! " # !! 

$ %  !  & !"   %
%! '$ "(  ) # * 
  $' +$ '!%   ) 
$,%'  $ -*
.   /  

        

    

 

   
 
01 
 2   344

II. MARCO TEORICO

1.Antecedentes investigativos.

1.1. Investigaciones realizadas sobre la Comprensin Lectora a nivel

internacional

Podra decirse que el conjunto de investigaciones que sobre la comprensin

lectora se han desarrollado desde principios del siglo XX hasta la actualidad han
explorado la importancia de algunos caractersticas esenciales de aquella: la
Cohesin o coherencia implcita en el texto o discurso, la importancia de la memoria
en dicho proceso complejo, el uso de procesos inferenciales y la habilidad para
captar las ideas o proposiciones que contiene el texto.

Por cierto, que detrs de dichas investigaciones, subyacen algunas teoras

respecto a la lectura y la comprensin lectora. Unas sostienen la visin de un sujeto
que gracias a las habilidades cognitivas y de aprendizaje que ha logrado, es capaz de
decodificar el significado de las palabras, las oraciones y el texto, y as a travs de un
proceso ascendente, llegar a la comprensin. Lo fundamental aqu es considerar que
todo est en el texto escrito y de lo que se trata es de descubrir aquel significado
objetivo utilizando algunas habilidades cognitivas y de aprendizaje.
Otras teoras, en especial, las desarrolladas en los ltimos aos, a partir del
avance de la psicolingstica y la psicologa cognitiva desde fines de la dcada del
setenta, sostienen una visin interactiva al respecto, es decir, conceptan, que en
realidad, se alcanza a captar el significado de un texto como producto del encuentro, la
interaccin, entre lo que trae en la mente el lector conocimientos previos, esquemas
mentales, etc. - y lo que dice el texto. Aqu se asentara una visin constructivista
sobre la comprensin lectora.
Independientemente de dichos enfoques, lo que los estudios al respecto
sealan es que en todo este complejo proceso de la comprensin lectora, existiran
algunas caractersticas fundamentales, y eso es lo que pasaremos a ver, al tiempo que
pasamos revista a algunos de los estudios ms importantes de nuestro tiempo sobre
esta materia.

18

Al interior de un texto, inevitablemente existiran relaciones de cohesin o

coherencia. Halliday y Hasan (1976), investigaron la importancia de las cohesiones
de tipo referencial. As establecieron que haba cohesiones de referencia pronominal
(primero se nombra explcitamente al sujeto que realiza la accin, en lneas o prrafos
posteriores se emplea tan slo el pronombre: l, ella, ellos, etc); de sustitucin
(Ejemplo: Un polica dice: los ayud con la investigacin de los hechos. Mi compaero
hizo lo mismo); la elipsis: ejemplo: Tiene una voz maravillosa. Yo no (tengo una
voz maravillosa); y las conjunciones: ejemplo: Yo crea que bailaba bien. Pero me
equivoqu.
Al decir de De Vega (1,990) las relaciones de coherencia al interior de un texto
pueden ser: coherencia referencial , que es la ms elemental (las frases de un texto
comparten ideas comunes), coherencia causal (establecen vnculos conceptuales
entre diversas acciones en textos narrativos o relaciones causa- efecto en textos
expositivos) y la coherencia motivacional: cuando se agrupa, se categoriza las
acciones de los personajes en planes de accin que llevan hacia una meta, lo cual es
tpico de los textos narrativos.
Precisamente las teoras surgidas en los ltimos tiempos, como la gramtica
de narraciones, la teora de la macro- estructura, la de los modelos mentales,
etc., tratan de dar cuenta de los rasgos objetivos de tipo estructural que aparece en el
texto en relacin con los procesos cognitivos que despliega el lector para alcanzar a
comprender el sentido general del texto. Pero eso lo veremos ms adelante.

Respecto a la importancia de la memoria y el recuerdo, desde los pioneros

trabajos de Bartlett (1932) se sabe que los sujetos no recuerdan de un texto su
significado literal, sino su sentido, es decir la esencia semntica del mismo. Esto
quiere decir que no importa tanto la forma en que se hayan dicho las cosas, lo
importante radica en recordar las ideas principales del mismo.
En la investigacin realizada por l, proporcionaba un cuento indio
norteamericano a sujetos britnicos para que pudieran recordarlo en un lapso que iba
de 15 minutos hasta los 10 aos. l descubri que los sujetos al tratar de recordar,
omitan una serie de detalles del contenido, utilizaban muchas inferencias y usaban
palabras y frases propias de su comunidad y su tiempo. Con todo ello, Bartlet fue el

19

priimero en dar a entender que en las tareas de comprender y evocar textos la

memoria cumpla un rol esencial, pero lo ms importante de todo ello, es que demostr
que la memoria es activa, constructiva y trabaja en base a esquemas.
John y Berney (1968), estudiaron la forma en que los esquemas culturales
(estructuras mentales adquiridas mediantes exposicin repetida a situaciones sociales
cotidianas y que guan a las personas en la generacin de espectativas sobre los
sucesos corrientes, ayudndoles a interpretar y recordar las cosas o experiencias)
intervenan en la comprensin y recuerdo de relatos. Al evaluar a nios de diferente
origen tnico en edad pre- escolar descubri que luego de escuchar un cuento y
pedrselos que los recuerden, los grupos diferan notablemente unos de otros, dando
distintas versiones del cuento. Ah habran entrado a tallar los esquemas.
Invernissi y Abouzeid (1995) estudiaron nios blancos de Estados Unidos y
nios nativos de Papa, Nueva Guinea. Les leyeron dos cuentos europeos y luego les
pidieron que lo vuelvan a contar por escrito. Los norteamericanos narraron el cuento
tomando en cuenta el contexto de las acciones, los eventos desencadenantes, los
intentos por alcanzar el objetivo, las consecuencias y el desenlace de la historia. Los
nativos de Nueva Guinea en cambio daban un sinnmero de detalles sobre el
contexto, los acontecimientos y el resultado de las mismas, pero no aludan en ningn
momento a las consecuencias globales del cuento en sus componentes morales.
Desde el punto de vista occidental parecera que estos nios se fueran por las
ramas, pero lo que los investigadores veran ac sera la directa influencia de los
esquemas culturales.
Baqus J. y

Siz D. (1,999) utilizando medidas simples de memoria de

trabajo, como la prueba de amplitud de dgitos estudiaron la relacin entre memoria

de trabajo y habilidad lectora con una muestra de 38 nios, de los 6 y a los 7 aos de
edad, a partir de la administracin de dos pruebas simples de memoria de trabajo
(amplitud de memoria de dgitos y amplitud de memoria de palabras) y dos pruebas
compuestas (amplitud de frase + palabra y amplitud de suma + dgito). Los resultados
muestran que, en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura, las medidas
simples de memoria de trabajo dan lugar a diferencias significativas entre buenos y
malos lectores igual que las medidas compuestas, o incluso ms. Se concluye, por lo
tanto, que las medidas simples de memoria de trabajo pueden resultar igualmente
adecuadas para predecir dificultades en el aprendizaje de la lectura.

20

Estudios recientes sobre comprensin lectora (Garca Madruga et al, 1,999),

estn demostrando que un singular e importante papel juega la Memoria Operativa. La
MO no slo sera importante como sistema de almacenamiento temporal de
informacin, sino tambin como sistema que permite controlar, regular, monitorear el
procesamiento activo de la informacin. Si la comprensin tiene que ver esencialmente
con la construccin mental de la macro-estructura, para lo cual hay que utilizar macroreglas, entonces el sistema que permita poner en juego la informacin inmediata
almacenada pero a la vez regular todo el flujo de informacin ser fundamental.

En relacin a la importancia de los aspectos inferenciales en la comprensin

lectora, habria que mencionar algunos trabajos fundamentales.
Haviland y Clark (1974), iniciaron este tipo de estudios, al plantear que
incluso al interior de una oracin, ya existen dos tipos de informacin: la referencia a
algo conocido, y la informacin nueva. Si leemos una frase que diga: Fue Jos quien
sali, el conocimiento previo, es decir la informacin sobre algo ya dado, sera:
Alguien sali. El conocimiento nuevo sera indicar que fue Jos quien sali.
Rumelhart (1980), desde el punto de vista de la teora de los esquemas el
papel esencial en la comprensin lectora de las inferencias, en particular para lograr la
coherencia del texto. Veremos ello en un ejemplo clsico que dice as:
Los negocios haban estado flojos desde la crisis del petrleo. Nadie pareca
querer cosas verdaderamente elegantes. De repente la puerta se abri y una persona
bien vestida entr en la oficina de exposicin. Juan compuso su ms amistosa y
sincera expresin y se acerc a la persona.
Aqu, al comienzo, activa de inmediato su esquema mental sobre

negocios

relacionado con crisis de petrleo. A partir de ello, se activaran dos subesquemas:

uno relacionado con negocios de autos, y otro, con negocio de venta de gasolina. Pero
cuando lee lo de cosas verdaderamente elegantes, el subesquema que corresponde
mejor al texto sera el de negocios de automviles. Luego tendr que establecer a
partir de los indicios que da el texto, quin es el vendedor, quin es el comprador, de
qu tipo de establecimiento se trata, etc. Aqu se apreciara pues, la intensa labor
inferencial que debe realizar el lector, para comprender bien un texto.

21

Garca M., J. y Cordero (1987) haban remarcado la importancia de las

inferencias para la comprensin lectora, en una serie de trabajos. Si bien es cierto que
dichos autores, remarcan en forma diferenciada la importancia de los procesos lxicos,
los sintcticos y los semnticos para comprender un texto, es en este ltimo nivel
principalmente donde el lector debe poner en juego sus habilidades inferenciales, para
poder captar las relaciones globales entre los diversos componentes del texto.
En lo que se refiere a la habilidad para captar las ideas o proposiciones de
los textos, habra que tomar en cuenta los siguientes estudios:
Davis (1968), identific cinco aspectos componentes en todo proceso de
comprensin lectora:
a) Memoria del significado de las palabras.
b) Procesos inferenciales respecto al contenido.
c) Seguir la secuencia estructural de los prrafos.
d) Reconocer la actitud y la intencionalidad del autor (lo que ha querido
trasmitir en el texto).
e) Formular respuestas a las preguntas hechas relacionadas al texto.
En conclusin postula la existencia de una especie de razonamiento por la
lectura.
Miller (1977), remarc la importancia de que el texto, para ser entendido
cabalmente, tuviese que conectarse con cosas que el sujeto ya conoce respecto al
mundo.
Yela (1978), postul la existencia de una serie de variables que intervendran
de modo concurrente en la comprensin de textos:
a)Lingusticas: Integrada por aspectos morfolgicos, sintaxis, semntica y otros
aspectos del lenguaje.
b)Psicolgicas: Percepcin visual, memoria, nivel intelectual.
c)Situacionales: tipo de texto, aspectos contextuales y pragmticos.
Dehn y Schank (1982) fueron los primeros en darse cuenta, que si se quera
que los ordenadores (influencia de la inteligencia artificial), pudieran realizar
adecuadamente la traduccin de textos, no era suficiente proporcionarles un amplio

22

diccionario, e incluso de dotarle de algunos mecanismos de anlisis sintctico. Lo que

las mquinas necesitaban era acceder al Significado. Para ello deban alimentar a las
mquinas con una gran cantidad de conocimientos y luego proveerle de los
mecanismo necesarios para que pueda organizar dichos conocimientos, de tal modo
que cuando estuviera frente a la nueva informacin pudiera captar su sentido, es decir
pudiera comprenderla. As surgi la teora esquemtica sobre los conocimientos.
Alonso (1985), sostiene la importancia de la habilidad para extraer el
significado del texto. Seala que el buen lector se vale de sus conocimientos
sintcticos y semnticos para acceder al significado de un texto. En realidad lo que
hace es ir decodificando la lectura adecundola a la estructura de conocimientos que
posee sobre la realidad. Al final, la comprensin ser el resultado de la interaccin
del texto con los conocimientos previos del sujeto.
Van Dijk y Kintsch (1983) y Carpenter y Just (1987) han sealado que la
comprensin viene a ser producto de la construccin de un modelo mental y uno
situacional que busca encontrar el significado de lo que aparece en el texto articulando
lo que se expresa en el mismo, con los conocimientos y experiencias previas del
sujeto.
Johnston (1989), plantea la existencia de una serie de factores cognitivos que
intervienen en la comprensin lectora: la estructura esquemtica de conocimientos que
posee el lector, el sistema de seales del autor (caractersticas del texto), nivel previo
de vocabulario, la memoria y los procesos de razonamiento. Todos estos factores en
accin se pueden entender como proceso que da como producto la comprensin
lectora.
De otro lado, si entendemos que la comprensin implica en sus niveles ms
profundos la construccin de un modelo mental, que est ms all de lo textualmente
descrito, entonces tendremos que pensar que son muy importantes los procesos
inferenciales.

1.2. Investigaciones realizadas sobre Estrategias psicolingusticas

relacionadas a la Comprensin Lectora

23

Smith (1983), plantea que las estrategias usadas por los lectores frente a la
lectura son de tres tipos. Gonzles, R. (1996) las define como: sublxicas, lxicas y
supralxicas. La primera tiene que ver con la decodificacin en donde se sobrecarga
la memoria operativa y no favorece mayormente a la comprensin. La utilizan los nios
cuando estn aprendiendo a leer, los dislxicos o los adultos alfabetizados
tardamente. La segunda estrategia, trabaja en base a una visin global de la palabra,
mejora su comprensin lectora, pero todava sobrecarga la memoria operativa pues
trabaja en base a captar unidad lxica por unidad lxica. Permite bsicamente una
comprensin literal. La tercera estrategia, es la que permite que el lector avance
anticipando los significados de las palabras, manejndose en base a inferencias. Esto
quiere decir que el lector capta los primeros indicios semnticos de la lectura, los
rtulos y las oraciones principales y sobre una base de una amplia red semntica y de
procesos inferenciales, avanza hacia la comprensin.
Brown, Day y Jones (1983), analizaron la importancia de saber captar las
ideas principales y hacer el resumen, como estrategias decisivas para poder
construir la macroestructura del texto ledo. Sobre las estrategias de resumen,
encontraron que los sujetos de 10 a 12 aos empleaban una estrategia que se ha
llamado de borrado. Esto consiste en seleccionar en cada prrafo, frases en forma
ms o menos literal (probablemente aquellas que subrayaron), sin necesidad de
establecer relaciones entre estas o ni siquiera intentar estructurarlas en un marco
jerrquico superior.
Van Dijk y Kintsch (1983), analizaron las caractersticas fundamentales de las
estrategias, en tanto utilizacin ptima de una serie de acciones que conducen a la
consecucin de una meta e indicaron que varias de dichas caractersticas tienen que
ver con procesos no conscientes pero sumamente importantes para la comprensin
lectora. Las razones que ofrecen para remarcar la necesidad de trabajarlas en los
alumnos seran:
a) El hecho del carcter limitado de la memoria humana, especialmente la
memoria a corto plazo.
b) El lector no puede procesar mucha informacin simultneamente.
c) La comprensin del lenguaje, y el escrito, es lineal mientras que las reglas
para el procesamiento se ordenan jerrquicamente.
d) Para comprender adecuadamente se requiere no slo informacin
lingstica, sino tambin informacin sobre el contexto, conocimientos sobre el
mundo, intenciones, planes, metas, etc.

24

Meyer (1984, 1985), estudi la diferencia entre lectores competentes y no

competentes debida a la utilizacin de una estrategia llamada estructural. De
acuerdo a ella se dara una forma de procesamiento activo en virtud de la cual el
sujeto lector, va siguiendo las llamadas seales de relevancia (Van Dijk 1979), para
avanzar hacia las estructuras de alto nivel. As, el lector puede establecer las
relaciones de coherencia entre las distintas ideas del texto a travs de la construccin
de macro- proposiciones (base para captar la micro- estructura del texto).

Ogle (1989), tambin estudio la importancia de los conocimientos previos en

la comprensin de textos. Su programa de intervencin sobre los sujetos para mejorar
dicha habilidad consisti en lo siguiente: se escoga un tema (el cual luego aparecera
desarrollado en una lectura), se peda a los sujetos que dijeran todo lo que se les
ocurra sobre el tema, luego formulaban algunas categoras en las que podran
agruparse los elementos vertidos, luego trataban de anticiparse (formulacin de
hiptesis) sobre la informacin que el autor incluira en su texto, y finalmente se haca
preguntas o cuestionamientos al respecto (mtodo KWL: know, want to know, learn).
Se lleg a demostrar que efectivamente este procedimiento influye positivamente en la
comprensin de textos, pero la importancia de los conocimientos especficos sobre el
tema es fundamental.
Cunningham y Moore (1990), han investigado la relacin entre la habilidad de
saber captar las ideas principales y hacer resumen, como estrategias bsicas para una
buena comprensin lectora. Ellos encontraron que era muy importante el que los
sujetos pudieran captar la idea principal en cada prrafo, para a partir de ello proceder
a realizar el resumen. Encontraron tambin que cuando el prrafo contiene dos o ms
ideas principales, los sujetos tienden a ordenarlas secuencialmente, para facilitar la
elaboracin de su resumen.
Garca M. , Luque y Kintsch (1993), han investigado la importancia de los
conocimientos previos, familiaridad de contenidos y usos de estrategias de memoria,
para la habilidad de realizar resmenes, encontrando que cuando se proporciona todo
ello a los individuos, las diferencias se acortan entre alumnos de 10 aos comparados
con los de 13 aos.

25

1.3. Investigaciones realizadas sobre los problemas de aprendizaje en

la lectura: Decodificacin y Comprensin lectora

Durante una poca muy larga, los problemas del aprendizaje en la lectura,
fueron estudiados a partir de una hiptesis perceptivista. As desde Pringle-Morgan,
que en 1896 habl del fenmeno de la Dislexia en trminos de ceguera verbal
congnita hasta las tesis sostenida hasta mediados del siglo XX por Bender (1957);
Vernon (1962); Berton (1962); Frostig(1963), Cruickshank (1968) y Kephart (1968) se
atribuy dicho problema a deficiencias en funciones cognitivas como la percepcin
visual, la estructuracin rtmica, la coordinacin motora fina y la definicin de la
lateralidad.
Fue a fines de la dcada del 60 que algunos investigadores como Guyot y
Rigault, (1967), formularon por primera vez, una hiptesis psicolingustica. Se empez
a centrar el problema en algunas deficiencias en el desarrollo del lenguaje, pero se
desconoca an el papel que juegan los procesos fonolgicos para lograr xito en la
decodificacin lectora.
Ms adelante, con las investigaciones de Liberman y Shankweiler (1971) fue
que comenz a tomar fuerza el ENFOQUE PSICOLINGISTICO, sobre el origen de la
dislexia.
Vellutino y otros (1995) continuaron la lnea de investigacin de Liberman y
Shankweiller, sosteniendo que dicha dificultad de debera centralmente a en una
deficiencia especfica del LENGUAJE, lo cual impide al sujeto verbalizar la informacin
ortogrfica. Esto producira fallas en la decodificacin y luego en la Comprensin
Lectora.
Son tambin importantes los trabajo de Ellis (1981) (citado por Clemente y
Dominguez,1999), de Jimnez (1992, 1995) y de Domnguez (1992) respecto a la
importancia central de los procesos fonolgicos en la decodificacin lectora.
O'Connor, Jenkins y Slocum (1995) quisieron explorar en nios prelectores
de 4 escuelas estadounidenses la influencia de un programa de tratamiento
instruccional de Conciencia Fonolgica y evaluar su influencia sobre la propia

26

conciencia fonolgica y sobre el aprendizaje lector. Se seleccionaron 66 nios de

kindergaten con bajo nivel de desarrollo fonolgico a los que, a travs de un
procedimiento aleatorio, se les aplic diferentes programas de estimulacin
metalingstica. Un tipo de tratamiento consista en fusionar y sintetizar sonidos
correspondientes a determinadas letras. El segundo tipo de tratamiento consista en
realizar un ordenamiento global de tareas fonolgicas correspondiendo letra con
sonido. El tercer tratamiento consista en realizar instrucciones con sonidos de letras.
Los nios expuestos en los dos primeros tratamientos mostraron mejoras en las
habilidades fonolgicas hasta alcanzar el nivel promedio de los sujetos que no fueron
sometidos a tratamiento por poseer un alto nivel de dominio fonolgico. Las
habilidades que adquirieron la transfirieron a ejercicios anlogos de lectura. Los
estudios normalmente realizados con nios de Kinder han encontrado que el
entrenamiento en segmentacin fonolgico (por ejemplo, el ensear al nio a decir el
primer sonido de las palabras o separar todos los sonidos componentes de las
palabras) para luego sintetizarlos produce mejoras notables en la lectura. Pero no es
el solo entrenamiento en sntesis o de segmentacin sino de ambas tareas a la vez.
Tambin Bryant y Bradley (1983) plantearon la hiptesis de la relacin causal
entre desarrollo de las habilidades fonmicas y el aprendizaje de la lectura. Stanovich
y colaboradores (1988) atribuan al problema lector a un dficit en el procesamiento
fonolgico el cual se desarrolla en forma independiente del resto de las funciones
intelectuales.

Moras, Alegra y Content (1987) y Wagner Torgessen (1987)

realizaron estudios acerca el empleo de la conciencia fonolgica en la decodificacin

del lenguaje oral y escrito.
Luego Bravo, Bermeosolo y Pinto (1980 y 1992) realizaron mltiples
investigaciones entre dislxicos pertenecientes a distintos Niveles Socioeconmicos
confirmando el valor predictivo y discriminativo de las alteraciones fonolgicas sobre el
rendimiento en la lectura.
La otra lnea de investigacin respecto a los problemas de aprendizaje en la
lelctura, es la que tiene que ver directamente con la COMPRENSIN LECTORA y su
relacin con algunos procesos psicolingusticos.
Al respecto, citaremos una importante investigacin realizada por Bravo
Valdivieso, Bermeosolo y Pinto; relacionada a lo que ellos llamaban en ese entonces
(1992) el procesamiento auditivo - fonmico (entendida como la habilidad de Integrar

27

fonemas escuchados y reconocer la palabra que forma) y su relacin con el Nivel de

Decodificacin Lectora, con algunos Procesos Verbales y con el Nivel de Comprensin
Lectora Silenciosa, en un estudio de seguimiento de nios con Retardo Lector Severo
pertenecientes al Nivel Socioeconmico Bajo, cuyo rendimiento fue comparado con 20
nios Lectores Normales del mismo Nivel Socioeconmico y que presentaban un
Percentil de Lectura Superior.
El estudio comenz cuando la muestra de nios cursaba el 2do Grado y tenan
una edad promedio de 8 aos. Todos ellos pertenecan a Escuelas Urbanas
Municipales (su equivalente en el Per seran los Colegios Estatales).
El objetivo central era averiguar como actuaban las diversas variables
estudiadas en la recuperacin o mantenimiento de las dificultades lectoras de los nios
que en un inicio presentaban deficiencias severas. Todos los nios con Retardo Lector
fueron expuestos a un programa de Tratamiento con el fin de rehabilitar sus
deficiencias.
De los 44 nios con Retardo Lector Severo, al finalizar el 5to. Grado, el 37%
del grupo con Retardo Lector Severo alcanz un nivel de lectura dentro del promedio,
el 23% mantuvo su nivel de Retardo Lector Severo y el resto super su deficiencia
inicial pero sin lograr alcanzar un rendimiento normal.
Los resultados de la investigacin revelaron que despus de los 4 aos de
seguimiento permanecan las diferencias significativas entre el grupo que mantuvo su
Retardo Lector Inicial y los Lectores Normales en casi la totalidad de las variables
Psicolingsticas estudiadas. Esto significara que en el subgrupo de Retardo Lector
Severo existen evidentes deficiencias en el procesamiento de la informacin
psicolingstica

(auditiva-fonmica,

discriminacin

auditiva

abstraccin

categorizacin verbal) que afecta el nivel de decodificacin y comprensin lectora.

Este hallazgo corroborara las tesis sustentada en el Modelo Cognitivo Explicativo
de la Dislexia en el sentido de que las deficiencias en los Procesos de Decodificacin
y Comprensin Lectora estaran centrados en dficits especficos relacionados a las
habilidades Psicolingsticas.
Los nios que inicialmente presentaron un Retardo Lector, pero que al 4to. ao
de seguimiento superaron su nivel de lectura hasta alcanzar un nivel promedio (37%
de la muestra)al igual que el grupo de Control NO PRESENT DIFERENCIAS

28

SIGNIFICATIVAS EN LAS PRUEBAS DE PROCESAMIENTO AUDITIVO -FONMICO

ni en el resto de pruebas psicolingsticas, CON EL GRUPO LECTOR NORMAL. Solo
mantuvieron sus diferencias significativas con el grupo de Lectores Normales en el
Cociente Intelectual. Esto demostrara que el progreso obtenido en las funciones
psicolingsticas permiti mejorar su rendimiento en Decodificacin y Comprensin
Lectora, independientemente de su rendimiento intelectual.
Con respecto a la Comprensin Lectora en particular se hallaron los
siguientes resultados:
En los nios que mantuvieron su Retardo Lector Inicial al finalizar la investigacin,
se encontr que exista una correlacin significativa (R = 0,80) entre el nivel de
procesamiento auditivo-fonmico y las dems pruebas psicolingsticas con el nivel
de Comprensin Lectora. En especial, la correlacin ms alta se encontr en el
subtest que requiere Invertir Oralmente series de fonemas.
En los Lectores Normales no exista correlacin significativa entre la Prueba de
Procesamiento Auditivo-Fonmico y las dems pruebas psicolingsticas con la
Comprensin Lectora. Al parecer, los Lectores Normales dependen menos del
procesamiento fonmico para acceder a la Comprensin Lectora.
El Nivel de Decodificacin Inicial actu como un factor predictivo sobre el nivel de
Comprensin Lectora 4 aos despus. Es decir que aquellos nios que obtuvieron
ms bajos puntajes en la Prueba de Decodificacin Lectora obtuvieron un menor
nivel de Comprensin Lectora al final del estudio.
La explicacin que da Bravo Valdivieso y colaboradores, es que, a diferencia
de los dislxicos (aquellos que mantuvieron su Retardo Lector Inicial despus de 4
aos de seguimiento y a pesar de haber recibido un tratamiento especializado), los
Lectores Normales no utilizan la ruta Fonolgica para acceder a la Comprensin
Lectora sino utilizan otras estrategias. Mientras que los nios dislxicos utilizan ms la
va fonolgica - a pesar de tener serios problemas en procesar este tipo de
informacin - debido a que no cuentan con otros recursos psicolingsticos que le
pudieran permitir el acceso al significado del texto escrito. Esto se comprueba con los
bajos puntajes obtenidos en las pruebas de abstraccin y categorizacin verbal que
son procesos que estn relacionados con la Comprensin Lectora. Se postulara,

29

entonces, la tesis de que los nios dislxicos o con Retardo Lector utilizaran
estrategias de lectura distintas al de los lectores normales.
En otro estudio de seguimiento realizado tambin por Bravo Valdivieso y
colaboradores a los cuales se le aplic, adems de las pruebas anteriormente
mencionadas: Una Prueba de Comprensin escuchada de un cuento - que consiste en
hacer escuchar un cuento de 12 minutos de duracin y luego hacerle 16 preguntas de
Comprensin -; Una Prueba de Percepcin Visual de Letras - que consista en
reconocer la palabra correcta de una lista, luego de haber sido expuesto visualmente y
por un tiempo breve, a una serie de letras individuales y una Prueba de Memoria
visual no verbal - en la que el nio deba reconocer de una serie de figuras
geomtricas, a la figura que fue expuesta visualmente segundos antes- una Prueba de
Segmentacin de Palabras en sus fonemas; y una prueba de Inversin Oral de Slabas
- que consiste en hacer escuchar un conjunto de slabas que luego el nio tendr que
repetir en sentido inverso.
Estas pruebas fueron aplicadas a 63 nios Lectores Normales y 93 nios con
Retardo Lector, pertenecientes ambos al Nivel Socioeconmico Bajo. Los resultados
encontrados fueron los siguientes:
Los nios con Retardo Lector mostraron diferencias significativas en la TOTALIDAD
de las funciones evaluadas comparados con los nios Lectores Normales. En vista
que no todas las variables evaluadas tienen relacin directa con la lectura, los
investigadores concluyeron en que los nios con Retardo lector presentaran un
dficit cognitivo ms amplio y no solo una deficiencia centrada en la lectura.
Sin embargo, se podra pensar que estos resultados podran deberse a diferencias
en el nivel Intelectual, para lo cual se pare la muestra, agrupando a los nios con
Retardo Lector y lectores Normales, que presentaban puntajes semejantes en la
Prueba de Inteligencia. Realizado el procedimiento, se encontr que el grupo con
Retardo Lector mantena las diferencias significativas en TODAS las funciones
evaluadas, con el grupo Lector Normal, excepto en la Prueba de Memoria Visual No
Verbal. Este hecho demostrara que la Memoria Visual No verbal no tiene relacin
directa con la deficiencia en la lectura sino que est ms relacionado a procesos de
Inteligencia. La mayor diferencia entre ambos grupos se encontr en la Prueba de
Secuencia Auditiva - Fonmica que evala el nivel de procesamiento fonolgico.

30

 Al trmino de la investigacin, Bravo Valdivieso y colaboradores hallaron que al

interior del grupo con Retardo Lector, haba un subgrupo de nios que mantuvieron
su Nivel de Retardo Lector en Decodificacin, pero lograron superar su Nivel de
Comprensin Lectora hasta alcanzar un Nivel Promedio equivalente al Grupo
Control. Al respecto, los investigadores infieren que existen nios que mantienen
sus errores especficos en decodificacin lectora, pero ello no les impide acceder a
la comprensin del texto escrito. Lo que corroborara la tesis de que ambos son
procesos relativamente independientes. Es necesario sealar, que este subgrupo
obtuvo mejores puntajes en las pruebas de Secuencia Auditiva-Fonmica
(discriminacin, memoria e integracin de secuencias de fonemas) que los No
lectores y los de Retardo Lector que no haban superado su Nivel de Comprensin
Lectora. Este resultado revelara que el progreso obtenido en la Compresin
Lectora estuvo asociada con un mejor nivel de rendimiento en la Prueba de
Procesamiento Fonolgico.

En este mismo estudio se demostr tambin, que existe un grado de

predictividad entre el Nivel de Decodificacin Lectora Inicial y el Nivel de Comprensin
Lectora posterior. Es decir, que aquellos nios que partieron con un mejor percentil en
decodificacin lectora al inicio de la investigacin, obtuvieron mejores resultados en al
Prueba de Comprensin lectora al final de la misma. En estudios posteriores, Bravo
Valdivieso y colaboradores demostr que la predictividad se expresa incluso sobre el
conjunto del Rendimiento Escolar.
En este estudio, se demostr, adems, que el Nivel Intelectual no es un factor que
contribuye al progreso de los nios en Comprensin Lectora. Ms bien su nivel de
progreso estuvo relacionado ms con el Nivel de Decodificacin Inicial, con
habilidades psicolingsticas (Procesamiento Fonolgico y Comprensin del
Lenguaje Oral) y de Memoria lgica secuencial. Las Pruebas que presentaron ms
alta predictividad respecto a la Comprensin Lectora posterior, adems de la
Prueba de Decodificacin Lectora, fueron:
-La Prueba de Secuencia Auditiva-Fonmica.
-La Prueba de Comprensin Oral de un cuento.
-El Sub-test de Ordenacin de Historias del WISC-R.
Como vemos, las dos primeras pruebas exigen dominio de habilidades
psicolingsticas mientras que la tercera de ellas requiere de un dominio de destrezas

31

lgico-secuenciales que tambin es una proceso cognitivo que se pone en prctica

cuando se trata de hallar y comprender el argumento central en un texto.
Al finalizar su estudio de seguimiento, Bravo y colaboradores, tambin encontraron
que exista un subgrupo de nios que mantuvieron sus dificultades en la Lectura,
tanto en su nivel de Decodificacin como en su Nivel de Comprensin Lectora, a
pesar de haber recibido un tratamiento especializado durante los 4 aos que dur la
Investigacin (estos seran los Nios Dislxicos). Este hecho, que si bien no est
directamente relacionado al punto que estamos tratando pero que consideramos
importante mencionar, corroborara la tesis de la existencia de una deficiencia de
carcter neuropsicolgica y posiblemente congnita que impedira a estos nios
procesar la informacin psicolingstica, en especial la fonolgica. Ello sera el
impedimento cognitivo esencial que perturbara la capacidad de decodificar y
comprender los signos escritos. En este caso, no hubo interferencia del factor
sociocultural en vista que el conjunto de la muestra fue rigurosamente seleccionada
del nivel socioeconmico bajo y que pertenecan a las mismas escuelas e
incluso,en algunos casos, a las mismas aulas. En cambio, el grupo que super su
Retardo lector Inicial al finalizar a Investigacin, obtuvo puntajes promedios
equivalentes a los alcanzados por el Grupo Control en las pruebas fonolgicas.
La Prueba de Procesamiento Fonolgico que tuvo mayor correlacin con
la Comprensin Lectora fue la Prueba de Inversin de Slabas. Tambin se
encontr correlacin significativa con la Prueba de Segmentacin de Palabras en sus
fonemas y la de Secuencia Auditiva -Fonmica. Las 3 son pruebas netamente
Metalingsticas que exigen un alto nivel de Conciencia Fonolgica. Es importante
sealar que esta Correlacin SOLO SE ENCONTRO EN EL GRUPO CON RETARDO
LECTOR. En el Grupo de Lectores Normales las correlaciones con estas pruebas NO
FUERON SIGNIFICATIVAS. Como sabemos, Bravo y colaboradores atribuye esto a
las diferencias en las estrategias de lectura seleccionada por cada grupo, dependiendo
de su nivel lector. Mientras los deficientes lectores persisten en la va fonolgica (y se
anclan en la Etapa Alfabtica), los nios Lectores Normales (ms an a la edad de 12
aos que fue la ltima etapa de la Investigacin) han superado con creces la Etapa
Alfabtica, logrando un nivel de lectura fluida y automtica, hecho que contribuye a
mejorar, en parte, su Comprensin lectora.
Otro estudio de seguimiento realizado por Bravo y colaboradores con nios de
Nivel Socioeconmico Bajo quiso demostrar, tambin, el grado de relacin entre el

32

Procesamiento Fonolgico y la Comprensin Lectora. Se efectu un estudio

Longitudinal en un grupo de escolares desde el 2 hasta el 8 ao de Educacin
Bsica. Se les evalu su Nivel de Decodificacin Lectora, Su Nivel de Comprensin
Lectora y su Nivel de Procesamiento Fonolgico con una Prueba experimental de
Inversin oral de slabas. Los resultados encontrados fueron los siguientes:

Al inicio de la Investigacin se encontr un subgrupo de nios (68% de la muestra)

que se encontraban en un nivel de RETARDO LECTOR y adems presentaban un
menor rendimiento en las Pruebas de Procesamiento Fonolgico (lo que
demostrara que ste dficit psicolingstico est asociado a la incapacidad en
decodificar). Sin embargo, luego de ser sometido a un Programa de Tratamiento
Especializado, lograron alcanzar el mismo Nivel de Decodificacin y de
Comprensin que el Grupo de Control. Pero, se encontr que en el 5to. ao bsico
reaparecieron las diferencias tanto en el Nivel de Decodificacin como en el Nivel
de Comprensin Lectora y adems en el conjunto del rendimiento Escolar. Es
decir, el nivel obtenido en las Pruebas de Procesamiento Fonolgico fue
PREDICTIVO 7 aos ms tarde, sobre su Nivel de Decodificacin y de
Comprensin Lectora y el conjunto del Rendimiento Escolar. La superacin
obtenido en el 3er ao bsico no fue suficiente para revertir las deficiencias
originales. Esto demostrara una de las tesis fuertes que sostienen Bravo
Valdivieso

colaboradores:

QUE

EL

NIVEL

DE

PROCESAMIENTO

FONOLOGICO QUE TIENEN LOS NIOS EN 2 GRADO PREDICEN EL NIVEL

DE LECTURA Y DE RENDIMIENTO ESCOLAR EN 5TO. GRADO.
De toda la muestra estudiada hubo un subgrupo de nios que mantuvieron su
Retardo Lector Inicial, a pesar de haber recibido tratamiento especializado. Estos
nios podran ser considerados como DISLEXICOS pues es muy probable que
mantengan sus deficiencias hasta la edad adulta. Adems, este Retardo Lector
incidi directamente en su Rendimiento Escolar Global, es decir, el fracaso
persistente en la lectura generara un dficit acumulativo en el conjunto del
aprendizaje escolar debido a que existe una gran cantidad de informacin verbal
que el sujeto es incapaz de procesar. A este fenmeno Bravo y colaboradores lo
denomina: EL EFECTO MATEO.
Los nios que mostraron un buen Nivel de Comprensin Lectora al final del estudio,
presentaron tambin, un buen rendimiento en las Pruebas de Procesamiento
Fonolgico al inicio de la Investigacin y a lo largo de ella. Lo que demostrara que

33

la capacidad de procesar fonemas no solo acta como un factor Predictivo sobre la

Decodificacin y Comprensin Lectora sino que, adems, no es una habilidad
psicolingstica requerida solo en las primeras etapas del aprendizaje lector sino
que interviene incluso cuando sta se ha adquirido. El clculo de Correlaciones
Mltiples empleados por los investigadores chilenos, demuestra correlaciones en el
Nivel de Procesamiento Fonolgico con el de Decodificacin y Comprensin
Lectora en TODOS LOS GRADOS y en especial en los 2 ltimos aos. Es decir,
que el Procesamiento Fonolgico y la Lectura es una RELACION QUE PERSISTE
a lo largo del desarrollo escolar.

1.4. Investigaciones realizadas sobre Comprensin lectora y

Estrategias de Comprensin lectora en el Per
Existen algunas investigaciones realizadas en el Per que evalan el proceso
especfico de la Comprensin Lectora, entendida como un proceso diferenciado de la
Decodificacin.
Rosales (1984) en una Investigacin titulada Desarrollo de Mecanismos de
Lectura Comprensiva en nios de Poblaciones Urbanas tuvo como objetivo establecer
si exista algn grado de relacin entre el contexto social (medido como nmero total
de habitantes de un ncleo urbano especfico) y el rendimiento en Comprensin
Lectora en una muestra de sujetos de 9 a 13 aos pertenecientes a Ncleos Urbanos
cerca de Lima.
Su Hiptesis central es que, aquellos ncleos urbanos que tienen mayor
poblacin, estn integrados por habitantes que han experimentado mayor interaccin
social, intelectual, cultural, mayor acceso a la tecnologa, etc., lo que a su vez, le ha
posibilitado una mayor riqueza Lingstica que redundara directamente en una mejor
Comprensin Lectora. Mientras que los ncleos urbanos que tienen menor poblacin
han crecido deprivados de esta multiplicidad de experiencias y debido a ello sus
interacciones lingsticas son ms pobres. Hecho que redundara directamente en su
capacidad de comprensin lectora.
A este cmulo de experiencias sociales, culturales, laborales, tecnolgicas
lingsticas, etc., el autor lo sintetiza en el concepto de margen cultural. Los ncleos
urbanos que tienen mayor nmero de habitantes en las Provincias de Lima (como
34

Huacho, Huaral, Barranca, Paramonga, etc.) tendran un margen cultural ms amplio

y dinmico. Mientras que los poblados como Puerto Supe, Supe Pueblo, Pativilca, etc.,
tendran un margen cultural ms estrecho, esttico y estable.
Aunque este concepto de margen cultural a nuestro parecer, es poco preciso
y no necesariamente, puede ser representado por el mayor o menor nmero de
habitantes que posee una comunidad especfica, lo que s podemos rescatar de esta
investigacin es el lugar trascendental que le otorga a las experiencias lingsticas que
el sujeto obtiene de su medio y que redundaran directamente en algunas habilidades
especficas, en particular en su nivel de comprensin lectora.
En el Per, Tapia (1995) realiz una Investigacin de Evaluacin Formativa
sobre las bondades de un Programa de Desarrollo de la Comprensin Lectora en
nios Deficientes Lectores de 4to y 5to grado de Nivel Socioeconmico Bajo. Este
Programa estaba basado en la Aplicacin de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas
para el mejoramiento de la Comprensin Lectora en nios deficientes lectores.
La muestra estudiada estaba compuesta por 48 nios deficientes lectores y 44
buenos lectores. Todos con Inteligencia Normal.

Para evaluar el grado de

Comprensin Lectora se utiliz la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva de

Alliende , Condemarn y Milicic (Chile, 1990). Como se sabe, esta prueba consta de 8
niveles de Lectura correspondientes a cada grado escolar. Estn diseados para
evaluacin de Pre y Post Test (Formas A y B) segn lo expresan los autores de la
misma.
Los resultados de la investigacin de Tapia demostraron que los nios
deficientes lectores no solo superaron el dficit encontrado al inicio de la aplicacin
del Programa sino que, incluso superaron significativamente al grupo de buenos
lectores (Esto se hall en el subgrupo de nios deficientes lectores que pertenecan al
5to grado).
De esta manera, Tapia demostr la eficacia de un Programa destinado a
mejorar el nivel de Comprensin Lectora a travs del desarrollo de Estrategias
Cognitivas y Metacognitivas en nios deficientes lectores.
Por otro lado, respecto a la relacin entre habilidades metacognitivas y lectura,
Pinzs (1997), cita los trabajos de Haller et al (1988) en donde se examinan los

35

efectos de la enseanza de habilidades metacognitivas sobre la comprensin lectora.

En una muestra total de 1553 nios, en donde su us grupo control y aplicaron los
procedimientos estadsticos de rigor, se encontr que el entrenamiento en este tipo de
habilidades era ms efectivo que el entrenamiento en otras. La conciencia
metacognitiva, y la ejecucin de acciones de monitoreo se vio mejorada con el uso de
la tcnica de provocar las disonancias cognitivas.
Una Investigacin que profundiza y ratifica los resultados encontrados por
Tapia (1995) fue realizada por Noriega (1998). Para dicha autora, la Comprensin
Lectora es una Habilidad psicolingstica de suma importancia y bastante descuidada
por los docentes y autoridades educativas preocupados fundamentalmente por la
iniciacin de la lectura ms no

por su consolidacin en los aos posteriores.

Actualmente, la Comprensin Lectora es abordada no solo desde la psicolingstica,

sino tambin desde la perspectiva de las teoras Comprehensivas, la Sociolingstica y
la Metacognicin.
Por ltimo, el estudio realizado por Velarde, E. (2001), encontr que en nios
que cursaban el tercer grado de primaria en el Cercado del Callao, se daba una
relacin entre los niveles de Conciencia Fonolgica y la lectura (decodificacin y
comprensin). Aplicando las prueba de conciencia fonmica (PCF) de Jimnez y la
prueba de anlisis fonmico (PAF) de Ortiz para examinar los aspectos fonolgicos, y
el TEDE de Condemarn, Blomquist para examinar decodificacin y la prueba de
comprensin lectora (CLP) de Condemarn , para examinar comprensin lectora, hall
de modo particular que en el nivel socioeconmico bajo, exista una correlacin
altamente significativa entre el nivel de conciencia fonmica y la decodificacin lectora,
y una correlacin muy baja entre la conciencia fonmica y la comprensin lectora. En
el nivel socioeconmico medio, se encontr correlacin altamente significativa entre la
conciencia fonmica e intrasilbica (Conciencia Fonolgica) y la decodificacin.
Tambin se hall relacin altamente significativa entre dichas variables fonolgicas y
la comprensin lectora.

2. T e o r a s
Si bien en la presente investigacin el marco terico general del que partimos
tiene que ver con la teora del origen social

y cultural de los procesos

36

psicolgicos (Vigotski, Bruner) sin embargo consideramos que lo ms importante en

la presente investigacin, reside en puntualizar los puntos tericos fundamentales
respecto a los problemas del aprendizaje, los procesos de la lectura (decodificacin) y
de la comprensin lectora.

2.1. Modelo terico explicativo de los problemas de

aprendizaje de la lectura: la Dislexia, el retardo lector

Es claro que los maestros y especialistas dedicados al trabajo escolar, suelen

encontrar entre el grupo de alumnos que atiende, por ah, algn nio o nia que tiene
dificultades enormes para aprender a leer. Muchas veces estos nios ya han asistido
dos, tres aos a la escuela, tienen 8, 9 y hasta 10 aos pero no pueden con la lectura,
y entonces cuando revisan con ms minuciosidad su desempeo en la lectura y
escritura saltan a la vista sus errores. Si realiza una lectura en voz alta, se podr
apreciar una lectura casi ininteligible (en realidad el nio o nia, se come las letras o
las slabas, omite otras, confunde, aumenta) y casi algo similar ocurre con la escritura
(lo cual puede apreciarse de mejor modo en la escritura al dictado). Entonces viene la
pregunta. Ser ste un nio dislxico? o tendr otro tipo de problema.
Segn los estudios con que se cuenta, se puede afirmar que un 10-15% de la
poblacin mundial presenta Dislexia o Retardo Lector, se da ms en nios que nias
(5 a 1) y en cada aula de 20 a 25 alumnos por lo menos uno tiene problema de
aprendizaje con la lecto- escritura.
De otro lado, efectivamente uno de los rasgos distintivos de los dislxicos es la
presencia de errores, tanto en la lectura como en la escritura, del tipo de:

Confusiones: fonemas y grafemas parecidos (p-q, d-b).

Inversiones: or por ro, cri por cir.

Omisiones: bar por bra, plato por palto.

Adiciones y sustituciones: acompaado por acompaados, iba por iban, o

cha por lla.
Bravo (1980), realiz un estudio con la finalidad de precisar cules eran los

errores ms frecuentes que cometan los nios en la decodificacin (aspecto

37

caracterstico en los dislxicos) y en la muetra de 110 nios de escolaridad bsica que

examin, encontr lo siguiente:

Adiciones de letras o slabas:

61%.

Omisiones de letras o slabas:

70%

Sustituciones:

81%

Rotaciones de letras:

61%

Asociaciones equivocadas de palabras:27%

En dicho estudio se encontr que los errores se cometan mayormente en la

lectura de consonantes dobles (pl, tr, etc). No se encontr correlacin entre los tipos
de errores (p.e. rotaciones, con inversiones otros), lo cual hizo pensar que haba
fuerte variabilidad en la comisin de errores en los nios. Tampoco se encontr
correlacin entre estos errores de decodificacin y la comprensin.
Sin embargo antes de entrar en honduras tericas, es necesario, precisar que
existe diferencia entre la Dislexia y el Retardo Lector. En principio la dislexia, puede
definirse como un trastorno serio y persistente de la lectura, de probable origen
congnito. Sin embargo en la prctica se suele confundir dicho trastorno especfico de
aprendizaje, con ciertos atrasos en el aprendizaje lector que pueden mostrar algunos
nios. Aqu necesariamente se entrecruza el factor sociocultural y pedaggico, por que
con el diseo de un solo programa educativo nacional, estructurado en base a
objetivos o competencias que todos los nios deben alcanzar sin haber tenido en
cuenta, que no todos los nios entra a la escuela en las mismas condiciones- ocurre,
que tras la evaluacin escolar de fin de ao, existirn nios que no alcanzaron en el
primer, y a veces hasta en el segundo grado, la lecto-escritura, y que sin embargo no
son dislxicos.
Rutter y Yule

(1975), a partir de una investigacin con 7,000 nios,

concluyeron que mejor era hablar entonces de retardo lector especfico ( specific
reading retardation) y ya no el de dislexia, aceptando de todos modos la existencia de
nios con atraso lector. Sin embargo, otros como Miles y Haslum (1987) en estudios
con 12,905 sujetos, consideran que debido a que un grupo obtuvo puntajes bajsimos,
si debe hablarse propiamente de sujetos dislxicos. Newman, Wright y Fields (1991),
encontraron que de un amplio grupo de nios de 8 aos, el 11% eran dislxicos, y
otros tenan retraso lector. Para Shaywitz et al (1992), no sera vlida aquella
distincin conceptual de Rutter y Yule entre retraso lector especfico y atraso lector.

38

stos mas bien piensan, que existiendo un continuum en el proceso de aprendizaje de

la lectura, los nios que obtienen los puntajes ms bajos seran los dislxicos, y los
que estn un poco ms arriba seran los nios que muestran atraso o retardo lector.
En verdad, segn estos autores, todos ellos muestran RETRASO EN EL
APRENDIZAJE LECTOR.
Este punto, por dems importante, parece haber sido resuelto cuando se ha
estudiado (Baddian, 1994), qu es lo que estara detrs de cada uno de los problemas
de aprendizaje, es decir qu procesos cognitivos seran los afectados en los nios que
muestran retraso para aprender a leer. As, se pudo establecer que en los dislxicos
propiamente (segn los puntajes alcanzados), los procesos fonolgicos eran ms
afectados que en los nios de atraso lector. Igualmente mostraban deficiencias
severas en el procesamiento viso-ortogrfico, todo lo cual llevara a que dichos nios
no pudieran realizar de modo adecuado los procesos de reconocimiento visual
ortogrficos y la recodificacin fonolgica, indispensable en el aprendizaje de la lectoescritura.
En trminos muy prcticos, Bravo, establece que una buena forma de
establecer dicha distincin es: 1) Si el nio alcanza un puntaje inferior al percentil 30
en las pruebas de lectura. 2) Si a pesar de haber recibido terapias recuperativas por
espacio de al menos un ao, persiste su bajo rendimiento, entonces estaramos ante
un cuadro DISLEXICO.
2.1.1. Definicin de la Dislexia
Molina (1998), define a la Dislexia como:

Un trastorno especfico que algunas personas poseen para procesar la

informacin procedente del lenguaje escrito, como consecuencia de ciertos dficits
neuropsicolgicos de los sistemas que son responsables de dicho procesamiento,
bien sean de tipo evolutivo, bien sean de tipo adquirido, a pesar de poseer un nivel
de inteligencia normal y de un potencial de aprendizaje adecuado a sus edades
cronolgicas.
Bravo V. (1991, 1995), de acuerdo a lo que ya hemos visto, por su parte la
define como:

39

Un desorden especfico en la recepcin y en la comprensin de la

comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes
durante el perodo escolar. Se caracteriza por un logro inferior al esperado por la
edad mental, el nivel socio econmico y el grado escolar, en los procesos de
decodificacin inicial o de comprensin lectora posterior (1991).
Y ms adelante (1995) manteniendo la misma orientacin :
Una dificultad grave con la forma escrita del lenguaje, independientemente del
factor intelectual, sociocultural o emocional. Se caracteriza por que las
adquisiciones del nio en lectura, escritura estn por debajo del nivel esperado en
funcin de la inteligencia, el grado y la edad, y este problema tendra en la base un
problema con las habilidades psicolingusticas asociadas a la modalidad escrita del
lenguaje. Paso de la codifcacin visual a la verbal, y de ah a la escrita, percepcin
y memoria verbal de corto plazo, procesamiento fonolgico y percepcin se
secuencialidad y orden.

2.1.2 Antecedentes investigativos sobre la Dislexia

Fue desde la poca de Pringle-Morgan, en 1896 (citado por Bravo, 1995) que
fue el primero en estudiar la Dislexia que se atribuy este trastorno a una
deficiencia en los aspectos perceptivos visuales. Particularmente, se le dio el nombre,
en ese entonces, de ceguera verbal congnita
Esto marc toda una orientacin, por muchos aos, en la interpretacin,
diagnstico y tratamiento de sta discapacidad lectora. Durante buen tiempo se le
atribuy a deficiencias maduracionales de algunas funciones cognitivas bsicas, las
cuales posibilitaran el aprendizaje lector. Dichas funciones cognitivas eran: la
percepcin visual, la estructuracin rtmica, la coordinacin motora fina y la definicin
de la lateralidad. Bender (1957); Vernon (1962); Berton (1962); Cruickshank (1968) y
Kephart (1968)(citados por Bravo, 1995).
Fue a fines de la dcada del 60 que algunos investigadores como Guyot y
Rigault, (1967), consideraron que la dislexia provendra de una alteracin de los
procesos centrales del lenguaje. Esta investigacin se aproxim a la interpretacin
actual del fenmeno de la dislexia en el sentido de centrar el problema en algunas

40

deficiencias en el desarrollo del lenguaje, pero desconoca an el papel que juegan los
procesos fonolgicos para lograr xito en la decodificacin lectora.
Luego, en la dcada del 70 con las investigaciones de Liberman y Shankweiler
(1971) fue que comenz a tomar fuerza el ENFOQUE PSICOLINGISTICO, sobre el
origen de la dislexia. Ellos demostraron, en numerosas investigaciones, que la
deficiencia comn de los dislxicos se encontraban en la HABILIDADES
METALINGISTICAS, en especial, en la CONCIENCIA FONOLOGICA. Los nios de
su muestra de estudio presentaban problemas en la segmentacin y tambin en la
integracin Auditiva-fonmica de las grafas componentes de las palabras.
Recomendaban, entre otras cosas, que antes de la iniciacin de la enseanza de la
lectura, era indispensable que el nio TOME CONCIENCIA de las representaciones
auditivas del lenguaje (es decir, los fonemas).
Ms adelante, Vellutino y otros (1995) continuaron la lnea de investigacin de
Liberman y Shankweiller y a partir de ello, elaboraron un MODELO EXPLICATIVO
SOBRE LA DISLEXIA basado en una deficiencia especfica del LENGUAJE que
impide al sujeto verbalizar la informacin ortogrfica. Esto producira fallas en la
decodificacin y luego en la Comprensin Lectora.
La incapacidad para verbalizar la informacin ortogrfica se debera segn
Vellutino; principalmente a un dficit especfico en la MEMORIA VERBAL
OPERACIONAL de Corto Plazo que es la que almacena la secuencia auditivafonmica permitiendo integrar la informacin y emitir correctamente una palabra, la
cual a su vez, contiene un significado verbal.
En una serie de investigaciones Vellutino y sus colaboradores ratificaron este
enfoque psicolingstico de explicacin de la dislexia. En una de ellas (Vellutino,
Steger y Kandel, 1972) clasificaron 2 grupos de nios en buenos y malos lectores con
edades comprendidas entre 9 y 14 aos. A cada uno de los grupos se le present
varios tipos de estmulos visuales: series de letras sin sentido, ejemplo: dnv, jpyc,
ztbrc; series de palabras, ejemplo: was, loin blunt; series de nmeros, ejemplo: 382,
4382, 96842; y series de figuras geomtricas. Cada uno de los diferentes estmulos
eran expuestos a ambos grupos durante medio segundo. La primera tarea consista en
copiar los estmulos de memoria una vez concluida la presentacin visual. En la
segunda tarea se les pidi nombrar cada signo en orden correcto y en el caso de las
palabras, leerlas. Los resultados fueron reveladores. Tanto el grupo de lectores

41

normales como el de los malos lectores tenan el mismo rendimiento en la tarea de

copiar de memoria los estmulos visuales, lo que demostrara que la percepcin y
memoria visual -que es la funcin que se exige en este tipo de tarea- no eran la causa
de las deficiencias lectoras. Las diferencias se presentaron en la tarea de nombrar.
Los nios con problemas lectores tenan severas dificultades en realizar dicha accin.
Por ejemplo, escriban correctamente la palabra was pero a la hora de leerla lean
saw. Con esto se demostr que la funcin cognitiva que diferenciaba a los buenos de
los malos lectores estaba relacionada ms con el procesamiento verbal y no con el
visual. Al respecto Vellutino afirma:
"Las conclusiones de este experimento son claras. Los errores como decir
"was" por "saw" son el resultado de dificultades en el almacenamiento y
recuperacin de los nombres de las palabras impresas ms que una disfuncin
en el procesamiento viso-espacial" (Vellutino, 1987, p. 3).
En otra investigacin se quiso comprobar el grado de asociacin entre la
dislexia con la habilidad de secuencialidad u organizacin viso-espacial. En este
estudio tambin se conformaron 2 grupos integrados por buenos y malos lectores cada
uno. Los integrantes de los grupos eran alumnos de segundo a sexto ao. La tarea
consista en escribir en la secuencia y orientacin correcta un conjunto de palabras
hebreas de tres, cuatro y cinco letras que eran mostradas en un periodo breve (tres,
cuatro y cinco segundos respectivamente) a nios que desconocan esta lengua. Este
mismo ejercicio se le aplic tambin a un tercer grupo de nios que estaban
aprendiendo a leer en hebreo. Los resultados revelaron que los nios con problemas
lectores realizaron este ejercicio tan bien como los buenos lectores, es decir,
mantuvieron la secuencia correcta de las grafas que no le representaban valor
lingstico alguno, pero ninguno de los dos fueron tan competentes como el tercer
grupo que eran los que estaban aprendiendo a leer y escribir en esta lengua. Es decir,
el problema de los dislxicos no estara en la incapacidad de mantener la
direccionalidad o la secuencialidad de las letras cuando stas no poseen significado
lingstico, como era el caso de esta lengua desconocida. Para los dos primeros
grupos la tarea quedaba reducida a una exigencias de orden perceptivo y de memoria
visual y en esta funcin cognitiva no se encontraron diferencias significativas entre los
buenos y los malos lectores. Incluso, al medir la capacidad de retencin de los
estmulos visuales entre ambos grupos se encontr similares puntajes.

Al respecto Vellutino afirma:

42

"...las huellas visuales no se disiparon ms rpidamente en la memoria

sensorial del dislxico que en la del lector normal: la percepcin visual de la forma es
semejante en los dos grupos (...) entonces el problema est en los sistemas de
codificacin lingstica ms que en los sistemas visuales..." (Vellutino,1987, p.4)
Para Vellutino y sus colaboradores, la dislexia estara, entonces, causada por
deficiencias en la codificacin lingstica y no por los procesos perceptivo visuales o
secuenciales. Sin embargo, sostiene que, tambin, se encontraran alteradas otras
funciones ms generales del lenguaje como el nivel lxico y semntico y la capacidad
de discriminar las palabras a partir de sus diferencias gramaticales y sintcticas
El autor sostiene:
"Estudios realizados en nuestro laboratorio y en otros, muestran que los
lectores deficientes parecen ser menos expertos que los lectores normales en
la comprensin de oraciones, particularmente aquellas que son sintcticamente
complejas(...) tambin tienen dificultad en el uso del contexto con ayuda para
identificar palabras " (Op.cit., p. 7).
Sin embargo, si bien se considera que las destrezas semnticas y sintcticas
permite un mejor desempeo en la lectura, Vellutino y colaboradores afirman que sus
diversas investigaciones realizadas comprueban que son las habilidades fonolgicas
las que presentan una mayor incidencia sobre la lectura. Una evidencia de esta tesis
fue un estudio (Vellutino, Scanlon, Small y Tanzman, en prensa) con nios lectores
normales y con dificultades lectoras de segundo y tercer ao y mayores de sexto y
sptimo bsico. En un primer momento se clasific al grupo segn su nivel de lectura:
Lectores con dificultad severa, Moderados, Promedios y Buenos Lectores por cada
grupo de edad. A cada uno de ellos se le aplic una Prueba de Lectura y Comprensin
que meda sub-destrezas como la Comprensin Auditiva, La Identificacin de palabras
y el pareamiento alfabtico. Luego, a cada uno de los subgrupos conformados se les
aplic un conjunto de tests psicomtricos para evaluar los procesos bsicos y de
Informacin que apoyan esas sub-destrezas. Dentro de ellos se consider: los
procesos Fonolgicos, las destrezas visuales, la Memoria Verbal de corto plazo y
dentro de las fuentes de informacin al conocimiento gramatical y el conocimiento
semntico.

43

Los resultados revelaron que las destrezas que subyacan con mayor fuerza en
la habilidad para identificar palabras eran las destrezas fonolgicas y semnticas, pero
de estas dos destrezas fueron las fonolgicas las que mostraron mayor
preponderancia sobre la habilidad de identificar palabras. Se encontr, adems que
las destrezas fonolgicas como la segmentacin fonmica y el pareamiento
alfabtico eran mayores predictores sobre los niveles de decodificacin lectora,
mientras que las destrezas semnticas como conocimiento de vocabulario y
conocimientos universales fueron los mejores predictores sobre el nivel de
comprensin. Sin embargo, tambin se encontr niveles de relacin con destrezas
fonolgicas y gramaticales.
Con esto se corrobora la tesis sostenida por Is abel Liberman (citada por
Vellutino) quien no niega la presencia de otras habilidades psicolingsticas el proceso
lector, pero subraya la importancia preponderante que juegan las destrezas
fonolgicas en el logro exitoso de la lectura.
Otro estudio de Vellutino que descarta a la percepcin visual como la funcin
cognitiva que discrimina a los buenos y malos lectores est relacionado con la
asociacin de smbolos visuales con pseudopalabras. En un primer grupo de sujetos
conformados por buenos y malos lectores pertenecientes al cuarto, quinto y sexto ao,
se le presentaba un conjunto de smbolos que representaba cada uno de ellos a una
pseudopalabra de una sola slaba. La tarea consista en evocar la pseudopalabra ante
la presentacin del smbolo visual. Despus de entrenarlos por un breve perodo se
reordenaban los smbolos y se le peda al nio que hiciera correctamente la
conversin. En un segundo grupo de sujetos tambin conformados por buenos y
malos lectores se le aplic una tarea similar pero en vez de asociar los estmulos
visuales con las pseudopalabras, tenan que aprender a asociar estos estmulos con
otros cdigos visuales. Los resultados demostraron diferencias significativas a favor de
los lectores normales solo en las pruebas que exigan un grado de asociacin visualverbal ms no en aquellas que deban realizar una conversin visual-visual. Es decir,
los nios con problemas lectores no presentaban dificultad en tareas de transferencia
o asociacin propiamente dicha, siempre y cuando no se tratara de smbolos
lingsticos a los que tena que evocar verbalmente.
Es tambin importante el trabajo de Ellis (1981) (citado por Clemente y
Dominguez,1999) quien compar dos grupos de buenos y malos lectores que tenan
un promedio de edad entre 11 y 12 aos. Se le mostraron a cada uno de los grupos un

44

conjunto de letras fsicamente iguales (Ejemplo: a-a) y verbalmente iguales (Ejemplo

A- a). La tarea consista en pedirle a cada uno de los nios que respondieran lo ms
rpido posible si las dos letras presentadas eran iguales o no.

Los resultados

revelaron que en el primer tipo de letras, es decir aquellas que eran fsicamente
iguales, ambos grupos tuvieron igual rendimiento. Pero era en el segundo tipo de
estmulos, es decir en aquellas letras que no eran grficamente iguales pero
verbalmente s, en que los deficientes lectores presentaban severas dificultades pues
la tarea exiga aparear el estmulo visual con el nombre de la letra y luego compararlas
entre s y es aqu donde presentaban problemas los malos lectores. Esta investigacin
tambin corroborara el hecho de que no es la percepcin visual la funcin cognitiva
que diferencia a los buenos y malos lectores sino aquellas relacionadas a reas de
procesamiento verbal.
Continuando con la lnea de investigaciones que otorgan un papel
predominante a las habilidades psicolingsticas en la explicacin de los problemas de
lectura, en Espaa, Domnguez (1992) realiz una investigacin en la que no solo
pretenda demostrar que las habilidades fonolgicas favorecen significativamente el
aprendizaje lector sino que stas pueden ser entrenadas explcitas y sistemticamente
en el perodo de educacin inicial con el objetivo que el nio logre sin dificultad dicho
aprendizaje en el siguiente grado. Un punto importante que quiso aclarar era conocer
cual era la tarea fonolgica especfica que tena mayor relacin con la lectura. Para
desarrollar dicha investigacin, seleccion 48 nios prelectores de educacin inicial de
dos colegios de la ciudad de Salamanca. Luego los subdividi en tres grupos
experimentales y uno de control. El primer grupo era entrenado en tareas de omisin
de fonemas (inicial y final); el segundo grupo en identificacin de fonemas (inicial y
final) y el tercero en el reconocimiento de rimas. Estos nios fueron evaluados en pre y
post-test al inicio y al final del tratamiento de tal manera que se pueda establecer la
influencia de la aplicacin de un Programa de tratamiento sobre el nivel de dominio
fonolgico. Se controlaron las variables intervinientes como: el educador y el material
empleado, de tal manera que solo se diferenciaron en las actividades fonolgicas
entrenadas. El estudio post-test y la comparacin del rendimiento con el grupo de
control demostraron que este tipo de entrenamiento lograba incrementar el nivel de
conciencia fonolgica. Las tareas que producan este aumento eran las tareas de
omisin e identificacin ms que las tareas de rimas. Esta investigacin demuestra la
factibilidad de que el dominio de esta habilidad metalingstica pueda ser
incrementado a travs de un programa de entrenamiento en la etapa preescolar.

45

Un punto importante que quiso aclarar era conocer cual era la tarea fonolgica
especfica que tena mayor relacin con la lectura. Para desarrollar dicha
investigacin, seleccion 48 nios prelectores de educacin inicial de dos colegios de
la ciudad de Salamanca. Luego los subdividi en tres grupos experimentales y uno de
control. El primer grupo era entrenado en tareas de omisin de fonemas (inicial y final);
el segundo grupo en identificacin de fonemas (inicial y final) y el tercero en el
reconocimiento de rimas. Estos nios fueron evaluados en pre y post-test al inicio y al
final del tratamiento de tal manera que se pueda establecer la influencia de la
aplicacin de un Programa de tratamiento sobre el nivel de dominio fonolgico. Se
controlaron las variables intervinientes como: el educador y el material empleado, de
tal manera que solo se diferenciaron en las actividades fonolgicas entrenadas. El
estudio post-test y la comparacin del rendimiento con el grupo de control demostraron
que este tipo de entrenamiento lograba incrementar el nivel de conciencia fonolgica.
Las tareas que producan este aumento eran las tareas de omisin e identificacin
ms que las tareas de rimas. Esta investigacin demuestra la factibilidad de que el
dominio de esta habilidad metalingstica pueda ser incrementado a travs de un
programa de entrenamiento en la etapa preescolar.
Jimnez (1992) intent explorar en una muestra de nios prelectores la
presencia de algn nivel de metaconocimiento fonolgico al finalizar su perodo de
educacin inicial (4- 5 aos, aproximadamente). Al final comprob la existencia de
dichas habilidades en los nios de esa edad.
Para lo cual seleccion una muestra de 166 nios prelectores con edades que
oscilaban entre 4 y 5 aos y con un nivel de inteligencia promedio de 104. A cada nio
le administr la Prueba de Segmentacin Lingstica (PSL) Forma A de Jimnez y
Ortiz (1996).
En un primer momento, Jimnez quiso observar si exista un rendimiento
homogneo en las distintas tareas fonolgicas para lo cual se compararon los
rendimientos promedios entre los subtests. Se observ que los nios presentaban un
mejor desempeo en tareas de segmentacin silbica o lxica (Subtests 1,5, 6). En
cambio, experimentaban mayor dificultad en tareas de identificacin de fonemas
comunes y las de aislar y omitir las slabas y fonemas (Subtests 2,3,4 y 7). Estos
resultados demostraron que s existen habilidades fonolgicas en prelectores, cuya
edad promedio era de 4,5 aos. Sin embargo, en vista que la conciencia fonolgica no
es una entidad homognea, algunas habilidades se desarrollan antes que otras lo que

46

revela la presencia de un aspecto evolutivo que determina niveles de dominio de esta

habilidad metalingstica. Sin embargo, si bien los nios preescolares se desempean
mejor en tareas que le demandan un nivel de conciencia lxica y silbica frente a las
tareas fonmicas, no se debe descuidar, en absoluto, el ejercicio y estimulacin con
los segmentos ms discretos y abstractos del lenguaje cuyo dominio el de alto valor
predictivo sobre el xito del aprendizaje lector.
Tambin Jimnez, (1992) plantea la necesidad del entrenamiento en
habilidades fonolgicas en la etapa de educacin inicial por el alto nivel de asociacin
que existe con el xito en el aprendizaje de la lectura. Ms an en idiomas
'transparentes' como el nuestro donde la correspondencia grafmica-fonmica es casi
directa. Esto exigira el empleo necesario de una estrategia fonolgica para acceder a
la decodificacin, por lo menos en un nivel de lectura inicial. Segn el autor, no es
posible realizar una decodificacin lectora si un nio no es capaz de reflexionar y
manipular los sonidos del lenguaje hablado a travs de una serie de tareas lingsticas
como: segmentacin, anlisis, sntesis, aadir, omitir. Y todas estas actividades sobre
diferentes estructuras que forman parte del lenguaje: palabra, slaba, intraslaba,
fonema; cuyo dominio se desarrolla evolutivamente.
En otra investigacin, Domnguez (1996) quiso analizar el grado de relacin
entre el entrenamiento fonolgico obtenido en la etapa de Educacin Inicial y los
niveles de lectura alcanzados en el primer y segundo ao de Educacin Primaria. Los
resultados indicaron que los nios que obtuvieron mayores niveles de dominio
fonolgico luego del programa de entrenamiento recibido en la etapa preescolar,
mostraron un mayor rendimiento lector, que se mantena, por lo menos, hasta el
segundo ao de Educacin Primaria donde concluy el estudio de seguimiento.
Tambin Bryant y Bradley (1983) estimaron que el problema principal en los
dislxicos est en la organizacin auditiva-fonmica y a la incapacidad de integrar sta
percepcin y transferirla a la informacin grfica. Ellos ya aseguraban la relacin
causal que existe entre desarrollo de las habilidades fonmicas y el aprendizaje de la
lectura y que las futuras dificultades lectoras podran prevenirse desde el nivel
preescolar, desarrollando el nivel de conciencia fonolgica en los nios a travs de
juegos basados en rimas.
.

47

Otros investigadores como Stanovich y colaboradores (1988) atribuan al

problema lector a un dficit en el procesamiento fonolgico el cual se desarrolla en
forma independiente del resto de las funciones intelectuales. Esto explicara la
existencia de nios dislxicos con un cociente Intelectual normal. Este dficit
fonolgico afectara adems a la memoria verbal y a la Comprensin Lectora lo cual
repercute en el conjunto del rendimiento escolar.
Ms adelante, otros investigadores como Moras, Alegra y Content (1987) y
Wagner Torgessen (1987) realizaron estudios acerca el empleo de la conciencia
fonolgica en la decodificacin del lenguaje oral y escrito. En especial, es la conciencia
fonmica lo que estara ms relacionado con la decodificacin lectora pero tambin le
otorgan gran importancia a la memoria operacional.
Fue a fines de la dcada del 80 que Catts (1989) trat de integrar
conceptualmente los descubrimientos hechos hasta ese entonces sobre el fenmeno
de la dislexia atribuyndolo a dficits especficos en el procesamiento de la
informacin fonolgica que incluyen: la codificacin de la informacin verbal; el
almacenamiento de la informacin fonmica en la memoria de largo plazo, la
recuperacin de sta informacin que permite el uso de cdigos fonmicos en la
memoria de corto plazo y finalmente la produccin oral de las secuencias fonmicas.
En el ao 1991 Catts realiz un estudio de seguimiento con 3 grupos de nios
de Educacin Inicial. El primer grupo estaba compuesto por nios que posean algn
nivel de retardo de lenguaje, el segundo grupo por nios que posean retardo del habla
y el tercer grupo era el grupo de control.
Al cabo de un tiempo, cuando los nios accedieron al aprendizaje lector,
demostr que era el primer grupo, es decir aquellos que presentaban un retardo en el
lenguaje, el que haba demostrado dificultades lectoras. Este retardo en el lenguaje
estaba relacionado con el dominio de la estructura semntica y sintctica del lenguaje
y con deficiencias en la conciencia fonolgica. El grupo que posea trastornos del
habla no presentaron problemas lectores.
En Chile los aos 1979 y 1982 se realizaron dos simposios internacionales
acerca de los trastornos de aprendizaje. En ellos se resalt las influencias
psicolingsticas en el origen de las Dislexias. Luego Bravo, Bermeosolo y Pinto (1980
y 1992) realizaron mltiples investigaciones entre dislxicos pertenecientes a distintos

48

Niveles Socioeconmicos confirmando el valor predictivo y discriminativo de las

alteraciones fonolgicas sobre el rendimiento en la lectura.
2.1.3. Aspectos neuropsicolgicos de la dislexia

Para empezar a entender mejor qu es lo que ocurre internamente con los

dislxicos bueno ser echar una mirada a los procesos neuropsicolgicos subyacentes
al aprendizaje de la lectura.

Molina( op cit), tomando en cuenta los estudios de Narbona y Fernndez (1997)

seala que en el proceso lector, existiran tres momentos:
1) Momento en que los estmulos visuales llegan a la corteza occipital (reas
primarias) y se da la primera identificacin de las seales grficas. De ah pasan de
inmediato a las reas secundarias (reas 18 y 19 de Brodman) dndose el
ordenamiento secuencial de los elementos reconocidos.
2)De ah las seales proveniente de ambos hemisferios pasan al punto crucial de
la unin tmporo- occipital izquierda, desde donde pueden surgir dos rutas:
a)La llamada ruta fonolgica, que indica que la seal se dirige al plano temporal
izquierdo (rea de Wernicke principalmente).
b)La llamada ruta semntica, o directa, que indica que la seal pasa de las
reas secundarias de ambos hemisferios directamente al pliegue curvo del hemisferio
izquierdo(circunvolucin angular).
3)Es a partir de ello que la ruta fonolgica desembocando en el pliegue curvo del
h. Izquierdo permitir que las seales visuales se transformen en seales auditivasfonemticas, recibiendo por tanto el mismo tratamiento que el lenguaje oral (ello se da
en el giro supramarginal y en el pliegue curvo precisamente).
Las investigaciones demuestran que la comprensin del lenguaje escrito se
producira en el rea de Wernicke y la circunvolucin angular (lbulo temporal
izquierdo), mientras que el procesamiento de la lectura en voz alta se dara en el rea
de Broca ayudada por el fascculo arcuato(lbulo frontal izquierdo). Esto tendra que
ver con el hecho de que el procesamiento escrito es HOLISTICO Y CONTINUO,
mientras que el oral es de tipo DISCRETO Y SECUENCIAL. Por todo ello ser que
una afeccin estructural a dichas reas o una falla madurativa, dara como resultado
un problema de aprendizaje de la lectura en tal o cual modalidad, pero por supuesto

49

que la situacin neuropsicolgico se complica por el hecho de funcionar el cerebro,

comprobadamente, como un todo (ver interaccin de las tres unidades funcionales de
Luria, especialmente el papel de los lbulos frontales en la planificacin del acto lector,
la intercomunicacin de los dos hemisferios importantes para las funciones
lingsticas: el h. derecho capta mejor los ruidos en general y el aspecto meldico
FUNCIN MS HOLISTICA- mientras que el izquierdo capta mejor los sonidos son
significacin lingstica centrndose ms en el aspecto DISCRETO, secuencial, es
decir conjunto de estmulos que se procesan en el tiempo ).
Complementando lo anterior y siguiendo a Bravo (1995) y Molina Garca (1998),
podemos decir lo siguiente sobre los aspectos evolutivos neuropsicolgicos en
relacin a la dislexia :

Hynd y Cohen (1983), revisaron las investigaciones sobre dislexias hasta ese
momento, y encontraron que existe un problema en la asimetra cerebral (los
dislxicos procesaran la informacin lingstica en un hemisferio que no
reunira las condiciones ptimas para ello), y por otro lado, que entre lectores
normales y dislxicos habran diferencias en la actividad elctrica cerebral
(medido con potenciales evocados y EEG) en las reas frontales bilaterales,
temporal y occipital izquierdo (ver grfico sobre rea de Broca, fascculo
arcuato, Wernicke y giro angular).

Duffy y Mc. Anulti (1990), utilizando tecnologa de imgenes cerebrales

(BEAM= brain electrical activity mapping), encontraron que durante la lectura,
los dislxicos muestran una actividad cerebral distinta a la de o
l s lectores
normales (indicara sobreactividad compensatoria en ciertas reas del cerebro).

Wood, Felton, Flowers y Naylor (1991), ampliaron dicho estudio encontrando

efectivamente sobreactividad en reas occipitales= corteza visual, como que
los dislxicos, al darse cuenta de algn modo de sus limitaciones con el
procesamiento psicolingstico quisieran compensar ello con la ruta visual para
la lectura).

Hynd y Semrud-Clickeman (1989), complementando estudios anteriores

encontraron que tambin existiran diferencias en el funcionamiento de reas
subcorticales especficamente talmicas, entre dislxicos y lectores normales.
Ello, si bien no sera el factor explicativo fundamental, podra estar relacionado
con funciones cognitivas que al decir de Luria tienen que ver con la vigilancia
verbal, procesos bsicos de memoria y nominacin.

50

Galaburda (1987, 1989, 1991, 1994) es quiz el investigador que ms ha

avanzado en esta lnea de estudios. En diversos estudiso post morten y
utilizando MRI (magnetic resonance imaging) en vivos encontr evidencias
cruciales de la diferencia anatmica y estructural de los cerebros de los
dislxicos y los lectores normales. Los cerebros de los dislxicos muestran
simetra entre los planos temporales del hemisferio izquierdo y el derecho.
Tambin encontr anomalas en la estructura citoarquitectnica en los cerebros
de los dislxicos (zonas corticales del h. Izquierdo, pero tambin reas
subcorticales: tlamo visual y auditivo), las que se habran formado en las
edades tempranas del desarrollo prenatal.
Ms adelante (1994) con otras investigaciones, Galaburda, consider que la
dislexia (specific reading disability),

tendra su origen en una alteracin

percepto-fonmica producto de una afeccin al cerebro (fundamentalmente

plano temporal izquierdo) producida antes del ao (poca en que se estan
formando las estructuras fonolgicas del lenguaje).

Serratrice y Habib (1997), revisando los minuciosos estudios post morten de

Galaburda (10 dislxicos), sealan que ste a travs de metodologa rigurosa (
cortes de micras de espesor, tinciones especiales y examen microscpico)
encontraron que haba disgenesia (alteraciones en la maduracin cerebral). Lo
ms saltante al respecto sera el hallazgo de centenas de ectopias neuronales
en las regiones ms superficiales de la corteza (especie de verrugas), lo cual
hara pensar que algo altero el natural proceso de migracin de dichas clulas
nerviosas, logrndose finalmente distriburse anmalamente en la regin perisilviana de h. Izquierdo, precisamente en el rea fundamental del lenguaje (ver
reas de Wernicke, de Luria y circunvolucin angular).
En conclusin, el conjunto de las investigaciones actuales sealan que los

dislxicos efectivamente mostraran deficiencias psicolingsticas fundamentales, tras

lo cual habran fallas o alteraciones tempranas en la maduracin de ciertas reas
cerebrales, fundamentalmente del hemisferio izquierdo. Acerca de la causa de ello, se
esgrimen tesis genetistas ( que ltimamente, los estudios sobre el genoma humano
indicaran como factor fundamental : cromosomas determinados que trasmitiran as
como el color de los ojos o de la piel, ciertas enfermedades y transtornos que sufrir el
individuo en la vida). Por supuesto que todava queda mucho por investigar, por
cuanto tendra que verse hasta qu punto influye en la aparicin de las dislexias, el
factor social y cultural (por ejemplo, como dice Bravo, no ser que en los tiempos

51

modernos por la propia obligatoriedad de la educacin primaria y del aprendizaje de la

lectura, recin aparezca como problema social, algo que tiene que ver con
caractersticas de la organizacin cerebral humana, o , hasta qu punto, las propias
exigencias del ambiente, de la sociedad, de la cultura, ha llevado histricamente al
hombre a tener necesariamente que desarrollar ciertas estructuras cerebrales y los
correspondientes procesos cognitivos y/o psicolingsticos).
2.1.4. Diferencias entre dislexia, retardo lector e Importancia del lenguaje
en el aprendizaje de la lectura

Ciertamente no es lo mismo hablar de Dislexia que de Retardo Lector. A travs

de una serie de estudios longitudinales , Kraus 1973), De Fries (1988), Badian (1988);
Bravo, Bermeosolo y Pinto (1987,1988); entre otros, han sealado la importancia de
diferenciar ambos cuadros, as como han tratado acerca

del efecto del llamado

retardo lector sobre el rendimiento escolar futuro.

El Retardo lector puede definirse como aquella dificultad o incapacidad que
tiene un nio de inteligencia normal por lo menos de nivel fronterizo para arriba-, sin
trastornos sensoriales, emocionales o motoras graves, de acceder al aprendizaje de le
lectura en el tiempo debido, a pesar de tener la edad y de haber recibido una
instruccin programada para ello (Bravo, 1995).
En un importante estudio longitudinal, realizado por el investigador antes
mencionado, se trabaj con nios que se encontraban en Segundo Grado y se les
hizo seguimiento hasta finalizar el 5to. Grado de Educacin Primaria. El grupo fue
evaluado con Pre y Post Test durante el tiempo que dur la investigacin y con
diversos instrumentos. Uno de ellos fue una Prueba de decodificacin Lectora que
evala la habilidad para leer letras, slabas directas, inversas, mixtas, con diptongos y
los grupos consonnticos de nivel simple y complejo. Se toma como criterio que un
nio de Segundo Grado ( que aproximadamente tiene entre 7 u 8 aos) es capaz de
leer sin dificultad todos los estmulos escritos expuestos en la Prueba y obtiene un
percentil superior a 50, lo que lo ubicara dentro de un NIVEL LECTOR NORMAL.
Sin embargo, el 68% de la muestra evaluada (150 sujetos) estaban en el nivel
de RETARDO LECTOR SEVERO (percentil del 1 al 21), lo que es ya de por s una
cifra bastante alarmante y lo que marca una diferencia significativa con el grupo de
Nivel Socioeconmico medio u alto. Todos estos sujetos recibieron un Tratamiento

52

Especializado que consista en rehabilitar aquellas deficiencias cognitivas bsicas que

impedan que el nio logre con xito una buena decodificacin y comprensin lectora.
De stos, un sub-grupo super su condicin de RETARDO LECTOR (25,3%) y el otro
se mantuvo dentro del mismo nivel (41.3%). Sin embargo, y a pesar del notable
progreso logrado por una parte de la muestra, ste sub-grupo jams logr alcanzar el
nivel de lectura y de compresin lectora del grupo que desde un inicio se encontr en
el Nivel Lector Normal.

Es decir, el Nivel de Lectura

que obtuvieron los nios

evaluados al iniciar el 2do. grado de Educacin Primaria, fue PREDICTIVO SOBRE EL

DOMINIO Y LA COMPRENSION LECTORA FUTURA ( al finalizar el 5to. Grado). An
ms, los nios que tenan

el Nivel de Retraso Lector en la etapa inicial de la

evaluacin, MANTUVIERON DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS, con el resto de la

muestra, tambin en las Asignaturas de Lenguaje, Matemticas y otros cursos. Esto
significa que, el retraso lector inicial tambin afect a otras reas del aprendizaje
escolar.
Las causas del Retardo Lector estaran relacionadas a factores cognitivos
que subyacen al aprendizaje lector. Es decir a aquellas habilidades que constituyen
los pre-requisitos bsicos para que el nio logre con eficiencia la decodificacin
Lectora. Estos son : la Percepcin Visual y Auditiva, la Memoria ( de corto y mediano
Plazo), la capacidad de analizar y sintetizar la Informacin y un
habilidades PSICOLINGUISTICAS que parten

dominio de las

desde el lenguaje expresivo y

comprensi, hasta el conocimiento estructural y operatoriedad sobre el lenguaje (

dominio fonolgico, silbico, morfmico , etc.)

A esto ultimo se le denomina las

HABILIDADES METALINGUISTICAS.
El conjunto de las investigaciones actuales demuestran que subyacente a los
problemas que los nios muestran respecto a la lectura, indiscutiblemente existe un
deficiente desarrollo psicolingstico. Diversos estudios realizados para establecer si
existen diferencias significativas entre algunos procesos psicolingsticos que
muestran los nios lectores normales y los que tienen problemas (atraso, retardo lector
y dislexia), encuentran que efectivamente dichas diferencias se dan en los aspectos de
memoria verbal de corto plazo, nominacin y el procesamiento fonolgico
fundamentalmente (Bravo, op. cit.)

Cuando se ha tratado de estudiar a qu podran deberse dichas deficiencias en

el desarrollo psicolingstico, se ha encontrado que nuevamente se presentan aquellas

53

dos grandes vertientes explicativas: lo neuropsicolgico, y lo sociocultural. Lo primero

ya lo hemos visto con cierta amplitud. Sobre lo segundo, podemos sealar lo siguiente:

En los ltimos aos se viene dando un debate especializado en torno a la

lectura, dividindose las posiciones entre aquellos que sostienen un punto de vista
maduracionista al respecto (corriente innatista-naturalista: de algn modo Piaget,
Chomski, Ferreiros, etc), y los que sostienen una posicin culturalista-instruccional
(Vigotski, Bruner, Bravo, Jimnez, etc). En el fondo, los primeros sostendran la idea
de que el nio, casi al mismo estilo como madura cualquier ser vivo, debe ir
acercndose al punto de poseer todos los pre -requisitos para realizar dicho
aprendizaje, como si ste fuese un proceso natural. Los segundos en cambio
sostienen que el aprendizaje de la lectura no es natural, sino cultural, artificial, y por
tanto ah cumple un papel esencial el mediador de la cultura, el maestro (Vigotski,
Feerstein).

Cuando Vigotski se plantea el estudio del nio, aplicando su mtodo gentico experimental, nunca perdi de vista el papel que juegan en el desarrollo psquico, los
instrumentos sociales y

culturales. Pero no simplemente como algo externo, sino

como algo que pasa a formar parte sustancial de lo psquico. En un principio lo que
existe en el nio es simplemente actividad, y luego bsqueda de solucin de
problemas a lo cual coadyuva el descubrimiento y la construccin del lenguaje. A la
actividad se unir el uso de instrumentos, y al lenguaje, el uso de signos. Para
Vigotsky, los signos son estmulos artificiales autogenerados histrica y socialmente
por el hombre, que al internalizarse estructuran y reestructuran los procesos psquicos.
Y el signo por excelencia ser el signo lingstico. Los signos tendran pues un origen
sociohistrico, y cumpliran una funcin mediadora entre estmulos y respuestas (in put
y out put, como dira Feerstein,1989), a la vez que intervienen en la construccin y
desarrollo de la atencin, la percepcin, la memoria y el pensamiento.
Como bien seala Bruner(1985), Vigotsky puede ser considerado sin duda,
como un constructivista, en el sentido de conceptuar que los procesos psquicos, la
actividad consciente , el propio lenguaje, se van construyendo y estructurando al
interior del individuo, pero, el punto que lo diferencia de los otros psiclogos de su
poca, es el haber puesto de relieve el papel de la cultura social. Si tal como se ha
sealado reiteradamente Piaget se interes por conocer o descubrir la forma en que el
nio conoce la realidad, Vigotsky se interes tambin por descubrir la forma en que el

54

nio conoce el mundo (en esencia, lo construye mentalmente) pero a partir de su

apropiacin del bagaje histrico y cultural que han dejado las generaciones
precedentes. Para Vigotsky, la mente humana, y al interior de ella, la actividad
consciente, no crece de modo espontneo, innato y en el individuo aislado. Todo lo
contrario, dicho crecimiento y desarrollo psquico, se da a partir de ciertas condiciones
histricas, culturales y educacionales. En dicho proceso de trnsito de lo externo a lo
interno, en el paso de lo interpsquico a lo intrapsquico, cumplen rol fundamental los
instrumentos, el lenguaje y la interaccin con los adultos. He aqu la piedra angular de
la teora vigotskiana.
Es bajo esta orientacin que se puede considerar que aprender a leer es como
aprender un segundo cdigo comunicacional, mucho ms complejo que el lenguaje
oral, y que no se adquiere pues espontneamente. Aqu es clave que el nio realice
esencialmente procesos de decodificacin fonolgica de las partes constituyentes de
las palabras para sobre esa base avanzar al significado (nivel semntico).
Vellutino et al (1972 a 1995), en diversos estudios mostr que la diferencia
esencial en el plano cognitivo y de los procesos psicolgicos, entre los dislxicos y los
lectores normales, estaba dado por el mayor nivel en el desarrollo psicolingstico que
poseen estos ltimos lo cual les permite usar adecuadas estrategias para el
almacenamiento y evocacin oportuna de fonemas y palabras lo cual les permite una
decodificacin rpida y sin errores.
Pero el punto esencial viene ac: est demostrado que la gran mayora de los
nios de nivel socioeconmico bajo, ingresan a la escuela arrastrando un deficiente
desarrollo psicolingstico y hasta cognitivo (ver Resultados y Conclusiones de Tesis
de Maestra en Psicologa, Canales, 1997). Cmo entonces poder hablar
propiamente

de

dislxicos

nios

con

retardo

lector

en

estos

niveles

socioeconmicos?. Este es un gran reto para los especialistas, los cuales tienes que
ser muy finos en el examen y el diagnstico, por cuanto l tiene que ver con los
procesos y tcnicas de tratamiento y rehabilitacin. Est claro que para que el nio
aprenda a leer debe poseer ciertos pre-requisitos cognitivos y psicolingsticos. En
base a ellos el nio ir estructurando nuevas y ms complejas destrezas, que luego le
permitir desarrollar diversas estrategias para aprender a leer, dependiendo de la
etapa en que se encuentre (etapa logogrfica, alfabtica-fonolgica, y ortogrfica).
El xito o el fracaso que el nio va alcanzando en dicha finalidad, aplicando tal
o cual estrategia, determinar que aquellas se mantengan, desarrollen y pase luego a

55

estrategias superiores, de lo contrario, el nio readecuar sus recursos y buscar

estrategias mejores (aqu tambin se produciran los casos de sobreactividad
compensatoria). Ac ciertamente ya entra el modelo y sistema educativo en que se
encuentra el nio, el currculo y la metodologa empleado por el maestro. Sin embargo
lo fundamental a remarcar en este punto es que de todos modos, para que el nio
alcance cierto xito en dicho aprendizaje necesita entrar a la escuela, con una base
psicolingstica determinada, en donde lo esencial est dado por cierto nivel de
desarrollo de la conciencia fonolgica, la memoria verbal y la capacidad nominativa. Y
ya sabemos que todo ello tiene que ver con interaccin madre nio, estimulacin
cultural temprana, buenas condiciones de vida, adecuados modelos, etc. Todo eso es
lo SOCIOCULTURAL.
Cuando Gonzles (1995), en su investigacin denominada Exploracin del
desarrollo del lenguaje del nio peruano menor de tres aos: un modelo interactivo,
aplicando el modelo

terico de Bruner sobre la adquisicin y el desarrollo del

lenguaje, estudia las interacciones lingsticas madre - nio, en una muestra de

infantes de cuatro lugares del Per: Lima, Vitarte (zona marginal), Cajamarca y
Andahuaylas, y descubre que el tiempo empleado por las madres para interaccionar
lingsticamente con sus nios es muy escaso en las zonas urbano - marginales de la
capital, nos estaba dando ya una pista de por qu nuestros nios alcanzan tan pobre
desarrollo psicolinguistico y por ende presentan luego problemas serios con la lectoescritura, y ms adelante, cuando son evaluados (vase Pruebas Internacionales),
ocupan los ltimos lugares a nivel internacional.
De otro lado, tambin

el factor socioeconmico y sociocultural

incide

claramente en el desarrollo psicolgico del nio (estructuras cognitivas, estructuras

socio-afectivas, y estructuras psicolingsticas) cuando apreciamos ( y una serie de
investigaciones lo demuestran constantemente) el dficit real con que ingresan los
nios de zonas marginales (nivel socioeconmico bajo) al sistema educativo formal
en el Per. De este modo las metas educativas, que se estructuran homogneamente
para todos los nios del Per, se tornan a veces realmente inalcanzables para la gran
mayora de nios de nuestro pas. Y a medida que se avanza en el sistema educativo,
y con el aumento en los niveles de exigencia, el problema se va tornando cada vez
ms complejo.
De todos modos, y para tomarlo tambin en cuenta, hay que sealar que as
como podramos encontrar nios dislxicos o de retardo lector de causa

56

eminentemente neuropsicolgica, u otros de causa sociocultural, puede darse los

casos de causalidad mixta. Esto querra decir, que probablemente exista un nio que
al nacer traiga una predisposicin gentica determinada, a la cual se aade un
ambiente sociocultural deprivado (miseria material y miseria cultural espiritual :
indigencia). En esas circunstancias podramos decir que el nio est doblemente
determinado causalmente.
Por que podra darse el caso tambin de un nio con predisposicin gentica a
tener problemas lectores, pero que se encuentra con un ambiente sociocultural
estimulante y rico, y entonces sus problemas lectores aparecern en menor grado, se
atenuarn (Feerstein ha dicho que incluso en nios con lesin cerebral, la
psicopedagoga produce milagros, y los que trabajamos en este campo podemos
dejar constancia de ello).

2.2. Un modelo psicolgico acerca de la lectura : procesos

cognitivos y psicolingsticos que intervienen en la lectura

Este modelo naci de la investigacin experimental basado en la observacin

de campo desarrollada con personas afectadas por lesiones cerebrales en distintas
reas que intervienen en el proceso lector (Ellis y Young, 1988; Valle 1991; Vega y
otros, 1999).
En el mismo se parte de la tesis de que en el proceso de la lectura intervienen
MDULOS relativamente autnomos que se encargan, cada uno de ellos en ejecutar
una funcin especfica. A este Modelo se la denominado como el modelo de
ARQUITECTURA FUNCIONAL para la lectura de palabras.
Se le denomina de Arquitectura Funcional porque entiende que los procesos
de la lectura est compuesto por una serie de componentes funcionales que actan de
manera independiente e interactiva.
Los

procesos psicolgicos que intervienen en la lectura se pueden

diferenciar entre procesos de bajo nivel, procesos de nivel medio y procesos de alto
nivel.
2.2.1. Los procesos de bajo nivel: los procesos perceptivos

57

La primera operacin que realizamos al leer es observar los signos grficos y

luego identificarlos. Esta operacin se realiza a travs de una serie de tareas, entre las
cuales destacan los movimientos oculares, que pueden ser movimientos saccdicos y
los movimientos de fijacin.
Los movimientos saccdicos fueron observados por primera vez por Javal en
1887. A travs de dichos estudios se evidenci que cuando leemos un texto nuestros
ojos avanzan produciendo pequeos saltos. Estos pequeos saltos permiten trasladar
la visin al siguiente punto del texto o trozo de informacin. La longitud de los saltos
abarca, normalmente entre 8 o 10 caracteres ( los caracteres estn formados por las
letras

ms

los

espacios).

Sin

embargo,

algunos

abarcan

12

18

caracteres(dependiendo del lector y del texto). Se ha comprobado tambin que al

aumentar la dificultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos.
Estos pequeos saltos se alternan con perodos de fijacin: al leer fijamos los
ojos en un trozo del texto, luego, mediante un movimiento saccdico pasamos al trozo
siguiente, luego se alterna con otro perodo de fijacin y as sucesivamente. Los
perodos de fijacin permiten percibir un trozo del material escrito.
Algunas caractersticas de estas fijaciones son las siguientes:

Se dan ms en las letras que en los espacios vacos.

Ms en las palabras largas y desconocidas que en las comunes.

Ms en las palabras de contenido que en las palabras de funcin.

Ms en los verbos que en otro tipo de palabras.

Ms en las lecturas nuevas que en las conocidas.

Los movimientos de fijacin ocupan el 90% del tiempo, mientras que los
movimientos saccdicos un 10%.

Sin embargo, estos valores no son fijos sino dependen de :

- la experiencia lectora
- el tipo de texto.

La informacin obtenida tantos de los movimientos saccdicos y los perodos de

fijacin entra a una zona de mxima agudeza visual llamada FVEA.

El anlisis y reconocimiento visual

En los primeros 50 milisegundos se produce el proceso de asimilacin de la
informacin grfica. Este proceso de extraccin se realiza de manera serial, letra por

58

letra y de izquierda a derecha. Aunque existen dos teoras al respecto, una dice que
analizamos la palabra globalmente: EL EFECTO PALABRA y otra que sostiene que
reconocemos la palabra a travs de las letras que la componen. Los ltimos estudios
abogan por la tesis que hacemos un reconocimiento de las letras por el simple hecho
de que es una estrategia ms econmica ( solo hay que reconocer 29 grafemas en el
caso de nuestro idioma). (Goldsheider y Mller).
Ahora, la pregunta es : si son las letras las que se reconocen primero, estas
letras son procesadas serialmente de izquierda a derecha? (Gough, 1972) o en
paralelo (Massaro, 1975; Mc Clelland, 1976). Vellutino (1982) sostiene, que es muy
probable que se produzcan ambos tipos de anlisis y que esto depende de:
-

El contexto en que se encuentra la palabra.

Las caractersticas de las palabras ( v.g. su longitud, su similitud con otras,

etc.).

Las destrezas del lector.

El

reconocimiento

visual,

segn

el

MODELO

DE

ACTIVACIN

INTERACTIVA (PDP) de Mc Clelland y Rumelhart. se dara de la siguiente manera : al

presentarse la palabra lo primero que se hace es identificar todos los rasgos que
componen la letra. Para que esto sea posible se activa un detector de rasgos
(llamado nodo).
Los nodos son mecanismos cognitivos altamente especializados. As existir
un nodo para detectar las lneas verticales, otro para las lneas horizontales, otro
para las oblicuas etc.
As, existira nodos que se activan ante cada rasgo grfico que componen la
estructura visual de cada letra del alfabeto. Al activarse un nodo determinado, enva
informacin a los nodos de letras que contienen esos rasgos. Por ejemplo, si
estamos ante una L, se activarn los nodos de lneas horizontales y de verticales
(por ejemplo, se activarn los nodos de la H, F, T, etc, por que poseen dichos
rasgos). Pero al mismo tiempo se establecen conexiones inhibitorias con los nodos
de letras que no poseen esos rasgos: S, X, C, etc.
Luego los nodos de letras envan la informacin a los nodos de la palabras que
ya conocemos y tambin se establecen conexiones inhibitorias con los nodos de las
palabras que no poseen esas letras.

59

Inmediatamente despus de ser analizada visualmente y antes de ser

reconocida cognitivamente, la informacin se registra en dos almacenes:
En la memoria icnica :
Aqu permanece la informacin durante un tiempo muy breve (centsima de
segundo), pero a pesar del corto tiempo, conserva la mayor parte de los rasgos
visuales de las letras, tal como aparece ( es decir , sin ningn tipo de interpretacin
cognitiva).
En la memoria visual de corto plazo ( o la memoria operativa):
Es la encargada de reconocer cognitivamente la informacin. La permanencia
de la informacin es mucho mayor que en la Memoria Icnica ( permanece 15 o 20
segundos). Es capaz de almacenar 6 o 7 estmulos visuales que almacena
categorialmente como material lingstico. Para que se pueda realizar el
reconocimiento lingstico, el lector consulta en su almacn de LARGO PLAZO donde
estn codificados todas las letras de su idioma.

EJEMPLO:
MEMORIA ICNICA

MEMORIA VISUAL DE CP

Lnea vertical.

Crculo trazado abajo a la

Letra b.

derecha.
2.2.2. Los procesos de nivel medio: de acceso al lxico
Una vez reconocida la palabra, el siguiente paso es acceder al significado. Se
pueden utilizar dos estrategias:
1. LA RUTA LXICA O VISUAL:
Por esta va se asocia la forma ortogrfica de la palabra con su representacin
almacenada en la memoria lxica visual (en este mdulo se encuentran representadas
ortogrficamente todas las palabras que el sujeto ha ledo, ms no su significado). Se

60

entiende que slo ser posible reconocer la palabras si existe una representacin o
imagen mental de ella en nuestra MLP del lxico visual.
En este almacn lxico visual se encuentran solo las representaciones
ortogrficas de las palabras ms no sus representaciones semnticas.
La ruta visual solo funciona con las palabras que el sujeto reconoce
visualmente porque se encuentran representadas en su ALMACN LXICO VISUAL,
pero esta estrategia fracasa con las palabras desconocidas o con las pseudopalabras.
Cmo funciona la ruta visual?
Para explicar el modo de actuacin de la RUTA VISUAL optaremos por el
MODELO LOGOGEN de Morton (1979). Este modelo parte de la premisa de que cada
palabra (en realidad, cada MORFEMA) est representado por un LOGOGEN, el resto
de la palabra ( prefijo o sufijo) se leera por la ruta fonolgica.
Los LOGOGEN correspondiente a cada palabra estaran en reposo y solo se
activan ante la presencia de un estmulo visual verbal. Cada LOGOGEN tiene un
dispositivo que determina que cantidad de estmulo visual VERBAL (umbral)
requiere para activarse. Este UMBRAL DE ACTIVACIN depende de la frecuencia en
que cada palabra ha sido leda.

Las palabras ms frecuentemente ledas tienen

umbrales ms bajos de activacin y por ello se leen ms rpidamente.

Junto con el LOGOGEN de la palabra presentada visualmente, se activan otros
LOGOGEN que comparten caractersticas similares con el modelo, luego uno alcanza
el umbral crtico y los otros se inhiben, es decir, vuelven a su condicin de reposo ( a
no ser que existan errores de reconocimiento).
Se ha encontrado, que se disminuye el umbral de activacin cuando la palabra
est dentro de un contexto que facilita su reconocimiento, que cuando est aislada.
Tambin acta el principio de recencia en la activacin del umbral crtico. Por
lo general, se reconocen ms rpidamente las palabras que hemos ledo
recientemente.

61

Tambin se reconoce mejor una palabra cuando va precedida de otra con la

cual guarda relacin. Por ejemplo: se reconoce mejor la palabra voley

si se

encuentra escrita despus de la palabra ftbol ( A esto se le conoce como el Efecto :

PRIMING). Es decir, el contexto y el efecto PRIMING permitira un trabajo de
PREDICCIN de la palabra y eso facilitara la activacin del LOGOGEN
correspondiente.

2. LA RUTA FONOLGICA O SUBLEXICAL:

Aqu se parte del anlisis visual de las letras que componen la palabra. Gracias
a esta estrategia se transforma la letra en su sonido correspondiente mediante el
MECANISMO DE CONVERSIN GRAFEMA-FONEMA ( esta ruta es imprescindible
en).
Esta es una ruta fundamental para aprender a leer, ms an en sistemas
alfabticos transparentes como es el espaol. Si consideramos que leer significa,
aprender a leer todo tipo de palabras y no slo las conocidas- se entender la
importancia cardinal de esta ruta. Por supuesto que para que esta ruta funcione
adecuadamente, el lenguaje oral tiene que haberse desarrollado adecuadamente, por
que al consultar con el LXICO AUDITIVO la representacin de los sonidos, debemos
estar seguros que la representacin de los mismos, as como los de las slabas y las
palabras, existan ah, a nivel mental.
2.2.2. Los procesos de alto nivel: Sintcticos y semnticos
1. PROCESAMIENTO SINTCTICO:

Es el tipo de procesamiento que permite entender el lenguaje escrito a travs

de la relacin existentes entre las palabras en base al reconocimiento de reglas. Ello
ocurre clasificando cada una de las palabras en sus roles sintctico.
Para ello se ponen en prctica una serie de estrategias.
1. Estrategia de asignar etiquetas correspondientes a las distintas palabras que
componen la oracin : sintagma nominal; verbo, etc.

62

Por ejemplo en la oracin: Juan comi pepinillos cidos, se sabe que Juan ,
que es el sujeto , corresponde al SINTAGMA NOMINAL;comi corresponde a la
accin (sintagma verbal), pepinillos es el objeto de la oracin; y cidos es el
calificativo de ese objeto directo.

2. Estrategia de especificacin de las relaciones existentes entre estos

componentes.
El analizador sintctico descubre la relacin entre los constituyentes pero no
analiza el significado de las oraciones. Es capaz de construir una estructura sintctica
de tipo: sujeto-verbo-objeto.
EJEMPLO : En la oracin:
el perro asust el gato negro o
el gato asust al perro negro
SINTCTICAMENTE son lo mismo pero SEMNTICAMENTE son diferentes.
Esto es una muestra que los sistemas semnticos y sintcticos actan
independientemente.
3. Estrategia de construccin de la estructura sintctica mediante un
ordenamiento jerrquico.

Ejemplo: en la oracin El perro asust al gato negro, el lector asigna a la

palabra perro el papel de sujeto; a la palabra gato el papel de objeto y a la palabra
negro el papel de adjetivo calificativo de la palabra gato.
Para que esto sea posible tiene que construir una estructura sintctica de tipo
sujeto-verbo-objeto. Esta es una estructura prcticamente universal, utilizada en el
80% de los idiomas del mundo.
Las tareas de construccin de la estructura sintctica se puede realizar gracias
a que se toma en cuenta algunas claves presentes en la oracin que son las
siguientes:

63

A. Orden de las palabras:

En nuestro idioma, el orden de las palabras proporciona informacin sobre su
papel sintctico.

Por lo general, en las oraciones, siempre el sujeto se presenta

primero. Ejemplo: Luis bes a Mara.

B. El reconocimiento de las palabras funcionales:

Las palabras funcionales (proposiciones, artculos, conjunciones etc.) juegan

un papel muy importante en la oracin. No tienen significado en s mismo sino que el
conjunto de preposiciones, artculos, conjunciones informarn de la funcin de sus
constituyentes .
Por ejemplo: Los artculos sealan, por lo general, el comienzo de un sintagma
nominal y las preposiciones , el comienza de un complemento circunstancial.
C. El contenido semntico de las palabras

El significado tambin es una clave importante para conocer el papel sintctico

de las palabras. Existen palabras (por ejemplo el verbo) que solo se presentan junto a
cierto tipo de sustantivos. Por ejemplo, el verbo dormir o comer solo se le puede
atribuir a ciertos sustantivos (animados).
Tambin oraciones ambiguas pueden ser desambiguadas gracias al papel
semntico. Por ejemplo en la oracin : Juan miraba a la hamburguesa con plsticos
no se logra entender a que parte de la oracin se le atribuye el modificador con
plsticos. Sin embargo, en otra oracin con la misma estructura gramatical pero con
otra palabra, por ejemplo Juan miraba a la hamburguesa con tomate, es indiscutible
que el modificador es atribuible al objeto de la oracin.
D. Los signos de puntuacin

En el lenguaje escrito (ms no en el hablado)los signos de puntuacin

proporcionan claves para entender la estructura de la oracin. As, una idea acaba
luego de colocar un punto al final de la oracin etc.

64

2. PROCESAMIENTO SEMNTICO:
El

sistema

LXICO

el

SISTEMA

SEMNTICO

funcionan

independientemente, por eso se explica que a veces, podemos leer correctamente

una palabra pero no saber que significa. En el SISTEMA SEMNTICO se encuentran
almacenados todos los significados ( conceptos) de las palabras que conocemos.
Este sistema se activa, independientemente de la modalidad que la estimula ( ya sea
visual, auditiva, pictrica etc.)
Lo principal del procesamiento semntico consiste en que permite extraer el
significado de la oracin o texto y asimilarlo a la estructura de conocimientos que
posee el lector.
Consta de 2 subprocesos:
1. La extraccin del significado

Consiste en CONSTRUIR la representacin de la informacin del texto

asignando los papeles especficos de actuacin a los personajes que intervienen en la
lectura (pero los papeles de actuacin no se procesan de manera gramatical sino
funcional).
Este Modelo de representacin

fue recogido de los tericos de la Inteligencia

Artificial (Lindsay y Norman,1972) basado en la teora de REDES. Aqu el verbo

ocupa el lugar del nodo central.
EJEMPLO: En la oracin Ayer los estudiantes jugaron ftbol en el parque con
una pelota semnticamente se representara as:

AYER(tiempo
)

LOS
ESTUDIANTES
( agente)

jugar
65

Ftbol ( objeto)

EN EL
PARQUE

CON UNA
PELOTA

(lugar)

(instrumento)

2. Integracin del significado con los conocimientos del lector

Para que esto pueda ser posible, es necesario establecer un vnculo entre la
nueva estructura del texto ( informacin nueva) y los conocimientos que ya posee el
lector (informacin dada). Esto solo puede ser posible si se activan los esquemas que
el lector ya posee.
La INFORMACIN DADA sirve para asimilar la INFORMACIN NUEVA. La
INFORMACIN NUEVA sirve para incrementar la INFORMACIN DADA.
Sin embargo, en algunos casos el lector debe INFERIR una informacin no
explcita en el texto.
Por ejemplo : Marco entr al lugar. Los mozos lo recibieron atentos.
Aqu, en ningn momento, se menciona la palabra restaurante, sin embargo
el lector debe inferir que Marco, el personaje, entra a un restaurante.
Clark (1977) llama a este procedimiento INFERENCIA PUENTE, porque el
lector tiene que realizar un puente entre lo que est literalmente escrito y la deduccin
lgica del lector. En esta inferencia puente, el lector tiene que hacer mayor esfuerzo
cognitivo.
Con esto finalizara el proceso de Comprensin Lectora. Pero para que se
pueda decir que finalmente, se ha comprendido el texto, la informacin del mismo ,

66

tendr que haberse integrado a los conocimientos del lector, es decir, terminar
formando parte de su MEMORIA DE LARGO PLAZO (Shank, 1982).
Por lo tanto, comprender un texto consiste en construir un MODELO MENTAL
sobre

lo

que

all

est

descrito.

Esto

se

da

gracias

la

naturaleza

MULTIESTRUCTURAL Y MULTIDIMENSIONAL DE LA LECTURA.

2.3. Modelo Cognitivo y Psicolingstico sobre la adquisicin y

desarrollo de la comprensin lectora

Ms all de la visin tradicional sobre la comprensin lectora - aos 60 y 70en que profesores y especialistas postulaban que la comprensin era el resultado
directo de la decodificacin lxica, en los ltimos tiempos se han desarrollado
enfoques sumamente interesantes respecto a este importante fenmeno del
aprendizaje.
Smith (1983), fue uno de los primeros en apoyar un punto de vista
interactivo sobre la comprensin lectora. Bajo el mismo se sostiene que en la
lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin
visual que provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que
el lector construye el sentido del texto.
De manera similar, ms adelante, Heimilich y Pittelman (1991), afirmaron
que la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de
una pgina impresa" . Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus
conocimientos

previos con la informacin del texto para construir nuevos

conocimientos.
Ellos, en su concepcin de la comprensin lectora como dilogo mental entre
el escrito y el lector, remarcan la importancia de la teora de los esquemas formulada
por Rumelhart (1980). Segn Rumelhart, un esquema es una estructura de datos
que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay
diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos,
secuencia

de

eventos,

acciones,

etc.

67

2.3.1. El modelo multiestructural y multidimensional de Van Dijk y Kintsch

(1983)

Entre las propuestas interactivas y constructivistas sobre la comprensin

lectora surgida en los ltimos aos, acaso una de las ms importantes la formulada
por Walter Kintsch y Teum A. Van Dijk (1974, 1978, 1983,), conocida como el
enfoque multiestructural y multidimensional de la Comprensin Lectora.

Se ha dicho que leer es una actividad estratgica. Ello es absolutamente cierto,

por cuanto de lo que se trata cuando estamos frente a un texto es no slo asimilar y
decodificar los smbolos lingusticos (grafemas- fonemas, palabras, frases) sino que
apuntamos a captar el SENTIDO, es decir captar las ideas, sentimientos, informacin,
en realidad la estructura ideativa o proposicional, que el autor ha querido transmitirnos.

Tal como lo han dado a entender, Van Dijk y Kintsch (1,983) la comprensin
lectora supone la CONSTRUCCIN DE UN MODELO MENTAL Y SITUACIONAL que
de cuenta de aquello que el autor nos quiere transmitir, en tal sentido podemos
entender a la comprensin como el resultado del encuentro de lo que contiene el texto
en s y una mente que lee.

En este enfoque quiz lo ms relevante viene a ser el acento que se pone en el

papel que juegan los conocimientos previos que el sujeto trae. En realidad es claro,
que un lector que trae conocimientos en mayor cantidad y en calidad (ms ordenados,
sistemticos, etc) estar en mejores condiciones para entender textos que otro que los
trae en menor cantidad y calidad.

Cuantas veces en la prctica educativa nos hemos dado con casos de nios a
los cuales les estamos haciendo leer tal o cual texto y apreciamos que para ellos es
como que estuvieran leyendo en chino. Qu pasa?. Ocurre que dichos nios , o bien
no poseen los conocimientos previos referentes al tema, o bien tenindolos no los han
sabido activar.

En realidad, llegar a captar el significado de un texto es un asunto que tiene

que ver esencialmente con funciones del nivel semntico. De acuerdo el enfoque de

68

la Arquitectura Funcional de la lectura (Garca V. y Gonzles M. 2000), una persona

puede haber transitado adecuadamente por la fase perceptual (deteccin de los
rasgos de las letras por parte de los nodos : analizadores visuales), luego por la fase
del procesamiento fonolgico (funcionamiento del mdulo fonolgico y uso de las
reglas de transformacin de grafema- fonema) hasta llegar a la fase del anlisis lxico
(mecanismos de logogen y reconocimiento de palabras), pero hasta ah an est
lejos de haber captado el sentido o significado esencial del texto. Para ello tiene
necesariamente -en particular cuando se encuentra frente a un texto y no ante una
palabra aislada-, que recurrir a los analizadores sintcticos (asignacin de rol
sintctico a los grupos de palabras, especificacin de las relaciones entre las palabras
y construccin de la proposicin que haga posible extraer luego su significado).
Aqu recin entonces nos encontramos ms cerca del acceso al significado del
texto, lo cual en esencia viene a ser una funcin de los mdulos semnticos que se
solapan con funciones categoriales del pensamiento.
Kinstch y Van Dijk presentan pues un modelo de REPRESENTACIN
SEMNTICA basado en la conformacin de Estructuras. Para ellos, el significado
del texto se representa como una RED DE PROPOSICIONES ( que constituye la base
del texto), donde la informacin obtenida por cada nueva oracin se integra sobre la
red proposicional.
Esta red que se construye ser de tipo jerrquica donde las oraciones centrales
sern de mayor jerarqua frente a las secundarias. Esto, adems, posibilita un mejor
almacenamiento.
Ellos plantean una visin MULTIDIMENSIONAL Y MULTIESTRUCTURAL de la
lectura comprensiva.
La

lectura tendra una naturaleza MULTIESTRUCTURAL porque la

representacin mental de un texto posee diferentes niveles de importancia. En realidad

cuando leemos, no valoramos del mismo modo toda la informacin obtenida del texto:
establecemos una estructura jerrquica. No recordamos del mismo modo toda la
informacin (los contenidos, o proposiciones de mayor jerarqua son ms recordadas
que los de menor jerarqua).

69

Van Dijk y Kintsch, sostienen que esta tarea altamente compleja de acceder
al significado de un texto (Comprender) se dara en dos niveles:
I. LA REPRESENTACIN MENTAL DEL TEXTO.
II. LA REPRESENTACIN MENTAL SITUACIONAL .
I. Respecto a LA REPRESENTACIN MENTAL DEL TEXTO, ellos sostienen
que hay tres dimensiones fundamentales en las que tiene que moverse el lector: La
microestructura, la macroestructura y la superestructura del texto.
En los procesos de representacin mental operan 3 grandes niveles de
organizacin del significados.

1.

El nivel de microestructura

De lo que en esencia se trata en los procesos de comprensin lectora, es que

el sistema cognitivo humano sea capaz de reproducir o re- elabora mentalmente
aquella estructura jerrquica de proposiciones o ideas que el autor ha querido
transmitir cuando elabor dicho texto. A este respecto, es por supuesto muy
importante, que el lector haga buen uso de su memoria de corto plazo ( o de trabajo)
de tal modo que vaya almacenando y recordando a medida que avanza en la lectura
del texto, precisamente de las proposiciones que ocupan las posiciones del ms alto
nivel.
Es desde este punto de vista que se afirma que leer comprensivamente y
adquirir conocimientos es un proceso ESTRATEGICO.
"La seleccin de proposiciones para el retn de memoria a corto plazo se
realiza principalmente a travs de dos estrategias. Las proposiciones
importantes, conectadas con muchas otras proposiciones, es ms probable que
sean ms relevantes para el siguiente ciclo (del proceso); es decir las
proposiciones de alto nivel sern seleccionadas preferentemente. La otra
estrategia est basada en la " recencia" , es decir, las proposiciones ms
recientes es probable que sean ms relevantes para el procesamiento del
siguiente ciclo". Garca Madruga. 1995. Pag. 14.

70

2. El nivel de la macroestructura
A partir de la deteccin de las microproposiciones, que se entiende guardan
relacin de coherencia entre s ( en virtud al solapamiento de argumentos o
repeticin, y de jerarqua de unas proposiciones en relacin a otras) ahora de lo que
se trata es de avanzar a captar la macroproposicin o proposicin global. Para ello se
debe hacer uso de las llamadas macro-reglas o macro- estrategias. Esta fase tiene
que ver directamente con la construccin de la Representacin Semntica, es decir las
macroproposiciones que representan el tema o idea general del texto y que el sujeto
infiere utilizado las macro- reglas.
stas son:
Estrategia de borrado o supresin: Consiste en identificar del conjunto de las
microproposiciones halladas, las ms importantes (especie de ideas principales del
texto). Luego SUPRIME las ideas secundarias, es decir aquellas que no son
relevantes para la comprensin del texto.
En algunos casos no basta con seleccionar las proposiciones ms importantes,
dejando de lado las secundarias, sino que a veces hay que introducir algunas nuevas
por proceso de construccin mental e inferencia.
Estrategia de generalizacin: A partir de la deteccin de las proposiciones
ms importantes (ms jerrquicas) se avanza por proceso de generalizacin (labor
conceptual) hacia la macroproposicin. Ello se da reproduciendo la proposicin ms
importante del texto o re- elaborando una nueva que contenga a todas las
proposiciones particulares. Permite incluir un conjunto de proposiciones en un
concepto SUPRAORDENADO.
Estrategia de elaboracin: Es la operacin en virtud a la cual el lector procede
a reconstruir mentalmente las proposiciones del texto en trminos jerrquicos. Aqu
entran a tallar procesos inferenciales y de sntesis conceptual, en tanto de lo que se
trata no es de reproducir las proposiciones sino que prcticamente el lector tiene que
reelaborar -muchas veces con sus propias palabras- aquella idea central (macroproposicin) que ha querido transmitir el autor del texto.

71

*La finalidad de todo este procesamiento a nivel de macroestructura, es :

reducir, organizar, completar la informacin textual y mantenerla activa en la memoria
operativa, para estar en condiciones de realizar el procesamiento global.
Gracias a ello se obtiene una REPRESENTACIN SEMNTICA GLOBAL del
texto o la MACROESTRUCTURA DEL TEXTO. Este procesamiento se da
simultneamente de una manera SECUENCIAL y CCLICA, es decir , progresivamente
y siempre conteniendo la informacin anterior.
En cada fragmento de lectura el lector crea una RED DE PROPOSICIONES
que depende de:

La informacin del texto.

Los esquemas previos del lector.
Las inferencias realizadas durante la lectura.
Cuando se obtiene la coherencia global del texto se da por finalizado el
proceso.

En caso contrario se reiniciar de nuevo el proceso para rellenar los

huecos que existen.

3. El nivel de superestructura

Tambin se ha demostrado como muy importante para la comprensin de

textos (para la formacin de la macroestructura) el conocimiento que el lector pueda
tener de la estructura esquemtica (especie de esqueleto) del tipo de texto que est
leyendo (la superestructura). As, los textos literarios, tipo narracin tienen una
estructura esquemtica tipo la cual se podra resumir en: personajes y acciones,
secuencia de episodios, presentacin de escenarios y sucesos. Este tipo de estructura
esquemtica, en tanto est directamente ligada a la vida humana, es fcil de detectar
por todos los nios del mundo cuando estn aprendiendo a leer.
Nuestra mente utiliza pues una estrategia estructural (Meyer, 1985) para
reconocer el tipo de texto que estamos leyendo y se adecua para asimilar dicha
informacin.

72

Por ejemplo, si estamos leyendo una noticia periodstica la cual se presenta

con una estructura muy caracterstica : se empieza con el resumen central y luego se
sealan los detalles nosotros sabemos que el resumen de la noticia est expresado
en el encabezamiento y leyendo el mismo ya podemos ir construyendo la
MACROESTRUCTURA de la informacin.
En tal sentido es muy importante que el autor sepa proporcionar explcitamente
al lector escolar dicha estructura esquemtica (aspectos formales del texto sumamente
importantes: sealizacin de las ideas ms importantes, esquemas comparativos,
resmenes, etc).
Pero tambin se ha descubierto que en el mbito educativo, donde es esencial
alcanzar informacin y lograr la explicacin de los sucesos, fenmenos, etc., existen
tipo de estructuras esquemticas o superestructuras que hay que saber trabajar. Entre
las ms importantes tenemos: la descripcin, la enumeracin, la secuencia temporal,
las relaciones de causalidad, la comparacin, el problema- solucin, etc.
II. Respecto a la REPRESENTACIN SITUACIONAL diremos lo siguiente: los
conocimientos previos que el sujeto trae consigo cuando se enfrenta al texto (situacin
de lectura) son determinantes para una buena comprensin lectora. Aqu entrarn a
tallar los conocimientos lingsticos (conocimiento de fonemas, de reglas de
conversin grafemas- fonemas, reconocimiento lxico, etc), los conocimientos acerca
de tipo de superestructuras que conoce, los conocimientos o saberes previos acerca
del mundo (para saber moverse adecuadamente en casos de ambigedad sintctica y
deducir el significado correcto) y propiamente los conocimientos previos sobre el tema
que est tratando el texto.
El propsito de este nivel es interpretar el modelo del mundo que presenta el
autor de texto (Orrantia, 1991). Este Modelo Mental ser una fusin entre lo planteado
en el texto y los conocimientos del lector y finalmente, este mensaje se integrar
significativamente en la MLP. Por ello, la comprensin del texto es una VERDADERA
CONSTRUCCIN PERSONAL del significado, pues esto es lo que queda como
aprendizaje significativo. Esta REPRESENTACIN MENTAL ES NICA y es lo que
queda almacenada en la memoria del lector.
Ahondando en el punto de la importancia de los conocimientos previos bueno
ser ampliar un poco ms la teora sobre los Esquemas de D. Rumelhart (1980), en

73

tanto es una de las teoras que est ayudando ms a la comprensin de cmo se

producira este proceso complejo. En virtud a ella, se concibe

la

comprensin de

textos como parte del procesamiento humano de la informacin. Aqu lo importante

radica en la existencia de una especie de formatos mentales, que Rumelhart denomina
esquemas, los cuales vienen a ser estructuras para la representacin de conceptos y
que deben llenarse ya sea por la informacin sensorial que est llegando a la mente,
por los conceptos almacenados en la memoria o por defecto.
En realidad, los esquemas, no seran solamente estructuras de conceptos, sino
formatos, estructuras cognitivas, procedimientos a travs de los cuales el sistema
cognitivo del lector interacta con el medio y construye una elaboracin mental del
mismo. En tal sentido existiran dos tipos bsicos de procesamiento: arriba- abajo y
abajo arriba (Norman 1975). El primero tiene que ver con la activacin de los
conceptos que estaban almacenados en la memoria de largo plazo cuando el sujeto se
encuentra frente a una situacin nueva o ante un texto, y frente a la cual se han puesto
en accin ciertos esquemas (o formatos ) que ahora tiene que tratar de llenar. El
proceso de abajo- arriba se basa en el procesamiento de los datos que estn
ingresando a la mente (in put). Al final, ambos procesos se encuentran, convergen y
se producira la interpretacin significativa, en este caso, del texto que se est
leyendo. Tal como podr apreciarse, el proceso de la comprensin lectora, desde este
punto de vista, es un

proceso de

comprobacin de hiptesis, en

el

que

el

sujeto, a partir de los indicios que proporciona el texto y de la activacin de sus

conocimientos previos, genera determinados esquemas - hiptesis que se evalan
contrastndolos con las oraciones sucesivas hasta lograr una interpretacin
consistente.
La teora de los esquemas permite explicar cmo la informacin contenida en el
texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar
la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los
psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en
1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas
que se crean a partir de la experiencia previa.

De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de

encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le

74

permiten explicar el texto en forma adecuada. Por ejemplo, cuando una persona lee
algo de administracin y gestin, y de repente, se centra en el papel del mercado,
compradores y vendedores, va agregando cada uno de los conocimientos a su
esquema de lo que son ventas, compras, etc. Algo que no puede hacer quien no tiene
dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema
determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y
la comprensin ser muy difcil, sino imposible. Estos esquemas estn en constante
desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se
reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema
existente.
2.3.1. El modelo Construccin- Integracin (CI) de Kintsch (1988,
1991,1992, 1998
Uno de los puntos principales de reajuste y desarrollo en la teora de Kintsch
sobre la comprensin lectora tiene que ver con la diferencia crucial entre lo que
proporciona el texto en si (y que luego el sujeto lector estructura en su mente a
manera de red de proposiciones) y lo que el propio sujeto aporta (importantsimo papel
de los conocimientos previos).
Una de las pistas que llev a esta importante diferenciacin fue el darse cuenta
que la suma de significados de cada oracin, no llevaba necesariamente al significado
global. Esto ltimo, era en realidad algo ms complejo y esencial.
Para dar cuenta de este asunto, Kintsch en sus ltimas investigaciones, busc
en forma detallada tratar de describir cmo es que se daba la construccin de una
estructura capaz de captar las relaciones semnticas que se forman entre el ingreso
de la informacin textual y los conocimientos previos que vienen del sistema de
memoria.

Un primer asunto que observ fue que el lector, ante la tarea lectora, lo primero
que tiene que hacer es construir una estructura mental que permitir realizar todo el
proceso posterior de comprensin. Aqu se dara el encuentro entre la informacin
entrante y la informacin previa. ste es un proceso activo, constructivo, en donde
intervienen dos mecanismos: un mecanismo de incremento (activa, incrementa la
informacin que es necesaria para el procesamiento posterior) y el mecanismo de
supresin (desactiva la informacin que ya no es necesaria).

75

En el proceso de construccin de dicha estructura mental, existiran tres niveles

de representacin: la representacin lingstica superficial, la representacin del texto
base y la representacin del modelo situacional
Un aspecto importante al respecto, es que de acuerdo a estudios realizados, se
observa que cuando el sujeto realiza reproducciones literales del texto, estara
movindose en el primer nivel, es decir con representacin lingstica superficial;
cuando realiza parafraseos o dice con otras palabras las mismas ideas, est
movindose en el segundo nivel, o sea el de representacin del texto base; y
cuando es capaz de realizar inferencias y re- elaborar las frases o crear frases nuevas
que sinteticen dicho texto, estara movindose en el tercer nivel, es decir de
representacin del modelo situacional.

Un primer asunto que observ fue que el lector, ante la tarea lectora, lo primero
que tiene que hacer es construir una estructura mental que permitir realizar todo el
proceso posterior de comprensin. Aqu se dara el encuentro entre la informacin
entrante y la informacin previa. ste es un proceso activo, constructivo, en donde
intervienen dos mecanismos: un mecanismo de incremento (activa, incrementa la
informacin que es necesaria para el procesamiento posterior) y el mecanismo de
supresin (desactiva la informacin que ya no es necesaria).
En el proceso de construccin de dicha estructura mental, existiran tres niveles
de representacin:
I. La representacin lingstica superficial

Se elabora a partir de las palabras y frases del texto, aplicando reglas

convencionales, lxicas, gramaticales. Tericamente este nivel es poco relevante para
lograr la macroestructura del texto.
II. La representacin del texto base
Establece las relaciones semnticas entre las diversas partes del texto. Aqu si
se trabaja con representacin proposicional : ideas, conceptos.

76

Intervienen en este nivel reglas de produccin de proposiciones a nivel local

(proposiciones de la microestructura) y a nivel global (proposiciones de la
macroestructura).
III. La representacin del modelo situacional
Quiz el aspecto ms importante dentro de este nuevo modelo. El
establecimiento de las relaciones semnticas anteriores, restringen lo que es relevante
situacionalmente y orienta al lector, para activar y/o suprimir el conocimiento previo
relevante.
Un aspecto importante al respecto, es que de acuerdo a estudios realizados, se
observa que cuando el sujeto realiza reproducciones literales del texto, estara
movindose en el primer nivel, es decir con representacin lingstica superficial;
cuando realiza parafraseos o dice con otras palabras las mismas ideas, est
movindose en el segundo nivel, o sea el de representacin del texto base; y
cuando es capaz de realizar inferencias y re- elaborar las frases o crear frases nuevas
que sinteticen dicho texto, estara movindose en el tercer nivel, es decir de
representacin del modelo situacional.
Otro aspecto a resaltar en este modelo reajustado de Kintsch, es el l amado
efecto de los niveles. Esto quiere dar a entender que la informacin ms importante
de un texto las proposiciones ms jerrquicas a nivel de microestructura- son mejor
recordadas que las proposiciones situadas a niveles bajos.
Al principio, Van Dijk y Kintsch (1978), trataban de explicar este fenmeno, a
partir de la aplicacin de dos estrategias a nivel de microestructura : de seleccin de
las proposiciones supraordenadas las ms importantes- que a su vez sirven para
enlazar con las que vienen en el siguiente ciclo del anlisis proposicional; y de
recencia, o sea que las proposiciones ms recientes tenan la probabilidad de ser
importantes para el procesamiento en el siguiente ciclo. Pero ocurra que haba sujetos
que podan haber hecho bien el anlisis proposicional, aplicando estas estrategias,
alcanzando cierta coherencia local y sin embargo no llegar a captar el sentido global.
Es ah que entrara a tallar la importancia de las habilidades y conocimientos previos
del lector, aplicando mecanismos de seleccin de carcter activo y constructivo.

77

Al respecto veamos algunos de los mecanismos y operaciones de

construccin que intervendran en la construccin de las representaciones de
acuerdo al nivel correspondiente, en donde la memoria operativa juega un papel
fundamental:

MECANISMOS Y OPERACIONES DE CONSTRUCCIN DEL MODELO

MENTAL (KINTSCH, 1988)
NIVEL

DE

REPRESENTACION

SUPERFICIAL

PROCEDENCIA DE LA

OPERACIONES

DE

CONTENIDOS DE LA

INFORMACION

CONSTRUCCION

DE

MEMORIA

REPRESENTACIONES

OPERATIVA

Texto

Procesos

Letras,

Texto y MLP

perceptivos:

palabras.

identificacin

slabas,

de

letras y palabras.
CONSTRUCCION: Texto y MLP

-Procesos

BASE DEL TEXTO

anlisis lingstico: proceden del texto.

de -Proposiciones que

casos gramaticales,
identificacin

de

predicaciones.
Texto y MLP

-Computacin

de -Proposiciones

proposiciones.

asociadas

-Utilizacin
conocimiento
previo

la

del entrada del texto,

ligado

al

como conocimiento

78

plantilla.

previo (almacenado

Texto y MLP

en MLP).
-Establece el texto -Matriz
base

que

de

se coherencia con las

integrar

proposiciones, para

semnticamente.

formar

el

texto

base.
INTEGRACION:

Texto y MLP

MODELO
SITUACIONAL

M. Operativa y MLP

-Operacin

de -Matriz

integracin

coherencia

matemtica:

integrada

establece
modelo mental.

de

el - Matriz e ndices
de recuperacin.
- Matriz, ndices de
recuperacin

activacin

de

elementos

del

modelo mental.
Como se ver, en el nuevo modelo de Kintsch, se sostiene la importancia de la
construccin de los modelos mentales para la integracin semntica, aspecto esencial
para la comprensin lectora. Los argumentos que sustentan la importancia de dichos
modelos mentales son:

La referencia: lo importante en la comprensin no es el texto en si, sino el

modelo mental que construye el lector.

La correferencia: Los distintos significados de un texto, no corresponden a

otras expresiones del texto, sino a los elementos del nivel situacional.

La coherencia: Los hechos del texto pueden no ser coherentes, pero el lector
puede darles coherencia global.

De otro lado, es importante no perder de vista que adems de los procesos

cognitivos y psicolingsticos, en los proceso de la lectura intervienen tambin las
habilidades metacognitivas. En tal sentido

debemos hacer mencin al enfoque

terico de Stenberg (1986). El postula una teora tridica en donde existe una sub
teora componencial. Esta se refiere al mundo interno del sujeto, y aqu se englobaran
caractersticas universales, en tanto mecanismos mentales que permiten el
79

procesamiento de la informacin. Los componentes que permiten dicho procesamiento

seran los metacomponentes, los componentes para la ejecucin, y los componentes
para la adquisicin del conocimiento. Precisamente los metacomponentes vendran a
ser procesos superiores empleados en las funciones de planeamiento, monitoreo y
evaluacin de la tarea. Estos procesos estaran distribudos jerrquicamente respecto
a los otros procesos. Son una especie de administradores del procesamiento
cognitivo, en tanto se encargarn de descubrir cmo llegar a hacer la tarea, cmo se
debe hacer, y al final chequear si se ha hecho adecuadamente.
Aplicando estas tesis al campo del aprendizaje de la lectura, se denominarn
Estrategias Cognitivas al conjunto de destrezas que el sujeto adquiere para poder
dirigir autosuficientemente y con xito, su propio aprendizaje (Gagn, citado por
Tapia). Por ejemplo, cuando se le ensea a un nio a focalizar su atencin sobre la
idea central de la lectura partiendo del conocimiento de la estructura de un cuento; a
hacer resmenes; a desarrollar preguntas despus de realizada la lectura; a practicar
la lectura asistida o a inferir o predecir acontecimientos a partir de la lectura.
Y por Metacognicin se entiende, el conocimiento que tiene una persona
sobre su propio estilo de pensar y sobre la cantidad y calidad de estructuras mentales
que posee. (Paris, 1984). Una forma de propiciar la metacognicin es revisando el
conjunto de estructuras semnticas que el sujeto posee acerca del tema de la lectura;
desarrollar el vocabulario ignorado contextualizando su significado, realizando
clasificacin y analogas de la informacin textual nueva con la que ya posee el sujeto,
etc.

80