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Entre Vygotsky y
Winnicott
Publicado en la revista n029
Desde estos comentarios informales del inicio decidimos abrir un espacio estable
para profundizar en esta primera intuicin: cules seran las proximidades y
divergencias entre ambas nociones?, sera posible un dialogo frtil que no
redujera una teora a la otra?
Lev S. Vygotsky (1896-1934) (Rivire, 1984) naci en Orsha, una pequea ciudad
bielorrusa. Su formacin universitaria fue diversa: primero estudi medicina,
despus derecho y posteriormente historia y filosofa. Se inici profesionalmente
en la crtica literaria y dedic su primer libro a la psicologa del arte.
Esta empresa se vio interrumpida por su muerte cuando contaba treinta y ocho
aos. Sus colaboradores continuaron su obra aunque no sera hasta los aos
sesenta cuando se le descubriera en Occidente, fundamentalmente por cuestiones
relativas a la censura poltica ejercida desde el Estado Sovitico. La lectura de su
obra supuso una apertura hacia otros modos de entender los principios
fundamentales de la psicologa en Estados Unidos y buena parte de Europa.
Sin embargo, esta visin compleja, histrica, semitica y dialctica del desarrollo,
origen de la llamada revolucin cognitiva se fue diluyendo y gir, en una deriva
imparable, hacia uno de los campos de investigacin particulares: el estudio de los
procesos mentales a partir de la metfora mente-ordenador (Bruner, 1991).
Donde Piaget vea confrontacin, Vygotsky buscaba el dilogo. Crtico con los
mtodos de experimentacin que slo tomaban en cuenta los logros del nio por
sus propias fuerzas (tests administrados individualmente), sostena que, en la
formacin de conceptos de un nio, el progreso alcanzado en cooperacin con un
adulto era un indicador mucho ms sensible de las aptitudes intelectuales del nio
que las medidas tomadas individualmente.
En este contexto, Vygotsky (1995) cre el trmino zona de desarrollo prximo (zoped): el lugar en que los conceptos espontneos de un nio, empricamente
abundantes pero desorganizados, se encuentran con la sistematizacin y lgica
del razonamiento adulto a travs del dilogo. La profundidad de la zona de
desarrollo prximo vara en funcin de las capacidades del nio para apropiarse
de las estructuras (lgicas y psicolgicas) adultas. El resultado de esta
cooperacin nio / adulto es una solucin que, al ser interiorizada por el nio, se
convierte en parte integrante del razonamiento infantil.
Tras averiguar que la edad mental de dos nios era, digamos, de ocho aos, les dimos a
cada uno de ellos problemas ms difciles de los que podan resolver por s mismos y les
proporcionamos alguna pequea ayuda: el primer paso de la solucin, una cuestin
fundamental o algn otro tipo de asistencia. Descubrimos que, gracias a esa cooperacin,
uno de ellos poda resolver problemas pensados para nios de doce aos, mientras que el
otro no poda superar los problemas destinados a los de nueve aos. La discrepancia entre
la edad mental real de un nio y el nivel que alcanza al resolver problemas con ayuda
indica la zona de desarrollo prximo; en nuestro ejemplo, esta zona es de cuatro para el
primer nio y de uno para el segundo. Podemos decir, verdaderamente que su desarrollo
mental es el mismo? La experiencia ha demostrado que el nio con mayor zona de
desarrollo prximo obtendr mejores resultados en la escuela. Esta medida es una pista
ms til que la edad mental acerca de la dinmica del progreso intelectual.(1995, pp. 179180)
Cuando Jonathan (J.), cuando acudi a consulta tena tres aos y medio y un retraso
madurativo general asociado a un problema del crecimiento, sin que en su repertorio
comunicativo hubieran aparecido an las primeras palabras.
En las primeras sesiones se puso de manifiesto tanto la buena disposicin ante las tareas
propuestas como sus dificultades manifiestas para fijar y mantener la atencin en los
aspectos relevantes de estas.
Sobre las lminas, o la pantalla del ordenador utilic un bolgrafo para sealar y fijar su
atencin, sobre todo en aquellos momentos en que yo observaba (en nuestra capacidad
creciente de dilogo y conocimiento mutuos) que l no comprenda. De una sesin para
otra, not que cuando no utilizaba el bolgrafo J. me lo facilitaba, cogindolo l mismo de la
mesa y dndomelo en la mano con satisfaccin. Luego, J. tambin cogi otro bolgrafo
como yo, y durante un tiempo se convirti en su aliado imprescindible para iniciar cualquier
tarea que aludiera a un soporte visual. Paralelamente, fueron apareciendo las primeras
palabras y un lenguaje oral, si bien manifiestamente retrasado, sin alteraciones cualitativas
de significacin clnica.
Por su madre, pude saber que este particular instrumento de aprendizaje era utilizado
tambin en casa. Actualmente J. tiene seis aos y en este tiempo el uso del bolgrafo como
organizador perceptivo y cognitivo en nuestras tareas ha ido perdiendo su significado
original. Las posibilidades emergentes en el desarrollo, tanto en el lenguaje (capacidades
crecientes en la referencia, gramaticales, pragmticas, etc.) como su mejora en la atencin
ya hace tiempo que posibilitaron que la participacin del bolgrafo en los trminos de uso
descritos no fueran imprescindibles para J. en la realizacin de nuestras tareas en sesin.
Alguna vez J. ha jugado o mejor dicho, hemos jugado con la necesidad de esta
herramienta de comunicacin y mediacin, probablemente en su necesidad puntual de
contacto y complicidad con su terapeuta o ante tareas cuya dificultad excedan sus
posibilidades presentes de ejecucin (en trminos vygotskyanos, su zona de desarrollo
inmediato).
Este proceso de aprendizaje descrito, no est exento de una historia tanto en la evolucin
del sentido y el significado del uso del bolgrafo (herramienta psicolgica compartida) en el
aprendizaje de J, como en nuestra relacin particular.
sobre la zona de desarrollo prximo percibida por los padres sintonizan y amplan
la concepcin vygotskiana descrita.
Analizado por Melanie Klein y en supervisin con sta durante diez aos,
Winnicott se separ de las posiciones tericas kleinianas y, ms que preocuparse
por los fenmenos de estructuracin interna de la subjetividad, se interesa por la
relacin del sujeto con su entorno, especialmente con la madre. Durante la poca
de las grandes controversias en el seno de la Sociedad Britnica de Psicoanlisis,
Winnicott se mantiene en el grupo de los independientes y aos ms tarde es
elegido presidente de esta Sociedad (1956-1959 y 1965-1968).
Consideramos que la utilizacin de este concepto conlleva una visin del ser
humano esencialmente social y que su encaje en la tcnica nos permite
acercarnos en la prctica cotidiana con nueva luz tanto a los fenmenos primarios
madre-hijo y al trabajo teraputico con los nios y sus familias como a aspectos
relevantes de la relacin entre los pacientes adultos y sus terapeutas.
El artculo en que por primera vez Winnicott hace referencia a los fenmenos
transicionales fue publicado en 1951 y despus retomado y ampliado en su libro
ya clsico Realidad y juego (1971)[5]
entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relacin de objeto, entre la
actividad creadora primaria y la proyeccin de lo que ya se ha introyectado, entre el
desconocimiento primario de la deuda y el reconocimiento de sta.
Con esto, Winnicott se refiere tanto a una zona intermedia de la experiencia (entre
el mundo interno y el objeto externo) que siempre existir en el ser humano, como
a un momento tambin intermedio en el desarrollo infantil.
El parloteo del beb y la manera en que un nio mayor repite una cancin
mientras se prepara para dormir se ubican en esta zona intermedia junto con el
uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del nio aunque
todava no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.
El ser humano es, por definicin, un ser dependiente del otro para su
supervivencia y desarrollo desde el nacimiento y esto por mucho ms tiempo que
en ninguna de las otras especies animales. Es un ser desvalido por naturaleza y
preparado para la interaccin social y el aprendizaje. En este contexto, los
fenmenos transicionales tratan de un estado intermedio entre la incapacidad del
beb para reconocer y aceptar esta realidad y su creciente capacidad para ello.
Winnicott (1996) refiere las conductas observables del beb que se relacionan con
los fenmenos transicionales:
1.
con la otra mano el beb toma un objeto exterior, digamos una parte de la
2.
[] o
3.
desde los primeros meses el beb arranca lana y la rene y la usa para la parte
acariciadora de la actividad [] o
4.
Los objetos transicionales son distintos para cada nio, estn unidos a su recin
iniciada biografa y adquirieren una importancia vital en el momento en el que se
dispone a dormir o en el despertar, siendo una defensa contra la ansiedad, plantea
Esta tercera zona de la experiencia (ni interna ni externa) es la zona del juego.
Winnicott (1971) habla del espacio potencial que existe entre el beb y su madre
pero tambin entre el nio y la familia y entre el individuo y la sociedad.[6]
El nio necesita de una madre suficientemente buena para que emplee objetos
transicionales. sta es la que lleva a cabo una adaptacin activa a las
Winnicott (1996) interpreta el efecto que para el nio tiene el ejercicio, por ejemplo,
de la primera de estas funciones. La madre, al principio, coloca el pecho real justo
all donde el pequeo se halla dispuesto a crearlo, y lo hace en el momento
apropiado. Al comienzo, la madre ofrece as al beb la oportunidad de crearse la
ilusin de que el pecho es parte de l. Est, por as decirlo, bajo su control mgico.
La omnipotencia -dice Winnicott- es casi un hecho de la experiencia. La tarea
posterior de la madre consistir en desilusionar al beb en forma gradual, pero no
lo lograr si al principio no le ofreci suficientes oportunidades de ilusin.
Podramos decir que los fenmenos transicionales son lo que vemos del recorrido
que hace el nio desde su unidad con la madre en algo que es un dos
indiferenciable a la naciente diferenciacin entre l y el mundo, entre su
deseo/necesidad y la realidad, entre la magia y el simbolismo. Estos fenmenos
se observan tambin en la clnica de adultos.
Mario acude a nuestro centro tras su ruptura matrimonial. Sin previo aviso, su mujer le
comunica que lo deja. l lo acepta sin crtica ni preguntas. Entenda (dice) que ya no
estuviera enamorada de el.
Con esta aceptacin sin reservas aparece la angustia que lo lleva a consultar.
Tiene un sueo de angustia repetido: entra en una cabina telefnica e intenta hablar con
alguien pero siempre hay algo que se lo impide y no puede conseguirlo.
Cuando terminan las sesiones, mientras lo sigo por el pasillo al acompaarlo a la puerta,
Mario canturrea una meloda, lo hace en cada ocasin. Este canturreo enlaza y separa la
sesin del resto de su vida. Es un fenmeno transicional: la separacin lo deprime y se
resguarda de ello por medio de ese canturreo que lo acompaa.
Rosa tiene siete aos. Viene a nuestro centro porque no puede conciliar el sueo: se
acuesta, lee para intentar dormir y va inquietndose hasta que llama a su madre para que
se quede con ella acompandola, esto ocurre desde dos aos atrs, casi a diario,
suponiendo una disminucin significativa de las horas de sueo que le impiden rendir en la
escuela. Toda la familia est preocupada y no sabe qu hacer.
En la exploracin de los vnculos de los padres de Rosa con sus propios padres la madre
nos cuenta entre lgrimas que pas su infancia de una manera un tanto salvaje en la
compaa de sus hermanos, todos varones y que no recordaba haber compartido nada con
su madre, salvo un da que fueron juntas en bicicleta a un parque.
Por medio de su madre, Rosa nos enva el dibujo de un sueo: en l est montada en un
tndem con su madre, se ven rboles en el escenario del dibujo.
Una compaera relataba cmo, terminando el proceso teraputico con una paciente, sta
le refera los descubrimientos que haba hecho, la explicacin que haba encontrado a las
dificultades que la llevaron a consultar y lo sorprendida que estaba por estos avances que
haba conseguido sola. La terapeuta nos contaba entre apenada y satisfecha lo difcil que
haba sido ir acercando a la paciente hacia esos hechos relevantes y la renuncia a su
propiedad que suponan aquellas palabras.
Tanto Vygotsky como Winnicott tienen una visin esencialmente social del
desarrollo del nio. Para ambos, los procesos mentales internos son el resultado
de un apropiamiento por parte del infante de algo que est primero en la relacin
con el adulto. Dicho de otra manera, un sujeto se hace tal en la relacin con otro
(ms capaz) o, tambin, el individuo no se socializa, al contrario, es desde su
primaria inmersin en lo social que le es posible individualizarse.
Esta visin social del desarrollo es aplicable tal cual a la intervencin psicolgica,
esto es: las posibilidades de crecimiento psicolgico o de curacin van ms all
del potencial individual del paciente, dependen de las posibilidades de dilogo
entre el paciente y su terapeuta. Aludimos directamente a la zona de desarrollo
prximo y a los fenmenos transicionales.
El espacio estable que en comn dispusimos los autores para el estudio de estas
cuestiones nos ha trado hasta aqu.
Un compaero nos haca ver cmo este espacio fue trasladndose de la consulta
de uno hacia la del otro. Evocamos aqu a Bajtin/Voloshinov y su teora/prctica de
la alteridad. Con la distancia que de ellos nos separa, reconocemos en nosotros la
imposibilidad de determinar qu escribi cada cual y qu fue de qu parte a qu
otra. En palabras de Bajtin (1988) o Voloshinov?:
Esta transicin continu con los otros que son los dems integrantes de nuestro
equipo de trabajo y ahora, haciendo que en este momento el resultado ya no sea
nuestro.
BIBLIOGRAFA
Bajtin, M. (2005) Teoria letteraria e scienze umane. Einaudi. Turin. 1988. En Arriaga Flrez, M.:
Aplicaciones e implicaciones de las ideas de M. Bajtin en el anlisis de textos escritos por mujeres.
Revista Internacional de Culturas y Literaturas n 1. ISSN 1885-3625.
Kas, R. (2000) Las teoras psicoanalticas del grupo. Amorrortu. Buenos Aires.
Levenkron, H. (2007) Amor y (odio) con un extrao conveniente: honestidad afectiva y puesta en
acto. Aperturas psicoanalticas., n 27. www.aperturas.org.
Mitchell, S. (1993) Conceptos relacionales en psicoanlisis. Una integracin. Siglo XXI. Madrid.
Palacios, J. y Moreno, M.C. (1994) Contexto familiar y desarrollo social. En Rodrigo, M. J. (Ed.):
Contexto y desarrollo social. Sntesis. Madrid.
Snchez, A. y Piero, J. (2004) La enfermedad del terapeuta en Clnica y anlisis grupal, n 93.
Madrid.
Stolorow y Atwood (2004) Los contextos del ser. Las bases intersubjetivas de la vida psquica.
Herder. Barcelona.
Vygotsky. (1988) Pensamiento y Lenguaje. 1934, p.14. cit. Wertsch, J.V.: Vygotsky y la formacin
social de la mente. Paids. Barcelona 1988. p. 197.
Wertsch, J.V. (1988) Vygotsky y la formacin social de la mente. Paids. Barcelona 1988. p. 197.
Winnicott, D. W. (1991) El juego del garabato, en Exploraciones psicoanalticas II. Paids. Buenos
Aires. 1991.
[1] Afirmacin sostenida tambin por Ivanov, Emerson y Bibler. (Wertsch, J. V.: Vygotsky y la
formacin social de la mente. Paids, Barcelona 1988.)
[2] Cuando un adulto interacciona con un nio con la intencin de ensearle algo o a hacer algo
conjuntamente tiende a adecuar su grado de ayuda al nivel de competencia que percibe en el nio
o bien le atribuye. El adulto va retirando su ayuda, el andamio construido inicialmente, hasta el
momento en que el nio es capaz de realizar la actividad autnomamente. En Wood, D.J.; Bruner,
J.S.; Ross, G.: The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
1976, n 17, 89-100
[3] Para Werstch, la nocin de intersubjetividad desarrollada por Rommetveit y sus colaboradores
es la que ms se acerca a las propuestas vygotskianas de funcionamiento interpsicolgico. Cit. en,
Wertsch, J.V.: Vygotsky y la formacin social de la mente. Paids. Barcelona 1988. p. 170
[4] Recordamos aqu la idea de que la madre presta el aparato psquico al beb de
Bion