OS FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

SCIOCULTURAIS
Bossa (1994) fez um interessantssimo resgate histrico das Psicopedagogias. O movimento da Psicopedagogia
no Brasil remete-nos Argentina.
Devido proximidade geogrfica e ao acesso fcil literatura (inclusive pela facilidade dos brasileiros
compreenderem o espanhol), as idias dos argentinos muito tm influenciado nossas prticas.
A psicopedagogia, tal qual proposta por este movimento ainda ensinada no Brasil por muitos argentinos, alm
disso, autores argentinos escreveram os primeiros artigos, resultando dos primeiros esforos no sentido de sistematizar
um corpo terico prprio da psicopedagogia. Vale citar: Sara Pan, Jorge Visca, Alicia Fernndez etc.
A Psicopedagogia Argentina bem marcada por autores franceses como Jacques Lacan, Maud Mannoni,
Fraoise Dolto, Jlian de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, Ren Diatkine,
George Mauco, Pichn-Rivire etc.
O famoso psicopedagogo argentino Jorge Visca, recentemente falecido (2000/2001), ao criar a Epistemologia
Convergente na clnica psicopedaggica (Visca, 1987) fez convergir a Psicanlise, a Epistemologia Gentica de Piaget e
a Psicologia Social de Enrique Pichon-Riviere, cujas teorias tem fortes tendncias marxistas.
BIOLGICOS-ORGANICISTAS
Mery (1985) fez uma lista de personalidades da rea psicopedaggica. No final do sculo XIX, educadores como
Itart, Pereire, Pestalozzi e Leguin comearam a se dedicar s crianas que apresentavam problemas de aprendizagem
devido a mltiplos fatores. Segundo Bossa (1994), Mery aponta esses educadores como pioneiros no tratamento dos
problemas de aprendizagem, observando, porm, que eles se preparavam mais pelas deficincias sensoriais e pela
debilidade mental do que propriamente pela desadaptao infantil.
Em 1898, Clarapde e Neville, introduziu na escola pblica as "classes especiais", destinadas educao de
crianas com retardo mental. Esta foi a primeira iniciativa registrada de mdicos e educadores no campo da reeducao.
Entre 1904 e 1908 iniciam-se as primeiras consultas mdico-pedaggicas, cujo objetivo era encaminhar crianas para as
classes especiais.
Ainda nos fins do sculo XIX surgiu Seguin e Esquirol. Ento a neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos
problemas neurolgicos que afetam a aprendizagem. Nessa poca a psiquiatra italiana Maria Montessori criou um
mtodo de aprendizagem destinado inicialmente s crianas com algum retardo.
Sua principal preocupao est na educao de vontade e na alfabetizao, via estimulao dos rgos dos
sentidos - sendo por isso classificado como sensorial.
Declory criou os famosos Centros de Interesse, que perduram at hoje. J na segunda metade do sculo XX
surgem os primeiros centros de reeducao para delinqentes infantis e juvenis.
Nos Estados Unidos cresce o nmero de escolas particulares e de ensino individualizado para crianas de
aprendizagem lenta.
No Brasil perdurou a cresa de que os problemas de aprendizagem tinham como causa fatores orgnicos.
Podemos verificar essa concepo organicista de "problema de aprendizagem" em vrios trabalhos que tratam da
questo como "distrbio", onde em geral a sua causa atribuda a uma disfuno do sistema nervoso central.
Em 1970, por exemplo, foi amplamente divulgado o trabalho dos brasileiros Antonio Lefvre (mdico) e sua
esposa Beatriz Lefvre (pedagoga). Eles trabalharam com crianas agitadas, que apesar do bom potencial de
inteligncia, rendiam de modo inadequado nas atividades escolas. Essas crianas que hoje so denominadas com
Dficits de Ateno (com e sem hiperatividade), eram consideradas portadoras de Disfuno Cerebral Mnima (D.C.M.).
Novos brasileiros famosos so: Helena Antipoff, Maria Helena Novaes, Dinah Martins de Souza Campos, Odette
Loureno Van Kolk, Genny G. de Moraes, Maria Alice Vassimon, Madre Cristina Sodr Dria... O psiclogo Helvcio de
Siqueira e Silva, professor da UFES2, criou a Comunidade Agrcola Gritizza para atender jovens delinqentes. (Silva,
1989).
Constata-se nos trabalhos psicopedaggicos teorias atuais de Jean Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro... Alm deles
h o resgate de Freud, Jung, Lacan, Rogers, Skinner...

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 FILOSFICOS
Aspectos filosficos da psicopedagogia podem ser compreendidos pelos mais diversos enfoques.
Poderamos estudar Heidegger e Sartre, por exemplo, que embasam psiclogos em algumas prticas
psicopedaggicas fenomerolgicas existenciais.
Neste tpico, entretanto estaremos nos referindo filosofia da incluso. Para alcanar esse objetivo recorreremos
a Correia (1999), a Andr et al (1999) e um texto organizado por Carvalho (1997).
As sociedades tm, ao longo da histria, utilizado de recursos punitivos para pessoas que "ousam" ou so
diferentes, bem como agridem simblica ou concretamente pessoa com necessidades (de sade; educao; de afeto; de
alimentao etc.) especiais e o aluno com necessidades educativas (Adaptao Curricular: individual e/ou grupal)
especiais (n.e.e.).
Ser portador de deficincia nunca foi fcil. No se aceita o diferente e suas diferenas. Pode-se esconder essa
diferena, tanto melhor, pois a saciedade hipcrita e finge que no v a dor do outro que no pode dizer a que veio!
Com base nos padres de normalidade estabelecidos pelo contexto sociocultural, legitima-se a ideologia do
domina-dor.
Assim, desde a Antiguidade at os nossos dias, as sociedades demonstram dificuldade em lidar com o diferente,
as diferenas, aquilo que novo.
Todos resistem ao que ameaa-dor nossa estrutura de personalidade, ao nosso pretenso e harmonioso ser.
A humanidade tem toda uma histria para comprovar como os caminhos das pessoas com deficincia tm sido
repletos de obstculos, riscos e limitaes.
O que observamos o quanto tem sido difcil a sobrevivncia do ser, seu desenvolvimento e sua convivncia
(consigo mesmo e para com a sociedade).
Pessoas nascem com deficincias em todas as culturas, etnias e nveis scio-econmicos e sociais, e de "perto
so pessoas" (gente como a gente: o que humano no nos pode ser estranho) e se olharmos bem, tambm portamos
temporria ou definitivamente nossos dficits.
Todos somos diferentes e temos o direito de express-la.
A forma de conceber a deficincia e de lidar com seus portadores tem variado ao longo dos sculos.
Atualmente, os preconceitos ainda existem em diferentes graus.
Os mitos so perpetuados - em detrimento dos fatos cientficos - as contradies conceituais prevalecem, assim
como as atitudes ambivalentes, as resistncias, a inquietao e as muitas formas de discriminaes.
Isso acontece, no que seja um sinal dos tempos modernos, nem dos avanos contemporneos do conhecimento,
nem da evoluo dos costumes ou dos valores essenciais do homem ou algo da "monstruosidade que a psmodernidade", justo ela que propes a convivncia na diversidade do ser!
Ao contrrio, os preconceitos, estigmas e esteretipos tem razes psicolgicas, psicanalticas (inconscientes),
histricas e culturais. As atuais posturas discriminativas fortaleceram-se no tempo, no equvoco compartilhado e
transmitido culturalmente.
A evoluo da concepo de deficincia sofreu alguma evoluo, entretanto, vivenciamos, ainda, uma fase
assistencialista. Nesta etapa a pessoa diferente vista como aquela que precisa de ajuda.
H, nesse sentido, as pessoas que se dedicam a esse atendimento, fazendo-o (e a o assistencialismo) de forma
caritativa, negando que o ser diferente deve ser includo, aceito com suas diferenas.
Ser da Incluso significa isso: conviver saudavelmente com as diferenas.
Saudvel entrar em conflito, sem deixar de respeitar e advogar ali mesmo h diferenas e necessidades
educativas ou outra necessidade que clamam por serem satisfeitas.
Na viso da caridade, os ajuda-dor-es no reconhecem o impacto do social e poltico no ser.
Tais caridosos devem ser cuidadosamente cuidados, pois podem ser perigosos, pois sua atuao tende a "calar" a
voz do oprimido, gerando nele culpa e subservincia a quem doa alimentos, roupas etc.
Obviamente que em um pas em crise como o Brasil, essencial assitir, mas ao faz-lo vital que se faa com
dignidade, reconhecendo no outro seu direito de cidado de receber o que lhe concreta ou simbolicamente tirado,
usurpado!
Os tcnicos, mesmo os especializados so vistos como benemritos, e as pessoas que se dedicam como
voluntrias causa dos portadores de deficincia, as que criam as instituies e lutam pela sua manuteno, costumam
ser exaltados pelo seu esprito humanitrio. (Carvalho, 1997; p.19).
Porque exaltar?
Muitos desses benemritos abatem, com suas aes, no imposto de renda. Muitos ainda ganham tanto, e tanto,
que o mnimo que a sociedade espera deles sua contribuio, o seu retorno e no depsitos em bancos suos!
Goffman escreveu um excelente livro chamado "Estigma" e Foucault escreveu "Vigiar e Punir". Esses livros valem
a pena serem lidos, estudados. A leitura servir para se compreender os modos como as pessoas diferentes so
tratadas, abordadas... Nestes livros podemos detectar, sem entrarmos em detalhes, que:
a) as pessoas diferentes ainda so identificadas e socialmente rotuladas;
b) tende-se a generalizar as suas limitaes e a minimizar as suas limitaes e a minimizar os seus potenciais;
c) a diferena est sempre to presente e enfatizada para o seu portador (porta a dor?) e para os que o cercam, que
justifica os seus sucessos e fracassos, os seus atos e realizaes.
Para se chegar filosofia inclusiva e a luta atual para a sua efetivao prtica, a sociedade passou pela excluso,
segregao, institucionalizao,..., integrao e incluso. A integrao propunha (na prtica) a colocao do aluno
diferente ou com necessidades educativas especiais em sala comum, sem reconhecer-lhe as diferenas, sem propor
modificaes que na instituio, na organizao, quer no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Hoje, no Brasil, a incluso garantida pela Constituio Federal.
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Entretanto, desde 1986, no mundo, esse tema discutido, pelo menos quando utilizamos o termo incluso.
Madeleine Will, Secretria de Estado para a Educao Especial dos Estados Unidos da Amrica, fez um discurso
que apelava para uma mudana radical no que dizia respeito ao atendimento das crianas com n.e.e. e em "risco
educacional" (de rua; sob domnio de Ganges, drogadas e prostitudas etc).
Dizia ela que, dos 39 milhes de alunos matriculados em escolas pblicas, cerca de 10% eram alunos com n.e.e.
e que outros 10 a 20% embora fossem considerados com n.e.e., demonstravam problemas de aprendizagem e
comportamento que interferiam com a sua realizao escolar.
A soluo para Will passava por uma cooperao entre professores - do ensino regular e de educao especial que permitisse a anlise das necessidades educativas dos alunos com problemas de aprendizagem e o desenvolvimento
de estratgias que respondessem a essas mesmas necessidades.
Essa proposta consagrou-se como princpio da filosofia de incluso. Nesse sentido cada vez maior o nmero de
pais e educadores que defendem a integrao (no sentido mesmo da incluso) da criana deficiente na classe regular,
incluindo as deficientes mentais severas ou profundos. Afirma-se que as necessidades educativas dos alunos no
devem requerer um sistema dual, pois ele pode fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relao sua educao.
Em junho de 1994, realizou em SALAMANCA, na Espanha, a "Conferncia Mundial sobre necessidades
educativas especiais (n.e.e): Acesso e Qualidade". Esse evento inspirou-se no "princpio da incluso" e no
reconhecimento da necessidade de atuar com o objetivo de conseguir escola para todos, instituies que incluam todas
as pessoas, aceitem as diferenas, apiem a aprendizagem e respondam as necessidades educativas especiais
individuais e em pequenos grupos.
Segundo a maioria dos especialistas, a incluso significa atender o aluno com n.e.e., incluindo aquele com n.e.e.
severas, na classe regular com o apoio de servios especiais pertencentes educao especial (sala de apoio, de
recursos e/ou consultrios ou sala de psicopedagogia, por exemplo, dentro ou fora da escola).
Entretanto para efetivar a incluso necessria a participao total do Estado, bem como da comunidade, da
escola, da famlia e finalmente do aluno.
Todo o sentir-pensar-agir a incluso na escola, junto ao aluno com n.e.e., tende estimular o seu desenvolvimento
nos planos acadmicos, scio-emocional e pessoal. Nem sempre esta tarefa fcil, mas existem relatos tcnicoscientficos onde se desenvolveram os sucessos como os encontrados em Andr et al. (1999)
Entretanto quando se l a DECLARAO DE SALAMANCA o que se checa um texto legal - situado no plano
ideal cheio de discursos que no chegam prtica. Tal como toda boa lei, sua cristalizao est se processando de
modo muito lento.
Se a lei fosse para beneficiar os legitimadores do sistema, aplicava-se uma Medida Provisria. Mas como para
beneficiar crianas, descreve-se o fato: justia morosa, burocracia etc.
O movimento de incluso, entretanto sempre existiu!
So focos de luta, de resistncia, de enfrentamento, sempre se tornaram presentes no cotidiano das pessoas e
grupos.
Os movimentos de oposio mundiais e nacionais so a base dessa discusso...
H que se destacar o movimento dos jovens pela paz e pelo amor ("hippie"), os movimentos negros, a violncia do
nazismo como uma imagem de que aquilo no pode mais ocorrer (apesar de continuar acontecendo, no de modo to
frontal), a resistncia de M. Gandhi (desobedincia civil), o movimento i-i-i (Jovem Guarda), o Tropicalismo e o grito
de " proibido proibir" (grito de Caetano Veloso e dos jovens estudantes franceses nas suas trincheiras urbanas), um
cantor de rock (Elvis Presley) que ao cantar revelava portar em si os cantores de blues do Harlm (negros), oposio dos
brasileiros ditadura militar, os atuais movimentos dos gays etc.
Os pais de crianas portadoras de necessidades especiais foram planejando, executando e avaliando
associaes, Organizaes No Governamentais, grupos de auto-ajuda etc. A sociedade civil, diante a pandemia da
AIDS mostrou sua fora em contraposio a um Estado perverso e inoperante. Os gays comearam amostrar suas
caras, a no Ter vergonha do amor que sentem. As mulheres passaram a exigir mais dignidade e a participar das
situaes de mando: Pinel (2001) diz que o homem no poder revelou seu fracasso, pois seu smbolo, a JUSTIA, no
conseguiu dar conta de si-do-outro; j a mulher, e aquilo que a melhor representa, no plano mitolgico, a
MISERICRDIA, mostra-se disponvel a s-lo...
Como se observa, o movimento inclusivista aconteceu na sociedade como o todo e contaminou a escola com seus
princpios de cidadania, justia e respeito/permisso DIVERSIDADE.
O modo de fazer a incluso escolar que o educador tenha uma atitude inclusiva (permita a diversidade; tolere as
diferenas; seja emptico, aceitativo e congruente etc.) e competncia didtica de criar e inventar intervenes para
todos e para casos especficos; domnio de contedo; paixo-prazer em ensinar. Um professor inclusivista simplesmente
sempre o foi e agora est sendo convocado a s-lo dando sempre um aula de qualidade.
Professores preconceituosos necessitam de esclarecimentos, e caso no modifique mesmo, o melhor denuncilo s autoridades por ser preconceituoso.
Outro modo a escola produzir um clima e uma cultura de incluso que tende a contaminar a pessoa do
professor, fazendo-o entrar na cultura/ clima. O papel da gestora escolar e de sua Gesto Escolar vital nesse
contexto, sendo ela educadora inclusiva numa escola inclusiva. Uma gesto inclusivista deve valorizar as relaes
interpessoais na sala de aula, um estilo democrtico de administrar a instituio, reconhecendo que no cotidiano que
essa democracia se efetiva.
Outro modo de se trabalhar o professor preconceituoso ou que fica criando justificativas infundadas, claro! contra a incluso promover um trabalho de Psicologia Institucional.
Outro procedimento especificar o no preconceito a aceitao e permisso das diferenas no Projeto
Poltico-Pedaggico da escola.
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Por fim, recomendamos ao professor preconceituoso que o nico caminho pode ser se que gerar resultados
positivos o ato sentido de submeter-se a uma psicoterapia.
Como para a Psicanlise de Adorno o inconsciente encontra respaldo no inconsciente, recomendamos um
tratamento psicanaltico.
Mesmo que se fala em tcnicas inclusivistas como a adaptao curricular importante que se reconhea que
o professor inclusivista deve dar boas e melhores aulas, valorizando os trabalhos diversificados, de grupo e que v muito
alm do currculo prescritivo recebendo o currculo emergente que o aluno e aluna traz para a escola e o currculo
oculto desvela(dor) da complexas redes scio-histricas que impedem de discursos desalineadores aparecerem no
contexto de sala de aula.
Para essas temtica vale a pena ler:
Mantoan (2003) : Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer? Editora Moderna.
Bader SAWAIA et al: As artimahas da excluso. Ed. Vozes.
Jos Leon Crochk: Preconceito. Robe Editorial.
Quanto criatividade do professo, reconhecemos que ele deva estudar e experenciar os mais diversos modos de
ensinar, privilegiando os mtodos e tcnicas grupais de ensino. Entretanto, diante de algumas demandas, o atendimento
individual inevitvel.

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 PSICOLGICOS
Quando se fala em aspectos psicolgicos da psicopedagogia se pensa basicamente no desenvolvimento e
aprendizagem do ser humano. H nestas reas nomes significativos de pesquisadores: Jean Piaget, Lev Semenovich
Vigotski, David Ausubel, Jerome Bruner, Sigmund Freud, Carl Ronson Rogers, Paulo Freire, Emlia Ferreiro etc.
Neste tpico estudaremos um representante da corrente scio-histrica e cognitivista: seu nome Vygotsky. Suas
idias so muito discutidas e utilizadas. Entretanto livros didticos, de excelentes nveis, como os de Bock, Furtado e
Teixeira (1999) e Pinel (2001) trazem todos esses tericos citados. Sobre Piaget vale a pena ler seus livros editados em
1970 e 1975. Sobre Vygotsky (1991, 1984; Calvio e Torre, 1996). Sobre Ausubel (Moreira e Masini, 1982). Sobre
Bruner (1973, 1971). Sobre Rogers e Freire (Misukami, 1986). Sobre Freud e outros tericos (Hall e Lindsey, 1998). De
Ferreiro (1985).
Para abordarmos Vygotsky, recorreremos fundamentalmente a Bock, Furtado e Teixeira (1999), que de modo
didtico, separa desemvolvimento de aprendizagem nesse psiclogo russo. Lembremos que esses dois aspectos so
indissociveis.
* A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VIGOTSKI
As origens das formas superiores de comportamento consciente - pensamento, memria, ateno voluntria,
raciocnio, resoluo de problemas etc. - formas essas que diferenciam o homem dos outros animais - so construdas
nas relaes sociais que o ser humanoestabelece com o outro ser, o mundo, os objetos.
Vigotski percebia o homem como um ser ativo, cidado, com possibilidade de ser, conseqncia dessas relaes
advindas de fora (meio) para dentro (eu).
Entendia o homem como ser de cuidado na alteridade, que age sobre o mundo, sempre em relaes sociais, e
transforma essas aes para que constituam o funcionamento do seu ser (interno).
O desenvolvimento infantil visto a partir de trs aspectos:
Instrumental;
Cultural;
Histrico.
E Luria, seu seguidor, que ao lado de Leontiev, que nos ajuda a compreender esses trs aspectos:
O aspecto instrumental refere-se natureza basicamente mediadora das funes psicolgicas complexas. No
apenas respondemos aos estmulos apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificaes como
um instrumento de nosso comportamento. Bock et al. (1999) d-nos um exemplo disso: trata-se do costume de amarrar
um barbante no dedo para lembrar algo.
O estmulo - o lao no dedo - objetivamente significa apenas que o dedo est amarrado. Ele adquire sentido, por
sua funo mediadora, fazendo-nos lembrar algo importante.
O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos
de tarefa que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a
criana pequena dispe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos bsicos criados pela humanidade a
linguagem. Vigotski ento passou a dar nfase, em toda sua obra, linguagem e sua relao com o pensamento.
O aspecto histrico, funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente
e seu prprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da histria social da civilizao. Os instrumentos
culturais expandiram os poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de maneira que, se no tivssemos
desenvolvimento, a linguagem escrita e a aritmtica, por exemplo, no possuiramos hoje a organizao dos processos
superiores que possumos.
Assim a histria da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos e, mais do que isso esto de tal
forma intrincados, que um no seria o que sem o outro.
As crianas, desde o nascimento, esto em constante interao com os adultos, que ativamente procuram
incorpor-las a suas relaes e a sua cultura.
No incio, as respostas das crianas so dominadas por processos naturais, especialmente aqueles
proporcionados pela herana biolgica.
atravs da mediao dos adultos que os processos psicolgicos mais complexos tomam forma.
Inicialmente, esses processos so interpsquicos - partilhados entre pessoas ou intersubjetividade. Isso significa que
s podem funcionar durante a interao das crianas com os adultos.
medida que a criana cresce, os processos acabam por ser executados dentro das prprias crianas intrapsquicos.
atravs desta interiorizao / internalizao dos meios de operao das informaes, meios estes
historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas torna-se de natureza
psicolgica.
No estudo feito por Vigotski, sobre o desenvolvimento da fala, sua viso fica bastante clara: inicialmente, os
aspectos motores e verbais do comportamento esto misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a
conversao orientada pelo objeto, as expresses emocionais e outros tipos de fala social. Como a criana est cercada
por adultos na famlia, a fala comea a adquirir traos demonstrativos, e ela comea a indicar o que est fazendo e de
que est precisando. Aps algum tempo, a criana, comea a fazer distines para os outros com o auxlio da fala,
comea a fazer distines para si mesma.
Ento a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a funo de
autodireo.
Fala e ao, que se desenvolvem independentes uma da outra, em determinado momento do desenvolvimento
convergem, e esse o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas
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puramente humanas de inteligncia. Forma-se, ento, um amlgama entre fala e ao; inicialmente a fala acompanha
as aes e, posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ao, com sua funo planejadora.
O desenvolvimento est, pois, alicerado sobre o plano das interaes. O sujeito faz sua, uma ao que tem,
dando-lhe um significado partilhado. Assim, a criana que deseja um objeto inacessvel apresenta movimentos de
alcana-lo, e esses movimentos so interpretados pelo adulto como "desejo de obt-lo", e ento lhe d o objeto. Os
movimentos da criana afetam o adulto e no o objeto diretamente; e a interpretao do movimento pelo adulto permite
que a criana transforme o movimento de agarrar em gesto de apontar.
O gesto criado na interao, e a criana passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir das relaes sociais.
Todos os movimentos e expresses verbais da criana, no incio de sua vida, so importantes, pois afetam o
adulto, que os interpreta e os devolve criana com ao e/ou com fala. A fala egocntrica (conversar "comigo-mesmo"
ou com um imaginrio), vigotsnianamente como uma forma de transio entre a fala exterior e a interior. A fala inicial
da criana tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funes psicolgicas.
Para Vygotsky, as funes psicolgicas emergem e se consolidam no plano da ao entre pessoas e tornam-se
internalizadas, isto , transformam-se para constituir o funcionamento interno. O plano interno no a reproduo do
plano externo, pois ocorrem transformaes ao longo do processo de internalizao. Do plano interpsquico, as aes
passam para o plano intrapsquico. Considera, portanto, as relaes sociais como constitutivas das funes psicolgicas
do homem. Essa viso interacionista.
Vygotsky deu nfase ao processo de internalizao como mecanismo que intervm no desenvolvimento das
funes psicolgicas complexas. Essa reconstruo interna de uma operao externa e tem como base a linguagem.
O plano interno no preexiste, mas constitudo pelo processo de internalizao, fundado nas aes, nas interaes
sociais e na linguagem.

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* A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM EM VIGOTSKI

Vigotski criticou a viso ambientalista e inatista da aprendizagem humana.
Esse psiclogo judeu-russo estudou e investigou a construo de uma crtica noo de que se poderia construir
conhecimento sobre as funes psicolgicas superiores humanas a partir de experincias com animais.
Ele criticou, tambm, as concepes que afirmavam serem as propriedades intelectuais dos homens resultado da
maturao do organismo, como se o desenvolvimento estivesse predeterminado e, o seu afloramento, vinculado apenas
a uma questo de tempo de vida.
Ele buscou as origens sociais destas capacidades humanas.
O pensamento marxista foi sua fonte cientfica. Essa vertente filosfica ajudou-o a solucionar paradoxos cientficos
fundamentais que incomodavam a Psicologia no incio do sculo.
A obra de Vigotski pode contribuir para sentirmos/pensarmos/ agirmos nos chamados "problemas de
aprendizagem" sob uma nova perspectiva: a das relaes sociais que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem.
A aprendizagem sempre inclui relaes entre as pessoas.
A relao do indivduo com o mundo, est sempre mediada pelo outro.
No h como apreender o mundo se no tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem
pensar o mundo a nossa volta.
O desenvolvimento no pensado como algo natural nem mesmo como produto exclusivo da maturao do
organismo, mas como um processo em que esto presentes a maturao do organismo, o contato com a cultura
produzida pela humanidade e as relaes sociais que permitem a aprendizagem.
E a aparece o "outro" como algum fundamental, pois este outro quem nos orienta no processo de apropriao
da cultura.
O desenvolvimento um processo que se d de fora para dentro.
no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriao da cultura e o conseqente desenvolvimento do
indivduo.
A aprendizagem da criana inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque desde o primeiro dia de
vida, ela j est exposta aos elementos da cultura e presena do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura.
A criana vai aprendendo a falar e a gesticular, a nomear objetos, a adquirir informaes a respeito do mundo que
a rodeia, a manusear objetos da cultura; ela vai se comportando de acordo com as necessidades e as possibilidades.
Em todas essas atividades est o "outro". Parceiro de todas as horas ele que lhe diz o nome das coisas, a forma
certa de se comportar; ele que lhe explica o mundo, que lhe responde aos "porqus", enfim, o seu grande intrprete
do mundo. So esses elementos apropriados do mundo exterior que possibilitam o desenvolvimento do organismo e a
aquisio das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano.
A escola surgir, ento, como lugar privilegiado para este desenvolvimento, pois o espao em que o contato com
a cultura feito de forma sistemtica, intencional e planejada.
O desenvolvimento - que s ocorre quando situaes de aprendizagem o provocam - tem seu ritmo acelerado no
ambiente escolar.
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avano no
desenvolvimento da criana.
A criana no possui instrumentos endgenos para o seu desenvolvimento.
Os mecanismos de desenvolvimento so dependentes dos processos de aprendizagem, estes, sim, responsveis
pela emergncia de caractersticas psicolgicas tipicamente humanas, que transcendem programao biolgica da
espcie.
O contato e o aprendizado da escrita e das operaes matemticas fornecem a base para o desenvolvimento de
processos internos altamente complexos no pensamento da criana.
O aprendizado - adequadamente organizado - resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento
processos que seriam impossveis de acontecer.
Esses princpios diferenciam-se de vises que pensam o desenvolvimento como um processo que antecede
aprendizagem, ou como um processo j completo, que a viabiliza.
A partir destas concepes Vigotski construiu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Aqui ele se refere s potencialidades da criana que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemtico.
A Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre a Zona ou nvel de Desenvolvimento Real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de problemas pela criana, e o nvel ou Zona de Desenvolvimento
Potencial, determinado pela soluo de problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros.
Este conceito de Zonas de Desenvolvimento (Proximal; Real; Potencial) importante porque nos possibilita
delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento.
Todos temos uma Zona de Desenvolvimento Real. Essa Zona constituda pelos conceitos que j dominamos.
Francisco Filho (2002) d o seguinte exemplo, adaptado por mim:
Imaginemos que a minha vida por ora - estivesse contida numa escala de 0 a 100.
Eu estou nos 30. O professor me avaliou e detectou esse fato.
Essa a Zona do Desenvolvimento Real: Estou nos 30. Eu chego escola sabendo 30.
Faltam 70 para eu alcanar os 100 da vida, detecta o professor.
O meu potencial caminhar por esses 70 at o 100, estabelece o professor e a sociedade.
Atravs de instrumentos e signos o professor e a sociedade propem-me a ensinar, tornando-me um adequado
aprendiz e cidado naquele determinado contexto scio-histrico.
O proximal esse ato sentido no mundo de eu caminhar dos 30 meu real at os 100 meu potencial. Esse 70
que terei que conhecer/ sentir/ agir o meu proximal.
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 Resumindo: os 70 que faltam meu potencial. A minha caminhada para alcanar cada ponto dos 70 e chagar ao 100
meu proximal. Os 30 meu real.
Alcanando os 100, a minha Zona de Desenvolvimento Proximal vai sendo ampliada, pois vou sempre aprendendo
sempre mais, aberto construo de mais conceitos.
Como se v o conceito de Proximal bastante abstrata, uam categoria refinada.
Alm disso, permite ao professor olhar seu educando de outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre
colegas.
Nesse sentido de vital importncia que a Educao pense o desenvolvimento da criana de forma prospectiva, e
no retrospectiva, como era feito. O futuro, e no o passado!
A escola deve pensar o ensino das possibilidades que o aprendizado j obtido traz.
O bom ensino aquele que se volta para as funes psicolgicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente
estimulado pelo contato com os colegas o outro - que j aprenderam determinado contedo.
A aprendizagem um processo essencialmente social, que ocorre na interao com os adultos e os colegas.
O desenvolvimento resultado desse processo.
A escola o lugar privilegiado e especial para essa estimulao.
A Educao passa, ento, a ser vista como processo social sistemtico de construo da humanidade.
Sintetizando ,
aprendizagem e desenvolvimento so processos indissociveis.
O indivduo, imerso em um contexto cultural, tem seu desenvolvimento movido por mecanismo de aprendizagem
acionados de fora social para dentro eu/ organismo.
a matria-prima para este desenvolvimento encontra-se muito no mundo externo social: instrumentos e signos
culturais construdos pela humanidade.
ao buscar respostas para as necessidades de seu tempo histrico, o ser humano cria/ inventa, junto com outros
homens, instrumentos que consolidam o desenvolvimento psicolgico e fisiolgico obtido at ento.
as pessoas de outra gerao, ao manusearem estes instrumentos, apropriam-se do desenvolvimento ali consolidado.
Eles aprendem e se desenvolvem ao mesmo tempo, adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com
a construo de novos instrumentos.
a escola torna-se um novo/ alternativo lugar - um espao que deve privilegiar o contato social entre seus membros.
a escola transforma essas pessoas que dentro dela esto como mediadores da cultura.
todos, dentro da escola, so parceiro nesse empreitada de serem mediadores.
O aluno ser compreendido como algum disposto e aberto aprendizagem escolar, e no umn portador de
problemas.
se tudo se d de fora para dentro, o discente no apresenta algum problema interno, algo que o perturbe
psicopedaggicamente falando.
o desafio est colocado; o aluno deve apreender (re)siginificar suas coisas, sua vida, seus projetos de vida. Para fazer
isso nevcessita do Outro de si mesmo no mundo.
no h aprendizagem que no gere desenvolvimento; no h desenvolvimento que prescinda da aprendizagem.
o outro mediador da cultura.
problemas nesse processo dever ser analisada como uma responsabilidade de todos os envolvidos: professores,
pedagogos, colegas de classe, um parceiro significativo etc.

Fundamentos da Psicopedagogia Institucional

FUNDAMENTOS PSICANALTICOS
Convidamos ao aluno e aluna ler o mdulo 1 do Livro em papel Psicanlise de Freud. importante que se
estude as seguintes categorias psicanalticas: inconsciente; transferncia; contra-transferncia etc.
A ATUAO DA PSICOPEDAGOGIA CLNICA
Entende-se como atendimento psicopedaggico clnico a investigao e a interveno para que se compreenda o
significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do sujeito, com o intuito de sanar suas dificuldades.
O foco da psicopedagogia clinica o vetor da aprendizagem.
A psicopedagogia clnica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais,
sociais, culturais, orgnicos e pedaggicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situaes que resgatem
o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoo da integrao entre pais, professores, orientadores
educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno.
Na relao com o aluno, o profissional da psicopedagogia estabelece uma investigao cuidadosa, que permite
levantar uma srie de hipteses indicadoras das estratgias capazes de criar a situao teraputica que facilite uma
vinculao satisfatria mais adequada para a aprendizagem. Ao lado deste aspecto mais tcnico, esse profissional
tambm trabalha a postura, a disponibilidade e a relao com a aprendizagem, a fim de que o aluno torne-se o agente
de seu processo, aproprie-se do seu saber, alcanando autonomia e independncia para construir seu conhecimento e
exercitar-se na tarefa de uma correta autovalorizao.
No ensino pblico, uma das opes para a realizao da atuao clnica seria o servio pblico de atendimento,
onde os profissionais da psicopedagogia poderiam contribuir com uma viso mais integrada de aprendizagem e,
conseqentemente, com a aprendizagem reconduzindo e integrando o aprendizado do processo normal de construo
de conhecimento, contando com melhores condies para detectar com clareza os problemas de aprendizagem dos
alunos, atendendo-os em suas necessidades e contribuindo para sua permanncia no ensino regular.
A ATUAO PSICOPEDAGGICA INSTITUCIONAL
A psicopedagogia assume um compromisso com a melhoria da qualidade do ensino expandindo sua atuao para
o espao escolar, atendendo, sobretudo, aos problemas cruciais da educao no Brasil.
Na escola, o profissional da psicopedagogia tambm utiliza instrumental especializado, sistema especfico de
avaliao e estratgias capazes de atender aos alunos em sua individualidade e de auxili-los em sua produo escolar
e para alm dela, colocando-os em contato com suas reaes diante da tarefa e dos vnculos com o objeto do
conhecimento. A meta sempre resgatar de modo prazeiroso o ato de aprender.
A psicopedagogia institucional pode ser compreendida de dois modos:
1. Trabalhando a escolaridade "in loco" escolar, tal como sugere Fagali e vale (1999);
2. Trabalhando a instituio enquanto aparelho e estrutura resistente mudana, pois tende a legitimar a ideologia
dominante: Por que o aluno no aprende? Por que ele nega o ato de estudar? Por que um aluno com potencial mental
bem estruturado apresenta dificuldade com a aprendizagem acadmica?
Esse primeiro modo engloba a tarefa clnica. Clinicar significa cuidar do outro que, explcita ou implicitamente,
sofre. Nesse sentido o profissional da psicopedagogia cuida dos seus modos de cuidar do ser em estado sofrimento. O
clnico, na instituio, contribui com o diagnstico e interveno frente s dificuldades do aluno em relao
aprendizagem. Aqui cabe uma observao, pois compreendemos o diagnstico, se bem efetuado, como um processo de
interveno que gera mudanas no prprio ser do aluno/cliente!
No modo institucional-escolar o profissional da psicopedagogia procura refletir sobre a aprendizagem do aluno, na
relao com a informao e os conceitos em diferentes reas do conhecimento, buscando os diagnsticos e ampliao
da prtica em sala de aula, junto a professores e pedagogos. Assim, na psicopedagogia institucional os trabalhos em
salas de aula, salas de apoio e/ou salas de recursos contaminam os outros profissionais da instituio. Como esses
profissionais so agentes que fornecem sentido instituio, a proposta psicopedaggica acaba por ser institucional.
Esse trabalho um novo espao, onde se aprofundam as questes sobre as dificuldades de aprender e com isso, vai
construindo para a instalao da interveno preventiva: os profissionais da psicopedagogia passam a sentir-pensar-agir
novas aes frente a prendizados dosconceitos, na escola. Nesse contexto, o profissional da psicopedagogia facilita a
ampliao e a abertura para novas construes onde estejam presentes a integrao cognitivo-afeitivo-social e a
transdisciplinaridade. O educador passa, nesse processo dialtico, a rever o seu prprio processo de aprender. O
profissional de psicopedagogia contribui intelectual, mas principalmente com vivncias e prticas por meio de oficinas,
por exemplo.
No segundo modo, encontramos respaldo em Guirado (1987) que trabalha com a psicologia institucional de Jos
Bleger, Georges Lapassade, Ren Lourou e Guilhon de Albuquerque. A anlise institucional, modo de atuar do psiclogo
institucional, pode ser compreendida de trs modos:
1. uma disciplina que se detm em estudar e penetrar nas entranhas institucionais (relaes de poder; ideologia etc.);
2. uma poltica de interveno psicosociopedaggica em instituies, organizaes, grupos etc;
3. um movimento destinado a planejar, executar/desenvolver e avaliar programas de interveno objetivando transformar
a realidade, pois dificilmente sob determinados pontos de vistas tericos, impossvel, nessa estrutura atual, mudar a
realidade de modo total. Isso se daria por meio de revoluo armada!
Severa (1993) sugere que o psiclogo institucional deve:
a) distanciar-se afetivamente segundo o "ambiente" em que pretende ingressar;
b) manter um "relacionamento harmonioso" com toda a equipe e superiores diretos e indiretos, no confundindo:
situaes de conflitos que necessitam ser enfrentados; relacionamentos afetivos e laos de amizade;
c) dominar a ansiedade, isto , no pode e nem deve Ter pressa;
d) efetuar sbria, segura, estruturada e bem planejada observao;
Fundamentos da Psicopedagogia Institucional

e) aproximar-se do poder instituindo (chefes; supervisores; coordenadores; diretores; presidente etc.), evitando,
contudo a carga de esteretipos (inconsciente, muitas vezes, claro!) que temos contra esses atores mandantes
em seus "locus descontroles" e que condicionam os relacionamentos pessoais e interpessoais: "O psiclogo no
tem esse direito"(p.26), recomenda Severo, mais tentando preservar a qualidade do trabalho do que segurar o
emprego do psiclogo.
Cabe, ainda, ao profissional da psicopedagogia assessorar a escola, prestar consultorias etc. trabalhando o papel
que lhe compete, seja propondo para com a reestruturao de uma atuao da prpria instituio junto a alunos e
professores. Pode tambm colaborar para com o redimensionamento do processo de aquisio e incorporao do
conhecimento dentro do espao escolar, seja, por exemplo, reconhecendo seus limites e ento, encaminhando alunos
para outros profissionais.
Como assessor, o profissional que se dedica a psicopedagogia promove para com:
O levantamento, a compreenso e a anlise das prticas escolares e suas relaes com a aprendizagem;
O apoio psicopedaggico aos trabalhos realizados no espao da escola;
A resignificao da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relaes que o sujeito estabelece entre o objeto
de conhecimento e suas possibilidades de conhecer, observar e refletir, a partir das informaes que j possui;
A preveno de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do desempenho escolar.
Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes nveis, propiciando aos educadores conhecimentos para:
* A reconstruo de seus prprios modelos de aprendizagem, de modo que, ao se perceberem tambm como
'aprendizes', revejam seus modelos didticos;
* A identificao das diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos alunos e a compreenso de sua
relao com a aprendizagem;
* O diagnstico do que possvel ser melhorado no prprio ambiente escolar e do que presa ser encaminhado
para profissionais fora da escola;
* A percepo de como se processou a evoluo dos conhecimentos na histria da humanidade, para
compreender melhor o processo de construo de conhecimentos dos alunos;
* As intervenes para a melhoria da qualidade do ambiente escolar;
* A compreenso da competncia tcnica e do compromisso poltico presentes em todas as dimenses do
sujeito.

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CAMPOS NORTEADORES DA AO PSICOPEDAGGICA

No livro "Psicopedagogia: teoria e prtica", Lamonico (1992) enunciam os campos tericas norteadores da ao
psicopedaggica:
a) Abordagem psiconeurolgica
Abordagem fundamentada na biologia, psicologia e processos educativos e de treinamento.
Pinel (2001/2002;p.107-114) estudou as bases neurais da aprendizagem/ desenvolvimento, buscando compreender
alguns mecanismos psicofisiolgicos e neuripsicolgicos associados aos aspectos cognitivos.
Destaca Pinel (2001/ 2002; p.108) que importante ao estudioso da (Psico)Pedagogia uma atitude de
compreenso e esforo intelectual na pesquisa do aluno com problemas de aprendizagem escolar.
Recorrendo a Fernndez (1987), no livro Inteligncia Aprisionada, Pinel (2001/ 2002) pinel sugere que o discente
deve ser olhado sentido em quatro aspectos: seu ORGANISMO, ser CORPO, seu DESEJO e sua INTELIGNCIA.
O aluno/ a deve abordado/ a no seu ser total, que envolve o ORGANISMO, o CORPO, o DESEJO e a
INTELIGNCIA.
O ORGANISMO deve ser entendido no seu funcionamento normal ou no fisiolgico. Doenas perturbam a
aprendizagem, a dor fsica etc. Entretanto, deficincias fsicas, em si mesmas no sou anormais, mas sim a sociedade
onde este organismo est inserido, pois a sociedade que no apresenta pr-requisitos para a incluso do diferenciado.
A sociedade foi e construda para uma maioria dominante, e para uma elite dominante.
Quanto ao CORPO deve ser apreendido o modo como o aluno se percebe. Tambm: Como o corpo discente se
percebe e se movimenta no espao? Qual o seu Esquema Corporal: Imagem e Conceito Corporal? Como o corpo
introjetado pelo discente: introjeo das partes do corpo e todo o corpo? Quais reaes da pessoa frente ao espelho?
Etc.
Poderamos falar em motivao, em demanda, em necessidade, emvontade do discente. Recorremos ao termo
DESEJO do aluno/ a . Qual a sua vontade de sentido? Qua a sua motivao mais profunda, o seu querer, a sua autoestima, as suas foras e fragilidades? etc.
Finalemente a INTELIGNCIA o aspecto no mensurvel do desenvolvimento cognitivo. Pode ser at avaliado
por intermdio de Testes de Inteligncia utilizados em termos clnicos ou seja: qualitativos. A inteligncia refere-se a
capacidade do aluno/ pessoa solucionar os problemas que se interpem sua frente, no seu cotidiano de ser. O modo
como ele aborda - criativo ou no os problemas, solucionando-os ou no.
Dentro desse contexto psiconeurolgico, os distrbios biolgicos do crescimento e do desenvolvimento que for
capaz de interferir prolongadamente no METABOLISMO refletem de modo negativo no crescimento e desenvolvimento.
Os principais fatores podem ser agrupados em:
1. Disfunes endcrinas: Ex.: nanismo hipofisrio e tireoidiano; gigantismo; puberdade precoce etc.
2. Fatores genticos: Ex.: acondroplasia; sndrome de Down; sndrome de Turner etc.
3. Desnutrio: O mecanismo de desnutrio gera um atraso no desenvolvimento-aprendizagem, e esse muito
complexo e inclui a formao escassa de somatomedina C.
4. Doenas crnicas: Essas doenas, quando de longa durao perturbam o metabolismo, atrasando o
crescimento.Como o caso da insuficincia digestiva e de certas afeces renais, pulmonares e cardacas.
5. Alm desses fatores, reafirmamos que problemas emocionais (conflitos e violncias no lar; o modo de ser da criana
diante do alcoolismo paterno, por exemplo, e o sentimento da criana diante dos jogos psicopatolgicos da famlia;
abuso sexual etc.) e infeces freqentes (verminoses e intoxicaes etc.) tambm prejudicam o desenvolvimento/
aprendizagem.
As caractersticas fsicas de uma criana estimulam seus familiares, coleginhas, professores e outras pessoas
significativas em sua vida-vivida, a criar, de modo fantasiaso, a respeito dela, uma imagem marcada pelos estigmas,
esteretipos e preconceitos.
Muitas vezes, esses algozes so destrui(dor)es do ser, e ento persistem nas condutas e atitudes prejudiciais ao
crescimento da pessoa. Muitas vezes o preconceito est localizado no inconsciente (Pinel, 2001/2002).
Quais as conseqncias desses atos perversos e to (pr)sentes na nossa hipcrita sociedade?
O ambiente escolar poder ser percebido como agradvel, suportvel ou intolervel...
Isso ser resultado do modo como a criana - ou se sente - como se aceita.
Tais subjetividades e comportamentos explcitos foram e so construdos por meio dessas intersujetividades
patologizadas, desrespeita(dor)as do desenvolvimento/ aprendizagem do ser.
Pode ser que toda essa vivncia dolorida faa a criana/ adolescente ou quaisquer pessoas sentir-se - ou de fato
viver e sentir - segregada ou ridicularizada.
Evidentemente, essas situaes, de alguma forma interferem na aprendizagem e afetam todo o conjunto da vida
humana.
Pinel (2002) estudou os efeito de uma guerra (Nazismo X crianas judaicas) na produo artstica da criana
detida em campo de concentrao - revela(dor)a de tristeza, sentimentos de ser pior e culpada pelo que a se colocou.
Apesar dessa depresso advinda das injustias, tambm foi detectado (Pinel, 2002) a presena do "otimismo
trgico" (Frankl, 1981), isto , uma caracterstica subjetiva e explcita de enfrentamentos, apesar das adversidades, das
vicissitudes. Sob as mais altas tenses o ser enfrenta e resiste s presses e sofrimentos.
Mas porque h uma guerra? No interesse de quem se mantm uma guerra? Etc.
A auto-estima (Pinel, 2001/2002) uma varivel psicolgica muito importante para o rendimento (sucesso-fracasso)
da criana na escola. No gostar de si implica em um alto grau de contaminao psquica, que fere inclusive o
organismo, o corpo, o desejo e a inteligncia.
Moura (1993) pontua que "muitas crianas crescem precocemente, apresentando peso e altura que sugerem uma
idade maior que a real. Quem convive com essas crianas, inclusive os professores, tende a esperar demais delas e a
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julg-las unicamente por seu fsico, esquecendo [? - grifo e interogao nossos] que uma criana cuja maturao fsica
precoce enfrenta exigncias para as quais no est psicologicamente pronta, e isso uma causa geradora de
ansiedade" (p. 55).
Assim, a vida escolar da criana, sob cruis presses, por parte de outras crianas e por parte dos adultos
(professores, diretores, merendeiras, outros adultos presentes na escola etc.) podem produzir no ser desprezado,
ansiedade e sentimento de inadequao, aponto desses sentimentos de menos-valia acompanh-la e, mais tarde,
perturbar sua vida.
que a imagem negativa de si mesma elaborada na construo EU+TU+NS pode ficar profundamente arraigada
e, quando adolescente, adulta e idosa, embora tenha crescido e mudado, ela ainda se sentir inadequada, desagradvel
e indesejvel.
Essas questes psico-afetivas so vitais quando pensamos, sentimos e principalmente agimos para efetivao da
FILOSOFIA DA INCLUSO:
Como criar alternativas de incluir o outro se no me incluo no mundo?
Como dar passos maiores de incluso, se nem me respeitar consigo?
O ajudador, por meio de uma Psicopedagogia institucional, pode desenvolver trabalhos grupais, desenvolvendo o
esprito crtico.
Para isso, pode por exemplo, ensinar ao grupo VER a realidade e detalhes de injustias elaboradas na
intersubjetividades. Depois necessrio levar ao grupo AVALIAR a situao concreta de pessoas que se desprezam e
desprezam os outros, constando os efeitos dessas relaes desrespeitosas.
E, finalmente, estimular ao grupo a AGIR, por meio de planos de interveno, objetivando mudar atitudes e, de
imediato, os comportamentos indesejveis socializao do ser.
Ver/ Julgar/ Agir um mtodo bem descrito por Boran, e fundamentado no marxismo.
b) Abordagem neuropsiquitrica
Abordagem fundamentada na medicina e medicalizao dos problemas de aprendizagem.
H exageros nessa rea, como a prescrio de Tofranil para crianas com problemas comuns de ateno escolar.
adequado consultar um mdico com residncia em neurologia, e com compreenso do movimento inclusivo.
c) Abordagem comportamental
Abordagem fundamentada nos trabalhos de laboratrio de Psicologia experimental de Watson (Behaviorismo
Metodolgico) e B.F. Skinner (Behaviorismo Radical).
O enfoque est na observao e descrio clara dos comportamentos inadequados, a identificao daquilo que
mantm (refora/ recompensa) esse comportamento desviado/ patolgico segundo o contexto do meio - e a
interveno de modificao, por meio de tcnicas de controle do comportamento e a instalao de um novo e mais
adequado comportamento.
Programas psicopedaggicos como a ANLISE DE TAREFAS (Pinel, 1987) utlizam-se das propostas do
neobehaviorismo de Madame Jordam.
Filosoficamente o behaviorismo condenvel, pois defende a tese que o homem uma tabula rasa, sem histria e
dele fazemos o que quisermos, a nosso bel prazer.
Entretanto, mesmo psiclogos scio-histricos como Bock et al.; tem defendido as benesses desses treinamentos
para a Psicologia do Excepcional.
d) Abordagem Fenomenolgica
O mais importante nessa abordagem so as atitudes e posturas do cuida(dor).
vital o envolvimento existencial com aquilo que se pe ao meu ser Total (Holismo) e o necessrio distanciamento
reflexivo da coisa mesma, e ento apreender o sentido ou o significado do que vivido pelo outro/ orientando.
Heidegger e Sartre so dois filsofos que fundamentam tais prticas.
Viktor Emil ou Emmanuel Frakl, Medard Boss, Binswanger, Franz Rdio, J. Wood/ Doxsey et al.,Angerami-Camom
e Pinel so alguns psiclogos, que fundamentados nos filsofos, recriaram alternativas de diagnstico, preveno e
tratamento psicopedaggico.
Outro campo norteador da Psicopedagogia a abordagem da Epistemologia Convergente de Jorge Visca, que
veremos em um artigo isalado tamanha sua importncia.

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