RUTE BAQUERO e ROSANA KATIA NAZZARI

(Orgs.)

FORMAS DE (EX)PRESSO JUVENIL

E (IN)VISIBILIDADE SOCIAL

Coluna do Saber
Cascavel
2010

Revisor: Clio Escher

Ficha Catalogrfica
Baquero, Rute e Nazzari, Rosana Ktia (Org.)
Formas de (ex)presso juvenil e (in)visibilidade social
/ Rute Baquero, Rosana Katia Nazzari Cascavel: Coluna do Saber,
2010. 200 p.
ISBN:
1. Cincia Poltica 2. Educao 3. Polticas Pblicas 4.
Juventude 5. Brasil.
CDD-20.ed. 320.98162
306.2
321.8

3
SOBRE OS AUTORES
Andr Dias
Mestre em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. Professor do ensino superior, graduao e ps-graduao (lato
sensu), nos Cursos de Pedagogia, de Psicopedagogia e MBA em Gesto
Ambiental, no Instituto Educacional do Rio Grande do Sul. Professortutor do Curso de Pedagogia do Ncleo de Educao Distncia do
Centro Universitrio Leonardo da Vinci. Atua tambm em projetos
sociais com educao bsica, formao de professores na ONG
CURUPIRA
de
Educao
Ambiental.
E-mail:
andrediasricardo@yahoo.com.
Daniela Longoni
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, licenciada em Educao
Artstica e bacharel em Artes Plsticas pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Consultora na rea de Educao, com nfase em
Educao
Social
e
Educao
de
Jovens.
E-mail:
dani.longoni@gmail.com.
Eliane Brenneisen
Doutora em Cincias Sociais pelo Programa de Ps-Graduao
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e
professora de Sociologia do Programa de Ps-Graduao em Cincias
Sociais e do Programa de Ps-Graduao em Sociedade, Cultura e
Fronteiras, ambos na Universidade Estadual do Oeste do Paran.
Atualmente realiza ps-doutoramento na Universidade de Coimbra, no
Centro de Estudos Sociais. E-mail: brenneis@uol.com.br.
Janilson Pinheiro Barbosa
Mestre e doutorando em Educao pela Universidade do Vale
do Rio dos Sinos. Licenciado em Filosofia pelo Centro Universitrio La
Salle. Especialista em Direitos da Criana e do Adolescente. E-mail:
pbjanilson@gmail.com.

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Karine dos Santos
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Licenciada em Pedagogia pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Consultora na rea de
Educao, com nfase em Educao de Jovens, atuando principalmente
nos campos da Pedagogia Social e da Educao no formal. E-mail:
karinesan@gmail.com.
Marcello Jacome Baquero
Doutor em Cincia Poltica pela Florida State University, com
ps-doutorado no Instituto Gino Germani, da Universidade de
Buenos Aires, e ps-doutorado na Universidade de Sussex, Inglaterra.
Professor do Programa de Ps-Graduao em Cincia Poltica e
coordenador do Ncleo de Pesquisas sobre a Amrica Latina, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail:
nupesal@yahoo.com.br.
Maria Augusta Salin Gonalves
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com ps-doutorado na
Universidade de Kassel, Alemanha. Professora e pesquisadora
aposentada da Universidade Federal de Santa Maria e do Programa de
Ps-Graduao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. E-mail:
guta.voy@terra.com.br.
Marilene Alves Leme
Mestre em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Feevale. Funcionria
pblica na Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo/RS, exercendo
atividades nos servios ligados juventude junto Secretaria Municipal
de Desenvolvimento Social. E-mail: lene.lemes@yahoo.com.br.
Patrcia R. C. da Cunha
Mestre e doutoranda em Cincia Poltica pelo Programa de
Ps-Graduao em Cincia Poltica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Pesquisadora vinculada ao Ncleo de Pesquisas sobre a
Amrica Latina da mesma universidade e professora do Centro
Universitrio Ritter dos Reis. E-mail: pattyycunha@yahoo.com.br.

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Paulino Pereira da Luz
Especialista em Planejamento, Gesto e Avaliao de Polticas
Pblicas da Universidade Estadual do Oeste do Paran, Campus de
Toledo. Professor da rede estadual de ensino do Estado do Paran. Email: paulino.luz@pop.com.br.
Pedro Rodolfo Bod de Morais
Doutor em sociologia pelo Instituto Universitrio de Pesquisas
do Rio de Janeiro e mestre em antropologia social pela Universidade
Federa do Rio de Janeiro. Professor adjunto no Departamento de
Cincias Sociais e coordenador do Centro de Estudos em Segurana
Pblica e Direitos Humanos da Universidade Federal do Paran. Email: pedrobode@terra.com.br
Rosana Katia Nazzari
Doutora em Cincia Poltica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, com ps-doutorado em Educao pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos. Professora do Programa de Ps-Graduao em
Cincias Sociais e do Programa de Ps-Graduao em Sociedade,
Cultura e Fronteiras, ambos na Universidade Estadual do Oeste do
Paran. E-mail: knazzari@hotmail.com.
Rute Vivian Angelo Baquero
Doutora em Educao pela Florida State University, com psdoutorado na Universidade de Buenos Aires e ps-doutorado na
Universidade de Sussex, Inglaterra. Professora do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Email: rbaquero@unisinos.br.

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SUMRIO

CAPTULO 1 JUVENTUDE, MEDO E VIOLNCIA

Pedro Rodolfo Bod de Morais

CAPTULO 2 JOVEM INFRATOR: CONTROLE SOCIAL,

IDENTIDADES E ETIQUETAMENTOS

Janilson Pinheiro Barbosa

CAPTULO 3
- A CORRUPO COMO LIMITE
PARTICIPAO POLTICA JUVENIL: UM ESTUDO EM
DEMOCRACIAS SUL-AMERICANAS

Marcello Baquero e Patricia R. C. da Cunha

CAPTULO 4 REPRESENTAES SOBRE O ESTATUTO

DA CRIANA E DO ADOLESCENTE. O QUE NOS
ENSINAM?

Rute Baquero e Marilene Alves Lemes

CAPTULO 5 - JUVENILIZAO DA VIOLNCIA E OS

DESAFIOS
S PRTICAS ESCOLARIZADAS: UMA CONTRIBUIO A
PARTIR DA EDUCAO SOCIAL

Karine dos Santos e Rute Baquero

CAPTULO 6 - O CAPITAL SOCIAL COMO INSTRUMENTO

DE
ENFRENTAMENTO
DA
VIOLNCIA
INFANTOJUVENIL EM ESCOLA DE PERIFERIA

Rosana Katia Nazzari e Paulino Pereira da Luz

CAPTULO 7 PARTICIPAO, CONSTRUO DE

NORMAS E FORMAO PARA CIDADANIA: UMA
EXPERINCIA DOS ADOLESCENTES NA ESCOLA

Andr Dias e Maria Augusta Salin Gonalves

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CAPTULO 8 DIMENSO POLTICA E DIMENSO
ESTTICA NAS EXPERINCIAS EXPRESSIVAS JUVENIS:
(RE)FLEXES PARA UMA EDUCAO DO SENSVEL

Daniela Longoni

CAPTULO 9 - AES CULTURAIS DE JUVENTUDE EM

PROJETOS DE DESENVOLVIMENTO RURAL

Eliane Brenneisen

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APRESENTAO
As formas atravs das quais os jovens se (ex)pressam em
nossa sociedade assumem caractersticas identitrias prprias e
conectam-se em mltiplos espaos de experincias, criando significados
diversos, desenhados nos muros das cidades, tatuados na pele, fruto de
sonhos e lutas, perpassados por lgrimas e risos, escritos em letras de
afirmao ou de revolta.
Em suas vivncias, os jovens agregam elementos que
definem seus estilos de vida, na interface das emoes, das cognies,
das tecnologias e do consumo. Ao mesmo tempo, constroem seus
sonhos e elaboram os sentidos que atribuem condio humana nos
espaos em que vivem e sobrevivem.
O interesse pelo tema da juventude vem se ampliando
face s diversificadas demandas juvenis em nosso pas, congregando,
entre outros, interesses de intelectuais, de pesquisadores, de
professores, de governantes e de profissionais do terceiro setor. Os
jovens ocupam lugar de destaque no mercado capitalista, por serem
consumidores em potencial; igualmente recebem destaque nos meios de
comunicao, notadamente, em noticirios policiais. Nesse contexto,
vo se criando vrios esteretipos sobre uma pretensa condio juvenil.
Os temas sobre jovens despontam como emblemticos no
sculo XXI, e demarcam novas fronteiras e espaos entre adultos e
jovens, estabelecendo controvrsias a respeito da minoridade penal, do
trabalho infantojuvenil e das formas de expresso de sua corporeidade,
entre outros.
O desencanto e apatia manifestada pelos jovens em
relao s formas tradicionais de participao sociopoltica, trazem, por
sua vez, para a cena contempornea, a interrogao sobre como se d a
insero desses jovens nos espaos pblicos e privados.
Conjunturas histricas e processos sociais, marcados
pelo processo globalizao e surgimento de novas tecnologias,
influenciam as trajetrias dos jovens, havendo, nos pases em
desenvolvimento, uma preocupao crescente com a questo de sua
escolarizao, a oferta de emprego e a juvenilizao da violncia, entre
outros.

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As trajetrias juvenis, em funo de classe, sexo ou etnia,
concretizam-se de forma diferenciada no interior de uma dada
sociedade e em mltiplas formas de insero na estrutura social. Os
jovens irrompem na sociedade moderna com a nsia de serem notados,
levados em conta e desejosos de contestar as normas sociais. Nessa
tentativa de afirmao de si mesmos, desafiam os limites pela busca do
sentido da vida.
Na sua tentativa de visibilidade e de reconhecimento,
alguns jovens se perdem em trajetrias conflituosas, marcadas por
tenses, por contedos alheios a uma ao compartilhada da
comunidade em que vivem, sem encontrar os rumos de um caminho
que promova seu crescimento.
No Brasil, o tema da juventude, introduzido na Assembleia
Nacional Constituinte de 1988, ao ser encaminhada a Emenda Popular
Criana Prioridade Nacional, resultou na criao, naquele mesmo
ano, do Frum Permanente de Entidades No Governamentais de
Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente, o qual culminou com
a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em
1990. O ECA responsabiliza a famlia, a sociedade e o Estado pelo
cumprimento ou no dos direitos e deveres que lhes so cabidos. O art.
5 assim determina: [...] nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer
forma de negligncia, discriminao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma
da lei, qualquer atentado por ao ou omisso aos seus direitos fundamentais.
Observa-se, no entanto, que, embora tenha feito avanar, de modo
significativo, a discusso sobre as polticas de juventude, o ECA jogou
para uma zona nebulosa a discusso sobre os direitos dos jovens que
atingem a maioridade legal (KERBAUY, 2005, p. 201).
O tema da juventude foi inserido recentemente na agenda
pblica no Brasil, especialmente no reconhecimento de problemas que
mais diretamente afetam os jovens: sade, violncia e desemprego. Em
2005, o governo federal cria o Conselho Nacional de Juventude, a
Secretaria Nacional de Juventude e o Programa Nacional de Incluso de
Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria (PROJOVEM),
cujo objetivo primeiro o de elaborar e implantar poltica voltada para
a populao de mais de 34 milhes de pessoas de 15 a 24 anos de idade.
As polticas pblicas juvenis no Brasil, em geral, so, porm,
fragmentadas, esto merc da competio interburocrtica, padecem
de descontinuidade administrativa, agem em resposta a certas ofertas e

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no a demandas especficas, e revelam clivagens entre a sua formulao
e a sua implementao. A ampliao dos canais de interlocuo com os
jovens tambm incipiente.
Nesse contexto, conforme destaca Bango (2003), [...] o
desafio reorientar as polticas de juventude na direo de um modelo
de jovens cidados e sujeitos de direito que deixe paulatinamente, para
trs, enfoques como o do jovem-problema que ameaa a segurana
pblica.
Para tanto, torna-se necessrio romper com a setorizao das
polticas de juventude, romper com a viso estigmatizada ou utilitarista
da condio juvenil, estimular uma melhor relao entre a sociedade
civil e os jovens, com eles promovendo canais de interlocuo.
Apesar dos avanos, observa-se ainda, segundo Guimares e
Souza (2008), a rotina de denncias sobre maus tratos, violncia e
trabalho cativo infantojuvenil. A violncia contra a criana e o
adolescente ainda persistem em nosso pas, tanto no campo como na
cidade. No campo, o trabalho infantil permanece invisvel, com os
filhos trabalhando com os pais nas fazendas. Nas cidades grandes e
mdias observam-se crianas e adolescentes trabalhando em condies
subumanas, empurrando carrinhos de coleta de reciclveis ou em lixes,
nas periferias das cidades ou, ainda, na prostituio infantil e no
turismo sexual das ruas das cidades brasileiras.
O senso comum, no entanto, representa a juventude em
contornos negativos, por meio de estigmas e de esteretipos.
Dependendo do contexto social e econmico do qual os jovens so
originrios, so considerados perigosos, marginais, alienados,
irresponsveis, desinteressados ou desmotivados, e relacionados
violncia e ao desvio de conduta (meninos de rua, gangues, galeras e
vndalos).
Para Abramo (1997), a caracterizao do comportamento dos
jovens como estando propensos a um desvio no processo de integrao
social remete similaridade das abordagens feitas na dcada de 1950,
configurando a cultura juvenil como antagnica sociedade adulta.
Diante disto, problematizar formas de (ex)presso juvenil e sua
(in)visibilidade social confira-se como agenda prioritria a ser
enfrentada pela sociedade e pelo Estado nas primeiras dcadas do
sculo XXI. Num cenrio de crise das instituies, das convenes
sociais, dos conceitos e das teorias explicativas, torna-se urgente

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interrogar sobre as crenas e os valores dos jovens, sobre suas formas
de pensar e de se expressar, problematizando possibilidades de
afirmao juvenil. Dados sobre a discusso a respeito de formas de
(ex)presso juvenil e sua (in)visibilidade social podero oferecer
subsdios para a formulao de polticas e de estratgias junto aos
jovens.
A obra est organizada em nove captulos. No primeiro
captulo, Pedro Rodolfo Bod de Morais, no texto intitulado Juventude,
medo e violncia, discute a maneira como formas de controle social
perverso atuam na produo de medo, articulando juventude violncia
e apresentando os jovens como produtores de violncia, o que
justificaria, por sua vez, a intensificao da represso desse grupo,
destacadamente pelo Estado por intermdio da polcia.
No captulo 2, Janilson Pinheiro Barbosa, em Jovem infrator:
controle social, identidades e etiquetamentos, analisa efeitos de prticas
socioeducativas desenvolvidas com jovens que cumprem medida
privativa de liberdade. Ao tratar dessa problemtica, o autor, ao ouvir
testemunhos de jovens que vivenciaram esse tipo de experincia,
apresenta as tenses da medida socioeducativa de internao, assim
como os efeitos na construo de identidade dos jovens a ela
destinados. A escuta de jovens, homens e mulheres que vm
cumprindo a medida socioeducativa de internao revelou que ela
marca, em grande parte, negativamente suas vidas e suas representaes
sociais: a marca de infrator ou de infratora tem servido como estigma
ou como etiqueta que vem situando esses jovens socialmente, com
repercusses em seus projetos de vida.
No captulo 3, em texto intitulado A corrupo como limite
participao poltica juvenil: um estudo em democracias sul-americanas, Marcello
Baquero e Patricia R. C. da Cunha buscam, com base em pesquisa tipo
survey, entender de que forma a corrupo limita a participao dos
jovens e compromete, de forma geral, o fortalecimento democrtico
nessas naes. No artigo, os autores postulam que as sociedades latinas
experimentam uma situao paradoxal, pois, por um lado, se constata a
consolidao da democracia formal-polirquica, enquanto que, por
outro lado, persistem fatores socioeconmicos que comprometem o
avano social da maioria da populao desses pases. Nessas condies,
a juventude latino-americana a que sofre os impactos de sociedades
que se desenvolvem assimetricamente. Os jovens no se sentem

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protegidos por polticas slidas que propiciem oportunidades para seu
avano social e econmico. A incerteza do futuro o que mais impacta
os jovens atualmente. Nesse cenrio, a frustrao se transforma em
hostilidade e em antagonismo em relao poltica.
O captulo 4 traz o texto Representaes sobre o estatuto da criana e
do adolescente. O que nos ensinam?, de Rute Baquero e Marilene Alves. As
autoras observam que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
um importante instrumento para legitimar o campo das polticas
pblicas da criana e do adolescente no Brasil, que se tornou o primeiro
pas a acertar o passo da sua legislao com o que h de melhor na
normativa internacional, nessa rea. As diretrizes legais do Estatuto
representam um marco fundamental no trato das questes da criana e
do adolescente, transitando do paradigma da Doutrina Irregular para o
paradigma da Doutrina da Proteo Integral, reconhecendo criana e o
adolescente como sujeitos de direitos. As autoras questionam, no
entanto, as representaes sociais construdas pelos jovens e pelos
professores em relao ao referido Estatuto, mostrando algumas
contradies entre a lei e a prtica social.
No captulo 5, o texto A juvenilizao da violncia e os desafios s
prticas escolarizadas: uma contribuio a partir da educao social, de Rute
Baquero e Karine dos Santos, problematiza dados de um projeto social
junto a jovens com histrico de violncia, refletindo a respeito das
possibilidades de aproximao de uma Educao Social com a educao
escolarizada.
No captulo 6, Rosana Katia Nazzari e Paulino Luz, no texto
Capital social como instrumento de enfrentamento da violncia infanto-juvenil em
escola de periferia examinam o fenmeno da violncia infantojuvenil em
nossa sociedade e os projetos realizados em escola pblica da periferia
de uma cidade do interior do Paran. Destacam que a violncia
infantojuvenil tem se manifestado em diferentes formas: desde
indisciplina escolar at as situaes judiciais e criminais na sociedade
(rebeldias, pichaes em prdios pblicos, agresses fsicas, brigas de
gangues, uso de substncias psicoativas, crimes contra a propriedade,
homicdios, entre outros). A partir de reflexes da realidade em que
vivem os jovens da comunidade e, de modo especial, os alunos da
escola, objeto de anlise, educadores, funcionrios, pais, membros da
APMF (Associao de Pais, Mestres e Funcionrios), grmio estudantil,
conselho escolar e voluntrios da comunidade (ONGs e igrejas),

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desenvolve uma ao conjunta centrada em projetos que buscavam a
conquista e a cumplicidade desses adolescentes, com objetivo de atralos para dentro da escola e de forma que deixassem de praticar atos no
lcitos, fortalecendo sentimentos de pertencimento escola. Nessa
direo, os autores relatam os resultados do projeto Transparncia e
Democracia.
Andr Dias e Maria Augusta Salin Gonalves, no captulo 7, no
artigo Participao, construo de normas e formao para cidadania: uma
experincia com adolescentes na escola, relatam a investigao de uma
experincia realizada em escola de Primeiro Grau de bairro perifrico
da cidade de So Leopoldo/RS. A experincia teve como objetivo
realizar um trabalho especial com um grupo de 17 alunos da oitava srie
com problemas de interao social. O trabalho teve como base a
proposta pedaggica do mtodo de projetos e consistiu na construo
conjunta de um vdeo com as atividades culturais da escola. Sua
finalidade foi possibilitar o desenvolvimento da solidariedade, o
respeito mtuo e a cooperao, bem como a compreenso e a vivncia
da construo de normas sociais. Nesse processo, em todas as suas
fases, foi incentivada a participao dialgica dos alunos, no somente
em relao a questes tcnicas, mas principalmente no que diz respeito
a normas de interao social. Os encontros peridicos foram gravados,
transcritos e analisados em uma perspectiva hermenutica. A partir
dessa anlise, foram identificados e discutidos os momentos educativos
mais significativos do processo de interao social, com base nas teorias
de Piaget, de Kohlberg e de Freire, entre outros.
No captulo 8, com o texto Dimenso poltica e dimenso esttica
nas experincias expressivas juvenis: (re)flexes para uma educao do sensvel,
Daniela Longoni problematiza a dimenso poltica e a dimenso
esttica nas experincias expressivas juvenis a partir de uma experincia
de Interveno Urbana construda por jovens dentro de um processo
de interveno-formao e pesquisa. Dados coletados durante o
processo de interveno revelaram contribuies da educao do
sensvel na educao de jovens, tanto no processo de ressignificao da
participao sociopoltica juvenil quanto na construo de modos de
estar e agir no mundo.
No captulo 9, Eliane Brenneisen, com o artigo Aes culturais
de juventude em projetos de desenvolvimento rural, aborda aspectos de aes
culturais de juventude ocorridas no mbito de um projeto de

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desenvolvimento rural por meio da formao de um grupo de teatro
poltico-educativo. Sua anlise foca-se na migrao rural-urbana, nos
laos identitrios estabelecidos com os seus lugares de origem e na
anlise das histricas representaes sociais sobre o campo e a cidade.
Os artigos que integram esta coletnea refletem anlises e
discusses realizadas por seus autores a partir de pesquisas de campo,
de natureza qualitativa ou quantitativa, desenvolvidas, na sua maior
parte, junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, mas tambm junto ao
Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais da Universidade
Estadual do Oeste do Paran, ao Ncleo de Pesquisa sobre a Amrica
Ltica (NUPESAL) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e ao
Centro de Estudos em Segurana Pblica e Direitos Humanos da
Universidade Federal do Paran.
A incluso do jovem como sujeito de sua histria e da
construo de si e do mundo em que vive se impem frente aos
desafios do mundo contemporneo. A busca de alternativas que
tornem os jovens protagnicos de suas demandas, em conjunto com a
coletividade, passa, no entanto, por uma (re)inveno de prticas e
teorias explicativas.
A realizao deste livro constitui-se em um trabalho coletivo
que contou com a colaborao de colegas pesquisadores e de bolsistas
de Iniciao Cientfica. Gostaramos de agradecer aos colegas que,
solidariamente, aceitaram o desafio de socializao de seus estudos e
experincias com jovens. Nossos agradecimentos, tambm, s bolsistas
de Iniciao Cientfica da Universidade do Vale do Rio dos Sinos Luiza
Martins Reichow e Camila Gonalves Chagas, que, responsavelmente,
assumiram a reviso e a formatao dos artigos apresentados neste
livro. Sua colaborao foi fundamental para a concretizao deste livro.
Rute Baquero e Rosana Katia Nazzari

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JUVENTUDE, MEDO E VIOLNCIA
Pedro Rodolfo Bod de Moraes
Introduo
Ns nos propomos, neste artigo, discutir de que maneira
formas de controle social perverso distintas, bom que se diga, do
controle social como um fenmeno intrnseco qualquer sociedade ou
grupo e relacionado produo de bem-estar coletivo e constituio
do eu atuam na produo de medo, articulando juventude violncia
ou, melhor, apresentando, por motivos vrios, os jovens como
produtores de violncia, o que justificaria, por sua vez, a intensificao
da represso desse grupo, destacadamente pelo Estado por intermdio
da polcia. Trata-se de uma represso que tanto mais intensa quanto
mais os jovens renam outros atributos de carter racial e geogrfico.
Negros e moradores da periferia constituem o principal alvo dessa
represso, que acontece cotidianamente, em especial nas periferias das
grandes cidades ou quando grupos de jovens da periferia tentam acessar
os servios, principalmente os de lazer e de trabalho, nos centros ou em
outras reas em que estejam disponveis, mas que no so, todavia,
espao de circulao desses mesmos jovens.
Como parte do processo de criminalizao da marginalidade
(COELHO, 1978), a produo do medo por intermdio da
estigmatizao e da satanizao dos jovens principalmente de negros,
pobres e moradores de regies perifricas conta tambm com a
existncia de outros dois elementos articulados, a saber, a militarizao da
polcia e a policializao da sociedade. Alm disso, observamos um aumento
da violncia contra os jovens, seja nos altos ndices de mortes violentas,
particularmente homicdios, seja no aumento das taxas de
encarceramento de indivduos advindos desse grupo social. Essas
prticas parecem ser as polticas pblicas que efetivamente alcanam os
jovens, considerando o declnio ou a precariedade de outras esferas da
vida social, como o acesso ao trabalho ou aos processos educativos
presentes na escola.

16
Medo e juventude
Como sabemos, o medo , talvez, um dos mais importantes
sentimentos humanos, uma vez que se encontra relacionado
preservao da vida, portanto, natural e necessrio. Como coloca
Delumeau, o medo [...] uma defesa essencial, uma garantia contra os
perigos, um reflexo indispensvel. Cabe entender, no entanto, que,
tanto individual como coletivamente, o medo pode tambm tornar-se
patolgico, criar bloqueios e [...] com efeito, tornar-se causa da
involuo dos indivduos (DELUMEAU, 2002, p. 19 e 20)
afirmao que se relaciona s questes levantadas por Elias (1998) ao
discutir a necessidade de nos alienarmos ou distanciarmos do envolvimento
posto pela vida para que possamos, ento, compreender e buscar
solues. Elias, partindo de um conto de Edgar Allan Poe, nos mostra
como, no controle do medo, pode estar a diferena entre a vida e a
morte (1). Como explica esse autor (1998, p. 167), [...] h processos
em que a sensao de perigo iminente to fortemente avassaladora,
que, para a maioria das pessoas, a relativa alienao e o controle do
medo tornam-se inatingveis [...], o que aconteceria em funo de um
dilema fisiopsicolgico e sociopsicolgico, em que se estabeleceria
um crculo vicioso no qual
[...] o alto nvel de exposio aos perigos de um
processo tende a aumentar a emotividade das
respostas humanas. Essa alta emotividade da
resposta diminui a possibilidade de avaliao
realista em relao a ele; sob presso de fortes
emoes, um comportamento relativamente no
realista diminui a possibilidade de colocar o
processo crtico sob controle. Em resumo, a
incapacidade de controlar tende a ser paralela
alta emotividade da resposta, o que mantm a
possibilidade de controlar os perigos do processo
em nvel baixo, que mantm a emotividade da
resposta, e assim por diante (Elias, 1998, p. 169).
(2)

verdade que Elias trata, pelo menos inicialmente, de perigos

reais, ainda que a sua reflexo nos leve a crer que, exatamente em

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funo da alta emotividade na/da resposta, um perigo real possa ser
desfocado ou deslocado e transformado em um perigo imaginrio,
tomando propores e tornando-se um problema muito maior, porque,
de certo modo, tornou-se uma realidade imaginria, no no sentido
positivo que o termo possa encerrar, mas sob a forma de angstia,
entendida como um medo sem objeto determinado, sendo [...]
vivida como uma espera dolorosa diante de um perigo tanto mais
temvel quanto menos claramente identificado: um sentimento global
de insegurana (DELUMEAU, 2002, p. 25) (3).
E, como j nos referimos, no estamos tratando, no caso em
questo, apenas de sentimentos individuais, mas do medo e da
insegurana como fenmenos coletivos, um fato social, como sugerido
por Durkheim (1977 [1897]).
Delumeau (2002) chamou ateno para as grandes fontes de
medos imaginrios durante a Idade Mdia e a Renascena, representados
pelos agentes de Sat, a saber, muulmanos, judeus e mulheres, estas ltimas,
posteriormente, associadas feitiaria.
O medo ou sentimento de insegurana com as caractersticas acima
descritas, consolidadas em uma cultura do medo (GLASSNER, 2003) e
personificadas em atores e grupos sociais e suas prticas, ou sobre o
que se imagina que eles sejam e pratiquem, parece ser uma condensao
(4), de sentimentos mais generalizados de insegurana. As mudanas
que observamos no universo do trabalho e do emprego, dominado pelo
curto prazo do novo capitalismo e suas relaes com a construo do
futuro e da identidade (5), submetendo os indivduos a um risco
constante e sensao de que esto deriva (SENNETT, 1999), seriam,
contemporaneamente, os elementos que, percebidos difusamente,
acabariam por personificar-se em determinadas prticas ou grupos,
como, por exemplo, o crime ou pelo menos o que assim percebido
e o criminoso (6). A angstia teria neles seus distorcidos objetos.
Tal percepo do crime e do criminoso parece reeditar a figura
das classes perigosas, como descritas em meados do sculo XIX, que
associavam perigo juventude, presos ou ex-presos, (7) e que, j naquela
poca, operava uma criminalizao da marginalidade e da misria (8)
jovens que, dependendo de sua classe ou raa, passam ou transitam
com certa facilidade de vtimas a algozes. Antes de partirmos para uma
reflexo mais detida sobre de que maneira o jovem percebido e
definido como perigoso e, portanto, autor/produtor de medo, faamos

18
uma breve discusso conceitual sobre o termo juventude.
Como nos ensina Bourdieu (1983), juventude uma daquelas
palavras cuja definio se presta a todo tipo de manipulao, entre
outras coisas, porque uma categoria que tende a ser percebida e
definida biologicamente, ignorando-se que as divises entre idades so
arbitrrias e objeto de disputas em todas as sociedades
(BOURDIEU, 1983, p. 112). Ou seja, para muito alm do aspecto
biolgico, a juventude e seus atributos seriam uma categoria
socialmente construda e dependente de condio de classe, de
proximidade do poder, de gnero e de raa e que, por sua vez, [...]
acabam sempre por impor limites e produzir uma ordem onde cada um
deve se manter, em relao qual cada um deve se manter em seu
lugar (BOURDIEU, 1983, p. 112). Todavia, tudo indica que, de
maneira geral, h uma percepo mais ou menos universal de que a
juventude se caracteriza por seu marcado carter de limite, situada que
est no interior das margens mveis entre a dependncia infantil e a
autonomia da vida adulta (LEVI & SCHMITT, 1996, p. 8) (9),
processo que remeteria construo da identidade, cuja dinmica
constituiria, em muitos casos, uma identidade mesma que teria como
marca distintiva a provisoriedade. Parecendo ser exatamente essa
caracterstica que remeteria juventude e, mais particularmente
adolescncia, para um espao de irresponsabilidade provisria, uma
vez que esto numa espcie de no mans land social, conforme a
excelente definio de Bourdieu (1983, p. 114).
Seria tal condio que transformaria os jovens em um tipo
social que, dependendo de sua localizao social, precisaria ser
protegido ou constituir-se-ia em uma ameaa?
Gostaramos ainda de destacar a continuidade ou o
desdobramento ou, melhor, a aplicao de formas de controle social
perverso da juventude, controle que funcionaria, ao mesmo tempo,
como uma forma especfica de socializao, que percebe os jovens
como incompletos, instveis, e, por isso mesmo, mais perigosos. Trata-se
de prticas e de discursos que definem tal grupo pela falta,
aprofundando a estigmatizao ao considerar atributos tnicos e raciais,
de classe e ou geogrficos.
Por sua vez, esse processo se encontra intimamente ligado
produo e construo do medo, que , frequentemente, utilizado
como um elemento de chantagem e fundamental no processo de

19
conservao de estruturas sociais excludentes.
Juventude e perigo
So abundantes os casos em que jovens e adolescentes so
tomados como ameaa sociedade ou vtimas dela, porque,
estando em formao, seriam mais facilmente influenciveis, inclusive e
aqui haveria um grande perigo pelo mundo do crime. Ouvimos
diversas vezes, de diferentes profissionais, de policiais a assistentes
sociais, passando por socilogos e psiclogos, formando um
contraditrio conjunto, que jovens delinquentes so mais perigosos do
que os no jovens, porque so muito influenciveis, ficam muito
mais nervosos, nada tm a perder ou so frios, como se tais
atributos fossem naturais idade. , particularmente, do jovem visto
como representante do perigo e como ameaa sociedade que trataremos.
Um caso se apresenta como paradigmtico pelo debate que
ensejou poca. Trata-se do assassinato de dois jovens por quatro
adultos e um igualmente adolescente. tambm um excelente exemplo
dos jovens e adolescentes que so alvo do perigo e daqueles que so
perigosos. O caso em pauta serviu para deflagrar um debate na mdia
sobre a reduo da idade penal para 16 anos, idade do adolescente
envolvido no assassinato do casal de namorados.
O criminoso foi descrito como
[...] pobre, filho de pai alcolatra, ele estudou
apenas at a terceira srie do ensino bsico. Entre
os dez e os catorze anos, Champinha ajudou a
me no trabalho da roa, mas, no lugar de uma
adolescncia sadia, ele sofre com a falta de
medicamentos para as convulses que comeou a
ter a partir dos catorze anos, quando passou a
viver largado pelas ruas prestando servios a
quadrilhas que atuam nos desmanches de carros
roubados. Apesar de no registrar nenhuma
passagem pela Febem, ele acusado de j ter
matado pelo menos uma pessoa. Sempre com um
faco na cintura, Champinha se impunha na
regio pelo medo que transmitia aos vizinhos,
conhecedores de seus crimes. (10)

20
O adolescente foi apresentado como sendo o principal mentor
e o mais perigoso entre os criminosos. Alis, os adultos que faziam
parte do grupo ficaram eclipsados pela suposta periculosidade do menor,
que teria confessado [...] ter matado apenas porque sentiu vontade de
matar. (11).
J as vtimas foram caracterizadas da seguinte maneira: Liana
Friedenbach, de 16 anos, filha de um advogado e uma pedagoga, [...]
a filha mais velha de uma famlia de classe mdia alta; cursava, no
perodo noturno, o segundo ano do ensino mdio no colgio So Luiz,
um dos mais tradicionais de So Paulo. Seu namorado, Felipe Silva
Caff, de 19 anos, apresentado como [...] o caula dos quatro filhos
do economista Reinaldo e da enfermeira Lenice, de classe mdia baixa;
estava desempregado e cursava o terceiro ano do ensino mdio,
tambm no So Luiz, como bolsista (Revista Isto , ed. n. 1781).
Como explica a reportagem, Felipe e Liana mentiram para
seus pais. No correr da matria, a partir de consultas a especialistas,
fica estabelecido que mentir teria sido o seu delito. Mentir, contudo,
continua a matria jornalstica, seria tpico dos jovens, mas poderia
tornar-se um grave problema, tanto ao colocar os jovens em riscos que
os adultos poderiam ajudar a evitar, quanto a sua permanncia como
um atributo do carter. A mentira foi, outrossim, transformada em uma
caracterstica da juventude e associada instabilidade, como informa uma
psicloga entrevistada: Os jovens mentem e vo mentir sempre.
uma maneira de adquirir privacidade. Sem partirmos para maiores
questionamentos, faramos apenas uma indagao: adultos no
mentem?
Em meio ao debate sobre a reduo da idade penal, que, como
dissemos, o caso fez emergir, foram feitas pesquisas de opinio de
questionvel alcance sociolgico que sinalizaram que a populao
brasileira seria amplamente favorvel reduo da idade penal (12).
Valem aqui todas as discusses feitas por Elias, anteriormente
citadas, sobre o grau de resposta da emotividade humana em situao
de perigo, bem como aquela relacionada aos medos e aos perigos
imaginrios, que, a partir de um caso excepcional e de sua repercusso
na mdia, solidria tambm no medo, acabam por submergir em um
debate marcado pela ignorncia por um lado e pelo conservadorismo por
outro. Ignorncia, porque desconhece ou quer desconhecer, por
exemplo, os dados relativos prtica de crimes entre jovens, bem como

21
as discusses sobre a eficcia da punio via encarceramento. E
conservador pelas razes anteriormente destacadas, a saber, a
manuteno de estruturas sociais excludentes.
Em relao aos jovens como vtimas e como algozes,
fundamental que saibamos que os jovens so muito mais vulnerveis
e, portanto, vtimas que vitimizadores. Dados da Unesco (cf. Tabela
1) indicam que, se a taxa total de homicdio se manteve basicamente a
mesma entre 1980 e 2002, observa-se um aumento brutal das mortes
entre jovens de 15 a 25 anos. Como explica Waiselfisz (2004), [...] os
avanos da violncia homicida das ltimas dcadas no Brasil so
explicados, exclusivamente, pelos incrementos dos homicdios contra a
juventude. Em dados estatsticos, isso significa que se, para a
populao total, entre os anos 1980 e 2002, a taxa de homicdios por
cem mil habitantes variou de 21,3 para 21,7, em relao ao grupo etrio
entre 15 e 25 anos, nota-se um aumento de 30,0 (por cem mil jovens),
em 1980, para 54,5 (por cem mil jovens), em 2002. E ainda, se os
homicdios so responsveis por 62,3% dos bitos na populao total,
correspondem, por sua vez, a 88,6% da causa da morte entre jovens. Se
considerarmos o item raa separadamente, nota-se que os homicdios de
jovens pardos e negros so 65,3% maiores que os homicdios de jovens
brancos.
Destaque-se, finalmente, que, segundo o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica, o nmero de homicdios somado aos de
acidentes de trnsito impactam nossa expectativa de vida em at trs
anos. Ou seja, no fossem esses ndices escandalosos, os brasileiros
teriam sua expectativa de vida aumentada de 71,3 anos para 74,3 anos.
Em relao ao encarceramento de jovens (13), constatamos que
a grande maioria se encontra nessa condio por ter cometido furtos e
pequenos roubos e um pequeno grupo condenado por homicdio. No
caso dos internos na Fundao Estadual de Bem-Estar do Menor de So
Paulo, roubos e furtos somam a maioria dos crimes, a saber, 70,6%. Por
sua vez, os homicdios perfazem 8,0% (14).
Os dados acima so um bom demonstrativo do fato de que os
jovens, principalmente os negros, so as principais vtimas da violncia
homicida, ao mesmo tempo em que, entre os crimes por eles
cometidos, na amostra que utilizamos, os homicdios representam uma
pequena frao (15).
No obstante tal cenrio, em que os jovens aparecem como

22
vtimas, perdura no imaginrio social a representao do jovem
perigoso que, em gangs, perambula pela cidade, pronto para atacar os
incautos (16). A inveno da gang (17), por sua vez, parece constituir-se
na justificativa moral para o aumento da represso aos jovens, da
reduo da menoridade penal e do endurecimento das penas.
Parte importante das classes perigosas, o jovem perigoso seria
tambm uma das justificativas para os outros elementos que
analisaremos doravante, a saber, a militarizao das polcias e a
policializao das polticas pblicas de atendimento as esses jovens.
Perigo e militarizao
A histria da militarizao da polcia no Brasil antiga. Ela
atendia a uma demanda especfica: o controle das classes perigosas. Na
Colnia, tais classes eram compostas de escravos, pretos libertos,
capoeiras e alguns imigrantes, e os mtodos da polcia na relao com
essa populao [...] espelhavam a violncia e brutalidade da vida nas
ruas e da sociedade escravocrata em geral (HOLLOWAY, 1997, p.
50).
Para a funo de controle dessas classes perigosas, nada melhor
que militares, uma vez que, como explica Holloway (1997, p. 50),
A justificativa fundamental das organizaes
militares concentrar, regular e dirigir foras
contra o inimigo. O inimigo da polcia do Rio de
Janeiro era a prpria sociedade no a sociedade
como um todo, mas os que violavam as regras de
comportamento estabelecidas pela elite poltica
que criou a polcia e dirigia a sua ao.

Dessa maneira, a polcia [...] era um exrcito permanente

travando uma guerra social contra adversrios que ocupavam o espao
ao seu redor (HOLLOWAY, 1997, p. 50). A militarizao das funes
policiais continuou pelos perodos seguintes da vida nacional, uma vez
que as elites brasileiras jamais deixaram de acreditar que os pobres so
potencial e virtualmente perigosos, entre outras coisas, mas talvez
principalmente por sua composio tnica e racial, responsvel por um
carter nacional perigosamente disgnico e que, por isso, deveria ser
tutelado e controlado da maneira que se entendia ou se entende como a

23
mais eficaz: militarmente. A propsito, no caso brasileiro,
considerando-se a presena e a permanncia militar em esferas muito
alm de sua competncia, alm de ser portadora de um projeto de e para
a sociedade, que se tentou aplicar nos diversos perodos ditatoriais da
nossa histria, assim como na manuteno de um enclave autoritrio
e de tutela de instituies civis em meio a um regime democrtico
(ZAVERUCHA, 1994 e 2000), talvez fosse mais apropriada a utilizao
do termo militarismo (18).
Tal disposio militarista teria sido reforada institucional e
ritualmente a cada perodo ditatorial e teria impregnado e reforado o
carter militarista das polcias, em especial da polcia militar. essa
estrutura policial, e policial militar em particular, um dos elementos
mais objetivveis do referido enclave autoritrio existente no interior
do Estado brasileiro, que justificaria e garantiria sua permanncia,
apesar dos problemas que tal estrutura suscita, entre os quais
gostaramos de destacar dois, que ora passamos a apresentar.
Primeiramente, no obstante a ineficcia das atuais estruturas
policiais, corrodas no s por um formato organizacional e
administrativo arcaico, porque militarizado, mas tambm pela violncia
e pela corrupo, as mudanas observadas foram cosmticas e
superficiais, e todas as tentativas de mudanas mais efetivas abortadas.
Em segundo lugar e ainda derivado da estrutura militarista, as relaes
institucionais e intersubjetivas entre praas e oficiais so marcadas por
um abismo relacional regulado pelo Regime Disciplinar do Exrcito,
instrumento meramente punitivo, ultrapassado e com um alto grau de
subjetividade na interpretao de seus artigos e incisos. Ou seja,
formao militarizada some-se um processo de socializao marcado
por injustias e violncias institucionais, segundo a percepo dos
praas, o que certamente tem reflexos na sua atuao nas ruas (19).
Curiosamente, a argumentao pr-militarizao invoca exatamente a
necessidade de manuteno da disciplina sobre um contingente que foi
recrutado junto mesma populao que ser alvo de suas aes e
tambm , de certa forma, percebida como membros das classes perigosas.
Assim, no entanto, como devemos avaliar a violncia cometida contra a
populao civil, assim como a corrupo, prticas que esto longe de
serem excees no interior destas corporaes? Elas so comandadas?
De alguma forma, elas so percebidas pela tropa como possibilidades,
considerando o grau de impunidade com que so tratadas as violncias

24
praticadas contra os segmentos pobres, negros e de regies perifricas.
Essa tropa encontra-se assim no porque no tenha sido
treinada para tratar de modo civilizado e correto com a populao, no
porque tenha faltado s aulas de direitos humanos ou de resoluo e
mediao de conflitos. A tropa foi treinada, por intermdio da
internalizao da cultura institucional, para ser exatamente o que , por
meio de prticas e de atitudes que no precisam de explicao,
encerram uma racionalidade prpria e so capazes de resistir s tentativas
de mudanas ou ressignificar as propostas de mudanas sem a
produo de mudanas efetivas no carter da instituio.
a esta polcia que se quer confiar tarefas que, primeiramente
e antes de tudo, no seriam atribuio dela e, em segundo lugar, para as
quais ela no se encontra preparada pelo simples fato de que foi
treinada para outro tipo de resposta. A policializao de polticas
pblicas para a populao jovem, pobre, negra e de periferia ser
tratada a seguir.
A policializao da sociedade: as polticas pblicas para os
pobres
Considerando os dados relativos aos homicdios e ao
encarceramento dos jovens pobres, negros e de regies perifricas,
assim como as relaes cotidianas entre esse mesmo grupo e as polcias,
marcadas por alto grau de violncia e de desconfiana (20),
encontramos o que efetivamente tm sido as polticas pblicas
disponveis e aplicadas a essa populao: represso, priso e extermnio.
Wacqant (2001b e 2001c) tem chamado ateno para como o
encarceramento tornou-se uma poltica pblica implementada com a
ascenso do Estado penal em substituio do Estado social. Assim
tambm acontece no caso brasileiro (cf. MORAES, 2005), em um
processo que tem atingido com grande voracidade principalmente a
populao jovem (21). No caso brasileiro, e particularmente no Paran,
todavia, h outro tipo de poltica pblica para a qual gostaramos de
chamar ateno pela sua exemplaridade e significado no processo de
policializao da sociedade e das polticas pblicas destinadas
populao pobre, negra e perifrica.

25
No Paran, criou-se uma patrulha escolar (22), integrada com
quadros da Polcia Militar, cuja funo seria a de consultora de
segurana da escola. Baseada na cultura do medo e na criminalizao da
juventude pobre, a patrulha escolar foi e tem sido utilizada para resolver
conflitos e problemas que deveriam ser objeto de tratamento pela
escola e pelos professores, uma vez que costumam ocorrer problemas
de indisciplina e conflitos absolutamente comuns ao universo escolar
(23), o que muito claramente percebido pelos prprios policiais, como
colocou uma policial membro da patrulha escolar:
[...] ns fazemos a funo de orientadora,
supervisora, eles no do conta dos alunos. A eles
querem e muitas pedem que a gente v pr medo
nos alunos ou ento alguma soluo. [...] Ento ns
fazemos muito essa funo, at nas escolas ns
atendemos,
no
precisa
de
orientao,
principalmente de orientadora, porque elas... ns
fazemos a funo delas (apud SALLAS, 1999, p.
197).

Os professores solicitam a ingerncia da patrulha escolar [...]

at para que voc tenha uma idia, tem professora [...] ela quer que at a
gente fale para o menino tomar banho (apud SALLAS, 1999, p. 197)
(24).
Esses policiais tambm so responsveis por gerais, ou seja,
revistas feitas em estudantes, na sala de aula, em horrio de aula.
Destaque-se que tal procedimento tem o apoio da maioria de pais e
professores e autorizao do juzo correspondente. Nessas revistas,
tesouras e compassos so transformados em armas e apreendidos, alguns
jovens so mais detidamente revistados que outros em funo de seus
perfis. Alm da ilegalidade flagrante de alguns desses procedimentos e da
sua questionvel eficcia no que diz respeito ao controle das supostas
violncia e criminalidade existentes na escola, ela aprofunda a
estigmatizao e a criminalizao da juventude pobre na medida em que
trata a todos como suspeitos.
A patrulha escolar tem produzido efeitos tais como aumento
dos casos de violncia entre jovens e policiais, dificuldades no
tratamento positivo dos conflitos internos da escola, esvaziamento
ainda maior da autoridade do professor e desgaste da autoridade do

26
policial. Todavia, no nossa inteno discutirmos, neste momento, a
patrulha escolar, mas utiliz-la como exemplo para se pensar um dos
aspectos do processo de policializao da sociedade ou, como
denomina Wacquant (2001, p.141), da gesto judiciria e carcerria da
pobreza, uma tendncia generalizada para supostamente aumentar a
segurana (25).
No caso brasileiro, as coisas se complicam, porque as
estruturas policiais existentes se constituem, em muitos aspectos, como
parte do problema e no da soluo. Assim, isso, como o fato de se
colocar sob a responsabilidade da polcia a pacificao do espao social, sem
se considerar os problemas anteriormente relatados e principalmente a
falta de legitimidade, respeito e confiana junto populao, tem se
mostrado equivocado (26).
Concluso
Muito acertadamente Barry Glassner (2003, p. 137) destaca que
O medo cresce [...] proporcionalmente
culpa inconfessa. Ao cortar gastos com
programas
educacionais,
mdicos
e
antipobreza para os jovens, comete-se
grande violncia contra eles. Porm, em vez
de se enfrentar a responsabilidade coletiva,
projeta-se violncia contra os prprios
jovens e contra os estranhos que se imagina
iro atac-los.
Outrossim, observamos que a ampliao e a intensificao de
polticas repressivas, punitivas e criminalizadoras em relao aos jovens
tm produzido efeito diverso daquilo que prometem. Primeiro e antes
de tudo, porque aumentam o medo e tornam mais reativas e
emocionais as respostas. Em segundo porque, tendo como objeto uma
distoro da realidade, respondem emocionalmente distoro, ou seja,
so incapazes de perceber, racional e cientificamente, quais ou o que
deveria ser efetivamente mudado. E assim prestam-se para reforar

27
todo o sistema que foi, ele prprio, produtor daquilo que pretende
combater.
Por outro lado, tal cenrio cria obstculos construo da
autoridade e do limite para os jovens, uma vez que se confunde o sentido
mesmo e o significado dessas noes. Autoridade nada tem a ver com
posturas autoritrias, muito ao contrrio, os processos autoritrios so a
prpria negao da autoridade, aprendemos com Max Weber. Sem
autoridade, por sua vez, impossvel a constituio do limite, uma vez
que este precisa, necessariamente, daquela para serem operados. Isso
claramente observvel no espao escolar, no qual professores
esvaziados, por motivos vrios, em sua autoridade tentam resolver os
problemas autoritariamente e assim acabam entrando no circulo vicioso
que, por fim, legitima aes policialescas, distanciado-se, cada vez mais,
das solues efetivas do problema, que so, por vezes e
paradoxalmente, menos problemticos que as solues propostas.
Notas
Trata-se do conto Descida no Maelstrm, publicado pela primeira vez
em 1841 (POE, 1986, p. 873). Nesse conto, Poe relata o caso de dois
irmos tragados por um terrvel redemoinho enquanto pescavam. Um
deles, controlando seu medo, ao observar como se comportavam
determinados objetos que boiavam ou afundavam, amarrou-se a um
barril e salvou-se. J seu irmo, agindo como louco delirante, por
causa do completo terror, sucumbe ao turbilho.
2 Tal discusso feita por Elias tem relao direta com a sua anlise sobre
os espaos sociais pacificados, presente em sua teoria dos processos
civilizadores (1993[1939]).
3 Cf. tb. Dorsch, 2001, p. 49, 50 e 400; Laplanche & Pontalis, 1985, 6062, 277 e 384-386.
4 Como explica Laplanche & Pontalis (1985, p. 129), trata-se de [...] uma
representao nica [que] representa por si s vrias cadeias associativas
em cuja interseco se encontra.
5 Richard Sennett (1999, p. 27) destaca que [...] o capitalismo de curto
prazo corri o carter dele, sobretudo aquelas qualidades de carter que
ligam os seres humanos uns aos outros, e do a cada um deles um
senso de identidade sustentvel. Por sua vez, Robert Castel (1998, p.
503) destaca que, para os trabalhadores, a sua relao com o emprego
1

28
atravs da certeza de controlar o futuro [permitiu que] fizesse escolhas
que engajavam esse futuro, diferentemente daqueles trabalhadores
submetidos ao desemprego que se instalam na precariedade e passam
a ter a precariedade como destino (CASTEL, 1998, p. 528).
6 Nils Christie (1998, p. 13) chama ateno para o fato de que [...] atos
no so, eles se tornam alguma coisa. O mesmo acontece com o crime.
criado. Primeiro existem atos. Segue-se depois um longo processo de
atribuir significado a esses atos. A distncia social tem uma importncia
particular. A distncia aumenta a tendncia de atribuir a certos atos o
significado de crimes, e as pessoas o simples atributo de criminosas.
7 Guimares (1981, p. 01 e 02) explica que o termo classes perigosas
(dangerous classes) indicava [...] um conjunto social formado margem
da sociedade civil, surgiu na primeira metade do sculo XIX. Seu uso
foi registrado no Oxford English Dictionary, na edio de 1859, mas o
termo j havia sido utilizado no ttulo de uma obra sobre um
reformatrio para jovens em 1849. Uma importante autora de
trabalhos sobre matria criminal, a saber, Mary Carpenter, utilizava
este conceito para denominar os grupos formados pelas pessoas que
houvessem passado pela priso ou as que [...] j vivessem notoriamente
da pilhagem, convencidos de que poderiam ganhar mais praticando
furtos do que trabalhando.
8 Cf. em Wacquant (2001a), uma anlise para a criminalizao da
misria nos EUA.
9 Para que no se tenha qualquer dvida em relao determinao social
do fenmeno, Levi & Schmitt (1996, p. 8) destacam que [...] nenhum
limite fisiolgico basta para identificar analiticamente uma fase da vida
que se pode explicar melhor pela determinao cultural das sociedades
humanas, segundo o modo pelo qual tratam de identificar, de atribuir
ordem e sentido a algo que parece tipicamente transitrio, vale dizer
catico e desordenado.
10 Revista Isto , edio n. 1781. A descrio nos faz lembrar dos
atributos dos anormais, como descrito por Foucault (2002). Estes seriam
julgados no pelo crime que teriam praticado, mas por uma srie de
outros elementos que comporiam um comportamento que seria alvo do
discurso psiquitrico sobre o crime e o comportamento criminoso.
11 Revista Isto edio n. 1781.
12 Destaque-se a pesquisa do Datafolha, responsvel pelas pesquisas de
opinio do jornal A Folha de S. Paulo, que chegou concluso de que

29
84% da populao do pas apoiariam a reduo da menoridade penal.
ndice prximo ao da pesquisa de opinio encomendada pela Ordem
dos Advogados do Brasil, a saber, 89%.
13 O Estatuto da Criana e do Adolescente denomina as punies aplicadas aos
jovens como medidas socioeducativas, e o encarceramento deles uma medida
socioeducativa que implica na internao do delinquente (Art. 90, inciso VII
do ECA). Consideramos, outrossim, que o que est posto , na prtica,
a mesma lgica punitiva imposta aos adultos, configurando, na
expresso de Srgio Adorno, uma experincia precoce de punio e,
completaramos, de encarceramento.
14 Onde 100% = 21146. Levantamento feito pela FEBEM/SP em 2000.
No conseguimos dados mais recentes e de uma amplitude maior.
Cremos, no entanto, que no haveria diferenas expressivas para a
realidade nacional.
15 Temos cincia de que os dados estatsticos aqui utilizados apresentam
problemas tanto em relao constituio da amostra (apenas para o
caso paulista), quanto da correlao que estamos sugerindo entre os
jovens vtimas de homicdios e aqueles condenados por homicdio.
Seria necessrio um estudo especfico estabelecendo tal correlao.
Todavia, cremos que o quadro apresentado indicaria uma tendncia
possvel.
16 As gangs, neologismo de origem americana, ocupam um lugar de
destaque na representao negativa dos jovens. Entidade miditica,
tanto no caso americano (SANCHEZ-JAMKOWSKI, 1991) quanto no
brasileiro (DIGENES, 1998). Para o caso curitibano, cf. Sallas (1999),
principalmente captulo 3.1, Grupos identitrios e territoriais.
17 Segundo uma policial militar membro da patrulha escolar, sobre a qual
falaremos mais frente, essa palavra [gang] veio..., as prprias
professoras usam este termo, geralmente so grupos de alunos que
esto dentro ou fora da escola, do estabelecimento, promovendo
desordem. A eles dizem que tem gang promovendo desordem, s no
dizem, no repassam isso pra ns, no informam que so alunos. E ns,
quando chegamos no local, vemos que so alunos e que a situao
deveria ser resolvida dentro da escola, no caso, o orientador, a
psicloga e outros funcionrios que estariam envolvidos com essa
situao, ento eles que, no caso como j falamos, que a polcia resolva
o problema deles (apud SALLAS, 1999, p. 96).

30
18 Como explica Bobbio (1992, p. 748), [...] o militarismo constitui um
vasto conjunto de hbitos, interesses, aes e pensamentos associados
com o uso das armas e com a guerra, mas que transcende os objetivos
puramente militares. O militarismo tal que pode at chegar a dificultar
e impedir a consecuo dos prprios objetivos militares. Ele visa a
objetivos ilimitados; objetivos de impregnar a indstria e a arte, conferir
s Foras Armadas superioridade sobre o governo; rejeita a forma
cientfica e racional de efetuar a tomada de decises e ostenta atitudes
de casta, de culto, de autoridade e de f.
19 Transita, neste momento, no Congresso Nacional, uma Proposta de
Emenda Constitucional, a PEC 144, que, uma vez aprovada na forma
como foi apresentada o que, diga-se de passagem, muito
improvvel, pode surtir importantes efeitos. Destacamos a
desconstitucionalizao das polcias e o fim da justia militar como
importantes passos neste processo.
20 H uma grande quantidade de material sobre a relao ou o
tratamento dispensado pela polcia aos jovens pobres, negros e de
regies perifricas. Para fins de registro e demonstrao, indicamos
Sallas (1999), Abramovay (1999), Barreira (1999) e Minayo (1999).
Esses autores apresentam os resultados finais de uma mesma pesquisa
intitulada Juventude, Violncia e Cidadania, encomendada pela
Unesco e desenvolvida em quatro capitais brasileiras: Curitiba, Braslia,
Fortaleza e Rio de Janeiro. Tal condio permite estabelecer
interessantes comparaes, no caso em questo, das relaes entre a
polcia e os jovens. A homogeneidade da percepo que os jovens de
diferentes regies do pas tem da ao das polcias impressionante. A
ao policial alvo de duras crticas, principalmente, como era de se
esperar, entre os jovens pobres, negros e moradores das periferias.
21 De um total de 7178 presos no sistema penitencirio do Paran, 37,3%
tm entre 18 e 25 anos. Este grupo cresceu 189,8% entre 2001 e o
primeiro trimestre de 2005. Isto sem contar a populao presa nas
delegacias de polcia, que, se estima, seja do mesmo tamanho que
aquela do sistema penitencirio. Cf. Tabela 2.
22 Na verdade, a patrulha escolar foi constituda em 1992, mas sua ao foi
intensificada a partir de 2002, no atual governo, que transformou a
referida unidade policial em uma importante pea publicitria.
23Como se pode observar na Tabela 3, os maiores problemas nas escolas,
segundo os jovens entrevistados, seriam discusses/bate-boca. Enquanto

31
ameaa fsica e outros atos constituem uma pequena parcela das formas
de violncia.
24 Cf. tambm nota 18.
25 Wacquant (2001c, p. 140) relata a ocorrncia, na Frana, de
instaurao de toques de recolher para adolescentes, aplicados de
maneira discriminatria nas zonas deserdadas.
26 Talvez o exemplo mais patente tenha sido a recente tentativa, no Rio
de Janeiro, de criao dos Batalhes Comunitrios (SOARES, 2000, p.
287 e segts.).

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33
APNDICE Tabelas Estatsticas e Grficos

Tabela 1

EVOLUO DOS BITOS POR HOMICDIOS - FAIXA ETRIA: POPULAO TOTA

PERODO: 1993/2002
rea
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
BRASIL
30.586 32.603 37.128 38.888 40.507 41.916 42.914 45.343 47.899
Capitais
11.911 13.019 16.009 16.694 17.251 17.860 18.046 19.099 19.075
Reg. Met.
16.348 18.295 21.738 22.390 23.732 24.214 24.776 25.454 26.179

EVOLUO DOS BITOS POR HOMICDIOS - FAIXA ETRIA: 15 a 24 ANOS

PERODO: 1993/2002
rea
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
BRASIL
10.173 11.330 12.603 13.186 14.264 15.267 15.765 17.494 18.121
% do total
33,3
34,8
33,9
33,9
35,2
36,4 36,7 38,6 37,8
Capitais
4.566 5.142 6.051 6.212 6.652 7.146 7.280 8.128 7.888
% do total
38,3
39,5
37,8
37,2
38,6
40,0 40,3 42,6 41,4
Reg. Met.
6.122 7.023 8.111 8.229 9.137 9.449 9.667 10.505 10.512
% do total
37,4
38,4
37,3
36,8
38,5
39,0 39,0 41,3 40,2
Fonte DataSus/Unesco.
Grfico 1

34

Fonte DataSus/Unesco.

Tabela 2
Populao encarcerada segundo faixa etria (nos. abs.)
2001
2002
2003
2004
Nmero de presos
por faixa etria
N.
N.
N.
N.
18 a 25 anos
1410
2270
2431
2596
26 a 30 anos
1151
1482
1639
1840
31 a 40 anos
1413
1772
1866
2127
41 a 50 anos
626
751
846
920
51 a 60 anos
206
197
215
255
Acima de 61
47
53
47
70
Fonte GAP/DEPEN 1 trimestre 2005. Disponvel em:
<http://www.pr.gov.br/depen/pop_carceraria.shtml>.
Acesso em: 28 maio 200.5

2005
N.
2676
1861
2202
952
267
81

Tabela 3
NA SUA ESCOLA, VOC J SE ENVOLVEU EM ALGUMA(S) DESSA(S)
SITUAO(ES)?

35
Muitas vezes

s vezes

Nunca

Discusses/Bate-boca

12%

44,8%

Ameaas

1,8%

16,6%

82%

Agresso fsica

1,3%

13,3%

85,4%

Agresso sexual

0,1%

0,5%

99,4%

Uso de drogas

0,5%

3,7%

95,8%

Venda de drogas

0,3%

1,0%

98,7%

Apud Sallas (1999).

44%

36
JOVEM INFRATOR - CONTROLE SOCIAL, IDENTIDADES
E ETIQUETAMENTOS
Janilson Pinheiro Barbosa
Quero ser reconhecida como mulher,
trabalhadora, me, pessoa normal,
mas todos me dizem e me apontam
como assassina (Mizzuno).
O presente texto visa refletir a respeito da identidade do
adolescente em conflito com lei no Brasil, assim como do tratamento
jurdico a ele destinado a partir do ato infracional praticado. O referido
texto parte da pesquisa realizada junto a adolescentes de dois Centros
de Atendimento Scio-Educativo da Fundao de Atendimento ScioEducativo do Rio Grande do Sul (FASE), antiga FEBEM. O tema ser
abordado sob duas perspectivas. A primeira, a partir da noo de
identidade atribuda, tendo como principal foco de anlise as
denominaes e as representaes direcionadas ao adolescente em
conflito com a lei. Esta abordagem ser feita a partir dos marcos legais
de atendimento infncia brasileira, a saber, o Cdigo de Menores de
1927 (reformulado em 1979) e o Estatuto da Criana e do Adolescente
de 1990. A segunda abordagem ser construda a partir da noo de
representao e de identidade a partir da escuta de adolescentes
privados de liberdade em duas instituies de atendimento
socioeducativo (1).
Do ponto de vista histrico, o sistema de assistncia infncia
no Brasil foi sustentado, fortemente, por dois paradigmas.
Primeiramente, pelo paradigma da Situao Irregular, que sustentou as
prticas emanadas pelo Cdigo de Menores. Segundo, pelo paradigma
da Proteo Integral, base dos documentos internacionais da
Organizao das Naes Unidas e, por sua vez, paradigma que sustenta
o Estatuto da Criana e do Adolescente. Ambos carregam concepes
de pessoa e de sociedade em seus artigos. Cada um desses documentos
localiza-se em pocas distintas e traz, em si, concepes de infncia, de

37
sociedade e de polticas de atendimento concernentes com suas pocas
e contextos polticos e sociais.
Amparado pelo paradigma da Situao Irregular, o Cdigo
de Menores sistematizou preceitos legais sobre o direito do
menor. Mais do que normatizar preceitos legais e
assistenciais relativos ao atendimento infncia brasileira,
criou uma cultura de atendimento tutelar com resqucios at o
momento presente. Na sua finalidade, escrita em seus
primeiros artigos, o documento expressa suas funes de
assistncia, proteo e vigilncia de menores. Tanto na edio
de 1927, quanto na edio de 1979, a concepo de menor
possua um carter discriminatrio. Na primeira edio,
menor era o abandonado ou o delinquente e, portanto,
objeto de vigilncia e controle da autoridade policial e do juiz.
Na segunda edio permanece o carter discriminatrio a
respeito do sujeito que se encontre em situao de abandono,
maus tratos e vadiagem, ou seja, em situao irregular. A
esse sujeito no se atribua a nomeao de criana e
adolescente. Essas denominaes eram to naturalizadas na
sociedade brasileira a ponto de, em notcias jornalsticas que
relatavam casos de violncia envolvendo crianas da mesma
idade, aparecer a seguinte manchete: Menor assalta
criana em posta de escola.
Rompendo com a Doutrina da Situao Irregular e afirmando a
Doutrina da Proteo Integral, o Estatuto da Criana e do Adolescente
(2), j em seus primeiros artigos, traz uma definio de criana e
adolescente atenta a questes antropolgicas e especifica no s a
idade, mas o significado da mesma enquanto etapa de desenvolvimento
conforme os artigos 1 e 2 do prprio ECA: Art. 1: Esta Lei dispe
sobre proteo integral criana e ao adolescente. Art. 2: Considera-se
criana, para efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade
incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Ao atribuir criana e ao adolescente o reconhecimento de
pessoa em desenvolvimento, o Estatuto da Criana e do Adolescente
reconhece que eles so sujeitos racionais e conscientes, ainda em
desenvolvimento, mas seres humanos dotados de todas as
potencialidades de conhecer o mundo e a si mesmos. Nesse sentido,

38
confere-lhes o reconhecimento de dimenses antropolgicas de eu,
pessoa, cidado, sujeito.
Se, porm, do ponto de vista legal e doutrinrio houve um
avano e, de certa forma, uma virada antropolgica na nomeao e no
tratamento da infncia brasileira, se o termo criana e adolescente
atribudo e expandido a toda pessoa menor de dezoito anos, na prtica
ainda se percebe tratamentos diferenciados, dependendo da classe
social de origem da pessoa. Quando se trata de adolescentes privados
de liberdade por cometimento de ato infracional, verifica-se que ainda
so os pertencentes s camadas sociais com menor poder econmico
que mais ocupam as unidades de internao no pas. Ou seja, ainda
existe, nas instituies de atendimento infncia, o carter tutelar da
privao de liberdade e do afastamento da famlia como fator de
proteo do adolescente pobre. Esta falsa ideia de proteo esconde,
em seu bojo, o fenmeno da criminalizao da pobreza.
O etiquetamento social de quais grupos inteiros so vtimas
resulta na negao de condies e polticas pblicas para que
desenvolvam o pleno exerccio da cidadania. Em se tratando de pessoas
que se encontram em uma fase especfica de desenvolvimento, no caso
a adolescncia, esse processo de etiquetamento possui consequncias
graves para os que desse etiquetamento so vtimas. O processo de
etiquetamento estudado no campo jurdico a partir da teoria do
Labeling Approach. Essa teoria pretende uma explicao cientfica dos
processos de criminalizao, ou pretende constituir um modelo terico
explicativo do comportamento criminal. Nessa teoria, o interesse da
investigao se desloca do infrator e do seu contexto social para aqueles
que o definem como infrator, buscando compreender como acontece o
processo de nomeao daqueles considerados infratores.
Soares (2005), ao falar de adolescncia, refere-se a ela como
sendo processo de identidades em obras. Do ponto de vista das
questes biolgicas, a adolescncia uma fase de muitas
transformaes. Essas transformaes, para alguns estudiosos da
psicologia do desenvolvimento, podem ser denominadas como crise de
identidade. A transio entre a infncia e a fase da juventude gera
confuso de identidades no s nas pessoas que passam por essa fase,
mas, tambm, nas pessoas que as rodeiam. Ser reconhecido como

39
pessoa jovem, no mais como criana, passa a ser uma necessidade vital
para o adolescente.
O medo do no reconhecimento e de tornar-se um invisvel
social (SOARES, 2005) se apresenta no jovem das camadas mais
pobres quando eles no se reconhecem ou no se veem refletidos na
razo do espelho do marketing mercadolgico que dita quem pessoa
atravs do produto que est sendo vendido. Essa imagem propagada
pelos meios de comunicao de massa atravs das novelas, dos filmes e
dos programas voltados para a camada jovem.
Em visita a uma Unidade de Internao da FASE, na realizao
da pesquisa para o Mestrado, o Diretor me informou que a hora em
que os internos mais ficam quietos s 17h30min, quando assistem
novela global Malhao. O fato me chamou ateno e fui assistir ao
programa para tentar extrair alguma impresso que se aproximasse com
a realidade deles. A novela se passa em uma escola chamada Mltipla
Escolha, onde todos os alunos so jovens ou adolescentes da classe
mdia alta, moram em uma espcie de repblica, passam pouco tempo
na aula e vestem roupas e acessrios de marca. Em uma outra visita
Unidade de Internao, perguntei ao jovem JMM o porqu de eles
gostarem tanto da novela Malhao, ao que ele me respondeu que o
sonho da maioria dos internos ser igual aos jovens das novelas. Sentirse invisvel ou no ser reconhecido um medo que os adolescentes,
principalmente das camadas mais pobres, enfrentam desde muito cedo.
Curioso e paradoxal que, no Brasil, para os jovens
pobres, de um modo geral, no h adolescncia:
salta-se direto da infncia ao mundo do trabalho
(ou do desemprego). mais ou menos o que
acontece, em nosso pas, com as etapas do processo
civilizatrio. Parece que estamos vivendo uma
regresso, em alguns aspectos, da qual resulta a
convivncia entre etapas histricas diferentes, cada
uma com suas caractersticas sociais e culturais:
hoje no Brasil, os homens no so mais treinados
apenas para a guerra e os valores dominantes na
socializao dos meninos no so os valores ligados
guerra. (SOARES, 2005, p. 211).

40
A busca pelo reconhecimento se confunde entre a perspectiva
do que se e do que se tem. O jovem, ao se perceber nessa tenso, se
coloca perdido, pois, no tendo os meios para adquirir as metas do
padro de consumo, sente-se frustrado na sua prpria constituio de
ser humano participante da sociedade. Se h, porm, uma negao de
reconhecimento enquanto pessoa, sujeito e cidado, h um processo de
reconhecimento cruel. A esse processo, Taylor (2000) o chama de
reconhecimento errneo. um processo de reconhecimento em que
pessoas ou grupos de pessoas, devido sua origem, etnia, gnero ou
profisso so reconhecidas sempre negativamente, sempre de forma
estigmatizante.
A exigncia de reconhecimento assume nesses
casos um carter de urgncia dados os supostos
vnculos entre reconhecimento e identidade, em
que identidade designa algo como uma
compreenso de quem somos, de nossas
caractersticas definitrias fundamentais como seres
humanos. A tese de que nossa identidade
moldada em parte pelo reconhecimento ou por sua
ausncia, freqentemente pelo reconhecimento
errneo por parte dos outros, de modo que uma
pessoa ou grupo de pessoas pode sofrer reais
danos, uma real distoro, se as pessoas ou
sociedade ao redor deles lhes devolverem um
quadro de si mesmas redutor, desmerecedor ou
desprezvel. O no-reconhecimento ou o
reconhecimento errneo podem causar danos,
podem ser uma forma de opresso, aprisionando
algum numa modalidade de ser falsa, distorcida e
redutora. (TAYLOR, 2000, p. 241).
Na pesquisa realizada com adolescentes privados de liberdade,
optou-se pelo contato direto com os mesmos sujeitos. Esses contatos
foram realizados a partir de entrevistas individuais e de grupos de
discusso. Foram momentos que proporcionaram encontros com
adolescentes, meninos e meninas, que vivem de forma concreta a
experincia da privao de liberdade. Adidas, Puma, Mormai, Mizzuno,

41
Boyzo, Gordo, Sid e Piu-Piu (3) foram os sujeitos que possibilitaram a
realizao da pesquisa. A entrada na Instituio foi lenta e envolveu um
processo de negociao burocrtica. Foi necessrio observar regras,
normas e cuidados nos contatos.
O dilogo foi o principal instrumento de pesquisa utilizado.
Tanto nas entrevistas individuais como nos grupos de discusso se
privilegiou a escuta atenta, o esclarecimento de dvidas, a partilha.
Mais do que obteno de dados, esse exerccio gerou aprendizados e
emoes.
A existncia, porque humana, no pode ser muda,
silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas
palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir,
humanamente, pronunciar o mundo, modificlo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir
deles novo pronunciar. No no silncio que os
homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ao-reflexo. Mas, se dizer a palavra verdadeira,
que trabalho, que prxis, transformar o
mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns
homens, mas direito de todos os homens.
Precisamente, por isto ningum pode dizer a
palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para outros,
num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra
aos demais. O dilogo, este encontro de homens,
mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no
se esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE,
1987, p. 78).
A identidade foi uma das dimenses trabalhadas na pesquisa.
Nesse sentido se buscou verificar qual a imagem que os/as adolescentes
possuem de si mesmos/as, a imagem que os outros possuem deles/as a
partir de suas compreenses e em que sentido a experincia da privao
de liberdade afeta na construo e manuteno de suas identidades.

42
Quanto imagem que os entrevistados possuem de si mesmos
e de como se percebem a partir do olhar dos outros, observaram-se
diferenas entre ser homem e ser mulher no contexto de privao de
liberdade. Essas diferenas apontam para a prpria relao com o ato
infracional. Perguntando aos adolescentes entrevistados sobre a
imagem que eles/elas possuem de si mesmos/as, obtive as seguintes
respostas:
Eu me vejo uma pessoa estressada. Em qualquer coisinha eu me
irrito. Eu sou irritante. Eu sou a pessoa que eu sou assim, como
que eu vou explicar? Eu sou direta, o que eu tenho pra falar, assim,
eu falo, assim na frente, doa ou no doa, a verdade essa. Acredita
ou no acreditando, eu sou fria no que eu falo. Mas eu me vejo agora
uma pessoa que tem mais facilidade de falar, entendeu? Com ajuda
dessas pessoas aqui de dentro que eu estou aprendendo, entendeu?
Demorou, demorou, mas eu estou conseguindo. No estou super bem,
mas estou caminhando (Adidas).
Percebeu-se que a imagem que as entrevistadas possuem de si
mesmas sempre negativa. H uma relao muito direta com a forma
com que se veem e os atos infracionais praticados. Esta pergunta foi
feita vrias vezes durante as conversas e nunca obtive respostas do tipo
me acho bonita, legal. Mesmo quando se referiam vaidade, era
em tom negativo que elas se expressavam, como se fosse um erro que
elas estavam cometendo em serem vaidosas.
No tem explicao, pra eles eu acho que foi bom, porque eu
mesma me olhava no espelho e me achava horrvel, sabe. Eu era uma
pessoa irreconhecvel por causa da droga. Ah! Eu mesma assim me
olhava, eu era, bah! No tem explicao. Pra eles foi bom, sim, eu
estar aqui. Eu acho que eles vejam isso como uma recuperao
(Puma).
Vrios estudos apontam as ideias crime e criminoso como
antropocntricas ou, melhor, a construo desses conceitos tem como
base postulados tericos fundamentados em uma ideologia
masculinizada, ou seja, numa viso masculina do mundo. Mesmo as
pesquisas de campo apenas subsidiariamente colocam a mulher como

43
elemento de interesse investigativo. Por muito tempo buscou-se
explicar o fenmeno do envolvimento da mulher com a criminalidade
pela ideia do desvio sexual, principalmente ligado prostituio.
Ao perguntar para as adolescentes entrevistadas como se viam
na condio de mulheres tendo que cumprir medidas socioeducativas
de internao e, por isso, sendo reconhecidas como violentas e
criminosas, as respostas e os sentimentos variam de acordo com as
diversas experincias que vivenciam nessa condio.
Um dos elementos que aparece muito forte nas respostas das
adolescentes so os sentimentos de poder e de vergonha que sentem
em determinadas situaes, particularmente quando referem o uso de
armas ou quando so levadas algemadas a algum lugar:
Eu gosto de usar armas, apesar de ter vergonha. Voc se sente
mais. Se sente bandida mesmo. Tu t algemada, tu no t como as
outras pessoas. Impe um respeito ou medo, sei l. Eu no vivi
preconceito, at em alguns lugares que eu fui pessoas se sentaram com
crianas perto de mim e conversaram comigo. Sempre vai ter um pra
olhar meio errado, mas ningum pode atirar a primeira pedra que
ningum t livre. Mas se tem conhecidos, d vergonha. No frum da
minha cidade eu j fui vrias vezes algemada, ai, sim, bah! Eu
baixava a cabea. Eu entro de cabea baixa no frum da minha
cidade (Mizzuno).
Eu tenho vergonha. No gosto, morro de vergonha. Pra que ser
mau. Essa coisa de chegar em um lugar e as pessoas nem quererem
ficar perto de ti, s porque tu t algemada. Eu j fui algemada. No
corredor longe as pessoas j se afastavam. Claro tu te acha moral,
por ter matado, ter roubado. Mas moral mesmo a vergonha que eu
tenho. Aqui eu j tenho vergonha. Imagina se eu tivesse uma
audincia l no frum da minha cidade. Minha me um alarme, ia
falar para todos os meus amigos. Ia tocar a sirene do camburo.
Imagina todo mundo l no frum, meus amigos. Eu ia entrar assim,
n, de cabea baixa (Adidas).
Verificou-se que essa sensao de poder na condio de
bandida, como dizem elas, , tambm, uma forma de reao
averso que sentem das pessoas quando chegam algemadas nos

44
tribunais, hospitais e reparties pblicas. Uma reao ao desprezo e ao
olhar julgador das pessoas. Um olhar que estigmatiza e condena. A esse
olhar elas devolvem uma postura que possa causar medo. Uma
postura que busca uma visibilidade social, buscando fazer com que os
outros a vejam, mesmo que seja atravs do medo. Trata-se de um
medo no somente da violncia que imaginam que elas podem praticar,
mas medo da imagem deles. No querem se ver associadas a uma
bandida, mas elas mesmas sabem, e por isso os encaram de frente: [...]
sempre vai ter um pra olhar meio errado, mas ningum pode atirar a primeira pedra
que ningum t livre(Mormai).
Ao lado do sentimento de poder encontra-se o sentimento de
vergonha. Uma vergonha que localizada. Se expostas em lugares onde
no so conhecidas, a sensao de poder, do poder de causar medo,
mas nos lugares conhecidos, a vergonha que domina. Aos estranhos
encaram, aos conhecidos abaixam a cabea:
Entrei de cabea bem baixa. Todo mundo me olhando,
sabe?(Mormai).
Imagina todo mundo l no frum, meus amigos. Eu ia entrar
assim, n, decabea baixa (Puma).
No frum da minha cidade eu j fui vrias vezes algemada, ai, sim,
bah! Eu baixava a cabea. Eu entro de cabea baixa no frum da
minha cidade (Mizzuno).
A sensao de vergonha vivida no corpo. uma experincia
que vivenciada com grande profundidade: abaixo a cabea.
Segundo Foucault (1987, p. 18 ), [...] pois no mais o corpo, a alma.
expiao que tripudia sobre o corpo deve suceder um castigo que
atue, profundamente, sobre o corao, o intelecto, a vontade, as
disposies.
Ao sentirem vergonha diante de seus conhecidos, elas reagem,
dessa forma, por os terem decepcionado. A decepo da qual dizem
que os outros sentem delas no est muito ligada ao ato cometido, mas
pelo fato de, na condio de mulheres, terem cometido crimes. Nesse
sentido, denunciam que o tratamento jurdico dirigido a elas se
diferencia daquele dado aos homens. Essa diferena aponta, segundo as
adolescentes entrevistadas, uma no aceitao social de que a mulher

45
saia do lugar que a ela est destinado, o lugar domstico. O lugar das
coisas de mulheres: [...] a lei pra mulher mais agressiva. Eles aceitam at o
homem que faz. Mas tu acha que eles aceitam a mulher? [...]. que no aceitam
de jeito nenhum que a mulher seja bandida (Adidas). Conforme refora outra
entrevistada:
Meu padrasto fez a mesma coisa que eu fiz e no ficou preso um dia.
E eu tou aqui um ano e oito meses. O juiz me disse: Se tu fosse de
maior tu ficaria uns dez anos. Quase eu dizia pra ele meu padrasto
fez a mesma coisa e no ficou nem um dia. Eu ia dizer na cara dele,
s no disse para no me ferrar mais. Mulher pra eles tem que
cozinhar, lavar roupa, cuidar de filho e, mesmo que tu seja da classe
bem alta, tu tem que t na manicure, fazendo os cabelos, tem que
fazer os ps, tem que ir no shopping, tem que ir no cinema. Ah,
quando eu vejo uma mulher assim, d vontade de aprontar. que
me d uma raiva (Puma).
A adolescente que cometeu ato infracional, alm de
carregar o peso aflitivo da medida a qual destinada, carrega ainda o
peso de ter que lidar com a vergonha e o sentimento de decepo por
parte de seus parentes e do grupo social do qual faz parte. Por ser
mulher, precisa exibir um comportamento que exige certa subservincia
social, ou seja, um comportamento que lhe exige aes femininas ou
certa sensibilidade que se assemelha expresso de fraqueza. Nesse
sentido, o ato infracional como ao violenta no visto, no caso delas,
como expresso de fora, comum no caso dos rapazes. uma ao
vista como imoral e vulgar.
A imagem que os internos do sexo masculino possuem de
si mesmos no se diferencia muito da imagem que as meninas possuem
de si. No caso deles h certa diferena na forma como as pessoas os
veem. Apesar de vivenciarem os estigmas de bandidos, violentos e
perigosos, no h, no caso dos adolescentes, uma cobrana to forte
quanto ao fato de terem decepcionado parentes e amigos. Indagando-os
sobre a maneira como se viam, obtive as seguintes respostas:
Dependeria muito do momento. Nesse momento como interno, da
minha pessoa que eu me veria, eu mesmo bem diferente do que eu me
via quando tava na rua. Eu penso assim, se fosse um tempo atrs eu

46
nem tava pra sociedade, que sociedade, negcio o crime que nem
uma msica do MV BIL eu falo que a moda aqui na rea ser
mulher de bandido. loucura, loucura. Tanto que eu tava no
crime veio essa bandida. O cara t no crime, o cara t por todas. Eu
tava por todas, fiz o meu nome, fiz tudo, hoje me arrependo de ter
feito nome, tal. Por que, n? Ah! Eu era um pi, mas j andava
com arma pesada, sentava o balao mesmo nos doido, no tava nem
a. Agora os pessoal tem uma imagem to negativa que eu no
queria ter hoje (Boyzo).
Ah, no sei explicar. Eu no me conheo. Eu no sou mais aquele
que eu era. Tive que ser violento pra resolver aquela parada e acabei
aqui, n? (Sid).
Ah, antes eu era um cara muito doido. Hoje me sinto outra pessoa.
Mais gordo, antes eu era virado em osso de tanto cheirar pedra.
que l fora tu tem que ser sempre macho, mau. Isso cansativo,
mas se tu no for assim, os louco te pegam (Gordo).
Bom, eu no sei, no. Eu sou uma pessoa boa, uma pessoa
importante, um cara legal. Eu precisava mudar um pouquinho,
tambm. Antes eu no sabia fazer nada, agora tou mudando as
conseqncias. Mas, todo mundo diz que eu sou louco. Pessoal tem
uma imagem bem negativa, isso atrapalha na vida (Piu-Piu).
Os adolescentes envolvidos com atos infracionais que tiveram
como ponto de partida o trfico de drogas, como o caso de trs dos
entrevistados, precisaram construir uma carreira no mundo da infrao.
Mais que construir uma carreira, precisaram construir uma identidade e
uma fama. Essa identidade construda com expresses de fora e de
violncia. Fraquejar colocar em risco a prpria vida. colocar em
risco sua prpria identidade masculina. A arma serve como smbolo
desse poder. Ela smbolo de conquistas, de mulheres inclusive, e de
um controverso respeito que lhes conferem seus subordinados e a
comunidade da qual fazem parte. A arma os tira da invisibilidade social
qual estavam atrelados.
Saltando para fora do escuro em que o guardamos e o
esquecemos, o garoto armado readquire densidade

47
antropolgica, isto , vira um homem de verdade. Antes,
invisvel, era um fantasma transparente, portador de uma
carcaa porosa e imperceptvel. Antes da arma, do gesto
ameaador, do sentimento que ela desperta, era como se
o corpo do garoto no existisse ou existisse como corpo,
no como pessoa, ou se confundisse com as coisas da
cidade, mais uma pea do cenrio urbano. Pois agora
tudo mudou. Num passe de mgica, o mundo ficou de
cabea para baixo: quem passava sem v-lo, lhe obedece.
Invertem-se posies. Quem desfilava sua soberba
destilando indiferena, agora submete-se autoridade do
jovem desconhecido. Celebra-se um pacto fustico: o
jovem troca seu futuro, sua alma, seu destino, por um
momento de glria, um momento fugaz de glria v, seu
futuro pelo acesso superfcie do planeta, onde se
visvel (SOARES, 2005, p. 216).

O avesso da sensao de poder dos rapazes na condio de

infratores no a vergonha, como no caso das meninas. Para eles
outra experincia dolorosa que vivenciam. Se, em um determinado
momento de suas vidas, precisaram, a partir de aes violentas,
construir uma identidade de bandido, infrator e delinquente, no
momento em que comeam a pensar suas vidas esta identidade se torna
um peso.
Todos os entrevistados reconhecem que o fato de terem feito o
que fizeram e estarem pagando por isso atravs da privao de
liberdade marcou suas vidas para sempre. Eu tava por todas, fiz o meu
nome, fiz tudo, hoje me arrependo de ter feito nome, tal. Por que, n? Ah! Eu era
um pi, mas j andava com arma pesada, sentava o balao mesmo nos doido, no
tava nem ai. Agora os pessoal tem uma imagem to negativa que eu no queria ter
hoje (Boyzo).
Se, para as meninas, h uma forte cobrana, por se colocarem
na condio de infratoras, para os meninos h, controversamente, uma
cobrana de que continuem na condio de bandidos. A mudana
que eles intentam ameaada por esta identidade que construram.
difcil mudar. Muito difcil. Doloroso e angustiante.
Primeiro, porque a ousadia de mudar-se a si mesmo
envolve cortejar a morte. Na mudana uma parte de ns

48
perece: um modo de sermos ns mesmos entra em
colapso. Segundo, porque enfrentamos a resistncia
organizada das instituies e a oposio ferrenha de todo
mundo que nos cerca. Unem-se numa brigada contra a
mudana aqueles que, de uma forma ou de outra, nos
conhecem, do testemunho de nossa biografia e zelam
pela imutabilidade. [...] Engana-se quem imagina que
contar com o apoio alheio ao projeto de transformar-se,
mesmo que a mudana seja um imperativo social, um
desejo imperativo e um desejo coletivo. Equivoca-se o
sonhador ingnuo que espera estmulo mudana por
parte das instituies supostamente destinadas a
promov-la, por paradoxal que parea. Este o fato, h
uma conspirao pela fixao de identidades e pelo
congelamento de suas respectivas qualificaes,
especialmente se tais qualificaes forem estigmatizantes.
Mas a pior notcia a seguinte: ns tomamos parte da
conspirao; participamos e contribumos para a
blindagem ontolgica que coagula a histria e engessa
processos biogrficos. (SOARES, 2005, p. 100).

O peso da imagem que construram dificulta, para os rapazes,

seus processos de mudana de vida. Essa identidade como que colada
em suas vidas. Mudar seria sinal de fraqueza. No s sinal de fraqueza,
mas tambm de no conseguirem vislumbrar alternativas concretas de
ajuda para a sua mudana. Como diz um dos entrevistados:
Quando eu sair daqui eu vou voltar pra l, no tem jeito, no
tenho pra onde ir. S que tem gente me esperando, tem gente
querendo me apagar. Ai no d, n? Eu vou ter que me proteger.
No tem no, no quero, mas acho que vou ser sempre bandido
(Boyzo).
Outro rapaz diz:
Pois , at eu cometer esse crime eu no tinha feito nada de errado,
no usava droga nem nada. E sei que no vou cometer mais nada
disso. S que as pessoas do meu bairro, meus parentes, para eles eu
sempre serei um assassino (Sid).

49
Por trs dos rtulos e das etiquetas que ostentam, escondem-se
seres humanos muitas vezes fragilizados. As experincias negativas que
vivenciaram desde a infncia por si s no justificam o fato de terem
cometido ato infracional, mas os acompanha e ocupa um lugar muito
significativo em suas vidas e, principalmente, na maneira como
resolvem seus conflitos. O peso da identidade de adolescentes em
conflito com a lei sentido por eles e por elas como uma identidade
atribuda e estanque que dificulta o reconhecimento e a vivncia de
sentimentos como amor, compaixo, arrependimento e sensibilidade.
Muitos caras dizem que vagabundo no tem sentimento, t ligado?
Vagabundo tem sentimento, s que no expressa. Uma coisa que tu
no vai ver de nem um ladro dizer que ama uma pessoa, um
amigo, considera um camarada. Eu falo, n. Eu tambm amo, de
uma forma que eu no sei explicar. No caso eu considero as pessoas,
pessoas que eu considero e no posso conversar com elas, no posso
conversar com um amigo, no posso me relacionar com um amigo por
carta, tem que ser s com parentes. S com minha famlia pergunto
de canto: Como que t, fulano? Como que t, cicrano? , que
merda o cara t nessa e tal. Ah! Se eu tivesse l hoje. Vrios
morreram. P, se eu tivesse l hoje. E mesmo antes quando eu era
louco, t ligado? Se eu tivesse l eu ia atrs, t ligado? Se eu tivesse
l, ele no tava l onde tava e no tinha tomado um tiro, ele no
tava preso. O cara fica assim pensando. Perdi vrios amigos, vio.
Quando o cara fica pensando assim, p, se foi mais um (Boyzo).
A experincia da internao marca a vida do/da adolescente.
As marcas de tal experincia tm consequncias na sua vida. So muitos
os relatos de jovens que dizem que, mesmo tendo o desejo de sair da
instituio, tm medo. Tm medo porque sabem que, de certa forma,
no tero l fora os recursos que possuem na unidade de internao.
Medo por no saberem quem sero ou o que sero fora da Instituio.
Medo de serem reconhecidos, permanentemente, como ex-interno da
Febem. Medo por saberem que, infelizmente, em muitos casos, fora
da vida do crime no sero reconhecidos, ou seja, sero ningum.
Como diz Foucault (2004, p. 12), [...] libertado, o louco se v agora em
p de igualdade consigo mesmo, o que significa que no pode mais
escapar a sua prpria verdade, jogado nela e ela o confisca

50
inteiramente. Essa verdade sua prpria condio em relao
sociedade. A mesma sociedade que, de certa forma, criou as condies
para que ele entrasse em conflito com a lei.
Embora alguns dos papis possam ser restabelecidos
pelo internado, se e quando ele voltar para o mundo,
claro que outras perdas so irrecuperveis e podem ser
dolorosamente sentidas como tais. Pode no ser possvel
recuperar, em fase posterior do ciclo vital, o tempo no
empregado no processo educacional ou profissional, no
namoro, na criao dos filhos. Um aspecto legal dessa
perda permanente pode ser encontrado no conceito de
morte civil: os presos podem enfrentar, no apenas
uma perda temporria dos direitos de dispor do dinheiro
e assinar cheques, opor-se a processos de divrcio ou
adoo, e votar, mas ainda podem ter alguns desses
direitos permanentemente negados. (GOFFMAN 1974,
p. 25).

A experincia da privao de liberdade dolorosa, mesmo que

haja recursos positivos disposio. O preo muito alto. Precisa-se
dispor da liberdade, assim como da autonomia pessoal, para
corresponder s normas sociais e institucionais. Conforme Konzen
(2005, p. 63) assinala, [...] o peso da aflio, porque sinal de
reprovao, sinnimo de sofrimento [...] segrega do indivduo um de
seus bens naturais mais valiosos, a plena disposio do exerccio da
liberdade. As experincias vividas no interior de uma Unidade de
Internao afetam diretamente no processo de construo de
identidades, prprio da fase da adolescncia. Faz-se necessria a
construo e o desenvolvimento de prticas educativas, no interior das
unidades de internao, que possibilitem que os jovens a elas destinados
possam responder judicialmente ao ato infracional cometido, mas que
no tenham o respeito dignidade humana e aos seus direitos violados.
Notas
1

A temtica aqui desenvolvida parte de uma pesquisa maior realizada

nos anos de 2006 a 2009 com adolescentes que cumpriam medida
socioeducativa de internao em duas unidades de privao de

51
liberdade da Fundao de Atendimento Scio-Educativo do Rio
Grande do Sul. As entrevistas foram realizadas no Centro de
Atendimento Scio-Educativo de Novo Hamburgo, com
adolescentes do sexo masculino e, no Centro de Atendimento ScioEducativo Feminino, em Porto Alegre/RS.
2 Lei Federal n. 8.069, de 13 de junho de 1990.
3 Esses so nomes utilizados para preservar e no identificar seus
nomes reais, respeitando, assim, as normativas legais. Cada uma
destas formas de identificao foi escolhida por eles e elas. A forma
como aqui se encontra descrita ao que se refere s meninas foi uma
primeira opo. Quando informei que o trabalho seria publicado e
um relatrio final seria entregue coordenao da instituio, elas
pediram que fossem trocados os apelidos e fossem identificadas com
nomes de marcas de roupa: Adidas, Nike, Puma e Mormai.
Referncias
FOCAULT, Michel. Histria da loucura. So Paulo: Perspectiva, 2004.
___. Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1987.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade: e outros escritos. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1982.
_____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
KONZEN, Afonso Armando. Pertinncia scio-educativa: reflexo sobre a
natureza das medidas. Porto Alegre, RS: Livraria do Advogado, 2005.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade
deteriorada. So Paulo: LTS, 1988.
SOARES, Luis Eduardo; BILL, Mv; ATHAYDE, Celso. Cabea de porco.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.
TAYLOR, Charles. Argumentos filosficos. So Paulo: Loyola, 2000.

52
A CORRUPO COMO LIMITE PARTICIPAO
POLTICA JUVENIL: UM ESTUDO EM DEMOCRACIAS
SUL-AMERICANAS
Marcello Baquero
Patrcia R. C. da Cunha
Introduo
Presentemente, a comunidade acadmica nas Cincias Sociais
atribui um peso significativo ao apoio poltico que as pessoas do ao
sistema poltico vigente. Isso ocorre porque os regimes democrticos
contemporneos dependem do apoio dos cidados para seu efetivo
funcionamento, sobrevivncia, credibilidade e legitimidade. No
novidade, portanto, que o tema da democracia tenha recebido tanta
ateno em relao sua conceituao e sua mensurao (BUNCE,
2000).
Pode-se dizer que a Amrica Latina, nas ltimas dcadas,
experimenta o modelo de uma nova democracia confrontada com
desafios tanto do passado, na forma de vcios estruturais, como do
presente, via novas demandas e formas de se fazer poltica. Desse
modo, as democracias neste continente apresentam os sintomas de
desafeto poltico: falta de interesse na poltica, ceticismo em relao
coisa poltica, instituies e gestores pblicos, e um senso de alienao e
anomia em relao a tudo que signifique poltica (TORAL, 2003).
Assim, um dos problemas tericos atuais explicar por que os regimes
latino-americanos no tm conseguido fomentar uma participao
poltica mais intensa e por que o novo status democrtico no tem
criado as bases para a uma efetiva transformao social.
Nos ltimos anos possvel observar o esforo dos governos
latinos na tentativa de institucionalizar uma base normativa de crenas e
valores em relao democracia. Os sucessivos escndalos sobre
corrupo nos governos, os efeitos de empobrecimento provocados
pelo neoliberalismo e agravados pela crise econmica mundial, entre
outros fatores, tm, contudo, reforado a frustrao da populao,
principalmente dos/as jovens, em relao possibilidade de melhoria

53
na qualidade de vida que se associou instaurao do regime
democrtico.
A tendncia dessa desiluso se manifesta nas percepes da
juventude, expressas em pesquisas de opinio realizadas nas ltimas
dcadas (Latinobarmetro, o World Values Survey, a Encuesta
Panamericana e LAPOP, entre as mais importantes). As pesquisas
demonstram que os/as jovens tm perdido a f na habilidade e na
capacidade dos governos para resolver os problemas de sade, de
educao, de moradia e de segurana em suas sociedades.
Desse modo, apesar dos avanos institucionais significativos
que ocorreram na Amrica Latina, Kliksberg (2000) mostra que
continua existindo um atraso no que se refere participao poltica
dos cidados, na medida em que no se tem traduzido em participao
social. Tal situao, no entanto, considerada normal na vertente
terica de cunho agregativo-institucional vis--vis uma perspectiva
deliberativa social que destaca a necessidade de proporcionar
oportunidades iguais para todos (YOUNG, 2000). A nfase numa
abordagem liberal-democrtica se tornou hegemnica na Cincia
Poltica, privilegia a anlise do regime poltico em detrimento da
dimenso social. Isso pode ser atribudo ao fato de que tal perspectiva
terica considera a democracia unidimensional e elitista, simplificando
sua aplicao (DAHL, 1971). A popularidade desse enfoque, de acordo
com Burchardt (2008), pode ser atribuda sua simplicidade emprica e
explicativa. Nessas condies, tm sido negligenciadas anlises mais
aprofundadas a respeito de como os cidados, neste caso, a juventude,
constroem as suas representaes sociais sobre a poltica e como essas
representaes se naturalizam ao longo do tempo. Assim, so poucos
os trabalhos que tm orientado o seu enfoque para a anlise do
processo de socializao poltica da juventude latino-americana. Os
estudos, em sua maior parte, so de diagnsticos ou descritivos.
Nesse contexto, embora os estudos de socializao poltica da
juventude tenham contribudo para a investigao do processo de
construo democrtica na Amrica Latina, ainda no se tem clareza de
como esse processo de socializao poltica incide na formatao de
cidados crticos e participativos na arena poltica. A socializao
poltica tem como principal premissa o fato de que as atitudes e os
valores polticos que se desenvolvem na infncia e na adolescncia tm
um papel significativo nas fundaes psicolgicas de valores polticos

54
na formao da personalidade poltica. Aspectos ecolgicos tm
destaque na forma como as pessoas percebem a poltica numa
sociedade. No caso da Amrica Latina, a juventude tem se confrontado
com obstculos importantes, como a desigualdade social, a pobreza e a
corrupo, que se refletem nas suas intenes participativas, pois,
mesmo com o surgimento de novos dispositivos de mobilizao
poltica (como o capital social), a apatia e a anomia tm imperado.
Com base nessas constataes, este artigo tem como objetivo
problematizar a dinmica do comportamento poltico da juventude
buscando compreender a forma como a construo da democracia sulamericana constrangida por fatores considerados estruturais,
principalmente as prticas polticas danosas para a coeso social. Os
fatores examinados so: a corrupo, a desconfiana poltica e
interpessoal e a reduzida participao juvenil em atividades polticas.
Tomam-se como unidades de anlises diversos grupos de
jovens, de 16 a 29 anos, presentes em partidos polticos, sindicatos,
organizaes sociais, organizaes de base, universitrios, assembleias
populares e grupos informais. Eles/as participaram da pesquisa do tipo
survey probabilstica realizada em 2005, pelo Ncleo de Pesquisa da
Amrica Latina (NUPESAL/UFRGS) em Porto Alegre (no Brasil), em
Montevidu (no Uruguai) e em Santiago (no Chile).
A juventude sul-americana
O que se compreende por juventude seus limites, suas
atribuies, suas caractersticas e suas responsabilidades tem se
modificado periodicamente. Associado a esse fato, a juventude,
concebida como uma categoria social, pode ser considerada uma viso
moderna. O debate contemporneo sobre a juventude evidencia
lacunas a respeito de como tratar o tema no contexto atual. Exemplo
dessas dificuldades est relacionado com os critrios de definio
conceitual da categoria jovem.
Alguns tericos (SALVAT, 1977, p. 47) abordam o conceito a
partir das caractersticas psicolgicas, enquanto outros o fazem a partir
das culturais. Para os primeiros, a juventude est relacionada com a
idade e a adolescncia, constituindo uma fase de transio,
compreendida a partir de 10 anos para os meninos e a partir de 12 para
as meninas. Eles compreendem que a juventude adquire componentes

55
psicolgicos e sociolgicos ao determinar que [...] este o perodo no
qual se selecionam, se constituem e se afirmam as conquistas obtidas
durante a adolescncia. (ibidem, p. 48, traduo livre dos autores).
Essas afirmaes fundam o conceito de juventude no etrio e vo de
encontro ao que prope o segundo grupo de tericos na linha
culturalista.
A juventude um significante complexo que contm em
sua intimidade as mltiplas modalidades que levam a
processar socialmente a condio da idade, tomando em
conta a diferenciao social, a insero familiar e entre
outras instituies o gnero, o bairro, a micro-cultura
grupal. (MARGULIS Y URESTI, 1988, p. 3).

A viso culturalista da juventude envolve uma definio de

outras variveis, convertendo-a em um conceito menos quantitativo,
considerando o/a jovem como um construtor importante da cultura e
da sociedade. possvel encontrar, ainda, a viso da juventude como
um processo que se inicia com a capacidade do indivduo de reproduzir
a espcie e termina quando este se torna capaz de reproduzir a
sociedade. Nessa perspectiva, Sandoval (1985) ressalta que a juventude
um conceito cultural e, como tal, um fenmeno varivel de acordo
com cada sociedade, dando-se de formas diversas, em momentos
distintos, e em grupos diferentes de uma mesma sociedade.
A questo que os conceitos elaborados pelas diversas escolas
tericas no esgotam a definio de juventude em uma sociedade, pois
os/as jovens, apesar de se associarem a uma faixa etria, tambm se
distinguem por uma subcultura, que compe sua identidade distinta em
cada sociedade. Essa questo origina conceitos que trabalham com a
mediao entre a abordagem psicolgica e a cultural, ao mesmo tempo
em que garante para a juventude um papel de agente com notvel
influncia no desenvolvimento social. o caso da definio adotado
pela Colmbia, na Lei da Juventude, onde se entende por jovem [...] a
pessoa entre 14 e 26 anos com um corpo social dotado de uma
considervel influncia no presente e no futuro da sociedade.
(ALCALDA DE CALI, 1996, p. 6). este ltimo conceito que norteia
este trabalho.
nesse contexto que os jovens vivenciam o processo de
construo da cidadania e da democracia na Amrica Latina. Eles

56
assumem um papel primordial, pois vo eleger e colocar em prtica
contedos antigos ou novos de uma cultura poltica que fruto do
permanente conflito social. So eles/as que vo definir quais as
concepes que predominam em seus ideais e que sero transmitidas
para as novas geraes. Dessa forma, a participao poltica da
juventude possibilita interpretar a maneira como as novas geraes
percebem, internalizam e expressam valores polticos e os traduzem no
cotidiano da construo social democrtica.
A participao poltica juvenil
Com a consolidao da democracia polirquica e fruto das
transformaes ocorridas nas formas de sociabilidade e na realidade
cotidiana das pessoas, novas formas de participao dos sujeitos sociais
tm emergido. Tais modalidades de envolvimento poltico, em virtude
das deficincias dos canais de intermediao formais existentes
(partidos polticos), buscam ir alm dos padres estabelecidos de
envolvimento poltico e parecem estar produzido mudanas
significativas na forma como os cidados esto encaminhado suas
demandas ao Estado.
Uma dessas modalidades que tem assumido centralidade a
democracia participativa (PATEMAN, 1992). Esse tipo de democracia
proporciona, alm dos procedimentos formais, alternativas ou
possibilidades de espaos negociados e de dilogos no desenvolvimento
de discursos e prticas. Tal processo parece ser mais evidente em pases
em desenvolvimento, onde o Estado tem se mostrado ineficiente na
resoluo de problemas sociais essenciais, como moradia, educao,
sade e segurana. Nessas circunstncias, a participao direta do
cidado na arena poltica considerada como instrumento
complementar para fortalecer a democracia nessas sociedades.
Na sua anlise das democracias latinas, Young (2000, p. 34)
constata que elas contm desigualdades estruturais por exemplo,
desigualdades de riqueza, desigualdade de poder poltico e econmico, e
desigualdade de acesso ao conhecimento e de status. Segundo a autora,
essas desigualdades so injustas porque produzem ou perpetuam as
condies institucionais que geram dominao ou inibem o
desenvolvimento pessoal. Mesmo quando os cidados tm acesso
formal a direitos iguais para participar, na prtica tm pouco, ou

57
nenhum, acesso aos procedimentos por meio dos quais poderiam
influenciar os resultados de polticas pblicas. Desse modo, a excluso
do processo poltico se materializa mesmo em situaes de
fortalecimento polirquico (DAHL, 1971).
As constataes acima contribuem para uma melhor
compreenso do processo poltico participativo da juventude na
Amrica Latina. As pesquisas desenvolvidas nos ltimos anos sobre a
participao poltica juvenil tm demonstrado que ela ocorre numa
situao complexa. Assim, a participao poltica da juventude tem sido
caracterizada como aptica, passiva, ctica, desconfiada e com pouco
interesse pelos modos tradicionais de fazer poltica (BAQUERO, 2004,
NAZZARI, 2006, MXEL, 1997). Cabe, porm, contrapor que a
participao poltica da juventude no pode ser vista como algo fixo
e/ou determinado. Ela uma construo social, onde a juventude
reflete a elaborao, a ressignificao, a interpretao e a transformao
da poltica.
Para Castro, L. & Correa, J. (2005), a juventude contempornea
tem passado por um processo de individualizao como princpio
moral (SOUZA, 2000), processo que a coloca frente dupla tarefa de,
primeiro, se construrem como sujeitos singulares em condies sociais
incertas, onde foram abolidos os roteiros vlidos de oportunidades e de
escolhas futuras, e, segundo, de se construrem enquanto sujeitos
coletivos. Para as autoras, a participao social se constitui num dos
aspectos importantes dessa articulao necessria entre os processos de
individualizao e de construo do coletivo, fazendo com que o
comportamento aptico, passivo, de desconfiana poltica e de pouco
interesse por causas comuns, que se vincula a uma imagem alienada
dos/as jovens, tenha de ser melhor compreendido por denunciar o
surgimento de um novo parmetro sobre o que , e como se faz, a
participao poltica. Enquanto resultante desse processo, para as
autoras, a juventude contempornea tem enormes dificuldades de
construo de [...] um espao coletivo e de elaborao de uma verso
vlida e legtima da vida social (ibidem, p. 24). Apesar disso, a
juventude tem criado alternativas de participao social, o que leva
identificao do comportamento juvenil de descrena frente poltica
formal como uma atitude de reao em relao poltica como tal, [...]
e no uma abdicao de dizer, sentir e agir em comum (ibidem, p. 24).

58
O argumento de que a juventude tem recusado ou reagido s
formas tradicionais de fazer poltica sem, entretanto, abrir mo da
poltica se v reforado no mapeamento sobre o estado da arte da
participao cidad ou poltica da juventude. Em relao a esta
temtica, Alvarado, Ospina, Botero e Muoz (2008) identificam a
existncia de quatro tendncias nos trabalhos acadmicos, sendo elas:
[...] a explicao e descrio da participao como
conduta (Almond & Verba,1963; Milbrath,1981;
Sabucedo,1988; Seaone y Rodrguez, 1988); a
participao juvenil a partir dos movimentos e
identidades sociais (Sabuceno, 2003; Delgado, 2006;
Aguilera, 2006); a participao juvenil sobre a lente da
poltica pblica, compreendendo-a como direito e como
processo de formao (Hart, 1997; Hopenhayn, 2004;
Rodrigues, 2004; Abad, 2006; UNICEF, 2003;
CEPAL/OIJ, 2003, 2004; Funlibre, 2005); e, finalmente,
a participao juvenil lida a partir das rupturas sciohistricas e das mediaes estticas e culturais (Reguillo,
1998, 2003; Urresti, 2000; Balardini, 2005; Muoz,
2005). (ALVARADO, OSPINA, BOTERO E
MUOZ, 2008, p. 22, traduo livre dos autores).

A existncia de vrias formas de participao poltica torna

necessrio estabelecer as distines entre elas. possvel falar em
participao cidad, que implica uma relao direta com o Estado e que
se d quando o cidado intervm no pblico e atua na defesa de seus
interesses frente ao Estado. Pode-se falar em participao comunitria,
que busca na coletividade a satisfao das necessidades cotidianas de
uma comunidade, dessa forma, essa participao no envolve
necessariamente uma relao com o Estado. Identifica-se, ainda, a
participao social que, apesar de se mover no campo dos interesses
privados, procura melhorar as condies de vida da comunidade ou
defender interesses comuns e identidades sociais (Velsquez, citado por
GONZLEZ, 1996, p. 17). E, finalmente, a participao poltica, que
acontece quando o cidado utiliza instrumentos ou meios j
estabelecidos entre ele e o Estado para intervir na soluo de
necessidades da comunidade poltica, ou seja, aquela que determina

59
com sua participao as aes de governo (ARRIAGADA, I. &
MIRADO, F. 2003).
Assim, a participao social juvenil se realiza de vrias formas e
pode ser vista sob vrios ngulos e analisada por meio de mltiplas
abordagens. Alicia I. Palermo (2008) aponta que a juventude tem sido
uma das principais protagonistas tanto dos efeitos das crises
econmicas, como do esgotamento das formas polticas na regio
latina-americana. Isso tem possibilitado distinguir em duas dimenses
as formas de organizao e participao juvenis. Por um lado, a
participao juvenil nos chamados movimentos sociais. Por outro lado,
a participao em organizaes sociais em torno de produes culturais
[...] que podem se converter em contra-hegemnica, alternativas ou
contra-culturais (p. 10). Essa ltima, em particular, ilustra a postura da
juventude na recusa da poltica formal na Amrica Latina. Como
demonstra o trabalho de Lodi & Souza (2005), a juventude hip-hop no
Brasil tem utilizado a cultura para reinventar a ao poltica. Essa
necessidade de reinventar a poltica deriva do fato de compreenderem
que a poltica [...] est completamente desacreditada, e que a nica
finalidade dos parlamentares se d bem s custas da ignorncia do povo
(ibidem, p. 146).
Dessa forma, os sucessivos e constantes escndalos de
corrupo, que ocorrem e so amplamente divulgados na Amrica
Latina, somados ao processo de individualizao como princpio moral,
que enfraquece os laos de cooperao e os valores de lealdade, so
aspectos que impactam o comportamento poltico juvenil, assim como
a participao poltica da juventude, que tem demonstrado no estar
indiferente s prticas de corrupo poltica, como ser visto na
prxima seo.
A corrupo como limite da participao poltica juvenil
Um dos temas que tem recebido ateno, nos ltimos anos, no
contexto da democratizao latino-americana diz respeito a como as
pessoas e, particularmente, os/as jovens, percebem a corrupo e os
efeitos dessas percepes na construo democrtica de uma sociedade.
Para o Banco Mundial, a corrupo se refere ao abuso praticado por
funcionrios pblicos para benefcios privados. A Transparncia
Internacional (instituto internacional que acompanha a corrupo no

60
mundo) se refere corrupo como o mau uso do poder,
encomendado para obter benefcios particulares. No mbito acadmico,
Nino (1992) diz que a corrupo uma conduta que se beneficia pelo
descumprimento da lei e pela existncia de um pacto de silncio entre
os atores envolvidos em atos desse tipo. H um consenso, portanto, de
que a corrupo se refere ao uso da posio e do poder pblico para
fins ilegtimos, ilegais e/ou diferentes para os quais foram formalmente
estabelecidos.
Geralmente se estabelece uma distino entre um ato de
corrupo e um sistema de corrupo. Para efeitos deste estudo, a
ltima categoria ser enfatizada. Um sistema de corrupo diz respeito a
estruturas e a processos que se institucionalizam ao longo do tempo na
sociedade como modalidades normais para conseguir benefcios
particulares s custas do bem pblico. Nesse sentido, o que se constata
uma naturalizao do fenmeno da corrupo como o modo normal
de fazer as coisas na sociedade, nas instituies e nas organizaes
(GAMALLO, 2007).
As pesquisas sobre corrupo podem ser classificadas em
quatro categorias: (1) pesquisas que buscam aferir as percepes de
informantes-chave numa sociedade sobre a corrupo (Transparncia
Internacional, Barmetro da Corrupo, ndice Internacional de
Anticorrupo) esse tipo de estudo tem como objetivo estabelecer
comparaes entre pases; (2) estudos de carter quantitativo
macroestruturais via regresso linear, onde as variveis dependentes so
os ndices de corrupo acima mencionados e as variveis
independentes se referem ao funcionamento da economia ou do
sistema institucional; (3) um terceiro tipo de estudos analisa, por meio
de tcnicas quantitativas, o impacto da corrupo na economia e na
construo democrtica de uma nao; e (4) estudos que buscam
identificar as percepes das pessoas sobre a corrupo como
consequncia de suas crenas, seus valores e suas normas socializadas
dento de um determinado sistema poltico (SAUTU et alii, 2004).
Este estudo se enquadra entre a terceira e quarta categoria
apontada por Sautu et alii (2004), na medida em que se busca avaliar o
impacto que a naturalizao da corrupo no sistema de crenas da
juventude pode ter no enfraquecimento democrtico, gerando um
crculo vicioso entre a transmisso de valores que propiciam a
prevalncia de prticas que operam margem da lei e um sistema que

61
nada faz para impedir a proliferao de tais aes. A democracia, nessas
circunstncias, permanecer instvel, a despeito da sua
institucionalizao polirquica.
Nesse contexto, um dos principais obstculos para o progresso
democrtico se refere ao papel deletrio da corrupo. A corrupo,
que at h pouco tempo no despertava o interesse acadmico, nos
ltimos anos tem se transformado em tema associado s deficincias da
democracia contempornea. O fato que, tradicionalmente, se pensava
que um pouco de corrupo possibilitava um melhor funcionamento da
democracia medida que reduziria os custos de transao e as
ineficincias de regras incompreensveis (ANECHIARICO E JACOBS,
1996). Presentemente, h uma linha de pensamento que defende a ideia
de que a corrupo um sintoma, bem como uma disfuno dentro das
democracias (THOMPSON, 1995).
Para Thompson (1995), a corrupo quebra o vnculo entre o
processo de decises coletivas e o poder das pessoas para influenciar
essas decises por meio da liberdade de expresso e do voto, vnculo
esse que define a democracia. Assim, a corrupo reduz o domnio
eficiente da ao pblica, reduzindo as agncias pblicas de ao
coletiva a meros instrumentos de benefcio privado. Nessas
circunstncias, os servios pblicos so ineficientes, sobretudo pelo fato
de que se criam possibilidades para que as atividades pblicas sejam
envolvidas por prticas de corrupo para benefcio particular. o que
Banfield (1958) denominava de familismo amoral na poltica.
A corrupo, vista sob esse ngulo, mina as bases de uma
cultura democrtica. Isso ocorre porque, se os jovens perdem a
confiana em relao ao carter pblico das decises polticas, tornamse cticos em relao s instituies da democracia representativa e em
relao aos gestores pblicos. Questionam tambm a sua prpria
capacidade de envolvimento em atividades polticas pblicas e
preferem, de maneira geral, se envolver em aes de carter privado e
em benefcio prprio. Nessas circunstncias, os jovens latinoamericanos podem ser caracterizados nos mesmos moldes que os
adultos, como passivos, desinteressados e apticos em relao poltica.
A possibilidade de construir uma cultura poltica juvenil nessas
condies mnima. Esse fenmeno agravado pela forma como a
corrupo percebida nessas sociedades. A corrupo no
considerada em termos morais, mas em termos de comportamentos de

62
desvio, associados a uma motivao particular de ganho privado em
detrimento dos interesses pblicos.
Conceituada dessa maneira, a corrupo facilita a mensurao
do comportamento individual quando vai contra as normas e regras
operacionalizadas em leis. Tal definio possibilita que se desenhem
instituies formais para controlar, reduzir e eliminar as prticas de
corrupo no servio pblico. Acontece, no entanto, que, em pases
onde as instituies so frgeis e pouco fiscalizadas por dispositivos
formais, e menos ainda por mecanismos societrios, a corrupo, em
nossa opinio, impacta estruturalmente o sistema de crenas da
cidadania.
Sob esse ngulo, a corrupo mina as capacidades de
associao dentro da sociedade civil, na medida em que generaliza a
suspeita bem como corri a confiana e a reciprocidade (WARREN,
2004), de fato se constituindo num tipo especfico de
desempoderamento injustificvel, diminuindo possibilidades da ao
coletiva e constrangendo um pilar essencial da democracia os valores
democrticos. A sua presena estrutural no processo de construo
poltica de um pas se constitui, portanto, em obstculo formidvel a ser
superado pelas sociedades latino-americanas.
Na medida em que prticas de corrupo so vistas como algo
normal, embora condenadas eticamente, o ceticismo cresce e a
desconfiana na poltica aumenta. De acordo com Krishna (2002), a
mera criao de instituies de cima para baixo no suficiente para
potencializar a plena participao cidad. necessrio que elas sejam
consideradas transparentes, honestas e que contem com o apoio
majoritrio da populao. A ideia de que, quando manipulaes
ocorrem, a introduo de instituies corrige e resolve o problema, no
se aplica em pases com deficits materiais significativos. Os dados
analisados a seguir atestam sobre as crenas e os valores polticos da
juventude sul-americana, e podem contribuir para ilustrar o limite que a
corrupo constitui para o comportamento e a participao poltica
democrtica da juventude.
A dimenso emprica
A base de dados utilizada neste trabalho composta por
informaes de jovens de 16 a 29 anos residentes nas cidades Santiago

63
(Chile), Montevidu (Uruguai) e Porto Alegre (Brasil). A juventude nos
trs pases observados compe cerca de 20% da populao, portanto,
apesar de haver um processo de envelhecimento dessas sociedades,
os/as jovens ainda constituem um contingente significativo que
demanda necessidades especficas. Em comum, todos os pases
pesquisados so de maioria catlica, colonizados por ibricos e
classificados como em desenvolvimento. Dessa forma, antes de apresentar e
analisar os dados coletados, faz-se importante caracterizar brevemente
os locais pesquisados.
A cidade de Montevidu destaca-se pelos baixos nveis de
pobreza se considerada a regio, contudo, nos ltimos anos, possvel
observar um processo de empobrecimento da populao uruguaia
(KATZMAN E RETAMOSO, 2005, p. 1), onde a juventude tem sido
particularmente castigada. A cultura poltica da cidade, caracterizada
como altamente politizada e detentora de valores democrticos fortes e
estveis, calcados no papel dos partidos polticos e de uma base
normativa de apoio democracia, tem se modificado em consequncia
desse processo. Consequentemente, observa-se, atualmente, certo
desencanto com a democracia por parte dos cidados de Montevidu, o
que atribudo, por Chasquetti e Bouquet (2004), ao incio da crise do
modelo de desenvolvimento baseado na substituio de importaes,
provocando a sensao de que a sociedade uruguaia vive uma crise
constante.
Santiago, enquanto capital do Chile, referncia cultural,
administrativa e financeira do pas. A cidade tida como a de melhor
qualidade de vida da Amrica do Sul. Destaque-se seu desempenho
econmico da dcada de 1990, desempenho bem acima da mdia do
continente, entretanto esse fenmeno chama ateno por no se refletir
no processo participatrio dos cidados chilenos. Segundo Silva (2004,
p. 64), a sociedade civil chilena tem vivenciado um processo de
ausncia de debates polticos nacionais, despolitizao crescente e
desvalorizao da poltica.
Porto Alegre situa-se no Sul do Brasil e faz fronteira com a
Argentina e o Uruguai. Conhecida por sediar o Frum Social Mundial e
pela criao do Oramento Participativo, processo de consulta cidad
para a destinao de uma parte do oramento municipal, a cidade
detm o melhor ndice de Desenvolvimento Humano (IDH/Instituto
de Pesquisas Econmicas Aplicadas-2001) dentre as capitais do pas. A

64
cidade vive, contudo, a mesma contradio da maior parte das cidades
brasileiras, ou seja, a consolidao da democracia eleitoral sem resolver
os problemas consequentes da ampla desigualdade e da excluso social.
Em relao cultura poltica, possvel observar uma desconfiana em
relao s instituies polticas e permanncia de prticas informais na
resoluo dos problemas polticos (ODONELL, 1999).
De maneira geral, as sociedades da Amrica Latina tm sofrido
com o aumento do desemprego, da pobreza, da desconfiana nas
instituies polticas e com o desencanto com a democracia existente.
Essa realidade impacta a juventude sul-americana na constituio de
seus valores e de suas percepes sobre a poltica. Isso tem demandado
resposta dos Estados que, de modo geral, tem procurado criar polticas
pblicas especficas para a juventude. O Chile se destaca como a
primeira experincia do continente em criar uma estrutura, como
Secretarias, Conselhos e Institutos, para gerar e gerenciar polticas
estatais especficas para a juventude. Seu modelo tem inspirado
iniciativas semelhantes no Uruguai e no Brasil.
Nesse contexto, a juventude sul-americana continua sendo o
contingente populacional mais atingido por problemas como o
desemprego e a violncia urbana. Isso se reflete em suas preocupaes,
figurando, entre as principais delas, o desemprego, a educao e a
corrupo. Como argumentado at ento, a continuidade e, muitas
vezes, o agravamento dos problemas sociais precisam ser considerados
quando se examina a rejeio da juventude em relao poltica, pois,
como ressaltou Castro, L. & Correa, J. (2005), a no participao
poltica da juventude no significa uma abdicao em relao poltica.
Nesse sentido, a Tabela 1 demonstra que a maioria dos/as
jovens das trs cidades apresenta algum interesse por poltica, pois, se
somada a coluna SIM com a de MAIS OU MENOS, temos o maior
percentual de interesse por poltica em Montevidu (com 68,7%),
seguido de Porto Alegre (com 62,81%) e, depois, Santiago (com
52,4%). Apesar desses dados, os nmeros obtidos dentre as respostas
negativas elevada, visto que, em nenhum dos casos, esto abaixo dos
30%. Comparando apenas aqueles que responderam se interessar por
poltica com os que no se interessam, as respostas negativas atingem
percentuais maiores em todos os casos. No caso do desinteresse, chama
ateno, ainda, Santiago, que, com 47,6% de desinteresse da juventude
por poltica, refora o argumento de Silva (2004), no sentido de um

65
processo de ausncia de debate e de desvalorizao da poltica na
sociedade chilena.
Tabela 1. Falando em poltica, o/a sr./sra. se interessa por poltica? (%)
Jovens
Sim
Mais ou Menos
No
NS/NR*
Porto Alegre
22
41
37
1
Santiago
15
37
48
Montevidu
31
38
31
Fonte: NUPESAL/2005. * = No Sabe/No Respondeu. N em POA = 148,
N em Santiago = 166 e N em Montevidu = 166

Apesar de demonstrar algum grau de interesse por poltica, a

juventude sul-americana no traduz esse interesse em participao
social. Na Tabela 2 encontram-se os valores obtidos junto aos/s
jovens, quando questionados/as se participavam de algum grupo ou
organizao social. Santiago apresenta o melhor resultado nesse sentido
(33,0%). Mesmo assim, no atinge nem a metade da populao, que
respondeu no (68,0%). Porto Alegre, apesar de ser considerada uma
sociedade civil tradicionalmente participativa, demonstra o pior
resultado das trs cidades pesquisadas (87,0%), seguida por
Montevidu, tambm, na casa dos 80%.
Tabela 2. Atualmente o/a sr./sra. participa de algum grupo ou organizao?
Jovens
Sim
No
TOTAL
Porto Alegre

14

87

100%

Santiago

33

68

100%

Montevidu

20

80

100%

Fonte: NUPESAL/2005. N em POA = 148, N em Santiago = 166 e N em

Montevidu = 166.

Nesse sentido, a fragilidade das relaes de confiana

interpessoal e em relao s instituies que balizam a democracia
contribui para entender por que a participao social da juventude to
baixa. Na Tabela 3, quando questionados/as se os/as jovens confiam
em seus vizinhos, apenas em Montevidu possvel encontrar um nvel
elevado de confiana na comunidade (45,2%), mesmo assim, se
somados os jovens que no cofiam com os que confiam pouco em seus
vizinhos, o resultado de 54,9%. Dessa forma, possvel observar uma

TOT
10
10
10

66
das dificuldades de organizao da juventude para pensar em questes
coletivas, pois, com nveis de confiana to baixos (Porto Alegre com
20,3% e Santiago com 23%), a predisposio para se envolver em
atividades ou em aes comuns no local onde vivem torna-se pouco
provvel. Esse fator aponta, ainda, para outra questo preocupante:
medida que a capacidade associativa da juventude se fragiliza, nessa
medida enfraquece tambm a coeso social.
Tabela 3. Gostaria de saber se o/a sr./sra. confia muito, pouco, no confia
nos seus vizinhos.
Jovens
Confio Muito
Confio Pouco
No Confio
Porto Alegre
23
55
20
Santiago
23
55
21
Montevidu
45
39
16
Fonte: NUPESAL/2005. * = No Sabe/No Respondeu. N em POA = 148,
N em Santiago = 166 e N em Montevidu = 166

Os partidos polticos so considerados as instituies

responsveis pela pr-seleo e organizao da representao
democrtica, pois, por meio deles, aqueles que se candidatam a
representantes polticos podero expor suas ideias e propostas para
serem escolhidas pela maioria eleitoral. Outras funes importantes dos
partidos polticos em uma sociedade democrtica so a educao
poltica da populao e a propagao de ideologias. Por isso partidos
fortes so considerados indicativos de estabilidade democrtica, uma
vez que fortalecem e realimentam o sistema poltico. Os partidos
polticos tm, contudo, sido alvos de constantes questionamentos e de
desconfianas por parte da populao. Acusados de burocrticos e
distantes dos representados, a fragilidade dos partidos polticos no
continente notria, e entre a juventude a situao no aparece
diferente. Os dados sobre esta questo, na Tabela 4, revelam que,
mesmo em Montevidu, que possui uma longa tradio partidria com
um sistema considerado forte e estvel, dentre aqueles que
responderam que confiam muito nos partidos polticos registrou-se
apenas 9,6%, contrastando com os 53% dos que confiam pouco e
36,2% dos que no confiam. J em Santiago e em Porto Alegre, ali a
desconfiana muito alta, sendo que a primeira cidade atinge por volta
de 50% de desconfiana da juventude e a segunda, quase 53%.

NS/N
1,3
0,6
-

67
Tabela 4. Gostaria de saber se o/a sr./sra. confia muito, pouco, no
confia nos partidos polticos.
Jovens
Confio Muito
Confio Pouco
No Confio
Porto Alegre
6
37
53
Santiago
4
46
49
Montevidu
10
53
36
Fonte: NUPESAL/2005. * = No Sabe/No Respondeu. N em POA
= 148, N em Santiago = 166 e N em Montevidu = 166

NS/N
4
1,2

O quadro de desconfiana em relao aos partidos polticos se

agrava e se retroalimenta quando se observam as percepes juvenis
sobre a corrupo dos representantes (Tabela 5). Ao serem
questionados se consideravam todos os polticos corruptos, a maioria
dos/as jovens, em torno de 50% em todas as cidades pesquisadas,
concordou em parte com a afirmao. Somados com aqueles que
concordam, ento se registra 75,7% em Porto Alegre, 87,3% em
Santiago (com o maior percentual) e 74,7% em Montevidu.
Tabela 5. Qual a sua opinio sobre a seguinte afirmao: Todos os
polticos so corruptos.
Jovens
Concorda
Concorda em parte
Discorda

NS/NR

Porto Alegre

27

49

22

2%

Santiago

34

54

13

Montevidu

25

50

24

1,3%

Fonte: NUPESAL/2005. * = No Sabe/No Respondeu. N em POA

= 148, N em Santiago = 166 e N em Montevidu = 166
Reforando a percepo da juventude sul-americana de
corrupo na poltica, ao serem questionados se concordavam ou no
com a afirmao de que os polticos no cumprem com suas promessas
(Tabela 6), novamente a maioria concorda com essa afirmao.
Santiago apresenta, mais uma vez, o maior percentual, atingindo 65,6%,
seguido de Porto Alegre com 49,3%, e Montevidu com 41%. Essa
situao se v agravada quando so somados os percentuais dentre

68
os/as jovens que concordam e concordam em parte que os polticos
no cumprem com suas promessas, somando 94,6% em Santiago, 96%
em Porto Alegre e 91% em Montevidu.
Tabela 6. Qual a sua opinio sobre a seguinte afirmao: Os polticos
prometem, depois no cumprem.
Jovens
Concorda
Concorda em parte
Discorda
Porto Alegre
49
47
4
Santiago
66
29
5
Montevidu
41
50
8
Fonte: NUPESAL/2005. * = No Sabe/No Respondeu. N em POA
= 148, N em Santiago = 166 e N em Montevidu = 166
A associao realizada entre corrupo e poltica constitui
assim uma explicao para a refutao da poltica formal e uma falta de
estmulo para a participao poltica da juventude. Esse grave problema
constitui, dessa forma, um desafio para a manuteno e o
aperfeioamento do regime democrtico na Amrica Latina.
Consideraes finais
A juventude contempornea tem, muitas vezes, sido acusada de
aptica, descrente e ctica (BAQUERO, 2004, NAZZARI, 2006,
MXEL, 1997. Nascendo e crescendo concomitante ao regime
democrtico na Amrica Latina, a juventude experimenta um processo
onde o voto se fortalece enquanto procedimento democrtico, ao passo
que as expectativas de melhores condies de vida e de distribuio
mais equitativa da riqueza se frustram. Herdeira de uma memria de
represso e autoritarismo, a valorizao da democracia em termos
abstratos e procedimentais pela juventude figura como fator de
fortalecimento da democracia na regio. Acontece, contudo, que as
debilidades e os vcios no condizentes com o sistema democrtico, que
permaneceram na cultura e na prtica poltica latina, enfraquecem a
construo e a consolidao de uma democracia efetiva (ODONELL,
1999).
A corrupo, medida que promove a descrena nos
procedimentos e nos canais democrticos, distorce as regras do jogo
poltico, cria e refora canais de favorecimentos escusos, bem como

NS/N
1
1

69
fragiliza os processos de organizao, associao e participao coletiva.
Em decorrncia, quebra o vnculo entre o processo de decises
coletivas e o poder das pessoas de influenciar nessas decises
(THOMPSON, 1995), passando a valorizar iniciativas individuais de
satisfao de demandas. Esses fatores se agravam quando somados
fragmentao cultural e ao processo de individualizao como princpio
moral (SOUZA, 2000) vivenciado pela juventude.
Esse contexto dificulta a elaborao de identidades coletivas
por parte da juventude (CASTRO & CORREA, 2005), pois a ausncia
de participao social do/a jovem elimina um dos aspectos importantes
entre a articulao dos processos de individualizao e de construo
coletiva. Da mesma forma, um alto nvel de desconfiana interpessoal,
como os demonstrados pelos/as jovens em relao aos seus vizinhos
nas trs cidades pesquisadas, dificulta o processo associativo, a vivncia
comunitria e a organizao da sociedade civil, por constituir um
estmulo no participao social. Assim, se somados os jovens que
no cofiam com os que confiam pouco em seus vizinhos, os resultados
obtidos so: Porto Alegre com 75,7%, Santiago com 76,4% e
Montevidu com 54,9%.
Dessa forma, a corrupo se apresenta como um obstculo
participao poltica da juventude sul-americana, pois a viso do
processo poltico como corrupto inibe a propagao de uma cultura
democrtica. Contribuem para essa afirmao os dados de participao
poltica obtidos, onde os/as jovens no participam de algum grupo ou
organizao na ordem de 86,5% em Porto Alegre, 67,5% em Santiago e
80,1% em Montevidu. Refora essa viso a constatao da
desconfiana da juventude nas instituies polticas como os partidos,
visto que 52,7% dos/as jovens em Porto Alegre, 49,4% em Santiago e
36,2% em Montevidu no confiam nos partidos polticos. A
desconfiana nas instituies polticas e em relao ao carter pblico
das decises produz, assim, comportamentos desagregadores da
sociedade.
Apesar dos esforos dos governos latinos na tentativa de
institucionalizar uma base normativa de crenas e valores em relao
democracia, os sucessivos escndalos sobre corrupo nos governos
tm impactado a percepo da juventude sobre os polticos. Somados
os/as jovens que concordam em parte os que concordam que todos os

70
polticos so corruptos, registra-se 75,7% em Porto Alegre, 87,3% em
Santiago e 74,7% em Montevidu.
Entretanto, a participao poltica da juventude sul-americana
precisa ser vista como uma construo social continuada, onde os/as
jovens passam por um processo de edificao da cidadania e da
democracia na regio. Nesse sentido, a juventude assume um papel
primordial, se compreendida como agente de influncia no presente e
no futuro da sociedade. a juventude que seleciona e pe em prtica
contedos antigos ou novos de uma cultura poltica, que fruto do
cotidiano de participao na vida pblica. O combate corrupo na
Amrica Latina no pode ser visto unicamente como uma ao de
cunho tico e moral, mas como um desvio de comportamento,
portanto, que tem consequncias para estruturao do sistema poltico
democrtico. Assim, ao se constituir em limite para a participao
poltica da juventude, a corrupo ameaa a democracia medida que
provoca a eroso dos valores democrticos e distancia da poltica as
novas geraes, que questionam a legitimidade e a credibilidade do
sistema poltico.
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74
REPRESENTAES SOBRE O ESTATUTO DA CRIANA E
DO ADOLESCENTE. O QUE NOS ENSINAM?
Rute Baquero
Marilene Alves Lemes

Introduo
Na dcada de 1990 criado, no Brasil, um importante
instrumento para legitimar o campo das polticas pblicas da criana e
do adolescente. Trata-se da Lei Federal n 8.069, de 13 de julho de
1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), o qual
ganhou visibilidade e reconhecimento da comunidade internacional. Na
poca, o Estatuto da Criana e do Adolescente foi acolhido por
unanimidade e o Brasil tornou-se o primeiro pas a acertar o passo da
sua legislao com o que h de melhor na normativa internacional nessa
rea.
Dessa forma, o Estatuto da Criana e do Adolescente
representa um marco fundamental no trato das questes da criana e do
adolescente, transitando do paradigma da Doutrina Irregular para o
paradigma da Doutrina da Proteo Integral, reconhecendo as crianas e os
adolescentes como sujeitos de direitos.
Desde ento, um conjunto de aes vm sendo
regulamentadas, fornecendo-nos, hoje, elementos para subsidiar uma
reflexo sobre os seus efeitos no caso deste artigo, os efeitos no
cotidiano da prtica educativa da sala de aula. Neste sentido, o artigo
tem por objetivo problematizar representaes que adolescentes e
professores vm produzindo a respeito do Estatuto da Criana e do
Adolescente, enquanto instrumento regulador e legitimador de polticas
pblicas.
Para atingir este objetivo, o artigo est estruturado de
modo que, num primeiro momento, situa-se o Estatuto da Criana e do
Adolescente quanto sua origem e sua concepo. Num segundo
momento, analisam-se dados de pesquisa a respeito de representaes
sobre o ECA por parte de adolescentes de 14 a 18 anos e de
professores da Educao de Jovens e Adultos, buscando aproximaes

75
e distanciamentos entre os seus discursos. Por ltimo, tecem-se algumas
consideraes em termos de um guisa de concluso.
Estatuto da Criana e do Adolescente: origem e concepo
Historicamente, o ECA nasce em contraposio
concepo de direito do menor, orientando-se pela ideia central de que
crianas e adolescentes so sujeitos de direitos em relao ao mundo
adulto, ou seja, em suas relaes com a famlia, a sociedade e o Estado.
Mais do que isso, segundo Machado (2003), norteia-se pela noo de
que crianas e adolescentes so pessoas em fase de desenvolvimento
fsico, psquico, emocional, em processo de desenvolvimento de sua
potencialidade humana adulta. O direito do menor, conforme Machado
(2003) explicitava e preocupava-se, quase que exclusivamente, em dar
combate criminalidade juvenil e combate no apenas repressivo, em
face do crime, mas tambm, e principalmente, preventivo, sob a tica
da criminologia positivista.
Em sntese com a constituio dos juzos de menores e
a cristalizao do direito do menor criou-se um sistema
sociopenal de controle de toda a infncia socialmente
desassistida, como meio de defesa social em face da
criminalidade juvenil que somente se revelou possvel
em razo da identificao jurdica e ideolgica entre
infncia carente e infncia delinqente. Esta
terminologia ficou conhecida como doutrina da
situao irregular. (MACHADO, 2003, p. 42).
O ECA, juridicamente falando, originado do artigo 227
da Constituio Federal e da Conveno Internacional dos Direitos da
Criana. Nesse sentido, podemos pensar com Silva (1998) que o ECA
dotado de natureza de valor supremo, pois tambm fundamento da
Repblica, da Federao, do Pas, da Democracia e do Direito. No ,
portanto, apenas um princpio da ordem jurdica, mas tambm da
ordem poltica, social, econmica e cultural. Da sua natureza de valor
supremo, porque est na base de toda a vida nacional.
Importa anotar tambm que o ECA o resultado de lutas
do movimento dos direitos das crianas e dos adolescentes no Brasil,
especialmente de profissionais da assistncia social, de juristas e de

76
educadores sociais de rua. Conforme Machado (2003), a mobilizao
popular foi to expressiva que, na poca, foi entregue aos constituintes
um manifesto em favor da atual redao do Art. 227 da Constituio
Federal de 1988, contendo cerca de 5 milhes de assinaturas.
Aprofundando a compreenso no campo do Direito,
entende-se que [...] os direitos do homem so direitos histricos que
emergem gradualmente das lutas que o homem trava por sua prpria
emancipao e das transformaes das condies de vida que estas
lutas produzem (BOBBIO, 1992). Assim, a histria do ECA tambm
parte da histria dos direitos humanos.
, no entanto, necessrio referir o que se entende por
direito na expresso direitos humanos. No sentido estritamente tcnicojurdico, direito, segundo Machado (2003, p. 70), uma pretenso
positivada, um bem garantido por uma norma jurdica que corresponde
a uma obrigao, cujo inadimplemento acarreta uma sano,
potencialmente imposta, de forma coercitiva, pelo Estado Soberano.
Bobbio corrobora a necessidade de definio do termo direito,
afirmando que, [...] apesar das inmeras tentativas de anlise
definitria, a linguagem dos direitos permanece bastante ambgua,
pouco rigorosa e freqentemente usada de modo retrico (BOBBIO,
1992). Bobbio sustenta ainda que nada impede que se use o termo de
modos indistintos, mas que, entre uns e outros, segundo o autor, [...]
h uma bela diferena (BOBBIO, 1992). Machado (2003), por sua vez,
refere que muitos autores preferem fazer uso da expresso direitos
fundamentais para designar direitos humanos por tratar-se de uma
concepo de direitos absolutos e homogneos.
Em termos gerais, existe uma unanimidade no que diz
respeito defesa dos direitos das crianas e dos adolescentes de que
elas sejam prioridade absoluta. Segundo Kayayan (2008) (1), no que se
refere promoo e defesa dos direitos da criana, o Brasil foi o
primeiro pas da Amrica Latina e um dos primeiros do mundo - a
qualificar sua legislao nessa rea, distinguindo-se internacionalmente.
De fato, o artigo 227 da Constituio Federal de 1988 e o ECA
superam de vez o desgastado modelo da doutrina da situao irregular,
substituindo-a pelo enfoque da proteo integral, concepo sustentadora da Conveno
Internacional dos Direitos da Criana, aprovada pela Assembleia Geral da ONU, em 20 de novembro de 1989.

A respeito da Doutrina Irregular, importante referir que

ela foi constituda de dois instrumentos. O primeiro:

77
Em 12 de outubro de 1927, o Decreto-Lei 17.943-A
institui o primeiro Cdigo de Menores no Brasil,
buscando sistematizar a ao de tutela e coero que o
Estado passa a adotar. Com tal decreto, o Brasil
comea a implantar o seu sistema pblico de ateno
s crianas e jovens em circunstncias especialmente
difceis. (ROQUE, 2002, p. 3).
O segundo:
J o Cdigo de menores de 1979, disciplinado pela Lei
6.697, de 10 de outubro de 1979, ofereceu assistncia,
proteo e vigilncia a "menores" at 18 anos,
cuidando de catalogar casos em que o menor pudesse
estar em "situao irregular", ainda que estivesse em
companhia dos pais ou responsveis, descrevendo seis
categorias: a) abandonados, b) carentes, c) em
abandono eventual, d) com desvio de conduta, e)
infratores [...]. (ROQUE, 2002, p. 3).
A Proteo Integral, representada pelo Estatuto da Criana e
do Adolescente, estabelecida na dcada de 1990:
Lei 8069 de 13 de julho de 1990, que, revolucionando
em termos doutrinrios e legislativos, rompeu com a
doutrina da situao irregular e adotou a doutrina da
proteo integral. Considerada um avano cultural da
sociedade como um todo, reconhecendo-os como
parte integrante da famlia e da sociedade, com direito
ao respeito, dignidade, liberdade, opinio,
alimentao, ao estudo, dentre outros. Com mudanas
de contedo, mtodo e gesto, o Estatuto da Criana e
do Adolescente acrescenta novos elementos s
polticas pblicas para a infncia e juventude, com
atendimento muito mais amplo, com o Estado
substituindo o ento assistencialismo vigente por
intervenes scio-educativas baseadas no fato de
crianas e adolescentes serem pessoas em
desenvolvimento e cidados de direito, promovendo
uma nova estrutura de poltica de promoo e defesa
desses direitos baseada na descentralizao polticoadministrativa e na participao da sociedade por meio

78
de suas organizaes representativas. O Estatuto da
Criana e do Adolescente , portanto, uma legislao
moderna e revolucionria em seus conceitos na letra da
lei. (ROQUE, 2002, p. 3).
O ECA, sendo portador das concepes da proteo integral,
considerado o mais importante instrumento elaborado em toda a
histria dos direitos fundamentais da populao infantojuvenil, porque
nele esto contidas referncias legais, legtimas e exequveis, que devem
impulsionar a reflexo social em favor da construo de uma cultura de
direitos. A proteo integral precisa, no entanto, tornar-se uma
realidade, pois h que se considerar que existe um hiato entre a vida dos
adolescentes e aquilo que dispe a legislao. Embora o ECA, na sua
linguagem e contedo, tenha rompido com o paradigma da Doutrina
Irregular, sua prtica, voltada especialmente para crianas e adolescentes
das classes populares, ainda carregada de estigmas.
Realizao da Pesquisa
A pesquisa foi realizada utilizando a estratgia de grupos
focais. De acordo com Thornton (2005 apud M. SHAW, 1981), grupos
focais, tambm denominados pelo autor como grupos de discusso,
caracterizam-se como grupos pequenos, com duas ou mais pessoas que
interagem de tal maneira que cada uma delas mutuamente influencia e
influenciada pela outra. Thornton (2005) acrescenta que atividade,
interao e sentimento so os pilares fundamentais de um grupo focal.
Para o desenvolvimento da pesquisa, constituram-se dois grupos
focais. Um dos grupos reuniu adolescentes, dez meninos e uma menina,
na faixa etria entre 14 e 18 anos, estudantes, sendo cinco na
modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA), e seis no ensino
regular, em duas escolas da periferia da cidade de Novo Hamburgo/RS.
Os adolescentes integram tambm o Programa Bolsa Famlia(2) do
governo federal e frequentam o Servio ProJovem Adolescente(3).Como
integrantes do ProJovem Adolescente, esses jovens devem ter renda per
capita igual ou inferior a salrio mnimo e ser considerados em situao de
risco pessoal e social, excludos, ou ainda em situao de vulnerabilidade social. O
outro grupo focal reuniu, em uma das escolas frequentadas pelos

79
adolescentes, cinco professores da EJA. A realizao dos grupos focais
ocorreu nos meses de maio a setembro do ano de 2009.
Os grupos de discusso foram organizados com o objetivo
de problematizar o Estatuto da Criana e do Adolescente junto a
adolescentes e a professores, identificando representaes por eles
partilhadas e os efeitos dessas representaes em algumas relaes
pedaggicas da ao escolarizada. Tema de controvrsia, o Estatuto da
Criana e do Adolescente tem sido pauta destacada pela opinio
pblica, em diferentes momentos da vida da cidade, regio e pas,
tornando o processo, vivido no desenvolvimento dos grupos, rico,
intenso e contraditrio.
Para registrar as representaes, de como os adolescentes
e os professores percebem o Estatuto da Criana e do Adolescente,
foram utilizados os seguintes instrumentos: observao assistemtica e
filmagem dos grupos, atividades seguidas de relatrio de transcrio e
de dirios de campo das pesquisadoras.
A anlise dos dados coletados apoiou-se em Moscovici
(1978), em Arroyo (2004) e em Freire (2000, 2006).
Representaes sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente discurso dos adolescentes e dos professores
Embora o Estatuto da Criana e do Adolescente tenha
sido instrumento provocador, no s de dilogos, mas de efetivao de
polticas pblicas para a infncia e a adolescncia brasileira, sua
proposta vive um dilema de cunho interpretativo, observando-se, s
vezes, representaes distintas, por parte de diferentes atores sociais, no
que diz respeito ao seu contedo. Neste trabalho, as representaes do
ECA so analisadas a partir do que expressam os adolescentes e os
professores, colaboradores deste estudo.
Antes, porm, faz-se necessrio compreender a ideia de
representao social, abordada neste estudo. Representaes sociais so
entendidas, aqui, na perspectiva de Moscovici (1978). Moscovici
conceitua representaes sociais como [...] conjuntos dinmicos, seu
status o de uma produo de comportamentos e de relaes com o
meio ambiente, de uma ao que modifica aqueles e estas, e no de uma
reproduo desses comportamentos ou dessas relaes, de uma reao
a um dado estmulo exterior (MOSCOVICI, 1978, p. 50). O autor

80
considera que no existe um corte entre o universo exterior e o
universo do indivduo ou do grupo , ou seja, [...] que o sujeito e
objeto no so absolutamente heterogneos em seu campo comum. [...]
Isto significa reconhecer o poder criador de objetos, de eventos, de
nossa atividade representativa (MOSCOVICI, 1978, p. 48). Logo, toda
a realidade uma realidade (re)criada.
Para Moscovici (1978, p. 56), os indivduos ou grupos ,
em sua vida cotidiana, no so mquinas passivas determinadas a
obedecer, registrar e apenas reagir a estmulos exteriores. Pelo contrrio,
possuem o frescor da imaginao e o desejo de dar um sentido ao
universo a que pertencem: [...] de fato, representar uma coisa, um
estado, no consiste simplesmente em desdobr-lo, repeti-lo ou
reproduzi-lo; reconstitu-lo, retoc-lo, modificar-lhe o texto (p. 58).
Nesta perspectiva, representaes sobre o Estatuto da
Criana e do Adolescente vo se produzindo, (re)criando-o,
(re)interpretando-o na viso de cada sujeito colaborador deste estudo:
adolescentes e professores.
Uma anlise dessas representaes revela que os
professores reconhecem positividades no Estatuto da Criana e do
Adolescente, sobre o qual relatam o seguinte:
Realmente [o ECA] teve a inteno de auxiliar a criana e o adolescente dos maus
tratos, nas dificuldades que eles venham a ter (profa. Tarsila do Amaral).
Claro, concordo que ele veio para auxiliar. Eu acho que quando foi feito foi
realmente para diminuir a violncia contra a criana, violncia em todos os sentidos,
violncia verbal e abusos (prof. Di Cavalcanti).
Concordo tambm com os colegas. Realmente o ECA era para dar um auxlio, ser
uma coisa boa (profa. Anita Malfatti).
A profa. Tarsila reconhece, inclusive, que o ECA [...] deu
um limite nos prprios professores, tensionando a tnue linha
existente entre a autoridade e autoritarismo. Nas suas palavras:
O Estatuto da Criana e do Adolescente favoreceu no sentido de que alguns
professores tiveram seus limites tambm e no puderam mais ultrapassar seus limites
que era colocado, por exemplo, no municpio j tivemos casos de professores que
mandaram alunos arrancarem a mo, agresso verbal, que eu acho que muito srio
e para a gente trabalhar com alunos a gente tem que cuidar com o que a gente fala.
Uma coisa se impor e ele saber que tu s autoridade ali dentro e ele saber que ele

81
deve respeito a essa autoridade. Outra coisa tu te impores como um militar, ele vai
te respeitar, mais por medo e no pelo respeito que ele tem contigo.
Da mesma forma que os professores, os adolescentes, ao
falarem sobre a finalidade do ECA, tambm apontam positividades:
Serve para dar uma ajuda para o adolescente que est em m fase...
(Adolescente 3);
Para tirar adolescentes das drogas, dar um auxlio (Adolescente 8);
Ele [o ECA] d uma ajuda nos maus tratos, quando no t indo na escola
freqentemente (Adolescente 1).
Ao ilustrarem a forma como o Estatuto da Criana e do
Adolescente poderia ajudar, os adolescentes relatam inmeras situaes.
Abaixo segue o depoimento de dois adolescentes:
Uma guriazinha, tinha fugido de casa, n, da passaram a noite inteira procurando
ela. Da uns guardas municipais acharam ela na rua e falaram com ela,
perguntando porque ela fugiu de casa [...] Da ela no contou pra me dela porque
ela tinha fugido e a me no dava, muito assim, a mnima pra ela, e o irmo dela,
que meio ligeirinho, tava atrs dela pra levar ela para casa. Da eles ficaram
sabendo das dificuldades que eles tinham, toda a famlia, tentaram ajud-los. [...]
Ela devia de ser uns 8 pra 9 anos, ela era pequininha e tava at descala, mal
vestida, correndo pela rua e estava com medo de voltar para casa, no sei por qu
(Adolescentes 1 e 2).
Embora os professores reconheam positividades
relacionadas s intenes do ECA, conforme referido anteriormente,
destacam que, na prtica, ele veio atrapalhar a escola:
No geral eu vejo que ele [o ECA] veio para atrapalhar [...] no atingiu sua
finalidade (Prof. Tarsila do Amaral).
, eu acho que ele est sendo mal interpretado e est nos prejudicando na escola
(Prof. Di Cavalcanti).
Parece estar presente um mal-estar entre os professores,
particularmente no que diz respeito explicitao de direitos dos
adolescentes no ECA:
Esse Estatuto tem que ser bem explorado, bem explicado, principalmente no que
diz respeito aos deveres dos adolescentes, que normalmente eles sofrem disso, que o
ECA vem pra trazer s direitos (profa. Tarsila do Amaral).

82
Eu vou concordar com a Prof. Tarsila. [...] As pessoas esto interpretando s o
direito do adolescente, os deveres ficaram subentendidos, e os subentendidos ningum
est lendo. [...] A os adolescentes s tm direitos (prof. Di Cavalcanti).
A profa. Anita Malfatti, corroborando o posicionamento
dos professores anteriores, assim se expressa:
Ele [o ECA] foi transformado numa coisa ruim porque foi mostrado s os direitos
e nenhum dever. O que isso traz para a escola? Que realmente as crianas e
adolescentes esto ficando sem limites e tudo o que a gente fala em sala de aula o
cmulo. Eles que mandam, principalmente porque o ECA est na boca deles. [...]
Ento qualquer coisa que tu falas dentro de sala de aula, 'vou te entregar para o
conselho', 'vou ligar para o conselho tutelar', 'meu pai vai l no conselho tutelar
porque tu no pode me xingar, tu no pode me deixar sem recreio, tu no pode me
deixar de castigo'. Mas as crianas e adolescentes acham que podem fazer tudo, e os
pais tambm no tm mais limites, no tm mais o que fazer porque tambm so
ameaados pelas crianas e adolescentes em casa: 'vou no conselho tutelar'.
O ECA se divide em dois livros: o primeiro trata da
proteo dos direitos fundamentais da pessoa em desenvolvimento, que
devem estar amparados pela ao das polticas bsicas. O segundo trata
dos rgos e dos procedimentos protetivos. Lembramos ainda que os
direitos no ECA so universais e no apenas para a chamada populao
de risco ou excludos ou, ainda, vulnerabilizados sociais, pois
direito violado direito violado. Nesse sentido, preciso valorizar a
construo histrica do direito da criana e do adolescente,
considerando que, atravs do ECA, se articulou um sistema de garantia
de direitos que envolve outros atores, como poder judicirio, ministrio
pblico, poder executivo e sociedade civil organizada, a partir das aes
dos conselhos tanto de direitos, quanto tutelares.
Outra considerao fundamental que o ECA (1990)
anterior LOAS (1993) e LDB (1996), por exemplo, definindo
claramente que medidas de proteo podem ser aplicadas em vrias
condies: para a incluso escolar, para tratamento especializado de
sade, para abrigamento quando do afastamento familiar temporrio,
etc. As polticas de proteo esto presentes nas diferentes reas, como
educao, sade, esporte, lazer, cultura, segurana pblica, assistncia
social, entre outras, estabelecendo o fim da aplicao de punies para
adolescentes, tratados com medidas de proteo em caso de desvio de
conduta e com medidas socioeducativas em caso de cometimento de
atos infracionais.

83
O relato da professora Anita Malfatti traz, em si,
tensionamentos que esto postos sobre os conceitos de autoridade e de
autoritarismo. Arroyo (2004, p. 36) diz que as formas adolescentes de
sobreviver, de pensar e de comportar-se se chocam com nossas formas
pedaggicas e docentes de pensar e de pens-los. Trata-se de formas a
que no estamos acostumados, uma vez que os alunos parecem revelar
que veem o mundo, a escola e o conhecimento, a vida e seus mestres
em outra lgica, que no a nossa idealizada , segundo a qual as
escolas seriam jardins de infncia e ns, os jardineiros.
No caso do referido relato, impe-se, em nosso entender,
um questionamento: H um problema de interpretao do ECA pelas
crianas e adolescentes? Os artigos 5, 17 e 18 do ECA tratam do
direito ao respeito, o qual consiste na inviolabilidade da integridade fsica,
psquica e moral da criana e do adolescente. Enfatizam que nenhuma criana ou
adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e, ainda, que dever de todos velar pela dignidade da criana e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. Nesse sentido, cabe perguntar:
Quando a criana e o adolescente ameaam a professora, alertando-a
que no devem ficar sem recreio, de castigo, serem xingadas... no
estariam as crianas e adolescentes utilizando-se do ECA para se
protegerem de algum tratamento constrangedor? No teriam j
aprendido que o ECA foi criado para assegurar-lhes o direito de serem
respeitados? Neste caso, de quem a falta de limites?
Nota-se tambm uma sensao da perda da autoridade,
traduzida pelo que os professores j expressaram, e ainda expressam,
nos relatos a seguir:
Ah, por causa do Estatuto da Criana e do Adolescente, um aluno que sujou a
classe, no pode colaborar na limpeza. - Isso no, o aluno varrer, isso a no, pois
estamos explorando, isso trabalho infantil. Que nada! Olha a que ponto isso
chegou! Ento organizao do espao, saber utilizar o espao, ter um espao limpo,
digno de ser usado de se sentir bem, e se sujou, por que no aprender a limpar?
(profa. Tarsila do Amaral).
, isso que aconteceu com a Tarsila, eu vi numa outra escola. [] A direo foi
chamada porque a me chegou l e disse: - Olha minha filha est fazendo trabalho
de escravo, porque ela est limpando a sala. E ainda bem que foi um conselheiro
tutelar l que explicou para a me que, sempre que a filha dela sujasse a sala, ela
tinha que limpar, e era isso justamente, isso que eles estavam fazendo, dentro da

84
sala de aula achavam que quem tinha que limpar era a faxineira. nesse sentido
que est sendo mal interpretado porque a me chegou l com todos os direitos, porque
ela tinha direitos, porque ela era uma adolescente, por que ela no podia fazer
trabalho infantil... (prof. Di Cavalcanti).
Freire (2000) chama nossa ateno para o fato de que
ainda no est resolvido o problema da tenso entre autoridade e
liberdade. Refere que, [...] inclinados a superar a tradio autoritria,
to presente entre ns, resvalamos para formas licenciosas de
comportamento e descobrimos autoritarismos onde s houve o
exerccio legtimo da autoridade (p. 117).
Freire e Shor (2006) sugerem o dilogo como uma possvel
sada contra o autoritarismo, embora, para os autores, o dilogo
signifique uma tenso permanente entre autoridade e liberdade. Nessa
tenso, porm, a autoridade continua 'sendo', porque ela tem autoridade
em permitir que surja a liberdade dos alunos, os quais crescem e
amadurecem, precisamente porque a autoridade e a liberdade aprendem
a autodisciplina.
Por outro lado, Freire tambm nos adverte para a
distoro da liberdade em licenciosidade.
O que sempre deliberadamente recusei, em nome do prprio respeito liberdade, foi
sua distoro em licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a
relao tensa, contraditria e no mecnica, entre autoridade e liberdade, no sentido
de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de
outra. interessante observar como, de modo geral, os autoritrios consideram,
amide, o respeito indispensvel liberdade como expresso de incorrigvel
espontanesmo e os licenciosos descobrem autoritarismo em toda manifestao legtima
da autoridade. (FREIRE, 2000, p. 117).
Segundo o prof. Di Cavalcanti, No que ele [o ECA] no
est atribuindo deveres, ele est atribuindo deveres tambm, s que, o que no est
escrito l, que o adolescente tem que cumprir os deveres. De fato, o ECA,
quando fala em deveres explicitamente , diz respeito aos deveres dos
outros, exceto o artigo 6, que diz: Na interpretao desta Lei levar-seo em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem
comum, os direitos e deveres (grifo nosso) individuais e coletivos, e a
condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em
desenvolvimento. Alm do artigo 6, os deveres de adolescentes
esto explicitados no artigo 112, referindo-se prtica de ato
infracional. Nesse caso, cabe autoridade competente aplicar medidas

85
socioeducativas ao adolescente, medidas que vo da advertncia
internao em estabelecimento educacional.
Bobbio (2004) afirma, utilizando uma metfora, que
direito e dever so como o verso e o reverso de uma mesma moeda.
Resta saber qual o verso e qual o reverso. Segundo Bobbio, verso e
reverso dependem da posio com que olhamos a moeda. E, conforme
o autor, a moeda da moral foi tradicionalmente olhada mais pelo lado
dos deveres do que pelo lado dos direitos.
Talvez seja importante atentar para o que diz Bobbio
(2004), na metfora da moeda, ao se fazer uma leitura do Estatuto da
Criana e do Adolescente, lidando com verso e o reverso, ou seja,
direitos e deveres, de forma mais dinmica e contextualizada.
Um adolescente, ao ler espontaneamente o artigo 15 do
Estatuto da Criana e do Adolescente, na dinmica do grupo focal,
disse:
Eu entendi que temos direito liberdade de opinio, cultura, religio, brincar,
praticar esporte e divertir-se. [...] A criana e o adolescente tm essa liberdade
(Adolescente 4).
Um outro adolescente realizou a leitura do artigo 3 e
proferiu:
A pessoa, o adolescente, pode ter oportunidades iguais, ser digno. E o que ser
digno? (foi perguntado): Dignidade viver com palavra. tipo assim, no
mentir, dizer a verdade (Adolescente 5).
Observa-se que o Adolescente 5 fez uma interpretao a
partir dos deveres, contrariando as representaes de que os
adolescentes entendem o Estatuto da Criana e do Adolescente apenas
na perspectiva do direito, conforme os professores destacaram.
Os professores problematizaram, ainda, o paradigma da
proteo integral, que define o ECA, ao referirem que:
, a gente tem o caso de uma conhecida nossa que foi agredida, e nada ocorreu,
nada aconteceu, porque a criana era protegida e foi visto de uma forma diferente
(profa. Anita Malfatti).
Ele [o ECA] usado para outros fins. Ento eu vou na ideia de que no d
nada. Eu tenho um ECA que me protege, posso fazer o que eu quero. isso que
normalmente a gente escuta. [...] Eu s me questiono com o Estatuto da Criana e
do Adolescente essas questes que a gente v ocorrendo pelo Brasil inteiro. De
professores agredidos, de crianas que fazem e acontecem pela internet e pessoalmente
batem em professor e nada acontece, por causa do Estatuto da Criana e do

86
Adolescente. Ah! eu me pergunto: - Que criana e que adulto estou criando, que vai
se transformar numa pessoa que vai agredir os outros, que vai bater? Ele pode
extravasar como quiser e nada vai acontecer com ele porque o Estatuto para
proteger. Que proteo esta? (prof. Di Cavalcanti).
A professora Tarsila do Amaral, por sua vez, referiu, em
relao a essa questo, que o Estatuto da Criana e do Adolescente veio
para dar conta da problemtica da criana negligenciada, pela a falta de
estrutura familiar. Expe que, em muitos casos, a criana vai para a
escola sem noo do que seja limite, sem saber se organizar, no tem
algum responsvel por ela, tratando-se, assim, de uma criana
negligenciada. E acrescenta:
O Estatuto da Criana e do Adolescente veio para suprir isso, e junto com isso, ele
trouxe outros problemas: - Ah, ento agora ns vamos proteger, no pode, tu vai ser
protegido disso, mas tu no pode fazer isso, e no foi bem explicado, o que no pode.
Isso criou uma super proteo e tudo que em excesso faz mal. Eu acho que excedeu
na questo da proteo e no se deixou claro quais eram os deveres e os direitos, a
falta de responsabilidade, tanto para a criana quanto para o adolescente.
Os adolescentes tambm expressaram suas representaes
a respeito do que compreenderam sobre proteo, conforme leitura do
artigo 7 do ECA:
A criana e o adolescente tem o direito de ser protegido e ser sadio [...] A gente
protege as crianas cuidando delas, colocando na escola (Adolescente 5).
Sra, a gente cuida tambm dando amor, carinho, ateno, respeito
(Adolescente 2).
O Adolescente 6 fez a leitura do Captulo I: Do Direito
Vida e Sade. Perguntou-se, ento, ao adolescente: O que significa isto
que tu leste? Ele respondeu, aparentando muita naturalidade: Significa
que a pessoa tem que ser protegida at completar os 18. O adolescente foi
indagado novamente: E como esta pessoa deve ser protegida at os 18 anos?
Puxando a orelha. Tem que quebrar a pau (Adolescente 6).
Dar umas bordoadas (Adolescente 2);.
Tem que ser com exemplo de educao, assim, sentar e conversar sra
(Adolescente 5).
Conforme o ECA, proteger quebrar a pau?
Perguntou-se aos adolescentes. As respostas foram nas seguintes
direes:
No (Adolescente 5).
O, sra, as mes no batem de braba, batem de carinho. melhor que ficar

87
apanhando de outros (Adolescente 7).
melhor apanhar em casa do que na rua, sra. o que minha me diz, sra
(Adolescente 2).
Ao indagar: Vocs pensam que melhor apanhar em casa do
que na rua? o Adolescente 6 sacode a cabea, afirmando:
Si,m eu concordo. Porque assim ela educa e d mais respeito pr gente.
Outros adolescentes acrescentaram, em relao a essa questo:
E ensina a gente fazer as coisas certas e no as coisas erradas (Adolescente 2).
Da tem uns malandros, sra, que se revoltam, viram bandidos porque eles no
entendem que melhor apanhar da me do que dos outros na rua (Adolescente
7).
Alm da me, quem mais pode educar assim?, indagouse a seguir. Concomitantemente vrios responderam: O pai.
O pai [...] pode ser com palmada, puxo de orelha, virar a noite acordado
(Adolescente 7).
Com a cinta, com a mangueira, com o chinelo.... (Adolescente 2).
Com a mo, castigo... (Adolescente 4).
Como indicam os depoimentos, os adolescentes relataram
situaes em que foram punidos pela famlia, porm entenderam e
reconheceram as punies como formas de educ-los, conforme
tambm revelam os relatos a seguir:
Quando eu incomodava minha me, eu tinha que ficar de joelho at amanhecer o
dia (Adolescente 2).
A minha me me deu com uma varinha na minha boca, para mim no dizer mais
nome [...] outra vez pegou no meu olho. A eu no fui na aula, pr minha
professora no v, porque seno ela ia pensar que minha me tinha me agredido, e
da ia chamar o Conselho. Da eu no fui (Adolescente 4).
Para os adolescentes, adulto no sinnimo de
responsabilidade ou de algum que seja capaz de proteg-los. Ao
expressarem suas representaes a respeito do que seria um adulto,
segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente, um adolescente diz:
O adulto pode ensinar outras pessoas, ou pode ser mau tambm, ensinar coisas
ruins assim, como droga... (Adolescente 7).
Perguntou-se, ento: Quem so os adultos que poderiam
proteger, ensinar coisas boas?
Os professores, os tios (Adolescente 7).
Os pais, a famlia, os vizinhos (Adolescente 2).
Um amigo mais prximo (Adolescente 3).

88
Um mdico (Adolescente 2).
Convidados a pensarem em quais adultos poderiam
ensinar coisas ruins, responderam:
Os drogados (Adolescente 2).
Os traficantes (Adolescente 5).
Os bandidos, os estupradores, os pedfilos (Adolescente 6).
Os assassinos (Adolescente 9).
Tem me que no t nem a, que no apoia. Por isso os filhos esto por a,
perdidos (Adolescente 4).
A maioria dos pais e mes, em vez de mandar a criana estudar, ir pr escola,
deixam a criana trabalhando e eles, sem fazer nada, em casa (Adolescente 5).
Os professores expressaram tambm preocupaes quanto
ao uso/abuso das crianas e dos adolescentes pelos adultos aliciadores,
referindo que [...] muitas vezes as quadrilhas pegam essas crianas para
cometerem esses delitos (roubos), porque sabem que com a criana e o adolescente no
vai acontecer nada (prof. Di Cavalcanti).
Afirmar que com a criana e o adolescente, aliciadas por
adultos para a prtica da contraveno no vai acontecer nada, traduz um
discurso ilusrio. A aplicao das medidas socioeducativas tem
demonstrado que com os adolescentes a Justia bem mais severa que
com os adultos. No bastasse o parmetro legal, h que se considerar a
construo da subjetividade dessa criana e desse adolescente. Nesse
caso, pena maior a perda de dignidade, situao a que a criana ou o
adolescente ficam expostos por estarem desprotegidos, podendo
perder, em situaes limites, a prpria vida.
No discurso dos professores possvel perceber a
dificuldade de romper com o paradigma da Doutrina Irregular: o Estatuto
da Criana e do Adolescente seria uma legislao demasiadamente
evoluda para o Brasil, um pas com tantos problemas. Vejamos o que
diz o prof. Di Cavalcanti:
O momento estrutural do Brasil no o momento do ECA. As famlias esto to
desestruturadas e eu vejo os pais to ausentes que este Estatuto, ele at bom, mas
ele teria que ser trabalhado com as famlias tambm. As famlias teriam que ter
conhecimento do que elas tinham que fazer com o filho. Elas no sabem o que fazer
com os filhos. Elas acham que colocar o filho no mundo basta. [...] Elas no tm a
concepo de que gerar um filho muito mais do que simplesmente colocar um filho
no mundo

89
Em outro depoimento, o mesmo professor enfatizou a
necessidade da punio. perceptvel a busca de brechas, por parte dos
professores, no Estatuto da Criana e do Adolescente, para recorrer ao
modelo punitivo, que constituiu o paradigma da Doutrina Irregular,
alm da queixa a respeito da fragilizao da autoridade da famlia e
da escola. Vejamos, abaixo, os depoimentos do professor Di
Cavalcanti:
E, pelo que eu vejo assim, tanto a escola quanto os pais se retraram, em funo do
ECA, por questes de botar limites ao adolescente e a gente est a formando um
adulto que vai crescer sem limites porque tem todos os direitos. S que a gente sabe,
quando ele for para a sociedade, ele j est em sociedade, mais quando ele for exercer
seus papis como adulto ele vai receber punies porque ele tem que ter direitos, e o
Estatuto da Criana e do Adolescente, muitas vezes, da forma como ele
interpretado, ele retira essas punies, obvio que o adolescente vai fazer isso ou
aquilo, porque ele tem direito... (prof. Di Cavalcanti).
Valores dos adolescentes e suas famlias tambm foram
objeto de discusso entre os professores, quando problematizaram o
ECA no grupo focal:
Eu acho que a constituio dos valores tem que vir da famlia, [...] porque somos,
s vezes, de extratos diferentes da sociedade, a famlia tem uma concepo de valor e
o professor tem outra. A os valores vo ser diferentes... (prof. Di Cavalcanti );
Porque a valorizao deles bem diferente do que a gente. E, enquanto isso, os
valores deles : - Ah! minha me me teve cedo, eu tambm vou ter filho cedo...
(profa. Anita Malfatti);
O ciclo, n? A me teve a filha com 15 anos, a filha vai ter, a neta vai ter
(profa. Tarsila do Amaral).
Parece haver, no discurso dos professores, uma sutil
supremacia dos valores por eles partilhados em relao aos valores
dos adolescentes de classes populares e suas famlias. A exacerbao
da diferena, nesse caso, impede, talvez, a alegria do encontro entre
docentes e discentes, professores e adolescentes. Arroyo (2000) refere
que s reconstruiremos nossa imagem de professores na medida em
que nos reencontremos com a infncia e a adolescncia (grifo nosso),
que nos do sentido, pois, a cada dia, esto mais desafiadoras.
Percebe-se tambm, nos relatos dos professores, uma
viso determinista da problemtica das famlias pobres. A respeito
disso, Freire (2000, p. 29) escreve o seguinte: Aqui chegamos ao ponto
de que talvez devssemos ter partido. O do inacabamento de ser

90
humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso
prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. E o
autor acrescenta:
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que minha
passagem pelo mundo no predeterminada,
preestabelecida. Que meu "destino" no um dado, mas
algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade no
posso me eximir. Gosto de ser gente porque a Histria em
que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte
um tempo de possibilidades e no de determinismo. Da
que insista tanto na problematizao do futuro e recuse
sua inexorabilidade. (FREIRE, 2000, p. 30).
Sobre a compreenso dos valores impera uma viso de que
a classe mdia est isenta ou trata melhor dos seus problemas do que as
classes menos abastadas economicamente. Nesse caso, a exacerbao
da diferena amplia ainda mais o hiato existente entre professores e
jovens. A discusso sobre a gravidez na adolescncia, por parte de
alguns professores, ilustra esse posicionamento:
E o que a gente v que isso se repete muito na periferia. Numa classe mdia, ou
classe mdia alta, isso j no acontece tanto porque os valores so outros e os
objetivos so outros. Eles tm outros objetivos, at o prprio sexo, porque a eles
tomam cuidado, j tm toda uma estrutura diferente (prof. Di Cavalcanti).
Tm uma conversa com os pais, h um dilogo maior e h ento uma proteo
contra isso. Quando ocorre isso em outra classe h o apoio da famlia, enquanto que
numa classe mais pobre, miservel, no h o apoio da famlia. O que acontece? Ah,
tu engravidou? Te vira! Vai morar com fulano, com ciclano e eu no vou te dar
apoio nenhum. Enquanto que em outras classes, no. Mesmo que ocorra, que seja
um baque, h o contentamento da nova vida, do neto que vai chegar, outra
viso, e eles vo dar suporte a este adolescente (profa. Tarsila do Amaral).
Diferenas em relao ao comportamento de crianas e de
adolescentes de classes privilegiadas e populares tambm so invocadas
por uma professora participante da pesquisa, quando se refere ao
conhecimento sobre o ECA. Nesse caso, a professora equaciona
crianas de escola com maior poder aquisitivo com maior nvel de
conhecimento do ECA.

91
Bom, eu trabalhei em duas realidades: numa escola onde tinha o poder aquisitivo
maior e trabalho aqui nessa. Na de poder aquisitivo maior, realmente as crianas de
3 srie tinham um conhecimento e falavam para as professoras. Diziam: - Ah, mas
isso no pode, isso est no Estatuto, mas assim no d. Aqui (referindo a escola
da periferia) ns no vemos esta fala, eu no encontrei nenhuma vez alguma
criana dizendo: - Mas t no Estatuto, professora, eu tenho esse direito, ou eu sei
que eu tenho esse direito. No, eu vejo que elas no tm esse discernimento.
Ao manifestarem suas representaes sobre o Estatuto da
Criana e do Adolescente, os professores, ao mesmo tempo, vo
explicitando aspectos da sala de aula e da escola e apontando sugestes,
como a necessidade de estudo do prprio Estatuto da Criana e do
Adolescente:
Nunca tive um estudo aprofundado do ECA, nunca parei para ler todo ele. E isso
necessrio tambm, termos este estudo pr que a gente tenha condies de trabalhar
de forma adequado com os adolescentes (profa. Tarsila do Amaral).
Referiram, ainda, a necessidade da explicitao tambm
dos deveres: A gente fala em contrato com as crianas na escola, estes contratos,
estes deveres deles, devem estar bem escritos. O que eles podem fazer? Bom, pedir
licena pr falar, levantar o dedo na sala... (profa. Tarsila do Amaral).
S que muitas vezes, as pessoas no subentendem os deveres, s entendem os
direitos, [...] se no est escrito, no est na lei. Ento, eu acho que precisa ser
pensado novamente isso. Eu tenho que escrever que as pessoas tm deveres. Qual o
dever? Tem que estar escrito l (prof. Di Cavalcanti).
Finalmente, os professores revelaram tambm preocuparse com a naturalizao de determinados eventos que ocorrem no
cotidiano da sala de aula, relacionados com comportamentos
agressivos, por parte dos estudantes:
Dar um tapa no colega e achar que isso normal, essa violncia mnima? E a
gente tambm acreditar, achar que no foi nada, que foi s uma brincadeira? [...] A
gente precisa perceber isso e no se acostumar com estes pequenos atos, que, no
contexto geral, a gente termina pensado assim: - Ah, ele t dentro de um meio
agressivo, normal ele ser agressivo. No, no normal, ento vamos estipular:
Criana no pode bater. Ento, vamos escrever: criana no pode bater. tem que ter
isso (prof. Tarsila do Amaral).
Cabe destacar a preocupao da professora Tarsila ao
relatar que no devemos naturalizar os fatos, por mais nfimos que
paream ser. Atitudes autoritrias, seja por parte do professor, seja por
parte da criana e do adolescente, naturalizam injustias encontradas

92
nos sofrimentos e nos silncios humanos. Nas palavras de Ghiggi
(2001, p. 174), As injustias ganham status de naturais e imutveis.
Ghiggi (2000) refere, ainda, que as concepes clssicas
do conta de que a liberdade de cada humano termina onde comea a
do outro. Ser tal afirmativa suficiente para desencadear processos a
favor da liberdade para todos? indaga o autor.
No ser imperativo afirmar, com Freire, que a
liberdade de cada um termina onde finda a liberdade
do outro? [...] Ser o homem responsvel pelo que ?
Parece que sim se sujeito da histria, [...] partindo da
condio de que ningum livre antes de ser livre. [...].
(GHIGGI, 2001, p. 7).
Liberdade, ento, possibilidade de acesso felicidade,
sempre em conflito, num mundo de interesses antagnicos bastante
definidos. Talvez a proposta deva ser a seguinte: A felicidade e a
liberdade de cada um estaro garantidas se houver condies de
felicidade e liberdade para todos.
Fundamentalmente,
nos
processos
educativos/formativos, o professor o sujeito que precisa corporificar
as palavras pelo exemplo. Freire (2000, p. 19) afirma que o professor
que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no quadro
da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica
do "faa o que mando e no o que eu fao". Quem pensa certo est cansado
de saber que as palavras para as quais faltam a corporeidade do
exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer certo.
As representaes sobre o ECA, de adolescentes e de
professores, so representaes de subjetividades humanas que sugerem
a promoo de reflexes capazes de humanizar os humanos.
Consideraes Finais (ou iniciais?)
Nosso objetivo inicial foi problematizar o Estatuto da
Criana e do Adolescente junto a adolescentes e a professores,
identificando representaes por eles partilhadas e os efeitos dessas
representaes nas relaes pedaggicas da ao escolarizada.
Acreditamos que a compreenso de representaes que atores sociais

93
fazem sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente fundamental
para o desenvolvimento de toda e qualquer ao educativa, uma vez
que o Estatuto da Criana e do Adolescente tem sido o principal
instrumento normativo de qualquer trabalho desenvolvido com o
segmento da criana e do adolescente.
A anlise das representaes expressas por professores nos
grupos focais evidenciou dificuldades quando se trata de romper com o
paradigma da Doutrina Irregular. Observou-se que as suas narrativas
esto impregnadas da concepo de um modelo punitivo e no de um
processo educativo. So notrias as recorrncias onde as pessoas
transitam facilmente da autoridade ao autoritarismo, do respeito ao
desrespeito. Nem os discursos foram superados, nem as prticas,
mesmo por parte daqueles aqueles que assumiram um discurso de
carter mais educativo.
Por outro lado, os deveres parecem no estar to
explicitados quanto esto os direitos no Estatuto da Criana e do
Adolescente, levando a uma compreenso ambgua. Os deveres, exceto
no artigo 6, que parece ser regra para a interpretao dos demais, so
proferidos sempre na perspectiva de obrigao do outro. Apenas
quando o adolescente comete o ato infracional que os seus deveres
so explicitados, traduzidos pela aplicao das medidas socioeducativas,
no artigo 112.
Com isso no se quer dizer que no haja uma
responsabilizao dos adolescentes pelos seus atos, estabelecendo os
limites necessrios, pois se entende o Estatuto da Criana e do
Adolescente numa perspectiva educativa que se d no sentido de que a
educao seja corresponsvel pelo processo to peculiar dessas pessoas
em desenvolvimento.
Ao finalizar as reflexes deste estudo importante referir
Farr (1994, p. 46), o qual afirma que [...] as representaes esto
presentes tanto no mundo, como na mente, [...] e somente vale a
pena estudar uma representao social se ela estiver relativamente
espalhada dentro da cultura em que o estudo feito. O estudo
realizado mostra que a to desejada proteo, para centenas de
adolescentes (e crianas tambm), ainda no uma realidade. As
contradies inerentes ao processo de interpretao do ECA, que tm
implicaes diretas no cotidiano da escola e da vida dos adolescentes e
dos professores, conforme suas narrativas evidenciam, podem

94
contribuir para dificultar a efetivao de polticas pblicas que
legitimem, de fato, a proteo desses adolescentes que tentam
sobreviver nos limites de realidades sociais empobrecidas e
empobrecedoras, convivendo, diariamente, com o trfico de drogas e
com o crime organizado, alm de fazerem parte dos graves ndices de
evaso e de repetncia escolar, como o caso de muitos dos
adolescentes colaboradores deste estudo.
Notas
1 Agop Kayayan Representante do UNICEF no Brasil. O Brasil pode.
Disponvel em: <www.eca.org.br/eca>. Acesso em: 22 dez. 2008.
2 O Programa Bolsa Famlia (PBF) um programa de transferncia
direta de renda com condicionalidades, que beneficia famlias em
situao de pobreza ou de extrema pobreza, de acordo com a Lei
Federal n 10.836, de 9 de janeiro de 2004, e o Decreto n 5.209, de
17 de setembro de 2004 (Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate Fome MDS, 2004).
3 O ProJovem Adolescente integra o Programa Nacional de Incluso
de Jovens (PROJOVEM), como modalidade exclusivamente
destinada faixa da juventude compreendida entre os 15 e 17 anos
(Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome MDS,
2004).
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95
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96
JUVENILIZAO DA VIOLNCIA E OS DESAFIOS
S PRTICAS ESCOLARIZADAS: UMA CONTRIBUIO A
PARTIR DA EDUCAO SOCIAL
Karine dos Santos
Rute Baquero
Introduo
Um complexo e multifacetado quadro de violncia cotidiana
impe-se atualmente sobre a sociedade brasileira, afetando
indistintamente os vrios grupos sociais, no entanto, destes os mais
afetados so os jovens. Segundo pesquisa desenvolvida pela UNESCO
(2004) sobre juventude e violncia no Brasil, a noo de violncia
ambgua, pois no existe uma violncia, mas uma multiplicidade de atos
violentos, cujas significaes devem ser analisadas a partir das normas,
das condies e dos contextos sociais e histricos. Para alguns jovens,
situaes limites passam a fazer parte da rotina, levando, muitas vezes, a
internalizar o entendimento de que s a fora resolve conflitos. Cria-se
a convico de que a violncia inevitvel e de que as pessoas devem
estar preparadas para reagir em conformidade. Vrios segmentos da
sociedade so afetados diretamente por esse fenmeno. Em destaque
encontra-se a escola, que, por sua obrigatoriedade, local de encontro e
socializao desse pblico. Quando a escola afetada por violncias,
quando alunos e professores exibem comportamentos de intolerncia,
rompe-se a possibilidade de que a escola cumpra seus objetivos.
Embora se reconheam as razes estruturais dessa questo,
consideramos, por outro lado, que a escola pode constituir-se em
instrumento para minimizar os efeitos dessa situao. Ocorre, no
entanto, que a mesma escola se encontra em crise, demonstrando
dificuldades na sua relao com a juventude. O presente artigo se
prope a trazer uma contribuio no trato de questes relacionadas
juventude e violncia, fazendo-o a partir do aporte da Educao
Social. Visando problematizar esta questo, fomos buscar, na
experincia de um projeto social destinado a esse pblico, resultados
positivos de prticas que desenvolveram, de forma coordenada e com
autonomia, protagonismo e resoluo de conflitos.

97
O texto traz, inicialmente, algumas consideraes a respeito da
questo juventude e violncia, situando-a, posteriormente, no mbito da
educao. A seguir, problematiza dados de um projeto social junto a
jovens com histrico de violncia, refletindo a respeito das
possibilidades de aproximao de uma Educao Social com a educao
escolarizada.
Juventude e violncia
A categoria juventude representa uma parcela significativa de
toda a populao mundial (mais de 2 bilhes, segundo a ONU, 2005).
A sua maioria se concentra na sia e na Amrica Latina. No Brasil, o
contingente juvenil atinge cerca de 51 milhes, o que corresponde a
26% da populao brasileira na faixa etria de 15 a 29 anos (IPEA,
2010).
Sua significativa expresso numrica coloca o jovem em
evidncia, contribuindo para a construo de preconceitos a respeito da
sua condio. Ora so entendidos como problema, ora como apticos e
rebeldes por natureza, muitas vezes como alienados e consumistas,
algumas vezes como ameaas reais.
No h como negar a enorme dificuldade de entender as
expresses juvenis, mas justamente essa dificuldade um dos fatores de
sua excluso e marginalizao. Assim, na medida em que isso se
expressa de forma mais contundente, seja na excluso escolar, na
excluso do trabalho, na excluso pelas relaes humanas, alguns jovens
se manifestam por expresses violentas, sejam elas violncias
simblicas ou fsicas.
Abramoway e Rua (2002) nos ajudam a entender melhor a
definio de violncia, que perpassa duas grandes dimenses - a fsica e
a simblica:
(1) Interveno fsica de um indivduo ou grupo contra a integridade de
outro(s) ou de grupo(s) e tambm contra si mesmo, abrangendo desde
os suicdios, espancamentos de vrios tipos, roubos, assaltos e
homicdios at a violncia no trnsito (disfarada sob a denominao de
acidentes), alm das diversas formas de agresso sexual.
(2) Formas de violncia simblica (abuso do poder baseado no
consentimento que se estabelece e se impe mediante o uso de
smbolos de autoridade); verbal e institucional (marginalizao,

98
discriminao e prticas de assujeitamento utilizadas por instituies
diversas que instrumentalizam estratgias de poder).
A sociedade teme alguns jovens a partir da ideia de que eles
so seres potencialmente violentos e a experincia de violncia, que
restrita e concreta para alguns setores juvenis, se espalha e todos os
jovens passam a se constituir ameaas potenciais. Costa (1999) alerta,
no entanto, para o fato de que seria problemtico ler certos atos
agressivos de jovens como manifestaes de pura violncia, pois, na
maioria das vezes, manifestaes de agressividade so indicativas de um
turbilho de mudanas identificatrias. Com uma interpretao
equivocada, desqualificamos o sentido desses movimentos. Dessa
forma, conforme destaca o autor, mesmo que possamos encontrar, em
algumas situaes, certas razes que nos orientam na leitura dessas
manifestaes, o ato de violncia no contribui em nada para uma
reordenao simblica desse lao.
Juventude, violncia e educao
Diferentes autores tm destacado a tensa relao entre
juventude e escola. De um lado, os jovens queixam-se que no
encontram na escola abertura para as suas demandas, ainda que
reconheam a sua importncia por ser espao privilegiado de encontro
e socializao. A escola, por sua vez, aponta o jovem como
descomprometido com o saber e extremamente aptico.
Esse tensionamento no recente e aumenta, ainda mais, com
o fator violncia, o que tem contribudo, significativamente, para a
marginalizao dos jovens que por ela passam.
Podemos perceber esse enfrentamento a partir de noticirios
vinculados na mdia. A escola, ao invs de garantir um espao de
acolhimento s diversidades, orientado pelo exerccio da tica e da
razo, tem sido noticiada como lugar de incivilidades, brigas, invases,
depredaes e, inclusive, mortes, em ocorrncia de conflitos entre
vrios agentes alunos contra alunos, alunos contra professores e
funcionrios e estes contra alunos. Arajo e Bomfim (2003) destacam,
no entanto, que:
[...] a violncia praticada por adolescente na escola pode ser um
indicativo concreto de protesto contra valores transmitidos nessa
instituio, os quais no respondem s suas expectativas e necessidades

99
de melhoria para o futuro e no so suficientes para construir relaes
significativas com a escola. (p. 04).
Nesse sentido, os professores necessitam estar atentos e fazer
uma reflexo no s em torno das prticas pedaggicas, dos contedos
trabalhados, das metodologias empregadas, mas tambm de suas
atitudes, tendo em vista a necessidade de processo educativo por
responder s necessidades gerais da pessoa e da sociedade.
Ao discutirmos, de forma conjunta, violncia e educao,
apostamos na possibilidade de desenvolvimento de uma cultura de paz,
que requer esforos no sentido de saber reconhecer indcios de
engendramento de violncias conhecimento que possibilitaria
investimento em preveno, em negociao e, quando necessrio, em
controle da violncia.
Possveis contribuies no trato da questo juventude e violncia
No Brasil, experincias educacionais no formais tm
produzido prticas pedaggicas que podem trazer contribuies para
pensarmos dinmicas no trato educativo da questo juventude e
violncia.
A realidade de pobreza, explorao e descaso com grande parte
da populao contribuiu para a constituio de um campo de educao
fecundo, envolvendo o desenvolvimento de experincias educativas que
ultrapassam os limites da escolarizao formal, visando garantia e
defesa dos direitos humanos e ao exerccio da cidadania por parte de
segmentos populacionais excludos socialmente. Tais experincias so
fruto, entre outros, de trabalhos desenvolvidos por instituies no
governamentais, criadas pela sociedade civil organizada com o objetivo
de minimizar as dificuldades encontradas por comunidades
vulnerabilizadas econmica e socialmente. Tais experincias vm
constituindo um campo de trabalho profissional no campo da educao
da juventude, onde temas como autonomia, protagonismo, exerccio da
cidadania, capital social, solidariedade e cultura de paz constituem o
currculo da educao social.
A corrente terica que orienta o trabalho de interveno
socioeducativa a Pedagogia Social fundamentada em Paulo Freire.
Este no chegou a utilizar o termo Pedagogia Social, mas

100
considerado, em mbito mundial, referncia importante para esse
campo de estudos e de atuao profissional.
A experincia que aqui vamos problematizar diz respeito ao
trabalho desenvolvido ao longo do ano de 2007 com uma turma de 16
jovens, com idades entre 16 e 24 anos, participantes de um curso de
formao profissional para a rea do comrcio, em regio perifrica da
cidade de Novo Hamburgo/RS. O curso acontece, anualmente, desde o
ano de 2006.
Os dados foram coletados a partir de um processo de pesquisaformao cujos encontros ocorreram nas reunies pedaggicas junto
aos educadores responsveis pela formao dos jovens e relatrios de
acompanhamento produzidos ao longo desse processo.
A proposta do curso de formao profissional previa durao
de um ano com aulas de segunda- a sexta-feira. Em sua estrutura
curricular
contemplava
aulas
de
informtica,
de
leitura/interpretao/redao, de logstica, de tcnica de vendas, de
postura no trabalho e de educao cidad. As temticas foram
desenvolvidas por quatro educadores sociais formados em nvel de
graduao nas reas de pedagogia, cincias sociais, histria e
informtica, com a participao de uma coordenadora pedaggica. Cabe
destacar que, entre os quatro educadores, um deles acompanhava o
grupo por mais tempo do que os demais devido sua carga horria de
trabalho junto aos jovens, constituindo-se o educador-referncia da
turma.
Os jovens participantes do projeto passaram por um processo
seletivo que levou em considerao a condio econmica do candidato
e a adequao do seu perfil para a rea de formao do curso. Alm
desses critrios, os jovens deveriam estar matriculados na escola regular
e apresentar, no decorrer do curso, bom desempenho.
Situando o contexto do curso de formao profissional
O curso de formao profissional ocorre nas dependncias de
uma instituio no governamental, existente h 11 anos. Alm do
curso de formao profissional so desenvolvidas, nesta instituio,
atividades socioeducativas em meio aberto para crianas e adolescentes
na faixa etria de 6 a 16 anos. H, tambm, projetos de gerao de
renda e de desenvolvimento local com famlias, bem como outros

101
projetos de formao profissional para jovens, em diferentes reas de
atuao.
O perfil do grupo de jovens selecionados para a realizao do
curso de formao profissional pode ser definido como: jovens que
demonstram dificuldades na escrita, na leitura, na interpretao e no
raciocnio lgico. Dificuldades na expresso oral, na relao com o
outro, na organizao pessoal e coletiva.
Nesse cenrio, no fica difcil prever que o tema da violncia se
faz presente no cotidiano, desafiando as prticas educativas a se
ressignificarem permanentemente. Nesse contexto, o currculo do curso
est estruturado de modo que, nos primeiros trs meses, a nfase
dada integrao entre os membros do grupo e ao processo de
vinculao entre educandos-educadores. Os primeiros trs meses so
considerados cruciais para o desenvolvimento do curso como um todo.
Nesse primeiro momento os educadores esto concentrados em
atividades como jogos cooperativos, dinmicas de grupo, atividades
ldicas e desafios coletivos, oportunizando a construo da coeso
grupal.
Caba destacar que a instituio, em seus 11 anos de existncia,
nunca sofreu furto, depredao, tampouco foi alvo de pichao.
Para problematizar essa experincia educativa, elegemos um
personagem representativo do perfil dos jovens participantes do curso,
que nos ajudar a entender algumas situaes de tenso e seus
encaminhamentos. O jovem Lus, um menino negro, 16 anos,
estudante da 4 srie (EJA), pai desconhecido, me ausente,
primognito de mais quatro irmos e, praticamente, o nico
responsvel pelos cuidados bsicos dos demais. Lus j educando do
projeto social h mais de oito anos. Ao completar 16 anos, Lus
pensava ter encerrado a sua participao na instituio, pois no
acreditava no seu potencial para alcanar o desafio da formao para o
trabalho.
Lus, com suas caractersticas pessoais dificuldades na fala,
baixa escolaridade, envergonhado expressava a sua opinio sempre
acompanhada de atos violentos, pois no cumpria com o perfil para um
suposto candidato ao trabalho na rea do comrcio, foco do curso de
formao profissional ofertado pela instituio. Na avaliao da equipe
diretiva, essa poderia, no entanto, ser mais uma oportunidade para Lus
permanecer longe das ofertas do mundo da rua.

102
Os educadores, em seus relatos, revelaram no estar satisfeitos
com a sugesto da equipe diretiva, no sentido de incluir Lus como
participante do curso profissional, pois temiam o no atingimento das
metas do projeto. Um primeiro tensionamento se estabelece, pois,
apesar de as caractersticas do grupo de jovens serem semelhantes s de
Lus, este se destacava e poderia, segundo os educadores,
comprometer o andamento do processo educativo.
As aulas iniciam e pouco demora para as primeiras situaes
conflituosas aparecerem. Nessas situaes, Lus expressa sua forma de
interao com o mundo. Destacamos, a seguir, trs conflitos presentes
na sala de aula e seus encaminhamentos.
1 conflito: Logo nas primeiras semanas do curso, a educadora
desafia o grupo a uma construo textual coletiva, onde cada um
escreveria, na mesma folha que circula, uma parte da histria.
Respondendo rpido ao desafio, Lus se coloca embaixo da mesa. Uma
fuga para a sua dificuldade na escrita. Lus permanece ali por alguns
minutos. A educadora solicita que ele integre a atividade e ele responde
chutando a cadeira. A educadora d mais um tempo, chama a ateno
novamente e a mesa vira. Lus sai da sala batendo a porta e, correndo,
passa pela portaria, sem que ningum possa impedi-lo. A educadora fica
muito tensa, pensando ter perdido o aluno e culpa-se. Todos na sala
parecem muito chocados com a situao, mesmo aqueles que, em
alguns momentos, demonstram comportamento semelhante. Passados
trs dias Lus, retorna ao curso com a mesma postura reservada. Sentase na sala e presta ateno na aula. A educadora, sem saber como
proceder, d segmento aula.
Em reunio, o grupo de educadores opta por esperar uma
semana para ver a reao de Lus, no que diz respeito ao seu
compromisso com o curso, e na primeira oportunidade de conversa
particular, tocar no assunto. A ideia era deixar o tempo passar para ver
se a postura do jovem mudaria. Respeitando o tempo individual de cada
um, apostava-se que Lus, vendo a postura dos demais, pudesse refletir
sobre o seu comportamento.
2 conflito: Em uma atividade coletiva ao ar livre, a educadora
solicita a diviso de grupos. Lus o ltimo a ser escolhido pelos
representantes. A atividade previa uma disputa por uma bandeirinha,
um tipo de circuito. A atividade inicia e logo dois meninos comeam a
brigar. Aos chutes e pontaps, uma frase ecoa: Eu vou te matar, seu

103
filho da p. Era Douglas, revidando os desaforos ditos por Lus.
Daquele momento em diante uma divergncia muito grande comeou
entre os dois jovens. A todo o momento empurres e ameaas verbais
se faziam presentes.
Na reflexo dos educadores, trs alternativas foram pensadas
como resoluo para o conflito gerado pelos dois jovens. Primeiro, no
dar tanta importncia para a situao e esperar a poeira baixar,
apostando que a divergncia no passaria dos portes da instituio.
Segundo, colocar a dupla frente a frente para esclarecer as partes e
chegarem a um acordo e, em terceiro, promover atividades que, em
algum momento, os dois precisassem interagir, ou seja, na linguagem
dos prprios jovens forar a barra. Cada uma dessas alternativas foi
colocada em prtica em momentos diferentes, com prazos de dias entre
uma e outra.
3 conflito: O grupo de jovens, percebendo o esforo de todos
os educadores para a permanncia de Lus na turma, comea a
demonstrar rejeio e logo buscam alternativas para tirar o jovemmenino do curso, cobrando da educadora uma deciso. Segundo os
educadores, este o momento culminante dessa tensa relao, pois, ao
mesmo tempo em que se percebe um amadurecimento do grupo em
reivindicar coletivamente aquilo que desejam, por outro lado implicava
a excluso total de Lus desse grupo.
Em vrias reunies de educadores esse tema foi tratado com
destaque, sem o grupo chegar a um encaminhamento sobre a questo.
Inicialmente, a educadora-referncia conversou abertamente com a
turma na ausncia de Lus, na tentativa de minimizar esse conflito e
ganhar tempo. J se passavam seis meses de durao do curso; neste
perodo, segundo a experincia dos educadores, Lus j deveria ter se
adaptado proposta de trabalho ou evadido. Ao contrrio, o jovemmenino continuava a frequentar as aulas e, como os demais jovens da
turma, sua frequncia era excelente.
O dilogo era entendido pelo grupo de educadores como
ferramenta fundamental para a prtica pedaggica; tambm foram
utilizadas avaliaes individuais e coletivas de forma permanente. Desse
modo, os educadores poderiam promover momentos de reflexo onde
os prprios jovens estariam cobrando uns dos outros outras
posturas. Tal sistemtica permaneceu como prtica mensal at o final
do curso.

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A hora da virada
Quem j no ouviu falar na expresso popular A resposta
vir com o tempo. E foi exatamente o que conseguimos visualizar ao
longo daquele ano de curso. Em poucos meses, o grupo de jovens
comea a apresentar uma certa coeso e so eles que trazem o jovemmenino Lus para esse coletivo. A autonomia e o protagonismo se
expressam no chamamento de Lus, aceitando a sua diferena, para
dentro do grupo. H uma parceria e uma cumplicidade que se revelam.
O acolhimento desse grupo transforma a postura do jovemmenino Lus, que comea a responder positivamente. Aos poucos ele
comea a interagir, a participar, a demonstrar interesse pela
aprendizagem e, principalmente, interesse em estar ativo nesse grupo.
Lus, ento, adota uma nova postura.
Acolhimento condio para que os jovens se sintam aceitos
pelas pessoas e fator importante para a formao de vnculos,
contribuindo para o fortalecimento e desenvolvimento de sua
autoestima e autoconfiana (COSTA, 1999, p. 134).
Costa (1999) defende que uma Pedagogia deve ter como
princpio a dimenso humana e a crena em uma relao de ajuda,
tendo como foco central a relao educador/educando. Foi exatamente
essa a aposta do grupo de educadores sociais, conforme a reflexo da
educadora-referncia:
A nossa preocupao era com a vinculao dos educandos. Eu acho que foi isso que
fez com que o Lus fosse aceito pelo grupo, pois foram eles mesmos que o acolheram e
dele cobraram uma postura de adolescente (no um comportamento de criana). Eles
disseram: - Tu queres, ento vai ter de ser diferente. Tu tens que agir diferente e
mostrar que realmente queres estar aqui. E foi o grupo que acolheu a diferena dele,
mas ele deveria dar um retorno.
Integrao e vinculao so conceitos-chave nas prticas
pedaggicas de educao social, que muito tm a nos ensinar sobre o
valor humano. Por inmeras vezes ouvimos discusses entre os
educadores sociais a respeito de sua importncia na prtica educativa
junto aos jovens, como se fosse um mantra. Tambm observamos um
respeito ao tempo individual de cada um e um olhar sobre o jovem
despido de qualquer preconceito, conforme a fala de um dos
educadores:

105
Ns, educadores, precisamos ter olhos desconfiados e, ao mesmo tempo, curiosos aos
movimentos da nossa juventude hoje. As nossas representaes, elas poderiam ser
hipteses, no pressupostos. No isso, quer dizer, eu posso ter uma certa imagem
do que a juventude, mas, no momento em que eu sou educador e que eu vou
desenvolver um trabalho com um grupo de jovens, devo colocar sob suspeita a minha
imagem da juventude, problematiz-la, ver se no mero esteretipo. Porque, s
vezes, as representaes, elas provocam uma operao de silenciamento e de cegueira
sobre o que, de fato, os jovens tm a falar e a dizer de si mesmos.
Segundo os educadores, a desconstruo de determinadas
representaes do que ser jovem contribui diretamente para a
efetivao de prticas pedaggicas que busquem atender s
necessidades do grupo. A orientao bsica dessa pedagogia est
centrada no resgate daquilo que h de positivo no comportamento dos
jovens, sem rotul-los ou classific-los segundo determinadas
categorias, com base apenas nas suas deficincias. Isso implica analisar
cada ato do jovem de uma forma mais positiva, procurando atribuir
outros significados para suas atitudes, que no discriminatrias e
punitivas. Assim, o resgate do positivo na postura dos jovens se
constitui em princpio fundamental da proposta de trabalho, tendo o
objetivo especfico de contribuir para a construo de um projeto
concreto de emancipao juvenil.
Na perspectiva do trabalho desenvolvido pelo grupo de
educadores, o jovem-educando passa a ser visto como fonte autntica
de iniciativa, de compromisso e de liberdade. Segundo Costa (1999), a
adoo dessas concepes sobre o educando levaria, necessariamente,
formao do jovem autnomo, solidrio e competente (p. 173).
A perspectiva da Educao Social trabalha, prioritariamente,
com processos que contribuem para o protagonismo juvenil. Na
medida em que o jovem constri junto, problematiza de forma coletiva
e orientado para o seu desenvolvimento, outro tipo de relao com o
aprender se estabelece e outras formas de relao com o outro so
externalizadas, expressando-se na forma de respeito mtuo e solidrio.
Algumas aproximaes outros distanciamentos: a educao
social e a escolarizada
Educar criar espaos
Costa (1999)

106
O curso de formao profissional, aqui problematizado, se
aproxima de algumas caractersticas de propostas escolares, na medida
em que h um currculo com contedos programticos, h um perodo
de tempo definido para a sua consecuo (um ano) e uma carga horria
definida (20 horas semanais). Inclui, ainda, um processo de avaliao e
uma exigncia quanto ao avano no desempenho individual do sujeito.
Os jovens, as crianas e os adolescentes atendidos em projetos
sociais so, no entanto, sempre aqueles cujas demandas so mais
intensas, sejam elas pela vulnerabilidade social, econmica ou familiar,
ou pelas dificuldades escolares expressas pela defasagem idade/srie.
Nesse sentido, a educao social permanentemente desafiada
a ressignificar as suas prticas pedaggicas, tendo como pressuposto os
processos de reflexo-ao-reflexo, pois no conta, ainda, com uma
teoria cientfica que d suporte sua prtica educativa.
Quando, porm, sistematizadas, as prticas socioeducativas
passam a evidenciar contedos importantes, que, muitas vezes, no so
percebidos pelo universo escolar. Em especial, no so percebidos no
trato com a juventude, o que tanto tem desafiado os bancos escolares.
Conforme afirma Haddad (2001):
Um dos maiores desafios da escola brasileira, sobretudo da pblica, que
atende maioria da populao, criar novas modalidades educativas
que a tornem menos excludente e mais capaz de proporcionar uma
formao cultural e cientfica de teor democrtico ao pblico
adolescente e jovem que a freqenta (p. 3).
Essa dificuldade est expressa, entre outras, na maneira como a
escola est organizada. Reivindicando uma funo ampliada da
educao escolarizada, Corti, Freitas e Spsito (2001) argumentam que:
[...] a escola passa a agir como se os indivduos sua frente estivessem
ali exclusivamente para aprender e, mais ainda, para aprender aquilo
que est nos currculos formais e de acordo com o que a organizao
permite (p. 8).
Tal dificuldade torna invisveis os traos propriamente juvenis,
tornando a tensa relao juventude-escola difcil de ser solucionada. Em
relao a essa questo, Costa (1999), desenvolvendo reflexo sobre a
liberdade como produto da ao educativa, afirma:
Um regimento claro, onde as relaes de poder se expressam, onde
direitos e deveres so nitidamente delimitados, instaura o estado de
direito na comunidade educativa em graus de verdade e justia mais

107
elevados que no faz-de-conta de relaes pretensamente horizontais,
insustentveis para o conjunto do processo educativo em curso (p. 35).
Os educadores sociais, aqui ouvidos, vo buscar respostas a
esse desafio na aproximao com o prprio jovem, procurando
entender os modos de ser jovem na atualidade. Conforme os
educadores, existem poucos espaos de discusso que problematizem a
realidade e os desafios de ser jovem nos dias atuais, de tal modo que
se possa agir de modo mais consequente com esses jovens. Segundo a
fala de uma educadora:
Enxergamos aquilo que queremos ver. Se dizemos que os jovens so baderneiros os
vemos assim, pois eles acabam ocupando esse lugar, que foi o nico que encontraram.
Eu no estou aqui querendo defender. Penso que existam sim jovens que so
baderneiros, violentos, mas no so todos. Ningum pensa Porque ser que ele est
assim agitado. O que ser que est acontecendo na vida dele. No, as pessoas logo
pensa: - Os jovens so assim mesmo, baderneiros e violentos. Ns, educadores,
pensamos diferente. Apostamos no potencial de cada um. E, quem sabe, seremos os
nicos a fazer isso. Que bom se todos os jovens tivessem a oportunidade de encontrar
algum que aposte neles. Talvez teramos uma realidade bem diferente.
Na educao social ou, ainda, em projetos sociais, a dinmica
educativa tem como pressuposto o sujeito como um todo. E, para isso,
conforme referem os educadores sociais, necessrio se despir de prconceitos e olhar o jovem em suas peculiaridades. Jovens so sujeitos
de direitos e de deveres e no culpados de sua condio juvenil.
Nas palavras de Costanzi (2009):
fundamental reconhecer que os jovens so sujeitos de direitos e
deveres e portadores de necessidades legtimas. Por esta razo, o
fortalecimento dos grupos de jovens como espaos privilegiados de
construo da identidade juvenil desempenham papel central ante os
vazios decorrentes da inadequao das instituies e polticas
tradicionais de atendimento das demandas da juventude (p. 24).
Nesse sentido, as experincias educativas desenvolvidas no
mbito da Educao Social tm muito a ensinar aos processos
educativos escolarizadas, pois desenvolvem proposta fundamentada na
construo de razes com o seu entorno social, buscando contribuir
para o desenvolvimento local, mantendo sempre uma relao com a
comunidade. Para isso, se utiliza de atividades como a organizao de
grupos de convivncia, jogos cooperativos e avaliao coletiva, lidando
com estabelecimento de vnculos entre os sujeitos, mediante estmulo

108
ao respeito, cooperao e coeso social, aceitando e apostando no
outro-jovem.
E o tema da violncia juvenil na experincia problematizada?
Esse passou a ser transversal, de modo que a centralidade foi dada ao
comprometimento e solidificao das relaes. Entretanto, mesmo
considerando o resultado alcanado nesse grupo, situaes de violncia
se faziam presentes, em especial a simblica. Minimizar tais situaes
envolvendo jovens no se d atravs de uma nica prtica pedaggica
ou de uma conversa franca com eles, mas envolve um processo
educativo sistemtico.
Destacamos, como fator fundamental para a mudana de
postura do grupo de jovens, a parceria construda ao longo dos meses
de aula. Essa parceria minimizou os conflitos, na medida em que o
educador colocou o grupo como responsvel por resolver as suas
divergncias. Ento, no mais o educador que faz o papel de
disciplinador, mas, sim, o grupo que vai exigir determinada
postura, por parte do outro. H uma construo coletiva.
Em que pese a extenso do fenmeno da violncia junto ao
segmento juvenil em diferentes pases, Rodriguez (2001) e outros
autores apontam que as especificidades nacionais devem ser
consideradas para o desenho de polticas, enfatizando, contudo, a
importncia da educao formal e informal e servios de ateno
especializados voltados para uma convivncia cidad, conjugando
participao com responsabilidades sociais, resgate da confiana nas
instituies, espaos de socializao e abertura de oportunidades para
atividades culturais, integrao comunitria e trabalhos com a famlia,
entre outros, alm da clssica frmula: emprego e matrcula escolar. Em
relao educao, h uma preocupao com propostas pedaggicas
mais atraentes s linguagens juvenis; por outro lado, tambm se enfatiza
a importncia de enfoques integrais, ou seja, propostas que lidem com
diversos campos de vida do sujeito, e que considerem os jovens tanto
como destinatrios de polticas, como protagonistas dessas mesmas
polticas. Conforme Rodriguez (2001) destaca:
El impulso a diversas formas de voluntariado juvenil, la promocin del
uso responsable de los mdios masivos de comunicacion como agentes
privilegiados de socializacion juvenil, y el acercamiento de la cultura
juvenil y la cultura escolar (significativamente distanciados en los
ltimos tiempos), podrian colaborar significativamente en estas

109
materias, fortaleciendo - en definitiva - los activos de los prprios
jovenes y disminuyendo los riesgos a los que stos se ven sometidos (p.
14).
Caberia, portanto, educar para cidadania e para a democracia,
fazendo nexos entre autoridade e a responsabilidade tica. Os que
trabalham com os jovens necessitam fazer escolhas pela tica e pela
garantia de direitos sobre a lgica do mercado e a linguagem de
excessivo individualismo. Assim talvez conseguiramos, nos processos
educativos aos quais nos dedicamos, resultados mais expressivos e
jovens capazes de dialogar e protagonizar a sua juventude.
Referncias Bibliogrficas
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Braslia, UNESCO, 2002.
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Educacional do Norte e Nordeste. So Cristvo. Anais. EPENN 2003.
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COSTANZI, Rogrio Nagamine. Trabalho decente e juventude no Brasil.
Organizao Internacional do Trabalho. Braslia: OIT, 2009.
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RODRGUEZ, Peter. Juventud, desarrollo y democracia en Amrica
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Nueva Sociedad. n. 200, pp. 53-69, Nov/Dez, 2005.
UNESCO. Polticas pblicas de/para/com juventudes. Braslia. UNESCO:
2004.

110
O CAPITAL SOCIAL COMO INSTRUMENTO DE
ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA INFANTOJUVENIL
EM ESCOLA DE PERIFERIA
Rosana Katia Nazzari
Paulino Pereira da Luz
Introduo
Reao agressiva, alguns minutos aps a conversa com o
caseiro. Em seguida se ouviram barulhos de vidros sendo estilhaados.
Meninos apareceram, correndo assustados: por vingana ou raiva, eles
tinham jogado pedras nas janelas do colgio, destruindo as vidraas que
ainda existiam. H perplexidade diante da cena. O que fazer? Chamar a
policia? Chamar os pais? Chamar a imprensa? Organizar a APMF
Associao de Pais, Mestres e Funcionrios? O conselho escolar? O
grmio estudantil? Enfim, necessitava-se de uma atitude rpida? Mas
qual? Repreenso... Reparo s perdas e aos danos ao patrimnio
pblico... Ou procurar uma aproximao com os agressores e conversar
sobre o que propor?
Essa uma cena do cotidiano de uma escola de periferia no
meio urbano. A deciso da escola foi dar incio a uma proposta de
mudanas, colocando em prtica o Projeto Transparncia e
Democracia, com o objetivo de problematizar, junto aos jovens, a
ideia de pertencimento da escola, de trabalho coletivo e cooperao,
incentivando a responsabilidade dos alunos com a coisa pblica. A
tarefa exigia tambm um trabalho de desconstruo de representaes
sociais a respeito desses adolescentes por parte da comunidade, que os
estigmatizava como jovens-problema.
Nesse contexto, este trabalho busca problematizar a
experincia do Projeto Transparncia e Democracia junto a uma
escola pblica de periferia, situando, inicialmente, questes de violncia
social e a violncia na escola, para, num segundo momento, discutir as
representaes sociais da comunidade sobre os jovens da escola da cena
relatada e analisar os efeitos do referido projeto em termos de
construo do capital social.

111
A violncia um tema explorado pela mdia mundial. Ao tema
se dedicam horas dirias em horrio nobre, para comunicar a violncia
entre e com os jovens brasileiros. Na maioria das vezes, a imprensa
mercantiliza a violncia e a sociedade naturaliza tal fenmeno, passando
a ser consumido como outra mercadoria qualquer. O estigma da
violncia exclui agrupamentos humanos e desenha outra geografia
social, pois constri bairros e regies marginalizadas.
Diante da banalizao da violncia que prevalece na sociedade
brasileira, a violncia infantojuvenil um dos temas contemporneos
que merece ateno especial dos cientistas sociais.
A evidncia da expanso da violncia nos contextos
metropolitanos, nas ltimas duas dcadas, em
ntima associao s questes sociais, desvela o
percurso histrico de ampliao da desigualdade
social, apresentando caractersticas diversas de
acordo com as especificidades territoriais e urbanas.
Por isso, torna-se fundamental ampliar a
compreenso a respeito desses espaos urbanos e
da complexidade envolvida no fenmeno da
violncia urbana. (HUGHES, 2009, p. 1).
Os jovens so os mais afetados pela expanso da violncia no
Brasil, principalmente os homens. As mortes por causas externas
afetam desproporcionalmente os jovens na faixa etria de 15 a 24
anos, segundo Escossia citado por Hughes (2009, p. 2). Conforme
dados do IBGE (2009), os assassinatos, os suicdios e os acidentes de
trnsito so responsveis por 67,5% das mortes de homens e por
34,1% de mulheres. Houve queda nos ndices masculinos e elevao
dos ndices femininos comparando-se com a pesquisa de 2002 na
mesma faixa etria.
O indicador de mortes violentas de jovens
(provocadas por assassinatos, acidentes de trnsito
ou suicdios) aumentou de maneira generalizada em
todo o pas, entre 1991 e 2002. No Estado de So
Paulo aumentou em 51% (233,95 mortes para cada
grupo de 100 mil habitantes. [...] A situao mais

112
grave ainda: de acordo com a Organizao Mundial
da Sade, o Brasil o campeo mundial absoluto
em nmero de homicdios, com uma pessoa morta
a cada 12 minutos, ou um total de 45 mil por ano.
Com 3% da populao mundial, o Brasil responde
por 13% dos assassinatos. Em 20 anos, a taxa de
homicdios cresceu 230% em So Paulo e no Rio de
Janeiro. (Raymundi; Kawaguti; Lopes citados por
HUGHES, 2009, p. 3).
A violncia desvela as contradies da desigualdade social
presentes na sociedade brasileira. Segundo Hughes (2009), as
desigualdades tm a ver com a polarizao social devido concentrao
da renda e pela ausncia histrica do Estado nas reas pobres e
desassistidas. A violncia tem afastado as expectativas de ampliao da
qualidade de vida para uma parcela significativa da juventude brasileira.
Especificamente no que diz respeito violncia na escola, pesquisa
realizada pela UNESCO (2009) identificou que:
[...] existe violncia em 83,4% das escolas
brasileiras. Os furtos ocorrem em 69,4% delas.
Cerca de 60% disseram ocorrer roubo em sua sala
de aula, 37% declara que j foi furtado e 69% no
sabe a razo. [...] Enquanto a depredao do
patrimnio fenmeno que expe o vandalismo,
os casos de bullying e a violncia moral ainda so
considerados simples brincadeiras de mau gosto.
Os professores devem ficar atentos para reconhecer
os indcios e agir preventivamente contra a
violncia psicolgica. Estudos, palestras e debates
ajudam a desenvolver uma conscincia crtica e
geram cobranas de medidas preventivas que
beneficiam a vtima e o coletivo da escola. Mas, so
necessrias medidas criativas e efetivas que
revertam o desenvolvimento da barbrie. (LIMA,
2009, p. 3).

113
A Unesco (2009) destaca que a pobreza e as crises econmicas
so fatores responsveis pela vulnerabilidade dos jovens violncia.
Jovens que no encontram espao no mercado de trabalho evadem-se
das escolas por diversos motivos: medo social e ausncia de objetivos
ou de estmulos pessoais. Esses motivos fomentam a excluso e a
desigualdade social que remetem necessidade de promoo de
polticas pblicas que modifiquem esse cenrio, que desenha nesses
indivduos o rtulo da culpabilidade (preguiosos, dolentes,
desinteressados, entre outros marcadores sociais). Dessa forma, os
jovens, de vtimas passam a culpados, ampliando a marginalizao.
Diante disso, torna-se fundamental a existncia de polticas
pblicas visando promover a preveno da marginalizao e da
excluso de parcela da populao infantojuvenil no Brasil, ou seja, com
propostas de preveno e de qualidade que se preocupem efetivamente
com a reintegrao dos jovens e com a ampliao de oportunidades de
reinsero social.
Nesse sentido, o objetivo geral deste estudo busca
problematizar as experincias educativas no trato da questo da
violncia em escola da periferia em Cascavel no Paran. E, para tal, tem
como objetivos especficos: a) analisar a violncia social e na escola
relacionados formao infantojuvenil na sociedade brasileira, em
especial nas escolas pblicas; b) interpretar os ndices de capital social
dos jovens nas escolas; e c) verificar, por meio de entrevistas, as
representaes sociais da comunidade e dos jovens estudantes sobre a
aplicao do Projeto Transparncia e Democracia na escola.
Violncia social e violncia na escola
A realidade aponta para a vulnerabilidade dos excludos
socioeconmicos e para as condies materiais e simblicas de
comunidades pobres. Assim, fundamental, examinar as condies
sociais a que so submetidos esses indivduos, em quais circunstncias
agiram e quais mecanismos utilizam para sobreviver no ambiente.
Sendo assim, a violncia com a qual se preocupa este estudo aquela
que prejudica a vida, o bem-estar de toda a populao e, de modo
especial, a juventude no contexto da escola. Os nmeros significativos
da educao (IBGE, 2009) demonstram que 51,4% dos jovens do Brasil

114
no frequentam a escola, que 1,2 milhes de jovens brasileiros so
analfabetos e que 17 milhes de jovens no estudam.
Para apontar possveis causas das atitudes violentas dos
adolescentes na escola que possam colaborar para a definio de
polticas pblicas para os jovens no Brasil, necessria uma reflexo
sobre o contexto histrico em que a questo est inserida, sobre as
crenas e os valores que formam a sua cultura e sobre as condies
individuais, interpessoais e sociais.
Um importante referencial sobre a infncia e a adolescncia no
Brasil , por um lado, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). A
publicao da Lei Federal n 8.069/1990, que oficializou o ECA,
passou a considerar as crianas e os adolescentes como cidados em
desenvolvimento, ancorados numa concepo plena de direitos. Por
outro lado, h que se questionar a necessidade de um Estatuto para
respeitar crianas, jovens e demais categorias sociais vulnerveis.
A construo de polticas pblicas de juventude esbarra na falta
de uma agenda que inclua, de fato, as temticas e os problemas juvenis,
e que tambm contemple os jovens como participantes desse processo,
dos quais sero beneficirios. O que se busca uma aproximao entre
os direitos garantidos e o seu cumprimento na prtica social.
A violncia um sintoma da modernidade e de todas as
naes, no entanto o aumento da violncia cometida contra e dos
jovens levou a reaes sociais, colocando o foco do problema na
juventude diante das consequncias das intensas mudanas da vida
moderna.
Os avanos tecnolgicos tornam miservel a massa de
trabalhadores, desnecessria e socialmente um obstculo. Assim, a
excluso coloca margem determinado grupo social, fenmeno que
pode ser relacionado ao no reconhecimento do outro, rejeio e
intolerncia com as diferenas, aproximando o outro do no ter direitos
e da expulso da esfera social, segundo Castel (1995).
Na histria observa-se o extermnio de diversos grupos sociais,
de ndios de vrios continentes, de judeus. Os excludos modernos so
um grupo de pessoas desnecessrias, com demandas polticas prprias e
incmodas e se constituem em grave ameaa para a ordem social e
mercadolgica vigente. Podem, portanto, ser fisicamente eliminados.
As desigualdades sociais e os problemas econmicos
contribuem para que os desequilbrios, as diferenas e as frustraes

115
apaream associadas negao dos direitos, dos ideais de democracia
(justia, liberdade, igualdade, solidariedade, respeito s leis e bens
pblicos).
No Brasil, a violncia tem sido problematizada a partir do
desemprego e da pobreza em uma perspectiva econmica das
dinmicas sociais. Tem sido justificada em funo das crises
econmicas, das desigualdades sociais e, tambm, da ausncia de
democracia. Segundo Pinheiro citado por Abramovay (2002, p. 230),
[...] haveria uma violncia de carter endmico
relacionada a assimetrias sociais que se traduzem
em autoritarismos de vrias ordens como o
subdesenvolvimento territorializado (ex: das
populaes no Norte e no Nordeste e de reas
urbanas e rurais nas demais regies); impunidade,
corrupo,
abusos
das
foras
policiais,
principalmente contra os pobres e os no-brancos;
as violaes dos direitos das pessoas presas pobres;
discriminao racial.
Entre 1980 e 1997 houve, no Brasil, um aumento dos crimes
de sangue, no perodo ps-ditadura. Naquele perodo cresceu a oferta
de armas de fogo, o narcotrfico e a crise econmica. Na dcada de
1990, o foco dos estudos sobre violncia volta-se para o Estado e a
mdia, relacionado ao combate do trabalho escravo, violncia contra
as crianas e os adolescentes, meninos e meninas de rua, prostituio
infantil, a tortura, a discriminao de raa e de gnero, e consequente
defesa dos direitos humanos.
Por fim, na virada do sculo, Peralva (2000) traa o cenrio da
violncia no Brasil e destaca como principais fatores: 1) aumento do
acesso a armas; 2) a juvenilizao da criminalidade; 3) aumento da
violncia policial contra os pobres da periferia; 4) ampliao do
mercado de drogas; 5) cultura individualista e de consumo, expectativas
frustradas de ascenso social diante dos valores ditados pelo mercado.
Nesse contexto, dissemina-se a privatizao da violncia, com a
ampliao das empresas de segurana, de grupos, de galeras, de redes de
organizaes criminosas, principalmente envolvidas com ilcitos, tais
como trfico de drogas e contrabando.

116
Importante destacar que a elevao de estudos sobre a
violncia no pas foi incentivada pelo Caso Galdino, um caso que
comoveu todo o pas em 1998. Trata-se do assassinato do ndio patax
Galdino por jovens de classes altas em Braslia. Esse fato rendeu
estudos importantes sobre a violncia no pas. Waiselfisz (1998, p. 121)
problematiza o tema da violncia relacionada com a cidadania e com
alteridade social, discutindo [...] como a sociedade representa e trata as
diferenas sociais, raciais, culturais e os preconceitos existentes na
elaborao das identidades o eu e os outros. O autor observou
tambm, face ao fato referido, [...] que as famlias em Braslia se
encontram perplexas e despreparadas para compreender e responder
aos problemas da juventude (p. 121).
Nesse cenrio, a escola tem assumido um papel instrumental,
preparando o jovem para a aquisio de capital humano para o mercado
de trabalho, sem priorizar a construo de uma viso crtica dos valores
da modernidade. H, em nossa sociedade, uma grande lacuna quanto a
redes associativas, comunitrias e sociais; em decorrncia no h o
fortalecimento da identidade, tampouco se amplia o compromisso dos
jovens com a sociedade, no ocorrendo o desenvolvimento da
autodisciplina e do autocontrole, a partir de um conjunto de valores
ticos e universais, incluindo aspectos relevantes de capital social.
Em geral, os jovens so vistos como um problema ou um risco.
Os programas pblicos para os jovens no Brasil so, em geral, dispersos
em mltiplas reas e ministrios e so associados s crianas
principalmente das classes populares, apresentando as seguintes
caractersticas: a) voltam-se para o atendimento dos adolescentes em
situao de risco social, ou infratores; b) visam principalmente
diminuio das dificuldades de integrao social; c) promovem a
capacitao profissional para insero no mercado de trabalho; e d)
preocupam-se com a melhoria na sade, especificamente, com
DST/AIDS, gravidez na adolescncia e violncia intrafamiliar.
Segundo Waiselfisz (1998, p. 134), [...] fatores individuais,
grupais, culturais, sociais, econmicos e polticos conjugam-se na
explicao de cada situao concreta. Entre os fatores gerais observase: disponibilidade de armas, cultura criminosa, desorganizao da
comunidade e reas de extrema privao. Entre os fatores de origem na
famlia, observa-se que

117
A dinmica e a estabilidade familiar tm um papel
relevante nos comportamentos dos jovens. Neste
campo, constituem-se em fatores de risco:
deficincias e limitaes na dinmica familiar, como
falta de expectativas claras sobre o comportamento
dos jovens, punies severas ou inconsistentes,
falta de interesse ou acompanhamento das
atividades dos jovens; conflitos familiares;
envolvimento familiar em atividades violentas e/ou
criminosas. (WAISELFISZ, 1998, p. 137).
O autor destaca que, na escola, deficincias e vazios no
processo de socializao so fatores que influenciam na reproduo da
delinquncia juvenil. Conforme Waiselfisz (1998), a vida moderna tem
levado necessidade de autodisciplina e de respostas autnomas.
Evidenciam-se, no entanto, as lacunas no modelo da escola em relao
ao desenvolvimento da identidade pessoal e do estabelecimento de
compromissos coletivos entre os jovens.
As estratgias de controle da violncia so eficientes em
situaes normais, mas esto perdendo sua eficcia com o aumento da
mesma violncia, com o pessimismo, com sentimento de impotncia,
com a desconfiana generalizada e o descontentamento presente no
tecido social. Assim, questionam-se os fatores que levam ao risco social.
Segundo Nazzari (2206a), em relao questo democrtica e
de governabilidade, observa-se a ineficincia das polticas pblicas junto
aos jovens. Observa-se, por exemplo, a disseminao das armas e das
drogas em todo o pas, sem que se realize ou se visualize um controle
efetivo. Aliada a esses problemas est a incerteza dos jovens em relao
ao futuro, a falta de credibilidade e de confiana nas instituies. Os
baixos estoques de capital social e os conflitos institucionais
enfraquecem a justia e a possibilidade da ampliao do protagonismo
juvenil, como alternativa para a promoo do desenvolvimento social.
Capital social na escola
Para Nazzari (2006a), a educao a rea onde os governos
tm probabilidade direta de gerar maiores estoques de capital social. As

118
instituies educacionais no somente so transmissoras de capital
humano, mas tambm de capital social na forma de regras, de valores e
de normas sociais e ticas.
O capital social na educao est composto por um conjunto
de normas, de comportamentos, de prticas, de atitudes, de normas de
conduta e de valores, e redes de organizaes engajadas civicamente.
Nessa direo, o capital social apresenta-se como uma alternativa para
superar os valores sociais e culturais que impedem a construo de
polticas educacionais de combate violncia na escola.
A reciprocidade e a confiana so conceitos fundamentais para
a elevao dos estoques de capital social entre os jovens na comunidade
circundante. A escola poderia incentivar o capital social e ampliar as
expectativas em relao socializao poltica dos jovens na
transmisso de crenas e de valores que promovam o bem-estar
coletivo.
A experincia do projeto
Segundo Teixeira (2003, p. 6), alguns elementos do capital
social na educao no formal, ou seja, fora das salas de aula, podem,
por meio de estratgias diferenciadas, produzir conhecimento e
conscientizar os cidados dos seus direitos e do seu papel
transformador. Assim, as experincias educacionais em prticas
sistemticas e inovadoras podem contribuir para a ampliao da
educao popular.
Estas experincias podem envolver elementos
comuns ao cotidiano dos jovens, tais como as redes
territoriais que envolvam os setores marginalizados
e sejam agentes motivadores da conscincia crtica
na juventude. A promoo e a auto-valorizao dos
indivduos deve ser acrescida ao respeito,
identidade e cultura popular, adaptando-se
metodologias inseridas na realidade vivida.
(NAZZARI, 2006a, p. 85).

119
A partir de reflexes da realidade em que vivem os jovens da
comunidade e, de modo especial, os alunos da escola em anlise, foi
que os educadores, os funcionrios, os pais, os membros da APMF
(Associao de Pais, Mestres e Funcionrios), o grmio estudantil, o
conselho escolar e os voluntrios da comunidade (tais como ONGs e
igrejas), partiram para a ao no sentido de desenvolver projetos que
buscassem a conquista e a cumplicidade desses adolescentes com
objetivo de atra-los para dentro do colgio e de forma que deixassem
de praticar ilcitos, violncias. E tambm atra-los como incentivo para
o envolvimento com a instituio, no sentido de fortalecer os
sentimentos de pertencimento a escola.
Neste sentido, as associaes comunitrias, ONGS
e setores pblicos e privados podem colaborar para
catalisar recursos da comunidade, da organizao da
sociedade civil, promovendo aes de solidariedade
e reciprocidade, sem dispensar os recursos
governamentais. (NAZZARI, 2006a, p. 85).
No incio, as estratgias foram pensadas para diminuir a
depredao ao patrimnio da escola, pois era comum ver alunos
envolvidos em brigas entre gangues, entre eles mesmos e, de forma
deliberada, destruindo o prprio colgio. Assim, a partir de 2004, teve
incio uma gesto pedaggica, fundamentada filosoficamente na
pedagogia crtica.
A metodologia de Freire (1987) serviu de base para o resgate
educacional das camadas marginalizadas, envolvendo associaes,
meios de comunicao e sindicatos, entre outras esferas da
comunidade. Para o autor, a educao brasileira bancria d prioridade
quantidade de conhecimentos em detrimento da educao
emancipatria e da formao do cidado crtico. Segundo Moreira
(2008, p. 163), [...] a emancipao humana aparece, na obra de Paulo
Freire, como uma grande conquista poltica a ser efetivada pela prxis
humana, para a libertao das pessoas oprimidas e dominadas, na
inteno poltica declarada para a transformao social, que contempla
a educao baseada no dilogo.

120
[...] Freire coloca que a educao brasileira tem sido
domesticadora e no tem construdo indivduos
crticos. Ou melhor, no tem contribudo para
libertar os oprimidos e opressores, a fim de que
possam vislumbrar uma "Educao Dialgica", ou
seja, baseada no dilogo, e rompa definitivamente
com a concepo da "Educao Bancria", onde o
estudante um depsito de informaes, sem senso
crtico. (NAZZARI, 2008, p. 145).
A partir da leitura da realidade, dos atores sociais da escola
(gestores, professores, funcionrios e alunos) estruturou-se um
planejamento pedaggico com vistas a mudar aquela realidade. Os
professores foram estimulados a criarem, em suas disciplinas, novas
formas de abordagens que envolveriam o ldico: teatro, msica, dana,
oratria, poesias, gincanas, leitura e outros. Para os alunos tambm
foram criados projetos no contraturno escolar na rea do esporte,
cultura e lazer. E para a comunidade, de forma mais efetiva nos fins de
semana, foram iniciadas atividades de modo que se envolvesse a
participao de pais, de alunos, de amigos, enfim, uma escola aberta
para todos -- uma escola plural como meta.
Considerando-se os problemas enfrentados pela
educao brasileira, percebe-se a socializao
poltica como um mecanismo para a juventude
adotar e internalizar orientaes polticas diferentes
das estruturas verticais de poder verificadas nos
pases da Amrica Latina. A socializao poltica
funciona como difusora do sistema poltico
democrtico. (NAZZARI, 2006a, p. 84).
Para Baquero (1997), a eficcia poltica a autopercepo da
possibilidade de influenciar nas decises polticas, ou seja, nesse caso,
os envolvidos no projeto da escola acreditam que so efetivamente
participantes, ou imaginam que, se fosse necessrio, sua participao
teria alguma influncia na escola e na comunidade, ou seja, na esfera
poltica.

121
Em particular o projeto promoveu sentimentos de eficcia
poltica na comunidade, que passou a conviver com ndices baixos de
violncias contra o patrimnio, contra indivduos e elevou-se o gosto
pelo estudo dos jovens em geral. O reconhecimento do trabalho em
nvel de comunidade tambm foi significativo. As lideranas locais,
presidentes de associaes de moradores, o comrcio local, as famlias
de forma geral, se orgulham de terem na comunidade uma boa escola,
que propagam aos interessados em negcios e s pessoas que buscam
um local para morar, estabelecer comrcio, entre outras atividades
promotoras de desenvolvimento local.
Ao mesmo tempo aumentaram as oportunidades de
crescimento dos adolescentes e dos jovens em geral, na medida em que
desenvolvem uma elevao nos sentimentos de autoestima, de
compromisso e de respeito em relao ao outro, bem como, em
consequncia, se promoveu o zelo com as coisas pblicas.
A representao coletiva dos jovens da escola passa pela
compreenso da estrutura de poder e de autoridade. Com vistas a
buscar um entendimento da representao juvenil, utilizou-se o
conceito de representao social, de Guareschi (1993 apud NAZZARI,
2008, p. 112) como sendo a modalidade especfica de conhecimento
que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao
entre os indivduos, tendo em vista a plasticidade, a mobilidade e a
circulao das representaes contemporneas emergentes, como
fenmenos que devem ser eles prprios explicados.
Os jovens passam a perceber sua importncia e a se sentirem
valorizados na comparao com jovens de bairros nobres ou aos que
estudam no centro da cidade. Com o trabalho do qual participaram
tornam-se referncia no empoderamento poltico da juventude na
comunidade, questo equacionada por Rua e Abramovay (2001) da
seguinte forma:
O primeiro ponto compreende os atributos
pessoais de cada indivduo, a quantidade e a
qualidade das informaes de que dispe e o grau
em que as incorpora ao seu cotidiano. O ponto
importante inclui o acesso aos meios de
comunicao e informao, escolaridade e aos
recursos materiais e culturais, inclui o sentimento

122
de eficcia e participao poltica e inclui a
conscincia de cidadania, juntamente com seus
componentes estruturais, como os direitos
humanos, a qualidade de vida, o emprego e a
insero social, quesitos potenciais para ampliao
dos espaos democrticos. (p. 80-1).
Cada um das dimenses mencionadas pelos autores tem
problemas a serem enfrentados. Em relao ao comportamento
individual, o jovem passa por um perodo de indefinio de identidade,
com conflitos entre a razo e os sentimentos, gerando indeciso. Os
problemas de cunho social envolvem a influncia da moda, da presso e
da afirmao perante os amigos e o grupo, da dependncia financeira
dos pais, da frgil conscincia de cidadania e da falta de solidariedade
delineada pela cultura que favorece o individualismo. Entre os
problemas institucionais que se referem ao capital social e
empoderamento dos jovens, pode se destacar, conforme Nazzari
(2006a, p. 46):
[...] a incompetncia das instituies responsveis
para fazer projetos eficientes para incluso dos
jovens na vida social e poltica do Pas, por um
lado, e a falta de organizao e representao
poltica da juventude, que no socializada para o
convvio coletivo, mas para adquirir capital
humano apenas para ascenso profissional no
mercado de trabalho. Estes problemas colaboram
para ampliar as desigualdades sociais e diminuir os
laos sociais de solidariedade e confiana, quesitos
necessrios para ampliao do capital social e
desenvolvimento de uma nao.
Para enfrentar essas questes necessrio o empoderamento
(empowerment) dos jovens por meio da socializao poltica crtica e do
rompimento de estruturas culturais autoritrias. Essas so alternativas
elementares para a incluso dos jovens na sociedade e para a
participao poltica dos jovens nos espaos decisrios e democrticos.
A influncia dos grupos de referncia no xito da insero dos

123
jovens na sociedade atual remete evidncia de que fatores de
socializao influenciam na rea poltica, econmica e social. Os
impactos das mudanas sociais podem indicar algumas modificaes
nas atitudes e nos comportamentos dos jovens.
As diversas mudanas nas representaes sociais
contemporneas influenciam a socializao poltica dos jovens. Por isso
preciso propor alternativas viveis para a insero deles na sociedade
visando ampliao dos espaos democrticos.
Durante as dcadas de 1980 e 1990, os movimentos populares
lutaram para garantir em lei o direito comunidade escolar de eleger,
por meio do voto direto, seus representantes a diretores de escolas de
Estado do Paran. Nessa trajetria, os educadores estavam
comprometidos com o fortalecimento da democracia nas escolas
paranaenses. Por meio das entidades APP-Sindicato, Associao de
Professores, entidades estudantis e movimento popular comprometidos
com a ampliao da cidadania nas escolas, foi possvel a conquista da
Lei Estadual no 14.231, em 2003, lei que orienta a eleio para diretores
de escola, de forma direta, ou seja, com o voto de todos os membros da
comunidade.
O Colgio objeto do presente estudo apresentou quatro chapas
para concorrer ao pleito em 2003. A proposta eleita foi aquela que
propunha transformar a realidade do colgio e da comunidade, uma
proposta ousada que objetivava democratizar a participao da
comunidade escolar: pais, alunos, funcionrios, professores e
comunidade externa. Essa proposta tinha, em seu bojo, o compromisso
social de contribuir com uma outra viso de escola, inserida em uma
nova sociedade j a partir das relaes intraescolares no que diz respeito
sua gesto. O colgio devia ser uma clula de resistncia excluso
social e fomentaria a formao cidad, alunos crticos, participativos,
responsveis e atentos aos problemas socioeconmicos e polticos de
forma efetiva, e na construo humana.
A campanha das chapas e a propaganda eleitoral foram
educativas de tal forma que os eleitores se tornaram militantes na defesa
das propostas e, posteriormente, na cobrana das mesmas propostas,
tendo a conscincia de que a escola pblica de qualidade um direito
do cidado e dever do Estado. As expectativas para o incio da nova
gesto eram aguardadas com esperana, pois os problemas eram um
grande desafio para equipe gestora.

124
O dia da posse foi 5 de janeiro de 2004, data designada
legalmente para que a chapa vencedora assumisse a instituio. Estavam
diretor e diretor auxiliar no saguo do colgio, aguardado o ex-diretor,
para que passasse as chaves do estabelecimento, enquanto
observavam as condies estruturais do colgio e conversavam sobre o
propsito de cumprirem o programa de construo de uma nova
escola, escola cidad. Um grupo de meninos desocupados pulou o
muro do colgio, dirigindo-se para a casa do caseiro, um militar,
solicitando a permisso para jogar bola na quadra do colgio. Diante da
resposta negativa do caseiro, que costumeiramente impedia os alunos
de praticarem esportes, houve uma reao arbitrria dos jovens.
No mesmo dia, conseguiu-se contato com os meninos e se
props uma reunio com eles e a direo do colgio. O propsito foi
oferecer as estruturas existentes naquele momento, quadras de esporte,
salas de aula, saguo do colgio, rdio toca CD, enfim os muros para
pinturas, algumas horas de trabalho voluntrio da direo e de pessoas
da comunidade, ex-alunos, pais, para ajud-los na organizao do
contraturno, nos feriados e fins de semanas, atividades que eles
definiriam, podendo ser: futsal, vlei, dana, teatros, entre outras
atividades.
A proposta partiu do princpio da coparticipao e da
cumplicidade, no sentido da organizao e da viabilizao da
comunidade. Todos assumiriam o compromisso de zelar e de recuperar
as instalaes depredadas por vandalismo e cobrar do Estado os
compromissos constitucionais, a garantia da escola pblica gratuita,
universal e laica para todos, universalizando as condies materiais,
estruturais e de acesso ao conhecimento.
Foi um incio de ano conturbado, pois era como construir em
terreno ngreme. Era como se tivesse passado uma tempestade,
tamanhos eram os estragos e os resultados de violncia contra o
patrimnio pblico e o grau de agresses entre as pessoas. Os alunos
eram extremamente violentos. Houve caso de agresso fsica aos
professores, a ponto de um deles ter o superclio cortado ao receber
uma bofetada de um aluno com 14 anos da 5a srie, repetente,
desistente por vrias vezes.
Necessitou-se construir um clima ameno, um local de respeito,
de cumplicidade, de companheirismo, de justia, de amor ao prximo,
de solidariedade, de fraternidade e de respeito ao compromisso

125
assumido em programa da chapa eleita, ressaltando a proposta de
construo de uma escola democrtica. Devia-se coletivamente
construir o projeto poltico-pedaggico e que de fato contemplasse as
necessidades da comunidade escolar. Para a direo do colgio havia
muita vontade de realizar. Para a comunidade havia muitas perspectivas
e cobranas e certo grau de descrena. Necessitava-se fazer a diferena,
ser propositivo, cumprir o que foi assumido em campanha, na defesa
do projeto eleito.
A direo colocou em prtica uma proposta, mas, com exceo
de alguns militantes, de professores, de funcionrios e de alunos,
muitos outros se mantinham inertes aos propsitos de mudanas, pois
muitos no acreditavam em mudana diante das crenas negativas
construdas na escola.
A maioria dos envolvidos acreditava que os adolescentes e as
crianas so violentos por natureza e no poderiam mudar. Era
necessrio despertar para a necessidade de mudanas nas crenas e
incentivar sentimentos de possveis mudanas na escola. Buscou-se
apoio junto aos comerciantes da regio, autoridades eclesisticas, clubes
de servios, associao de moradores e cobrou-se a responsabilidade do
poder pblico, e, em conjunto, pde-se conquistar apoio, ampliar os
espaos de boa convivncia, formar a conscincia coletiva e crtica
propositiva no sentido da cooperao.
Segundo Nazzari (2006b), a cooperao um conceito
importante para os estudos do capital social. tambm uma
caracterstica constitutiva do ser humano. O debate sobre a propenso
cooperativa ou competitiva do homem assinala que a competio pode
ser til para dinamizar ambientes econmicos, mas isso no quer dizer
que a competio seja inerente natureza humana.
Quando as estruturas so hierrquicas e verticais,
autoritrias e autocrticas, estimula-se a
competio. No entanto, quando os espaos so
democrticos, favorecendo a participao e a
organizao em redes, a tendncia do
desenvolvimento de procedimentos que estimulem
a cooperao. Neste sentido, observa-se, por
exemplo, que, na rea econmica o capital gerado
pela cooperao e pelas relaes horizontais

126
estimula a fluncia de informaes [...], promove a
inovao, a criatividade e a produtividade. (AED,
citado por NAZZARI, 2006b, p. 134).
Para mobilizar a comunidade, a primeira tarefa foi apresentar
um relatrio, informando a situao estrutural e de conservao do
prdio e as condies de materiais pedaggicos disponveis. Isso feito,
posteriormente coube relatar as propostas de mudanas, de recuperao
e de construo. Era necessrio elevar a autoestima das pessoas e
promover valores tais como: solidariedade, humanidade, respeito, amor
prprio, cidadania, cooperao, cumplicidade, tica, e estmulo ao
esporte, ao lazer e cultura e, acima de tudo, se fazer gente, amar e
ser amado, ser feliz e demonstrar que a escola pblica da comunidade
e cabe a todos zelar, cobrar e exigir a escolarizao de qualidade para
todos, ou seja, a universalizao da escola pblica de fato.
Era tambm necessria a manifestao da importncia que cada
indivduo tem na comunidade, no bairro, e, por isso, a melhora das
condies de ensino e aprendizagem era uma tarefa coletiva. O valor e
o respeito seriam conquistados na medida em que atitudes e crenas
coerentes de respeito a si prprio e aos outros acontecessem. Somente
coletivamente se poderiam conquistar os objetivos perseguidos.
Foram convocados os pais para compor a APMF (Associao
de Pais, Mestres e Funcionrios). Estimulou-se a organizao dos
estudantes atravs do grmio estudantil e compomos o conselho
escolar. Aps a organizao dessas instncias, foram estabelecidas as
prioridades: a) garantir a qualidade de ensino e formular uma proposta
pedaggica que contemplasse as nossas necessidades; b) eliminar os
focos de violncia; c) estimular projetos que envolvessem a comunidade
externa escola, inclusive ONGs, igrejas, autoridades que tivessem
compromisso com a transformao social da comunidade e, de modo
especial, com os nossos adolescentes.
Depois das prioridades definidas, necessitava-se de
mobilizao. Sabe-se que a educao um compromisso do Estado,
mas o papel da escola e dos professores fundamental, pois no
cotidiano da sala de aula que se podem revelar crenas e valores
democrticos e fomentar nos alunos o senso da conservao e da
manuteno das estruturas pblicas.

127
Paralelamente a isso, mobilizou-se a comunidade para cobrar
do Estado as melhorias e convocaram-se como voluntrios: alunos,
pais, empresas e comunidade civil organizada. Em forma de mutiro
passou-se a recuperar pinturas das salas, colocao de vidros, limpeza
de ptio, entre outras atividades e tarefas.
Com a comunidade infantojuvenil (alunos e no alunos) foi
estabelecido o contrato de manter o colgio aberto nos fins de semana
e nos contraturnos durante a semana. Tambm se formalizaram
convnios com escolinhas de futebol. Os projetos para treinamento
deviam incluir, de modo especial, aqueles com sintomas violentos,
que, geralmente, se desenvolvem positivamente em atividades
desportivas. Nesses convnios dever-se-ia ter a contrapartida de que os
alunos deveriam apresentar bom rendimento na escola como prrequisito para se manterem no projeto da escolinha de futebol. Dessa
forma, procurou-se estimular outros projetos coordenados pelos
prprios adolescentes, como dana, hip-hop, rap, futsal, teatro, entre
outros.
Formalizou-se o convnio com a ONG Escola Brasil, que tem
parceria com uma instituio bancria que estimula a participao da
comunidade e da sua participao financeira, colabora na organizao
de trabalhos voluntrios. Em primeiro momento, contribuiu com
materiais desportivos, tais como: bolas, camisetas, coletes, mesa e tnis
de mesa, redes para traves de futebol, demarcao de quadras, pinturas
nas quadras de futsal, bem como doao de computadores onde se
realizaram cursos bsicos de informtica para alunos e para membros
de nossa comunidade (pais, mes, irmos e outros).
Outro projeto que se consolidou foi a instalao de
equipamentos para uma rdio interna. Este foi um investimento feito
por voluntrios de uma ONG local comprometida com a melhora das
estruturas educacionais. Nesse sentido, os instrumentos de
comunicao so usados para o enriquecimento pedaggico e cultural
dos alunos. Enfim, como pano de fundo, todos esses projetos visavam
construir uma cultura da no violncia e de paz. O lema da escola :
Colgio [...] educando para a justia, respeito e paz.
Outra iniciativa foram projetos na rea do esporte que
ocorreram nos horrios de intervalo das aulas, uma forma de envolver a
comunidade estudantil em atitudes saudveis, afastando-os das
tentaes do uso de entorpecentes. Trata-se de dar o que fazer para os

128
adolescentes, que eles vo, aos poucos, se afastando da violncia e das
drogas.
Diante disto, foram iniciados convnios com o governo para
aplicao dessas polticas pblicas na escola. Um exemplo disso foi o
Projeto Segundo Tempo, que, com recursos do governo federal em
parceria com a Secretaria de Estado da Educao, como o prprio
nome indica, ocorre no contraturno escolar e no s para alunos do
colgio, pois inclui tambm alunos circunvizinhos. O projeto visa dar
ocupao juventude ociosa e tir-los das ruas, proporcionando-lhes
atividades saudveis e, ao mesmo tempo, compromisso poltico,
despertando o desejo de lutar pelos seus direitos e de estabelecer
cumplicidade com a coisa pblica. Tambm pode ter parceira com o
setor privado. No caso, o professor afastado para treinar uma turma
ou equipe em alguma atividade esportiva, cientfica ou cultural,
inclusive com premiaes e lureas. Essas aes se tm se mostrado
oportunas para o bom desempenho institucional das escolas pblicas.
O projeto poltico-pedaggico do colgio contempla hoje
muitos projetos de iniciativa da prpria comunidade, entre eles: A
hora da Leitura, a obra Portas para a Imaginao, projetos sobre o
meio ambiente, Projeto Fazendo Arte na Escola. Entre todos,
consideramos tambm importante o compromisso dos nossos
educadores com os projetos do colgio. de fundamental importncia
a identificao da comunidade estudantil com os projetos. Fundamental
tambm a mudana de postura dos nossos funcionrios em relao
aos projetos, ou seja, a compreenso de que no existe um dono nos
projetos, mas, sim, que h uma cumplicidade do coletivo. Atender bem
ao pblico o compromisso de todos e o reflexo disso uma
comunidade mais feliz.
Como conquista principal, pode-se destacar o direcionamento
da comunidade para a defesa dos objetivos coletivamente definidos.
Aqueles jovens que participaram dos projetos compuseram o grmio
estudantil, juntamente com APMF. De posse de fotos e documentos e
de abaixo-assinados que comprovam a precariedade das estruturas de
seu colgio, passaram a fazer cobranas pblicas s autoridades de
direito.
O Grmio Estudantil, a APMF e o Conselho Escolar
encaminharam as lutas em busca dos objetivos traados. O importante
nesta relao que, na medida em que esses adolescentes violentos

129
passaram a engajar-se nas lutas em defesa de seu colgio, cobranas de
reformas, melhorias da estrutura fsica, puderam perceber-se
respeitados e ouvidos at mesmo pela mdia local (TV, rdios, jornais e
boletins da prpria entidade). Valorizados, tornaram-se coparticipativos
e passaram a valorizar e a defender as estruturas pblicas. Na medida
em que recuperavam uma pintura, exigiam os mesmos cuidados de seus
colegas.
As trajetrias juvenis, em funo de classe, sexo ou
etnia, concretizam-se de forma diferenciada no
interior de uma dada sociedade, e na maturidade as
mltiplas formas de insero na estrutura social. Os
jovens irrompem na sociedade moderna com a
nsia de serem notados, levados em conta e
desejosos de contestar as normas sociais. Nesta
tentativa de afirmao de si mesmos, ultrapassam
os limites pela busca do sentido da vida.
(NAZZARI, 2006a, p. 50-1).
Esses adolescentes violentos convivem em comunidade e
alguns so lderes estudantis, comunitrios, e so aqueles que alcanam
sucesso em concursos pblicos, em vestibulares e os melhores
postos de empregos. E so eles que auxiliam a escola para a
mobilizao em projetos coletivos.
O otimismo do projeto no foi completo, pois circunstncias
sociais e a nossa limitao socioeconmica levaram perda de trs
alunos para o mundo do crime, um homicdio, um detento e outro
foragido da polcia. O importante, porm, que, no convvio com o
colgio e no respeito quele espao coletivamente construdo por eles,
mantiveram convivncia pacfica, defendendo colegas, amigos e as
estruturas do pblico.
Em 2009, o colgio tem um dos melhores ndices de aprovao
nos vestibulares das universidades pblicas regionais, alm de que os
ndices de violncia diminuram significativamente. H um coletivo de
professores e de funcionrios, juntamente com a APMF e o Conselho
Escolar, promovendo um ambiente de trabalho melhor, assim como o
grmio estudantil se mantm sempre mobilizado. Esses coletivos fazem
a diferena, inclusive no grau mais enriquecido de debate das propostas

130
apresentadas em poca de eleio de chapas para formar as diretorias.
Nota-se um alto grau de politizao comparando-se com anos
anteriores e com as demais escolas. Pode-se observar a elevao dos
ndices de empoderamento dos estudantes tendo em vista a ampliao
da participao na poltica estudantil.
A dificuldade principal em relao mobilizao dos pais,
seja ela para a composio da diretoria da associao APMF ou mesmo
no dia a dia da escola. Por mais estmulo que possa ter a participao
desse segmento to importante, muitas vezes deficitrio. Assim sendo,
h dificuldades at mesmo para compor as diretorias, pois se trata de
trabalho voluntrio. Ento o que dizer da participao dos pais em
reunies e em assembleias da entidade. Os que participam devem ser
muito bem reconhecidos pelo seu ato de desprendimento e de
dedicao a um trabalho sem remunerao, mas de grande significado
na construo de uma nova sociedade, que passa pela escola pblica
gratuita e de qualidade e que, de fato, ela s acontecer se cada um fizer
a sua parte.
Os docentes do colgio continuam mobilizados, tanto em
relao s cobranas para as melhorias pedaggicas quanto na busca de
estruturas, materiais e no sentido da conscientizaro dos alunos na
busca de valores, na resoluo de problemas. Ao mesmo tempo, como
o colgio faz parte de uma regio que oferece grandes dificuldades
socioeconmicas, fundamental que os professores, com base em no
projeto poltico- pedaggico, se esforcem para dar conta dessas
demandas.
Considerou-se de fundamental importncia para o
empoderamento poltico dos estudantes a participao efetiva de seus
professores, bem como para a manuteno do clima de mobilizao da
comunidade. Desta forma, o exerccio reflexivo continua em relao ao
contrato moral feito h cinco anos com a comunidade e com os
remanescentes daquele grupo de violentos. A concluso a que a
comunidade chega que, como no Mito da Caverna de Plato,
muitas pessoas emitem opinio a partir do universo em que vivem
suas cavernas sociais e que quem produz o medo no o monstro,
mas, sim, so os comentrios que se fazem a seu respeito.
Conforme se observou, a educao das crianas em todas as
sociedades sempre se pautou no sentido de atender necessidade
premente da sociedade em que viviam. E, de modo especial, esteve

131
sempre ligada ao modelo de economia em vigncia e ao sistema
ideolgico em que se contextualizava tal formao.
No d para atribuir a uma parcela da populao infantojuvenil
o adjetivo de violentos. Os adolescentes so o reflexo da nossa
sociedade adulta de consumo (consumo de filmes nos cinemas e na TV
importados dos EUA e de outros imprios culturais). As programaes
so impostas s nossas crianas, adolescentes e jovens, formam uma
populao alienada e consumidora de armas, e subserviente ao
narcotrfico e a outras mazelas a mais. Isso gera violncia, sem contar
as disputas pela sobrevivncia.
O sistema capitalista divide a populao entre includos e
excludos dos meios de produo e favorece disputas e conflitos
ideolgicos e de classes sociais. E, como o arcabouo jurdico foi
formulado pelos donos do poder econmico, mais pertinente ento
para os favorecidos contratarem e investirem em segurana privada, do
que orientar suas aes para projetos coletivos que emancipem os
excludos.
Os dados da excluso se refletem no emprego e na renda.
Segundo a OIT (2009), 88 milhes de jovens esto fora do mercado de
trabalho no mundo. Nos pases latino-americanos, o nmero absoluto
de jovens sem emprego passou de 6,5 milhes em 1993 para 9,4
milhes em 2003. Segundo o PNAD (2009), h 3,7 milhes de jovens
brasileiros sem trabalho, o que representa 47% do nmero total de
desempregados no Brasil.
Diante de tais circunstncias, os jovens so impelidos para a
marginalidade e a excluso. Assim, as atitudes violentas so
consideradas originrias, principalmente, daqueles oriundos das classes
menos favorecidas economicamente, o que um engodo social, que
promove a vulnerabilidade das camadas populares, carentes de polticas
pblicas. Desencadeia ainda o medo social, construdo pela sociedade
capitalista e pela mdia, notadamente medo contra os jovens das
periferias das cidades brasileiras.
O capital social apresenta-se como alternativa vivel para
promover a cidadania nas classes vulnerveis, dotando os jovens de
sentimentos de confiana nas pessoas e nas instituies que, por sua
vez, podero potencializar as redes de cooperao na comunidade e
levando ampliao da participao poltica efetiva, elementos
necessrios para a consolidao democrtica. Tendo em vista essas

132
questes, busca-se entender as reperesentaes sociais dos jovens e da
comunidade de periferia urbana, tema do presente estudo.
Representaes sociais da comunidade sobre o projeto
Para conhecer as representaes sociais da comunidade sobre
os jovens, foi realizada pesquisa qualitativa nas residncias e nas
empresas comerciais em torno da escola. As perguntas relacionavam-se
s possveis mudanas dos jovens antes e aps o Projeto
Transparncia e Democracia. O conjunto de respostas revelou que a
comunidade percebeu de forma positiva os resultados do projeto.
O conjunto dos entrevistados concorda que houve diminuio
dos ndices de violncia depois que os jovens foram envolvidos em
atividades coletivas na escola e que desenvolveram um sentimento de
pertencimento com a instituio.
Na entrevista com uma me de aluno destaca-se o
envolvimento dos jovens no projeto via grmio escolar: Muitos se uniram
com o grmio para reformar a escola, passaram a ver a escola como deles. Um
relato da funcionria que trabalha na escola h 15 anos destacou que:
O projeto se baseou no dilogo, no sentido de identificar e combater
os focos de drogas. Recebeu ajuda da patrulha escolar. Foram feitas
reunies com os funcionrios e professores com o lema Nesta escola
se cultiva o respeito e a paz [...] Um detalhe importante, emociona
entrar em uma escola com uma faixa com estas palavras
(Funcionria da Escola).
Um detalhe importante da entrevista feita com uma professora
da escola e pai de aluno est relacionado com a ampliao do capital
social de que:
O trabalho era feito em conjunto, quase imperceptvel, cada um
contribua com suas habilidades e envolviam os pais e a comunidade
em geral, como se fosse algo invisvel (Professora da escola). Quando
a gente via j estava executando tarefas e bem disposto, valia
pena! (Pai de aluno).

133
Houve uma reclamao relacionada com a atuao da mdia
sobre a escola, e de como o espao miditico prioriza a viso do jovemproblema na sociedade em detrimento das muitas boas atividades que
so organizadas nas vrias escolas das cidades brasileiras. Como se
destaca na percepo da adolescente entrevistada:
A TV tenta passar uma ideia negativa da escola, focaliza as coisas
que acontecem na rua, no bairro e nas proximidades da escola como
se fossem dentro da escola, mas muito difcil filmarem uma boa
ao que os alunos fazem na escola, s querem mostrar a maldade.
(Adolescente).
O atual diretor da escola salientou que a continuidade dos
projetos exige muita persistncia, pois os grupos se alternam e se faz
necessria atualizao dos projetos, incentivando novas pessoas a
participarem, para que no sejam sempre os mesmos agentes que atuem
junto aos grupos de alunos. O diretor alerta e destaca que:
As escolas devem estar atentas e verificar as novas polticas juvenis
no pas que podem colaborar para fortalecer as boas aes na escola.
Tal como, o apoio oficial pelas aes do Pr-Jovem, que procura
orientar o jovem para o mercado de trabalho. [...] Mas, no se pode
esquecer tambm da dimenso cultural e recreativa, tal como: a
dana, os esportes, os passeios, as festas, as feiras entre outras. [...]
Ns devemos destacar a promoo dos jovens! Das coisas boas que
eles fazem! Valorizar! [...] J se tem bons frutos, mas projetos assim
tero resultados positivos em mdio e longo prazo. (Diretor da
escola).
Na fala do diretor da escola pode-se perceber que, em geral, a
sociedade tende a enfatizar aspectos negativos ligados s aes dos
jovens de periferia em detrimento de suas qualidades e conquistas
positivas:
[...] quando a ao positiva, pouco se destaca na mdia, no
falam das coisas boas da escola, exceto quando vieram cobrir o
projeto da rdio comunitria. [...] No segundo semestre de 2009
houve dois tiros e brigas nos arredores da escola, isto foi amplamente

134
divulgado pela mdia, que enfatizava o nome da escola. A imprensa
prefere divulgar aspectos negativos dos jovens. (Diretor da
escola).
Um professor revela que, para resolver a questo da violncia
na escola, foi necessrio envolver a comunidade.
Atualmente troca-se os vidros para a manuteno, mas no por
vandalismo, os problemas ocorrem fora da escola, depredao e a
evaso diminuiu. [...] Alm disso, o projeto desencadeou uma
interao entre as escolas vizinhas: fortaleceu-se o Comit Pedaggico
e promoveu-se o incentivo ao Comit em Defesa da Vida para dar
apoio aos jovens e famlias vtimas da violncia, neste Comit
participaram as escolas estaduais da regio norte da cidade, foi feita
audincia pblica na Cmara de Vereadores. [...] Observa-se,
porm, que qualquer ao que se faa sobrecarrega algumas pessoas
de boa vontade, quase sempre as mesmas, por isto que os projetos, em
geral, no tm continuidade.
Segundo Waiselfisz (1998), deve-se em conjunto localizar
instituies e programas e envolver as agncias de socializao (famlias,
grupos de amigos, associaes, igrejas e escolas), para desenvolver
estratgias preventivas de reduo dos fatores de violncia.
Em entrevista da me de uma das alunas da escola, destacou-se
a possibilidade de associar o esporte, a mdia, a cultura, a educao e
capacitar profissionais. Promover debates nas escolas sobre cidadania,
direitos humanos, violncia, discriminao social e drogas essencial
para melhorar a qualidade de vida e a ampliao dos estoques de capital
social da comunidade.
Convidavam todos, e estes participavam e incentivavam as aes da
escola dentro do bairro [...] veio muita coisa para a escola, durante
os cinco anos que minha filha estudou, nunca aconteceu violncia [...]
as meninas gostavam de participar das feiras de cincia [...]
apreenderam a dividir e formaram um grupo que coopera entre si,
principalmente, entre as que tm mais intimidade e amizade. [...] O
trabalho em grupo favorece, vamos supor aes coletivas, pois, no

135
computador os jovens no querem conversar com ningum e tem uma
falta de dilogo e comunicao com os outros. (Me de aluna).
Sob outra tica, a me de um aluno que se mudara
recentemente para o bairro observou que o filho encontrou resistncia
inicial de adaptao na escola, mesmo assim destaca tambm aspectos
positivos posteriores:
[...] um menino de 15 anos bateu no meu filho, no ouviu falar?
[...] L no bairro que morei a escola tinha projetos de ginstica,
tinha mais atividades [...] aqui ele se sente bem na escola e recebe
apoio dos professores e colegas. (Me de aluno).
Tambm em entrevista concedida por um empresrio da
comunidade, quase todo o comrcio nos arredores da escola
identificara o impacto positivo e a aprovao da gesto do projeto:
Melhorou, pararam de pular o muro e beber, no ginsio
aumentaram os muros e com as atividades no ficaram mais
desocupados [...] depois da mudana da diretoria melhorou muito!
(Empresrio da comunidade).
Um morador fez um destaque pertinente, sobre possveis
distores em relao ao foco da violncia na escola, como se destaca a
seguir:
Estes tempos teve tiros no colgio, mas no na frente, nos arredores,
fora do colgio [...] no se ouve falar em violncia, quando tem bem
comentado. (Morador).
que:

Na entrevista, uma funcionria e ex-aluna da escola observou

[...] os anos de 2002, 2003, 2004 e 2005 foram muito difceis,
havia gangs, grupos, roubo de computadores, depois de 2005
melhorou muito, antes as brigas se davam pelo confronto com a
direo e a truculncia de alguns funcionrios (que foram afastados),
neste perodo dramtico inclusive, teve um suicdio de um menino do

136
grupo que fazia parte da escola. Creio que se poderia fazer algo para
evitar. (Funcionria e ex-aluna da escola).
A reciprocidade, um elemento-chave para a ampliao dos
estoques de capital da juventude, tambm considerado por Piaget
(1983) como indispensvel para o desenvolvimento moral da criana,
que se estabelece at a idade de doze anos. Assim, na escola que os
adolescentes e os jovens em geral podero ser socializados para
ampliarem seus laos de confiana, de cooperao e de reciprocidade,
ampliando seu interesse e sua participao na vida poltica, e a escola
pode dar uma importante contribuio para desenhar o futuro cidado.
Efeitos do projeto na construo do capital social junto aos
jovens da escola
importante observar que, por um lado, o Brasil o 2 lugar
no ranking do pessimismo dos jovens em relao ao futuro (UNICEF,
1999), por outro lado, segundo Instituto Cidadania (2005), 84% dos
jovens pesquisados acreditam no prprio poder de transformar o
mundo. Nos estudos de Nazzari (2006b), 55,5% dos jovens veem com
otimismo as perspectivas em relao ao futuro e 75,8% acreditam na
possibilidade de mudanas decorrentes de participao em atividades
associativas.
Passeios foram as atividades assinaladas pela
maioria dos entrevistados (34,7%), as festas
danantes apareceram em segundo lugar,
com 26,3 % na freqncia da participao
dos jovens em atividades associativas [...].
(NAZZARI, 2006b, p. 154).
Seguidos das associaes desportivas, religiosas e atividades
ligadas s associaes de estudantes, esses ndices se tornam bem baixos
quando relacionados esfera poltica. Segundo a UNESCO (2009), 13
milhes de jovens brasileiros j participaram ou participam de alguma
forma associativa (movimentos sociais, ONGs, sindicatos, partidos
polticos, entre outros). Entretanto, apenas 2% dos jovens pesquisados

137
pelo Instituto Cidadania (2005) participam de algum trabalho social ou
no bairro; 20% querem participar; 10% pensaram nisso, mas desistiram;
68% nunca pensaram em fazer nada nesse sentido.
Observa-se que 25% dos entrevistados
NS/NR sobre os principais problemas da
educao brasileira, enquanto 24,5%
apontaram problemas de ordem econmica,
11,4% de ordem poltica, 11,2% de ordem
pedaggica, 7,8% violncia e drogas, 5,2%
falta de interesse dos alunos e 6,1%
destacaram outros problemas enfrentados
por suas escolas. Destaca-se que os
problemas econmicos so os que mais
afligem os jovens, tendo em vista as
dificuldades de insero no mercado de
trabalho e a contnua crise econmica do
Pas. (NAZZARI, 2006a, p. 87).
Na pesquisa do Instituto Cidadania (2005) destaca-se que, para
74% dos jovens, a escola importante para entender a realidade.
Considerando-se esses dados e essas crenas, este estudo procurou
conhecer a representao social dos jovens sobre o Projeto
Transparncia e Democracia. Foi realizada pesquisa qualitativa na
escola no perodo de intervalo entre as aulas dentro da escola. As
perguntas relacionavam-se s possveis mudanas nos comportamento
dos mesmos antes e aps a realizao do projeto. As respostas
revelaram o carter positivo de como os jovens estudantes
internalizaram o projeto e deram bases para a construo do capital
social. Esses elementos se refletiam nas pesquisas em nvel nacional,
segundo Nazzari (2006a, p. 87):
Perguntados sobre o seu engajamento na
discusso dos problemas da escola, entre os
entrevistados, 56,2% costumam discutir os
problemas com os colegas s vezes, 31,4%
regularmente, 11,9% no e NS/NR 0,5%.
[...] No geral, a percentagem de jovens que

138
discute os problemas vem se ampliando
consideravelmente,
indicando
uma
propenso na elevao dos nveis de eficcia
poltica na escola.
O conjunto dos jovens entrevistados concorda que houve
diminuio das atitudes violentas entre eles e veem a escola como se
fosse continuao de sua prpria casa, como se apresenta na entrevista
com aluna de o ensino mdio vespertino a seguir:
[...] me sinto bem na escola, as aulas so interessantes e tenho
aprendido muito com os professores, sobre a importncia de se ter
uma viso coletiva. [...] no tenho pai e nem me, vivo com uma tia,
e sempre senti falta de conversar com os professores e saber suas
idias sobre a vida, eles so importantes para mim. (Aluna).
Segundo Nazzari (2006a, p. 102), [...] so os nveis de
participao e de organizao de uma sociedade que denotam os
estoques de capital social desta. Assim, percebe-se que, [...] se a
sociedade no est organizada e no tem iniciativa, se no existe
confiana social entre os grupos, no se pode ter desenvolvimento ou
implementao de qualquer projeto que possa levar ampliao do
bem pblico e do desenvolvimento coletivo. Entre os aspectos
positivos do impacto do projeto, um aluno destaca que:
[...] a escola hoje aberta para todos, parte de nossas vidas, a
depredao diminuiu, o que existe so problemas comuns das escolas
[...] Sim, tenho uma viso boa, teve muita mudana! Ajudou a
trazer material, arrumar a escola. Traziam tijolos, etc. [...]
Comearam a fazer eventos, como o dia do sorvete, o dia do cachorro
quente. Nos esportes, fizeram campanhas, torneios e jogos de futsal.
(Aluno).
Entre as propostas de alternativas para conter a violncia no
Brasil, Waiselfisz (1998) coloca a necessidade de construo de uma
rede nacional de luta contra a violncia ou a favor da paz, onde se
estruture uma rede de informaes dirigida ao pblico, sobre
programas pblicos e privados. Trata-se de alternativas que promovam

139
as formas de fomentar projetos de combate violncia em suas diversas
formas (drogas, abuso sexual, violncia infantil, adolescentes, grupos
minoritrios, entre outras) e sobre o acesso aos programas, removendo
as barreiras que impedem o conhecimento dos interessados na
promoo de projetos de insero social e poltica dos jovens.
De acordo com aluno entrevistado, a violncia estava nos
arredores na escola e quando ocorria era porque se encontravam na
frente da escola. O entrevistado observou tambm uma percepo
relacionada ao conflito de classe social:
Acredito que a escola aps o projeto melhorou, diminuiu a violncia
[...] neste lugar residem pessoas muito carentes e com a expanso do
capitalismo e das empresas houve um choque de classes [...] A
violncia est fora da escola e se reflete dentro por ser um ponto de
encontro dos jovens. (Aluno).
Sendo assim, a educao escolar, segundo Dubet e Martuccelli,
[...] no seria s conformista, mas passvel tambm de produzir um
sujeito tico, capaz de crtica, convico e de distncia em relao a si
mesmo. Isso ocorre numa abordagem paralela entre desenvolvimento
moral e desenvolvimento cognitivo (SOUZA, 2002, p. 49-50). Sobre
isso, pertinente analisar a fala da entrevista de uma aluna.
Sinto que, com a inveno das atividades, a escola ficou mais
amiga, mesmo com as diferenas, procuro ser amigo e conservar a
escola, se fizer bem feito meu futuro ser melhor. Os encrenqueiros
caram de moda. (Aluna).
O capital social uma teia invisvel que sustenta todas as
relaes sociais. Se a sociedade no for organizada e se seus nveis de
confiana forem baixos, as pessoas no vo confiar umas nas outras,
no vo associar-se, no vo cooperar e nem participar das questes
polticas emergentes para o desenvolvimento das comunidades em que
vivem. Nazzari (2006b) observa que comunidades com nveis baixos de
capital social positivo so desorganizadas e no possuem indices
positivos de participao coletiva, tornam-se, na maioria das vezes,
pobres e incapazes de afirmar sua identidade.

140
guisa de concluso
Segundo estudo da Unesco (2009), a escola no Brasil apresentase como um ambiente inseguro para os alunos. Dos alunos entrevistas,
cerca de 61% nas escolas privadas e cerca de 65% nas escolas pblicas
assinalaram percepes de constrangimento e algum tipo de medo
social. Cerca de 4% dos estudantes entrevistados disseram que tm ou
tiveram uma arma de fogo, e 70% (aproximadamente 130.000
estudantes) responderam que as armas eram para uso nas escolas.
Esses dados demonstram a crescente necessidade de se
tentarem mtodos e aes alternativas para reverter a ascenso da
violncia nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, fundamental, para se obter uma sociedade
menos violenta, o compromisso continuado da educao que trate sem
descriminao as crianas, os adolescentes e os jovens em geral. Para
tal, faz-se necessrio tambm que o poder pblico, de forma geral,
garanta polticas pblicas de incluso social em perodos
complementares s aulas. Neste estudo, viu-se a importncia do
contraturno das atividades escolares, atividades tais como prticas
desportivas e culturais, entre outras. A ampliao dos estoques de
capital social, nas dimenses individual, cooperao social e bom
desempenho institucional podem promover polticas pblicas eficazes.
Nesse sentido, para os setores sociais excludos, o capital social
pode promover a defesa da afirmao da identidade cultural e local, a
ampliao da autoestima, a transmisso de valores coletivos que
promovam as atividades associativas, a integrao da sociedade por
objetivos comuns, o respeito ao patrimonio pblico e o sentimento de
pertencimento e de envolvimento local.
As representaes sociais da comunidade sobre os jovens antes
e aps o Projeto Transparncia e Democracia foram positivas tanto
na construo de uma rede cooperativa quanto sobre o cuidado com o
patrimnio pblico. Nos jovens, os efeitos do projeto foram
importantes para a elevao dos ndices de capital, para o
aprimoramento individual e para conquistas materiais e sociais.
Experincias como essas so importantes de serem acionadas
nas escolas para a promoo da participao dos jovens e o
envolvimento da comunidade no sentido de diminuir os ndices de

141
violncia infantojuvenil em todo o pas. Algumas propostas e iniciativas
localizadas podem mudar o rumo da histria dos alunos, das famlias e
da comunidade. Assim, o Projeto Transparncia e Democracia se
apresenta como uma ao local importante para a diminuio das
atitudes e dos comportamentos violentos das crianas, dos adolescentes
e dos jovens em geral.
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143
DIMENSO POLTICA E DIMENSO ESTTICA NAS
EXPERINCIAS EXPRESSIVAS JUVENIS: (RE)FLEXES
PARA UMA EDUCAO DO SENSVEL
Daniela Longoni
Ser jovem no Brasil significa estar particularmente afetado
pelas crises que se desenrolam na sociedade, embora existam diferentes
modos de vivenciar a juventude, de acordo com as condies de vida e
de sociabilidade experenciadas. Pensar a educao de jovens a partir do
pressuposto da necessidade de reviso de processos educativos
voltados para a(s) juventude(s), acolhedores dos jovens do presente,
significa estar atento a questes que do contornos ao ser jovem na
atualidade, bem como, aos tencionamentos da relao juventude e
escola. A investigao de tais processos educativos significa tambm
refletir e revisar o prprio papel da educao num mundo que reclama
sensibilidade. Uma experincia expressiva de Interveno Urbana,
realizada por um grupo de jovens em Novo Hamburgo-RS, a partir das
provocaes de uma pesquisa realizada com este grupo, d os subsdios
para as reflexes propostas por este texto que, transitando pelos
recortes Juventude, Contornos Sociais e Polticos: implicaes para a
educao poltica, Juventude, Arte e seu Ensino e Uma
Interveno Urbana no Meio d(O Caminho), visa problematizar a
dimenso poltica e a dimenso esttica nas experincias expressivas
juvenis e sua relao com a educao do sensvel.
Juventude, Contornos Sociais e Polticos: implicaes da
educao poltica
A pesquisa Perfil da Juventude Brasileira (2004), iniciativa do
Projeto Juventude/Instituto Cidadania, investigou a faixa etria entre 15 e
24 anos, entrevistando 3.500 jovens em 198 municpios, e apontou que
32% dos jovens em idade para trabalhar estavam desempregados. Alm
deles, 8% dos jovens brasileiros nunca haviam trabalhado e estavam
procurando emprego. Dos 36% que estavam trabalhando, 60%
ocupavam o mercado informal. A pesquisa indicou tambm que 42%

144
dos jovens brasileiros viviam em famlias com renda mensal de at dois
salrios mnimos e que 42% dos jovens pararam os estudos no ensino
fundamental. Se a juventude foi afetada pelas transformaes
econmicas e sociais das dcadas de 1980 e 1990, e pelo processo de
desestruturao do mercado de trabalho, por outro lado, segundo
dados da OIT (2009), o cenrio de recuperao do emprego formal e
de reduo da informalidade, caracterstico dos anos 2004 a 2008, no
beneficiou os jovens da mesma forma que os adultos. O estudo
realizado pela OIT afirma, diante da heterogeneidade que caracteriza a
situao dos jovens no Brasil, que as mulheres jovens, os jovens negros
de ambos os sexos, assim como os jovens das reas metropolitanas de
baixa renda, ou de determinadas zonas rurais, so afetados de forma
mais severa pela excluso social, pela falta de oportunidades e pelo
deficit de emprego de qualidade.
As crises que se desenrolam na sociedade afetam
particularmente os jovens, tendo em vista diferentes dados sobre o
cenrio juvenil no Brasil, e tornam legtima a discusso sobre a
educao poltica de jovens nesse cenrio. Corroborando essa
informao, pesquisas que focalizam a participao juvenil apontam
para baixos ndices de participao em atividades polticas de natureza
convencional e no convencional e em movimentos de orientao
claramente poltica. Revelam, no entanto, um envolvimento crescente
na participao comunitria, um crescimento gradativo nos novos
movimentos sociais, bem como o aumento de interesse pelos
movimentos de carter cultural. Segundo Baquero, parecem estar
surgindo novos padres de participao juvenil, que se encaminham na
construo de um novo paradigma, baseado no mais em parmetros polticoideolgicos, mas em parmetros tico-existenciais, nos quais a mudana pessoal faz
parte da mudana coletiva (2008, p. 139).
H uma aparente descrena nas instituies polticas e nos
polticos. Ao discutir sobre a socializao poltica de jovens
universitrios, focalizando alguns dos seus desejos e formas de
participao no espao pblico, Keil (2004) indica que os jovens
investigados apresentam, na sua maioria: um grande desinteresse pela
poltica; pouca ou nenhuma confiana nos polticos; descrdito nas
grandes transformaes sociais e confiana em pequenas aes
voluntrias de ajuda social.

145
Maffesoli (2005) identifica o surgimento de um movimento
subterrneo baseado na no ao, na atualidade, onde o poltico cede
lugar contemplao, numa espcie de orientalizao do mundo. Este
seria um tempo social mais descontrado, que deixa correr as coisas e
permite tambm a cada um ser a si mesmo. O fim e o sentido da
existncia humana no seriam mais procurados numa utopia exterior,
mas seriam encontrados no presente, na vida cotidiana. Trata-se menos
de agir sobre o mundo e mais de aceit-lo como . Para o autor, o
consentimento um desprezo discreto opresso e dinamita um
elemento central da sustentao do poder atravs dos tempos, a
fascinao. Isso estaria acontecendo com os regimes democrticos, uma
reao orgnica do corpo social que no se reconhece mais nos seus
representantes e busca um novo equilbrio capaz de traduzi-lo melhor.
O autor nos fala sobre a saturao do poltico e a reatualizao do domstico
(MAFFESOLI, 1995). Cabe interrogar, no entanto: Se o indivduo
no mais considerado como entidade estvel, provida de identidade
intangvel, e sua pulso gregria o faz participar dos grupos de
identificaes escorregadios, os quais o autor chama de tribos (1987),
no haveria, nessa socialidade, um modo diferenciado de viver o
poltico, se entendermos este termo numa acepo ampla, relativa
conduo das relaes humanas?
Baquero (2008) salienta que no se trata de reforar o discurso
recorrente de que os jovens no participam, contrapondo a representao de um jovem
politizado (dcadas de 60 e 70) representao atual de um jovem alienado e
desinteressado (p. 142). Ao invs disso, o que est em jogo a crise do
sentido da participao poltica. Sandoval (2002) questiona o sentido
atribudo participao pelo jovem em uma sociedade que insiste em
compreender a juventude atual por parmetros das dcadas de 1960 e
1970. Os apontamentos de Medeiros (2009) nos ajudam a sublinhar
tendncias contemporneas e a pensar a emergncia de um novo
padro de participao juvenil.
Dentre os novos temas de debate democrtico
surgem com fora as reivindicaes pelo
reconhecimento das diferenas culturais,
raciais,
tnicas,
teorizadas
pelo
multiculturalismo. H um movimento de dar
visibilidade ao carter multicultural e

146
complexo das sociedades contemporneas.
(MEDEIROS, 2009, p. 25).
Face expressividade numrica dos jovens no Brasil e no
mundo e a situaes de desvantagem social vivenciada por esse grupo
da populao, possvel, contudo, compreender a importncia da
discusso da educao poltica de jovens, no no sentido de resgatar um
determinado padro de participao, mas de ressignificar com o jovem
a sua participao social, ao mesmo tempo em que ele se perceba como
ator da histria. A quantidade de jovens que esto margem dos
direitos sociais justifica a importncia de problematizar como o jovem
vivencia a sua participao. Na perspectiva freireana, toda a educao
poltica, assim como toda a poltica educativa, no existindo
neutralidade.
Como experincia especificamente humana,
a educao uma forma de interveno no
mundo. Interveno que [...] implica tanto o
esforo de reproduo da ideologia dominante,
quanto deu desmascaramento. (FREIRE, 1996,
p.98, grifo do autor).
Por outro lado, a construo da cidadania no algo que
acontece naturalmente, desafiado-nos a pensar a educao poltica, sem
o receio da redundncia. Sem dvida, falar em educao poltica de
jovens um processo complexo, que pressupe estar atento s
expresses e novas demandas dos grupos juvenis, identificar o que faz
sentido ao jovem na atualidade, sem idealizar o comportamento juvenil,
mas, sim, contribuir para o processo de autorreconhecimento do jovem
como membro de uma sociedade na qual ele pode agir ou ser
expectador. Um desafio aos processos educativos identificar as
estratgias e os dilogos possveis nesse investimento.
Juventude, Arte e seu Ensino
Ao identificar assuntos de interesse entre os jovens de diversos
municpios brasileiros, a pesquisa Perfil da Juventude Brasileira
(2004) apontou a cultura e o lazer como os assuntos que mais
interessam aos jovens depois da educao e do emprego, representando

147
27% das indicaes. O levantamento identificou que 15% dos jovens
entrevistados participam de grupos de jovens e que as atividades
musicais esto entre as mais recorrentes, entre as desenvolvidas. Com
frequncia vemos uma forte presena da arte nos espaos educativos
no escolares, sob o formato de oficinas de arte nos projetos sociais,
explorando diferentes linguagens: o teatro, a msica, as artes visuais. A
capacidade de a expresso artstica chegar no jovem e mobiliz-lo
parece ser percebida e valorizada. Ocorre, contudo, que o papel que o
ensino da arte tem assumido nesses espaos tem sido o de ferramenta
para o desenvolvimento de outros fins pedaggicos.
Pensar sobre a arte e seu ensino significa entrar em contato
com questes que vm sendo cada vez mais problematizadas nos
ltimos anos. Uma das motivaes do debate a carncia, nesse campo,
de maiores investimentos e reconhecimento adequado nos espaos
educativos. O que arte? Qual o seu papel nos processos educativos?
difcil definir o que Arte, embora as pessoas, em geral,
tenham alguma noo sobre a que se refere a palavra quando a ouvem.
Ao percorrer a histria que chega at ns, atravs dos registros ou dos
prprios objetos artsticos, possvel identificar alguns papis
assumidos pela arte: como parte de rituais mgicos na pr-histria;
como glorificao da morte, na arte egpcia; como elaborao
intelectual e busca de ideais, na arte da Antiguidade Clssica. Cada
momento da Histria da Arte nasce da proposio de romper com as
propostas para a arte do perodo precedente. A Arte Contempornea
faz a ruptura com o modo de pensar a arte em categorias como
"pintura" ou "escultura", na arte moderna; articula diferentes
linguagens, desafiando as classificaes habituais e o modo
contemplativo e passivo como o espectador se relaciona com a arte
moderna. A partir de artistas como Duchamp, a arte passou a
questionar o espectador e cham-lo a pensar e a posicionar-se sobre a
obra. Esta, colocando em questo a prpria definio de arte, reinventa
tendncias e orientaes artsticas que, apesar de distintas, partilham um
objetivo comum: buscam dirigir a arte s questes do mundo vivido,
natureza, realidade urbana, tecnologia, questionando-as.
A aproximao da arte vida cotidiana tornou-se o objetivo de
muitos artistas no sculo XX, assim como a ampliao do conceito de
Arte. Nesse contexto,

148
Na arte contempornea so inmeros os
cruzamentos que criam novos sentidos entre
linguagens, procedimentos e processos
criativos, relaes espao-temporais, formas,
suportes, objetos e elementos diversos
constituintes das obras, e at mesmo entre os
processos de instaurao das mesmas. [...]
Esses cruzamentos tensos so os que
constituem as mestiagens nos processos
artsticos atuais. (CATTANI, 2007, p. 11).
A ideia de mestiagem ajuda a compreender a esttica presente
na arte produzida nos dias atuais. Entretanto, sabemos que, embora
esta tenha se voltado para a vida e para a cotidianeidade, as pessoas no
esto preparadas para dialogar com as suas formas contemporneas
no raro, vemos a interrogao, em tom de espanto: Isto arte?
A explicao de tal estranhamento talvez se encontre no que
Duarte Jr. (2001) denomina de crise da modernidade, de um dado
modo de conhecer (e se relacionar com) o mundo, caracterstico dos
tempos modernos. Diversos autores vm questionando o tipo de
conhecimento que se edificou na modernidade, pautado na constituio
da razo instrumental, que envolve a matematizao do mundo (e a
maior confiabilidade em descries quantitativas que qualitativas) e a
fragmentao (bem representada pela dicotomia cartesiana, que separa
corpo e mente e estabelece a prioridade da segunda sobre a primeira).
O que importa na modernidade conhecer para dominar a natureza e
obter mais lucros e vantagens. Os avanos cientficos e tecnolgicos
podem ser, por um lado, responsveis por um importante
desenvolvimento na Histria humana, mas, por outro lado, acarretaram
muitos problemas. Assistimos aplicao do conhecimento cientfico e
tecnolgico na destruio do ser humano atravs das guerras. Alm
disso, dia a dia, a destruio do planeta e os problemas sociais vm se
agravando. O corpo, reeducado numa lgica produtivista e
fragmentado pela cincia, traz desafios que interpelam o modo de
intervir da medicina e da psicologia.
Frente a tal realidade, Duarte Jr. (2001) prope a identificao
da crise da modernidade caracterizada pela viso parcializada que

149
temos do mundo e da vida com a crise desse tipo de conhecimento
que a engendrou e a sustentou, em detrimento de outros tipos de
saberes, em especial o saber sensvel. Para o autor,
O exponencial desenvolvimento tecnolgico
a que estamos assistindo vem se fazendo
acompanhar de profundas regresses nos
planos social e cultural, com um perceptvel
embrutecimento das formas sensveis de o
ser humano se relacionar com a vida (p. 70).
A crtica ao modo como o mundo atual
desestimula o refinamento dos sentidos
humanos e promove sua deseducao mereceu
a ateno tambm de outros autores. Assim,
voltamos questo: Qual o papel da arte
nos processos educativos?
Conforme algumas pesquisas na rea, possvel verificar que
diferentes concepes de ensino de arte no esto limitadas aos
perodos histricos em que surgiram. Assim, nos dias atuais, convivem
diferentes concepes que surgiram como tendncias em momentos
anteriores.
Na realidade educacional brasileira, conforme Silva e Arajo
(2007), esto presentes distintas concepes de ensino de arte: como
tcnica (na tendncia pr-modernista), que vem se manifestando atravs
do ensino dos elementos da linguagem visual, de forma
descontextualizada, do ensino do desenho geomtrico, entre outros;
como expresso (na tendncia modernista) baseada no
desenvolvimento da livre expresso; como atividade (tambm como
tendncia modernista), desenvolvendo prticas e procedimentos; e a
concepo de ensino da arte como conhecimento (na tendncia psmodernista) enquanto construo social, histrica e cultural ,
compreendida como importante por si mesma, e no como
instrumento para fins de outra natureza.
Com um olhar voltado s prticas na educao infantil, Cunha
(2008) identificou que o ensino de arte na educao infantil ainda est
baseado em concepes expressivistas e pragmticas. Logo, as aulas
reproduzem, respectivamente, a viso de que as crianas so portadoras

150
inatas de criatividade e inventividade (concepo expressivista) ou de
que as atividades em artes deveriam desenvolver habilidades visando o
controle visual e manual para preparar para a escrita (concepo
pragmtica). Tal constatao nos d a dimenso de como se do os
primeiros contatos das crianas com a arte, promovidos pela escola.
Duarte Jr. faz parte de um grupo de pesquisadores que vm
apresentando um pensamento fludo em relao ao papel da arte na
educao. Desenvolver e refinar os sentidos, eis a tarefa, tanto mais urgente quanto
mais o mundo mergulha numa crise sem precedentes na histria da humanidade
(2001, p. 14). Nesse sentido, o autor insiste na necessidade atual de se
dar maior ateno a educao do sensvel, a uma educao do
sentimento que se pode denominar educao esttica (DUARTE JR.,
2001). Esta no seria apenas tarefa da educao em arte, embora a
educao do sensvel no possa prescindir da arte.
O sentido de educao esttica, para Duarte Jr. (2001), remete
ao retorno raiz grega da palavra aisthesis, indicando a primordial
capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo num todo integrado (p.
12). Parafraseando Merleau-Ponty, o autor fala num retorno s coisas
mesmas (p. 13), que pressupe dedicar-se ao desenvolvimento e refinamento de
nossos sentidos, que nos colocam face a face com os estmulos do mundo (p. 13).
Contribuindo para a compreenso de esttica, Meira (2003)
refere que a esttica tem como conscincia e reflexo o universo que chega at ns
pelos sentidos, sentimentos, linguagem afetiva, o que chega pelo mundo histrico,
pessoal e radical, em termos de vida (p. 24).
Desse modo, uma experincia esttica pode ser considerada
aquilo que
[...] coloca a cognio em permanente
desconstruo
e
reconstruo,
pela
vulnerabilidade aos acontecimentos, estados
de esprito, relaes com a cultura, saberes
mltiplos vindos do corpo, do ambiente, da
memria e da fico. (MEIRA, 2003, p. 32).
Reflexes sobre o ensino da arte que dialogam com as ideias de
Duarte Jr. e Meira orientaram a concepo de educao em arte que
fundamentou uma proposta de investigao, realizada em 2008, com
um grupo de 8 jovens, denominada A Arte de Intervir no Espao Urbano:

151
educao do sensvel e educao poltica de jovens em Novo Hamburgo RS. Essa
investigao buscou responder questo seguinte: Como uma
experincia expressiva de interveno urbana, construda dentro de um processo
formativo em arte, pode contribuir com a educao poltica de jovens em Novo
Hamburgo-RS? Para tanto, foi desenvolvida uma experincia de
formao situada na interface dos campos do ensino da arte e da
educao poltica, analisando o processo de problematizao de noes
sociopolticas partilhadas pelos jovens ao longo do processo. A
pesquisa situou a importncia de ambas no processo formativo juvenil,
no elegendo a prioridade de uma sobre a outra.
Os participantes da investigao eram jovens integrantes do
projeto Vencer-Comrcio, um projeto de formao para o trabalho
com o qual essa pesquisa se articulou por meio de uma oficina semanal.
Embora 11 jovens tenham concludo o projeto, nessa pesquisa
trabalhamos com 8 jovens, com idade entre 15 e 17 anos, considerando
o critrio de participao do incio ao trmino do processo de 5 meses,
na oficina denominada Arte, Interveno e Cidadania. Participaram
do estudo 5 jovens do sexo masculino e 3 jovens do sexo feminino. O
projeto Vencer-Comrcio uma iniciativa da Fundao Semear, que se
realiza desde 2004, no Centro de Vivncia Redentora.
Atravs das oficinas e do convite construo de uma
Interveno Urbana, buscou-se provocar o olhar sensvel sobre o
entorno e o cotidiano vivenciado pelos jovens, atravs dos sentidos
tudo o que est sua volta, mas, muitas vezes, no percebido devido
anestesia em que estamos submersos, na atualidade.
A interveno formativa dessa pesquisa buscou a educao do
sensvel a partir de provocaes ao exerccio de leitura de imagens e
percepo do contexto que convidem experincia esttica dos
educandos. Segundo Barilli (apud MEIRA, 2003), uma experincia esttica
envolve as vivncias e as transformaes sensveis e cognitivas que um sujeito elabora
a partir dessas vivncias (p. 32).
A nfase na leitura de imagens e percepo de contexto, de
forma relacionada, nos faz retornar ao princpio de Freire (1984) sobre
a leitura da palavra como leitura de mundo:
[...] (o ato de ler) no se esgota na decodificao pura da palavra escrita
ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do
mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a
posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura

152
daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A
compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a
percepo das relaes entre o texto e o contexto. (p. 11-12).
No caso do estudo descrito, a mesma perspectiva foi assumida
em relao leitura de imagem. Ao propor a leitura de imagens
contextualizada, dialogamos com a compreenso em Freire (1986) de
ensino situado.
O fazer expressivo, no sentido assumido na interveno
formativa junto aos jovens, voltou-se para a ideia de elaborao de
formas e de linguagens expressivas, que representassem as relaes
singulares dos jovens com o mundo, a partir do seu entorno e a partir
das percepes do presente partilhadas no coletivo. Isso implica uma
experincia esttica que se comunica com uma perspectiva proposta
por Maffesoli (1995): a compreenso da palavra esttica em seu sentido
mais amplo, o da empatia, do desejo comunitrio, da emoo ou da vibrao
comum (p. 11).
Uma Interveno Urbana no Meio d(O Caminho)
Provocados a pensar criticamente sobre seu entorno, a partir
de diferentes instrumentos de formao e pesquisa, bem como, por
meio de um fazer-expressivo-pensante, problematizado, e de produes
expressivas coletivas, os jovens aceitaram o desafio de realizar uma
Interveno Urbana na cidade de Novo Hamburgo-RS, em 2008. A
culminncia do processo formativo, com a experincia de realizar uma
interveno urbana na cidade, era uma proposta, um convite, mas no
uma obrigatoriedade. Fazia parte do prprio processo, observar de que
modo o grupo lidaria com a questo, se optariam por propor projetos
de interveno e no realiz-lo ou se sugeririam outras formas de
fechamento do processo.
Aps aceitarem o desafio, uma visita do grupo de jovens ao
centro da cidade, bem como a fruio de vdeos de intervenes, isso
colaborou na construo da interveno pelo grupo, levando em conta
que intervir interagir, causar reaes diretas ou indiretas, em sntese,
tornar uma obra inter-relacional com o seu meio, por mais complexo
que seja (BARJA, 2006).
O grupo optou pela questo ambiental como mote para a
construo do projeto expressivo. A ideia assumida pelo grupo

153
focalizou a questo do lixo, pensando-a em termos do seu tratamento
na cidade, pensando nos hbitos de quem percorre apressadamente as
ruas do centro, entre outros. Uma aproximao com a temtica do lixo
foi feita com um olhar especial para dados da cidade, a partir de
reportagens e de uma atividade proposta pelo grupo, em formato de
gincana.
A Interveno Urbana, que recebeu do grupo o ttulo O
Caminho, foi realizada no 27 encontro da oficina. O grupo atribuiu
esse ttulo em face da proposta de pegadas que sugeriam um caminho
at os tonis que so comumente usados para armazenagem de lixo.
Ocorre, contudo, que, ao se aproximarem dos tonis, as pegadas se
separam, levando a um ou outro tonel. Olhando para o interior deles, o
espectador encontraria ou uma imerso em imagens que remetem a um
ambiente limpo e bem cuidado ou uma imerso em imagens de um
ambiente adoecido. Tal imerso era possvel pelos espelhos colados na
base interna dos tonis e pelas frases que se encontram dentro de um e
de outro: Onde voc quer viver? (dentro do ambiente adoecido) e Separe o
Lixo (dentro do ambiente sadio).

154

O Caminho (Interveno Urbana) Imagens diversas (com a

autorizao dos sujeitos)

A Dimenso Poltica e a Dimenso Esttica nas Experincias

Expressivas Juvenis e a Educao do Sensvel
Quem diz olhar diz,
implicitamente, tanto
inteligncia quanto
sentimento. (BOSI)
O mundo chega at ns atravs dos sentidos. A primordial
capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo num todo
integrado constitui um saber primeiro que foi sistematicamente
preterido em favor do conhecimento intelectivo. Estamos, na
atualidade, submersos numa anestesia. Esse o sentido de nossa crise,
segundo Duarte Jr. (2001).
No caso de uma pessoa mais sensvel aos signos da arte, estar
ela mais sensvel aos signos do mundo?
Ao analisar os dados da pesquisa A Arte de Intervir no
Espao Urbano: educao do sensvel e educao poltica de jovens em
Novo Hamburgo RS, a busca por entender o que faz os jovens
ressignificarem suas noes sociopolticas dentro das vivncias nas

155
oficinas de arte apontou que as problematizaes das compreenses
iniciais, expressadas pelos jovens em uma entrevista, foram mediadas
pela produo expressiva que pensa o cotidiano; pela tomada de
decises do coletivo na produo expressiva coletiva; pelos
atravessamentos da atualidade trazidos para o espao da oficina; pela
leitura de imagens que fazem pensar o cotidiano; pela apropriao de
informaes e pelo sentido da produo expressiva construda no
coletivo.
Para ilustrar um processo de problematizao durante os
trabalhos em oficina que visavam construo de olhares sobre a
cidade, podemos referir que, ao desenharem mapas afetivos, criando
uma relao cartogrfica entre o lugar de que mais gostam e o de que
menos gostam na cidade, a escola ganhou destaque entre os indicados
como lugar de que menos gostam. Ao ser questionado sobre o motivo
de no gostar da escola, o jovem Cristian respondeu que os professores
so chatos e as aulas tambm, abrindo caminho a outras interaes. Na
fala dos jovens, foi reafirmado um saldo negativo escola, apontada
como desinteressante e com pouca possibilidade de participao dos
alunos nas decises.
Na maioria das vezes a gente no decide nada. A gente s decide coisas sem
importncia [...]. Nem nos grmios estudantis [...]. Na minha escola o grmio
funciona mal e no tem poder sobre coisas importantes [...] em muitas escolas nem
existe grmio (Andreia).
Os jovens foram questionados se entendiam estar falando
sobre democracia ao discutirem o seu poder de deciso na escola e
defenderem que o mesmo deveria estar nas mos dos estudantes. Aps
responderem positivamente, foram questionados sobre quem so os
responsveis pela inexistncia de uma escola mais democrtica. O
grupo dividiu-se em torno de duas posies: para uns, a
responsabilidade atribuda exclusivamente direo; para outros, a
responsabilidade atribuda direo e aos professores. Apenas uma
jovem disse:
Os alunos so muito responsveis tambm, porque a maioria no se interessa em
participar de tudo que seja srio (Dbora).
Esse exemplo trazido aqui, por ser possvel, atravs dele,
ilustrar um processo de problematizao da noo de democracia, pois,
inicialmente, em entrevista sobre noes sociopolticas, os jovens
demonstraram uma viso preponderantemente liberal em relao ao

156
termo. Na viso liberal, a nfase est na proteo da vida privada e dos
direitos individuais. Consoante com essa viso est a promoo de uma
democracia representativa. A dimenso de participao relacionada
democracia ganha espao na discusso sobre a produo expressiva que
fez pensar o cotidiano escolar, assim como por outras situaes
apontadas na pesquisa, permitindo afirmar que ocorreu um trnsito
pelos pressupostos da democracia participativa, promovida pelo
republicanismo.
Um exerccio de leitura de imagens, realizado com os jovens a
partir da observao das imagens de intervenes de Leandro Selister,
nas 17 estaes e em vages do metr de superfcie Trensurb (projeto
intitulado Cotidiano), desencadeou uma reflexo, entre os jovens,
sobre a percepo das pessoas sobre suas aes sobre o que fazem e
o que deixam de fazer, sem perceber.

Cotidiano (SELISTER, 2002)

A reflexo viabilizou um paralelo com a ao do cidado. A
baixa participao das pessoas foi evidenciada. Na discusso dos jovens,
palavras como dizer, opinio, ideias e deciso fizeram emergir uma
concepo de cidadania vinculada a ter voz em campo de debate, de
discusso e de deciso. O dilogo reforou a ideia de cidadania
enquanto exerccio de participao e, naquele momento, as falas se
desacomodaram da concepo que situava a cidadania refletida
prioritariamente em aes de colaborao comunitria, expressada na
entrevista inicial.
s vezes no adianta dizer nada, no vai ser considerado (Cristian).
[...] Mas tem gente que no diz nada e quer que sua opinio vena. Da
impossvel (Dbora).

157
Fica evidenciada a leitura de imagens que fazem pensar o
cotidiano como um canal que contribui na ressignificao de
compreenses sociopolticas.
Para visualizarmos uma terceira situao, podemos tomar um
exemplo de problematizao da noo de participao partilhada pelos
jovens. A entrevista inicial sobre noes sociopolticas questionou: O
que entendo por participao? Diante da interrogao, os jovens se
dividiram entre dois grupos: um demonstrou dificuldade diante do
termo, situando-o numa dimenso ampla em que participao
interpretada como tudo e qualquer coisa, e atrelada a uma noo
assistencialista. O segundo grupo apresentou proximidades com a
corrente comunitarista. Conforme essa corrente de pensamento, os
valores da solidariedade, da reciprocidade e os laos comunitrios
prevalecero, naturalmente, sobre as leis do mercado e a lgica da
poltica.
No encontro seguinte realizao da Interveno Urbana, um
momento de avaliao realizado com o grupo possibilitou observar o
sentido da produo expressiva construda no coletivo, produzido pelos
jovens. Como avaliao, foi proposto ao grupo pensar a experincia
vivenciada no dia da interveno, a partir das provocaes: o que senti e o
que percebi na realizao da Interveno Urbana? O que senti e o que percebi nas
reaes que o trabalho causou nos espectadores? O que poderia ter sido diferente?
A experincia inusitada, a diversidade de nveis de aproximao
e distanciamento que as pessoas se permitiram, bem como o
estranhamento ou indiferena em relao ao trabalho realizado, alm da
satisfatria colaborao e responsabilidade do grupo, foram aspectos
destacados pelos jovens em suas falas.
Sobre o que os jovens avaliaram que poderia ter sido diferente,
a seguinte fala despertou um debate:
Se nas oficinas todos estivessem sempre juntos nas horas que a gente estava
planejando, como aconteceu no dia da interveno, poderamos ter tido mais tempo de
resolver um problema que s vimos no final (Dbora).
A partir da avaliao do que poderia ter sido diferente, alguns
jovens reconheceram a importncia do planejamento e, por
consequncia, dos momentos de deciso no coletivo. Isso um grande
desafio no trabalho com os jovens, pois, muitas vezes, eles abrem mo
dos processos participativos para atenderem a seus desejos mais
imediatistas. Ao relacionarem a experincia expressiva no coletivo com

158
suas noes de participao, alguns jovens demonstraram transportar o
sentido daquela para uma compreenso mais politizada de participao.
Na elaborao das respostas entrevista final sobre concepes
sociopolticas, ao tentarem redefinir o termo participao, os jovens
apropriaram-se de elementos que surgiram na problematizao da
experincia na oficina.
Participao se envolver num projeto ou atividade, participar dando opinies e ficar
no projeto at o fim, mesmo porque tu tem que se comprometer com o projeto
(Andreia).
Quando voc participa de alguma coisa, como, por exemplo, a interveno. Quando
vrias pessoas se juntam para realizar uma ao, ou quando voc entra para um
grupo que j exista (Joo).
ser uma pessoa ativa. Acho que participao tambm tem a ver com fazer
poltica. Que, como a gente estava falando, no s coisa de poltico. Quando a gente
participa de um grupo que defende um interesse, a gente est ajudando a construir
uma mudana que pode afetar muita gente (Dbora).
Em sntese, foi possvel analisar que conviviam diferentes
orientaes liberal, comunitarista e republicana nas noes
sociopolticas juvenis. Durante o processo, houve um trnsito entre
essas correntes do pensamento poltico, com um direcionamento maior
s bases do republicanismo e aos pressupostos democrticos
participativos.
A existncia dos trnsitos entre modos de compreender
enquanto desacomodao necessria o que procuro evidenciar, e no
um lugar de chegada dos jovens em termos de concepes, pois os
pontos de chegada so tambm pontos de partida. Para onde os jovens
iro a partir dali? Retornaro ao ponto de partida inicial? Encontraro
novos pontos? So muitas as possibilidades.
O jovem, que vivencia com impacto as crises do mundo atual,
atrai expectativas, enquanto busca o modo de lidar com suas aflies e
novas formas de estar no mundo. Os processos educativos que
trabalham com esse segmento necessitam despir-se de modos fechados
de enxergar a juventude e voltar o olhar para o seu modo de
vivenciarem o perodo juvenil, construindo com eles possibilidades que
colaborem na construo da inteligibilidade do mundo e que
ressignifiquem sua participao sociopoltica enquanto atribuem novo
significado aos prprios espaos formativos.

159
A dimenso poltica e a dimenso esttica nas experincias
expressivas juvenis so aspectos potencialmente transformadores da
relao juventude e espaos de educao (escolares ou no escolares). A
arte, e seu ensino como um valor em si, tem um papel importante na
educao no que diz respeito a um horizonte que a educao como um
todo deveria assumir, conforme as palavras de Duarte Jr. (2001):
Desenvolver e refinar os sentidos (p.21). Dar maior ateno educao dos
sentidos pode significar novas leituras sobre o mundo e a construo de
outros modos de nele estar e sobre ele agir.
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161
AES CULTURAIS DE JUVENTUDE EM PROJETOS DE
DESENVOLVIMENTO RURAL
Eliane Brenneisen
A tarefa primeira da sociologia , talvez, a
de reconstituir a totalidade a partir da qual se
pode descobrir a unidade entre a conscincia
subjetiva que o indivduo tem do sistema social
e a estrutura objetiva desse sistema. (Pierre
Bourdieu).
Introduo
Raymond Williams (1989), em seu clssico estudo O Campo e
a Cidade na Histria e na Literatura, demonstra que certas imagens da
vida campestre remontam escrita de Hesodo, mais precisamente
referindo-se obra potica Os Trabalhos e os Dias. somente seis
sculos aps essa obra sculo III a.C. que a vida campestre recebe
nfase redobrada a partir da escrita dos poetas buclicos gregos como
Tecrito, seguidas de Virglio, os quais descreviam o cotidiano laboral e
as condies de vida do homem do campo de suas respectivas pocas.
Essas condies de vida apresentavam-se ameaadas pelas situaes de
guerra, de confiscos de suas terras e a consequente migrao em busca
de novos meios de vida. Nas descries desses poetas, e de outros seus
contemporneos, ao mesmo tempo em que se lamentava uma situao
incerta, tambm, contudo, se faziam celebraes de um modo de vida
de uma perspectiva idealizada, quando evocavam o campo como lugar
de refgio, de tranquilidade e de abundncia. Sendo assim, proliferam,
nesses poemas, alguns de autoria desconhecida, imagens mticas e
poticas da vida do campo, contrastando com a vida nas cidades.
A compreenso das representaes sociais sobre a cidade e o
campo, mesmo nos dias de hoje, passa por essas construes
formuladas historicamente, cujas razes remontam aos tempos
referidos, tendo sido, contudo, atualizadas, respondendo a uma
dinmica prpria do desenvolvimento histrico. Talvez o mais correto

162
seja dizer que certas imagens estabelecem uma relao de coexistncia
com os processos de transformao inerentes ao desenvolvimento
histrico (WILLIAMS, 1989, p. 389). Se, por um lado, foram
construdas, historicamente, imagens idlicas sobre o campo, como
lugar de tranquilidade e de sossego, em contraposio a elas formaramse imagens sobre a cidade como lugar de excesso de barulho e de
insegurana.
Aspectos como esses, entre outros, puderam ser observados
em pesquisa realizada com jovens moradores de uma comunidade rural
participantes do projeto de desenvolvimento rural sustentvel
denominado Vida na Roa. A insero dos jovens nesse projeto
cuja dimenso se estende para alm dos aspectos aqui tratadosi deuse, principalmente, por meio da formao de um grupo de teatro
poltico-educativo. Esse grupo foi formado a partir da percepo da
necessidade, por parte dos agentes do prprio projeto, de criar
oportunidades econmicas e, tambm, de oferecer, a esses jovens,
oportunidades culturais e de lazer, visando a sua permanncia no
campo e a prpria reproduo da agricultura familiar.
Por sua vez, as reflexes feitas pelo presente estudo tomam,
como referncia, somente dados colhidos junto ao grupo de teatro e
tm como fonte 10 entrevistas realizadas com jovens, de ambos os
sexos, participantes do grupo de teatro da comunidade Jacutinga, cuja
faixa etria compreende dos 14 aos 24 anosii. As entrevistas, realizadas
de maro a abril de 2006, tiveram o objetivo de colher dados
qualitativos e foram pautadas por um roteiro semiaberto. Foram, ainda,
feitas duas outras entrevistas: a primeira realizada com um agente da
Associao de Servio e Orientao Rural (Assesoar) e a segunda, com
o coordenador do grupo de teatro.
As entrevistas realizadas tiveram por objetivo colher aqueles
aspectos mais subjetivos os quais, por constiturem o campo das ideias,
do simblico e das representaes sociais, parecem melhor acenar para
a compreenso sociolgica dos processos sociais pertinentes ao objeto
deste estudo. Desta forma, a metodologia utilizada, considerando
sempre o contexto em que as falas ocorrem, associada interpretao
sociolgica, constitui os aspectos basilares desse estudo, sem o que no
seria possvel aambarcar a unidade entre as estruturas objetivas e a
conscincia subjetiva, condio em que os sujeitos sociais se
apercebem e vivenciam o mundo que os cerca.

163

O projeto Vida na Roa no horizonte de vida dos jovens rurais.

O projeto Vida na Roa desenvolvido desde o ano de 1996,
em uma comunidade rural situada no municpio de Francisco Beltro,
sudoeste do Estado do Paran e foi criado por iniciativa da organizao
no governamental denominada Associao de Servio e Orientao
Rural (Assesoar), localizada no mesmo municpio. Objetivando selar
um trabalho de desenvolvimento rural sustentvel na comunidade rural
Jacutinga, esse projeto props o estabelecimento de parcerias,
inicialmente com o sindicato de trabalhadores rurais e, depois, com
uma instituio de ensino superior municipal (hoje integrada
Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste);
posteriormente, outras organizaes civis e pblicas foram
incorporadas ao projeto, como a Empresa Brasileira de Extenso Rural
e a Prefeitura Municipal de Francisco Beltro.
A comunidade Jacutinga situa-se a 35 km da sede do municpio
de Francisco Beltro e composta por 133 famlias de agricultores
familiares. Esse trao da comunidade no uma exceo, pois toda a
regio, onde est localizado o municpio, caracteriza-se pela
predominncia da agricultura familiar.iii A comunidade composta por
agricultores que migraram para a regio oeste do Paran na dcada de
1950, provenientes do oeste catarinense, mais precisamente de dois
municpios daquela regio; possuem predominantemente ascendncia
alem e professam a religio catlica. Suas histrias de vida so comuns
e a comunidade surpreende pelo alto grau de coeso social e
estabelecimento de laos de parentesco entre seus membros, justamente
por serem oriundos de uma mesma regio, e essa foi uma das razes
apresentadas pela Assesoar para desenvolver o projeto naquela
localidade. Ou seja, a comunidade j possua os pr-requisitos
necessrios para o desenvolvimento do projeto que se pretendia
inovador, por conta de suas premissas, concepo e abrangncia.
A comunidade em que se desenvolve o referido projeto possui
um aglomerado de residncias no qual habitam cerca de 30 famlias,
denominado Vila, onde se encontram instalados alguns equipamentos
sociais, como uma escola de ensino bsico e fundamental (Escola
Municipal Parigot de Souza), uma igreja catlica, um campo de

164
futebol, um posto de sade, um posto telefnico e pequenos
estabelecimentos comerciais, como bares, mercearias e farmcia. Os
moradores da Vila so predominantemente agricultores familiares que
preferem morar naquela localidade que nas suas prprias propriedades
e pequenos comerciantes, que, via de regra, tambm so agricultores
familiares. Entre os moradores da Vila, tambm encontramos
aposentados e funcionrios pblicos.iv Alm da Vila, que constitui uma
regio considerando tanto seus moradores quanto os dos arredores ,
a comunidade est subdividida, para fins organizacionais, em outras
quatro delimitaes denominadas linhas: Korb, Cemitrio, Macaco e
Gruta. Encontram-se ainda formalmente organizadas nessa
comunidade a Associao de Pais e Mestres, a Associao de Moradores da
Comunidade Jacutinga, a Sociedade Esportiva Guarani e o Conselho Pastoral da
Igreja de Santo Alberto Magno.
Desde a sua formulao inicial, o projeto Vida na Roa,
desenvolvido na comunidade, fora idealizado tendo por referncia as
quatro dimenses fundamentais do desenvolvimento rural sustentvel:
econmica, ambiental, poltica e social. A partir dessas dimenses, por
sua vez, medida que ocorria a adeso de parceiros ao projeto, foram
definidas linhas de ao no campo econmico-produtivo-ambiental, de sade e
saneamento, no campo educacional e no campo cultural e de lazer. O referido
projeto tinha por prerrogativa o desenvolvimento de aes
multidimensionais, as quais eram realizadas com a participao da
populao nos assuntos que diziam respeito s suas vidas. , no
entanto, importante ressaltar a existncia de dificuldades interpostas
para que as polticas participativas que visam emancipao social
sejam, de fato, realizadas, pelo menos, na sua concretude, tendo em
vista as dificuldades que lhe so inerentes associadas s relaes
autoritrias e clientelistas estabelecidas historicamente na sociedade
brasileira.
Em vista disso, poder-se-ia, ento, afirmar que aqueles agentes
se encontravam referenciados por ideais participativos e de
emancipao social, quando percebendo a necessidade de oferecer,
principalmente aos jovens, oportunidades culturais e de lazer , criam
propostas de aes compatveis a essas demandas. Tais aes ou antes
delas, a prpria ideia do projeto nos campos cultural e de lazer, em si,
estavam relacionadas constatao de que estaria ocorrendo o
abandono das reas rurais, principalmente por parte dos jovens, rumo

165
s cidades, em busca de outros meios de vida. Os jovens entrevistados
demonstraram conhecer as razes que subjaziam formulao do
projeto, fato que pode ser observado nos seus depoimentos: que
muita gente estava saindo daqui, muitos achavam que no tinha futuro
aqui, as pessoas tinham pouca terra. Ento eles mostravam pra gente
que era possvel tirar um bom dinheiro mesmo de um pedao pequeno
de terra (G., 17 anos). Os agentes responsveis, principalmente os
vinculados Associao de Servio e Orientao Rural (Assesoar),
avaliavam que as oportunidades econmicas eram fundamentais
permanncia do jovem no campo, e, por esse motivo, aes nesse
sentido foram estimuladas, como iniciativas no campo dos processos de
agroindustrializao, mas, por si s, como j foi mencionado,
consideravam-nas parciais. Pelo menos trs aspectos foram,
inicialmente, considerados fundamentais para que os filhos
permanecessem nas suas respectivas propriedades ao lado dos pais: o
acesso educao especfica para o homem do campo, o
desenvolvimento de polticas culturais de juventude e a criao de
oportunidades de lazer.
Os jovens se apercebiam, tambm, do empenho dos agentes,
para que permanecessem no campo junto aos seus pais: Eles pensam
que o jovem terminando o segundo grau vo tudo para a cidade, ento
eles to fazendo de tudo para que isso no acontea. A gente percebe
isso... Eles querem mostrar para a gente que a vida no campo pode ser
boa tambm (D., 18 anos). E foi procurando contemplar os campos
especficos da cultura e do lazer, os quais, como se sabe, encontram-se
relacionados que, no ano de 2000, objetivando oferecer aos jovens
oportunidades dessa natureza, formou-se, na comunidade, o referido
grupo de teatro educativo.
Os jovens participantes do grupo de teatro eram moradores da
comunidade e haviam cursado o ensino fundamental na Escola
Municipal Parigot de Souza, localizada na comunidade, e poca da
pesquisa cursavam o ensino mdio nas escolas estaduais do municpio
de Francisco Beltro. Seguiam para essas escolas no perodo noturno; o
translado era feito por nibus da prefeitura. Durante o dia colaboravam
com seus pais nas suas atividades laborais: aqueles que possuam
propriedades familiares colaboravam com seus pais nos afazeres da
lavoura e do entorno da moradia, e aqueles cujos pais possuam
pequenos comrcios na Vila, como farmcia e a bodega, colaboravam

166
com os trabalhos exigidos pelo empreendimento. Por sinal, a bodega era
algo visto como prejudicial juventude, no aos adultos, mas aos
jovens, que, maneira dos jovens urbanos de hoje, encostavam seus
carros cuja potncia do som indicava alguns decibis alm do aceitvel
pelos adultos e passavam a ouvir msicas enquanto tomavam alguma
bebida. Percebendo que era preciso encontrar divertimentos mais
saudveis para os jovens, que se formou o referido grupo de teatro. A
ocupao ldica, cultural e de lazer oferecida no atingia, no entanto, a
todos os jovens, mas aproximadamente a 15 jovens no grupo de teatro
e 15 jovens em outro grupo formado de dana folclrica alem, criado
quase paralelamente ao grupo de teatro. Havia o que chamavam de
rotatividade em ambos os grupos, alguns saam, outros entravam, ou
seja, os integrantes, tanto de um grupo quanto de outro, no
permaneciam os mesmos desde o incio das atividades. Fora isso, esses
jovens possuam restritas oportunidades de lazer, resumindo-se aos
bailes e s festas ocasionais, e frequncia igreja local, ocasio em que
tanto se reafirmavam suas convices religiosas, como tambm se
promoviam encontros propcios ao exerccio da sociabilidadev. Entre
essas festas havia as festas religiosas, como quermesses e celebraes de
dias santos especficos, como, por exemplo, o do dia do padroeiro da
igreja local.
No que se refere ao grupo de teatro, objeto especfico deste
estudo, a pesquisa revelou que, para a formao do grupo, foi criada,
inicialmente, uma oficina voltada aquisio de conhecimentos
especficos, seguida de sucessivas reunies, as quais ocorriam
geralmente aos sbados, uma vez que durante a semana estavam
envolvidos com as atividades estudantis e de trabalho. Os jovens da
comunidade estudada, referenciados pelas mencionadas metodologias
participativas, foram envolvidos desde o processo de criao e de
redao da pea a ser encenada escolha do figurino. A Assesoar
designou para coordenar o grupo um agente, que se
responsabilizaria pelos ensaios e pela conduo das demais decises, as
quais, segundo nos informou, eram tomadas sempre em conjunto com
os participantes. O objetivo da formao do grupo era o de levar os
seus integrantes reflexo, tanto no que se refere queles que atuariam
nas peas, como queles que as assistiriam. E foi por isso que, desde o
incio, deu-se a opo pela criao e redao das peas pelo prprio
grupo, o qual buscava, por meio do teatro, uma educao poltica. Tal

167
opo vincula-se recusa, por parte do grupo, de se limitarem a ser to
somente intrpretes do pensamento e da sensibilidade alheia. No que
essa recusa se desse em absoluto, pois havia um reconhecimento pelo
valor esttico e contedo social dessas peas, mas as mesmas eram
consideradas distantes da realidade e dos objetivos pretendidos pelo
grupo, alm do fato de as mesmas impedirem algo tambm considerado
educativo: o processo de criao. Independentemente, porm, de a pea
ser ou no criada pelo prprio grupo, a encenao teatral, em si, sob o
ponto de vista de Cardoso (1999), [...] contribui para exercitar as
potencialidades e o auto-conhecimento do indivduo, possibilitando que
este contribua para a manifestao coletiva, com respeito, criticidade e
fortalecimento da identidade prpria e cultural (CARDOSO, 1999, p.
128). A autora citada considera ainda que a forma dramtica acaba por
refletir, atravs da arte, as necessidades sociais e ritualsticas da
humanidade e que contribui no s para a expresso individual, mas
tambm para a experincia coletiva. Isso, por si s, j demonstra a
importncia do teatro no processo de formao educacional, poltico e
social dos sujeitos envolvidos.
A primeira pea redigida pelo grupo intitulava-se Vida na
Roa, a qual ressaltava aspectos do prprio projeto e da qualidade de
vida no campo e a segunda, gua Viva, abordando aspectos da
natureza com um bem divino, portanto inalienvel, ambas inseridas,
assim, na perspectiva do teatro poltico-educativo.
medida que o grupo formulava e ensaiava suas prprias
peas teatraisvi, e com isso alcanava certo amadurecimento, passou a
viajar para apresentaes individuais ou em Mostras de Teatro Rural em
outras localidades, tanto da prpria regio como em locais mais
longnquos, como na capital do Estado. Essas viagens proporcionaram
aos jovens a ampliao de seus horizontes de vida, uma vez que
puderam, por meio delas, conhecer outras localidades rurais ou
urbanas, como tambm estabelecer contatos com outros jovens que se
encontravam nas mesmas faixas etrias que eles. Seus depoimentos so
representativos das mudanas ocorridas nas suas vidas a partir da
insero no grupo de teatro e sempre mencionam as viagens como algo
positivo Eu fui convidado e fui entrando, j que a gente no saia muito... e o
grupo de teatro... ns j fomos para um monte de lugar. A gente entrou para gente
no ficar meio excludo, meio sem fazer nada. Com o grupo a gente viaja bastante
(L., 24 anos).

168
Dos jovens entrevistados, trs enfatizam contribuies como
uma maior desenvoltura na maneira de se expressar em pblico:
Quando voc participa do teatro, voc consegue... perde um pouco a timidez,
consegue falar um pouco melhor em pblico, mesmo que voc erre, voc no tem
aquela insegurana. Se voc erra, errou. Pra falar, antes eu no conseguia, tinha
toda aquela barreira, medo de fala errado (M., 17 anos). Ah, mudou o meu
conhecimento, n? Eu quase no conhecia nada. Se eu ia apresentar alguma coisa no
colgio, eu morria de vergonha, agora eu fiquei mais solto (E.; 18 anos). Mudou
minha autoestima e a forma de se expressar tambm (D., 18 anos).
Outros depoimentos mencionam as mudanas positivas
ocorridas e enfatizam o empenho dos agentes do projeto para que os
jovens permaneam no campo um dos objetivos da formao do
grupo de teatro porm apontam tambm dificuldades para que isso
ocorra: Quando o projeto entrou assim na cultura, formou o grupo de teatro, o
grupo de dana, deu uma diferena muito grande. A gente consegue assim segurar os
jovens, porque t difcil (E., 17 anos). Esta mesma jovem uma das
lderes do grupo deixa entrever uma postura ambgua, pois, ao
mesmo tempo em que procura motivar os demais jovens desse grupo a
permanecerem no campo junto aos pais, tem outros planos para si.
Quando perguntada sobre seus planos para o futuro, responde: Porque
eu no penso em morar aqui pro resto da minha vida, digamos assim, n? Penso em
sair, fazer faculdade, trabalhar, e aqui, no tem onde voc trabalhar. [Aqui] voc
no tem um lugar assim onde voc possa trabalhar, estudar, ter o seu. Eu no vou
sempre depender da minha me, n? Eu tenho que ter o meu tambm. Ento eu
penso em sair e fazer a minha vida (E., 17 anos). Percebendo certa
contradio na prpria fala, acrescenta: Olha, assim se eu gostasse da roa,
se eu gostasse de trabalhar na terra, eu at pensaria em ficar. Eu at tinha pensado
em fazer agronomia, mesmo pra fazer assistncia aqui para os outros, porque eles
pegam pessoal de fora para dar assistncia pra eles, n? S que eu no... no...
uma coisa que no diz nada, eu no gosto, no sei por que, mas eu no gosto. Ento
eu penso em seguir... (E., 17 anos).
O depoimento dessa jovem , certamente, significativo em
diversos aspectos, mas um deles chama a ateno: o desejo expresso de
autonomia, de romper literalmente com o cordo umbilical da
dependncia dos pais, no caso, da dependncia materna, quando diz eu
no vou sempre depender da minha me e acrescenta eu tenho que ter o meu
tambm. Esse desejo de autonomia, como se sabe, no restrito ao
jovem rural, mas inerente a essa etapa cronolgica na qual se encontram

169
os jovens de maneira geral, o que faz com que os mesmos acalentem o
sonho de construir as suas prprias vidas, independente da dos seus
pais. Helena Abramo (2005) demonstra, no mais amplo estudo
realizado sobre juventude brasileira, que nesse perodo ps-infncia
que os jovens se preparam para o exerccio da cidadania, para participar
dos regulamentos sociais referentes aos direitos, deveres e a tomadas de
decises, alm da busca de meios para o prprio sustento. Embora
considerando as similitudes, a autora alerta para o fato de que no se
pode hoje falar de juventude no singular, mas juventudes, uma vez que
esse conceito abriga situaes muito especficas, como, por exemplo, as
situaes definidas pela classe social a qual pertence esse jovem
(ABRAMO, 2005, p. 42-44).
O horizonte de vida dos jovens rurais no mbito do projeto Vida
na Roa
No obstante os ganhos de diversas naturezas oportunizados
pelo grupo de teatro na ampliao dos espaos de socializao, nas
formas de expresso, de realizao individual e coletiva, na descoberta
das potencialidades humanas, na construo de identidades observouse que aqueles jovens ao menos os que foram entrevistados
continuavam com a inteno de sair em busca de novas oportunidades
de trabalho e de vida. O fato de terem tido a oportunidade de viajar
com o grupo, de conhecer novos lugares e pessoas, fez tambm com
que pudessem sonhar mais alto para alm dos espaos em que
nasceram e foram criados. Sobretudo, reforou neles a percepo de
que l fora existe um mundo a ser desvendado. Um depoimento de um
jovem representativo do que ora afirmamos quando v at mesmo no
teatro a possibilidade de uma profisso no futuro: J fomos para Curitiba
apresentar nossa pea, estamos levando muito a srio, porque a gente viu que pode
ser um futuro para ns mesmos. Eu penso em faz psicologia, mas vai que numa
dessas meu futuro seja de seguir o teatro ou qualquer coisa relacionada a isso!? A
gente t andando, tem o professor que vem dar aulas pra gente, temos um
acompanhamento que relacionado ao projeto (G., 17 anos).
importante, ainda, mencionar que a aproximao do mundo
urbano no se d to somente por meio da formao do grupo de
teatro na comunidade rural, mas um estreitamento que j vem
ocorrendo desde os anos 1970 com o desenvolvimento dos meios de

170
transporte e comunicao. Na comunidade estudada, essa quebra de
isolamento facilitada especialmente pela proximidade com a cidade,
cerca de 30 km; por um eficiente servio de transporte ligando a
comunidade cidade e o acesso ao telefone (na comunidade existe um
posto telefnico instalado). Esses fatores, somados, facilitam a
incorporao de valores urbanos por parte da populao do campo e
tambm suscitam novas necessidades, tanto no campo do lazer, como
no campo do consumo. Alm, claro, das novas possibilidades
profissionais por meio do acesso a uma universidade, sonho de todos
os jovens entrevistados, cujas carreiras almejadas algumas no
convencionais eram psicologia, mecatrnica, turismo, hotelaria e
veterinria.
Com essas observaes no se quer dizer que a formao do
grupo de teatro tenha motivado esses jovens a deixar o campo, mas to
somente que no os fez abandonar os planos e sonhos que j possuam,
os quais, por sua vez, foram formulados tendo em vista, alm dos
aspectos de ordem prtica, aqueles de ordem mais subjetiva,
relacionados s histricas representaes sociais sobre o campo e a
cidade. De outro modo, certamente h muitos aspectos positivos de ser
componente de grupo de teatro, tanto que se percebe que o teatro
permitiu, a esses jovens, que os vnculos com o lugar em que viviam
fossem estreitados. Todos diziam gostar do lugar em que moravam,
como se pode observar pelo depoimento a seguir: Gosto de ficar no grupo
de teatro, de ajudar na igreja, de ajudar na escola. Gosto da gua, do ambiente, das
frutas, da qualidade de vida (M., 24 anos). Por apreciarem o lugar onde
moravam, estabeleciam uma relao ambgua diante da opo por
permanecer no campo ou sair em busca de novas oportunidades de
vida. Era um sair e ficar ao mesmo tempo. Ou seja, planejavam sair em
busca de outras oportunidades ressaltam-se, oportunidades vinculadas
a uma maior remunerao em termos monetrios e vinculadas a um
trabalho considerado menos penoso , mas com a possibilidade de um
dia retornar, e, embora esse retorno se apresentasse de maneira parcial,
no demonstravam o desejo de retornar para viver to somente do
trabalho na terra: Ah, eu gosto de morar aqui, mas a inteno de... daqui
mais uns anos, eu quero estudar, sair pra fora, ganhar dinheiro e depois voltar. Mas
no to j assim (D., 18 anos).
Um outro jovem, apontando para aspectos positivos de se
morar ali com os vnculos estabelecidos, expe o fato de viverem em

171
comunidade e de se conhecerem de longa data, aps demonstrar a
inteno de sair em busca de novas oportunidades de vida, assim se
expressou: Por mais que a gente saia, a gente sempre acaba voltando para c.
Aqui cada um conhece cada um desde pequeno, ento difcil abandonar um lugar
assim (S., 19 anos).
Observa-se que os laos estabelecidos com o lugar em que
esses jovens vivem dizem respeito aos vnculos familiares, aos vnculos
comunitrios e ao fato de morarem em lugar bom pra se viver, como
tantas vezes se expressaram. Nesse sentido, o projeto Vida na Roa,
de uma maneira geral, reforou os laos identitrios dos moradores da
comunidade e permitiu o reencontro dessa populao com sua prpria
cultura. Sobretudo, reforou neles o sentimento de pertencimento aos
seus lugares de origem. Os jovens, especialmente por meio do grupo de
teatro, das peas que encenavam, do envolvimento nas atividades do
grupo, passaram a valorizar mais a vida no campo, considerando-a mais
saudvel. Como visto, continuavam, no entanto, vislumbrando um
futuro longe dali, ou seja, permanecia uma tenso latente entre o seguir
em frente, em busca de novas oportunidades de vida, ou o permanecer
no campo, local que demonstravam apreciar. Sobre essas relaes
ambguas vivenciadas por esses jovens, no somente pelos aspectos
apontados, mas por essa situao de mobilidade campo-cidade, Maria
Jos Carneiro (1998) apropriadamente assinala:
Essa situao de mobilidade material e simblica seria
responsvel tambm por novas tenses e conflitos entre
os diferentes nveis de realidade, o que seria
caracterstico da modernidade. Ao contrrio da
referncia exclusiva a um nico sistema cultural
atualizado pela organizao social camponesa definidor
de uma identidade tradicional, esses jovens estariam
vivenciando uma situao complexa, resultante da
combinao singular de sistemas simblicos particulares
e universos culturais distintos, onde novas identidades
estariam sendo elaboradas com interferncia na
formulao de projetos e trajetrias individuais.
(CARNEIRO, 1998, p. 14).

Tal situao verificada tambm quando demonstravam

apreciar o lugar onde moravam, sem deixar, no entanto, de ressaltar os

172
aspectos penosos de se viver no campo: Vamos dizer assim: morar bom,
pra trabalhar no tanto, n? Porque voc trabalha na roa e ganha pouco, muito
pouco e trabalha bastante (L., 24 anos). E justamente por isso que
pensam em sair, ganhar o mundo e um dia voltar. Trata-se, porm, de
um voltar, como j mencionado, apenas para desfrutar das coisas boas
que o campo oferece, talvez se dedicando ao plantio para consumo de
produtos saudveis, fazendo do local um lugar to somente de moradia,
mas no dele prioritariamente ganhar o seu sustento.
A autora anteriormente citada assinala, ainda, que, ao
estabelecer com a terra novas relaes, h uma ruptura no universo de
significaes desses jovens, o que conduz [...] elaborao de novas
identidades no meio rural no mais sustentadas exclusivamente na atividade
agrcola. Acrescenta que A terra, deixando de ser meio de produo para se
transformar em um bem de consumo, passa a ocupar outro lugar nas preocupaes e
nos projetos da juventude rural de origem agrcola (CARNEIRO, 1998, p. 17).
importante ressaltar, no entanto, que a deciso de sair ou ficar no
campo est ainda relacionada s representaes sociais e s imagens que
se criaram historicamente da vida no campo e da vida citadina.
Essas imagens, sobre a cidade e o campo, como visto, tambm
apareciam nos depoimentos dos jovens quando eram indagados se
apreciavam o lugar em que viviam. A esse respeito, dois deles assim se
expressaram: [...] aqui as pessoas so mais de confiana, todo mundo se conhece,
bom... e o lugar calmo, no tem violncia nenhuma, no tem roubo, nada.
Fica tudo aberto pra dormir a noite, com a janela aberta (E., 17 anos). Essas
oposies incluem outras imagens, opostas entre si, como as que se
referem ao trabalho no campo, realizado no sol a sol, o mais pesado e,
por isso, mais penoso, e o trabalho realizado na cidade o mais leve e,
por isso, menos laborioso: Aqui mais tranquilo, mais fcil que a vida na
cidade. mais sofrido, s que mais fcil (F., 17 anos). Essas respostas,
bem como as anteriormente citadas, eram, no geral positivas; outras, no
entanto, mais ponderadas, como a desse jovem demonstrando conceber
o trabalho no campo como mais penoso. O depoimento transcrito a
seguir tambm representativo da referida relao ambgua que esses
jovens demonstram estabelecer com os seus lugares de origem:
bom e ruim, durante a semana assim, nossa! Eu adoro morar
aqui. calmo, sossegado, tranquilo, fao (as coisas) se quero, se no
quero, no fao. Durante a semana bom, s que assim eu sou

173
jovem, preciso sair, preciso me divertir. Da assim, nesse lado, um
pouco ruim. Mas fora disso, nossa! Fora disso eu gosto de morar
aqui (E., 17 anos).
O depoimento acima sinaliza aspectos positivos e negativos de
se morar no campo: o positivo ressaltando a tranquilidade do lugar e a
autonomia de deciso daquele que administra seu prprio trabalho e,
consequentemente, o seu horrio; e o lado negativo, representado pela
ausncia de locais especficos para a realizao do lazer no final de
semana. O recorte sugere uma fala denotativa da percepo da vida na
cidade em contraposio do campo, ou seja, a cidade seria um local
marcado pela ausncia de tranquilidade, cujo trabalho regido pelo
horrio e administrado por outrem, mas que, por compensao, oferece
oportunidades de lazer no encontradas no campo.
Observou-se, pelas entrevistas realizadas, que a queixa pela
insuficincia nas oportunidades de lazer partia principalmente das
mulheres. Esses dados esto diretamente relacionados ao espao
reservado mulher no meio rural, os quais so definidos a partir das
relaes de poder estabelecidas no campo e das assimetrias de gnero
historicamente construdas, quando s mulheres reservado o espao
privado da casa e seu entorno, enquanto que ao homem o espao
pblico, das negociaes com bancos, da comercializao e do mundo
da poltica. Por isso os jovens do sexo masculino no se ressentiam
tanto da ausncia de contato com o mundo externo, pois
acompanhavam seus pais nos assuntos da esfera pblica ou eles
mesmos se encarregavam de afazeres dessa natureza. No que se refere
especialmente s atividades de lazer, constatou-se, por meio das
entrevistas, que esses tinham a liberdade no concedida s mulheres
de sair no fim de semana para bailes e festas na cidade. s mulheres
cabia se contentarem com os bailes eventualmente organizados na
prpria comunidade. importante ainda mencionar que as assimetrias
de gnero se estendem aos padres sucessrios no meio rural, pois so
os filhos que geralmente herdam a propriedade familiar e no as
mulheres.vii A elas tm sido reservado o acesso propriedade por meio
do casamento ou a busca de novos horizontes de vida por meio do
estudoviii.
Mesmo diante desse quadro especfico favorvel aos
agricultores do sexo masculino, na prtica, o que os pesquisadores tm

174
avaliado hoje a possibilidade de, num futuro prximo, a ausncia de
um sucessor em muitas propriedades, dada migrao dos jovens rurais
de ambos os sexos para a cidade: os homens seguindo para trabalhar
como assalariados nas indstrias localizadas em polos industriais at
mesmo de outros Estados (fato observado na comunidade estudada
com a ocorrncia de jovens de ambos os sexos se encaminhando para a
cidade de Joinville, polo industrial do Estado de Santa Catarina) e as
mulheres seguindo para trabalhos como empregadas domsticas, seja
nos grandes polos ou nas cidades circunvizinhas comunidade
(SILVESTRO et alii, 2001). Esse fato torna-se relevante uma vez que,
muito provavelmente, na ausncia de sucessores, essas propriedades
sero, num tempo relativamente curto, incorporadas, por meio da
compra, s de mdio e grande porte, como bem demonstram os
pesquisadores em estudo mais abrangente sobre o tema na regio oeste
de Santa Catarina. Observam os pesquisadores que a migrao por
parte dos jovens rurais provocaria, nesses locais, a extino de toda uma
rede de sociabilidade previamente construda, bem como o desmonte
dos equipamentos residenciais e sociais ali instalados para dar lugar a
atividades agropecurias que deles prescindem, como, por exemplo, a
de gado de corte (SILVESTRO et alii, 2001, p. 20). Alm disso, muito
provvel, tambm, que esses jovens que abandonaram a propriedade de
seus pais se encontrem em ocupaes precrias nas cidades, fato que j
temos constado, desperdiando, como apropriadamente assinala Jos
de Souza Martins, no prefcio do referido livro, todo um saber afeto ao
campo, acumulado desde a mais tenra idade.
No obstante as atividades desenvolvidas na comunidade, tanto
as propriamente econmicas como aquelas voltadas ao campo cultural e
de lazer, os agentes envolvidos no projeto Vida na Roa, sobretudo
os vinculados Assesoar, continuavam a demonstrar preocupao
quanto migrao campo-cidade por parte dos jovens. Cientes de fatos
dessa natureza por j terem tido acesso a estudos que confirmavam
esses fatos esses agentes procuraram, em primeiro lugar,
compreender esse complexo processo, para ento vislumbrarem as
possveis alternativas por meio do desenvolvimento de aes que
julgavam adequadas, como se pode observar pelo depoimento do
agente da Assesoar entrevistado:

175
Ento o problema no est s na dimenso econmica. O problema
t nas oportunidades outras que a comunidade oferece e ai uma delas
o lazer. E tem outra ainda: por dentro da estrutura familiar, as
famlias so por tradio autoritrias. So hierrquicas. Os jovens
no tm voz, tm dificuldades e isso muito... nas escolas
comunitrias, no ps-mdio, agora voc vai ver que 80% dos jovens
que tm uma idia inovadora pra implementar tm um grande limite
da autoridade paterna e isso um grande n para avanar o
trabalho.
Certamente que as oportunidades econmicas so
fundamentais e o agente entrevistado, bem como as demais instituies
envolvidas no projeto, demonstraram cincia disso, tanto que as
primeiras aes desenvolvidas na comunidade foram as afetas ao
campo econmico-produtivo. A nfase na sua fala talvez tenha sido no
intuito de chamar a ateno para a necessidade de conscientizar,
principalmente pela experincia reunida desde o incio do projeto Vida
na Roa, de que esse aspecto, embora fundamental, precisa estar
vinculado a outras aes, como as culturais e de lazer j pressupostas na
criao do grupo de teatro e dana. Sendo essas relevantes, porm
insuficientes, que esse agente aponta para mais um fator que dificulta
a permanncia dos jovens junto a seus antecessores: a relao
hierrquica e autoritria estabelecida entre pais e filhos:
Por isso no Vida na Roa a gente comea a fazer aquela
abordagem, que se transforma numa dimenso: a dimenso das
relaes interpessoais e intrafamiliares, as relaes pais e filhos.
Tanto que a gente na escola tematiza as relaes pais e filhos,
porque a sociedade est atribuindo escola a responsabilidade
absoluta de educar os filhos e as famlias jogavam tambm para a
escola e os pais no do conta de seus filhos. Ento o que est
acontecendo? [...] Por isso que esse tema das relaes comea a
ganhar fora devido a essa percepo. Porque mesmo que voc tenha
atividades produtivas, mesmo que voc tenha atividades culturais no
mbito da comunidade, isso so avanos, mas tem o problema
interno no mbito das famlias.

176
No que se refere a esse aspecto especfico, ou seja, o das
relaes intrafamiliares, Anita Brumer (2001) realizou um estudo
voltado possibilidade de fixao do jovem no campo, especialmente
verificando quais seriam as perspectivas de permanncia desse jovem na
prpria propriedade familiar ou em outro estabelecimento. O trabalho
foi focado na diviso do trabalho e na unidade produtiva considerando
o sistema de produo ou o grau de diversificao, a renda das
atividades agrcolas, as formas de comercializao e a organizao do
trabalho familiar. O ponto de partida inicial era o de que quanto maior
incidncia desses aspectos maior probabilidade de o jovem permanecer
no campo. O estudo conclui que fatores como a adoo da diviso do
trabalho no interior da propriedade familiar, atribuindo ao jovem maior
autonomia, maior poder de deciso e, sobretudo, rendimento prprio,
so fatores que contribuem para a permanncia do jovem no campo.
Essa relao no , porm, automtica; alm disso, os dados apontam
para a inexistncia de um nico fator causal ou explicativo.
No campo, as relaes sociais encontram-se mais
profundamente marcadas pela tradio, em vista disso, as decises que
dizem respeito ao patrimnio familiar e famlia, ainda que se possam
observar, em alguns casos, sensveis alteraes, so ainda culturalmente
referenciadas pela autoridade paterna. nesse sentido que os agentes,
nesse projeto especfico, buscam meios para que ocorram mudanas
nas relaes hierrquicas historicamente dadas no meio rural, as quais
seriam obtidas por meio de um dilogo mais fecundo entre pais e
filhos, visando com isso o estabelecimento de relaes sociais mais
democrticas no meio rural.
Pierre Bourdieu (2002), em meados dos anos 1960, realizou
pesquisa na localidade de Barn, Frana, onde passou sua infncia,
constatando toda uma reestruturao de um modo de vida campons,
especialmente no que se refere ao sistema de trocas matrimoniais, em
decorrncia das modificaes que ocorriam na sociedade global, a partir
do advento dos processos de modernizao desencadeados nos anos
1950. Tais processos apresentam semelhanas com o que tem ocorrido
no contexto rural brasileiro dos anos recentes, em termos de processo
sucessrio.
Na Frana dos anos 1950/1960, os valores urbanos passam a
exercer influncia sobre as mulheres na busca de um parceiro,
desencadeando assim o fenmeno celibatrio no campo. Na Frana ao

177
filho mais velho caberia a herana da terra; mulher esta condio s
ocorreria no caso de ausncia de filhos do sexo masculino; e eram
justamente os filhos primognitos, herdeiros da propriedade de seus
pais, que se encontravam alijados das trocas matrimoniais.
Os bailes, os quais aconteciam nos vilarejos circunvizinhos ou
no bourg, constituam-se no local socialmente aprovado para o encontro
entre os sexos e, observando um deles, Bourdieu assinala: Nele todo
mundo da cidade, com seus modelos culturais, suas msicas, suas
danas, suas tcnicas corporais, que irrompe na vida camponesa. Os
modelos tradicionais dos comportamentos em festas se perderam e
deram lugar a modelos urbanos. Nesse domnio, como em outros, a
iniciativa das pessoas do bourg. As danas de antigamente, que traziam
as marcas do campo em seus nomes [...] em seus ritmos, em sua msica,
nas letras das msicas foram substitudas por danas importadas das
cidades. Inserido num mundo que lhe era estranho, o homem
rstico, j se sentindo velho para aquelas inovaes, comportava-se
de maneira desajeitada nessas ocasies, resignando-se a apenas olhar os
demais danarem.
Vitimados por esteretipos criados social e culturalmente ,
definidos como grosseiros e desajeitados, os rapazes eram
desvalorizados pelas moas, as quais aderiam mais facilmente aos
valores da cidade, inclusive no que se referia maneira de vestir. De
outro modo, os camponeses solteiros assimilavam a autoimagem que
deles se tinha, fato que contribua para o seu isolamento, desconforto e
timidez, impedindo-os de tomar iniciativas. Para as moas camponesas,
o homem ideal era o oposto do campons, que consideravam rstico e
desatualizado, ainda que este tivesse aderido, em suas propriedades, s
tcnicas modernas. Diante disso, restava a eles o celibato, que era
vivido, pelo menos na aparncia, resignadamente. Sobre o fenmeno
celibatrio vivido no campo, Bourdieu (2002) assinala:
O celibato a ocasio privilegiada para se
verificar a misria da condio camponesa. Se o
solteiro, para expressar seu infortnio, diz que a
terra est arruinada, porque no pode furtar a
compreender sua condio de celibatrio como
determinada por uma necessidade que pesa sobre
toda a classe camponesa. O celibato dos homens
vivenciado por todos como indcio da crise

178
moral de uma sociedade incapaz de assegurar aos
primognitos, depositrios do patrimnio,
mesmo aos mais inovadores e audaciosos, a
possibilidade de perpetuar a linhagem. Em
resumo, uma sociedade incapaz de proteger os
prprios fundamentos de sua ordem e, ao mesmo
tempo, de adaptar-se de maneira inovadora.

Champagne (2002), na mesma Frana rural, mas em pesquisas

realizadas nas dcadas seguintes (1970/1980), constata o acirramento da
crise pela falta de sucessores nas propriedades familiares em
decorrncia dos processos de modernizao. O autor atribui
supremacia, dominao simblica do mundo urbano e aos atrativos
do trabalho na cidade que oferecem salrios mensais e frias
remuneradas, fatores decisivos para o desinteresse dos jovens rurais
pelas atividades de seus antecessores e a consequente migrao para as
cidades. Se a modernizao agrcola nas dcadas recentes seja dos
pases europeus, seja do Brasil tem acirrado processos dessa natureza,
sobretudo no que se refere dominao simblica do mundo urbano
sobre o mundo rural, pode-se dizer que isso no se constitui em um
fenmeno isolado, mas, sim, em um fenmeno histrico, vinculado s
tambm histricas representaes sociais sobre o campo e a cidade.
Raymond Williams (1989), citado no incio desse trabalho,
demonstra que tais representaes, historicamente e tambm na
literatura, tm sido uma combinao de apresentao de aspectos
positivos e outros, nem tanto. O autor, referindo-se Inglaterra do
sculo XVI ao sculo XX, demonstra como a cidade esteve, desde os
tempos remotos, associada ao lugar do dinheiro, do luxo e da riqueza,
da usura, da corrupo e da intriga. Mais que associadas ao lugar onde
circulam moedas, as cidades estiveram, em decorrncia das grandes
transformaes ocorridas, principalmente nos sculos XVIII e XIX,
associadas, pois, emergncia e consolidao do capitalismo. As
cidades estiveram, tambm, historicamente vinculadas ideia de
mobilidade, enquanto o campo, ideia de isolamento e de refgio:
muito comum dizer-se a cidade para se referir
ao capitalismo, burocracia ou ao poder
centralizado; e campo, como j vimos, em cada
poca tem um significado diferente, associado a

179
idias to diversas quanto a independncia da
pobreza, o poder da imaginao ativa e o refgio
da inconscincia. A cada momento, necessrio
confrontar estas idias com as realidades
histricas, que por vezes as confirmam, outras
vezes as negam. (WILLIAMS, 1989, p. 389).

So imagens que podem ser percebidas na fala dos jovens

entrevistados, quando reiteradamente mencionam os perigos da cidade,
o trnsito desenfreado, as inseguranas de toda sorte que levam as
crianas a ficarem trancafiadas em apartamentos. De outro lado,
observa-se, nessas falas, o reconhecimento dos benefcios da vida
citadina, inclusive como local de oportunidades econmicas no
vislumbradas no campo, como se pode observar pelo depoimento a
seguir: Na cidade tem sempre que estar se cuidando... aqui bem melhor de viver,
mais calmo, no tem perigo de ser atropelada [risos]. O que eu mais gosto daqui
a liberdade. Na cidade as crianas pequenas vivem dentro das casas, aqui no, voc
sai e brinca onde quiser, faz o que quiser. Por outro lado, bom morar na cidade,
tem mais emprego, mais salrio, mais estudo(F., 18 anos).
O autor aborda, ainda, outras imagens que esto tambm
associadas ao campo e quele que nele vive, as quais foram reforadas
pela expresso preconceituosa, usada justamente pelos crticos do
sistema capitalista, Marx e Engels, ao referirem-se ao campo, no
Manifesto Comunista, como um espao subjugado pela burguesia
que, desse modo, [...] havia salvado uma parte considervel da
populao da idiotia da vida rural. Tal argumentao tinha como
fundamento a superao do sistema capitalista e a crena na supremacia
do proletariado como agente das transformaes sociais. A esse
respeito Williams assinala:
[...] nessa denncia estava implcito um outro conjunto
de julgamentos de valor. [...] Assim com base nesse tipo
de confiana nos valores singulares da modernizao e
da civilizao, foi criada uma distoro fundamental na
historia do comunismo. [...] Mas, se as formas de
desenvolvimento burgus continham, apesar de suas
contradies, valores superiores idiotice rural e
barbrie, ento praticamente qualquer programa em
nome do proletariado urbano podia ser justificado e

180
imposto. A ironia terrvel disto tudo que os processos
concretos da prioridade absoluta dada cidade e
indstria, bem como a conseqente prioridade dada as
naes avanadas e civilizadas, tiveram o efeito de
prejudicar no apenas os idiotas rurais e brbaros e
semibrbaros coloniais, mas tambm os prprios
proletrios urbanos, bem como as sociedades avanadas
e civilizadas sobre as quais, por sua vez, as prioridades
exerceram sua dominao, numa estranha distoro
dialtica. Ver que a pobreza gerava a revoluo era uma
coisa; achar que mais pobreza geraria algo
completamente diferente era, na melhor das hipteses,
uma esperana apocalptica. (WILLIAMS, 1989, p. 405).

No se tem a pretenso de dizer aqui que essa imagem

preconceituosa tenha sido provocada pelos julgamentos de valor e
acepes de Marx e Engels, mas que tais disposies contriburam para
reforar a distorcida imagem que os citadinos teriam do homem do
campo, principalmente se levarmos em considerao o movimento
comunista mundial, que relegou o campo ao esquecimento, ao eleger o
proletariado como agente da histria. Os jovens se apercebiam de que
eram vistos pelos homens da cidade como diferentes e incultos; a
diferena, em termos culturais, era por eles aceita; contudo serem
menosprezados ou considerados incapazes, no.
Quando voc estuda no meio de pessoas urbanizadas, voc vai daqui
do mato, voc tem que conquistar um espao e mostrar que ns aqui
do mato somos pessoas iguais a eles, que no somos menos espertos
que eles. Claro que j mudou muito, a gente j conseguiu dizer que
somos agricultores e temos nossos valores. Temos as nossas diferenas,
mas no em conhecimento, que eles acham que tm a mais que ns e
eles no tm. No so diferentes de ns, no ? E a gente no ...
aquelas pessoas que... que... no tm capacidade. No porque eu
moro no mato que no tenho capacidade! (M., 24 anos).
As representaes sociais sobre o campo e a cidade mobilizam
determinadas atitudes emocionais (WILLIAMS, 1989, p. 11), sendo
que algumas delas, no caso especfico desse estudo, foram reforadas
pelo projeto Vida na Roa, notadamente naqueles aspectos

181
considerados mais positivos, conforme sugerido pelo depoimento
acima, ou seja, na valorizao da vida no campo e no que se refere
autovalorizao dos moradores da comunidade. No obstante esses
aspectos, o que se percebe que essas significativas imagens que
vinculam o campo ao atraso, falta de perspectivas e de lazer ,
associadas insuficincia de polticas pblicas especficas para esse
segmento social, tm contribudo para que os jovens continuem
rumando em direo s cidades.
Consideraes finais
As anlises aqui realizadas so demonstrativas da necessidade
de outros estudos visando compreenso sociolgica do tema tratado,
dada a sua complexidade, uma vez que se apresenta entrecortado por
nuances diversas, desde aquelas de ordem cultural e econmica ou
aqueles aspectos mais subjetivos relacionados s histricas
representaes sobre a cidade e o campo. Nesse sentido, enfatiza-se o
que afirma Pierre Bourdieu, em epgrafe no incio desse artigo, sobre a
tarefa da sociologia: [...] a de reconstituir a totalidade a partir da qual se
pode descobrir a unidade entre a conscincia subjetiva que o indivduo
tem do sistema social e a estrutura objetiva desse sistema. De qualquer
forma, ao se procurar fazer aproximaes nesse sentido, percebe-se
quo aberto continua esse caminho.
No que se refere dualidade campo/cidade, importante
registrar que ela j no to demarcada assim (ou nunca tenha sido,
tendo em vista essas relaes estarem umbilicalmente ligadas, sobretudo
por meio das transaes econmicas), levando-se em considerao no
s as mudanas ocorridas no mundo rural nas ltimas dcadas, mas
tambm as perspectivas ao homem do campo e sua famlia de novas
oportunidades de trabalho por meio da pluriatividade ou de atividades
no agrcolas, como o turismo rural, entre outras.
Os aspectos aqui apontados demonstram, ainda, a necessidade
de se levar em conta, ao se elaborar aes visando permanncia do
jovem no campo, as representaes sociais que colaboram para a
definio dos horizontes de vida desses jovens. Sobretudo necessrio
que sejam ofertadas as oportunidades necessrias, por meio de efetivas
polticas pblicas (econmicas, educacionais, culturais e de lazer)
queles jovens que desejam permanecer no campo dando sequncia

182
atividade laboral de seus pais. Certamente no ser de todos o desejo da
permanncia no campo. Alguns seguiro outros caminhos, mas aqueles
que nele permanecerem, que assim o faam por meio da oportunizao
de uma existncia digna.
Notas
1. Abordei, em artigo recente, as dimenses econmico-ambientais e
educacionais do projeto Vida na Roa: BRENNEISEN, Eliane.
Vida na Roa: um projeto multidimensional de desenvolvimento
rural. Estudos Sociedade e Agricultura, Programa de Ps-Graduao em
Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade (CPDA),UFRRJ, vol. 13, n
2, outubro de 2005.
2 Opta-se, nesse trabalho, visando preservar as identidades dos jovens
entrevistados, por no identific-los nominalmente. Indica-se somente a
idade de cada depoente.
3 Vale ainda lembrar que foi nessa regio que aconteceu a luta dos
colonos nos anos 1950, conhecida como a Revolta de 1957. Sobre o
assunto, consulte-se: Gomes, 1987. Jos de Souza Martins (1981), em
seu livro Os camponeses e a poltica no Brasil, tambm aborda esse conflito,
entre outros que aconteceram no pas no pr-64.
4 A comunidade rural Jacutinga revelou-se um laboratrio de estudos
para o que tem sido chamado pela literatura de nova ruralidade ou das
identidades rurais em transformao, ainda que a ocorrncia do
fenmeno se d em menor escala no Brasil em relao a outros pases,
como a Franca e o Canad. Nesta comunidade foi possvel encontrar
famlias pluriativas, famlias desenvolvendo atividades produtivas no
agrcolas e moradores que escolheram aquele local para moradia, dada a
proximidade ao centro urbano, em busca de uma vida mais saudvel e
tranquila no campo. Sobre o assunto, consulte-se: Ferreira, 2002.
5 Sobre aspectos como os apontados, ou seja, sobre o envolvimento
dos jovens no dia a dia de uma comunidade rural, s que na Frana,
consulte-se: FABRE, Daniel. Ser jovem na aldeia. In: LEVI, Giovanni;
SCHMITT, Jean-Claude (Orgs.). Histria dos jovens: a poca
contempornea. So Paulo; Companhia das Letras, 1996.
6 Sobre o teatro como estratgia poltico-educativa, consultem-se:
CARDOSO, Rosane. Para ver e atuar: teatro para crianas e
adolescentes. Revista Signos, ano 20, n 1, p. 113-130, Lajeado, RS, 1999;
BENTLEY, Eric. O teatro engajado. Rio de Janeiro: Zahar, 1969; LOPES,

183
Joana. A encenao do didtico (ou uma maneira de ser esttica numa
perspectiva didtica). In: Barder, Wolfgang (Org.). Brecht no Brasil. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
7 Esse tem sido um dos fatores que levou os pesquisadores a
perceberem um carter seletivo da migrao no campo. Esse carter
seletivo, por sua vez tem sido um dos responsveis pelo fenmeno que
tem sido denominado de masculinizao do campo: ABRAMOVAY,
Ricardo; CAMARANO, Ana Amlia. xodo rural, envelhecimento e
masculinizao no Brasil: panorama dos ltimos cincoenta anos. Revista
Brasileira de Estudos de Populao, v. 15, n 2, p. 45-66, jul./dez. 1999.
8 Sobre esse assunto, consulte-se o importante estudo desenvolvido
por: STRAPASOLAS, Valmir Luiz. O valor (do) casamento na
agricultura familiar. Revista Estudos Feministas, v. 12, n 1, Florianpolis,
jan./abr. 2004.
Referncias
ABRAMOVAY, Ricardo et alii. Juventude e agricultura familiar: desafios
dos novos padres sucessrios. FAO/INCRA, EPAGRI, CPPP,
Chapec/Braslia, 1997.
ABRAMOVAY, Ricardo; CAMARANO, Ana Amlia. xodo rural,
envelhecimento e masculinizao no Brasil: panorama dos ltimos
cinqenta anos. Revista Brasileira de Estudos de Populao, v. 15, n 2, p. 4566, jul./dez. 1999.
ABRAMOVAY, Ricardo.,O capital social dos territrios: repensando o
desenvolvimento territorial. Economia Aplicada, volume 4, n 2, abr./jun.
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186
PARTICIPAO, CONSTRUO DE NORMAS E
FORMAO PARA CIDADANIA: UMA EXPERINCIA COM
ADOLESCENTES NA ESCOLA
Andr Ricardo Gonalves Dias
Maria Augusta Salin Gonalves
A violncia crescente com que nos deparamos atualmente em
todas as instncias da vida social uma preocupao de todos ns. Essa
violncia passou a habitar tambm o cotidiano da escola, no qual, a
todo o momento, afloram graves conflitos de interao social. Trocas
speras de palavras, agresses fsicas entre os alunos, conflitos entre
alunos e professores so acontecimentos que se manifestam com
grande freqncia no ambiente escolar.
Por outro lado, a escola um dos espaos onde o indivduo
pode aprender, de forma intencional e sistemtica, normas sociais
construtivas. A escola se constitui nesse espao, no qual diversos
pontos de vista se entrecruzam e podem ser analisados e discutidos em
clima de respeito ao outro, visando soluo de conflitos atravs do
dilogo e possibilitando a aquisio de um saber que propicie as
condies para o exerccio da cidadania.
O que pode a escola fazer para minimizar os problemas de
violncia, contribuindo para a formao de indivduos crticos e
participativos?
Este trabalho relata e discute os resultados da investigao de
uma experincia que busca uma resposta a essa questo. A experincia
foi realizada em escola municipal de bairro perifrico, com alunos
adolescentes da 5 srie, apontados pelas professoras como
apresentando graves problemas de interao social, como atitudes
agressivas em relao aos colegas e s professoras e no-atendimento s
normas da escola. Esses alunos foram colocados anteriormente, por
deciso da escola da qual no participamos, em uma classe especial. O
objetivo da experincia foi intervir, trabalhando com esse grupo de
alunos na produo de um vdeo sobre os aspectos culturais da escola,
visando ao desenvolvimento da capacidade de dilogo, da solidariedade,
do respeito mtuo e da cooperao e vivncia de normas sociais. O
objetivo da investigao foi compreender as possibilidades e limites
dessa experincia para a emergncia de interao social construtiva,

187
buscando entender como os alunos vivenciaram o processo de
compreenso e construo das normas sociais no grupo.
Realizao da experincia
A seguir, relatamos a experincia, iniciando com uma reflexo
sobre as idias pedaggicas que nortearam o seu desenvolvimento. Em
seqncia, descrevemos o contexto da escola e as condies gerais de
realizao da experincia
Princpios terico-metodolgicos
Para a realizao da experincia, buscamos fundamentao em
diferentes autores. Apontamos, como principais fontes inspiradoras na
realizao da experincia, Freire (1980a, 1980b,1983, 1989, 1990, 1991,
1999) e Piaget (1961, 1966, 1971, 1978, 1987, 1994). Para um
entendimento de como trabalhar com projetos, pois a experincia pode
ser identificada com essa ao pedaggica, nos apoiamos em idias de
autores como Hernandez (1998a, 1998b, 1998c) e Braggio (1992), entre
outros.
Paulo Freire
A experincia teve como uma de suas fontes inspiradoras idias
de Paulo Freire. Isto significa visualizar o homem como ser consciente
em permanente relao com o mundo, vivendo em uma determinada
cultura e em uma determinada poca histrica. Para compreend-lo,
portanto, preciso conceb-lo em interao com a realidade na qual ele
vive, sente e pensa e sobre a qual pode exercer sua prtica libertadora.
O mundo humano um mundo de comunicao. Para Freire,
o homem atua, pensa e fala sobre uma realidade que a mediao entre
ele e outros homens, que tambm atuam, pensam e falam. A formao
de uma conscincia crtica e a internalizao de valores que visam
humanizao do homem se concretizam atravs da comunicao. Na
comunicao, no h sujeitos passivos e o que caracteriza a comunicao
enquanto este comunicar comunicando-se, que ela dilogo, assim como o dilogo
comunicativo (Freire, 1980, p.67).

188
Formao da cidadania envolve assim o desenvolvimento da
capacidade de pensar a realidade de forma crtica, e, ao mesmo tempo,
da competncia comunicativa, pois a participao comunitria se d
atravs de dilogo, em que os indivduos expressam e justificam
posicionamentos,
Referindo-se importncia do dilogo na educao, Paulo
Freire diz: Precisvamos de uma Pedagogia de Comunicao, com que
vencssemos o desamor acrtico do antidilogo. H mais. Quem dialoga, dialoga com
algum sobre alguma coisa (Freire, 1989, p. 108). Sem a relao
comunicativa entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto
cognoscvel, todo o ato cognoscitivo desapareceria.. O sujeito pensante
no pode pensar sem a participao de outros sujeitos no ato de pensar
sobre o objeto. Na realidade, no h um pensar sobre o objeto, porque
no h um penso, mas, sim, um pensamos.
A dimenso crtica da conscincia possibilita que o ser humano,
ainda que condicionado pela estrutura social, seja capaz de reconhecerse como tal - condicionado. Porque no prprio do ser humano
simplesmente adaptar-se ao mundo para sobreviver, ele o transforma
de acordo com as finalidades a que se prope, agindo sobre ele para
humaniz-lo, isto , marc-lo como um mundo de homens e mulheres.
Nessas aes, alm de transformar o mundo, transforma a si mesmo e,
com sua presena criadora, o impregna com as marcas de seu trabalho.
Jean Piaget
O pensamento de Piaget nos auxiliou a compreender os
processos cognitivos que ocorrem na adolescncia e a sua relao com
processos de interao social. A importncia da interao social para o
desenvolvimento intelectual contnua e Piaget destaca seu efeito
tambm no estgio da adolescncia. Ele afirma:sem intercmbio de
pensamento e cooperao com outros, o indivduo nunca chegaria a agrupar suas
operaes em um todo coerente (Piaget, 1961, p.164).
Piaget considera a participao do indivduo em um grupo
como uma poderosa influncia na mudana das estruturas intuitivas
para as estruturas operacionais. Ser membro de um grupo encoraja o
comportamento cooperativo e proporciona um modelo concreto de
relaes recprocas. No grupo, o indivduo precisa descentralizar seu
ponto de vista a fim de compreender e explicar os pontos de vista

189
alheios. Dessa forma, convidado a verificar seus pensamentos,
experimentando-os socialmente e, assim, resolver as contradies que
neles descobre. Isso auxilia a transformao de estruturas mentais em
sistemas operacionais mais complexos. Piaget sugere que as
propriedades inerentes a um grupo social so semelhantes s
propriedades dos agrupamentos operacionais de estrutura mentais.
Ambas apresentam: coordenao de aes, relaes em mudana que,
apesar disso, mantm um todo conservado e a reversibilidade de aes
(Piaget, 1994).
O pensamento formal permite ao adolescente examinar seu
prprio estilo de vida e o da sociedade em que se encontra, pr em
dvida e debater as suas crenas e valores. A interao social contribui
para isso, pois o adolescente submete seus pensamentos prova ao
discuti-los com seus iguais. Piaget e Inhelder sustentam que esses
pensamentos tm "uma espcie de forma messinica tal que as teorias usadas
para o mundo se centralizam no papel de reformador que o adolescente se sente
chamado a representar no futuro (1966, p. 343-4). O adolescente, destaca o
educador ingls Richmond (1995), ao colocar suas idias prova em
confronto com seus iguais, freqentemente afasta-se da realidade social,
sendo isso, exatamente, o que seria de esperar como produto de
operaes formais no acomodadas, que vo progressivamente durante
esse perodo se transformando na busca do equilbrio .
Interao social, no sentido de desenvolvimento, implica em
pertencer a um grupo social, no qual cada indivduo contribua para o
funcionamento desse grupo como um todo e esteja individualmente
envolvido nos desvios e mudanas de equilbrio que ocorram dentro
dele. Em grupos de alunos, envolvidos em atividades com um objetivo
comum, como no caso desta experincia, h necessidade de expressar
pontos de vista, trocar idias e discutir meios e modos de proceder para
chegarem a um acordo. "No que concerne inteligncia, a cooperao assim
uma discusso objetivamente conduzida da qual decorre discusso internalizada, isto
, deliberao e reflexo" (Piaget, 1961, p. 162).
Com base nessas dias de Piaget, que fundamentam a
experincia em estudo, ao possibilitar a discusso, a troca de idias e a
cooperao, estimulamos o aluno para a reflexo e o agir autnomo.
Durante as diferentes etapas de confeco do vdeo com as atividades
culturais da escola surgiram muitas situaes em que o aluno precisou
ser ativo, transformador da realidade, planejando e executando suas

190
prprias aes e refletindo sobre aquilo que estava construindo. As
situaes de aprendizagem procuraram dar nfase interao social nos
diversos grupos menores que foram formados para a execuo das
diferentes tarefas. Nesses grupos, surgiu frequentemente a necessidade
de verificar fatos, justificar idias, superar contradies, desempenhar
diferentes papis e ajustar atitudes para atingir os objetivos do grupo e
propiciar a emergncia de uma interao social construtiva.
Trabalhando com projetos
Conforme Hernndez (1998a), mtodos de projetos, centros de
interesse, trabalho por temas, pesquisa do meio, projetos de trabalho so
denominaes que so utilizadas de maneira indistinta, mas que
respondem a vises com importantes variaes de contexto e de
contedo.
Optar por uma atividade pedaggica em forma de projetos foi
o resultados de uma deciso que tomamos para proporcionar aos
alunos aprendizagens significativas de atitudes construtivas de interao
social. Nesse sentido, pensar em projetos entender o espao de aula
como um espao de cooperao, fazer a escolha de um processo que leva a
turma a se organizar, a dar-se as regras de vida e de funcionamento, gerir seu espao,
seu tempo e seu oramento (Jolibert, 1994, p. 20).
Tendo como suporte a concepo de projeto como atividade
educativa essencialmente comunicativa, privilegiamos o dilogo nas
decises conjuntas quanto descoberta, seleo e utilizao daquilo que
o aluno j sabia, elaborao e execuo do plano das atividades do dia
e construo de normas e regras de interao social na sala de aula.
Em atividades com projetos, como coloca Hernandez (1984b),
a relao educativa baseia-se na cooperao responsvel em sala de aula,
na escola e na comunidade, portanto, na no-marginalizao das formas
de saber dos excludos e na construo de um novo sentido de
cidadania que favorea a solidariedade e o respeito diversidade.
Na realizao da experincia, buscamos desenvolver uma
prtica que fizesse do aluno um participante ativo do processo, um
descobridor de conhecimento. Pensamos que realizar projetos
entender a aula como um lugar de cooperao, fazer a escolha de um
processo que leva a turma a se organizar, a construir regras de
funcionamento e interao e a gerir seu espao e seu tempo.

191
Contexto da escola
A experincia foi desenvolvida em 14 encontros, que
ocorreram semanalmente. O grupo que participou das atividades era
composto por 17 alunos da 5. srie da escola: 14 desses, por motivos de
disciplina, haviam sido retirados anteriormente, por deciso da escola,
de suas classes de origem, para provisoriamente formarem um novo
grupo; trs dos participantes eram oriundos de turmas diferentes e
manifestaram interesse em participar.
A vila, prxima a uma cidade de porte mdio da regio da
Grande Porto Alegre, em que est inserida a escola pequena,
possuindo aproximadamente quatro mil e duzentos pessoas; habitada
basicamente por populao pobre, com vrios problemas sociais.
Apesar da ocorrncia de fatos marcantes; como assaltos, assassinatos,
contrabandos, venda de drogas, a vila parece buscar a sua prpria
expresso como comunidade urbana, com aquilo que caracteriza um
lugar com status de bairro: saneamento bsico, gua, energia eltrica,
segurana pblica, servio mdico. A escola situa-se em uma parte
central da vila. Est cercada por telas. Desde 1990, o espao fsico
contava com dois pavilhes com oito salas de aula, uma cozinha, uma
secretaria, uma biblioteca, uma sala de professores e uma sala de
diretoria. H trs banheiros, um para as professoras, um para as
meninas e um para os meninos. Atualmente h mais um pavilho com
salas de aula.
A escola tem aproximadamente 500 alunos, divididos entre os
turnos diurno e noturno, sendo que 400 alunos estudam durante o dia e
100, noite. No total, nos trs turnos, a escola possui 37 professores.
Condies da realizao da pesquisa
A colocao dos alunos que as professoras consideravam como
os que mais perturbavam as aulas em uma classe especial gerou a
manifestao de sentimentos de insatisfao, discriminao e baixa
auto-estima por parte desses alunos. Segundo as professoras, a inteno
no era exclu-los, mas, sim, trabalhar mais intensamente com eles.
Dessa situao, surgiu a idia deste trabalho: realizar uma
experincia, que possibilitasse a esses alunos desenvolver uma auto-

192
estima positiva e obter o reconhecimento dos outros e, ao mesmo
tempo, proporcionasse uma vivncia de trabalho conjunto, realizado
cooperativamente, para o qual seriam necessrias a constituio de
normas de interao social, que seriam discutidas e construdas pelos
alunos, com a participao de todos. Desse modo, configurou-se a idia
de realizar a experincia de construo conjunta de um vdeo com as
atividades culturais da escola. A direo da escola e as professoras
apoiaram o nosso trabalho, possibilitando condies favorveis para a
sua realizao. Os encontros com os alunos ocorreram em horrios em
que no tinham aulas. As operaes com o vdeo foram realizadas no
laboratrio de informtica da universidade.
Durante a realizao das atividades pedaggicas, nas diferentes
etapas da produo do vdeo sobre os aspectos culturais da escola,
investigamos as possibilidades e limites dessa experincia, destacando
momentos pedaggico significativos para o desenvolvimento da
capacidade de dilogo, para a aquisio de atitudes de solidariedade,
respeito mtuo e cooperao e para a vivncia de construo e
efetivao de normas de interao social. Apresentamos a seguir
reflexes sobre esses momentos.
Momento investigativo
A anlise do material coletado durante a experincia dirio de
campo, registros de observaes, depoimentos de alunos e entrevistas
realizadas com professoras e pais nos possibilitou compreender, luz
das teorias que serviram de base para as nossas reflexes, processos de
interao social que pudemos perceber durante a construo do vdeo.
Apresentaremos, a seguir, momentos da experincia que
destacamos como significativos para a emergncia de interao social
construtiva.
Planejando participativamente
O planejamento de cada dia de trabalho era feito em conjunto
no incio de cada encontro e, muitas vezes, modificado para adaptar-se
a circunstncias imprevistas.

193
O planejamento, numa perspectiva crtica, envolve a participao de todos,
professores e alunos, em um processo coletivo, em que esse amplamente discutido. O
dilogo a estratgia mais adequada para que se atinja o consenso e se encontre a
soluo dos problemas ou conflitos que surgem no grupo..
Durante o planejamento participativo, os alunos tinham
oportunidade de trocar seus pontos de vista e defend-los, de tentar
convencer os demais, atravs de argumentao, sobre a seqncia das
atividades ou mesmo sobre a incluso de outras atividades que
gostariam de realizar. Esses momentos favoreciam a superao do
egocentrismo, visto que eles necessitavam compreender as idias dos
outros e a coordenar os diferentes pontos de vista. Alm disso, essa
atividade auxiliava o aluno a tomar decises e assumi-las com
responsabilidade, colaborando para o desenvolvimento da autonomia
pessoal e do grupo.
No planejamento de algumas atividades, como filmar os grupos
de capoeira, por exemplo, foi decidido em conjunto que os alunos
fizessem um revezamento e que cada um exerceria a funo principal
em diferentes momentos, sendo as atividades coordenadas de forma
independente e avaliadas conforme a orientao de como fazer melhor,
segundo critrios por eles definidos. A nossa postura foi de nointerveno direta, ou seja, atuvamos fazendo perguntas sobre o que
iriam fazer, como iriam fazer e apresentvamos opes, o que permitia
a eles exercitarem a autonomia e assumirem os riscos de suas decises.
Na fala de um dos alunos, possvel perceber esse entendimento: Todo
mundo pode ajudar, ningum tem a resposta certa pra tudo, alguns at podem ter,
outros no, mas o que importa a gente sentar pra discutir juntos aquilo que se
quer (JO, 14). Foi um trabalho em grupo que se traduziu em uma
oportunidade que os alunos tiveram para partilhar suas idias, trocar
pontos de vista e expressar sentimentos, tomando conscincia de que as
idias e sentimentos dos outros nem sempre coincidem com os seus, o
que ajudou-os a superar pouco a pouco o egocentrismo de seu
pensamento.
Buscando reconhecimento
Houve momentos em que os alunos manifestaram ao grupo
sentimentos de sentirem-se discriminados na escola e fora dela pela sua
condio social, como podemos perceber na fala de um aluno: Olha,

194
meu, tudo assim, no somente aqui que a gente botado pra fora. Se o cara vai
no banco com qualquer roupa todo mundo te olha assim, dos ps cabea, sabe, no
bem tratado. Mas tudo bem, no te mandam pra fora, a no ser que esteja
armado. Se tu no ests nos conformes, no ests com aquela pastinha de office boy,
ou ento de gravata ou com roupa de marca, ento tu ests fora, no cumpriu as
regras da vestimenta. Ou tu cumpre ou ento vai ser tratado diferente. Mas olha,
quando a gente est l no centro, na calada do Factory, l eles grudam na gente e
despistam (JU,14). Comentando a excluso na prpria escola e
manifestando sentimentos de baixa auto-estima, um aluno do grupo
diz: Quando elas tiraram a gente, elas acabaram s beneficiando os outros alunos.
Elas quiseram dizer que somente eles que valem, que ns no valemos nada,
porque era com a gente a bronca. S que se ns fugimos das regras da escola, ento
temos que rever essas regras, porque s a gente foi ruim..." (VS, 15).
Outro aluno em sua manifestao expressa a idia de que as
normas do grupo social no qual eles vivem diferem das normas da
escola, mas, ao mesmo tempo, refletem os valores individualistas que
so reforados na nossa sociedade levar vantagem em tudo: No
sou eu que vou mudar o mundo. Ele existe, independente de mim. Eu que tenho
que me adaptar. Olha, por exemplo, aquele dia da carteira de dinheiro, eu no teria
entregado. T...., de repente eu via se tinha dinheiro, mas se no tinha, tudo bem.
Mas ento, tirava o dinheiro e depois entregava os documentos, dizia que achei
assim. E da, qualquer um que no trouxa faria o mesmo, antes que outro faa,
eu fao na frente (VM,14).
A viso de mundo desses adolescentes permeada por
sentimentos de frustrao, revolta e falta de perspectiva, como
constatamos na fala de um aluno: Quem que valoriza um ato nobre? Ser
que voc reconheceria uma pessoa agindo honestamente? Ou iria pensar em como
tirar o proveito dessa situao? Claro que iria pensar em tirar o proveito prprio da
situao. ... Ningum t interessado na gente, ningum. Acho que vai ser assim, at
cada vez pior. O que adianta estudar, se depois no se consegue nem emprego? Os
caras perguntam se a gente tem experincia e onde mora. Porque o cara mora na
vila, eles acham que somos todos marginais. At as professoras falam isso. Ento
tem que dar o troco. Mostrar que somos isso mesmo, porque, do contrrio, nem isso
seremos. Antes ser marginal, cara.
Por outro lado, eles expressam o quanto importante
sentirem-se reconhecidos e no vistos como marginais. Referindo-se ao
pesquisador que conduziu a experincia um aluno diz: Olha s o A..,o que
fez e est fazendo: aqui tudo certo. Ele nunca nos tratou mal, nunca nos

195
humilhou. Ele compreende a gente, pergunta as coisas e no fica chamando a gente
disso e daquilo, nem gritando. Ele, falando, a gente quase no se escuta, de to
baixinho que ele fala. Nunca ele gritou com a gente e no porque ele est aqui na
frente que estou falando isso. Outro dia, at a gente estava discutindo isso: como foi
legal te conhecer. Foi mesmo. Mas s tu que faz isso com a gente. O resto tudo
(...). no vale nada. Ento temos que bancar o esperto e cada um por si, o resto que
se dane. Se tu no passar a perna no outro, o outro que te passa. E passa e acaba
te amassando" (DA, 13). Essa fala revela, sem dvida, o quanto essa
experincia foi significativa no sentido de proporcionar a eles a vivncia
do reconhecimento e do respeito do outro. Ao mesmo tempo, revela a
dificuldade dos adolescentes de colocar-se no lugar do professor e
compreender a situao a partir de outro ponto de vista. A realizao de
dinmicas envolvendo troca de papis podem auxiliar nesse sentido.
Aprendendo a trabalhar em equipe
A avaliao da experincia sobre a produo do vdeo feita
pelos alunos revelou que eles sentiram um crescimento em relao
capacidade de trabalhar em equipe e aceitar a opinio do outro. Revelou
tambm que reconheceram a importncia do dilogo para se chegar ao
consenso na realizao de objetivos comuns. Manifestaram sentir
necessidade de limites, e valorizaram a nossa atitude em relao a eles,
de respeito e amizade.
Apesar de as atividades exigirem a participao efetiva dos
alunos de modo cooperativo, nem sempre isso se dava de maneira
tranqila, surgindo conflitos. Dessa forma, em vrios momentos, as
atividades exigiam a aprendizagem de aceitar a opinio do outro como
elemento importante para a realizao das mesmas, como mostram as
falas a seguir: Aqui a gente teve que respeitar a opinio do colega, se no, no
iria para frente. Deixa de ser um trabalho de um para ser um trabalho de vrios.
Todos tm que cooperar, caso contrrio s um anda, s um faz e os outros ficam
olhando (FF, 15). As vezes sempre tem quem quer ser a estrela, mandar nos
outros, porque pensa que melhor que os outros, mas no . Sempre que isso ocorre,
at porque da o grupo vai ser contra esse, tem que se dar conta disso (AD, 14).
Aceitar perder, isso o que ocorre, porque nem sempre se vai ganhar quando est
num grupo (JO, 14).
Na fala a seguir, o aluno expressa a vivncia de que nem
sempre fcil aceitar o ponto de vista do outro, mas que o consenso

196
necessrio para a realizao de tarefas comuns: ...porque tu tem que
aprender a dizer no e tem que aprender a deixar o outro fazer; a se tu no ests
acostumado com isso, fica duro para o cara... muito complicado. Isso tem que vir aos
poucos, um aprendizado que comea aos pouquinhos. como num jogo que o cara
s quer ganhar...Ningum dono da verdade (VS, 15).
As palavras de um aluno ilustram o reconhecimento da
importncia de coordenar aes para alcanar objetivos: Trabalhar em
equipe...saber que tudo tem uma ordem. No adianta atropelar, tudo tem que ter a
sua vez. Tem que ter ordem, disciplina, seno no funciona (JC, 14).
No depoimento de outro aluno, percebe-se o reconhecimento do
resultado coletivo de um trabalho de equipe: ... um trabalho que comeou
numa ponta, tem o meio com todos fazendo e, no final, vai ser um trabalho que no
vai ser de ningum sozinho, mas um trabalho de todos que esto ali (JO, 14).
Dilogo e consenso
Em suas falas, os alunos mostraram reconhecer o dilogo
como um dos aspectos importantes dessa experincia, tanto para a
coordenao das aes conjuntas para a produo do vdeo quanto na
interao social e soluo de conflitos surgidos durante essa produo.
Parecem ter percebido a necessidade do dilogo para atingir os
objetivos do grupo como um todo, colocando o interesse do grupo
acima do interesse de cada um, conforme expressa a fala de um aluno:
...conversar primeiro, mostrar que nem sempre se tem tudo o que se quer, que tem
que ver o que melhor para o grupo... no vai dar para atender o interesse de cada
um sempre, da no iramos sair do lugar (...) Vem um e d uma idia, vem outro e
d outra, acaba a gente reunindo todas as idias de cada um e faz uma outra que
nem a gente sabia que dava no incio, que acaba sendo uma idia maior que aquelas
outras primeiras - e sai uma outra maior, com ajuda de todo mundo (VA, 14).
O consenso, muitas vezes alcanado pelos alunos, parece no
ter sido visto apenas como uma necessidade estratgica para chegarem
a soluo dos conflitos no grupo, mas tambm como uma opo frente
aos desafios que se apresentavam nos vrios momentos em que
surgiram situaes novas, que no eram previstas no planejamento. Isso
possvel perceber na seguinte falar: Cada um tinha o direito de fazer uma
pergunta, depois juntamos todas as respostas, foi assim que deu pra fazer (FF,
15).

197
Vivenciando a cooperao
Toda a experincia foi embasada em uma idia de possibilitar
vivncias de trabalho cooperativo. Ilustrando um desses momentos,
relatamos a situao em que dois grupos estavam realizando a produo
de um texto para ser lido no vdeo: o grupo de escritores e o grupo de
editores. O grupo de escritores gerava as idias, criando um texto. O
grupo de editores lia e comentava o texto, sugerindo acrscimos, cortes
e, s vezes, mudanas na redao. Referindo-se a esse momento da
experincia, ocorreram essas falas: "Cada um depende do outro e, quando um
ajuda o outro, a coisa fica melhor (DA, 13). E tem que entender que o que a
gente no gostou porque temos outras idias que podem ficar melhor, esse o nosso
papel (FF,15). verdade, seno vocs podiam fazer o trabalho todo sozinhos e
no precisariam da gente, por isso que um trabalho em equipe (VS,15).
Solicitados a fazer uma reflexo, aps os trabalhos do dia,
sobre o que significou trabalhar em equipe, os alunos mostraram, como
podemos observar em algumas falas, uma compreenso do papel da
cooperao no trabalho realizado em grupo: Trabalhar em grupo significa
trabalhar com os outros, dando ajuda no que eles esto pedindo. Assim se se
trabalha junto, da vai atingindo o nosso objetivo de fazer esse texto e apresentar no
vdeo (AD,14).
O entendimento de que a competio entre os integrantes de
um grupo deve ceder espao para a cooperao com vistas a um
entendimento mtuo expresso na fala do aluno: "Quando a gente
trabalha junto, como agora, temos mais chance de conseguir o que a gente quer do
que quando a gente trabalha cada um pra si, sem ver o que o outro est
dizendo"(JO,14).
A compreenso de que necessrio haver dilogo entre os
integrantes de um grupo foi ressaltada pelo aluno V. ", mas para
funcionar o trabalho da gente, com todo mundo participando e tendo idias diferentes,
preciso uma boa comunicao, para que haja cooperao de todos e d um bom
trabalho"(VA,14).
Refletindo sobre as atividades que estavam realizando, alguns
alunos discutiram as dificuldades de trabalhar em grupo. Manifestaram,
no mesmo momento, o reconhecimento da importncia, para o
desenvolvimento de um trabalho cooperativo e para a integrao do
grupo, de que cada um incorpore um papel e assuma com
responsabilidade as suas funes,. As falas a seguir ilustram esses fatos:

198
"As vezes mais difcil fazer alguma coisa com poucos do que com muita gente"
(TO,12). ", porque sempre fica uma competio interna, sabe, sempre um
querendo ou dominando tudo, porque no sabe fazer a partilha" (JF,12). "A
acaba se desintegrando essa equipe... o que muitas vezes acaba ocorrendo e, por
causa disso, que uma pessoa sempre acaba ficando de fora. Para trabalhar em
equipe, o pessoal deve estar atento que nem ele nem os outros so mais importantes
do que o outro" (AC,15).
Vivenciando decises coletivas
Em vrios momentos, em sala de aula ou em atividades
realizadas no ptio da escola, foram feitas algumas tentativas para
escolher o lder dos grupos. Observamos que, quando um aluno era
designado como lder daquele grupo e se recusava a liderar, o grupo
acabava rebelando-se contra ele e escolhia um novo lder. A troca de
palavras, apresentada a seguir, ilustra esse fato: "Eu no quero mandar no
grupo, cara, no entende?"(FF,15). "Mas no mandar no grupo, cara, no seja
burro, ser o chefe, ou seja, comandar as coisas. Da, o cara tem mais condies de
perceber o que todos precisam. No d certo todo mundo mandando ao mesmo
tempo" (JC,14). "A coisa tem que ter um caminho. No significa que tu vai ficar
mandando em tudo e em todos toda a hora, mas s uma coisa de liderar, de
comandar, s isso" (FF,15). "No, no adianta, acho que no pode ser assim,
comea assim de mansinho e depois vai ficando um mando" (JB,14).
Um aluno (DA,13) expressa o receio de indicar algum como
lder e no dar certo: "Acho que muito arriscado eu ou outro indicar quem vai
ser o chefe e da dar errado, da tem que tirar o cara e fica tudo desmoralizado.
Acho que tem que ser uma escolha pela maioria, e no uma escolha de um".
A escolha de um lder pelos alunos somente se concretizou
depois da interao construda pela discusso do grupo, em que o
grupo atuando como um todo assumiu o risco da escolha. As razes
para a escolha de um lder basearam-se em argumentos que
visualizavam o grupo como um todo: deveria ser algum ativo, e, ao
mesmo tempo, conciliador, sendo valorizada a capacidade de dilogo.
Por exemplo, quando o aluno (JO,14) decide pela escolha de um colega
para ser lder do grupo, diz: "Eu voto no DA, porque ele um cara faz
tudo;, ele atento para vrias coisas, no tem problema algum. No pode ser um
mosca morta para ser lder... para o cara ser o lder ele no pode ser esquentadinho
tambm, (TO,12). Outro diz: "O cara tem que ter, na real, um equilbrio de

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vrias qualidades, e pode tambm ter um equilbrio de vrios defeitos tambm. O
importante no pulso forte, nem ser morninho, mas fazer esse dilogo com todo
mundo. O cara no pode ser algum que no gosta de dilogo, tem que participar de
tudo pelo menos tentar compreender os problemas. Porque no o cara que vai
resolver os problemas. O cara que vai ser lder, vai ser, na verdade, um canal que vai
dos pontos, dos diversos pontos trazendo at aqui, o centro, e da, sim, vai montar a
ao dele (LN,16).
Quando os membros do grupo se reuniam para discutir e tomar decises
procuravam criar uma atmosfera que favorecia a participao de todos. Os que no
se manifestavam eram solicitados a expressar a sua opinio e a defend-la com
argumentos.
Vivenciando solidariedade
Uma interao social construtiva envolve saber como agir a
partir de uma reflexo sobre esse agir. Algumas relaes interpessoais
esto baseadas apenas na coao, enquanto outras apresentam um grau
considervel de reciprocidade e cooperao. Aprender a levar em conta
o outro depende muito do tipo de relaes sociais vigentes na
sociedade em que o grupo est inserido. Relaes que tenham presente
apenas o respeito unilateral no favorecem a formao de conscincia
crtica; apenas levam conformidade ou revolta.
Na escola, muitas vezes, encontramos, em vrias situaes, um
clima favorvel ao desenvolvimento da solidariedade, que deve ser
aproveitado para a reflexo sobre valores e normas que trazem em seu
cerne essa qualidade.
A seguir, relatamos algumas manifestaes de solidariedade,
ocorridas ao longo de todo o trabalho, e que se tornaram mais
freqentes medida em que a experincia chegava ao fim.
No ptio, dois alunos arrastavam uns cavaletes para montar um
palco para a leitura do texto produzido pelos grupos "escritores" e
"editores". Durante essa atividade, um dos alunos teve o seu p preso
por uma tbua, o que lhe provocou muita dor. Um colega que estava
prximo largou o que estava fazendo e correu para auxili-lo, dizendo:
"O que foi cara, o que foi, posso ajudar?" (VS,15).
Atitudes solidrias no se restringiram somente ao espao da escola. No
momento da confraternizao pelo encerramento da produo do
vdeo, em uma pizzaria, um dos alunos tinha um dos braos quebrado.

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Sentado em sua frente, um outro aluno tomou o seu prato e os talheres,
e, em atitude de solidariedade, cortou a pizza para ele. No fim da
confraternizao, o mesmo aluno teve auxlio dos colegas na abertura
do invlucro do sorvete.
A solidariedade pode e deve ser construda em sala de aula.
Para isso, ela no deve ser vista pelos professores como algo a ser
vivenciado somente em situaes extraordinrias. No cotidiano da
escola, surgem seguidamente situaes em que a solidariedade pode ser
promovida e valorizadas as atitudes solidrias quando surgem
espontaneamente no grupo de alunos.
Consideraes finais
Durante a experincia de produo do vdeo, os alunos
mostraram ter compreendido e vivenciado aspectos importantes para a
formao de uma conscincia moral autnoma, como: respeito ao
outro, solidariedade, capacidade de dilogo e cooperao. Participar de
um trabalho de equipe, realizar esforos para obter consenso e
estabelecer entendimento mtuo foram resultados de esforos
individuais e coletivos, muitas vezes ausentes no cotidiano escolar, mas
que se tornaram possveis na experincia realizada, trazendo a abertura
de caminhos para realizaes futuras.
Durante todo o desenvolvimento do trabalho, foi possvel
perceber que os alunos valorizaram as atividades em grupo,
manifestando, em vrios momentos, sentimentos positivos por
pertencer a ele, reconhecendo que necessrio um certo grau de
tolerncia para uma convivncia construtiva, pois obstculos so
inerentes a esse tipo de interao. Conseguiram tambm, em muitos
momentos, superar conflitos e aceitar opinies dos colegas, mesmo
quando essas eram contrrias s suas, argumentando.as suas idias.
Destacamos, neste trabalho, momentos pedaggicos significativos, em que
foi possvel aos alunos perceberem a reciprocidade nas relaes sociais, participando
dialogicamente e buscando estabelecer consenso no grupo. Neste trabalho, a troca de
papis na realizao de aes tcnicas oportunizou a discusso dos alunos a respeito
da definio do desempenho em cada funo, contribuindo para o desenvolvimento da
capacidade de coordenar aes coletivas atravs do dilogo.
Em relao experincia de um modo geral, alunos,
professoras e pais manifestaram, em seus depoimentos, que os

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integrantes do grupo mostraram entusiasmo com a realizao do
trabalho, melhoraram no convvio social, parecendo ter desenvolvido a
capacidade de dilogo e cooperao.
Esta experincia aponta para a possibilidade de a escola realizar
atividades educativas que promovam a formao de indivduos crticos
e participativos, capazes de exercer o seu direito cidadania e de
cooperar em decises coletivas.
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