos como compaeros de un camino bien largo. (Mockus,
2004)
124
As pues, se reitera que las referencias espaciales, como reflejo de las actividades de
socializacin, de estos jvenes son limitadas, lo que permite cuestionar la forma en que
ellos y ellas estn reconociendo a los otros, es decir la forma en la que estn asumiendo su
proceso de formacin de ciudadana. Este asunto enciende una alarma en trminos del
avance hacia los objetivos de formar ciudadanos y sujetos que produzcan relaciones
equitativas y solidarias, tal como se ha mencionado en los fines de la coeducacin y en las
competencias ciudadanas del Ministerio de Educacin Nacional.26
En este sentido y en conexin con la propuesta conceptual, vale la pena reiterar que un acto
humano es habitar y construir lugares como formas de posicionamiento cultural; es decir,
los sujetos construyen una imagen del mundo desde las vivencias en los lugares habitados,
tal como se expresa a continuacin:
la idea de topos de la cual hablamos supone esta particular nocin de philiacin
que, en tanto nos determina como seres histrico-sociales y, por lo mismo,
culturales, da cuerpo al propio sentido del lugar en el que habitamos como un lugar
cultural; clave para entender nuestra particular idea de topofilia y su connatural
sentido de pertenencia; de este modo, no es que en sentido estricto estemos
adscritos a un lugar sino a una determinada idea de mundo a travs de l.
(Yory, 2007, pg. 51)
Por consiguiente, surge un cuestionamiento frente a la idea de mundo que se forman los
sujetos conocidos a travs de su habitacin como consumidores de mltiples lugares
comerciales, en la que no se evidencia inters por conocer diferentes problemticas
sociales, econmicas, que generan inequidades para los habitantes de Bogot, ni mucho
menos situaciones en las que se vean afectados jvenes diferentes a su red social subjetiva;
aspecto que debe ser retomado como base para plantear el trabajo desde la coeducacin.
26
El Ministerio de Educacin Nacional define en el proceso de formar ciudadana, los Estndares Bsicos de
Competencias Ciudadanas como herramientas que aportan a macro-objetivos sociales, como son: encontrar
alternativas para resolver conflictos de manera pacfica, superar la exclusin social, enfrentar los altos ndices
de corrupcin, lograr relaciones armoniosas en las instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios
pblicos, entre otros. As mismo se menciona que el concepto de ciudadana que est en la base, parte de la
premisa bsica de que es caracterstica de los seres humanos vivir en sociedad. Y en este sentido seala la
necesidad de formar nios, nias y jvenes capaces de relacionarse con otras personas y de vivir en sociedad.
En el marco de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se pretende empoderar a nios, nias y
jvenes para participar democrticamente en la sociedad y desarrollar las competencias necesarias para el uso
constructivo de esta participacin. (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia)
Captulo 3
125
As pues, con la idea de avanzar hacia la generacin de contextos de mayor equidad, es

necesario reconocer los significados con los que estos jvenes territorializan sus redes
sociales, y para comprender esta relacin se plantea que el Territorio/Red y sus nodos
puede aportar insumos hacia la coeducacin.
3.3 Nodos del Territorio/Red

En este subcaptulo se exponen los hallazgos desde la Topofilia como concepto integrador
de las redes sociales y sus territorialidades, con el fin de perfilar algunos aportes en la va
de la coeducacin. De acuerdo a las relaciones que las y los jvenes establecen en espacios
geogrficos, se identificaron acciones y significados que fundan sus lugares en la ciudad de
Bogot, lo que da paso a la existencia de lo que hemos denominado territorio/red; para ello
se da cuenta de la relacin humanizante del espacio, identificando que las acciones con las
que estos sujetos apropian un lugar estn determinadas por las relaciones y los vnculos de
sus redes sociales, y entendiendo que
el espacio humano al que nos referimos no es un espacio cualquiera dado que, a la
vez que se encuentra cargado de sentido, es l mismo, en las relaciones que all
establecemos, un proporcionador de sentido y, por tanto, de significacin; lo cual
supone que adquiere la forma de las relaciones que en l y gracias a l establecemos
como individuos y como colectivo. (Yory, 2007, pg. 57)
En este sentido, como resultado de integrar las propiedades (emergentes de los datos) de la
categora territorialidades, y la propuesta del gegrafo Carlos Mario Yory, surgi la subcategora Topofilia: que resulta ser una sntesis de los significados y relaciones con los
cuales estos jvenes territorializan sus redes sociales, en el espacio urbano de Bogot. Se
encontr que la Topofilia se materializa espacialmente con los Nodos del Territorio/Red, y
estos corresponden con lugares, conexiones, referencias, cdigos de comunicacin,
acciones o significados apropiados por estos jvenes y que permiten conocer su
espacialidad. En el mapa conceptual 3.1 se evidencia la conexin conceptual encontrada
entre la territorialidad de las redes sociales, la sub-categora emergente Topofilia y sus
propiedades: tipos de nodos.
126
Mapa Conceptual 3.1 Territorialidad de la Redes Sociales de los y las jvenes.
Vale la pena indicar, que siguiendo la anterior estructura conceptual, se identificaron las
razones acciones para la topofilia y de restriccin territorial, en otras palabras los motivos
por los que estos sujetos deciden habitar y apropiar significativamente los lugares descritos
Captulo 3
127
en el aparte anterior y restringirse de movilizarse y habitar otros espacios en la ciudad de

Bogot. En las siguientes tablas 3.3 y 3.4, se mencionan dichos atributos, que a su vez
permitieron caracterizar los nodos del Territorio/Red de los y las jvenes.
Tabla 3.3 Razones acciones para la Topofilia segn nmero de menciones.
RAZONES - ACCIONES PARA LA TOPOFILIA
CONSUMO DE PRODUCTOS Y SERVICIOS VARIOS
REFERENCIA DE UBICACIN EN LA CIUDAD
LUGAR DE ENCUENTRO CON AMIGOS
OCIO Y CUIDADO DEL CUERPO
GUSTO POR LA COMIDA
CERCANIA A LA VIVIENDA
LUGAR DE ENCUENTRO CON FAMILIA NUCLEAR
FACILIDAD PARA LA MOVILIDAD POR LA CIUDAD
LUGAR DE CUIDADO, PROTECCIN, TRANQUILIDAD O PERMANENCIA
LUGAR DE ENCUENTRO CON AMIGAS
DOTACIN E INFRAESTRUCTURA
LUGAR PARA HACER O VER UN DEPORTE
LUGAR DE ENCUENTRO CON FAMILIA EXTENSA
DESARROLLO DE LA ESPIRITUALIDAD
CONSUMOS CULTURALES EN TIEMPO LIBRE
LUGAR DE ENCUENTRO CON PRIMOS
LUGAR DE ENCUENTRO CON AMIGOS-AS Y FAMILIA
LUGAR PARA APRENDER
RECUERDOS DE LA INFANCIA
LUGAR DE ENCUENTRO CON EL SEXO OPUESTO
LUGAR PARA COMPARTIR CON LA MASCOTA
FACILIDAD EN LA MOVILIDAD HACIA EL COLEGIO
Total general
HOMBRES
86
66
41
32
24
11
10
11
5
2
11
7
5
5
6
9
3
0
0
6
1
1
342
MUJERES
68
46
35
36
28
35
33
29
27
29
8
11
13
11
8
3
8
10
10
3
7
6
464
TOTAL
154
112
76
68
52
46
43
40
32
31
19
18
18
16
14
12
11
10
10
9
8
7
806
%
19
14
9
8
6
6
5
5
4
4
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
100
Tabla 3.4 Razones acciones de restriccin territorial (topofobias) segn N de

menciones.
RAZONES ACCIONES DE LA RESTRICCIN TERRITORIAL
PERCEPCIN DE INSEGURIDAD (Sobre todo en la noche)
PRESENCIA DE ACTORES QUE INTIMIDAN
PAISAJE URBANO POCO ATRACTIVO O INTIMIDANTE
ACTIVIDADES POCO INTERESANTES
HA ESCUCHADO LA OCURRENCIA, DE DELITOS, CONCRETA HACIA OTROS
SENSACIN DE CAOS Y DESORDEN
DISTANCIA A LUGARES DE INTERS (Lejos de casa de amigos)
HA SIDO VICTIMA DE UN HECHO VIOLENTO O DELITO
PRESENCIA DE RIESGOS AMBIENTALES
LIMITACIONES DE ASEQUIBILIDAD
PERCEPCIN DE INSEGURIDAD (Potreros o lotes baldios)
CONGESTIN VEHICULAR
Total general
HOMBRES MUJERES
12
4
9
4
6
4
5
5
3
5
3
3
2
3
1
3
3
3
0
2
0
0
2
46
36
TOTAL
%
16
13
10
10
8
6
5
4
3
3
2
2
82
20
16
12
12
10
7
6
5
4
4
2
2
100
De acuerdo con lo anterior, se encontr que la mayor parte de las referencias (805) se
asocian con motivos para apropiar y significar lugares de la ciudad por medio de acciones
cotidianas, mientras que una minora, (82) de dichas referencias, explican razones para
128
restringir la territorialidad de las redes sociales de estos jvenes. Con base en estos motivos
se identificaron los nodos del territorio/red, en el grfico 3.19 se caracterizan estos nodos
segn tipo y nmero de menciones, vale la pena reiterar que estos son la expresin de la
espacialidad y materialidad de las redes sociales de los sujetos conocidos en la ciudad de
Bogot. Encontrando que el territorio/red est conformado por Nodos: de referencia y
ubicacin en la ciudad, de consumo, de conexin con pares, de encuentros y conexiones
familiares, asociados al ocio y cuidado del cuerpo, de restriccin a la movilidad y la
territorialidad, y de recreacin y deporte.
Grfico 3.19 Tipos de Nodos del Territorio/Red segn menciones.
Estos nodos corresponden con lugares que las y los jvenes significan y usan como hitos
al establecer su territorialidad en Bogot, pueden ser considerados como referencias clave
para comprender la topofilia de los sujetos investigados, es decir, para entender las claves
con las que ellos y ellas humanizan el espacio. Y con ello, entender rastros espaciales del
campo social en el que se inscriben estos jvenes, en el rea de influencia de sus redes
sociales para espacio urbano de Bogot, es decir: al norte de la calle 72, siguiendo el eje de
la autopista norte entre la carrera 7 y la avenida Boyac, y en la isla formada entre las
avenidas Boyac y carrera 68, y las avenidas Esperanza y El Dorado.
Captulo 3
129
3.3.1 Nodos de Referencia y ubicacin en la ciudad.

El uso del suelo de los nodos de referencia y ubicacin en la ciudad, se asocia sobre todo
con vas vehiculares principales (23%), centros comerciales (14%) y zonas residenciales
(12%); todos localizados en la zona de influencia de las y los jvenes investigados. Las vas
vehiculares principales referenciadas con este significado permiten identificar un patrn
espacial que describe los recorridos de estos jvenes por el espacio geogrfico de la ciudad
y su apropiacin significativa de lugares para su territorio red.
De otro lado, los usos del suelo menos referenciados tienen que ver con zonas de pequeo
comercio o tiendas de barrio (1.8%), vas barriales (0.4%) o plazas y plazoletas (0.4%).
Estos usos del suelo pueden ser considerados como lugares de trabajo en intervenciones
pedaggicas propuestas, pues en estos se dan expresiones culturales que los sujetos
investigados desconocen, tales como la riqueza en las expresiones econmicas y culturales
de barrios de autoconstruccin, expresiones de relaciones solidarias vecinales, o historia
de construccin de la ciudad, representada en las plazas o plazoletas como monumentos de
la ciudad; y que estos jvenes no contemplan como referentes espaciales, pues no hacen
parte de los lugares de sus redes sociales.
Vale la pena anotar que existen pequeas diferencias entre las y los jvenes al designar
lugares como hitos de localizacin en el espacio urbano. Se identific que mientras para un
alto porcentaje de ellas los centros comerciales (44%), zonas residenciales (44%), nodos
de la red de transporte (20%) e instituciones poltico administrativas (20%) son las mayores
referencias despus de las vas vehiculares; para ellos cumplen esta funcin los centros
comerciales (31%), las instituciones educativas (22%), los restaurantes de comidas rpidas
(19%) y las zonas residenciales (17%).
Lo anterior permite afirmar que la referencia espacial de un mayor nmero de mujeres
jvenes est condicionada por espacios privados, que resultan ser referencia para un menor
nmero de hombres. Lo que, en parte, confirma el imaginario de gnero que confina a las
mujeres a los espacios privados. Por otro lado, un mayor porcentaje de las mujeres
participantes (20%) y uno menor de los hombres (8%) identific los nodos del sistema de
130
transporte de Bogot, como referentes para ubicarse; esto muestra que en este grupo as
como permanecen imaginarios de gnero, tambin estn presentes caractersticas
alternativas y renovadoras para estos imaginarios de gnero, pues en este caso son las
mujeres quienes ms consideraron elementos de los espacios pblicos como clave para sus
referencias espaciales; lo anterior permite resaltar que al reconocer la territorialidad se
generan elementos para constituir nuevas imgenes femeninas y masculinas en lo referente
a su posicionamiento espacial.
3.3.2 Nodos de consumo.

Como se ha evidenciado hasta el momento la territorialidad de las y los jvenes en
cuestin, est fuertemente asociada con actividades y lugares comerciales localizados sobre
todo al norte de la ciudad, en su zona de influencia. El uso del suelo de estos nodos de
consumo est asociado en su mayora con centros comerciales (32%), restaurantes de
comida rpida (20%) y supermercados o hipermercados (20%), tal como se expres en el
aparte anterior, estos lugares tienen implicaciones considerables en la idea mundo que
construyen estos jvenes tanto de la ciudad como de las relaciones sociales a travs de
habitar lugares siendo particularmente consumidores.
Los centros comerciales se constituyen en nodo del territorio/red pues tienen una alta y
variada oferta de productos y servicios, por ser referentes de conexin cultural con la
esttica del consumo global y porque generan percepcin de seguridad tanto para las y los
jvenes como para sus padres y madres.
ir a cine con amigos, comer helado o caminar y hablar en un ambiente diferente y agradable, el
restaurante Burger King me recuerda de mi viaje a EE.UU, y al restaurante Crepes voy con mi
familia. Mis papas no se preocupan porque lo consideran un lugar seguro
Mujer estudiante 8 grado
Los lugares en los que las y los jvenes satisfacen su gusto por las comidas rpidas, son
restaurantes de cadena, que cumplen con requerimientos estticos, de presentacin de sus
locales y productos, acordes con las exigencias de un campo social altamente influenciados
por la cultura de consumo global. Por otro lado, es evidente que estos jvenes no conocen y
Captulo 3
131
por tanto no tienen inters en consumir productos de economas solidarias o auto

gestionadas de origen local.
Los restaurantes ms mencionados por el grupo y que ofrecen la comida de su gusto, por
supuesto acompaada de la esttica que les atrae son: McDonalds (44%), Juan Valdez
(20%), El Corral (14%). Ntese que estas son cadenas de restaurantes que tienen como
caracterstica comn ofrecer servicios y productos en las principales ciudades de Colombia
y otras del mundo conservando homogeneidad en la esttica de sus locales y productos,
as como deshumanizando las relaciones, al no generar ningn tipo de vnculo entre los
empleados de estos establecimientos comerciales y los - las jvenes como consumidores.
La cadena que ms atrae la atencin estos es McDonalds. Las razones mencionadas para
preferir este lugar estn asociadas con gusto por los alimentos, facilidad y rapidez para
consumir, tal como se expresa en los siguientes comentarios:
buena opcin para comer rpido y muy rico,

comer cuando tiene pereza de cocinar,
comer hamburguesas y coleccionar juguetes,
acostumbro a ir all para comer helado,
cuando no hacen comida es fcil ir por unas hamburguesas,
es cerca y tiene comida rica barata,
me encanta comer sunday con papas y hamburguesa,
voy a comer a cada rato con mis amigos y familia
voy algunas veces a desayunar con mi familia o a comer algo con mis amigas, me encanta
porque tiene un ambiente relajado y divertido al mismo tiempo
Jvenes grado 8
Lo anterior permite hacer visible los gustos, costumbres, estticas y preferencias que hacen
parte de las redes sociales y del campo social que reproducen estos jvenes; el cual poca
relacin parece tener con las tradiciones alimenticias colombianas y con hbitos saludables.
De otro lado, la aceptacin que tiene la comida de McDonalds es un asunto que plantea un
tema para trabajar: se trata de los posibles problemas de salud generados con el consumo de
comidas rpidas. Al respecto el siguiente aparte de una nota periodstica del peridico El
Pas de Espaa puede ilustrar, as mismo el documental Super Size Me de Morgan
Spurlock, que se encuentra en la red virtual de videos YouTube, muestra claramente los
impactos negativos de este tipo de comida.
132
Aceptada una demanda contra McDonalds por ofrecer alimentos perjudiciales a la salud.
Por primera vez en la historia un tribunal americano ha admitido la denuncia presentada por dos adolescentes
contra McDonalds en la que culpan a la multinacional de problemas de salud vinculados con la obesidad,
segn inform hoy el centro francs de peritaje sobre la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) Novethic.
[] Las demandantes, Ashley Pelman y Jazlen Bradley, de 15 y 20 aos, pesan 90 y 135 kilos
respectivamente. Ambas padecen diversos problemas patolgicos, entre ellos, diabetes, tensin, enfermedades
cardiacas y el nivel de colesterol muy alto.
Tomado de (Periodico El Pas, 2005)
Por otro lado, algunos de estos jvenes referenciaron como nodos de consumo tiendas de
barrio que no estn visiblemente vinculadas con multinacionales comerciales, en estos
casos los y las jvenes establecen contactos ms cercanos y permiten mayor nivel de
relacin con las personas que trabajan all. Tal como lo evidencian los siguientes
comentarios:
el man es un bacan, lleva como quince aos, todos lo conocen.

en frente de mi casa, Julio el vendedor me deja fiar hasta 5.000 pesos y mi mam paga
cuando llega.
me gusta el pan, all todo es recin hecho. como es de barrio entonces es baratico.
se puede regatear y es barato.
Jvenes grado 8.
Tener en cuenta el gusto por consumir comida poco saludable, por estticas determinadas
en el comercio global de alimentos y la posibilidad de generar vnculos humanos cuando las
y los jvenes interactan con el pequeo comercio tradicional, son elementos importantes
para proponer intervenciones pedaggicas en la bsqueda de una educacin hacia una
sociedad ms equitativa; por supuesto este gusto por la esttica y el consumo de comida en
marcas de cadena est relacionado con las formas de constitucin de una ciudadana de
consumo por parte de los sujetos conocidos.
3.3.3 Nodos de conexin con pares.

Estos nodos muestran los lugares que las y los jvenes prefieren al establecer las relaciones
con otros jvenes en el espacio material. En cuanto al uso del suelo se encontr que la
mayora seala encontrarse con sus amigos, primos, parejas, entre otros, en zonas
residenciales, es decir en sus viviendas y alrededores (40%); tambin referencian los
centros comerciales (23%), los parques y zonas verdes (15%) y las instituciones educativas
(9%) como lugares para encontrarse.
Captulo 3
133
Las zonas residenciales, las viviendas y sus alrededores, fueron significados por las y los
jvenes como lugares en que: se permite y favorece el compartir con amigos, amigas del
colegio y del conjunto; la cercana favorece que puedan salir de sus casas y activar el
contacto con sus pares jvenes; es posible mantener relacin con amigas que proveen
vnculos de apoyo sentimental y acadmico; destacan las comodidades y acceso a variados
recursos en sus viviendas como lugares para estar.
Por su parte, los jvenes a diferencia de las jvenes, establecen relacin con otros actores,
como celadores, administradores y algunos vecinos, con quienes negocian y en ocasiones
transgreden, las reglas para hacer uso de los espacios comunes para acceder y hacer uso de
los mismos. Mientras que ellas, a diferencia de ellos, visibilizan los vnculos que establecen
con miembros de las familias de sus amigas y resaltan las relaciones de confianza que
generan con otros jvenes en sus zonas de vivienda.
As mismo, vale la pena mencionar que los lugares, en las zonas residenciales, son
habitados por las y los jvenes a horas determinadas en las que de acuerdo con la dinmica
de cada lugar, pueden establecer acciones y relaciones de su inters, entre ellas establecer
acercamientos entre parejas o eludir controles impuestos por los adultos.
chvere para estar con chicas (casi nadie pasa por ah)
es mi mejor amiga y la pasamos juntos. -est muy buenaEl parque est abierto solo por las maanas para hacer ejercicio. Mis amigos y yo vamos por
la noche para joder un rato obviamente a escondidas del Cela. es muy oscuro!
Jvenes 8 grado.
De otro lado, el encuentro con sus amigos en sus viviendas favorece el desarrollo de
diversas actividades al tener disposicin de espacios, tiempos y recursos variados. As
mismo buena parte de sus amigos y amigas estudian en el mismo colegio.
bailamos Tecktonik, jugamos play 3, jugamos rugby, hacemos stencils, hablamos, vemos
pelculas, tocamos guitarra, bailamos tapete, tiene un perro muy bacano.
la pas muy bien con mis amigos del colegio o la gente del conjunto. en donde hay piscina y
golfito.
Jvenes 8 grado.
La distancia y la percepcin de inseguridad en la ciudad, constituyen factores determinantes

para establecer los espacios de encuentro entre jvenes cerca de sus zonas residenciales,
134
pues como se dijo ya, para la mayora de jvenes el sistema de transporte masivo es
desconocido, ya que casi siempre son transportados por sus madres o padres en vehculos
particulares.
En el conjunto, consegu nuevos amigos. Todos vivimos muy cerca entonces podemos salir.
es importante por mis vecinos que siempre estn conmigo.
En mi conjunto estn mis amigos.
queda solo a dos cuadras, los viernes, como pa no quedarse en la casa, voy con los dems del
parche.
Jvenes 8 grado.
Llama la atencin el uso dado, sobre todo por las jvenes, a los espacios pblicos como
parques de barrio en relacin con actividades con sus mascotas.
para salir por ah, ir a visitarla a ella y a su gata wanda, pues yo soy su madrina.
all jugaba con mis amigas y doggy su mascotatengo una perrita de 8 meses cuando molesta la saco
voy a hacer deporte, tomarme un heladito o pasear a mi perrito
Jvenes 8 grado.
De acuerdo con el bajo y casi inexistente uso que estos jvenes dan a la dotacin de
espacios pblicos y culturales de la ciudad, tales como bibliotecas pblicas, parques
distritales, teatros, plazas, plazoletas, monumentos, cerros, humedales, entre otros. Vale la
pena tener en cuenta en futuras intervenciones pedaggicas, una estrategia que ample la
territorialidad hacia este tipo de lugares. Pues al reconocer los espacios pblicos pueden
ampliar su vivencia de la ciudad. La imagen 3.3 muestra el mapa del sistema de parques y
escenarios de Bogot, como un insumo al respecto.
Captulo 3
135
Imagen 3.3 Sistema distrital de parques y escenarios de Bogot
Fuente: Imagen tomada de (Instituto Distrital de Recreacin y Deporte, 2012)
136
3.3.4 Nodos de encuentros y conexiones familiares.

Estos nodos son la expresin del encuentro de los y las jvenes con sus madres, padres y
hermanos, tos, abuelos y primos; adems fueron asociados sobre todo por las mujeres, con
sensacin de cuidado, proteccin, tranquilidad y con lugares de permanencia; tambin se
referenciaron actividades de desarrollo espiritual y recuerdos de la infancia. Vale la pena
mencionar que estos nodos de encuentro y conexiones familiares se activan en tiempos
libres tanto de los estudiantes como de los padres y madres, que trabajan fuera de sus
casas.
en mi casa me puedo relajar, dormir, pensar en otras cosas despus del colegio. Est mi
familia y el perro.
es donde paso ms tiempo con mi familia, donde puedo estar tranquila, divertirme y hacer
tareas en paz.
disfruto ir en la tarde despus del colegio.
voy a visitar a mi abuelita todos los domingos y es donde pasamos las fechas importantes como
cumpleaos, navidad y ao nuevo.
Jvenes 8
grado
el sbado, almuerzo con mi abuelita y por la tarde sigo haciendo tareas porque aparentemente
nunca he acabado y ya por la noche me voy a mi casa. El domingo nos vamos a donde mi
abuelita y ya es un da ms familiar, ya hay mucha ms gente, con mis primos, mis tos,
hacemos almuerzo conjunto y ya de pronto por la tarde salimos a un centro comercial a cine
o algo as.
Joven 11 grado
As mismo, se identific que el uso del suelo predominante en los nodos de encuentros y
conexiones familiares est relacionado con zonas residenciales (40%), es decir sus
viviendas y alrededores, instituciones religiosas (15%) predominando templos catlicos y
cristianos. Los parques, zonas verdes o deportivas (10%) ubicadas en el interior o cerca de
los conjuntos residenciales, fueron referenciados por estos jvenes como los lugares en los
que interactan sobre todo con hermanos o en algunas ocasiones con sus madres o padres;
los supermercados e hipermercados (8%) tambin se referenciaron como encuentro con
padres y madres. Las actividades que dan origen al encuentro y conexiones familiares se
ejemplifican en los siguientes comentarios
a veces voy a jugar bsquet con mis papas y mi hermano, o tambin a caminar y pasar el
tiempo en familia.
all vamos a almorzar algunos domingos, tambin a comer helados en crepes & wafles, o
comprar ropa en nauta blue y naf naf.
En Cafam, mi mam y yo vamos a comprar el mercado del mes.
Jvenes 8 grado.
Captulo 3
137
Estos nodos de encuentros y conexiones familiares reflejan un conjunto de relaciones y

territorialidades dominadas por el mbito privado, tanto en los lugares referenciados como
en las relaciones y actividades descritas. Las nicas referencias a encuentros comunitarios,
vecinales, o a interaccin de los jvenes y sus familias con grupos diferentes, fue en el caso
de las comunidades religiosas.
Es un lugar importante para la comunidad, all mis paps nos bautizaron a mi

hermano y a m.
es un lugar referencial porque es donde gran parte de la gente se rene los domingos
para celebrar la misa.
Jvenes 8 grado.
Lo anterior plantea situaciones particulares de las redes sociales de los y las jvenes,
enmarcadas en un tipo de relaciones familiares, como parte del campo social que
reproducen en su dinmica relacional; en la que poca integracin que se tiene en los
tiempos y espacios familiares para actividades que impliquen abrirse y reconocer entornos
comunitarios, la complejidad de la ciudad y sociedad de la que se hace parte.
3.3.5 Nodos asociados al ocio y cuidado del cuerpo.

Estos nodos son particularmente llamativos, pues, aunque son referidos apenas en un 8% de
las menciones, evidencian la atencin dada en algunos casos al cuidado del cuerpo, a la
realizacin de prcticas deportivas, culturales en pocos casos, a acciones en bsqueda de
estticas corporales deseadas. As mismo se puede reconocer en estos nodos las actividades
que este grupo prefiere en su tiempo libre, diferente a estar en su casa, el cual est
determinado por el horario del colegio y por la asistencia en algunos casos a academias de
refuerzo escolar. As lo ejemplifica esta frase de una joven de 8 grado.
voy a encontrarme con mis amigos los viernes o sbados
Vale la pena mencionar, que las actividades y lugares que ms asocian los y las jvenes son
los Gimnasios, particularmente el Bodytech, seguido por el alquiler de pelculas en
Blockbuster, estas dos primeras actividades son preferidas por las jvenes, aunque algunos
de ellos tambin participan de las mismas. La siguiente actividad - lugar en la que estos
ocupan su tiempo libre, es la asistencia a clubes sociales y deportivos, entre ellos el Club
138
Colsubsidio de Colina, El Country, El Nogal, El Rancho y Los Bhos; a estos clubes las y
los jvenes prefieren ir para hacer uso de las piscinas y en algunos casos de los gimnasios.
As mismo, las unidades deportivas de El Salitre y el Centro de Alto Rendimiento son
preferidas por muy pocos jvenes, slo aquellos que hacen alguna prctica deportiva a nivel
competitivo, menos del 10% de ellos. As mismo, pocos jvenes mencionaron el Estadio
Nemesio Camacho el Campin y canchas de ftbol 5, para ver y jugar en sus tiempos libres,
vale la pena mencionar que ninguna mujer hizo referencia a estos. Por su parte, las
peluqueras y centros estticos fueron mencionados tanto por hombres como por mujeres,
con la misma frecuencia que el Campin. Asunto que, junto con observaciones hechas en la
cotidianidad de los salones de clase, permite afirmar que el cuidado y arreglo de cabello, no
es un asunto exclusivo de las mujeres, por tanto, puede encontrarse en las rutinas de
cuidado de los hombres de este grupo, una caracterstica de las masculinidades emergentes.
Por otro lado, algunos jvenes mencionaron hoteles 5 estrellas como el Sheraton, Bogot
Regency, Capital y Marriot, pues all han asistido a la celebracin de fiestas de 15 aos de
sus amigas, o se han hospedado con sus familias algunos que no han vivido siempre en
Bogot. Con una mencin tambin baja aparecieron locales que ofrecen video juegos y que
generalmente se ubican cerca de las viviendas. Por ltimo, las actividades que menos
fueron mencionadas como parte del tiempo libre fueron: jugar bolos, asistir a academias de
ballet, jugar paint ball, skateboard.
Hay que hacer notar, que en estos nodos asociados al tiempo libre no se mencionaron
actividades en las que los y las jvenes participen de actividades de liderazgo juvenil,
grupos o expresiones artsticas u otras en las que se puedan posicionar como un colectivo
activo de modo diferente al de ser consumidores. Asunto que plantea un reto para futuras
intervenciones en sus redes sociales desde la coeducacin y la formacin en competencias
ciudadanas.
Captulo 3
139
3.3.6 Nodos de restriccin a la movilidad y la territorialidad.

Los nodos de restriccin a la movilidad y la territorialidad evidencian los significados que
explican por qu la territorialidad de los y las jvenes se restringe; aunque estos
significados no permitan ampliar la territorialidad de sus redes sociales, deben
contemplarse en el anlisis de la misma, dado que expresan los lmites de la apropiacin
simblica y el acto de habitar el espacio urbano, de acuerdo a las categoras de percepcin
del campo social. Es decir, estos nodos sealan ms que lugares de encuentro, razones
comunes para evitar el trnsito y la habitacin de lugares.
Vale la pena mencionar que tericos de la geografa han definido la topofobia, por ejemplo
Yi-Fu-Tuan en 1974, plante que esta se explica cuando se asocian lugares con
sentimientos de aversin, miedo o rechazo; sin embargo, desde esta perspectiva la
Topofobia es reduccionista, pues fija su atencin en la adjetivacin sentimental de los
lugares, pero pierde de vista las diferentes relaciones sociales, polticas, culturales y las
mltiples escalas espaciales que intervienen cuando un sujeto restringe su habitacin de
espacios geogrficos. En este sentido, la propuesta conceptual de Topofilia planteada por
Carlos Mario Yory (2007), permite entender esa relacin constituyente entre humanidad y
espacialidad, lo que resulta coherente con los hallazgos del Territorio/Red, es decir con la
territorialidad de las redes sociales.
De acuerdo a lo anterior, se identific que los significados de los nodos de restriccin
territorial para las redes sociales y jvenes en mencin, responden tanto a la adjetivacin
sentimental de lugares por parte de los individuos, como a los marcos interpretativos
anclados en los prejuicios propios de su campo social, la multiplicidad de relaciones y
escalas socio-espaciales, que explican los siguientes descriptores para restringir la
territorialidad.
Tanto es as que, la principal razn que las y los jvenes asocian con sus restricciones
territoriales es la percepcin de inseguridad, que tienen sobre todo en horas de la noche, en
lotes o potreros baldos, parques y callejones, ubicados cerca a sus viviendas; o en zonas
comerciales de da que cambian a baja ocupacin de noche. Ntese que en esta primera
140
razn, la percepcin de inseguridad est asociada con dinmicas complejas de la ciudad,

ms all de la adjetivacin sentimental que asignar estos jvenes a los lugares.
As mismo, el segundo significado asociado con los nodos de restriccin territorial es la
presencia de actores intimidantes, identificados por los y las jvenes en parques, caos,
humedales, vas barriales o calles cerradas cerca de sus viviendas o de centros comerciales.
La mayora seala sentirse intimidado por posibilidad de ser robado o agredido. Los
comentarios a continuacin ejemplifican esta situacin.
Desde vagos hasta gamines atracan

Es peligroso, pasan manes metiendo bareta y pues lo pueden atracar a uno
Es un lugar descuidado de da y de noche hay muchos gamines
Esta re inseguro, esta vuelto una olla, la ms arrecha
Uno no se puede quedar hasta muy tarde porque llegan gamines a fumar de todo o lo
atracan a uno.
Van ladrones a esconderse, hay muchos indigentes escondidos all.
Lugar que es muy peligroso ya que es territorio de los "punk". Si ellos no estn robando
entonces hay enfrentamientos entre esa tribu y otras; uno puede salir agredido de ah.
Es una zona peligrosa, es compartida por todos los conjuntos y va gente de San Cristbal.
Algunas personas han sido atracadas.
Jvenes 8 grado.
Es evidente que estos jvenes sealan personas particulares como intimidantes y aunque
distinguen al menos cuatro caractersticas (habitantes de calle, consumidores de sustancias
psicoactivas, jvenes asociados con subculturas y habitantes de barrios estrato 2 y 1),
definitivamente no descifran ni reflexionan en torno a diferentes situaciones de personas,
solo sealan sentirse amenazados por las mismas. Situacin que corresponde con miedo
bien por tener razones objetivas por una amenaza real, la ocurrencia concreta de delitos en
el pasado, o, con una sensacin subjetiva a partir del desconocimiento y sealamiento de
personas diferentes a ellos como peligrosas.
En definitiva, cobra sentido explorar en estos significados de restriccin territorial, sobre
todo cuando se generan sealamientos a partir del desconocimiento, pues desde all se
generan formas de exclusin por parte de estos jvenes hacia personas que juzgan como
diferentes y peligrosas, sin que necesariamente exista una amenaza real.
Captulo 3
141
3.3.7 Nodos de recreacin, deporte, cultura o academia.

En los nodos de recreacin, deporte, cultura y academia, es donde las y los jvenes hacen
mencin y uso, aunque restringido, de la oferta de espacios pblicos, referentes
institucionales y participan de actividades de inters comunitario. Este tipo de nodos fueron
los menos mencionados como parte del territorio/red de estos sujetos. De acuerdo con ello,
se encontr que los lugares con un mayor nmero de menciones fueron los parques
barriales, usados por un reducido nmero de jvenes como espacio para hacer deportes
como: patinaje, basquetbol, tenis, montar en bicicleta o trotar; en estos lugares se destac el
gusto por la naturaleza; en el caso de la mencin del parque metropolitano Simn Bolvar
se le refiere como pulmn de la ciudad y lugar para asistir a conciertos.
As mismo, algunos referentes institucionales educativos se asocian como lugares para
aprender, la mayora coinciden con academias de idiomas o de refuerzo escolar ubicadas en
la zona de influencia de territorio/red. Se referenci la Universidad del Rosario, sede
centro, por ser sede del Modelo de Naciones Unidas del Colegio San Carlos, SACMUN,
vale la pena mencionar que la joven que hizo referencia a este lugar fue la nica que
incluy, como parte de la territorialidad de su red social, lugares en el centro histrico de la
ciudad. Lo que indica, que al motivar la apropiacin de lugares extra-cotidianos con
actividades formativas y atractivas para los y las jvenes, se logra ampliar el territorio/red y
la idea mundo con la que estos jvenes se constituyen como ciudadanos, sin duda esto
sugiere pistas para abordar en intervenciones pedaggicas en el escenario de la
coeducacin.
142
3.3.8 Territorio/Red, concepto que conecta

Al entender el Territorio/Red como un concepto que conecta las redes sociales y las
territorialidades, se explica la relacin conceptual de inters a lo largo de esta investigacin,
en este sentido, precisar a manera de sntesis, los nodos y las conexiones identificadas en
este territorio/red permite comprender la influencia que tienen las redes sociales de los y las
jvenes del Colegio Gimnasio Vermont en la configuracin de sus territorialidades en la
ciudad de Bogot, lo cual no es posible sin antes visibilizar las redes sociales subjetivas de
estos sujetos, tal como qued expresado en el primer numeral de este captulo.
De acuerdo con lo anterior, se entiende el Territorio/Red de estos jvenes como la red de
relaciones espacializadas, conformada por siete nodos (caracterizados arriba) originados en
medio de sus actividades cotidianas y enlazados entre s, por medio de conexiones
constituidas y significadas en diversos campos sociales, en interacciones que van desde lo
local hasta las heredadas de la estructura social en la que se inscriben estos sujetos; tal
como se ha venido mencionando se recapitula a continuacin en el cuadro 3.3 los
conectores entre los diferentes nodos y el Territorio/Red,
Cuadro 3.3 Nodos y Conectores del Territorio/Red
Conectores27 entre nodos y Territorio/Red
Referentes para la movilidad de los y las jvenes por el
Nodos de Referencia y ubicacin en la ciudad.
espacio urbano de Bogot
Nodos de Consumo
Satisfaccin y generacin de necesidades y deseos
Nodos de pares jvenes
Amistad, compaa, apoyo sentimental o acadmico
Nodos de encuentro familiar
Cuidado, proteccin y afecto.
Nodos de ocio y cuidado del cuerpo
Bsqueda de estticas corporales deseadas
Nodos de restriccin a la movilidad y la
Marco interpretativo de los jvenes (Adjetivacin);
territorialidad
Virtualizacin de la interaccin
Uso del tiempo libre, prcticas saludables, gusto por la
Nodos de recreacin, deporte, cultura y academia
naturaleza y la msica
Nodos
As pues, cada uno de los nodos y conectores del Territorio/Red est caracterizado por
particulares relaciones que responden a los contextos relacionales de las y los jvenes, es
27
Se entiende por conectores aquellas relaciones, actividades y significados que permiten que los configurar
el Territorio/Red a partir de la vinculacin de los nodos a la estructura de las redes sociales y las
territorialidades de los sujetos conocidos.
Captulo 3
143
decir, al familiar y al escolar. Vale la pena indicar que los conectores que conforman al
territorio/red estn relacionados con referentes para la movilidad de los y las jvenes por el
espacio urbano; la satisfaccin y generacin de necesidades y deseos; la amistad,
compaa, apoyo sentimental o acadmico; el cuidado, proteccin y afecto; la bsqueda de
estticas corporales deseadas; la adjetivacin de lugares y personas desde el marco
interpretativo del campo social y la virtualizacin de la interaccin; Uso del tiempo libre,
prcticas saludables, gusto por la naturaleza y la msica.28
Adems, cada uno de estos conectores relaciona directamente uno de los nodos con el
Territorio/Red (tal como se seala en el anterior cuadro 3.3) y a su vez en cada nodo se
identificaron otros conectores de las redes sociales y las territorialidades, tal como se
muestra en el siguiente mapa conceptual 3.2, en el cual se expresan de manera resumida las
caractersticas de Territorio/Red, es decir la relacin entre las redes sociales y la
territorialidad de los y las jvenes en cuestin.
28
Se resaltan en itlica al ser hallazgos del anlisis e interpretacin de los datos primarios.
144
Mapa Conceptual 3.2 Territorio/red. Redes sociales y territorialidades de las y los jvenes.
Captulo 3
145
Captulo 4
Coeducacin, apuestas
desde las redes sociales y las
territorialidades de Jvenes
Fuente Imgenes: Fotografas tomadas por la autora
148
Captulo 4
149
4. Coeducacin, apuestas desde las redes sociales y las

territorialidades de Jvenes
En este cuarto y ltimo captulo se esclarecen las apuestas - aportes para la coeducacin
desde las redes sociales y las territorialidades de las y los jvenes. A partir de esta idea, se
comprenden las mltiples relaciones entre las redes sociales, las territorialidades y la
coeducacin, y se plantean afirmaciones que favorecen el avance hacia el establecimiento
de relaciones equitativas, de acuerdo con lo expuesto en los anteriores captulos. Con ello,
surge una apuesta para disminuir la reproduccin de una sociedad excluyente, para esto se
orientan y amplan vas de accin al incluir la perspectiva de las redes sociales y las
territorialidades en el mbito educativo.
En este sentido, vale pena recordar que el contexto escolar de los y las jvenes, donde se
realiz esta investigacin, plantea entre sus fundamentos la coeducacin con perspectiva de
gnero, tal como se expresa a continuacin:
el Gimnasio Vermont ha diseado un programa en el que nios y nias trabajan
en aulas separadas, lo cual permite crear estrategias especficas para ellos y ellas.
Al final del proceso, por caminos paralelos pero no idnticos, los estudiantes
obtienen ptimos resultados de aprendizaje. As mismo, al compartir los dems
espacios propios de la vida escolar interactan de manera espontnea y natural,
fortaleciendo su inteligencia interpersonal, con la aceptacin del otro de manera
armnica, solidaria y favoreciendo el papel de la escuela en el proceso de generar
relaciones ms respetuosas, afectuosas y equitativas entre hombres y mujeres,
acordes con la realidad del siglo XXI. (Colegio Gimnasio Vermont, 2012)
150
De acuerdo con este planteamiento y con los hallazgos de esta investigacin, se reafirma la
coeducacin como una apuesta para generar y fortalecer relaciones equitativas al interior
del colegio, y a su vez, se propone ampliar tal objetivo a contextos diferentes al escolar,
aquellos contextos presentes en las redes sociales de los y las jvenes. Por tanto, aunque
sta investigacin no se centr exclusivamente en la perspectiva de gnero, si la tuvo en
cuenta, en la necesidad de aportar a la construccin de relaciones incluyentes y equitativas,
en consecuencia con los objetivos planteados.
Entendiendo que la coeducacin incluye la necesidad de respetar y valorar la diversidad de
gnero, clase, raza y todas aquellas condiciones que se ponen en juego para la constitucin
de diversas subjetividades, se pretende generar
relaciones sociales equitativas en la
cotidianidad; lo que incluye reconocer a los otros como sujetos diversos que favorecen
crecer en un proceso de interaccin y as nutrir la perspectiva de vida de los y las jvenes.
Siguiendo esta idea, se ha logrado complementar la propuesta de la Coeducacin a partir de
los hallazgos sobre las redes sociales y las territorialidades de los y las jvenes, y desde ah
se han experimentado propuestas y espacios de trabajo con los que se pretende consolidar
relaciones ms equitativas, partiendo del autoconocimiento y del re-conocimiento de los
otros, tal como se sintetiza en el siguiente mapa conceptual 4.1
Captulo 4
151
Mapa Conceptual 4.1 Coeducacin en la perspectiva de Redes Sociales y Territorialidades
Es as, tal como queda expuesto en el mapa conceptual, que la coeducacin se entiende ms
all de la perspectiva de gnero, se concibe como una de las estrategias posibles para
aportar a una sociedad en donde las relaciones cotidianas estn caracterizadas por la
equidad y la justicia; de ah que, esta propuesta de Coeducacin en la perspectiva de las
Redes Sociales y las Territorialidades, incluye visibilizar hallazgos en torno a jvenes
motivados y usuarios permanentes de la comunicacin virtual, sin embargo con baja
densidad en sus redes sociales subjetivas, en las que aparecen algunos de sus profesores;
as como, jvenes con territorialidades restringidas y con la posibilidad y necesidad de
crecer en su autoconocimiento, auto-referencia y reconocimiento de otras realidades.29
A partir esto, se abrieron propuestas que tienen que ver con promover experiencias para
motivar, fortalecer y densificar las redes sociales subjetivas, territorializar, posibilitar
29
Se resaltan en itlica al ser hallazgos del anlisis e interpretacin de los datos primarios.
152
acompaamiento de profesores estudiantes y movilizar la accin reflexin, en cuatro

espacios de trabajo especficos como son:
-
el programa de creatividad, accin y servicio en el que los y las jvenes se aproximan a

realidades sociales diferentes a su cotidianidad, a partir de la auto-referencia;
el trabajo de campo en espacios geogrficos extra-cotidianos, en donde se amplan los

cdigos de estos jvenes al territorializar;
y, las redes conversacionales en los equipos de investigacin de profesores

estudiantes, en los que se plantean las discusiones pertinentes para conceptualizar la
coeducacin como herramienta para la inclusin y reconocimiento de la diversidad;
un cuarto espacio de trabajo debe quedar enunciado, aunque no se ha explorado a

profundidad para este documento, y es el generado en los Modelos de las Naciones
Unidas que permiten re-significar los encuentros entre pares jvenes, y que bien vale
contemplar como una estrategia para implementar en colegios pblicos de Bogot.
Como resultado de estos planteamientos y experiencias, se ha logrado que los y las jvenes,
y por supuesto la investigadora y el equipo de profesores, se asuman como sujetos sociales
de conocimiento y accin, que valoran pues conocen, otras realidades ms all de sus
intereses ego-centrados. Las ideas que aparecen a continuacin en este captulo, exponen la
forma como se desarroll cada espacio de trabajo y propuestas mencionadas, y los
argumentos que de all surgen para la Coeducacin en la perspectiva de las redes sociales y
las territorialidades.
Captulo 4
153
4.1 Conociendo otras realidades desde la auto-referencia

A los desharrapados del mundo y a quienes
descubrindose en ellos, con ellos sufren y con ellos
luchan
Paulo Freire
En esta seccin se expone la estrategia pedaggica y los hallazgos obtenidos en la va de

que los y las jvenes reconozcan otras realidades desde la auto-referencia, amplen y
densifiquen sus redes sociales subjetivas y las ideas de mundo con las cuales adjetivan y
califican a los otros sujetos sociales que perciben como diferentes a ellos. Tal estrategia fue
puesta en prctica en el contexto del Programa de Diploma del Bachillerato Internacional30
en el Gimnasio Vermont, particularmente en el componente CAS Creatividad - Accin y
Servicio, que es uno de los tres pilares centrales de este programa educativo.
Vale la pena considerar el componente de creatividad - accin y servicio CAS, (respaldado
por la Organizacin de Bachillerato Internacional, cuenta con el reconocimiento y el
respeto de prestigiosas universidades de todo el mundo) como un espacio fundamental para
avanzar en los objetivos de la coeducacin, por cuanto privilegia el aprendizaje
experiencial, la dimensin intelectual, social, emocional y fsica del bienestar de los
estudiantes, propiciando la interaccin con comunidades extra-escolares. As mismo, es
necesario incorporar los principios de la organizacin de bachillerato internacional, IBO, en
el sistema educativo colombiano en general, y en particular, en el colegio Gimnasio
Vermont, pues estos respaldan redes de conocimiento para la formacin de jvenes que se
asuman como sujetos sociales de conocimiento y accin.31
30
En el caso de Colombia solo 30 colegios hacen parte del Bachillerato Internacional (Organizacin del
Bachillerato Internacional IBO, 2005-2013), vale la pena resaltar que todos estos corresponden con colegios
de Elite, dotados de condiciones socio-econmicas altas; es decir, a pesar de las ventajas que presenta este
modelo de educacin ningn colegio pblico, ni de condiciones socio-econmicas medias o bajas de
Colombia, hace parte de la red de conocimiento que gira alrededor de esta organizacin, lo que genera
reproduccin de condiciones de exclusin a partir del contexto educativo.
31
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jvenes solidarios, informados y vidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacfico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.
154
En concordancia con estos principios, el Colegio Gimnasio Vermont fortaleci prcticas

educativas tales como los currculos de las materias y el programa de Creatividad, Accin y
Servicio CAS, en el que participan los estudiantes de los dos ltimos aos escolares,
dcimo y once. A partir de esta experiencia se ha podido identificar en CAS un espacio
pedaggico que abre la posibilidad de tener prcticas significativas para reconocer y
vincularse con realidades complejas, en donde se configuran vulnerabilidades socioeconmicas. Ello ha permitido a los y las jvenes avanzar hacia la descentracin,
entendindola como la posibilidad de que el joven se conciba como un sujeto que reconoce
sus debilidades y fortalezas, a partir de la interaccin de sus intereses con necesidades
colectivas y bsqueda de soluciones.
En este sentido, se reitera que la experiencia en CAS, compartida entre jvenes, profesores,
investigadora y comunidades vulnerables es una propuesta viable para ampliar la idea
mundo y las redes sociales de los y las jvenes en el marco de la coeducacin, dado que
permite conocer otras realidades desde la auto-referencia. Vale la pena aclarar que, el
ejercicio prctico consisti en aproximar a los estudiantes de grados dcimo y undcimo a
jardines infantiles, fundaciones de proteccin de niez, barrios estrato 1 y 2, y all en el
marco de un proyecto escolar, los y las jvenes reconocieron poblacin, nios, nias,
jvenes, hombres y mujeres, adultos mayores, que por sus condiciones materiales,
familiares o sociales estn en situacin de vulnerabilidad. Esta aproximacin permiti
transformar prejuicios derivados de la cotidianidad y el campo social de los y las jvenes.
Adems, en esta experiencia del programa CAS las jvenes y los jvenes orientados por
profesores e investigadora, reconocieron a los otros, identificaron sus fortalezas y
debilidades, disearon proyectos de interaccin por un ao, con nios, nias y jvenes de
En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones
internacionales para crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes y mtodos de
evaluacin rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante
toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en
lo cierto. (Organizacin del Bachillerato Internacional IBO, 2005-2013)
Captulo 4
155
fundaciones y barrios en situacin de vulnerabilidad socio econmica, en los que fue

condicin no generar falsas expectativas a la poblacin, pero si identificar estrategias y
actividades para compartir con la poblacin y comunidades de trabajo, y con ello movilizar
espacios para compartir aprendizajes.
Ahora bien, para lograr acercar a los estudiantes a la experiencia de reconocer a las
personas de las fundaciones y las comunidades, fue necesario un trabajo previo de
exploracin y gestin por parte del equipo de profesoras quienes con el aval del colegio
contactaron y abrieron el espacio de trabajo en dichos contextos. Una vez abiertos los
posibles lugares de trabajo, el equipo docente de CAS dise temas y esquemas para la
interaccin: jvenes comunidades. Sobre esos esquemas planearon actividades concretas
que, una vez acordadas con la profesora asesora y la comunidad a acompaar, permitieron
generar experiencias significativas para el desarrollo personal e interpersonal.
Paralelo a la experiencia de interaccin jvenes comunidades, se realiz un proceso de
seguimiento a los estudiantes en su desarrollo personal e interpersonal, por medio de
entrevistas tanto al iniciar el proceso como al finalizar el primer ao; esto permiti, por un
lado, evaluar la estrategia en el programa CAS, y por otro, gener insumos para la
interpretacin presentada aqu. De acuerdo con lo anterior, se identific que por medio de la
experiencia de CAS es posible que los estudiantes reconozcan parte de la complejidad
social de diferentes grupos en la ciudad de Bogot, mediante procesos auto-referenciales de
carcter personal e interpersonal.
Ms an, la auto-referencia identificada en las entrevistas de seguimiento, se agrupa en tres
categoras identificadas tras la codificacin de los datos, en primer lugar se refieren a
acciones de tiempo libre como parte de sus realidades cotidianas, en segundo lugar a
elementos de autoconocimiento aprendidos a travs de la experiencia y en tercer lugar a
elementos que permiten definir el proceso de descentracin de los y las jvenes tras el
reconocimiento de otras realidades.
En cuanto a sus realidades se identific que los y las jvenes realizan actividades de tiempo
libre relacionadas sobre todo con el disfrute, bienestar o inters individual tales como el
156
aprendizaje de idiomas o artes, recreacin y deportes; mientras que las acciones de tiempo
libre relacionadas con el disfrute, bienestar o inters colectivo son restringidas, son
mencionadas por la minora de jvenes y se relacionan con acompaar en tiempos cortos a
hermanos o primos menores o a la participacin en grupos de jvenes de iglesias
cristianas.
De la misma manera, en los aprendizajes desde la experiencia se privilegi el proceso de
autoconocimiento en el que los mismos jvenes identificaron fortalezas y debilidades. As,
entre las fortalezas identificaron: facilidad para comunicarse sobre todo para brindar
afecto, motivacin al relacionarse con nios y nias, sensibilidad frente a las carencias
materiales de estas comunidades con quienes interactuaron, y a partir de esto, valoracin de
las condiciones materiales y de cuidado que sus familias les proveen; tambin los motiv la
posibilidad de visitar espacios de la ciudad de Bogot por los que no transitan en su
cotidianidad. Por otro lado, entre las debilidades se identific un grupo de caractersticas
que los mismos jvenes reconocen con la necesidad de fortalecer en s mismos, entre estas
se cuenta responsabilidad, respeto, compromiso, honestidad, paciencia, humildad y
coherencia. Este hallazgo se torna valioso en el marco de la coeducacin, por cuanto es un
avance a que los estudiantes sean activos en sus procesos formativos.
Tambin, se precisaron elementos que aportan para comprender y re-significar la
descentracin, como concepto fundamental en el proceso de la coeducacin, y as avanzar
hacia la constitucin de un sujeto dotado de sensibilidad y responsabilidad social. En este
sentido, los elementos que identificaron los mismos jvenes y que permitieron entender la
descentracin, son: disposicin para reconocer y aprender de otras personas, valoracin
del trabajo de los otros, disposicin para el trabajo en equipo y para adaptarse a diversas
situaciones, principio de no juzgar a las personas a partir de prejuicios y desconocimiento,
posibilidad de aportar a cambios sociales desde la educacin. De acuerdo con lo anterior,
el mapa conceptual 4.2 sintetiza los hallazgos y aprendizajes frente a la experiencia en el
programa CAS Creatividad, Accin y Servicio, lo que adelanta argumentos de la propuesta
de reconocer otras realidades como parte de un proceso de coeducacin desde la
perspectiva de las redes sociales.
Captulo 4
157
Mapa Conceptual 4.2 Jvenes conociendo otras realidades desde la auto-referencia
Siguiendo estas ideas, cuando los y las jvenes completaron el primer ao escolar en la
experiencia del programa de Creatividad, Accin y Servicio CAS, se realiz una segunda
entrevista a cada estudiante, con el fin de hacer seguimiento al proceso de interaccin
jvenes - comunidades. De estas entrevistas se obtuvieron datos que tras su codificacin
permitieron plantear la evaluacin de los aprendizajes identificados y resaltados por los
mismos jvenes. Aprendizajes estos que se constituyen en los mejores argumentos, para
respaldar esta propuesta de aprendizaje por medio de la interaccin y la auto-referencia que
158
aproxima a los y las jvenes a reconocer la compleja realidad social de nuestra ciudad y
nuestro pas.
As, se encontr que los aprendizajes reportados por los y las jvenes se relacionan con
siete categoras principales como son: los aprendizajes y habilidades reconocidas a travs
de la interaccin; el descubrimiento de la injusticia en la inequidad; la premisa de que la
revolucin empieza en casa pero trasciende con el trabajo en red; el sentido de la otredad:
alteridad y oposicin; las transformaciones en la cotidianidad como reflejo de intereses en
necesidades colectivas; la ampliacin de las ideas mundo con que los y las jvenes
clasifican a las dems personas; y, la posibilidad de hacer redes sociales subjetivas ms
densas.
Estas siete categoras fueron analizadas con sus respectivas propiedades en tres niveles de
accin e intereses, con lo que fue posible clasificar los aprendizajes reportados por los y las
jvenes de acuerdo con intereses individuales, comunitarios y organizacionales, y con ello
concluir frente a la necesidad de mantener ejercicios que vinculen la perspectiva de las
redes sociales y las territorialidades para avanzar hacia la coeducacin o educacin hacia la
equidad. As como la necesidad de vincular acciones para aproximar a los sujetos a
intereses organizacionales y polticos de la sociedad en pro de una educacin ciudadana y
activa.
Entendiendo que una ciudadana activa requiere el reconocimiento: del contexto social,
geogrfico y local, las formas de comunicacin entre contextos local nacional y global, y
por supuesto, de los instrumentos de participacin poltica, en la que se encuentran las
mayores debilidades. Tal como se evidencia en el cuadro 4.1, que relaciona los aprendizajes
de la experiencia de interaccin Jvenes comunidades, en los mbitos de redes
individuales, comunitarias y organizacionales.
Captulo 4
159
Cuadro 4.1 Aprendizajes de los y las Jvenes segn mbitos y redes de referencia32
mbito y Red de
referencia
A. Individual
Red social subjetiva
Categoras
emergentes
Aprendizajes y
habilidades
reconocidas a travs
de la interaccin.
Descubrimiento de la
injusticia en la
inequidad
La revolucin
empieza en casa,
pero trasciende con
el trabajo en red.
Autoconocimiento
Constancia
Perseverancia
Organizacin de tiempo
Paciencia
Responsabilidad
Formacin personal
Respeto
Hablarse, hablar y
hacerse entender
Para lograr cambios es

necesario empezar por uno
mismo, por sus relaciones.
Aprovechan las fortalezas

individuales para fines
colectivos, por ejemplo:
fortaleza en el discurso oral
Hay consciencia de
necesidad de fortalecer en lo
individual para aportar a lo
colectivo
Crtica constructiva a su
colegio, como contexto
relacional y educativo.
Otredad: Alteridad y
Oposicin
32
Descubren nuevas
habilidades para el trabajo
en equipo, a partir de la
interaccin.
A. Comunitario
Red social Ampliada
-
A. Organizacional
Red de participacin
poltica
Sentido de otredad
Tolerancia al trabajar en
equipo
Asumir liderazgo
Planificacin
Curiosidad por el
conocimiento pertinente
no solamente es
interactuar sino ir
aprendiendo
Los y las jvenes se asumen

como sujetos activos en los
cambios hacia una sociedad
equitativa.
Asumir de manera consiente
un compromiso social.
Acciones de lo particular a lo
general.
Entre amigos hay cdigos
comunes de comunicacin y
de accin.
Generacin de redes
informales en torno a
acciones e intereses
concretos. Ejemplo: inters
ambiental por correcta
disposicin de residuos
- Relaciones de confianza
- Tienen en cuenta la
perspectiva del otro
- Visibilizan trabajos
invisibles; reconocen a
las personas que hace
parte de su contexto
escolar.
- Trabajo en Equipo: es
Reconocerse como
ciudadano, sujeto de
derechos y deberes.
Necesidad de abrir
espacios de participacin
poltica y toma de
decisiones en la
comunidad escolar.
Esta matriz ha sido elaborada por la autora con base en los datos primarios de las entrevistas con los
jvenes y las jvenes, en las que ellos identificaron sus aprendizajes. Las categoras emergentes, los mbitos y
redes de referencia son resultado de la interpretacin de dichos datos, siguiendo las orientaciones
metodolgicas desde la Teora Fundamentada.
160
Dimensionan la importancia
del trabajo en equipo.
-
Identifican fortalezas
individuales para aportar a
un trabajo colectivo.
Nuevos hbitos
Jvenes generan cambios en
Rutinas diarias para incluir
inters ms que individuales,
familiares y colectivos.
Transformaciones en
la cotidianidad
Sacrificio Cambio de
actividades de placer
individual para preparar su
trabajo colectivo.
como hacer un
rompecabezas entre
todas
Aprenden a clarificar
responsabilidades y
mtodos de trabajo en
equipo.
Reflejan inters en
necesidades colectivas
Identifican las metforas,

como herramienta claves
en la educacin.
Marcas en el cuerpo,
evidencia de la experiencia,
goce por el trabajo,
masculinidades.
Valoran la interaccin desde
diversas perspectivas en la
cotidianidad.
Ampliar idea mundo.
Descubren intereses
relacionados con su futura
orientacin profesional.
Redes sociales
subjetivas ms
densas
El afn por popularidad se

aminora con el
reconocimiento y la
autovaloracin personal.
Apertura mental y nuevos

significados sobre las
relaciones con las personas.
Incluyen la nocin
comunitaria en sus
aprendizajes.
Sentimiento de identidad
comunitaria (escolar)
maximiza el trabajo en red.
Proponen iniciativas
para el reconocimiento
de la realidad local y
nacional.
Suscita inquietudes
frente a las realidades
locales y nacionales.
De acuerdo con la informacin presentada en el anterior cuadro, es posible concluir que la

experiencia de interaccin entre jvenes y comunidades con situaciones de vulnerabilidad,
permiti construir aprendizajes que se identifican en los contextos individual y comunitario,
siendo el contexto de los intereses organizacionales el espacio de participacin poltica, en
donde menores aprendizajes reportaron los y las jvenes. A pesar de ello, vale la pena
indicar ellos reconocieron que, para lograr acercarse a los mecanismos de participacin
poltica, es necesario: reconocerse como ciudadano, sujeto de derechos y deberes; y
segundo, aprovechar y abrir espacios para el conocimiento de la realidad local y nacional,
desde su contexto escolar.
Captulo 4
161
Los aprendizajes y habilidades reconocidas a travs de la interaccin, y ubicados en los

intereses individuales y en las redes sociales subjetivas de los y las jvenes, se relacionan
con procesos de autoconocimiento, que permitieron lograr que los mismos se perciban
como sujetos dotados de constancia, perseverancia, eficacia para organizar sus tiempos,
paciencia, responsabilidad y respeto para consigo mismo y con los dems. En cuanto a las
habilidades reconocidas en la interaccin y ubicadas en el mbito de lo comunitario y en la
red social subjetiva ampliada, los y las jvenes identificaron la posibilidad aprender del otro
con quien interactan a travs de establecer una comunicacin en la que se le reconozca y
respete en su diferencia y no se le califique a partir de prejuicios.
As mismo, en lo que se refiere al Descubrimiento de la injusticia en la inequidad, en el
mbito individual se hizo evidente que para lograr cambios sociales mayores, es necesario
iniciar por uno mismo y sus formas de relacin. Mientras que en el mbito comunitario
manifestaron la necesidad de asumirse como sujetos activos para buscar cambios hacia una
sociedad equitativa; en este descubrimiento no se hicieron referencias en el mbito
organizacional, lo que permite plantear que estos jvenes no reconocen las implicaciones
de la macro estructura econmica y poltica en la generacin de inequidad, asunto que
plantea una debilidad para ser trabajada desde formas de educacin ciudadana.
En cuanto a la categora emergente la revolucin empieza en casa, pero trasciende con el
trabajo en red, fue valioso que los y las jvenes visibilizaron en el mbito individual la
necesidad de fortalecerse y aprovechar las fortalezas individuales para aportar a fines
colectivos, en el caso del trabajo en equipo con las comunidades en las que interactuaron.
Fue clave la generacin de redes sociales informales entre los y las jvenes con fines
especficos, aprovechando los cdigos comunes de comunicacin entre pares; lo que puso
de manifiesto que estos jvenes pueden asumir de manera consciente compromisos
sociales, mediante acciones particulares pero con el inters de impactar situaciones ms
generales, hacindose evidente en el mbito comunitario.
Un ejemplo de esto, es el trabajo de un grupo de jvenes en relacin con el manejo
apropiado de residuos slidos en la comunidad escolar, siguiendo el esquema de las tres R:
162
Reducir, Reusar, Reciclar, un joven integrante de este grupo manifiesta la relacin e

intereses particular general, as:
todo va de lo particular a lo general, a m me parece que no estamos haciendo nada
local, para nada, porque todo esto que ellos no reciclan va a ser basura, va a ir al
chut, y del chut a doa Juana, y va a ser ms basura que hay en Bogot y por ende
en Colombia.... y eso se hace algo muy general...pareciera que fuera particular y uno
dice, en cambio si trabajamos en lo particular, si uno se da cuenta, va a ir a lo
general [] necesitamos darle la importancia que merece, que eso es lo que
nosotros no, no miramos ms all, entonces para m siempre estuvimos trabajando
en una cosa global, desde lo particular...
Joven 10 grado
As mismo, se identific que para que la revolucin empiece en casa pero transcienda a
partir del trabajo en red en el mbito organizacional, es necesario que los y las jvenes se
reconozcan como ciudadanos, es decir sujetos de derechos y deberes, y con ello abran
espacios de participacin poltica empezando por la comunidad escolar a la que
pertenecen; esta participacin poltica hace referencia a los espacios preestablecidos por las
instituciones y a espacios alternativos generados por la inquietud e intereses individuales y
comunitarios de los y las jvenes.
Ahora bien, la otredad: alteridad y oposicin, como categora emergente refleja
aprendizajes fundamentales de los y las jvenes en el mbito individual y comunitario. En
el mbito individual, se identificaron temas en los que estos sujetos se piensan crticas
constructivas para el colegio como espacio que puede limitar las iniciativas de participacin
poltica juvenil, dada la rigidez en sus estructuras organizativas en la cotidianidad; por otro
lado, estos jvenes manifestaron descubrir nuevas habilidades para lograr un trabajo en
equipo, tanto con sus compaeros como con las comunidades en donde interactuaron.
As mismo en el mbito comunitario, fue posible asumir una postura en el sentido de la
otredad, al establecer con relaciones de confianza, teniendo en cuenta las mltiples
perspectivas, y visibilizando a personas que hacen parte de su contexto escolar,
particularmente las personas encargadas de trabajos que usualmente pasaban como
invisibles a sus ojos. Un ejemplo claro de ello, fue la relacin del grupo de jvenes que
trabajo con el Proyecto Ambiental Escolar PRAE, el tema de correcta disposicin de
residuos slidos y reciclaje de papel, en el que lograron visibilizar el trabajo de las mujeres
Captulo 4
163
encargadas del aseo de los salones y de la profesora coordinadora del PRAE, para as
valorar a estas personas y su trabajo.
Paralelamente los y las jvenes manifestaron que para asumirse en la experiencia de
interactuar con las comunidades como se hizo, fue necesario tener algunas
transformaciones en la cotidianidad, estos cambios se dieron en los mbitos individual y
comunitario. De manera que, se reportaron nuevos hbitos por parte de los y las jvenes,
por ejemplo, en lo referente a cambiar algunas rutinas diarias, entre semana y fines de
semana, para incluir acciones relacionadas con intereses familiares y colectivos, as mismo,
ellos manifestaron que en algunas ocasiones sintieron estar sacrificando espacios y
actividades de goce individual (como las fiestas) para incluir algn inters colectivos o
comunitarios. Fue llamativo que algunos hombres relacionaron estos sacrificios con marcas
en el cuerpo (pequeas ampollas en las palmas de la mano) heredadas de un trabajo fsico
que asumieron por voluntad propia y con lo que se demostraron a s mismos, su
compromiso para con el trabajo colectivo. En el contexto escolar, se hizo evidente que
incluyeron en su cotidianidad el inters por necesidades de las comunidades que visitaron.
As mismo, fue clave descubrir el alto valor de usar metforas en el acompaamiento y
educacin de estos jvenes, para reflexionar sobre sus aprendizajes al interactuar con
personas diferentes a su grupo de pares, en el mbito de lo comunitario.
Otro hallazgo que reitera la importancia de esta experiencia de interaccin jvenes
comunidades, es la posibilidad de ampliar la idea mundo con la que estos jvenes
clasifican a personas que conciben como diferentes. En el mbito personal, valoraron la
interaccin con diversas perspectivas en la cotidianidad, y a partir de ello algunos
descubrieron intereses relacionados con su futura orientacin profesional. As mismo, en el
mbito comunitario, manifestaron apertura mental, lo que favoreci tener mejores
relaciones con las personas, tambin se evidenci que sus intereses empezaron a incluir la
nocin de comunidad. De modo similar, en el mbito organizacional, ampliaron la idea de
mundo, evidencindose iniciativas para la comprensin de la complejidad en la realidad
local y nacional.
164
Es as como, en lo relacionado con las redes sociales subjetivas ms densas se encontr

que estos jvenes aminoraron sus deseos de popularidad por la satisfaccin generada al ser
reconocidos como parte de una comunidad, tal sentimiento de identidad comunitaria escolar
se constituy en una fortaleza en el abordaje desde las Redes Sociales en el camino de la
Coeducacin.
Paralelamente, a esta propuesta que permiti la interaccin entre jvenes y comunidades
especficas de manera constante por un periodo de tiempo dado, se adelantaron otras
acciones para ampliar la territorialidad por la ciudad, se implementaron salidas de campo
con los jvenes por diferentes zonas, diferentes a sus territorios cotidianos, con ello fue
posible conseguir aportes y aprendizajes tal como se presenta a continuacin.
4.2 Ampliando Territorialidad a espacios Extra-cotidianos

La deprimida zona se convirti en la primera parada del
mandatario nacional dentro de su recorrido por diferentes
lugares del pas para revisar temas de seguridad y, de paso,
marc para la historia que un Presidente pisara las calles de
uno de los lugares ms deprimidos de la capital. (Revista
Semana, 2013)
El trabajo de campo realizado en espacios geogrficos extra-cotidianos para los y las
jvenes, permiti ampliar su territorialidad y modificar sus estereotipos sobre las zonas de
la ciudad y personas desconocidas; por tanto, ste se ha constituido en una herramienta
potente para la coeducacin, la generacin de relaciones que reconozcan la compleja
realidad de la ciudad de Bogot, y as, contribuye al largo proceso hacia una sociedad ms
equitativa. De acuerdo con ello y con el epgrafe, podemos pensar y plantear que si los
procesos de educacin incluyeran de manera efectiva y continua el reconocimiento de la
compleja realidad social y territorial, de la ciudad y del pas, en el futuro tendramos una
sociedad menos fragmentada y polarizada, en la que no sea una gran novedad reconocer a
los otros con quienes se convive en el mismo espacio.
Captulo 4
165
Siguiendo esta idea, en este sub-captulo se exponen los resultados obtenidos al ampliar las
territorialidades de los y las jvenes, con el trabajo de campo como una herramienta para la
coeducacin, de manera que reconozcan la ciudad en que habitan como: diferentes espacios
geogrficos, situaciones culturales, intercambios econmicos, dinmicas de la cotidianidad
urbana; inicialmente desconocidos por ellos, dada su restringida movilidad por la ciudad y
su restringida territorialidad; asunto que se expuso en el anterior captulo tercero y que se
ilustra en el siguiente mapa 4.1.
En este mapa se ha cartografiado el espacio urbano del distrito capital y el territorio en dos
sentidos: de un lado, se han representado las localidades que corresponden con los
territorios zona, administrados por la alcalda mayor y las alcaldas locales; y, sobre estos se
ha representado el Territorio/Red resultado de la apropiacin simblica en la territorialidad
de estos jvenes. Dicho de otro modo, sobre los territorios zona (localidades) se muestra
grficamente, con la variable color, los niveles de apropiacin territorial, siendo el blanco el
color puesto en las localidades en donde estos jvenes no tiene ningn tipo de referencia ni
actividad en su cotidianidad, es decir, en donde no ejercen territorialidad. As mismo, se
muestra con color azul las localidades en donde se identific niveles bajos, medios y altos
de territorialidad. Al mismo tiempo, se ha representado en este mapa el Territorio/Red que
muestra los lugares concretos (denominados nodos en el mapa) en donde los jvenes
habitan y espacializan por medio de sus acciones y relaciones cotidianas.
De aqu se puede concluir que, la territorialidad de estos jvenes se concentra en la zona
norte de Bogot, y que el resto del espacio geogrfico de la ciudad es inexistente para sus
prcticas territoriales; por lo cual, los imaginarios y representaciones que tengan de los
espacios urbanos desconocidos para ellos estn alimentados por la ignorancia y por las
apreciaciones que terceros hagan sobre los mismos.
166
Mapa 4.1 Territorialidad de las y los jvenes antes de las intervenciones pedaggicas
Captulo 4
167
Tras este hallazgo, se generaron acciones pedaggicas para que los - las jvenes ampliaran
su territorialidad. Dichas acciones se materializaron por medio del trabajo de campo en
espacios geogrficos extra-cotidianos, en donde los estudiantes observaron el entorno,
conversaron con habitantes del lugar visitado y en algunos casos establecieron contacto con
organizaciones sociales, siguiendo orientaciones dadas en el aula de clase y siendo
acompaados por profesionales en geografa que guiaron por los espacios de trabajo.
Vale la pena aclarar que, estas salidas de campo fueron realizadas en diferentes momentos,
con jvenes de diferentes grados escolares, en el marco de la asignatura de Geografa; es
decir, que para lograr aplicar esta estrategia fue fundamental el rol compartido de
investigadora y profesora, que me permiti hacer parte de la cotidianidad del contexto de
investigacin.
As pues, los lugares seleccionados para la realizacin del trabajo de campo corresponden
con: centralidades comerciales, zonas histricas, dotaciones estratgicas del espacio urbano,
espacios pblicos de oferta en el centro y sur de la ciudad, tal como lo evidencia el mapa
4.2, se busc que estos lugares coincidieran con las zonas desconocidas por los estudiantes.
Efectivamente los lugares incluidos en la experiencia fueron:
en el occidente de Suba: barrios de autoconstruccin y de vivienda inters social, portal de

transmilenio y el centro histrico de la localidad.
el centro histrico y los barrios de autoconstruccin de la localidad de Engativ, as como el
lmite de urbanizacin al occidente sobre el humedal Jaboque.
la Universidad Pedaggica Nacional, el centro financiero, zona universitaria de la calle 72
entre carrera 7 y avenida Caracas
el campus de la Universidad Nacional de Colombia
la zona industrial de Puente Aranda y la centralidad comercial alrededor de los outlets de la
avenida de las Amricas con calle 64
el centro histrico de Bogot, la localidad de la Candelaria, la zona comercial entre San
Victorino y la Plaza Espaa
la zona industrial y comercial de El Restrepo
la centralidad comercial y religiosa configurada alrededor del Santuario del Divino Nio del
barrio 20 de Julio y el portal de transmilenio en el 20 de julio
Vereda El Mochuelo e inmediaciones del Relleno Sanitario Doa Juana, en la localidad
Ciudad Bolvar.
En Usme: centro histrico, barrios de autoconstruccin y zona rural
168
Mapa 4.2 Ampliando territorialidad a espacios extra-cotidianos
Captulo 4
169
Una vez realizadas las jornadas de trabajo de campo, se recopilaron los datos en relatos
escritos por los jvenes participantes, tras su anlisis e interpretacin se ha identificado los
aprendizajes reportados, que se configuran en aportes para la coeducacin a partir de esta
propuesta en referencia a la ampliacin de territorialidad. Tales aportes se agrupan en torno
a seis ejes temticos, como se muestra en el cuadro 4.2.
Cuadro 4.2 Territorialidad en espacios geogrficos extra-cotidianos para la Coeducacin
Aportes
Detalles
Cambian la percepcin
sobre espacios urbanos
antes desconocidos.
Identifican formas de
trabajo y procesos que hay
detrs de un producto o
servicio.
Cambios en la percepcin a partir de conocer nuevos

lugares y diversas dinmicas sociales.
Muestran gusto por conocer ms lugares de la ciudad
Precisan motivos para la percepcin de inseguridad
o Ausencia de polica
o Paisajes poco agradables
o Deterioro, falta de aseo y cultura ciudadana
- Descubren formas y condiciones en que trabajan las

personas, reconocen las difciles condiciones de algunos
trabajos.
- Esto aporta a su proceso de Descentracin
- Llama la atencin la edad avanzada de algunas mujeres
trabajadoras en ventas informales
- Visualizan trabajos asociados con el comercio informal
- Sus comentarios dejan de estar cargados de prejuicios,

ahora
construyen
argumentos
para
entender
inequidad, injusticia social
problemticas, tales como:
o el crecimiento urbano poco planificado,
y problemas ambientales,
o la mezcla de usos de suelo poco compatibles,
en el paisaje urbano y en
o las expresiones de la inequidad en la ciudad,
la interaccin con las
o la generacin excesiva de residuos slidos y los
personas.
problemas ambientales asociados.
Perciben huellas de la
- Hacen explicaciones ms complejas de la realidad social

- Identifican problemticas sociales, econmicas, polticas
Amplan sus Ideas Mundo.
de Colombia, por medio de la observacin en espacios
especficos.
- Identifican diversas expresiones culturales y diferencias
170
Descubren dinmicas
culturales, econmicas y
paisajes urbanos que
resultan impresionantes
para ellos y ellas.
Trabajo de campo:
potente herramienta para
la coeducacin y la
formacin ciudadana para
la equidad.
econmicas en distintos barrios de la ciudad.

Manifiesta respeto a la diferencia
Identifican nuevas inquietudes por la realidad social
Hacen anlisis crticos de la sociedad y lo ambiental
Generan crticas al consumismo, a las formas de
consumo caro y extravagante
- Los trabajadores de la ciudad recorren grandes

distancias a diario, haciendo uso del transporte masivo,
ejemplo Usme Suba
- Medios de transporte informales
- Contrastes urbano- rurales
- Rasgos urbanos y rurales en la esttica y las prcticas en
los barrios populares de Bogot
- La venta de comidas tpicas, es clave para llamar la
atencin de los jvenes. Emociona su interaccin en los
nuevos lugares conocidos.
- Reconocen otros paisajes urbanos, usos del suelo y otras
relaciones sociales diferentes al comercio y al consumo,
as como dinmicas detrs de estos.
- Permite ejercicio construccionista para los y las jvenes
apropien conceptos por medio de su accin reflexiva
- Favorece y propicia la interaccin con personas
diferentes a su restringida red subjetiva
- Permite construir crticas para las formas de ejercer
ciudadana desde el desconocimiento
- Propicia conocer otras realidades y brinda herramientas
para pensar sobre las situaciones problema que se viven
en Bogot y Colombia
En definitiva, los encuentros conceptuales, estratgicos y prcticos logrados entre la

territorialidad y la coeducacin, permiten concluir que existe una necesidad imperante de
incluir la perspectiva de la territorialidad en las prcticas educativas, como mecanismo
para: ampliar las vivencias de los estudiantes y profesores en una ciudad cmo Bogot,
reconocer de la espacialidad de los otros y con ello avanzar hacia una sociedad ms
equitativa y menos fragmentada.
Captulo 4
171
4.3 Redes conversacionales en equipos de investigacin Profesores Estudiantes

La reflexin crtica sobre la prctica se torna una
exigencia de la relacin Teora/Prctica sin la cual la
teora puede convertirse en palabrera y la prctica en
activismo. (Freire, 2004, pg. 11)
Conscientes de esta necesidad de reflexin crtica, un equipo de profesoras fund un
espacio de encuentro para la conversacin y la construccin de conocimiento en torno a los
mltiples sentidos de la Coeducacin,33 tanto en las prcticas cotidianas del Colegio
Gimnasio Vermont como en las propuestas tericas que diversas fuentes revisadas y
diversas miradas disciplinares aportaban. Este equipo logr encajar este encuentro en la
cotidianidad escolar, lo cual valga la pena decir no fue nada fcil, y con ello moviliz una
red conversacional en la que se han encontrado inquietudes tanto individuales como
colectivas para la produccin de conocimiento contextual.
Es as, como la presente investigacin se inscribe entre las inquietudes y avances para la
construccin de conocimiento situado en torno a la coeducacin como herramienta para la
inclusin y el reconocimiento de la diversidad, se reitera que la red conversacional que
surgi en el equipo de investigacin de profesoras, permiti plantear discusiones
pertinentes para conceptualizar la coeducacin como una necesidad no solo en el mbito
del colegio especifico, si no en el contexto educativo en general.
La conversacin y reflexin se nutri de ejercicios sistemticos para recoger informacin
tanto en la cotidianidad escolar (en el aula de clase, en los espacios extracurriculares, en los
discursos de profesores y estudiantes, entre otros) como por medio de revisin terica, lo
33
Aqu vale la pena hacer el reconocimiento con nombre propio a ngela Neira, Juliana Len y Constanza
Pea, profesoras y compaeras, quienes abrieron la red conversacional en el contexto del colegio Gimnasio
Vermont, y con quienes he compartido el placer de mantenerla rodando en continua conversacin y
construccin de conocimiento crtico sobre nuestro rol y apuestas en el contexto educativo.
172
que ha permitido robustecer un considerable banco de datos que alimenta procesos de

produccin acadmica tanto individual como colectivo. Se acuerda en este sentido, el papel
fundamental de las redes conversacionales como productoras de conocimiento, tal como lo
expresa Juan Jos Plata al afirmar que
A partir de la participacin en redes conversacionales vivas es que emerge la
posibilidad de generar conocimiento nuevo en cualquier dominio lingstico. []
Para generar conocimiento es imprescindible propiciar espacios de encuentro,
espacios para conversar y circular saberes, espacios para dar vueltas juntos, espacios
para conversar sobre las preguntas y los hallazgos que nos atormentan y nos
producen contento (Plata, sf, pg. 1)
En consecuencia con el fundamento de esta red conversacional, se presentan a continuacin
categoras que han surgido en diferentes momentos de dicha conversacin, y que han sido
interpretadas para la conceptualizacin de la Coeducacin en la perspectiva de las redes
sociales y las territorialidades, desde la cual se entiende que el concepto y la prctica de la
coeducacin incluye y requiere: una perspectiva tica sin distincin de sexos ni de gneros;
la participacin de actores, roles y espacios clave; la virtualizacin de las relaciones
interpersonales; y, una serie de conceptos y claves que orienten la accin. Esto se puede
notar en el cuadro 4.3 que describe las propiedades y dimensiones desde las cuales se
concepta a la coeducacin, de acuerdo a los hallazgos de la red conversacional permanente
en el equipo de investigacin.
Captulo 4
173
Cuadro 4.3 Coeducacin en la perspectiva de las redes sociales y las territorialidades
Perspectiva tica.
Sin distincin de sexo,
ni de gnero.
Categoras
Emergentes
Propiedades
Dimensiones34
Cuidado de s mismo
tica del cuidado en la

cotidianidad.
Cuidado de los otros
Cuidado de las relaciones interpersonales

Cuidar y mantener Red de
Relaciones
Cuidado del entorno y los bienes materiales
Actores, roles y espacios clave
Profesores y directores de grupo

Equipos de investigacin
En la institucin educativa
Departamento de Psicologa
Rectora y Consejo acadmico
Otras y otros trabajadores
Estudiantes Jvenes
Instituciones de proteccin a nios, nias y
jvenes, de cuidado de adultos mayores, etc.
Instituciones y
comunidades extraescolares
Barrios estrato 1 y 2 en contacto con el colegio

Padres, madres, hermanos y familias extensas de
cada estudiante
Espacios de encuentro
34
Comit de Convivencia
Asambleas de estudiantes
En este cuadro se mencionan las propiedades y dimensiones de las categoras emergentes, que
ayudan a comprender la propuesta de la coeducacin en la perspectiva de las redes sociales y las
territorialidades. Vale la pena aclarar que se coincide con Strauss y Corbin (2002) quienes definen:
Categora: como conceptos que representan fenmenos. Propiedades: caractersticas de una
categora, cuya delineacin la define y da significado. Dimensiones: escala en la cual varan las
propiedades generales de una categora, y que le da especificaciones a la categora y variaciones
a la teora (Strauss & Corbin, 2002, pg. 110)
174
Categoras
Emergentes
Dimensiones34
Propiedades
Saln de clases
Actividades Extracurriculares y de interaccin
con comunidades extraescolares
Conceptos y claves que orientan acciones en la

Coeducacin
Virtualizacin de las relaciones

interpersonales
Asambleas de Padres y Madres de Familia
Posicin de los y las

jvenes
Posicin de la institucin
escolar
Herramientas para
movilizar acciones en
coeducacin
Autonoma
Reuniones de profesores y otras reuniones

Oportunidad de encuentro con el otro en las redes
sociales virtuales
Riesgo de Intimidacin, afectacin de autoestima
Prevencin ante interaccin profesores
estudiantes, por medio de las TIC
Proteger intimidad de adultos y mantener figura
de autoridad de profesores a estudiantes
Aprovechar inters de los y las jvenes en las
redes sociales virtuales
Usar y aprovechar Facebook, en aprendizaje
interpersonal y para la descentracin
Acompaamiento a jvenes en tema Popularidad
Vs. Intimidad en redes sociales virtuales
Ejemplos de ello: Facebook CAS. GV Memes.
Grupos de tareas en Facebook.
Proyectos de vida de profesores alineados con la
labor educativa
Jvenes como sujetos activos en su proceso de
formacin
Autocrtica de estudiantes y profesores
Pro-actividad
Estudiantes reconocen a profesores como figuras
significativas
Redes sociales subjetivas

incluyentes del contexto
escolar
Profesores reconocen a estudiantes como

legtimos en la comunicacin
Re-creacin de Vnculos entre figuras
Significativas: Estudiantes Profesores
Redes conversacionales entre profesores
Oportunidades de
aprendizaje
Perspectiva Transdisciplinaria
Comunicacin clave en la interaccin con
estudiantes.
Lenguaje como transformador de realidades
Captulo 4
Categoras
Emergentes
175
Propiedades
Dimensiones34
Actitudes de dialogo y descentracin
Resolucin de conflictos. Mecanismos de
proteccin y solidaridad de gnero
Interaccin para re-significar imaginarios y
eliminar estereotipos de gnero, clase y raza
Accin Reflexiva permanente
Subjetividades
Inters por las diversas formas de masculinidades

y feminidades
Imaginarios de gnero: identificar y movilizar
hacia el respeto de la diversidad
Profesores: Sujetos dotados de subjetividades
Incidir en el contexto social de los estudiantes y
en el mbito pblico desde el mbito privado
Apuestas
Coeducacin:
No hay un modelo preestablecido se asumen ideas
en construccin permanente
con punto gua
Propuestas para futuras

investigaciones
Acompaar la misin de formar seres

comprometidos con la transformacin del pas
De-construir estereotipos de gnero, pues no
centra atencin en diferencias biolgica de sexos
Se retroalimenta de las vivencias en la
cotidianidad
Es fundamental trabajar en equipo, reconocer el
sentido de otredad
Mantener comunicacin permanente
Se aprende con la experiencia
La Diferencia es clave para construir en equipo,
no para excluir individuos
Las metforas y los elementos generadores de
sentido son claves para aterrizar las ideas
Formas, juegos y gestos de poder, en la
interaccin por grupos al interior del aula
Estrategias y mecanismos para contener las
formas de violencia y agresiones entre subgrupos
en el contexto escolar
Diversidades de gneros presentes en salones de
clase con homogeneidad de sexo.
Feminidades y masculinidades en torno a las
presiones estticas sobre los cuerpos en jvenes
Modelos de Naciones Unidas empoderar a los y
las jvenes
176
Ahora bien de acuerdo en lo expuesto en el anterior cuadro se ampliaran estos hallazgos;

empezando por la perspectiva de la tica del Cuidado, identificada en el discurso de esta
institucin escolar como aquella que orienta, y que debe orientar, las acciones y relaciones;
sin atender a las distinciones hegemnicas del sistema sexo-gnero; en particular se ha
identificado el inters por generar mecanismos para el cuidado de s mismos y de los otros
en la cotidianidad, as como el cuidado y mantenimiento de las redes de relaciones por
medio del cuidado de los vnculos, el entorno y los bienes materiales que privilegian el
sostenimiento de las relaciones interpersonales. Vale la pena mencionar cuatro
caractersticas tericas que permiten entender la pertinencia de este planteamiento con las
apuestas de la coeducacin, dado que la tica del cuidado:
-
Se caracteriza por un juicio ms contextual. Hay una tendencia a adoptar el

punto de vista del "otro particular", con sus peculiaridades, a la intervencin
de los sentimientos, la preocupacin por los detalles concretos de la
situacin a juzgar.
Se basa en la responsabilidad por los dems. Eso supone una preocupacin
por la posibilidad de omisin, de no ayudar cuando podramos hacerlo. No
se trata solo de contener la agresin, la falta de respuesta, no actuar cuando
habra que hacerlo, es tambin un problema.
Se basa en la comprensin del mundo como una red de relaciones en las que
se inserta el Yo. De ah surge un reconocimiento de las responsabilidades
hacia los dems.
Se ocupa no slo de las reglas, sino de cualquier cosa que se valore como
moral. (Marn, 1993)
De acuerdo a estos planteamientos tericos en que la autora Marn (1993) retoma de Carol
Gilligan, es pertinente plantear que la Coeducacin parte y se basa en la perspectiva de la
tica del cuidado, por cuanto centra su inters en el mantenimiento de relaciones
contextualizadas, entre sujetos que tengan como prioridad el autocuidado y el cuidado de
los otros, reconocindolos como clave para la vivencia misma.
En otras palabras, la coeducacin entendida en el mbito escolar, requiere la participacin

de actores y roles clave, tanto al interior de la institucin escolar como en comunidades
extraescolares, vale la pena mencionar que los estudiantes han de asumir un rol de bisagra
entre estos dos contextos, por medio de lo cual se ampliaran los efectos sobre s mismos
Captulo 4
177
como sujetos de accin y conocimiento contextualizado. A pesar de que la cotidianidad

permite el establecimiento de relaciones cara a cara en el interior del colegio: en espacios
clave como son aulas de clase, asambleas estudiantiles, espacios comunitarios, reuniones de
padres madres de familia, reuniones de profesores; y en el exterior: al interactuar con
comunidades extraescolares, es fundamental asumir la virtualizacin de las relaciones
interpersonales, ya que los y las jvenes presentan un nivel cada vez mayor de conexin a
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Frente a esta virtualizacin de las relaciones interpersonales, vale la pena plantear que
existen cuando menos dos perspectivas, la de los jvenes usuarios permanentes y la de la
institucin escolar. Desde la posicin de los y las jvenes se encuentra en la virtualidad una
oportunidad nica para interactuar con los otros mediante las redes sociales virtuales,
aunque algunos perciben el riesgo de crear relaciones intimidantes en las que se vea
afectada su autoestima. Por otro lado, desde la posicin de la institucin escolar, se plantea
resistencia y prevencin ante la interaccin virtual, por cuanto se cree que la virtualidad
favorece revelar informacin intima, que puede afectar negativamente la figura de
autoridad de los profesores ante los estudiantes.
A partir de este panorama, dicotmico, se plantea la necesidad de generar cambios en la
percepcin que tienen tanto los estudiantes como la institucin educadora de la virtualidad
de las relaciones interpersonales, y empezar a concebir la virtualidad como una potente
herramienta para movilizar acciones en la coeducacin; siguiendo esta idea surge la
necesidad de aprovechar el inters y la alta interaccin de los y las jvenes en las redes
sociales virtuales, particularmente en Facebook, para convertirlas en un medio en el que:
primero, se mantengan relaciones que no pongan en riesgo su bienestar, y segundo, se
movilicen acciones relacionadas con su formacin cognitiva, emocional, tica, social y
poltica.
178
As pues, uno de los hallazgos ms interesantes de la red conversacional entre profesores,

tiene que ver con: ampliar el inters de la coeducacin con perspectiva del gnero35 hacia
una perspectiva que involucre crear aprendizajes para la equidad de gnero, de clase y de
raza. De esta manera se encontraron los conceptos y claves que orientan las acciones desde
la coeducacin, tales como la Autonoma, que es definida y se materializa a partir de
profesores con proyectos de vida alineados con la labor educativa, autocrtica como
actitud asumida por estudiantes y profesores, jvenes que se asumen como sujetos activos
en su proceso de formacin y pro-actividad. Tambin, se plantean las redes sociales
subjetivas que incluyen el contexto escolar, en las que se re-crean los vnculos entre figuras
significativas, los estudiantes reconocen a sus profesores y los incluyen en sus redes
subjetivas y por su parte, los profesores reconocen en los estudiantes legtimos en los
procesos de comunicacin.
Otra clave para orientar las acciones en la coeducacin, son las oportunidades de
aprendizaje dadas por la perspectiva transdisciplinaria de las redes conversacionales entre
profesores; la afirmacin de la comunicacin como clave en la interaccin profesores
estudiantes, as como del lenguaje como transformador de realidades; las actitudes de
dialogo y descentracin para la resolucin pacfica de conflictos; el estudio de los
mecanismos de proteccin y solidaridad de gnero
entre estudiantes; la clave de la
interaccin como mecanismo para re-significar imaginarios y eliminar estereotipos de

gnero, de clase y de raza. Todo esto, por supuesto alentado desde una accin reflexiva
permanente y cotidiana.
As mismo, el concepto de subjetividad est presente como clave para la Coeducacin, al
plantear inters por: las diversas formas de masculinidades y feminidades presentes en el
contexto escolar, en particular en los estudiantes, los imaginarios de gnero y su
movilizacin hacia el respeto por la diversidad de gneros; paralelamente se ha reconocido
que los profesores son sujetos dotados de subjetividades desde las cuales establecen sus
35
La Coeducacin con perspectiva de gnero es planteada en el discurso institucional del Colegio Gimnasio
Vermont, contexto de esta investigacin.
Captulo 4
179
acciones y relaciones en el mbito escolar. Tambin, como parte de las claves de la

coeducacin se han reconocido entre sus apuestas fundamentales: incidir en el contexto
social de los estudiantes y en el mbito pblico desde el mbito privado, con ello generar
formas de relaciones ms equitativas, acompaar la formacin de sujetos comprometidos
con la transformacin del pas.
Igualmente, ha sido valioso identificar que la Coeducacin no se plantea como un modelo
preestablecido, ms bien se asume como ideas en construccin permanente siguiendo
puntos gua, tales como: la retroalimentacin en las vivencias de la cotidianidad, el valor
del trabajo en equipo y el sentido de otredad, la conviccin en la necesidad de
comunicacin permanente, la confianza en el aprendizaje a partir de la experiencia, la
fortaleza que significan los equipos de trabajo que valoran la diferencia como riqueza y no
como motivo de exclusin, el aporte de las metforas y los elementos generadores de
sentido para aterrizar y hacer ms claras las ideas.
Finalmente, tambin fue posible encontrar en medio de la red conversacional en el equipo
de investigacin, temas para futuras investigaciones en relacin con la coeducacin, como
son: formas, juegos y gestos de poder en la interaccin al interior de las aulas; estrategias
y mecanismos para contener las formas de violencia y agresiones entre subgrupos de
estudiantes en el contexto escolar; Diversidades de gnero presentes en salones de clase
con homogeneidad de sexo; Feminidades y Masculinidades en torno a las presiones
estticas sobre los cuerpos de jvenes; y, los Modelos de Naciones Unidas MUN- como
escenarios y dispositivos para empoderar a los y las jvenes, fortalecer su expresin oral
y ampliar su perspectiva de mundo.
180
4.4 Virtualidad como una herramienta necesaria en la Coeducacin

Lo paradjico es que yo puedo hablar por
Skype con alguien que viva incluso en el Polo Sur,
pero siempre buscar la cara. Los dispositivos
intentan reproducir la presencia. Hay una
transformacin, pero no se olvida completamente la
presencia. (Vattimo, 2013)
En sntesis, en sta seccin se expresan las afirmaciones encontradas en la relacin entre
Redes Sociales, Territorialidades y Coeducacin, vale la pena precisar que aunque la
Virtualidad no fue un concepto central en el inicio, se ha tornado en una categora
emergente a lo largo de la investigacin; por lo tanto, es necesario explicar las relaciones
emergentes y retomarla en futuras indagaciones para: profundizar sobre los hallazgos aqu
enunciados, desde ah aportar a acciones pedaggicas y hacerlas ms efectivas; pues es
evidente que las y los jvenes se encuentran cada vez ms inmersos en esta forma de
socializar, sin que ello implique que la interaccin cara a cara desaparezca como bien lo
sugiere el epgrafe.
De acuerdo con esto, se identific que al vincular las redes sociales virtuales en las
propuestas pedaggicas, se logra atraer la atencin de las y los jvenes en los proyectos y
actividades que se realizan en el mbito educativo. Un ejemplo de ello, es el uso que los
sujetos conocidos le dan a la red social facebook, en la cual adems de exponer rasgos de
sus subjetividades, movilizan comunicaciones asociadas con los espacios de trabajo
propuestos y explicados anteriormente.
Particularmente, las siguientes imgenes presentan evidencia de la comunicacin generada
en facebook, a raz de dos experiencias basadas en la interaccin entre jvenes de dcimo
grado del Gimnasio Vermont y los nios y nias de dos comunidades extraescolares: el
Captulo 4
181
barrio Canaima36 y la fundacin nios misioneros de Cha37. Las imgenes 4.1 presentan
los jvenes que participaron de esta experiencia y con base en esta conformaron los grupos
Canaima :) y Valores CAS en la red social Facebook. Ellos y ellas acompaados por la
investigadora asistan semanalmente al barrio y reciban al grupo de nios de Cha en las
instalaciones del Colegio.
Estas redes virtuales estaban compuestos por los mismos jvenes del proyecto especfico,
Canaima 15 jvenes y Valores CAS 24 jvenes, en ambos casos form parte de los
grupos al ser invitada por medio de mensajes virtuales. El principal aporte para el proceso
educativo, de estos grupos virtuales fue mantener en comunicacin permanente a los
integrantes durante el desarrollo de los proyectos.
36
Canaima es un barrio de autoconstruccin, localizado en Bogot, localidad de Usaqun, en el oriente de la

autopista norte con calle 197, de estrato 2, lo que corresponde a condiciones socio-econmicas bajas, segn el
sistema de estratificacin del departamento de planeacin distrital.
37
La Fundacin Nios Misioneros de Cha, funciona como comedor comunitario y acompaamiento en
tiempos libres para nios y nias en condiciones socio-econmicas precarias; la sede es una casa muy
pequea en la zona rural del municipio de Cha.
182
Imagen 4.1 Integrantes de los grupos Canaima y Valores CAS en Facebook
Fuente: Pgina de Facebook de Grupo Canaima (2012) y grupo Valores CAS (2012)
Captulo 4
183
Esta experiencia fue valiosa en dos sentidos, por un lado propag el inters de los
estudiantes en un proyecto comunitario de carcter extracurricular, en el cual no existi la
presin de las calificaciones; y por otro lado, posibilit que algunos de ellos asumieran el
liderazgo en la comunicacin para este fin. Vale la pena mencionar que ambos grupos
fueron abiertos por jvenes participantes y eran alimentados por la interaccin de todos
sus integrantes; las imgenes 4.2 muestran las creadoras y administradoras de estos grupos
virtuales.
Imagen 4.2 Administradoras de grupos en Facebook Canaima y Valores CAS
Fuente: Pgina de Facebook de Grupo Canaima (2012) y grupo Valores CAS (2012)
Del mismo modo, las conversaciones y publicaciones que hacan los jvenes participantes
de cada grupo virtual, se basaron en asuntos operativos del proyecto, en el intercambio de
fotografas de la experiencia, se trasmitan mensajes en el muro38 del grupo con preguntas y
recomendaciones para el trabajo con las comunidades en las que interactuaban. Es as como
se pudo encontrar que el grupo virtual en facebook abre la posibilidad de comunicacin
permanente, por supuesto siempre y cuando se tenga acceso a un dispositivo tecnolgico
38
El muro es una especie de pantalla a la vista de todos los contactos que hacen parte del grupo virtual,
en ese muro se publican mensajes por escrito, imgenes, videos, entre otros.
184
conectado a internet (computador, smartphone, entre otros) como es el caso de los sujetos
conocidos.
De acuerdo a este hallazgo, se reitera la necesidad de aprovechar y potencializar estas

herramientas tecnolgicas para el proceso de formacin de jvenes como ciudadanos
conscientes de la existencia de otros ciudadanos con quienes pueden generar interacciones
de co-construccin y co-aprendizaje. La imagen 4.3 a continuacin muestra algunos
momentos de juegos y actividades generadas en la interaccin entre jvenes, nios y nias
del colegio y las comunidades mencionadas.
Imagen 4.3 Interaccin entre Jvenes, nios y nias en el barrio Canaima.
Fuente: Tomadas por estudiante dcimo grado Gimnasio Vermont, publicadas en de Grupo Canaima (2012)
Captulo 4
185
En estas fotografas vale la pena destacar visibilizar que la experiencia de interaccin

efectivamente gener una relacin de intercambio y aprendizaje en doble va; pues nios,
nias y jvenes participaron de conversaciones, juegos, apoyo en tareas, entre otros, que
con seguridad nutre sus perspectivas. En particular, para los estudiantes del Gimnasio
Vermont implic la posibilidad de apropiar simblicamente espacios pblicos y
comunitarios de un barrio popular, ntese que las fotos estn en un parque y una casa
comunitaria, espacios que no hacen parte de su territorialidad cotidiana, y que antes de la
experiencia hubiesen calificado como lugares poco atractivos y posiblemente peligrosos. Es
decir que este mecanismo virtual, el grupo en facebook, favorece tambin llevar un registro
memoria de las experiencias de interaccin propiciadas como estratgicas en la
coeducacin, registros que pueden ser usados en el instante de la publicacin o
posteriormente para generar momentos de reflexividad.
Otra caracterstica que se torna fundamental en el uso de la virtualidad, particularmente de
la Red Social Virtual Facebook con fines educativos, tiene que ver justamente con el hecho
de convertirse en un registro colectivo de experiencias significativas, esto se explica dado
que: una vez se crean los grupos virtuales, las publicaciones hechas en estos se mantienen
disponibles en la nube de informacin de internet, y una vez se requiera activar la red se
podr siempre y cuando sus integrantes estn activos en la virtualidad.
Como ejemplo de lo anterior, vale la pena observar la siguiente conversacin, imagen 4.4,
en la que solicite en un mensaje virtual al grupo Canaima, que me facilitaran registros
fotogrficos, enseguida obtuve respuesta, aunque solo una joven interactu conmigo, once
jvenes observaron el mensaje de manera inmediata. Un detalle hace particular esta
comunicacin, y es que el grupo Canaima haba dejado de visitar el barrio
aproximadamente 1 ao antes, sin embargo las relaciones y posibilidades de comunicacin
se mantienen vigentes entre profesora y estudiantes. Aun cuando en la actualidad esa
relacin no es cotidiana.
186
Imagen 4.4 Conversacin muestra de instantaneidad y continuidad en la interaccin virtual
Fuente: Conversacin en Facebook mayo 5 de 2013
Captulo 4
187
Tal como la anterior, se pueden encontrar ejemplos de la comunicacin mantenida en esta

red social virtual, que nutre la interaccin social, consolida grupos y brinda herramientas
valiosas para la coeducacin; y mejor an, mltiples son las conversaciones que se pueden
generar como forma de acompaar procesos de interaccin social o ampliacin territorial
como los propuestos anteriormente en este documento.
Una debilidad que se identific fue la imposibilidad de establecer y mantener comunicacin
virtual entre los sujetos conocidos y las comunidades extraescolares, lo que ocurri por dos
razones, de un lado: no se manifest inters por parte de ninguno de los sujetos para
establecer interaccin virtual; y de otro lado, porque los nios, nias y jvenes de los
escenarios de interaccin no contaban con acceso permanente a dispositivos tecnolgicos ni
a internet, lo que probablemente no motivo este tipo de interacciones.
Al respecto, se plantea que a pesar de las mltiples ventajas y facilidades generadas por la
virtualidad, est definitivamente no suple las debilidades y diferencias estructurales de
acceso a los bienes materiales de nuestra sociedad; no por ello se desvirta su utilidad para
acompaar procesos de interaccin y educacin, que han de estar siempre ligados a la
realidad, social y territorial, local. Por supuesto, este ltimo planteamiento, como varios de
los enunciados, plantea futuros retos para la investigacin, la educacin y la poltica pblica
en bsqueda de una sociedad definitivamente equitativa.
Conclusiones
que cierran y abren
caminos de conocimiento y
accin
Fuente Imgenes: Fotografas tomadas por la autora.
190
Conclusiones
191
5. Conclusiones que cierran y abren caminos de

conocimiento y accin
Acorde con la perspectiva de la investigacin, el ejercicio de concluir se plantea como la
exposicin de los principales hallazgos, contribuciones, limitaciones y posibles nuevas
lneas de investigacin; lo que significa, cerrar este proceso formalmente y abrir nuevas
posibilidades para la construccin de conocimiento. Para esto, se argumentar siguiendo la
lnea de los objetivos especficos que orientaron esta investigacin, identificando
conclusiones y recomendaciones desde los niveles epistemolgico, metodolgico y
conceptual - contextual; destacando los elementos ms importantes que surgieron en torno a
las redes sociales como constructoras de territorialidades y como insumos clave para la
coeducacin con jvenes.
Es as como, despus de estar sumergida entre lecturas, anlisis, interpretaciones,
codificaciones, categorizaciones, mapeos, cartografas y conversaciones, como parte de este
proceso investigativo, puedo concluir que se logr comprender mltiples relaciones entre
las Redes Sociales, las Territorialidades y la coeducacin, de los y las jvenes, estudiantes
de los grados 6 a 11 del Colegio Gimnasio Vermont de Bogot, tal como se haba
planteado en el objetivo general. Lo que permiti, generar conocimiento de las tres
categoras centrales para entender a los y las jvenes. Se encontr que las Redes Sociales,
la Territorialidad y la Coeducacin, son fenmenos atravesados un eje transversal llamado
Virtualidad, que a su vez ha sido una categora emergente para la investigacin, y que
192
definitivamente se torna en un tema ineludible para estudios sobre la socializacin de

jvenes urbanos en la contemporaneidad.
Se logr tal conocimiento escalonadamente, siguiendo los objetivos especficos y as se
exponen los hallazgos en las secciones siguientes. De manera que, al visibilizar las redes
sociales subjetivas de los y las jvenes, se analiz la influencia de estas redes en la
configuracin de sus territorialidades en la ciudad de Bogot. A partir de los hallazgos se
complement la propuesta de Coeducacin, al incluir la perspectiva de las redes sociales y
las territorialidades se gener una ruta metodolgica para la accin en el escenario escolar y
otros escenarios educativos, con la pretensin de que se irradien por las redes de relaciones
de los sujetos implicados.
I
Se inici la investigacin al visibilizar las redes sociales subjetivas de los y las jvenes
estudiantes de 6 a 11 grado del Colegio Gimnasio Vermont. Los principales hallazgos en
los niveles epistemolgico, metodolgico, y conceptual contextual, se enuncian
enseguida.
En primer lugar, se encontr un ensamble entre la perspectiva epistemolgica del
construccionismo social y las redes sociales, as fue posible reconocerme como parte de las
redes sociales subjetivas de algunos jvenes y desarrollar un proceso auto-referencial en
medio de la investigacin - accin, lo que nutri mi labor como profesora y sujeto
cognoscente con sucesivos actos en favor de la reflexividad.
Otro aporte clave del paradigma del construccionismo social fue la necesidad de reconocer
los mltiples contextos en que interactan los sujetos sociales. En este sentido, al visibilizar
las redes sociales subjetivas de los y las jvenes, se identificaron sus contextos relacionales
actuales, despus se propiciaron contactos con otros contextos, y as, se promovieron
relaciones hacia la equidad.
Asimismo, el anlisis de las redes sociales result un complemento fundamental al

paradigma del construccionismo social. Lo que se evidenci, con el conocimiento y
Conclusiones
193
visibilizacin de los mltiples contextos de interaccin de los y las jvenes, quienes tenan
acceso permanente a las nuevas tecnologas de comunicacin, y con ello, generaban una
especie de simultaneidad, al mantener activas sus relaciones sociales con conversaciones
en medio de la virtualidad.
En el nivel de lo metodolgico, se encontr que aunque los resultados presentados en este

documento son representativos solo del contexto investigado, vale la pena plantear que los
instrumentos, los datos y la informacin resultado de su anlisis, puede orientar futuras
investigaciones sobre los y las jvenes en espacios urbanos. Particularmente, instrumentos
construidos como: la encuesta de redes sociales y el taller de cartografa social, son tiles
como gua para futuras indagaciones.
Por su parte en el nivel conceptual contextual, a partir de los hallazgos en la encuesta de
redes sociales, se concluye que existe alta dependencia de los y las jvenes a las tecnologas
de comunicacin; sin embargo, sus redes sociales subjetivas se mantienen activas por
medio de conversaciones tanto en espacios geogrficos como en medios virtuales. As, se
concluye que actualmente internet, sitios web de redes sociales y dispositivos electrnicos,
modifican la espacialidad y la configuracin de las relaciones. En otras palabras, las redes
sociales de los y las jvenes, sobre todo en aquellos con acceso permanente a los
dispositivos materiales y tecnolgicos, son dependientes del acceso a tecnologas virtuales
de comunicacin para mantenerse activas.
Junto con la intensa interaccin por medio de la virtualidad, se identific que las redes
sociales subjetivas de estos jvenes, tambin mantienen alta frecuencia de encuentro cara a
cara con sus relaciones significativas; lo que refleja alto nivel de cohesin en la red, pues
los encuentros constantes fortalecen sus vnculos. Sin embargo, estos vnculos se dan
predominantemente en dos contextos: el Familiar y el Escolar; lo que configura redes con
bajos niveles de densidad relacional e implica que se restrinjan de tener contactos en otros
mbitos, como por ejemplo: el comunitario o el de participacin cultural y ciudadana.
Asunto este que es inters al analizar la ciudadana de consumo constituida en la
cotidianidad de los sujetos de conocimiento como la forma de habitar la ciudad.
194
II
Por otro lado, analizar la influencia de las redes sociales de los y las jvenes del Colegio
Gimnasio Vermont en la configuracin de sus territorialidades en la ciudad de Bogot, me
permiti entender la territorialidad como un proceso socio-espacial dependiente y
condicionante de las redes sociales, por medio del Territorio/Red como concepto
emergente.
En el nivel de lo epistemolgico, reconoc la funcin del lenguaje y la comunicacin como
generadores de sentido colectivo en contextos de relaciones especficos, entend que en la
cotidianidad las conversaciones son un elemento potente para activar redes sociales y
territorialidades en espacios geogrficos particulares en la ciudad de Bogot. As el
Territorio/Red surgi para visualizar la conexin de espacios fsicamente desconectados y
distantes. As mismo la Indeterminacin como un elemento fundamental para la
construccin de conocimiento, en la perspectiva del construccionismo social de K. Gergen
(2007), me acompa en el anlisis de las redes sociales como constructoras de
territorialidades. Dado que los significados asignados por los y las jvenes a lugares
particulares, se modificaron en la medida en que ampliaron sus relaciones e ideas de
mundo.
Por su parte en el nivel de lo metodolgico, el diseo de una ruta integral entre lo
cuantitativo y lo cualitativo me permiti analizar y comprender las relaciones intrnsecas
entre redes sociales y territorialidades, por medio de la cartografa social logramos
visibilizar el Territorio/Red con los y las jvenes mediante la construccin colectiva de
mapas. Es as como, conocer ese Territorio/Red y las relaciones que lo originaron
complement las estrategias metodolgicas para investigar y para actuar, tal como se
exponen en el captulo cuarto, en la propuesta de Coeducacin, la cual puede llegar a ser
til en otros escenarios educativos. Vale la pena mencionar que el recorrido por esta
investigacin planteo relaciones para deconstruir, construir y reconstruir, tanto mi relacin
Conclusiones
195
como profesora, investigadora y habitante de Bogot, mientras que por parte de los jvenes
conocidos manifestaron cambios en los significados: al relacionarse con personas
especficas y al habitar nuevos espacios geogrficos de la ciudad.
Ahora bien, en el nivel conceptual contextual, encontr que el uso de las nuevas
tecnologas de comunicacin en las relaciones sociales de estos jvenes, es una muestra de
que existen formas de territorialidad, en las que es necesario pensar al territorio como un
conjunto de conexiones, como una red de relaciones, con espacialidades, flexibles y
cambiantes, que en lugar de confinar pueden conectar espacios discontinuos. Por lo tanto, la
des-territorializacin introducida por las formas virtuales en las comunicaciones y
relaciones de los y las jvenes actualmente, puede entenderse como una aproximacin al
Territorio/Red.
Todava ms, podemos entender el Territorio/Red como la red de relaciones espacializada,
conformada por nodos, lugares de encuentro originados en medio de sus actividades
cotidianas y enlazados entre s por medio de conexiones constituidas y significadas en
diversos campos sociales, en interacciones que van desde lo local hasta las heredadas de la
estructura social en la que se inscriben los sujetos.
Adems, ellos y ellas establecen, dinamizan, contraen o amplan sus redes sociales,
apropian espacios geogrficos especficos; incluso aquellas relaciones que se mantienen
virtualmente poseen sus propias espacialidades. Por lo tanto, desde la virtualidad se ha resignificado las formas de construir territorialidades. Dado que, a pesar de la elevada
cantidad de conversaciones mantenidas por medios virtuales activadores de sus vnculos,
una de las claves para densificar y cohesionar las redes sociales de los y las jvenes, sigue
siendo la materializacin, la espacializacin de sus relaciones en espacios geogrficos.
As lo muestra la territorialidad de las redes sociales de estos sujetos, la cual se establece en
un rea de influencia o gravitacin alrededor de sus viviendas, en las localidades al norte de
la ciudad, es decir: al norte de la calle 72, siguiendo el eje de la autopista norte entre la
carrera 7 y la avenida Boyac, y en la isla formada entre las avenidas Boyac, carrera 68,
Av. La Esperanza y Av. El Dorado. En estos focos de territorialidad, predomina la
196
localizacin de centros comerciales y viviendas ambos habitados en la cotidianidad por

estos jvenes.
De acuerdo a lo anterior, identifiqu cuatro caractersticas que hacen parte del concepto
Territorio/Red: el uso entendido como la funcin y estructura urbana de los lugares, el
significado de los lugares para la red de relaciones, las razones y acciones con las que se
habitan lugares y fundan territorios; y, las razones o acciones que restringen la
territorialidad de los sujetos.
Por su parte, los nodos del Territorio/Red, han sido identificados como lugares que las y los
jvenes significan y usan como hitos al establecer su territorialidad en Bogot, pueden ser
considerados como referencias clave para comprender su topofilia, es decir, para entender
las claves con las que ellos y ellas humanizan el espacio urbano.
As mismo, identifiqu que los significados de los nodos de restriccin territorial en las
redes sociales de los y las jvenes, responden tanto a la adjetivacin sentimental de lugares
por parte de los individuos, como a los marcos interpretativos anclados en los prejuicios
propios de su campo social y la multiplicidad de relaciones y escalas socio-espaciales.
Trabajar para re-significar estos motivos de restriccin territorial y avanzar hacia una
sociedad menos fragmentada, es una de la tareas pendientes derivadas de esta indagacin;
en este panorama surgi la propuesta, para futuras investigaciones sobre los lenguajes que
usan los jvenes al mantener sus vnculos en medio de la virtualidad.
III
Complementar la propuesta de la Coeducacin, a partir de los hallazgos sobre las redes
sociales y las territorialidades de los y las jvenes, fue el tercer objetivo especfico que me
orient durante la investigacin y con el cual se desarroll una ruta metodolgica y
estrategia pedaggica para avanzar hacia la generacin de prcticas educativas en bsqueda
de relaciones equitativas. Presento enseguida los principales aportes y hallazgos en los
niveles epistemolgico, metodolgico y conceptual-contextual.
Conclusiones
197
En el nivel epistemolgico, el construccionismo social me permiti reconocer la generacin

de filtros relacionales como uno de los constituyentes de la interaccin humana, con los
cuales se generan crculos de interaccin que excluyen de alguna manera a determinados
sujetos; con esta idea clara, desde la coeducacin se propone, cuestionar los filtros
generados en las redes de relaciones de los y las jvenes y por medio de ejercicios
pedaggicos, propiciando espacios de encuentro para ampliar sus contextos relacionales,
sus territorialidades, y con ello propiciar cambios en los significados de relaciones
excluyentes entre jvenes.
Tambin identifiqu que, entre ms diversa sea la experiencia social de los y las jvenes,
ms nutrida de inquietudes para generar y acompaar necesarios cambios sociales en el
futuro cercano. Esto como resultado de la propuesta de coeducacin, que incluye la red de
relaciones y las territorialidades de los y las jvenes para complejizar sus visiones de
mundo. Lo que result coherente con el planteamiento sobre la Polivocalidad, al entender
que entramos en cada relacin como polivocales: cargamos con nosotros numerosas voces
que hemos apropiado del pasado (Gergen, 2007, pgs. 219-220).
Adems result pertinente, considerar el componente de la contextualizacin enunciado por

(Gergen, 2007, pgs. 219-220) como parte de mi postura epistemolgica e incluirla en la
propuesta de coeducacin; dado que al motivar territorialidades en espacios geogrficos
extra-cotidianos, comprend que la concepcin relacional de significados, tiene lugar en
condiciones materiales especficas, as el acto reflexivo de los y las jvenes, tras re-conocer
lugares de la ciudad con realidades contrastantes, situaciones de pobreza y carencia,
enriqueci sus significados sobre la ciudad y los otros ciudadanos. En lnea con lo anterior,
se concluye que mediante los planteamientos y prcticas de la Coeducacin es posible
incidir para fundar relaciones equitativas, en las redes sociales subjetivas y en las
territorialidades de los y las jvenes, y por esa va a mediano plazo en la sociedad en
general.
198
Por otro lado, el principal aporte en el orden de lo metodolgico fue descubrir en el

contexto escolar, un escenario fundamental para la investigacin y la accin, en tanto,
puede ser el espacio en el que se mantenga y reproduzca una sociedad con injusticia social,
o por el contrario, una clave para emprender acciones que permitan encontrar caminos
hacia una sociedad ms justa y equitativa. Teniendo como gua esta segunda opcin, asum
la relacin participativa como sujeta cognoscente del contexto investigado como un valor
agregado y no como un lmite metodolgico, as fue posible combinar el inters educativo
con el investigativo y entender la gran responsabilidad que tengo en mi rol como
educadora, y la necesidad de nutrir esta prctica con nuevos conocimientos y
cuestionamientos a la cotidianidad.
De acuerdo con lo anterior, es indispensable plantear que si los y las docentes del mbito
escolar tuviesen la posibilidad material, en tiempos y recursos, de hacer investigacin
permanente sobre la cotidianidad, las relaciones, redes sociales y territorialidades de los
estudiantes, con seguridad tendran ms informacin y elementos para la educacin y la
formacin de ciudadanos interesados en el contexto habitado y en los cambios sociales que
ste requiere para avanzar hacia una sociedad de equidad.
Paralelamente desde el nivel conceptual contextual, el principal aporte ha sido entender
que la coeducacin, transciende la perspectiva de gnero, pues al concebirla como una
estrategia para aportar a una sociedad en donde las relaciones cotidianas estn
caracterizadas por la equidad, se concibe que los jvenes y las jvenes son sujetos activos
en la construccin de relaciones y aprendizajes para reconocer la ciudad y valorar a sus
habitantes sin prejuicios originados en distinciones de gnero, clase o raza. Por lo anterior,
se incluyen hallazgos en torno a espacios y propuestas de trabajo especficas como son:
-
la interaccin entre jvenes y comunidades extraescolares para lograr aprendizajes,

y a travs de la interaccin en otras realidades;
ampliar la territorialidad por medio del trabajo de campo en espacios geogrficos

extra-cotidianos y as hacer uso de esta potente herramienta para la coeducacin; y
finalmente,
Conclusiones
199
activar las redes conversacionales en los equipos de investigacin profesoresestudiantes, como medio para construir los conceptos y claves que orientan las
acciones en coeducacin.
Ms an, el espacio de trabajo pedaggico en el que los y las jvenes interactuaron en

otras realidades, permiti diversificar sus contextos relacionales, incluyendo el contexto
comunitario en sus redes sociales, y con ello nutriendo sus ideas de mundo. As mismo, los
aprendizajes reportados tras las experiencias de interaccin entre jvenes y comunidades
extra-escolares, fueron clasificados en tres niveles de accin e intereses: individuales,
comunitarios y organizacionales. Identificando la necesidad de fortalecer el reconocimiento
del nivel organizacional y poltico de la sociedad en pro de una educacin ciudadana activa,
que se evidencie con mayor participacin juvenil.
En ese sentido, se identific la necesidad de que los jvenes y las jvenes se reconozcan
como ciudadanos, es decir sujetos de derechos y deberes, y con ello abran espacios de
participacin poltica empezando por la comunidad escolar a la que pertenecen; esta
participacin poltica hace referencia a los espacios preestablecidos por las instituciones y a
espacios alternativos generados por la inquietud e intereses individuales y comunitarios de
los sujetos.
Al mismo tiempo, el trabajo de campo realizado en espacios geogrficos extra-cotidianos
de los y las jvenes, permiti ampliar su territorialidad y modificar sus estereotipos sobre
las zonas de la ciudad y personas desconocidas; por tanto, ste se constituy como
herramienta potente para la coeducacin y la generacin de relaciones que reconozcan la
compleja realidad de la ciudad de Bogot, lo que se argumenta a continuacin.
Los encuentros conceptuales, estratgicos y prcticos logrados entre las redes sociales, la
territorialidad y la coeducacin, permitieron concluir que existe una necesidad imperante de
esta perspectiva en las prcticas educativas, como mecanismo para: ampliar las vivencias
de los estudiantes y profesores en la ciudad habitada, reconocer la espacialidad de los otros
y avanzar hacia una sociedad ms equitativa y menos fragmentada.
200
Los hallazgos clave de esta prctica se concentran en cinco categoras que describen
aprendizajes de los estudiantes, como son: cambios en la percepcin sobre espacios urbanos
antes desconocidos; valoracin de las formas de trabajo y procesos que hay detrs de un
producto o servicio; identificacin de huellas de inequidad, injusticia social y problemas
ambientales en el paisaje urbano y en la interaccin con las personas; ampliacin de las
ideas mundo con que se juzgan otros espacios; descubrimiento de dinmicas culturales,
econmicas y paisajes urbanos que hacen parte de la cotidianidad de los espacios urbanos
en Bogot pero que resultan impresionantes para los estudiantes.
Por otro lado, ha sido clave dimensionar el valor de una estrategia fundamental que vale la
pena replicar en otros escenarios escolares, pues result ser un mecanismo efectivo para
construir conocimiento pertinente con una educacin para la equidad, la inclusin y el
respecto a la diferencia. Adems, en coherencia con las apuestas epistemolgicas del
construccionismo social. Se trata de la experiencia de activar redes conversacionales en el
equipo de investigacin conformado por profesoras que se preguntan y reflexionan sobre
los mltiples sentidos de la coeducacin a partir de las vivencias en la cotidianidad escolar.
Por ejemplo, uno de los hallazgos ms interesantes de la red conversacional entre
profesores, tiene que ver con la necesidad de ampliar el inters de la coeducacin con
perspectiva del gnero hacia una perspectiva que involucre a los estudiantes como sujetos
activos en la creacin de aprendizajes y relaciones para la equidad, y para la construccin
de una ciudadana enraizada, es decir una ciudadana que reconoce dinmicas locales y
globales de la ciudad habitada y desde all re-significa su territorio/red.
De acuerdo a lo anterior, identifiqu una idea en la va de desarrollar la propuesta de la

Coeducacin desde las redes sociales y las territorialidades, como una estrategia de poltica
pblica en Bogot. Se trata de activar una red para el intercambio de informacin entre
instituciones escolares, Secretaria de Educacin y Secretaria de Integracin Social; desde
all generar una base de datos espacializada, que informe sobre comunidades
extraescolares: fundaciones, redes sociales barriales, entre otras; con quienes se pueda
coordinar para realizar proyectos de coeducacin en la perspectiva de las redes sociales y
Conclusiones
201
las territorialidades desde los colegios pblicos y privados, contando con seguimiento y
asesora desde las secretarias mencionadas para la conformacin de equipos
interdisciplinares de investigacin accin. Lo que resulta ser una forma de integracin
social desde la educacin. Esta propuesta es consecuente con la poltica pblica de la actual
Alcalda Mayor de Bogot, sobre todo con la primera estrategia llamada ciudad incluyente
y para la gente, al interior de esta el programa Escuela Ciudad Escuela y en la Red
Integrada de Participacin Educativa (RedP) (Alcalda Mayor de Bogot,, 2012)
Finalmente, la Virtualidad como categora emergente, permiti identificar formas de

relaciones y lenguajes que bien vale la pena explorar en un futuro cercano para profundizar
sobre los hallazgos aqu enunciados e incluirla en acciones pedaggicas, de acuerdo a la
experiencia de vincular las redes sociales virtuales como herramienta de comunicacin con
los jvenes en las acciones educativas. Sin embargo, a pesar de las fortalezas en este tipo de
comunicacin se encontr una debilidad, pues los jvenes de esta investigacin no
establecieron comunicacin por medios virtuales con los nios, nias y jvenes de las
comunidades extra-escolares. Este asunto sugiere un posible tema de investigacin en torno
a la virtualidad como una manera y expresin de la exclusin social y juegos de interaccin
entre jvenes.
De manera que, a pesar de las mltiples ventajas y facilidades generadas por la virtualidad,
est definitivamente no pasa por encima de las diferencias estructurales de acceso a los
bienes materiales e inmateriales de nuestra sociedad; no por ello se desvirta su utilidad
para acompaar procesos de interaccin y educacin, que han de estar siempre ligados a la
realidad social y territorial, local. Por supuesto, este ltimo planteamiento, como varios de
los enunciados, plantea futuros retos para la investigacin, la educacin y la poltica pblica
en bsqueda de una sociedad definitivamente equitativa.
IV
A manera de cierre, se mencionan nuevos hallazgos que no necesariamente se enmarcan
solo en uno de los objetivos especficos. En primer lugar, se identific que entender la
202
realidad social como un hecho en permanente construccin basado en las relaciones

sociales, debe incluir las relaciones de la cotidianidad y las heredadas de la estructura socio
econmica que condiciona las formas de relacin.
Por otro lado, la propuesta metodolgica de investigacin que surgi en este proceso, con
seguridad me orientar en futuras indagaciones y acciones en coeducacin; pues, al
centrarse en la teora fundamentada como mtodo para recopilar datos y un procedimiento
para analizarlos, abre posibilidades de edificar conocimiento pertinente para comprender y
orientar significativamente la accin en contextos educativos variados. Partir de estos
planteamientos metodolgicos y de los hallazgos en la relacin conceptual entre redes
sociales y territorialidades, ha aportado significativamente para fortalecer mis conexiones
interdisciplinares entre el trabajo social y la geografa, pues encontr lazos que conectan de
manera pertinente estos dos campos de conocimiento con la Educacin como campo de
accin reflexiva.
Vale la pena plantear un tejido de posibles temas y conceptos para trabajar - decantar en
futuros documentos, dado que a partir de esta tesis se vislumbran algunos elementos
ilustrativos y comprensivos.
Las caractersticas de la ciudadana de consumo en medio de la cual los jvenes y las

jvenes conocidos tejen su cotidianidad, se identifica en la naturaleza del Territorio/Red,
constituido por los mismos sujetos, como la conjugacin de intereses, adjetivaciones
sentimentales y racionales, individuales, con marcos interpretativos heredados de
estructuras de relaciones socio espaciales. As conocer y dar cuenta del Territorio/Red
como concepto que sintetiza la relacin Redes Sociales y Territorialidades de los sujetos,
brinda argumentos para definir una ruta de accin y pensamiento desde la Coeducacin
para lograr una ciudadana enraizada; entendida esta ltima como una ciudadana en la
que los sujetos reconocen la diversidad socio espacial en mltiples escalas desde lo local,
regional, nacional y global, y desde all generan mecanismos de participacin e integracin
social en busca del bienestar colectivo enraizado.
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Anexo 1: Formato de preguntas Encuesta de Redes Sociales.
216
Encuesta a estudiantes del Gimnasio Vermont

Buenos das estimado o estimada estudiante.
A continuacin encuentras una encuesta que tiene como objetivo recoger informacin para la investigacin titulada:
Relaciones de poder y de gnero en las redes sociales de los y las jvenes, sus expresiones territoriales, trabajo que
presentar como tesis para optar al ttulo de Magister en Trabajo Social con nfasis en Familias y Redes Sociales de la
Universidad Nacional de Colombia.
Agradezco ser totalmente sincero si decides diligenciarla, recuerda que la informacin que consignes ser confidencial y
solo se utilizar con fines acadmicos para esta investigacin.
Muchas Gracias, Diana M. Soler Osuna.
Edad: _______ Curso: _______

Dnde vives?
____________
Barrio:
Gnero (Sexo) _________________________
___________________
Localidad:
__________________
Estrato
Socioeconmico:
Con quin vives? Con ambos padres_____ solo con mam_____ solo con pap_____ Otro Con
quin?___________________
Nombre: (Opcional):_____________________________________________________________
1.
Completa el siguiente cuadro nombrando a las personas con las que ms conversas y compartes ltimamente en tu
vida.
De cada una de estas personas menciona: la relacin o el parentesco que tienes. El nivel de cercana en tu relacin
con cada persona. Los lugares en los que usualmente te encuentras con ellos y ellas y la frecuencia con la que te
encuentras con cada una.
Nombre de la
persona con quien
compartes.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Relacin o parentesco
que tienes con esa
persona.
Por ejemplo:
Mama, papa, primo,
amigo, novio, cuento,
otros
La cercana que
tienes o sientes
con esta persona
es alta, medio o
baja?
A: alta.
M: media
B: baja
Marca con una X
segn corresponda
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
El lugar en donde
te encuentras
usualmente con
estas personas
es?
Con qu Frecuencia te
encuentras con esta
persona?
1. Todos los das
2. Algunas veces por
semana
3. Solo los fines de
semana
4. Algunas veces al ao.
Marca con una X segn
corresponda.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Anexos
217
2.
En la siguiente tabla responde, cules son los medios de comunicacin o espacios que utilizas usualmente para
encontrarte con las personas con quienes compartes? Ten en cuenta que desde 5 son los ms usados hasta 1 los
medios menos usados y 0 los que nunca usas. Coloca una X en el puntaje correspondiente.
Con quienes usas este medio?
Mam, pap, hermanos, primos,
En qu ciudad viven estas
Medios de contacto
0 1 2 3 4 5
amigos, novio, cuento, otros:
personas?
Quines?
Lugares fsicos de la ciudad.
Mensajes de correo electrnico.
Chats
Llamadas telefnicas
Video llamadas
Facebook
Twitter
Blogs
Otros Cules?
3.
Usualmente quien propone los planes en tu grupo de amigos o amigas? Marca con X segn corresponda en cada
caso.
Quienes toman las decisiones en tus grupos de amigos?
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
Amigos
Amigas
Novio -aCuento
Tu mismo -aEntre todos
Ninguno de los anteriores
4.
Accedes o tienes redes sociales?

a) No _____
b) Si _____ Cules? _______________________________________________________________
5.
Si respondiste NO en la pregunta 4, Cul es la razn para no tener una red social?_________________________
6.
Marca una X si tienes alguno de los siguientes dispositivos electrnicos.

BlackBerry _______ Computador _________
Otros Cules? _______________
7.
Cul es la red social que ms frecuentas? ________________________________________________________
8.
Con qu frecuencia haces uso o te conectas a las redes sociales que tienes? Marca con una X
FRECUENCIA DE
Otra cul?
Facebook
Twitter
CONEXIN
___________
Permanentemente
Varias veces al da
Una vez al da
Semanalmente
Mensualmente
218
9.
Cunto tiempo destinas a diario para conectarte con tus redes sociales?
a. Menos de una hora. ______
b. Entre 1 y 3 horas.
______
c. Entre 3 y 5 horas.
______
d. Ms de 5 horas.
______
10. Cuntos contactos amigos tienes en Facebook? ______________

11. Cuantos, o qu porcentaje, de estos contactos son realmente tus amigos? _________________________
12. Si pudieras nombrar algunos grupos segn los lugares en los que has conocido a tus contactos de Facebook,
cules seran esos grupos? (por ejemplo colegio, barrio, iglesia, club, fiestas, equipos, entre otros)
_________________, ___________________, _______________________, ___________________,
13. Cuntos contactos te siguen en Twitter? ______________________
14. T eres seguidor de cuantos contactos en Twitter? _______________
15. Para qu utilizas el Facebook o el Twitter? ____________________________________________________
16. Usualmente que informacin publicas en Facebook o en Twitter?
________________________________________________________________________________________________
17. En tu Facebook, toda la informacin que publicas es visible a todos tus contactos? SI _____ NO _____
18. Tienes bloqueada a alguna persona o alguna informacin en Facebook? por qu? qu tipo de informacin?
________________________________________________________________________________________________
19. Aproximadamente con cuntos de los contactos de Facebook, Twitter u otra red social tienes una relacin directa,
presencial, que implique contacto cara a cara? Seala con una X segn tu respuesta.
Otra cul:
Cuntos contactos presenciales?
Facebook
Twitter
_________
Ninguno
Menos de la mitad
Ms de la mitad
Casi todos
Todos
20. En tu Facebook o Twitter tienes algn amigo o contacto que haga parte de tu familia?
a) No ____
Por qu? _______________________________________________________________
b) Si ____
A quines? Qu parentesco tienes con ellos - ellas?
Por ejemplo: mam, pap, tos, primos, hermanos, entre otros.
_________________________________________________________________________
Anexos
Anexo 2: Formato de Observacin.
219
220
Anexos
Anexo 3: Instrumento Taller de Cartografa Social.
221
222
CARTOGRAFA DE LOS NODOS EN REDES SOCIALES DE LOS Y LAS JVENES.

OBJETIVO GENERAL. Identificar los nodos de las redes sociales de los y las jvenes del Colegio Gimnasio
Vermont participantes del proyecto de investigacin.
OBJETIVOS ESPECFICOS.
Reconocer los lugares de referencia de los y las jvenes, los ms importantes que los ubican dentro de la
ciudad.
Identificar los lugares ms frecuentados en la ciudad, comparar los de ellas y ellos.
Identificar los significados de feminidades y masculinidades en los jvenes del grupo.
Identificar lugares de encuentro de ellos - ellas, los smbolos y significados que marcan distribucin de
poder, apropiacin territorial y distincin de gnero.
METODOLOGA.
El taller se divide en dos etapas. Se utiliza siempre como objeto generador de sentido el mapa, se privilegia la
Conversacin como medio para la construccin de conocimiento sobre el territorio. La facilitadora debe estar
atenta a las conversaciones sostenidas por los participantes durante todo el taller, observar con detalle los
gestos no verbales de los participantes por cuanto estos tambin son fuente de informacin sobre las
preguntas orientadoras.
Procurar tener recursos para registrar audio y video. Es recomendable tomar nota del lenguaje no verbal
mantenido por los participantes del taller. Es posible invitar a un(a) observadora.
1. Motivacin.
Se introduce el sentido de las redes sociales como constructoras de territorios, como constructoras
de ciudad. Se hace nfasis en la necesidad de reconocer las redes sociales de los y las jvenes, sus
territorialidades, para conocerlos y conocerlas ms, y desde ah plantear procesos educativos
incluyentes que no desconozcan a los y las jvenes como sujetos activos en la ciudad.
2. Construccin colectiva del conocimiento sobre las redes sociales el territorio.
En esta etapa el grupo recibe las indicaciones sobre el trabajo a desarrollar y los materiales
requeridos. Se asignan roles de la siguiente forma: unx ser el escribiente, quien est encargado
de realizar la bitcora de la conversacin sostenida y los significados de los lugares identificados de
acuerdo a las preguntas gua entregadas a cada grupo. Todos lxs integrantes del grupo sern
guas, estn encargados de conversar y construir conocimientos sobre el territorio, y algunx ser el
dibujante quien esta encargadx de colocar sobre el mapa los nodos de las redes sociales, los
lugares de encuentro de los, las jvenes en la ciudad.
3. Evaluacin del taller.
Se exponen los hallazgos, los lugares encontrados, se agrega alrededor de las temticas propuestas
en la gua de preguntas, se espera que las conclusiones de cada grupo motiven en el resto de
participantes reacciones que permitan recoger otra informacin no contemplada en las preguntas
guas.
El taller se cierra con una evaluacin de la actividad por parte de los participantes, una vez
terminadas todas las socializaciones y las reflexiones.
Anexos
223
A continuacin aparecen algunas preguntas gua, estas pueden cambiar de acuerdo al inters particular del
grupo y del taller.
PREGUNTAS ORIENTADORAS.
Cules son los lugares de referencia, que nos ayudan a ubicar en la ciudad y sus afueras? (calles,
esquinas de referencia, parques importantes para el grupo, equipamientos, otros)
Cules son los lugares que ms frecuenta en la ciudad o fuera de ella? qu hacen cuando se
encuentran?
Para qu se renen? Se renen ms con ellos o ellas?
Sus casas suele ser un lugar de encuentro con los amigos. (ocasional ___ frecuentemente ___ )
Para qu se renen en las casas? En la casa se renen ms con ellos o ellas.
Cules son los lugares que ms les parece interesantes agradables de la ciudad? (parques,
plazoletas, cerros, miradores, espacios pblicos, humedales, otros)
Por qu les gustan estos lugares?
Cules lugares resultan desagradables?
Por qu les disgustan estos lugares?
Adems de las casas y del colegio cules otros lugares de la ciudad o fuera de esta, frecuentan?
qu se hace en estos lugares?
Estos lugares tienen alguna condicin particular para ser visitados?
ALGUNAS PASOS PARA ELABORAR LOS MAPAS.
TIEMPO
ACTIVIDAD
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
1.
2.
Etapa 1.
90 min.
(2 clases)
15 min.
(Final de
la 2
clase)
Motivacin y Construccin
colectiva del conocimiento
sobre el territorio.
Etapa 2.
Socializacin y evaluacin.
3.
Saludo y presentacin.
Reflexin sobre territorio y Cartografa
participativa.
Realizacin del Juego identificando los
nodos de las redes sociales de los y
las jvenes.
RECURSOS
Los participantes se acomodan a manera

de mesa redonda, sobre el piso esta un
mapa de 2 * 3 mts de Bogot.
Se localiza al grupo en el mapa haciendo
uso de una brjula.

Iniciar un cuento utilizando una madeja
de lana. El cuento es la historia de cada
joven y sus relatos sobre la ciudad.
Mapa Bogot regin.

Madeja de lana
Fichas del juego de
preguntas
Fichas convensiones
del mapa (para
pegar)
Grabadora audio.
Vdeo Grabadora.
Para cerrar la discusin se invita a l@s Mapas resultantes de

participantes a evaluar la actividad
la localidad.
(Metodologa, contenido, resultados).
Libretas con apuntes
Agradecimiento asistencia y participacin.
del ejercicio.
Grabadoras audio
video.

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Jvenes escolares y sus redes sociales:

Diana Maritza Soler Osuna

Universidad Nacional de Colombia

Jvenes escolares y sus redes sociales:

Tesis presentada como requisito parcial para optar al ttulo de:

Universidad Nacional de Colombia

En un pas donde los ricos no usan el transporte pblico, no

El saber es el camino para superar la segregacin y desigualdad

Efectivamente es indispensable fortalecer la educacin pblica

recoge la formacin de un nmero importante de

ciudadanos y ciudadanas; una forma para avanzar hacia una

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

Al encuentro de la ruta metodolgica. .................................................................................. 21

Hacia un dialogo conceptual: Jvenes, Redes, Territorio y Coeducacin. ........................ 59

Siguiendo los rastros del Territorio/Red de jvenes............................................................ 91

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

Nodos de recreacin, deporte, cultura o academia. ................................... 141

Conclusiones que cierran y abren caminos de conocimiento y accin............................. 191

Anexo 1: Formato de preguntas Encuesta de Redes Sociales. .................................................. 215

Lista de Mapas Conceptuales

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

Fuente Imgenes: Fotografas tomadas por la

Este problema de investigacin pasa por cuestionar caractersticas de la ciudadana que

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

Bajo este escenario de cuestionamientos, las categoras Territorialidades, Redes Sociales

Propsitos de la investigacin y aportes al conocimiento

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

En el campo metodolgico, los propsitos estn centrados en comprender desde el

pedaggicamente en sus redes sociales subjetivas y orientar una reflexin sobre la

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

sociales, no aparece mencionada en las investigaciones exploradas para Bogot. Lo que

Bogot Observaciones de ciudad y la investigacin Los adolescentes y las redes sociales

Por su parte, la investigacin sobre Coeducacin se ha centrado al interior de los colegios y

El escenario de la Investigacin: Colegio Gimnasio Vermont

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

El Colegio Gimnasio Vermont plantea alternativas interesantes en trminos de la formacin

servicio, respetuosos por las diferencias individuales, grupales y propias de la diversidad

desafortunadamente el ingreso de jvenes a este colegio est atravesada por la estructura de

Volviendo al tema de la coeducacin es necesario reconocer que el Colegio Gimnasio

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

Frente a la Coeducacin, se identificaron algunas propuestas generales tanto en las

Preguntas que orientaron la investigacin

Cmo se estructuran y cul es la composicin de las redes sociales subjetivas de

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

Los datos estudiados y analizados fueron organizados mediante el uso de tcnicas de

Los resultados obtenidos y presentados a continuacin responden con las tcnicas de

Estructura del documento.

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

El segundo captulo, presenta la definicin conceptual de la investigacin, siguiendo las

Finalmente, en el cuatro captulo se presenta la propuesta de integrar la perspectiva de las

Fuente Imagen: Fotografa tomada por la autora.

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

1. Al encuentro de la ruta metodolgica.

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

En esta perspectiva, el principio de entender la realidad social como una construccin

1.1 Del Construccionismo social al enfoque de las redes sociales.

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

sentido, el construccionismo parte de la edificacin relacional y colectiva del conocimiento,

Fuente: Elaboracin propia con base en (Kisnerman, 1998, pgs. 76-77)

De manera que, aproximarse a esta investigacin desde la perspectiva epistemolgica del

el lenguaje construye el mundo no lo representa,

Jvenes escolares y sus redes sociales: De la territorialidad a la virtualidad.

En este sentido, Kenneth Gergen (2007) define elementos como la indeterminacin, la