A educao como

mediao:
espao social e poltica pblica

Aparecida Luzia A. Zuin*

Resumo
Neste artigo, apresenta-se a ideia de educao como mediao, ou seja,
por educao, neste caso, compreende-se uma poltica social planejada pelo
Poder Pblico para servir cidade, comunidade e aos seus usurios. O
modelo de educao que se pretende mediao articulado e consolidado,
dando unicidade s suas aes, a fim de se atingir o objetivo da fomentao
do valor tico discursivo. Isso significa que a educao o espao cuja
proposta insere o debate nas escolas das comunidades com o objetivo de
combater o trfico de influncias da gesto municipal nas tomadas de decises e nos gerenciamentos das aes educativas e educacionais da escola.
Palavras-chave: Educao. Comunicao. Mediao. Espao social.
Poltica.

Doutora pelo Programa de Ps-Graduados em Comunicao e Semitica da Pontifcia Universidade Catlica de

So Paulo (PUC-SP). Professora adjunta do Departamento de Artes (Artes Visuais, Teatro e Msica) da Universidade Federal de Rondnia. Lder do Grupo de Estudos Semiticos em Jornalismo (GESJOR). Pesquisadora nas
reas de polticas pblicas, espao urbano, webjornalismo, educao, poltica e comunicao.
profalazuin@unir.br; alazbr@yahoo.com.br.

Para garantir os eixos que constituem o espao social da educao,

necessrio incorporar ao projeto poltico-pedaggico das escolas a sistematizao da metodologia dialgica. A ideia freireana sobre a metodologia dialgica consiste na proposta que permite, mediante a gesto
democrtica participativa, dar condies comunidade de recepcionar a
escola no seu espao fsico, enquanto se insere na constituio do projeto
educacional. A ao da comunidade, nesse caso, se integra s aes do
Poder Pblico, conforme definidas nas diretrizes do projeto polticopedaggico (PPP).
De acordo com esse paradigma freireano, qualquer proponente do
PPP recusa o autoritarismo, o antidilogo, a publicidade. Desse modo,
ao planejar o PPP embasado no ideal freireano, os idealizadores da escola
como espao democrtico defendem uma educao, humana, autnoma
e democrtica para a libertao do indivduo. Num sentido mais amplo,
esse ideal, para Freire (1980) significa uma poltica pblica educacional
nunca pensada de modo sectrio, mas como mediao, porque pretende
no impor a ao sobre os outros, e, sim, uma educao que ultrapasse
a sloganizao. Contrria ideia de sloganizao mencionada por
Freire (1980) a proposta da educao como lugar da mediao a escola cidad , espao social onde o indivduo visto com dignidade e
respeito. A escola passa a ser, nesse modelo, o espao da educao mediaativa que agrega, na sua concepo democrtica, a comunidade do seu
entorno. Educao como mediao transcende a sala de aula e o espao
escolar, alcana a comunidade e a cidade num todo.
Na educao como mediao destaca-se, tambm, a descentralizao
do poder na figura do gestor, isto , busca-se o discurso articulado, que
no parece possvel sem o domnio da sensibilidade e da descentralizao do poder porque, para Freire (1980, p. 60, apud PREFEITURA
MUNICIPAL DE SO PAULO, 2002, p. 109), alcanada a descentralizao, h o incio de um processo estimulador e viabilizador das
parcerias. A concentrao do poder na figura do gestor enfraquece a
ao comunicativa e educativa, pois, autocrtica, a concentrao estimula a subordinao e inviabiliza a participao da comunidade onde a
escola se insere e, do mesmo modo, impossibilita a participao direta
e ativa dos sujeitos que a compem: alunos, professores, gestores, pais e
comunidade em geral. Frise-se, nesse aspecto, que somente a gesto democrtica coerente com a natureza de uma organizao educacional,
que visa participao relacionada a um processo educativo que contribua para o crescimento humano dos indivduos e para a transformao

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Introduo

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da sociedade, por isso, e sobretudo, incompatvel com os princpios da

sloganizao, tpica da sectarizao:
A sectarizao tem uma matriz preponderantemente emocional
e acrtica. arrogante, antidialogal e por isso anticomunicativa.
reacionria, seja assumida por direitista, que para ns um
sectrio por nascena, ou esquerdista. O sectrio no respeita a
opo dos outros. Pretende a todos impor a sua, que no opo,
fanatismo. Da a inclinao do sectarismo ao ativismo, que
ao sem vigilncia da reflexo. Da o seu gosto pela sloganizao, que dificilmente ultrapassa a esfera dos mitos e, por isso
mesmo, morrendo nas meias verdades, nutre-se do puramente
relativo a que atribui valor absoluto. (FREIRE, 2006, p. 59)

Portanto, quando o Poder Pblico adota a metodologia dialgica

para a programao poltica educacional, parte da convico de que
todos tm o direito de usufruir do ambiente educativo da instituio
escolar, porque, ao mesmo tempo em que adquirem conhecimentos, os
sujeitos participam do processo de educao e dos espaos pblicos.
com esse sentido que o Poder Pblico cria espaos para a participao
da comunidade, com o objetivo de que ela venha administrar a escola ao
lado dos gestores. Por isso, medida que se colocam como propositores
de projetos educacionais, os gestores se posicionam como instncias de
poder administrativo voltadas para a prtica da educao democrtica,
como preconiza a ideia da educao como mediao.
Desse modo, para os idealizadores da educao como mediao, o
plano de concretizao, alm de obedecer obrigatoriedade da realizao
de planejamento das aes do Estado, procura conclamar os sujeitos
envolvidos no processo educacional a fim de definir precisamente quais
devem ser seus fins e tambm os meios necessrios sua consecuo.
Para Padilha e Silva (2004, p. 29), a sistematizao da metodologia dialgica, aquela residente no paradigma freireano, fundamental
para o desenvolvimento da cidadania. O paradigma de Paulo Freire
concentra-se no dilogo que deve servir construo dos consensos ativos, ouvindo o outro. , pois, na possibilidade de cada um se pronunciar
no espao social que se constri a ao coletiva e, nela, se respeita a
individualidade e a diversidade dos sujeitos. Nesse desenvolvimento, a
questo central se volta ao desafio do discurso da prxis educativa das
quais se originam propostas alternativas de mudanas no modelo de
educao dirigida, manipuladora ou voltada para a propaganda, porque,
para Freire (2004, p. 109),

A educao media-ativa
A educao, para Freire (2004, p. 29), aquela que liberta porque,
oferecida no ambiente de participao e dilogo, possibilita ao sujeito
descobrir seus potenciais e, como consequncia, coopera para a elaborao do projeto educacional para seus semelhantes. Para a efetivao
desse apelo sensvel, Freire chama a ateno dos sujeitos responsveis
pela educao para a importncia da convocao dos envolvidos famlia, gestores pblicos e pedaggicos, educadores e educandos a assumir
com lucidez a proposta educacional na e com a sociedade. Desse modo, o
campo de educao se volta para o atendimento de todos os indivduos
como espao social receptor das diferentes vozes. Ao compartilhar a
experincia de se colocar em discurso com as outras vozes do seu meio,
os indivduos comeam a compreender que a conscincia e o mundo no
podem ser entendidos separadamente, de maneira dicotmica, mas em
suas relaes complementares ou contraditrias.
Determina, nesse contexto, a possibilidade de os sujeitos construrem
a histria, com base em dada circunstncia concreta de uma estrutura
que j existe no mundo. Desse modo, para Freire (2004, p. 11-12),

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a propaganda, o dirigismo, a manipulao, como armas de dominao, no podem ser instrumentos para a reconstruo de
homens oprimidos... No h outro caminho seno o da prtica de uma pedagogia humanizadora, em que a liderana revolucionria, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e continuar
mantendo-os como quase coisas, com eles estabelece uma relao dialgica permanente.

o tempo e o espao tm que ser um tempo-espao de incluso, de

possveis realizaes e participao, e no um tempo-espao que
determinado mecanicamente. Logo, o presente e o futuro no
so dados, predeterminados ou preestabelecidos, mas construdos, por isso, a histria possibilidade e no determinao.

Quando os sujeitos entendem esse sentido histrico, a educao tambm convertida em possibilidade, dotada de valores e descobertas limitveis, e no de acasos. Porque limitvel, ou limitada ideolgica, econmica, social, poltica e culturalmente, que ela tem eficcia (FREIRE,
2001, p. 90-91). A eficcia da prtica educativa o resgate da liberdade
se, por algum motivo, o indivduo deixou de senti-la ou vivenci-la. Para
o autor, a liberdade se conquista na singularidade do efetivo compartilhamento de ideias e ideais das pessoas na construo do cognitivo.

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A ideia de educao se desenvolve sem opresso e manipulao, a fim

de que o indivduo possa perceber o mundo pelo seu olhar e no por
meio dos exerccios de outrem. Afinal, a viso da liberdade tem nesta
pedagogia uma posio de relevo; a liberdade a matriz que atribui
sentido prtica educativa na medida da participao livre e crtica dos
sujeitos. (FREIRE, 2006, p. 15)
O problema central da tese freireana a defesa de uma educao que
visa ao respeito pelo conhecimento gerado na cotidianidade do sujeito,
o respeito por sua linguagem, sua cultura, por sua identidade cultural
(FREIRE, 2006, p. 15). Todas essas condies devem ser levadas em
conta antes da elaborao do projeto pedaggico da escola, ou mesmo
antes da construo do prdio escolar.
Como processo permanente, esse modelo de educao se d pelas e
nas relaes, seja do indivduo para outro indivduo, ou ainda do indivduo com o seu meio. Em face dessas relaes, os discursos provenientes
da prtica educativa libertadora se direcionam quela eficcia e estruturao do crculo de cultura, unidade de ensino que substitui a escola
autoritria, por estrutura e tradio. A inteligncia, nesse caso, espera
por um discurso livre que, no sendo neutro, faz com que os sujeitos se
posicionem perante o mundo.
Alm das ideias acima, a fim de complementar o pensamento da
educao como espao social e de integrao, Paulo Freire defende a
proposta das Cidades Educadoras, porque a educao vista como possibilidade pode ser a realizadora e a propulsora dos diferentes discursos
existentes no espao urbano que se entrelaam gerando saberes. Saberes do corpo, dos gostos, dos semelhantes, dos gneros, da poltica, etc.
Segundo Gadotti (2004), a cidade como espao de cultura e como
espetculo da vida, e a cidade como troca de saberes e competncias.
Do mesmo modo, Freire entende a educao da cidade relacionada s
diferenas interculturais existentes em seu ambiente e, como prolongamento delas, de naes.
Portanto, o sujeito reage de modo consciente com o objetivo de no
ser domesticado, o que significa uma realizao educativa que lhe permite, medida que se coloca no mundo, a adquirir a competncia para
fazer a leitura crtica deste mesmo mundo.
Em torno dessa afirmao, Freire (2006, p. 22) destaca que a Cidade
se faz educativa pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de
criar, de sonhar, de imaginar. Enquanto educadora, a Cidade tambm
se educa. Muito dessa tarefa depende da poltica em torno de como
sublinhar este ou aquele conjunto de memrias da Cidade. Para isso,

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significa (re)conhecer a natureza poltica de projetos educacionais que

supem descartar o cunho assistencialista para contextualiz-los nas caractersticas de cada lugar. Para Freire (2006, p. 65), o grande perigo do
assistencialismo est na violncia do seu antidilogo que, impondo ao
homem mutismo e passividade, no lhe oferece condies especiais para
o desenvolvimento ou a abertura de sua conscincia, que nas democracias autnticas, h de ser cada vez mais crtica.
Buscando a educao comprometida e dialgica no contexto de Cidade Educadora, Freire (2003, p. 43) aponta trs desdobramentos temticos de suma importncia: i) Educao para a Qualidade; ii) Qualidade da Educao e iii) Educao e Qualidade de Vida.
No h qualidades que possam ser consideradas como absolutamente isentas, uma vez que valores so vistos de ngulos diferentes,
em razo de interesses de classes ou de grupos. Por isso, nos dizeres de
Gadotti (2004, p. 2), a educao com qualidade social manifesta-se em
sua concepo plena, na mobilizao da sociedade para a conquista de
novos direitos e na participao direta da populao na gesto da vida
pblica, superando os estreitos limites da democracia puramente representativa. Nesse contexto, a educao se volta para toda a comunidade,
reconduzindo-a e integrando-a ao espao, estrutura didtico-pedaggica e gesto da cidade.
Nesse alcance, a gesto democrtica participativa, aquela que se promove em conjunto, tem em seu bojo o campo da esfera comunicativa.
Com esse processo, o campo da gesto democrtica participativa passa a
contemplar o cotidiano das pessoas e dos grupos sociais, assim como o
uso das ferramentas da informao nos processos educativos na escola,
na comunidade ou na cidade
Para Freire (apud PADILHA, 2004, p. 28), outro dado importante,
para a realizao de uma educao com qualidade social e sem fragmentao das propostas pedaggicas, a preocupao que os envolvidos
devem ter em no separar a teoria e a prtica, pois sabe-se que o distanciamento do discurso terico com o realizado, muitas vezes, pode causar
danos irreversveis educao (uma coisa o que se prope outra, o
que se faz).
Em Freire, as questes que se apresentam nos pargrafos acima so
marcadas pelo pensamento de que a escola no o nico espao da
veiculao do conhecimento; desse modo, ele considera outros espaos
sociais como propcios interao de prticas pedaggicas diferenciadas, de maneira a possibilitar as experincias do cotidiano dos sujeitos
no seu aprendizado. No resta dvida de que a noo de politicidade

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da educao que Freire menciona se volta para o oferecimento de uma

poltica educacional crtica, superando os obstculos de um sujeito disperso e/ou desvinculado do seu mundo vivido. Desse modo, chama a
ateno para uma educao como lugar da ao poltica e de expresso
do sujeito. Importante destacar, nesse contexto, que o mundo vivido, tal
qual concebido por Habermas (1997, p. 53), permite a ao comunicativa, onde deve dominar a ao dos sujeitos no ambiente, logo, um espao
social lugar por excelncia do agir comunicacional, cujo domnio historicamente constitudo de modo democrtico e do uso livre e pblico
da razo do sujeito.
Sob essa perspectiva, o espao social de educao tenderia a ser o espao onde os sujeitos poderiam construir a comunidade de comunicao,
onde se praticassem os ensinamentos necessrios, consubstanciados em
um processo poltico-pedaggico substantivamente comunicativo-dialgico, pois, conforme se prev, essa concepo est voltada para a relao
sujeito/sujeito, em vez de sujeito-objeto. Portanto, o que est pressuposto
nesse argumento da ideia da comunidade de comunicao que a conscincia determinada pelo cogito ou como a percepo transcendental pode ser identificada e determinada apenas em relao ao jogo de
linguagem existente, ou seja, em relao comunidade de comunicao
real (MLOVIC, 2002, p. 203), ao passo que o que est indiretamente
pressuposto a ideia da comunidade de comunicao ideal.
Para Mlovic (2002, p. 203), somente no mbito desse jogo de linguagem pode-se explicar significativamente o cogito, e a tentativa de tornar
essa explicao vlida aponta para a comunidade de comunicao ideal,
que , por isso mesmo, implicitamente antecipada. Deve ser possvel para
uma conscincia pensante expor e tornar vlidas suas representaes.
Segundo Habermas (1997 apud MLOVIC, 2002, p. 206-207), a
comunidade de comunicao que nos permite afirmar o que declaramos
como verdadeiro relativamente ao mundo objetivo, como correto em
relao ao mundo social, como sincero em relao ao mundo subjetivo.
Em outras palavras, relativamente ao significado, pressupe-se a
comunidade de comunicao real, enquanto que a relao validade, pressupe a ideal. Ademais, a comunidade de comunicao
real mostra o presente, e a ideal somente aponta para o futuro.
(MLOVIC, 2002, p. 206-207)

Como se objetiva neste projeto educacional, as potencialidades humanas no so neutralizadas pela racionalidade tecnolgica ou pela dessublimao do sujeito. O discurso destinado escola nesse paradigma de

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comunidade de comunicao pressupe um modelo que preza o dilogo

entre as partes: primeiro com a sociedade e seu ambiente, depois com o
Poder Pblico, para, em seguida, consolidar o fenmeno do prazer pela
escola.
Nessa ordem, as necessidades sociais das comunidades (lugares) passam a ser motivos estratgicos para gerar mtodos capazes de introduzir
o sujeito na realidade, mas com capacidade de identific-las e super-las.
Isso porque as vozes da comunidade como forma de comunicao ou
rede destinada a fundamentar as possveis validades da ao comunicativa, como trabalha Habermas (1997), visa, ao mesmo tempo, ao agir
comunicativo, porm, com clareza lgica e argumentativa. Desse modo,
supe-se transformar o espao da escola no lugar para a explanao e
discusso para a fundamentao das pretenses de validez problematizadas. (HABERMAS, 1997, p. 53)
Ao abordar a gesto participativa, vlido lembrar que no estamos
limitando nossa anlise s aes da comunidade, pois, embora esta seja
a responsvel pelo processo comunicativo dentro da escola, em um processo democrtico participativo, a ao do governo faz parte do rol das
aes educativas, por ser o Poder Pblico responsvel por administrar a
poltica pblica.
graas orientao da ao comunicativa sociabilidade, espontaneidade, solidariedade e cooperao que, segundo Habermas (1997),
privilegia-se a competncia comunicativa e, por conseguinte, os indivduos fazem afirmaes sobre fatos, julgam as aes e as normas e do expresso aos seus sentimentos e vivncias. Prossegue o terico: Por isso
mesmo, a ao comunicativa mais rica, mais complexa e abrangente,
porque permite que o indivduo se situe no mundo, com o qual interage
em vrios registros. (HABERMAS, 1997, p. 53)
Os valores afirmados por Habermas se relacionam com aqueles defendidos por Paulo Freire na realizao da educao cidad dialgica.
Se, por um lado, a educao para Freire se faz privilegiando a histria
de vida dos sujeitos e dos discursos destes na construo do prprio
conhecimento, do mesmo modo, Habermas permite-nos entender que
toda a ao que envolve a comunicao deve ser discutida pelo grupo,
pela comunidade, buscando o consenso e a efetiva cooperao dos participantes.
Nesse sentido, o discurso pblico, para a concretizao dessa prxis
educativa, pressupe identificar na comunidade de comunicao o referencial da proposta educacional, por isso tem como meta tornar o espao
pblico em espao de interao plenamente democratizado no num

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tempo distante, mas no presente dos sujeitos. Portanto, ao investir na

gesto democrtica participativa, o governo tenta promover e fazer visvel pelos modos de educao, prevista aqui, a centralizao dos fatos
educacionais nos atos comunicativos da comunidade. Uma construo
discursivo-verbal que deve estar presente no texto do PPP, cuja evidncia um conjunto contnuo de aes a fim de ser seguido por todos
os sujeitos envolvidos. Uma construo discursivo-verbal apoiada nas
diretrizes institucionais e o governo ou Poder Pblico como condutor
desse modo de fazer discursivo se comprometem a elabor-lo.
Para que o processo de educao inclusiva seja disponibilizado a todos os envolvidos que circundam esse espao social a escola , preciso permitir a comunicao dialgica. Entretanto, corresponde a esse
ideal a integrao da comunidade no trajeto histrico da cidade. Tanto
Freire, apresentado na Pedagogia, quanto Juan Bordenave, na Cincia
da Comunicao, defendem que a ao comunicativa dialgica somente
se concretiza quando a sociedade acolhe o contexto vivido e se relaciona
direta e indiretamente com ele:
Como qualquer outro elemento que integra a sociedade, a comunicao somente tem sentido e significado em termos das
relaes sociais que a originam, nas quais ela se integra e sobre
os quais influir. Quer dizer que a comunicao que se d entre as
pessoas manifesta a relao social que existe entre essas mesmas
pessoas. (BORDENAVE, 1983, p. 12)

O fundamento dessa dinmica educativa, desde o pensamento freireano, passando por Bordenave, at chegar a Habermas, a linguagem.
Porque, o que defendido pela gesto pblica para a escola tem como
denominador comum a linguagem, a fim de integrar os pontos de vista
pedaggico, comunicativo e sociolgico e tornando possvel a unidade
na inter e na multidisciplinaridade a expresso da ao comunicativa
da comunidade no desenrolar e/ou desenvolvimento do projeto. A ao
comunicativa permite que os atores se movimentem, relacionando-se
diferentemente com os objetos da natureza, com as pessoas na sociedade
e com as pulses e os fantasmas de sua prpria interioridade. (HABERMAS, 1997, p. 53)
Ao considerar essa ao educativa e comunicativa com a perspectiva
de compartilhar as aes do dito com o feito, os sujeitos da comunidade se disporiam a personificar seus discursos ou a relacionar os mtodos
educativos aplicados no espao escola com a sua realidade, suas angstias e dificuldades do mundo vivido. A educao prevista tem, nessa

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tratam de harmonizar internamente seus planos de ao e de s

perseguir suas respectivas metas sob a condio de um acordo
existente ou a se negociar sobre a situao e as conseqncias
esperadas. Em ambos os casos, a estrutura teleolgica da ao
pressuposta na medida em que se atribuiu aos atores a capacidade de agir em vista de um objetivo e o interesse em executar seus
planos de ao.

A cada poca, constatada a necessidade de criar meios educacionais

que visem subsidiar o indivduo para adapt-lo s novas condies de
vida social e, ao mesmo tempo, assegurar sua satisfao e valorizao
pessoal. Embora nessa realidade a educao possa parecer a soluo para
todo mal-estar da sociedade, as inferncias que se fazem dela, medida
que se experimentam os modos de vida dos sujeitos, devem levar em
conta seus pr-requisitos, o que significa valorizar o sujeito com base
no conhecimento prvio que ele tem do mundo que o cerca, porque o
conhecimento que se produz social e historicamente, segundo Freire
(1997, p. 45), tem historicidade. No h argumento novo que, produzido se apresente isento de vir a ser superado.
Com essa perspectiva socioeducacional, o Poder Pblico prope uma
suposta tica discursiva. Ao empregar essa suposta tica discursiva o
esforo da (re)construo discursiva, incide sobre os fundamentos que repousam sobre a razo, mais especificamente, sobre a razo comunicativa.
Nesse sentido, Freitag (1997, p. 45) diz que a razo comunicativa de
Habermas implica o esforo a um fazer. Nesse contexto, um fazer expresso que proporcionaria a competncia comunicativa s comunidades
entorno das escolas. Esse esforo identificaria o caminho para alcanar
a constituio da conscincia moral, mediante a competncia comunicativa do ator individual, remetendo ao carter intersubjetivo, dialgico,
da tica discursiva. (FREITAG, 1992 apud GOMES, 1997, p. 52)
Kohlberg (2003, p. 154-155), tomado como exemplo por Habermas,
nos ajuda a compreender a participao do sujeito na construo da prpria aprendizagem. Nessa fase, para o terico, no se deve desmerecer os
pr-requisitos subjacentes aos discursos do seu mundo da vida. Menciona que o desenvolvimento da pessoa dotado de significado quando o
indivduo transforma e diferencia as estruturas cognitivas j disponveis

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relao dinmica e processual, a perspectiva de estimular os envolvidos

com o objetivo de desafiar, no debate, os discursos dominantes e centralizadores. Nesse grau de execuo os atores, segundo Habermas (2003,
p. 165),

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em cada caso, o que supostamente far com que ele consiga resolver
melhor do que anteriormente a mesma espcie de problema. Em outras
palavras, o processo de maturao do indivduo que Freire explicita no
processo de aprendizagem , conforme Kohlberg (2003, p. 155), o estdio de princpios ticos universais, em concordncia com Jean Piaget,
resultado de uma reorganizao criativa e de um inventrio cognitivo
preexistente. Ambos os autores, diz Habermas, fazem suposies sobre
a lgica interna de um processo de aprendizagem.
, portanto, por meio desses marcos referenciais pedaggicos (educacionais) e discursivos (comunicacionais) que as comunidades do entorno
das escolas passariam a se organizar no espao cultural de aprendizagem o grande espao que se abre e onde os cidados poderiam gozar
o direito da cidade, num movimento espacial e temporal que permitiria envolver a comunidade tornando-a aprendente. Isso implica, nos
dizeres de Gadotti (2004), falar de educao cidad, porque tratar do
dilogo entre a escola e a cidade e os seus moradores pensar a educao
cidad sem deixar de compreend-la dentro da escola participante, escola apropriada pela populao como parte da apropriao da cidade
a que pertence.
Com o objetivo de tornar o espao pblico plausvel para as suposies que acabamos de desenvolver sobre a ontognese das perspectivas
da comunidade e seu entorno como protagonista daquela ao educativa, apoiamo-nos sobre os pontos de vista daqueles que defendem uma
comunicao na sua totalidade, visto que a percepo dada um projeto
que no deve ser ancorado e/ou regulado por normas do agir por autoridade e governado por interesses poltico-partidrios, constitudo por
uma ao estratgica do Poder Pblico.
Com tal formulao, e na linha de educao restauradora do discurso popular, a educao como mediao obedeceria aos critrios gerais
que norteiam a poltica do bem-estar social, aqueles previstos no eixo
poltico-administrativo da Cidade Educadora. Nessa tentativa, a gesto
municipal se assume como sujeito cognoscente frente do processo que
busca defender e mobilizar a prtica educativa relacionando-a prtica
poltica.
desse modo que se instaura o princpio ontolgico alocado por
Freire (2003, p. 22): espao educativo a servio do coletivo e no apenas
como instrumento ou mtodo tecnolgico ou modo assistencialista.
escola caberia, portanto, a obrigatoriedade de responder de modo universal necessidade do saber: histrica, poltica e ideologicamente de
acordo com a cultura do lugar.

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Trata-se, com esse modelo, de observar, no conjunto das propostas

comunicativas e educacionais, o aperfeioamento da escola fora dos
aspectos propriamente pedaggicos, didticos e interiores inclusive
poltico-administrativo, porque o primeiro movimento possibilitar a
abertura do espao escolar comunidade, aos alunos, pais etc.; sucede
num segundo movimento a transformao do espao pblico num espao de cultura com mltiplas atividades, onde os envolvidos se voltam
para a aprendizagem, a autoaprendizagem e a alteraprendizagem; espao condicionador da criao da rede dialogizante. Assim, como menciona Habermas (1997, p. 29), um lugar dos atos comunicativos dentro
da interao social, indicado pelas mediaes por ele significados, ou
seja mediao.

Education as mediator of social space and public policy

Abstract
This paper presents the idea of education as a mediator since we view education, as a
whole, as a social policy planned by the government to serve the city, community, and
its users. The model of education, which is to act as a mediator, is thus articulated
and consolidated. This calls for unison of actions to meet its objective of stimulating
the ethical value of discourse. Therefore, it means education offers the space for discussions in the communities in which the schools are located on how to fight influence
peddling in the decision making process and management of education actions at the
municipal administration level.
Key words: Education. Communication. Mediation. Social space. Policy.

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Enviado em 23 de abril de 2011.

aceito em 15 de maio de 2011.

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