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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Rosangela Duarte
Rosangela Duarte
211 f. ; 30 cm
Orientadoras: Esther Beyer e Maria Luiza Becker
Tese (Doutorado)Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Programa de Ps-graduao em Educao, 2010.
1. Musica na educao. 2. Professor - Formao. 3.
Musica Instruo e ensino 4. Musica educao infantil I.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. II.
Ttulo.
CDU 78:372.8(811.4)
minha me Marilene...
Ao meu pai Maneco...
Obrigada pelas oportunidades infinitas de ser feliz!
AGRADECIMENTOS
RESUMO
DUARTE, Rosangela. A construo da musicalidade do professor de educao
infantil: um estudo em Roraima. Porto Alegre, 2010. 213 f. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2010.
3.Formao do Professor.
ABSTRACT
DUARTE, Rosangela. A construo da musicalidade do professor de educao
infantil: um estudo em Roraima. Porto Alegre, 2010. 213 f. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2010.
Education;
3.Teacher
Training;
SUMRIO
1. INTRODUO ...............................................................................................
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25
25
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138
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ANEXOS .............................................................................................................
196
196
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200
201
210
211
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1. INTRODUO
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Essas lembranas me fazem refletir tambm que como aluna de uma pr-escola
e ensino primrio (como era chamado na poca), num colgio particular religioso onde
ser disciplinado era fundamental, o bom aluno era considerado o mais quieto, o qual
nada criava e sim reproduzia tudo sem contestao. Imperava uma pedagogia de
cartilhas e de inmeros exerccios repetitivos. O professor, ou melhor, a professora,
porque no me recordo de ter nenhum professor do sexo masculino, sabia tudo e no
gostava de ser interrompida. A sala de aula era um silncio s e se falava apenas
quando a professora perguntava. Andar pela escola s em fila e, no recreio to
esperado, as brincadeiras eram dirigidas separadamente para os meninos e para as
meninas.
Mais tarde, no ginsio (hoje Ensino Fundamental), mudana de vida, mudana
de escola. Agora, l estava eu num colgio pblico do estado, com quatro turnos, salas
cheias e vrios professores e professoras. De repente eu virei um nmero da chamada
e a maioria dos professores no sabiam meu nome. Entravam e saiam das aulas,
despejando seus conhecimentos, exigindo todos os exerccios feitos e se sentiam muito
bem quando eram includos no hall das autoridades mais temidas da escola. Quanto
presena da msica na escola, apenas durante a quinta srie eu tive uma professora de
msica que dava aulas de teoria musical bsica, com uma aula por semana, e ensinava
os hinos ptrios para serem cantados nas solenidades escolares.
Escrevendo essas linhas, vejo o quanto marcante na formao de uma pessoa
as experincias vividas na infncia, principalmente quando se tem professores que
acreditam que o conhecimento contedo - pode ser transmitido, exercendo seu
monoplio na sala de aula. Segundo BECKER (2001), esta viso empirista a qual
considera o aluno uma tbula rasa, acredita que todo o conhecimento vem do meio
fsico e social. Desconsidera a importncia de propiciar que o sujeito estabelea uma
interao com o objeto (conhecimento), explorando todas as suas possibilidades.
Essa interao s se d mediante a duas condies, a primeira quando o aluno
tem a oportunidade de realizar aes sobre o objeto novo (assimilao), apresentado a
ele pelo professor, o qual deve considerar que este material seja cognitivamente
interessante e significativo para o aluno. A segunda condio a resposta que o aluno
d para si mesmo s questes suscitadas pela assimilao do objeto (acomodao),
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apropriando-se dos mecanismos das aes que realizou sobre esse material. Isto , as
questes levantadas pelos alunos e pelo professor desencadeiam momentos de
reflexes, os quais concretizam esse processo.
A disciplina agora era "Educao Artstica", mas o contedo sempre foi o de
Artes Plsticas, no ultrapassando algumas noes de desenho geomtrico (o que no
entendia ter funo na poca) e, tambm, algumas atividades como prendas
domsticas, bordados, pintura em tecidos, costura. No mximo, no ambiente escolar,
sentia prazer em participar da fanfarra, mas sempre fora do horrio para no atrapalhar
as matrias mais importantes: portugus e matemtica. Este era um momento mgico,
em que meus conhecimentos de msica podiam ser aplicados dentro da escola.
Paralelamente aos estudos escolares, meus pais continuavam a me incentivar
nos estudos da msica, compraram o meu piano para que eu pudesse estudar em
casa, sem precisar passar horas de estudos na escola de msica. Estudava piano com
muita dedicao. No faltava s aulas e conseguia boas performances artsticas, mas
por ter iniciado muito cedo e por ter uma professora muito rgida, no me arriscava a
brincar com os sons e muito menos a "tocar de ouvido.
Anos mais tarde, viria a descobrir que eu dominava bem a tcnica de execuo
musical, mas muito da criatividade que eu tivera na infncia havia sido suplantada por
teorias e estudos de destreza motora. Em 1975, conclu o curso tcnico de piano no
Conservatrio1 Carlos Gomes. No tendo conscincia das consequncias reais dessa
formao baseada na repetio, no treinamento, sentia muita dificuldade em criar
msica. Aos poucos, durante o perodo de minha formao, pude entender que
precisava me autorizar a explorar novas sonoridades, brincar com instrumentos
diferentes, enfim sentir prazer em fazer a minha prpria msica. Ir alm das tcnicas
estabelecidas pelo sistema do Conservatrio.
Outras mudanas, de cidade, de Estado, de escola. Outro colgio do Estado,
agora de Ensino Mdio Tcnico, com mais de 3.000 alunos. Escola conceituada pela
sua tradio, disciplina, cursos tcnicos e insero de alunos no mercado de trabalho.
Segundo Rosa Fuks (1991) o Conservatrio representou a transformao do ideal de uma preparao
musical que se voltava para a elite, num outro democrtico, que alcanava a burguesia, simplificando a
linguagem musical a fim de torn-la compreensvel para todos, atravs de mtodos voltados para o
ensino da msica europia.
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Com certeza, foi nesse ambiente de trabalho que descobri o possvel musical
existente e latente na voz, no instrumento, na fala, no canto, na cultura, enfim, na vida
humana. Que a musicalidade uma condio humana e depende de uma
compreenso do que acontece ao nosso entorno, do que entendemos como msica e o
que a msica significa para cada um de ns (SLOBODA, 1996; BLACKING, 1990). Isto
porque ao conviver com aquelas crianas, dentro das sesses teraputicas, elas
sempre pediam para cantar, para ouvir msica. Nas festividades realizadas na clnica e
tambm na escola, a maioria gostava de apresentar alguma msica cantada individual
ou em grupo.
Em 1986, mudei-me para Boa Vista Roraima. No extremo norte, busquei
entrar no mercado de trabalho, mas a fonoaudiologia ainda era uma rea quase que
desconhecida em Roraima, foi ento que a msica me conduziu para o trabalho da
docncia. Nesse lugar to distante, encontrei uma Escola Estadual de Msica, na qual
a necessidade de professor era urgente frente demanda de alunos. Evidentemente,
minha vida comeou a girar em torno dos estudos, dos concertos de piano e coral, das
visitas s escolas de msica e regular, ou seja, minha vida assumiu os rumos da
Educao e da Msica.
Atravs de um estudo solitrio, os caminhos da msica e do ensino de msica
foram se fortalecendo, tanto na minha ao de vida como na ao profissional. Nesse
perodo, na escola de msica ministrei aulas de piano, teoria musical, montei e regi
coros infantil, infanto-juvenil, toquei, cantei e estudei muito. Tudo contribuiu para meus
processos reflexivos sobre o ensino de Msica na escola regular. Ao longo dos anos,
pude ir amadurecendo a significao dos fatos interiorizados em minha vida e hoje
posso deline-los com novas perspectivas.
No perodo de 1988 a 1990, assumi a direo da Escola Estadual Jardim de
Infncia Diva Lima, em que pude implementar o ensino da msica, atravs de oficinas
realizadas com as professoras da Educao Infantil que atuavam na escola. Foram trs
anos de muito trabalho, principalmente no que tange viso errnea de que a msica
um conhecimento que poucas pessoas tm direito a ter acesso. As professoras da
Educao Infantil no se sentiam capazes de ensinar msica, mas aos poucos fui
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trabalhando esses medos e mostrando que a msica estava presente no nosso dia a
dia, principalmente na nossa prtica educativa, quando assim se faz uso da msica.
O trabalho desenvolvido, na escola estadual, mais uma vez, propiciou-me
reflexes quanto ao ensino de Msica. A partir de tais aes e reflexes e influenciada
por pressupostos construtivistas, comecei a questionar-me sobre a prtica do professor
da Educao Infantil, principalmente sobre suas possibilidades de trabalhar com vrios
campos do conhecimento junto criana e, de forma muito especial, trabalhar com a
Educao Musical.
Em junho de 1995, assumi a direo da Escola de Msica de Roraima como um
grande desafio. A Escola necessitava de estabelecer seu currculo, re-estruturar seus
cursos e estabelecer projetos que oportunizassem o acesso ao ensino da msica para
a comunidade. Com uma equipe de 15 professores msicos, mas nem todos com
formao docente, iniciamos um trabalho instalando um grupo de estudos. O objetivo
do grupo era discutir principalmente as questes didticas, atravs da prtica de refletir
sobre suas aes, questionando essas aes e buscando solues para os problemas
que enfrentvamos como a evaso escolar, a falta de valorizao dessa rea do
conhecimento pelos pais, fazendo da Escola de Msica um mero passatempo para
seus filhos.
Com a sada do ensino da msica dos muros da Escola de Msica atravs do
Canto Coral, senti que as portas da Escola Regular iam se abrindo cada vez mais para
a educao musical, porque alm de cantar, os participantes recebiam ensinamentos
de teoria musical, para poder ler as partituras do repertrio. Procurvamos envolver
uma professora da escola, sob orientao da Escola de Msica, que se
responsabilizasse
pelo
grupo
do
coral,
como
parceira
do
projeto.
Assim,
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Federao de Coros do Rio Grande do Sul presidida, na poca, pelo Prof. Vilson Gavaldo.
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resultado, verificou-se
que
formao
dos
professores
deve
investigao
possibilitou
ampliar
conhecimento
das
concepes
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de
exposies
mostras
de
trabalhos
resultantes
dos
projetos
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aos seus conceitos e metodologias, para que suas prticas pedaggicas se tornem
efetivas. Como uma das formas de representao simblica do mundo, a msica, em
sua diversidade e riqueza, permite-nos conhecer melhor a ns mesmos e ao outro
prximo ou distante. (BRITO, 2003, p.28) Esta afirmao reflete meu pensamento e me
leva a desenvolver essas questes em relao Educao Musical, no enfatizando as
dificuldades encontradas para a sua realizao, mas aceitando o desafio de pensar
sobre possveis solues para reverter a realidade.
Como professora do curso de Pedagogia, ouo muitos questionamentos por
parte dos alunos que gostariam de desenvolver os contedos prprios da educao
musical, mas no se sentem seguros pela falta de conhecimento especfico na rea.
Este fato me causou uma inquietao e me fez refletir sobre como esse profissional da
educao poderia entender, organizar e dinamizar o conhecimento musical na prtica
escolar cotidiana. Qual a possibilidade de reorganizao dos trabalhos educativos
junto ao curso de Pedagogia e, ao mesmo tempo, de dinamizar o ensino de Msica nas
escolas, a partir do trabalho pedaggico de professores no especialistas em Msica,
mas atuantes na Educao Infantil?
Desse modo, centralizo o foco da investigao neste trabalho na musicalizao
de professores da Educao Infantil. Busquei ainda observar como a msica est
presente na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil, de Boa Vista RR,
atravs de uma ao educativa reflexiva e crtica, com o objetivo de fazer um
mapeamento para o desenvolvimento da Oficina. Senti tambm a necessidade de
potencializar o processo do fazer musical do professor, para que este pudesse ampliar
a sua prtica pedaggica compreendendo o desenvolvimento musical na criana e
relacionando-o com outras reas do conhecimento.
O corpo terico desta pesquisa fundamenta-se na teoria piagetiana e no
pensamento de Paulo Freire, calcado na relao dialgica-educadora que parte sempre
da realidade, dos conhecimentos e da experincia do sujeito, para construir a partir da
novos conhecimentos, vinculados ao seu contexto. E tambm na relao dialgicadialtica entre educador e educando, isto , ambos aprendem juntos. Atravs destes
pensamentos tericos, explico o desenvolvimento da criana e suas implicaes para a
educao musical a partir do pensamento dos autores: Beyer (1993; 1998; 2000; 2001);
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Maffioletti (1998; 2001; 2005); Langer (1981); Blacking (1990); Davidson, Howe e
Sloboda (1997); Hallam (2006), entre outros.
Em seguida, discuto teoricamente as perspectivas de aprendizagens presentes
na Educao Bsica, com o intuito de refletir sobre que postura se quer adotar na
prtica pedaggica musical, voltada para a Educao Infantil. Defino tambm, o
conceito de musicalizao adotado nesta tese, com o objetivo de proporcionar um
ponto de partida para a construo do referido conceito pelos sujeitos desta pesquisa,
como veremos no captulo seis.
Para discutir a formao do professor atuante na educao infantil e a educao
musical, utilizei os estudos de autores como Bellochio (2000, 2001), Kater et al (1998),
Penna (1995, 2001), Figueiredo (2004), Krobot e Santos (2005), os quais acreditam que
estes profissionais podem ser importantes multiplicadores do conhecimento musical nos
anos iniciais da escolarizao. E a partir das pesquisas de Brito (2003); Fonterrada
(2005); Beaumont (2003); Moraes et al (2004); Schafer (1991, 2001); Loureiro (2003),
pude refletir que a msica essencial na Educao Infantil por promover a interao
entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos de um mesmo sujeito.
Nesta pesquisa, a metodologia adotada foi fundamentada na pesquisa-ao,
tendo como as principais caractersticas: a imerso da pesquisadora nas circunstncias
e no contexto da pesquisa, o reconhecimento dos sujeitos participantes como
produtores de conhecimentos e prticas e, a busca por resultados como fruto de um
trabalho coletivo consequente da interao entre pesquisador e pesquisado. Elegi como
instrumentos de pesquisa a entrevista, a elaborao de um dirio de campo, a
observao, os quais me permitiram captar a subjetividade dos participantes,
favoreceram a interveno destes em sua realidade e iniciaram um processo de criao
de possibilidades para transformar os contextos estudados.
Como elemento de ao, optei em realizar uma Oficina de Musicalizao, pois
somente atravs da experincia vivida se pode construir esquemas que nos faam
estruturar novos conhecimentos (DUARTE & KEBACH, 2008). E como hiptese, se for
dada oportunidade a este professor de se musicalizar, provavelmente ele se sentir
mais capaz em proporcionar atividades especficas da rea de Educao Musical para
seus alunos. A partir de suas construes musicais, o professor atuante na educao
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infantil poder direcionar suas prticas pedaggicas musicais de modo consciente, ativo
e reflexivo, o que lhe permitir ser mais comprometido com o processo de ensino e de
aprendizagem da Educao Musical na escola.
A presente pesquisa vem contribuir com reflexes e discusses sobre a teoria
que permeia as nossas prticas no sentido de privilegiar um espao diferenciado de
construo do conhecimento e contribuir para a formao de um professor
comprometido com a sua prxis para a Educao Infantil, isto , um sujeito que se
realiza na ao fazendo-se plenamente operatrio, descentrado e, como tal, de plena
autonomia moral. Um sujeito criativo e co-operativo capaz de operar e cooperar
(BECKER, 2001, p.110).
A tese est dividida em cinco captulos. No primeiro captulo apresento o aporte
terico que norteou esse estudo. A partir do princpio de que necessrio levar em
considerao a cultura em que cada criana vive ou viveu, o professor da Educao
Infantil precisa considerar esta realidade em sua prtica pedaggica, sendo um agente
desafiador do processo de ensino e da aprendizagem. Defendo a ideia de que a
aprendizagem se d em um processo de construo, assim como o desenvolvimento da
musicalidade das crianas, ou seja, a partir da construo do conhecimento. Procurei
refletir sobre a msica enquanto componente curricular da Educao Infantil a partir da
aprovao da Lei n.11.769, de 18/08/08, que trata da obrigatoriedade da msica na
Educao Bsica. E, por ltimo, trago a reflexo sobre a formao do professor desse
nvel de ensino, da qual ele depende para perceber a msica como uma rea de
conhecimento e no apenas como um instrumento pedaggico. Seus conhecimentos de
msica e sobre msica necessitam de ser construdos em cursos de msica, ou que
tenham em suas formaes disciplinas que tragam tona essa discusso.
No segundo captulo, abordo sobre a metodologia utilizada e apresento os
elementos de pesquisa e de ao, a partir dos quais realizei a coleta de dados e,
posteriormente, a sua anlise.
O terceiro captulo versa sobre a formao musical do grupo de professores de
Educao Infantil. Proponho ao grupo a experincia de refletirmos e analisarmos as
nossas vivncias musicais, com o objetivo de reconstruir o percurso de nossa formao
pessoal e profissional, para conhecermos melhor nossas habilidades e para deixar que
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outros possam nos conhecer, j que nos encontramos inseridos em contextos sociais
coletivos (famlia, escola, trabalho, etc).
No quarto captulo procurei verificar e analisei atravs da fala do professor, como
eles veem o papel da Educao Musical nas suas prticas educativas e qual a
ressonncia dessas, entre os demais profissionais da escola. Assim, busco vincular
referenciais da sua formao, suas experincias de vida e sua profissionalidade4.
No quinto captulo, antes das consideraes finais, analiso as atividades e as
reflexes que levaram o grupo de professores a tomadas de conscincia progressivas
sobre os elementos da linguagem musical e tambm sobre novas formas de agir em
sala de aula, durante o processo de musicalizao. Isto , os professores foram levados
a refletirem sobre suas aes individuais e coletivas, diante do objetivo a ser alcanado:
ser musicalizado. Assim, descrevo as vivncias prticas e tericas de procedimentos de
educao musical, atravs de atividades propostas para apreciar, interpretar e criar
msica, realizadas na Oficina de Musicalizao.
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Desde ento, as crianas passam a ser cuidadas por outra me, com o intuito
de no serem mimadas, sendo afastadas da famlia. Com esse fato, a msica tambm
perde seu espao como propriedade de todos, j que as famlias agora dedicam a
maior parte do tempo para o trabalho nas indstrias.
De modo muito semelhante, o fato de as crianas serem cuidadas por outra me
tambm um fator relevante na sociedade roraimense, no pelo fato das famlias se
dedicarem ao trabalho nas indstrias, mas sim, na lida com o campo, realidade de uma
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Por entender que existe uma enorme diversidade cultural, considero que exista
um tipo de infncia para cada cultura e o seu significado pertence, portanto, ao modo
de cada um conceber a vida. A msica, como um dos elementos culturais, faz-se
presente no cotidiano de qualquer sociedade. As crianas existem e, a partir das
observaes sobre as interaes entre elas e os adultos, pode-se comparar suas
experincias e vivncias nas mais diversas linguagens, procurando entend-las em seu
contexto sociocultural. Sendo assim, a questo o que Infncia e como a msica
vivenciada no tem uma resposta nica e muito menos homognea.
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compreender
as
necessidades
fundamentais
ligadas
essas
manifestaes, numa explicao didtica, posso dizer que a vida afetiva da criana o
combustvel do pensamento, isto , o fator afetivo est sempre presente no
pensamento, de maneira indissocivel. De um lado, a realidade cultural que exige da
criana uma adaptao, impondo ao seu pensamento regras e seus meios de
expresso e, de outro, seus desejos, seus conflitos, suas alegrias, vividas pelo seu eu.
Esse modo de se expressar, quase que totalmente criado individualmente jogo
simblico possibilita a realizao dos desejos, as satisfaes das necessidades
subjetivas, enfim a expresso do prprio eu, interdependente da realidade cultural,
alm de construir seu pensamento (PIAGET, 1998).
Entre a expresso do eu e a submisso do real (...) a criana procura
simultaneamente satisfazer suas necessidades e adaptar-se aos objetos bem como aos
outros sujeitos (idem, p.189). Alm de expressar o que sente e em que pensa, tenta
inserir-se no mundo social do qual faz parte. No processo de construo do
conhecimento, a criana utiliza-se das mais diferentes linguagens e exerce a
capacidade que possui de ter ideias originais sobre aquilo que busca desvendar.
31
integra
gesto,
som
movimento,
possibilitando
sintonizar
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refro das msicas que lhe so cantadas. Como, por exemplo, quando a me e/ou
cuidadora canta atirei o pau no gato to-to ... e a criana canta to to; ou a me canta
no meu stio tinha um gato... e a criana canta ia-ia-. Gradativamente vai
apresentando um domnio em relao entoao meldica, com memorizao de
desenhos meldicos e ritmos que utiliza nas canes que ouve.
Atravs das interaes que a criana vai estabelecendo, inicia-se uma forma de
expresso por meio dos sons. A linguagem verbal (balbucios da fala) um fenmeno
oral que relaciona a comunicao e o prprio pensamento. Os balbucios e o ato de
cantarolar do beb nos mostram a tentativa de imitar o que ouve, com a explorao de
vocalizaes e tambm de objetos sonoros. Observaes e descobertas so feitas a
partir da escuta de diferentes sons, provocando diversas reaes na criana. Assim, os
modos de expresso musical e da linguagem vo sendo ampliados.
Bebs e crianas pequenas pedem, buscam e iniciam interaes musicais com
objetos e pessoas. Os ritmos e melodias dos adultos servem como elemento de
relao com os bebs, aproveitando a natureza intuitiva de comunicao musical
dos mesmos. Por sua sensibilidade para as qualidades musicais do som, bebs e
crianas pequenas provocam atitudes musicais nos adultos que interagem com
elas (CUSTODERO, 2002, p.4).
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desde que a criana tenha a oportunidade de agir sobre diferentes gneros e estilos
musicais, assim como um aumento no seu vocabulrio.
O modo de perceber e de compreender da criana, anteriormente colocado, ser
superado nos estgios posteriores com a construo do pensamento lgico,
caracterizado pela capacidade de reversibilidade. A criana alm de conseguir reunir,
classificar e realizar outras operaes de forma interiorizada ser capaz tambm de
revert-las, o que permite antecipar e reconstituir aes, numa perspectiva de aes,
numa perspectiva dedutiva, caracterstica do pensamento lgico (PIAGET, 1976, 3738). O pensamento lgico configura a forma mais apurada da inteligncia e,
consequentemente, o mais alto grau de desenvolvimento do ser humano. Esse
momento nem sempre alcanado na Educao Infantil, mas importante que o
professor de msica lance desafios para a criana nesse sentido.
A evoluo do afeto e da inteligncia possibilita e acompanha o desenvolvimento
simultneo e articulado dos diversos aspectos da criana. Nesse sentido, o
pensamento, a linguagem e a capacidade de relao social vo se desenvolver de
forma interdependente, numa relao em que cada um desses aspectos promove e
potencializa o desenvolvimento dos demais (CARVALHO, 2002, p.43). Na msica
igualmente importante o equilbrio entre os desafios intelectuais, a considerao dos
aspectos emocionais e as relaes sociais.
Em um cenrio social compartilhado ou sozinhas, msica significante para
crianas pequenas e motiva-as a participar fisicamente, emocionalmente e
cognitivamente. A expresso musical oportuniza a crianas pequenas recursos
particularmente recompensadores, tanto quanto aqueles dos mundos
imaginativos que elas constroem. (CUSTODERO, 2002, p.4)
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aprendizagem ele vai adotar na sua sala de aula. A seguir, fao uma reflexo sobre as
trs perspectivas de aprendizagem que geram prticas educativas diferenciadas
presentes nas nossas escolas.
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Pude observar que na frase em que sublinhamos, este professor deixou evidente
a resposta que ele mesmo buscava para a sua desenvoltura com a msica. Qual seria a
explicao para ele ter tanto talento musical, aprendendo a tocar vrios instrumentos,
se no fosse a herana deixada pelo av? Isso caracteriza uma explicao, portanto,
apriorista.
Um outro professor expressa bem que a base da aprendizagem musical pela
qual foi musicalizado, apresenta aspectos do empirismo, marcado por longos perodos
de treinamentos:
Sempre busquei estar envolvido com a msica. Tive um treinamento com dois
professores russos. Uma das professoras me ajudou muito no sentido de
tcnicas vocais, onde passava horas repetindo exerccios, para aprimorar a
minha voz. O trabalho era intenso, mas no desisti. E hoje tento amenizar os
ensaios com meus alunos. (Prof. B)
J a fala deste professor, portanto, caracteriza uma postura terica que permeia
suas ideias ligadas ao empirismo.
A terceira perspectiva de aprendizagem a construtivista, a qual considera a
aprendizagem como um processo de construo, em que sujeito e objeto interagem
constantemente, no contexto sociocultural no qual se encontram. A aprendizagem se d
atravs das aes realizadas pelo sujeito sobre os objetos, desencadeando a
construo de esquemas sensoriais e motores no estgio sensrio-motor at alcanar,
As falas dos professores A, B e C, que aparecem no texto so relatos oriundos de uma oficina de apreciao
musical realizada para professores que atuam na E. I. em Boa Vista RR, em janeiro de 2007.
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professor ao entrar numa sala de aula precisa sentir-se inquieto, questionador, crtico,
desprovido de seus pr-conceitos ou suposies que envolvem o encontro com seus
alunos. Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE,1996, p.47).
O conceito de ensinar se torna realmente apreendido pelos professores e pelos
educandos quando ultrapassa as questes epistemolgicas, pedaggicas, polticas,
concretizando a teoria nas suas experincias prticas, nas suas vivncias.
A aprendizagem a mola propulsora do desenvolvimento cognitivo, desafiando-o
a reconstruir novas estruturas. A aprendizagem musical possvel medida que o
sujeito tenha estruturas permissveis assimilao e acomodao dos novos
conhecimentos. Assim, faz-se necessrio que o sujeito vivencie e coordene suas aes,
apropriando-se delas (processo de equilibrao), considerando toda sua experincia de
vida (stricto sensu) e inserindo-a numa aprendizagem mais ampla (lato sensu). E o
desenvolvimento fornecer condies estruturais para novas aprendizagens.
Promover um ambiente de aprendizagem nesta perspectiva muito difcil,
porque se tem de estar sempre atento em pensar certo (FREIRE, 1996 p.49) diante
dos outros e de ns mesmos. Requer humildade para assumir a condio de humanos,
sujeitos aos erros e acertos, sem negligenciar o rigor metodolgico necessrio a
qualquer ao educativa.
A partir do momento em que o sujeito se dispe a ser um professor que pensa
certo, ele passa a ter conscincia de que somos seres culturalmente histricos e
inacabados (FREIRE, 1996, p.50). Consequentemente est disposto a mudanas,
aceitao da diversidade que se apresenta nas classes. Isso refletir diretamente no
aluno, que a partir da efetivao dessa prtica, tambm poder constituir-se crtico e
consciente da sua condio de ser inacabado.
Ningum, na condio de ser humano, est pronto e acabado. Cada um traa
seu destino atravs das suas aes, assumindo as responsabilidades pertinentes a
estas. Cada um escreve sua histria a partir das suas experincias com os outros, a
partir das oportunidades que o meio possibilita.
E como sujeitos dessa histria, o professor e o aluno esto inseridos no mundo e
podem modific-lo. Agora, aqueles que permanecem como espectadores da histria,
42
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Concordo com o autor quando afirma que olhar para a produo musical do
estudante revela as suas experincias musicais vividas, ampliando as possibilidades de
se proporcionar momentos de interao entre o sujeito e o objeto musical. O carter
educativo da obra de arte pode estar latente, quer em uma dimenso representacional,
quer em uma dimenso contextualizada (LAZZARIN, 2005, p.26).
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs apontam aspectos comuns que
contribuem para essa integrao e complementaridade entre arte e cincia. Em primeiro
lugar, arte e cincia em geral tm o mesmo carter de iluminao sbita. Para um
fsico, solucionar problemas de uma frmula repentinamente pode ser como criar uma
46
sinfonia para um msico, em um mesmo momento em que nenhum dos dois esteja
necessariamente envolvido em seus trabalhos. claro que nos dois casos, tanto o
fsico quanto o msico, realizaram anteriormente vivncias a partir de um processo
contnuo de levantamento de dados, investigando possibilidades que lhes do estas
condies.
Tanto a arte como o conhecimento cientfico, tcnico ou o filosfico tm em
comum o seu carter criador. Esse um segundo aspecto que se destaca. O ato
criador, em qualquer destas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo,
respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de
transformao do homem e da realidade circundante. Essa uma das funes mais
importantes da arte no mundo.
Pode-se afirmar ainda que a arte responde necessidade humana na busca pela
significao da vida. A arte, como cincia, responde a essa busca mediante a
"construo de objetos de conhecimentos que, juntamente com as relaes sociais,
polticas e econmicas, sistemas filosficos e ticos formam o conjunto de
manifestaes simblicas de uma determinada cultura" (PCN, Arte, p. 26). Isto ,
acredita-se que a arte possibilita a construo da razo e da emoo no ser humano,
promovendo-lhe uma educao no dicotomizada.
As concepes de educao musical que se tm na sociedade e na escola
seguem as tendncias pedaggicas do momento e determinam como a msica ser
concebida e trabalhada na prpria escola. Dessa forma, o papel da msica na
educao grandemente afetado pelo modo como todos os sujeitos envolvidos nesses
processos de ensino e de aprendizagem veem a presena da msica dentro e fora da
escola.
Nas escolas de Educao Infantil, com muita frequncia, as prticas
pedaggicas em msica so diretivas, com nfase na repetio e reproduo de
modelos dependendo exclusivamente da experincia do professor, concentrando o
conhecimento na transmisso de padres e modelos das culturas dominantes (PCN,
Artes, p. 25). A Msica vista como um elemento de reforo para aprendizagem, um
recurso tcnico a mais, do qual o professor lana mo com o nico fim de transmitir
conceitos objetivos.
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2.3.1 Em Roraima
50
pessoas das mais distintas regies brasileiras, assim como com comunidades
indgenas e pessoas vindas de pases estrangeiros que se fazem presentes.
Os alunos indgenas tambm frequentam as escolas urbanas. A preocupao
com o modo como estes alunos so inseridos na Educao Infantil deve estar presente,
de forma a valorizar seus traos culturais, sua lngua e seus saberes, diminuindo a
discriminao e a excluso a que muitas vezes esto submetidos dentro e fora do
espao escolar. Os alunos indgenas se mostram como alunos tmidos, calados e pouco
notados pela maioria dos professores.
difcil para uma criana que sempre viveu na mata se adaptar a um quadro de
horrios, porque na maioria das aldeias, as aulas so realizadas em espaos abertos,
onde todos podem assistir aula (crianas, adultos e ancies). Outro fator
imprescindvel a lngua falada na escola, a qual muitas vezes foi aprendida pelos
ndios de maneira rudimentar, pois normalmente em Roraima, nas aldeias, fala-se a
lngua Macuxi. O professor precisa estar atento a aspectos como esses antes mesmo
de assumir uma sala de aula.
importante salientar tambm que os valores culturais dos alunos indgenas so
muito diferentes das crianas urbanas. Os alunos indgenas muitas vezes so
discriminados na sala de aula, pelo silncio que ocupam, por no entenderem o que
se est falando ou o que se est fazendo e como se portar diante das inusitadas
situaes que ocorrem dentro de sala de aula. Quando conseguem superar essas
dificuldades demonstram muitos saberes que os alunos da cidade no possuem, como
estabelecer um calendrio a partir das mudanas da lua, conhecer diversas plantas
medicinais, saber se localizarem em trilhas na mata, identificar vrios tipos de sons de
animais, tranarem fibras de palmeiras, respeitarem a sabedoria dos mais velhos da
aldeia e aprender com eles as msicas e rituais prprios da sua cultura, entre muitas
outras coisas.
A Educao Musical proporciona condies para consolidar os processos de
ensino e de aprendizagem atravs da estruturao e reflexo das aes no trabalho
escolar considerando que o fazer musical oportuniza as pessoas a criarem e recriarem
ritmos e melodias, estabelecendo um dilogo expressivo que transpassa a linguagem
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Roraima, cuja msica com letra e ritmo simples contribui para a identificao dos alunos
indgenas com a valorizao da sua cultura e a promoo do conhecimento e o respeito
diversidade.
A partir dessa perspectiva, concebo que o papel da msica na Educao Infantil
deve objetivar o fazer pelo qual a criana se apropria dos conhecimentos musicais para
expressar suas ideias e sentimentos. Para isso, necessrio que uma educao
musical seja introduzida no sistema de ensino, no fundada na autoridade intelectual,
mas como uma ao libertadora para a construo da formao do sujeito.
Por fim, a msica um dos eixos de trabalho integrante do mbito de experincia
Conhecimento de mundo. Desenvolvido em consonncia com o projeto global de
elaborao do RCN-EI, o documento da rea de msica procura oferecer possibilidades
de reflexes e propostas prticas a serem desenvolvidas pelos profissionais de
educao. Assim, o conhecimento das ideias e das prticas educativo-musicais esto
intrinsecamente relacionadas formao do professor que atuar neste nvel de
ensino.
53
pr-escola devem fornecer criana subsdios para que construa conhecimentos que
tenham significado a partir de um trabalho colaborativo, nos remete a pensar sobre a
demanda de novos enfoques formao de professores que atuem nesse nvel de
ensino.
A Resoluo CNE/CP N.1, de 15 de maio de 2006, institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, como licenciatura, e
resolve que este curso se destinar essencialmente formao de professores para a
Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, alm de contemplar reas
de ensino que proporcionem estudos sobre a administrao escolar, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica. Desse modo,
a formao do pedagogo se torna to abrangente que gera uma polivalncia, no
garantindo uma definio do perfil desse profissional, isto , direciona para a atividade
docente todas as outras atividades profissionais ligadas ao campo da educao.
Hoje as mudanas que vem ocorrendo em nossa sociedade, as quais sugerem
novas propostas pedaggicas, exigem que os cursos de formao busquem atender
complexidade desse novo tempo. Nesse contexto, de acordo com Carmo (2009),
considero importante definir as especificidades de formao para a construo de um
trabalho educativo, seja atravs da ao docente, seja em relao atuao do
pedagogo em outra rea educativa.
O contato com a realidade leva a reflexo sobre a dimenso do que ser
professor: de ensinar aprendendo, de aprender ensinando, estabelecer a interao
professor aluno, a qual permite a troca de afeto, ateno, respeito, dignidade,
conhecimento. Enfim, ser professor na Educao Infantil ter conscincia da
concepo que assume frente ao processo educativo, onde a humanizao e a
valorizao da criana como ser pensante imprescindvel.
A formao de profissionais da educao infantil precisa ressaltar a dimenso
cultural da vida das crianas e dos adultos com os quais convivem, apontando
para a possibilidade de as crianas aprenderem com a historia vivida e narrada
pelos mais velhos, do mesmo modo a que os adultos concebam a crianas como
sujeito histrico, social e cultural. Reconhecer a especificidade da infncia sua
capacidade de criao e imaginao requer que medidas concretas sejam
tomadas, requer que posturas concretas sejam assumidas (KRAMER, 2002, p.
129).
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comunidade (BRASIL, Lei n.9394/96, Art. 29). Este artigo reconhece a Educao
Infantil como etapa especfica da formao humana, com base na ideia da educao
como processo contnuo.
Um outro fator relevante a mudana de papel da pr-escola, antes considerada
como mero depsito de crianas, ou mesmo um programa de educao niveladora de
crianas menos favorecidas para que estas pudessem ter maiores chances de
ingressarem no Ensino Fundamental, voltado agora para uma dimenso pedaggica
que visa a um crescimento multidimencional.
Para consolidar esta concepo de Educao Infantil, a atual gesto do
Ministrio da Educao e Cultura - MEC vem trabalhando para uma clara definio de
polticas e diretrizes para este nvel de ensino, definindo como objetivos expandir a
oferta de vagas para crianas de 0 a 6 anos; fortalecer a concepo de Educao
Infantil; e, promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pr-escolas.
Cabe prioritariamente aos Municpios a responsabilidade pela Educao Infantil, no
excluindo a assistncia tcnica e financeira da Unio e dos Estados.
Com a nova orientao legal da educao brasileira, o Estado de Roraima
procura se adequar trazendo o atendimento das crianas de 0 a 3 anos que at ento
era realizado pela Secretaria de Bem Estar Social e, de 4 a 6 anos praticado nas prescolas, sob coordenao do Sistema Estadual e Municipal de Ensino. H um estmulo
s Prefeituras Municipais para expandir as unidades de ensino infantil visando a um
maior atendimento s crianas sob o acompanhamento das Secretarias Municipais de
Educao.
Nesse sentido, a Educao Infantil deve ser oferecida para, em complementao
ao da famlia, proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico,
emocional, cognitivo e social da criana e promover a ampliao de suas experincias e
conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformao da natureza
e pela convivncia em sociedade.
A Educao Infantil admite uma flexibilidade em sua forma de organizao
pedaggica, proporcionando o avano individual de cada criana. Essa flexibilidade
proporciona uma melhor organizao de calendrios escolares que podem considerar
as peculiaridades regionais, climticas, culturais e econmicas.
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ficou sob a responsabilidade dos Estados, principalmente aqueles mais distantes onde
o nmero de professores sem formao era maior. Os professores estaduais, alm de
receberem esta formao durante um perodo de 3 a 4 anos, cumprem paralelamente
todas as suas obrigaes funcionais na escola, tendo o seu tempo de estudo
comprometido significativamente.
Menciono este fato por ter vivido a experincia de lecionar para 03 turmas do ISE
do Estado de Roraima, atravs de um convnio com a Universidade Federal de
Roraima para suprir o quadro docente da referida Instituio, a disciplina de Artes e
Educao. Na sala de aula encontravam-se professores/alunos recm sados do
Magistrio, professores/alunos oriundos do Ensino Mdio e professores/alunos com
mais de 15 anos de docncia sem nenhum tipo de aperfeioamento, alm do magistrio
cursado no antigo 2 Grau.
Esta realidade que objetiva uma formao rpida, para atender a uma norma
legal, deixa transparecer a impresso que os professores desses nveis de ensino
recebem uma formao profissional especfica e restrita em oposio formao
proposta pelas Universidades. Como consequncia, os professores que so formados
pelo ISE para atuarem na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental,
carregam um sentimento de inferioridade coletivo e sistemtico, que os impedem muitas
vezes de estabelecer trocas de experincias com profissionais de outras reas,
divulgarem suas prticas pedaggicas e introduzirem-se na pesquisa.
Porm, no existem critrios que estabeleam o grau de importncia para
exercer o papel de docente em qualquer um dos nveis de ensino, seja ele Superior ou
da Educao Bsica, porque os conhecimentos que adquirimos so organizados em
diferentes estgios, de acordo com o nosso nvel de desenvolvimento. Segundo Piaget
(1976, p.133):
A partir de ambas as opinies a dificuldade de assimilao e a importncia
exterior das noes , de fato, plausvel, pensar, se nos colocarmos em um
campo psicolgico e mesmo epistemolgico mais do que no do senso comum
administrativo, que quanto mais o aluno jovem, mais o ensino fica difcil e
maiores so as conseqncias no futuro.
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(DUARTE, 2009, p 109). Quanto interpretao considero como uma atividade ligada
ao expressiva da msica em que o intrprete reproduz uma obra musical. o
momento em que a partitura ou o projeto musical se torna vivo atravs da expresso do
intrprete. E a criao musical caracterizada pelo fazer musical, isto , a ao
intencional do compositor em organizar sons e silncios, transformando-os em msica.
Levantei a hiptese de que ao receberem formao adequada, os professores da
Educao Infantil podem vir a desenvolver atividades musicais na Educao Infantil. Tal
formao poder estar localizada nos cursos que preparam professores, assim como
em cursos de formao continuada, tendo como prioridade musicalizar esses
professores, oferecendo-lhes uma formao bsica para poderem atuar como sujeitos
musicalizadores em suas respectivas turmas, visando sistematizao do ensino de
msica no referido nvel de ensino.
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Neste estudo, optei por utilizar o termo pesquisa-ao, ciente do debate sobre seus diferentes
significados, para ser coerente com as abordagens tericas revisadas sobre esta metodologia. Nas
citaes, mantive a expresso utilizada pelos autores.
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de
pesquisa
participante
(termo
genrico),
comprometida
com
transformao de prticas sociais e institucionais. No final dos anos 60 e inicio dos 70,
um modelo de pesquisa-ao baseado nas idias de Paulo Freire (1987) foi
desenvolvido na Amrica Latina, sendo chamada de pesquisa participativa. A partir do
seu mtodo do dilogo de levantamento de problemas, o professor capaz de levantar
problemas e dirigir um dilogo critico em sala de aula.
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mudana;
reflexo
sobre
esses
processos
suas
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3.1 Sujeitos
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da
importncia
da
formao
continuada
de
seus
professores,
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a. Sujeito AMANDA
AMANDA, 33 anos, cursou o magistrio e aluna do Curso de Pedagogia de uma
faculdade particular. professora h 14 anos, com experincia em turmas de 1. srie
do Ensino Fundamental e turmas da Educao Infantil: maternal, 1. e 2 perodos.
Trabalhou em duas outras escolas antes da atual, permanecendo 4 anos em cada uma.
Atualmente trabalha com uma turma de maternal.
b. Sujeito AUREA
AUREA, 26 anos, cursou o ensino mdio regular e tem formao superior em
Pedagogia. Durante a graduao participou de projetos de extenso na rea da
Educao, voltados para a capacitao de professores e realizao de seminrios.
Especialista em Superviso e Orientao Escolar, atua como professora h 5 anos
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assim que vou me referir ao grupo pesquisado e todos os comentrios que seguem so a partir do
trabalho realizado por este grupo.
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Os nomes dos sujeitos da pesquisa so fictcios.
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c. Sujeito SULAMI
SULAMI, 36 anos, cursou o magistrio e tem formao superior em Letras Literatura,
especialista em Superviso Escolar. Atua como professora h 8 anos na Educao
Bsica da rede pblica de ensino. Tem experincia na rea de superviso escolar da
Educao Infantil e da Educao de Jovens e Adultos.
d. Sujeito SUZETE
SUZETE, 32 anos, cursou primeiramente o ensino mdio regular e depois o magistrio
porque queria ser professora. Tem formao superior em Letras Espanhol. Durante a
graduao participou de projetos de ensino e pesquisa na rea da Educao.
Atualmente cursa Especializao em Psicopedagogia. Atua como professora h 11
anos, em escolas pblicas e privadas, tendo experincia em todas as turmas da
Educao Infantil ao Ensino Fundamental. Atualmente ministra aulas de espanhol para
as turmas do maternal 2 srie do Ensino Fundamental. Na rede pblica leciona
lngua portuguesa para as 5 e 6 sries.
e. Sujeito ABEL
ABEL, 37 anos, cursou o ensino mdio regular, tem formao superior Teologia
(faculdade particular) e aluno do Curso de Letras Ingls, especialista em Lngua
Inglesa e Cincias Sociais. Atua como professor h 10 anos, no Ensino Fundamental
de escolas pblicas. professor de ingls da Educao Infantil e Ensino Fundamental.
f. Sujeito MILA
MILA, 21 anos, cursou o ensino mdio regular e aluna do Curso de Pedagogia.
Durante a graduao j participou de um projeto de ensino na rea da Educao,
voltado para a Aquisio da leitura e da escrita. Nesta escola atua como estagiria h
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g. Sujeito REGIS
REGIS, 33 anos, cursou magistrio e tem formao superior em Licenciatura Plena em
Coordenao Pedaggica e Magistrio nas sries iniciais. Cursa atualmente
Administrao de Empresa. Durante a graduao desenvolveu o Projeto de pesquisa
Brincar e aprender, utilizando a msica como ferramenta, o que lhe rendeu como
Trabalho de Concluso de Curso. especialista em Coordenao Pedaggica, em
Gesto escolar e Pedagogia empresarial. J atuou 03 anos como professora em
escolas de Educao Infantil.
h. Sujeito SELINA
SELINA, 30 anos, cursou o ensino mdio regular e tem formao superior em
Pedagogia e Normal Superior. Durante a graduao participou de projeto de pesquisa
na rea de Educao Especial e executou o projeto Cantando a Tabuada. Atualmente
aluna do curso de Especializao em Educao Especial. Atua como professora h 1
ano e 4 meses, com experincia em turmas de 2 srie do Ensino Fundamental e 3
perodo da Educao Infantil. Desenvolveu atividades de apoio como assistente
administrativo em escola da rede publica.
3.2. Local
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Constitudo o grupo de professores participantes da oficina, procuramos a PrReitoria de Extenso da Universidade Federal de Roraima, para registrar o projeto
como sendo de extenso, a fim de garantir uma certificao respaldada em uma
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Devem observar a
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Foi a partir dessas perspectivas que optei por realizar uma Oficina de
Musicalizao como elemento de ao. Para elaborar o planejamento da oficina
desenvolvi estudos de aprofundamento e organizao dos passos do trabalho, junto
com os professores participantes, tanto no aspecto metodolgico como tambm nos
contedos musicais, a partir dos dados apontados nos relatos dos cadernos de campo
e das entrevistas.
Com durao de 90 horas, o objetivo da oficina foi possibilitar aos participantes a
construo de conhecimentos musicais bsicos por meio da vivncia de atividades
prticas e reflexes terico-metodolgicas. Ento, ao mesmo tempo em que foram
vivenciados jogos e brincadeiras musicais, houve espao para discusses das
atividades, leituras e reflexes sobre a presena da msica na Educao Infantil.
A oficina foi realizada em 03 etapas, pensando na carga horria de trabalho que
as professoras exercem. Dos professores que compunham o grupo dos 08, apenas um
trabalhava as 40 horas na mesma escola, para atender todas as turmas, do maternal
4 Srie do Ensino Fundamental. Todas as outras professoras trabalhavam 20 horas na
escola particular e 20 horas na escola pblica. Isso na realidade, transforma-se em uma
carga de trabalho semanal muito maior, porque alm da sala de aula, ainda so
obrigadas a participar dos encontros pedaggicos que ocorrem nos finais de semana ou
noite. Essa realidade me levou a refletir sobre como um professor que vive nessa
rotina de trabalho tem motivao para se dispor a participar de cursos de formao
continuada. Senti aumentar a minha responsabilidade com a proposta deste trabalho.
Cada etapa se desenvolveu com 20 horas-aula presenciais e 10 horas para
leituras e/ou trabalhos no presenciais ao grupo. Ao final de cada etapa, propusemos
um momento em que cada participante ficava livre para manifestar suas reflexes sobre
os textos trabalhados, as atividades realizadas, proporcionando momentos de reflexo
e cooperao para o grupo. Assim, o grupo pode avaliar os trabalhos realizados e
(re)planejar as etapas seguintes da oficina. Na oficina o trabalho integrado, em
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acordo com os objetivos propostos em cada etapa da oficina. Assim foram filmados
momentos do grupo realizando atividades coletivamente, as quais desencadearam
reflexes sobre as possveis aes pedaggicas dos professores em relao
Educao Musical nas suas prticas de sala de aula.
A minha interferncia durante a realizao das atividades sempre foi com o
objetivo de orientar e desafiar o grupo dos 08, de modo a incentivar cada sujeito a
expor sua ideia, a ouvir a ideia do outro e juntos chegarem a um trabalho de
cooperao, coordenando as propostas apresentadas para a realizao das atividades.
Com esse exerccio para a realizao de um trabalho coletivo, o grupo sempre
demonstrou integrado e produtivo.
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ainda fornecer novos elementos para anlise de aspectos que no tinham sido levados
em considerao.
Portanto, o dirio tem um carter dinmico e flexvel quando se considera suas
finalidades enquanto base para a investigao e para o direcionamento do exerccio
profissional. Longe de se constituir em mera burocracia no cotidiano profissional, o
dirio est em constante movimento e a sua utilizao est vinculada aos objetivos do
profissional (de conhecer ou intervir), s exigncias do trabalho profissional
(planejamento e gesto, ensino e formao profissional, entre outros), ao arcabouo
terico e tico-poltico do profissional (MIOTO, 2001, p. 145-158).
Sempre no final de cada encontro do grupo, manh ou tarde, deixvamos 15 a
20 minutos para refletirmos e traarmos uma retrospectiva das atividades que haviam
sido feitas. A maioria dos professores apresentava dificuldades para colocar no papel
as suas reflexes. Ento, primeiramente, descrevemos oralmente o que havia sido feito
(as atividades) e o que sentimos, ou o que observamos no decorrer da nossa ao e da
do grupo como um todo. Num segundo momento, comeamos a exercitar a escrita
escrevendo o que havia sido dito. Assim, nos dirios constam alguns comentrios no
s sobre as aes pessoais, mas tambm a opinio de outros colegas. Tambm
combinamos que no final de cada sbado (manh e tarde) eu recolheria os dirios para
ler e devolveria durante a semana para que cada um pudesse ficar com eles e registrar
qualquer informao que desejasse at o prximo encontro.
Nas primeiras vezes que paramos para escrever, os participantes conversavam
muito entre si na hora da escrita, mas com a sequncia dos encontros, cada um
comeou a registrar muito mais informaes do trabalho coletivo e como havia sido a
sua participao para a realizao das atividades, externando os significados mais
pessoais que foram alm do tipo eu acho que foi bom.
3.5.2 Entrevista
Segundo Cervon & Bervian (1996), Alves & Gewandsznajder (1998), a entrevista
fornece dados bsicos para a compreenso das relaes entre os atores sociais e o
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3.5.3 Observao
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Gosto muito de trabalhar com msica. Alis, eu acho mais fcil trabalhar com
msica e isso vai enriquecer o meu trabalho. Na Educao Infantil se trabalha muito
com msica. As crianas gostam, param e prestam ateno. Espero aprender mais
sobre msica ainda, para trabalhar com meus baixinhos (Dirio de Campo).
O curso me interessou inicialmente, sem vaidade nenhuma pela questo da
professora, porque j conheo o trabalho dela. Eu no tive a experincia da
musicalizao na faculdade, at tive uma disciplina de artes, mas foi dada
superficialmente e no de forma eficiente. Eu gosto de msica, mas no tenho as
tcnicas e talvez no faa da forma correta as atividades de sala, mas eu gosto. E a
msica me interessa muito, eu tenho uma coisa bem voltada pra msica, me interesso
muito por questes musicais. No sou nenhuma cantora nem sou voltada para o mundo
artstico, mas gosto muito e me faz bem. Foi esse o meu interesse maior (Dirio de
Campo).
Fiquei interessada em fazer o curso porque eu estava at comentando aqui
baixinho, se eu estou na igreja cantando ou eu canto ou eu bato palma, porque os dois
eu no consigo fazer. Ento eu acho que aqui eu vou tentar me superar, porque eu no
fui trabalhada na minha Educao Infantil, essa minha lateralidade, eu acho que eu vou
descobrir qual a dinmica que eu vou fazer pra lembrar da letra e poder bater palma.
A msica um recurso atraente para a criana e que ns professores temos certa
dificuldade por no ter tido a devida formao, como a gente gostaria de ter para ajudar
na nossa prtica. uma deficincia dos cursos de Pedagogia (Dirio de Campo).
Eu estou na expectativa desse curso, (...) porque eu fiquei muito interessada pelo
curso exatamente por ser algo novo, que eu me identifico muito com essa parte da
msica., No sou nenhuma cantora profissional, mas gosto muito. A msica algo que
encanta as crianas, elas podem estar trabalhando, mas elas param para ouvir quando
a gente canta pra elas. (Dirio de Campo)
A questo musical muito forte na minha vida, na questo religiosa e meus pais
sabem msica, embora no saibam ler partitura nem nada. Sempre ouvi bastante e
desde os 5 anos de idade eu canto, no profissionalmente, mas dizem por a que eu
canto bem (Dirio de Campo).
Interessei-me pelo curso porque eu quero aprender novos conhecimentos sobre
a msica, pois sou estagiria do maternal e tenho a oportunidade de trabalhar na
prtica as coisas que vou aprender com as crianas. Gosto muito de cantar e de
escutar msica em casa (Dirio de Campo).
Como eu trabalho num projeto com professores especialistas em msica e
teatro, o curso uma oportunidade para que eu possa entender melhor os
conhecimentos musicais, porque sou pedagoga e no tenho formao na rea, mas j
tive experincias em projetos com a msica na Educao Infantil e sei o quanto ela
importante para as crianas (Dirio de Campo).
Eu gosto muito de msica, de cantar. J participei de coral na Igreja, fazia parte
do grupo da liturgia, mas depois acabei me afastando para estudar, fazer a faculdade e
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Pude analisar, nas citaes acima, que muitas das experincias com a msica
esto vinculadas ao ambiente familiar, principalmente durante a infncia e juventude
dos professores. Considerando a famlia como um lugar que permite estruturar prticas
sociais que acompanham o sujeito at a idade adulta, as quais, seguindo o pensamento
bourdieusiano, apresentam propriedades tpicas da posio social de quem a produz, a
prpria subjetividade dos indivduos, sua forma de perceber e apreciar o mundo, suas
preferncias, seus gostos, suas aspiraes, estariam previamente estruturadas em
relao ao momento da ao (Nogueira & Nogueira, 2006, p.27). Posso inferir nessas
falas, a influncia que a ao de seus familiares (me, pai, tio) 'autorizou' a percepo e
a concepo dos prprios professores em relao apreciao musical, ao gosto
musical, a atividades musicais, enfim, ao grau de importncia que a msica exerce nas
suas vidas.
Alm da marcante presena da famlia, os professores deixam transparecer suas
prticas culturais, especialmente as musicais, advindas do meio social ao qual
pertencem e o quanto essas vivncias norteiam as suas maneiras de apreciar as
atividades culturais. O olhar que lanam sobre o mundo artstico, que se encontra ao
seu redor, reflete o gosto e a forma com que se identificam com a sua cultura.
Quando comecei a namorar meu esposo, ele ofereceu uma msica que no
lembro a banda que tocava, mas que marcou nossas vidas. Foi a Astronauta de
mrmore. A letra era muito parecida com a minha personalidade. Gosto de ouvir
msicas estilo anos 60 at 80, MPB e hinos evanglicos. (Dirio de Campo de SULAMI)
[...] mas minha base foi Vinicius de Moraes com sua Arca de No. Cresci
buscando conhecer mais esse poeta/compositor e s tive oportunidade de conhecer
mais sua obra depois de sua morte, eu j sendo adolescente. Gosto de MPB, Chico
Buarque, Roupa Nova e coisas do gnero, mas hoje meus ouvidos escutam novamente
a Arca de No... Tenho um beb de um ano e nove meses e fao com ele o que no
fizeram comigo: oportunizo-lhe o acesso msica de qualidade, que lhe dar uma boa
base e nada forado, pois meu Davi gosta[...] (Dirio de Campo).
Ainda criana tentei aprender a tocar sax-tenor, mas o instrumento era de minha
prima e eu no tinha muito acesso ao mesmo e nem tinha condies de comprar meu
prprio instrumento; sempre cantei em grupos na igreja e as vezes at solo. Algumas
msicas como duetos, quartetos e corais at hoje so minha paixo. Meus pais sempre
ouviram muita msica, no s crist, assim sacra, mas meu pai gostava muito de ouvir
msica mexicana. Eu lembro que tem at um trio: Los Zumbros... eu sempre achei
muito bonito vozes assim dupla, trio, quarteto, e papai sempre gostou muito de
quarteto; ele trabalhou muito com coral e quarteto mesmo na Igreja. J na fase de
100
jovem, comecei a aprender a tocar violo, mas meu professor viajou e eu mais uma vez
fiquei desmotivado. Contudo, ainda tenho muita vontade de me aperfeioar nesta rea
(Dirio de Campo).
Durante a adolescncia, fui apresentada a msicas de estilo nordestino, atravs
de um grupo de dana que existia na rua da minha casa. Gostei das msicas e j
pesquisei sobre as musicas folclricas, tanto que tenho elas at hoje. Comecei a
participar e a cada dia gostar do novo estilo. Com o tempo fui apresentada msica
sertaneja paulista trazida pela minha irm que foi morar em So Paulo. O que acho
interessante que s agora tenho clareza de que as letras das msicas sempre me
emocionaram, ao ouvir msicas como vida, Aquarela e outras referentes MPB
me emocionavam facilmente. Amo a cultura brasileira aprecio um nmero muito grande
de msicas, basta ter uma letra bonita e que me passe uma mensagem. Sei que, ao me
envolver com a dana, pude me aproximar da msica. Agora, nunca me interessei por
teoria musical, sou envolvida pelo ritmo, pela vontade de danar ou de expressar meu
sentimento. Ah! Adoro toadas, msicas amaznicas que expressam a histria do
nosso povo, das lendas, atravs de um som mgico e envolvente. E eu gosto muito de
msica, msicas que contam uma histria, que retratam alguma coisa (Dirio de
Campo).
Os meus pais eram casados e eu gostava muito de cantar. Depois que se
separaram eu interrompi essa parte. E a amadureci mais e agora que estou voltando
porque j tenho um filho, ento... e trabalhando com crianas tambm tem que cantar
bastante. Hoje, eu canto muito em casa quando estou fazendo os afazeres domsticos,
fico sempre cantando. O meu filho de 4 anos, chamado Kevin, gosta muito de cantar e
ns cantamos juntos. muito legal (Dirio de Campo).
Os professores demonstraram que esse primeiro contato com a msica aparece
de forma pontual e no intencional nas aes cotidianas. Revelando motivos variados,
as falas registram sentimentos de prazer, de saudades, de paixo, de felicidade, de f,
de perda. Atravs da maneira com que se expressaram (o brilho nos olhos, os gestos, o
cantarolar de cada cano recordada) e, principalmente, do estado de ateno que todo
o grupo adotou para ouvir cada um dos colegas, percebi que ao refletirem sobre a
msica, as lembranas gravadas na memria eram claramente desnudadas e
compartilhadas, com um grau de satisfao, o qual transpareceu que h muito tempo,
no era vivenciado por eles. Esse espao que permitiu a troca de experincia pessoal
se transformou em um momento de interao entre os participantes do grupo, ao
estabelecer uma cumplicidade como ponto de partida para as aes futuras na busca
da musicalizao.
Segundo Penna (1990), esse processo chamado de musicalizao natural, no
qual a musicalizao se d atravs das suas experincias de vida, dispersas e
101
13
MORIN; Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de Catarina Eleonora F.
da Silva e Jeanne Sawaya; reviso tcnica Edgard de Assis Carvalho. 3.ed. So Paulo: Cortez; Braslia,
DF: UNESCO, 2001.
102
Alm das vivncias familiares, um outro modo de apreender a msica citado nas
falas dos professores foi o prprio ingresso na escola, onde a figura da professora que
utilizava a msica nas suas aulas ficou marcada nas suas lembranas, e foram
traduzidas como situaes inesquecveis.
103
Este primeiro momento do curso foi para mim difcil porque sempre tive
dificuldade em me expressar, ainda mais quando se trata de exteriorizar a msica.
Gosto muito de ouvir msicas e tentar cant-las. Sou desafinada e no tenho ritmo,
nem para danar (Dirio de Campo).
[...] em casa, a minha me muito musical e vive cantarolando. Eu acho bonito,
mas eu no sei cantar, nem no chuveiro, eu no sei cantar (Entrevista).
[...] Ento eu acho que aqui eu vou tentar me superar, porque eu no fui
trabalhada na minha Educao Infantil, essa minha lateralidade, eu acho que eu vou
descobrir qual a dinmica que eu vou fazer pra lembrar da letra e poder bater palma.
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Em relao educao infantil ento nem se fala o quanto a msica essencial. Aqui
no SESI eu trabalho a lngua espanhola com os pequeninos sempre tentando colocar
uma msica. Por que tentando? Porque infelizmente embora a gente esteja aqui num
ponto estratgico de fronteira, o material de lngua espanhola para a educao infantil
muito escasso, praticamente no existe. Ento a gente tem que inventar. E inventar
assim, eu conheo uma msica em portugus tento passar para o espanhol para dar
para eles (Entrevista).
110
Por exemplo, quando eles vieram comigo para perguntar se eu poderia coordenar esse
grupinho [de teatro formado por alunos na escola pblica], houve uma certa... o diretor
da escola ficou assim meio receoso, e disse: Mas isso vai dar certo? No vai...? Enfim,
o que eu queria que ele me cedesse era s uma sala, s isso, eu no queria mais nada.
Mas at pra ceder essa sala ele ficou meio assim, mas, no entanto, no dia da
apresentao dos meninos ele achou o mximo, achou maravilhoso. E infelizmente
tinha muitas apresentaes sem sentido, sem nexo, no que eu queira dizer que a
minha foi maravilhosa, mas tinha apresentaes que voc no via o por que, e que
mensagem estava passando, nada. Ento como eu tenho 11 anos de magistrio, de
sala de aula, eu posso lhe dizer que as coisas j esto bem melhores porque
antigamente isso a era perda de tempo, era querer fugir da sala de aula tradicional
para enrolar (Entrevista).
Porque temos abertura para trabalhar muitas situaes [na escola privada]. Ento no
caso, cabe somente ao professor colocar em prtica. Temos abertura, temos materiais
suficientes; s vezes, se o caso se no tiver aqui agente j faz o pedido e as meninas
[supervisoras] j tomam de conta, j sabem. Com relao a isso s colocar o projeto
em prtica que tudo j vem em seguida. No temos nenhum problema em relao ao
contedo, aos materiais para aplicar porque tudo est ali a seu dispor, basta querer
(Entrevista).
A escola muito aberta pra esse tipo de coisa, qualquer trabalho que venha melhorar a
nossa prtica a escola no tem restries, inclusive para o professor tambm, o que ele
precisa o que acha importante, encaixa um aqui outro ali e d essa oportunidade
(Entrevista).
.
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113
como prtica afetiva de tias e de tios. [...] nesse sentido que os rgos de
classe deveriam priorizar o empenho de formao permanente dos quadros do
magistrio como tarefa altamente poltica e repensar a eficcia das greves. A
questo que se coloca, obviamente, no parar de lutar mas, reconhecendo-se
que a luta uma categoria histrica, reinventar a forma tambm histrica de
lutar.(FREIRE, 1996, p.67).
114
Para ser sincera, seria legal ter um professor [de msica] para dar um suporte, maior.
Porque o que a gente est vendo maravilhoso, mas voc j acrescenta ao pouco que
voc tinha de conhecimento. Mas seria melhor se tivesse um professor auxiliando. Algo
assim que fosse, dar um suporte uma ajuda, eu vou fazer isso, ento voc me auxilia,
no que eu posso melhorar. Ento seria legal se tivesse um professor da rea pra dar
um acompanhamento. Pelo menos assim, de incio. Porque tudo que voc vai colocar
em prtica bom ter um acompanhamento, que para, no ficar apenas no incio, para
no parar, dar continuidade no ficar s pela metade. Ento seria de grande valia ter
um professor para acompanha (Entrevista).
Eu gosto de interagir nesse tipo de atividade, mas, depois, tenho dificuldade em levar
esse tipo de atividade para a sala. Adoro cantar e facilmente me emociono com
diferentes tipos de msica. Agora como professora tento passar aos alunos essa
emoo, mas tarefa rdua, as influncias so vrias e parar e ouvir uma msica
romntica ou regional muito difcil para eles. Sei que a maioria dos professores espera
que um curso com o tema msica v ensinar um monto de msicas para serem
cantadas com as crianas. Da a necessidade de mudar o enfoque de mostrar que a
musicalizao e, principalmente a educao infantil seja diferente (Dirio de campo).
115
da
funo
educativa
(didtica,
metodologias
de
ensino,
processos
116
Saberes do professor
Licenciado em msica
Pedagogo
funo educativa
so frgeis
so amplos
disciplinares
na rea de msica
amplo
curriculares
est especificamente
reas
musical
experienciais
Geral
117
vo para uma sala da EJA sem ter noo do que . Como a gente j teve esse ganho,
incluso da EJA, eu acho que a musicalizao poderia ser includa tambm. E se eu,
como estou tendo essa capacitao em servio, agora puder j melhorar a situao de
vida desses alunos que esto entrando hoje na educao infantil quando eles
chegarem na universidade, ele j vai ter a base, ser uma pessoa mais qualificada,
vamos dizer assim, seria uma rede. Eu capacito o professor que vai capacitar o futuro
professor, eu acho que entraria nessa rede (Entrevista).
Em relao a esta fala, destaco a incluso da msica como uma disciplina tanto
na educao infantil como nos cursos superiores de formao de professores. Seu
comentrio foi oportuno para que o grupo refletisse sobre o ciclo no qual estamos
inseridos que o processo de ensino e o processo de aprendizagem. Mesmo que
aparentemente se tenha a percorrer uma longa distncia da Educao Infantil at a
Universidade, todos convergem para um bem comum, que a formao integral do
sujeito em cada fase do seu desenvolvimento.
De acordo com o pensamento de Penna (1990), enquanto os mecanismos que
permitem apenas uma minoria ter acesso arte, tambm agirem atravs do ensino
universitrio, fcil compreender a ineficincia nas disciplinas voltadas para esta rea
nos cursos de formao de professores. Por serem demasiadamente reduzidas tornam
restrito o processo de musicalizao, perpetuando o ciclo: professores malformados
malformaro seus alunos, e no tero instrumentos para romp-lo (PENNA, 1990,
p.59).
A partir da vivncia do grupo, a oficina de musicalizao foi apontada como uma
proposta pedaggica vivel para efetivar uma formao continuada, por ser baseada na
ao exploratria e criativa direta do aluno sobre o material sonoro, compreendido de
forma ampla (PENNA, 1990, p.70). Os professores sinalizaram a viabilidade de se
trabalhar a msica na Educao Infantil, atribuindo mais significados s atividades
musicais desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, enquanto a escola no tiver um
professor especialista. Mas para isso preciso investir na capacidade de
desenvolvimento musical do professor. O investimento em formao continuada, alm
de contribuir com a atuao do professor da Educao Infantil, uma soluo
emergencial para suprir a falta de professores especialistas, no momento em que a Lei
11.769 se encontra em processo de implantao.
118
Desse modo, certo que hoje temos a necessidade de contar com o professor
atuante na educao infantil, uma vez que o professor especialista em msica, por
vrias razes e na maioria das vezes, no est presente nas escolas. Assim como o
pedagogo, o especialista em msica precisa ampliar seus conhecimentos para ter uma
base pedaggica mais slida a fim de educar musicalmente, pois no basta conhecer o
contedo musical, ou seja, ter acesso aos saberes disciplinares e curriculares, preciso
ter o saber da funo educativa para estar cada vez mais presente na escola.
Diante dessa realidade, comum a vrias regies do pas, pesquisas na rea
incluem novas orientaes tanto para professores especialistas como para pedagogos
(BELLOCHIO, 2000; FIGUEIREDO, 2004; DEL BEN, 2001; BELMONT et al, 2006).
Esses estudos demonstram que diante do escasso nmero de professores
especialistas em msica atuando nas escolas, e uma possibilidade de potencializar o
ensino da msica nas escolas, possvel realizar um trabalho colaborativo entre
professores especialista e pedagogo. Pois a partir do momento que se estabelea um
processo de formao continuada, tanto do professor especialista como do professor
atuante na educao infantil, as lacunas encontradas na articulao entre a formao e
a atuao docente sero complementadas, efetivando a construo de novos saberes.
119
Uma das professoras cita um exemplo de uma atividade que desenvolveu com
seus alunos na escola pblica, que comum dentro das prticas escolares voltadas
para a rea de artes, em que a msica est inserida.
Quando eu vejo por exemplo, voc tem um profissional especfico para artes, e voc v
que aquela pessoa est trabalhando uma teoria, que est quilmetros luz distante do
que seria interessante para o aluno, o que infelizmente o que acontece. Aqui no SESI
a disciplina artes ela trabalhada na prtica, mas na realidade do estado no. O
professor de artes trabalha textos falando da arte no tempo do homem das cavernas,
embora seja importante, est muito distante dele [do aluno]. [...] E eu penso muito ao
selecionar uma msica, porque s vezes eu acho a msica linda e maravilhosa para
mim claro, mas nem sempre est no contexto do aluno. Por isso que a msica que
eles apresentaram no dia das mes, um rock dos anos 80, a letra da msica falava do
120
que eles convivem na escola, porque eles esto na pr-adolescncia, aquele contato
com a namorada, por isso eles se identificaram muito e gostaram (Entrevista).
O conhecimento musical dos alunos, dos professores e o contexto educativo
como um todo so considerados pelos professores um aspecto que parece influenciar
as suas concepes de musicalizao. O professor precisa planejar trabalhar com os
contedos musicais, o que implica pensar na sua formao musical. As prticas
musicais desenvolvidas pelos professores em sala de aula apresentam uma relao
muito prxima com suas concepes sobre a importncia e os objetivos da msica na
escola.
Lembra daquela aula que ns [professores da oficina] tivemos, dos sons, que cada
pessoa tinha que colocar a msica de acordo com os sons? Eu achei interessante
porque j trabalhei. Apliquei um projeto de sucata e nesse projeto ns fizemos
chocalhos onde colocamos arroz, milho, pedras, areia mais grossa. E foi percebido que
em cada chocalho, a cada item colocado o som era diferente. E depois daquela aula eu
percebi: Puxa eu deveria ter aplicado desta forma, colocado a musiquinha, e em cada
msica colocado um som diferente. Voc faz isso, vai ver o ritmo, vai dar outra forma a
essa msica. A partir de agora vai ser diferente, quando eu for trabalhar, vou trabalhar
de uma forma mais prazerosa, eu vou colocar a msica, mas vou colocar tambm os
sons. Eu vou modificar os sons, j chega daquela msica de cantar por cantar, s com
palmas, e sim com os instrumentos, criados por ele. Ento algo que eu posso
trabalhar na minha sala sim, apesar de ser maternal, primeiro perodo, pode sim ser
colocado em prtica (Entrevista).
No depoimento desta professora, pude perceber a reflexo sobre uma de suas
atividades pedaggicas e as mudanas ocorridas a partir do momento que ela mesma
pde vivenciar uma atividade musical parecida com a que realizou na sua sala de aula.
O fato de perceber a possibilidade de mudana na coordenao das suas aes
demonstra uma tomada de conscincia, uma reestruturao de um esquema anterior
para um patamar de maior complexidade (BECKER, 2001).
Como as atividades musicais no tm um planejamento sistemtico no currculo,
elas acabam sendo vinculadas a certos projetos desenvolvidos pela escola, como
sinalizam as falas a seguir:
Ns temos aqui o festival folclrico que vai ser agora em agosto, porque ns no temos
festa junina. Ns temos o festival folclrico que agrega vrios ritmos, vrios sons, o que
121
eu acho mais importante. Eu acho que a gente poderia estar pensando no curso de
msica e estar definindo algumas coisas que sejam bastante culturais, que sejam
bastante fortes e que o professor possa estar trazendo isso para a sala. Porque
algumas vezes a gente faz a dana, traz a msica, mas a fica restrito a um ensaio,
muitas vezes no traz nem a letra para a criana conhecer, a letra da msica. Para
conhecer, saber quem o cantor, algumas informaes que seriam pertinentes que
faa com que a criana se aproxime mais do objeto que ela est trabalhando que no
caso, a dana e a msica. Eu acho que a gente poderia estar fazendo alguma coisa
sobre isso e dar sugestes para no virar s a festa, a msica, mas levar para sala de
aula alguma coisa para eles planejarem enquanto conhecimento mesmo (Entrevista).
Uma vez no carnaval, ns fizemos um trabalho em que cada grupo de aluno
representava uma regio do pas e, cantavam e se caracterizavam de acordo com as
msicas de cada regio. E chamamos os pais para serem entrevistados na sala para
falar das msicas de sua poca. E assim eles conheceram a diversidade cultural que
tem no pas e muitas vezes na prpria sala de aula. Cada colega vem de um lugar
diferente, de famlias com origens diferentes (Entrevista).
L na escola pblica, porque eu sempre tive muita dificuldade de falar em pblico e eu
no queria isso para os meus alunos, eu desenvolvi um projeto que era toda sexta-feira.
Os professores apresentavam com as turmas alguma coisa, seja msica, teatro, jogral,
tinha que ter alguma apresentao daquelas crianas para as outras que estavam na
escola. Com isso, a gente desenvolvia a habilidade de falar em pblico para quem
estava l na frente, e, para quem estava sentado, a habilidade de sentar e ouvir o outro
falar. Porque isso a gente tambm tinha dificuldade de trabalhar na sala de aula, os
alunos no paravam para ouvir o outro. E l as minhas turmas - foram 3 anos que eu
desenvolvi esse projeto, a escola at ganhou um honra ao mrito no estado por estar
fazendo esse projeto - sempre cantavam. Por mais que eu diga que eu no saiba
cantar no ritmo, eles me acompanhavam, com ritmo ou sem ritmo, mas eles cantavam
junto comigo.
Aqui no SESI tem 3 grandes projetos que a gente desenvolve e apresenta aos pais.
Dentro desses projetos alguns professores desenvolvem msica cantada ou danada,
dramatizada. Inclusive agora vai ter a indstria de talentos. Tem um segundo perodo e
o primeiro ano B, eles esto fazendo uma dramatizao em cima de uma msica, a
gente est trabalhando e as crianas esto aprendendo a letra, e danar conforme a
melodia que est sendo tocada. Ento a experincia de msica nas duas escolas que
eu tenho so dessa forma (Entrevista).
A presena da msica na escola relacionada a datas comemorativas e a projetos
temticos faz com que o professor no realize um planejamento para as aulas de
msica, correndo o risco de assumirem o papel de organizadores de festas. Esta uma
experincia vivida historicamente por professores de artes que ainda encontramos hoje
122
123
contar toda uma histria, fazer uma dramatizao com eles; a msica te d
interpretao que voc tem que fazer na hora da dana, te d a letra rica e o prazer de
danar. Eu acho que o boi bumb muito rico em relao a isso (Entrevista).
A tendncia de usar a msica como uma atividade que serve para ilustrar ou
clarificar assuntos de outras disciplinas e atividades curriculares (SOUZA et.al., 2002,
p.61-62), tambm est presente na fala dos professores. Os relatos a seguir apontam
para essa categoria:
Mas com relao s outras disciplinas, com relao leitura e escrita, a professora do
3. desenvolveu uma atividade para trabalhar a palavra pato com a msica do Vincius
de Moraes Pato aqui pato acol. Ela estava ontem na minha sala [da superviso]
fazendo um atendimento e disse que fez um ditado fazendo um diagnstico da leitura e
escrita, e o interessante que quando ela trabalhou a palavra pato, nenhum deles
errou. At as crianas que ainda no conseguiam decifrar letras, slabas, palavras,
escreveram. Foi a nica palavra que eles escreveram. Ento, o que que a gente v,
quando a gente trabalha de forma musicalizada a internalizao maior, mais rpida.
Por onde a criana passa, ela sabe ler aquela palavra. Porque ela associou a palavra
pato com a msica que ela cantou. E essa msica do pato bem animada, agitada,
ritmada, ento ocorreu essa aprendizagem (Entrevista).
Por exemplo o 2 perodo est trabalhando a msica da abelha, o projeto deles como
funciona a comunidade das abelhas, quem so as operrias o que cada uma faz. E
dentro desse estudo, fizeram pesquisa na internet, voc precisa ver as pesquisas de
um segundo perodo que os pais ajudaram a fazer. E a palavra abelha, a dificuldade LH
vai ser estudada no primeiro ano (antigo terceiro perodo), mas onde eles vem a
palavra abelha eles j sabem que ali est escrito abelha. A professora escreveu a letra
da msica e trabalhou o significado de cada palavra. E isso vai internalizando, da
msica voc abriu um leque imenso de aprendizagens (Entrevista).
Na minha aula de espanhol com os pequeninos, do maternal, eu sempre ensino do
mesmo jeito. Eu tentei mudar, mas eles no aceitaram. Como as cadeiras so grandes
para eles a gente senta no cho. Para que eles fiquem sentados eu inventei uma
histria da mariposa e do passarito, j com algumas palavras em espanhol. Eu comeo
toda aula contando essa histria. No final da histria, a mariposa foge do passarito e a
gente canta a msica para o passarito no ir buscar a mariposa. A msica no tem letra
s no l-l-l, e todas as crianas sabem, porque elas me cobram todas s vezes
(Suzete canta a msica 00:19:33 do Cd). Elas cantam a msica batendo palmas e
depois eu peo para fazer o movimento das palmas sem bater. E eles fazem direitinho,
todos junto. Para mim j ficou enjoativo, mas para eles no (Entrevista).
124
[...] Eles adoram, eles gostam muito da msica. Eu observo que a msica hoje nas
escolas pblicas tem ajudado muito as crianas e adolescentes a se ocuparem,
principalmente quando aliada dana, a questes folclricas, o boi. Eu trabalhei em
escolas que danavam o boi, as danas tpicas da regio, e isso ocupa bastante a
mente das nossas crianas, principalmente da periferia. notrio a mudana que
ocorre no educando quando ele tem contato com a msica. Ele fica mais atento, presta
mais ateno nas aulas, se sente mais motivado. Eu sempre trabalhava com dinmica e
no final da dinmica eu sempre colocava uma msica, que tivesse uma letra, como
aquela msica Epitfio, dos tits. Ento normalmente nos cantvamos e tentvamos
refletir sobre a letra. A comea a fluir sentimentos eles comeavam a colocar para fora
as dificuldades que passavam em casa. s vezes s a me que est em casa, o pai
foi embora, as drogas e a violncia nas ruas, promiscuidade muito grande (Entrevista).
Por mais que os professores relatem que a msica est sempre presente nas
salas da Educao Infantil, os contedos e os objetivos trabalhados no fazem
referncia musicalizao, isto , ao material sonoro, sua organizao e seus
significados.
Os professores inserem o canto e as demais atividades musicais nas suas
atividades dirias, por fazer com que a participao dos alunos seja mais efetiva,
atravs da demonstrao de prazer e alegria em realiz-las. Entender a msica como
prazer, lazer, divertimento, sugere que esta parece no ter contedos prprios a
serem desenvolvidos, no estabelecendo um processo de ensino e de aprendizagem
musical, mas sim recreao (SOUZA et al.,2002).
O canto na Educao Infantil est sempre presente na prtica pedaggica, mas
muito importante que o professor saiba da abrangncia da utilizao da voz, conforme
assinala Brito:
125
Essas formas se evidenciam em cantar para e com os alunos, com objetivos bem
diversos, como observado no decorrer da oficina de musicalizao vivenciada pelos
prprios professores.
Outra atividade bastante frequente trabalhar letras de canes para abordar
contedos de outras disciplinas, como portugus, ingls, espanhol, entre outras.
Conforme a fala dos professores, a msica possibilita uma forma mais interessante para
se trabalhar qualquer contedo na sala de aula. Dessa forma, a fala dos professores
sugere que a msica concebida como uma ferramenta de apoio para o
desenvolvimento das outras reas do conhecimento. Com esse tipo de pensamento os
alunos dificilmente aprendero msica. Para reverter esse quadro preciso que o
professor tenha domnio dos elementos inerentes ao conhecimento musical e acesso a
recursos materiais e espao fsico adequado.
A concepo de educao musical destacada como forma de se trabalhar
prticas sociais, valores e tradies culturais est presente na fala de urea quando ela
traz o exemplo do boi bumb para a escola. Considero que trazer para a sala de aula
textos e msicas locais, lendas, danas, uma maneira de promover a interao entre
a escola e a comunidade na qual est inserida. Isso se estende tambm a escolha do
repertrio a ser trabalhado em sala de aula, pois este deve estar prximo da realidade
dos alunos. Entretanto, o modo como estas msicas sero trabalhadas tambm deve
ser bem pensado e somente uma formao continuada na rea poder garantir isso, ou
seja, formas de atividades que sejam realmente significativas, em termos de educao
musical.
Os professores tambm destacam em suas falas o componente afetivo da
msica. Em vrios momentos eles se referiram s atividades musicais para acalmar,
relaxar, desenvolver a expresso, a sensibilidade, as emoes dos alunos. Essas
justificativas para a presena da msica na escola parecem demonstrar a preocupao
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Atividade descrita pela autora como experincia de pratica pedaggica, no artigo Msica ... cantar, danar... e
brincar! Ah, tocar tambm! (In CUNHA, 2004, p.63)
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131
- Essa uma rea especfica da msica. Ento seria uma coisa informal, mais
espontnea. Porque primeiro acho que tem que ser algo agradvel, e que tem um
objetivo num trabalho. No tem o fim de sobreviver com aquilo [da msica]). A
musicalizao pra mim... Ah aquela pessoa tem algo a ver com a musicalizao,
trabalha com msica nas aulas dela, mas nem por isso artista. Ela aprecia, sabe
escolher, conhece alguns ritmos diferentes, sabe identificar alguns cantores importantes
de determinados estilos musicais, mas necessariamente no msico.
Voc pode trabalhar com a msica na sala de aula, mas no se considerar um
msico?
Sim.
Ento posso dizer que qualquer pessoa pode se musicalizar?
Sim.
A musicalizao penso que a pessoa tem que ser sensvel, ter sensibilidade; isso o
ser humano tem bastante pra sons e ritmos diferentes, perceber sons e ritmos
diferentes.
Mas mesmo assim para a musicalizao preciso conhecer um pouco de tcnicas
da msica. Buscar conhecer a tcnica musical, a questo vocal, essas coisas, tom
adequado e tudo mais.
s vezes a msica solta na sala de aula ela no funciona porque ela t solta dentro
do contexto que for trabalhado. Ento quando a gente trs a msica e est junto do
contexto que foi trabalhado a semana toda, ela vem a somar. Agora quando s por
cantar, mecanizado, como era cantar o lanchinho, hora da fila, que agora a gente nem
usa mais, no tem sentido.
Ento posso dizer que a musicalizao tem objetivos, contedos prprios da rea da
msica. Por mais que a gente no v se aprofundar, mas temos que ter noo do que
a msica e as partes do que ela feita e como a gente pode aproveitar isso nas
atividades que se faz. E vocs podem dizer: Mas isso eu j sei, eu j fao! timo, agora
vai fazer consciente. Com certeza na prtica de vocs j trabalham com a msica, com
a musicalidade, mas falta ter conscincia do que esto fazendo e como podem avanar
ainda mais.
Sim.
132
Resumindo isso.
musicalizao
um
processo
de
construo
de
conhecimento
proporcionador da alegria que h nos cantos, nos ritmos e nos jogos musicais, tanto
para o professor como para os alunos, sejam eles crianas ou adultos. De acordo com
Joly (1998), os princpios da educao musical so ensinados atravs de atividades
ldicas e prazerosas. Nesse processo constante de aprender e de ensinar possvel
introduzir a ideia de lanar mo desses procedimentos em prol do desenvolvimento
prazeroso do aluno e do professor.
Segundo Sloboda (1985), participamos da atividade musical pelo fato de ela nos
causar emoes significativas. Se a razo do homem d suporte atividade musical
porque a msica tem a capacidade de engrandecer e elevar a nossa vida emocional.
Essas afirmaes nos levam a refletir sobre o quanto importante para o professor
assim como para os alunos participarem de atividades musicais positivas e
esteticamente belas, a fim de gerar emoes significativas, que por sua vez iro
sustentar a motivao, proporcionando um grau de satisfao recompensadora de todo
o esforo despendido no processo de musicalizao.
Se houver uma familiarizao do professor com a msica, a partir das suas
experincias de vida e no necessariamente de uma formao musical formal (ser
msico), este pode ser considerado possuidor de um conhecimento musical. Sendo
assim, ao responder de modo afirmativo as duas questes que fiz, uma das professoras
demonstra a sua compreenso de que a musicalizao uma condio humana e que
a ao do professor depende de conhecimentos vivenciados por ele anteriormente. A
partir de uma perspectiva pedaggica construtivista, a ao vivenciada pelo sujeito o
ponto de partida para a construo de novos esquemas. Mas no s isso, preciso
tambm ter um conhecimento especfico da rea musical e essa tomada de conscincia
vem a seguir na fala de dois professores.
133
134
amplo (LAZZARIN, 2000), aquele que gera discusses sobre a msica e sua relao
com a Educao, pode revelar possibilidades de compreenso, no s da obra de arte
em si, mas do significado que os sujeitos atribuem msica no contexto em que se
encontram.
Procurei abordar a apreciao desenvolvendo aes com a finalidade de
proporcionar ao professor uma ampliao do seu universo sonoro musical. Assim,
foram realizadas atividades como as descritas abaixo:
- escuta com concentrao e percepo de sons da natureza, humanos ou
tecnolgicos (sentir, relacionar, pensar e comunicar o ambiente sonoro);
- audio de msicas de variadas culturas, atravs de anlises e interpretaes
coletivas das obras propostas;
- audio de msicas interpretadas por diversos cantores e com propostas de
arranjos diferenciados;
- audio de msicas com formas diferentes de fazer musical: percusses
corporais e instrumentos musicais alternativos;
- apreciao das prprias interpretaes e criaes coletivas realizadas durante
a oficina.
A explorao da msica como objeto a ao que precede a sua compreenso,
para que o sujeito possa tomar conscincia das coordenaes de suas aes sobre os
novos conhecimentos musicais (PIAGET, 1987). Sendo assim, optei por essas
atividades relacionadas escuta e anlise musical, encaminhando-as de modo que
houvesse uma efetiva interao entre os professores.
As atividades rtmicas desenvolvidas durante a oficina tiveram como objetivos a
criao de ritmos executados por meio da expresso corporal, o controle individual de
suas emoes ao interpretar um exerccio rtmico (incitao inibio), adaptao a
diferentes clulas rtmicas. Tambm dentro desta perspectiva busquei desenvolver
atravs do ritmo a aquisio de habilidade e destreza, ateno, memria, iniciativa e
esforo criador, tomada de conscincia das prprias possibilidades corporais e rtmicas,
alm do reconhecimento de ritmos binrios, ternrios e quaternrios.
As atividades de interpretao foram voltadas mais para o canto, em que se
trabalhou com a voz e a escolha de repertrio para a Educao Infantil. Com base na
135
136
137
138
tom acima, o grupo no teve dificuldades para afinar. Cantaram bem em unssono. Mas
quando foi solicitado que cantassem meio tom acima, a maioria dos professores
permaneceu na tonalidade anterior.
Alguns colegas se atrapalharam em marcar a pulsao e cantar ao mesmo
tempo, mas o grupo os incentivou e comeou a buscar alternativas para que os colegas
pudessem acompanhar. Sulami e Mila no conseguiam manter a marcao dos quatro
tempos, batendo palmas ao mesmo tempo em que cantavam a letra da msica (ritmo
das slabas).
| 1
3 4
| 1
4 |
x_x
x x __ x x |
x x
x x
x __ x |18
139
140
O caderno (Toquinho e Mutinho) e Noite feliz (E. Grber) ternrio; Xote das meninas (Luiz Gonzaga)
e Over the raimbow (H. Arlen e E.Y. Harburg) quaternrio; Carinhoso (Pixinguinha) e Asa Branca (Luiz
Gonzaga e Ansio Teixeira) binrio.
141
Atravs desse dilogo vimos que o processo de estruturao de um conceito ritmo da msica - depende da coordenao das aes j vivenciadas, as quais geram
inquietaes para buscarem solucionar as dvidas levantadas no ato das reflexes
feitas em grupo. No momento em que o grupo consegue organizar suas ideias, eles
atribuem um significado ao que seja o ritmo da msica, indo alm de uma ao bem
sucedida, ao criar a possibilidade de compreender o ritmo como um dos elementos
musicais.
Segundo Kebach (2008, p.230):
A escolha das aes para realizar determinadas organizaes musicais, supe
regulaes automticas e/ou ativas. O sujeito tende a relacionar os vrios fatores
diferentes em jogo na construo musical pelo processo retroativo que leva a
antecipaes que podem ser conscientes ou inconscientes. A antecipao
inconsciente caracterizada pela ao prtica com xito, enquanto a antecipao
consciente assinala a tomada de conscincia.
142
143
Mas, por estarem na escola, duas professoras comentaram que mesmo sendo
um dia de sbado, parecia impossvel no escutar o barulho das crianas pelos
corredores, rindo e brincando. Para elas, o som produzido pelas crianas est to
imbricado nos ambientes da escola que aquela paisagem sonora parecia incompleta e,
at mesmo sem sentido.
Ao classificar os sons como sendo sons da natureza, humanos ou tecnolgicos,
abre-se a possibilidade de novas diferenciaes sobre a matria-prima musical que o
som. Paisagens como a da escola, de casa, de uma praa, da cidade ou do campo,
podem ser descritas, apontando sons como passveis de sistematizao e, portanto,
como fontes de material de arranjo para uma criao musical.
O desejo de alcanar conceitos logicamente interligados constitui a base
emocional desse jogo livre de organizaes sonoras. O exerccio de organizar e
reorganizar os sons, atravs, num primeiro momento, de pensamentos
sincrticos, a fim de lhes dar uma ordem, ou uma forma de equilbrio, que faa
sentido, uma etapa necessria construo musical (SCHAFER,1991).
Logo aps todos falarem sobre suas anotaes, o grupo decidiu reproduzir a
paisagem sonora da escola relatada por eles. Cada um escolheu o som que iria
reproduzir e ficou livre a escolha da intensidade, durao e frequncia com que esse
som escolhido seria produzido. Apenas ficou estabelecido que essa paisagem sonora
tivesse a durao de dois minutos para ser gravada. Aps o trmino da experincia, o
grupo foi apreciar a produo sonora realizada. O resultado foi surpreendente e todos
ficaram admirados com os sons gravados. Abel comentou que ouvindo a gravao de
olhos fechados, ele conseguia ver a paisagem proposta pelo grupo: principalmente
porque no finalzinho da gravao algum [apontando para duas professoras] imitou
vozes de crianas brincando.
Poderamos ento, dizer, que ao descrever uma paisagem sonora, o sujeito tem
a oportunidade de ampliar as suas experincias e conhecimentos atravs do sentido da
audio. Os sons e rudos escutados implicam a percepo de diferentes aspectos,
como por exemplo, o reconhecimento de variados timbres, altura, intensidade, durao,
como tambm podem ser identificados outros elementos musicais (melodia, ritmo,
harmonia).
144
20
Yannis Chrysomallis nasceu no dia 14 de novembro de 1954, na cidade de Kalamata, na Grcia. Seus
pais eram artistas e fs de msica clssica. Filho de uma cantora e de um violonista, Yanni cresceu
ouvindo Beethoven, Mozart, Chopin, Stravinsky e outros grandes nomes eruditos. Estes acabaram se
tornando as maiores influncias de sua carreira como tecladista e compositor do gnero instrumental
contemporneo (CD Tribute).
21
Johanns Brahms (1833-1897) foi um dos maiores compositores da Alemanha do perodo romntico.
Juntamente com Beethoven e Bach, formava o que foi denominado "os tres B", como smbolos de geniais
msicos. Muito influenciado pelo temas folclricos hngaros, comps suas 21 "Danas Hngaras", da
qual a n 5 ficou sendo a mais conhecida (CD Um shou de violino Henry Pollack).
22
David Lubega (Munique, 13 de Abril de 1975), conhecido por Lou Bega, um cantor de msica pop
latina, famoso pela sua Mambo No. 5. Tem sua ascendncia multicultural: a me de Siclia e o pai de
Uganda, mas passou sua infncia toda em Miami (CD Latino dance).
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146
147
- O ouvir precisa ter um tempo, ele precisa de uma ateno. A apreciao musical, nada
mais do que ouvir, saber ouvir, parar para ouvir. [...] Apreciar... vou parar para ouvir a
msica em todos os seus detalhes, em todos os seus momentos.
E agora mesmo, a gente aqui sentada, eu estava comentando com a colega que
naquela msica, a primeira [do Yanni], eu me recordei daquela novela de msica rabe,
fiquei imaginando e pensei que eu podia ter danado a dana do ventre. Mas que eu
notei que nas duas primeiras msicas, todo mundo ficou assim meio relaxado e calmo.
E na ltima, todo mundo mexeu alguma coisa, era o p, a cabea, os dedos, ento a
gente vive, acaba revivendo ou na calmaria ou nos movimentos.
A msica tem o poder de trazer na memria coisas do passado. Ento eu acredito
que aconteceu com a maioria que quando pintou a primeira msica, voc lembrou de
algum detalhe que voc j viu, j passou, presenciou. Ento ela tem esse poder. E
quando estava passando a primeira msica do Yanni, de um CD que eu tenho, que ele
no uma trilha sonora de um filme, mas uma trilha sonora. Se voc escutar vai
lembrar de Corao Valente (filme), aqueles filmes picos. E a ele faz tambm voc
criar um cenrio na mesma hora.
148
- Na ltima msica como a gente se soltou mais, ficou mais a vontade, mais
movimentados, ns criamos uma coreografia. Cada um colocou o seu movimento no
grupo. [...] E nela aconteceu a nossa criao, a partir da nossa improvisao.
149
150
151
gradativa
dos
conceitos
relativos
aos
elementos
musicais,
FREIRE (1996, p.113) Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo
que, em certas condies, precise de falar a ele.
152
A atividade teve como objetivo sonorizar uma histria infantil, fazendo uso de
instrumentos musicais, sons corporais, entre outros. Trabalhar msica e literatura uma
das maneiras de conscientizar as potencialidades sonoras e rtmicas, existentes nas
poesias, versos, ditados populares, valorizando seu material fontico e seus contedos
expressivos.
A narrao de histrias no dia a dia da criana muito importante para estimular
sua capacidade inventiva, desenvolvendo o contato e a vivncia com a linguagem oral.
Seja ouvindo ou criando histrias, a criana amplia seus recursos que incluem o
vocabulrio, as entonaes expressivas, as articulaes, enfim a musicalidade prpria
da fala (BRITO, 2003).
Num primeiro momento foram apresentados aos professores vrios instrumentos
musicais de percusso (tambor, chocalhos, agog, apitos de madeira, tringulos,
pandeiro, reco-reco, etc.). Os instrumentos foram colocados no centro da sala, no cho,
e os professores foram convidados a explorarem os sons de cada um. Todos os
professores se aproximaram e comearam a manipular os instrumentos. Todos batiam
ao mesmo tempo e queriam saber como funcionava cada um, como deveria ser
tocado e como se chamavam. Depois de explorar os instrumentos e suas possibilidades
trocavam entre si. Eles nem se davam conta que estavam fazendo muito barulho.
Divertiram-se como crianas quando ganham um brinquedo novo, explorando todas as
possibilidades sonoras que os instrumentos podiam produzir.
Aps uns quinze minutos de explorao foi pedido ao grupo que se
organizassem para realizar a atividade proposta. O livro de histria infantil que
escolheram para trabalhar foi O tric da bruxa (FICHER e NUNES,1996).
153
- Bem agora srio, vamos l. Espera a, vamos repetir para cada um saber aonde vai
entrar [tocar o instrumento]. Ah! Mas no d para pensar muito, se no o som sai
atrasado. Ei, pessoal, se a gente ficar brincando no vai sair certo.
Surgiu no momento uma discusso sobre a entonao da voz para ler a histria
e a escolha do som. Uma professora, ento, chamou a ateno do grupo para que a
narrativa da histria fosse feita com emoo, com entusiasmo.
- Quando voc vai contar a histria voc se arrepia. Porque eu sinto aquela quentura no
meu rosto que vem... Mas isso normal, para quem conta, canta e dana. Isso
normal, porque vem ali de dentro. Eu acho assim, aquela pessoa quietinha fica para
trs e ali tem uma outra pessoa. Ento tudo o que eu fao, eu fao por amor, fao por
prazer. No importa quando as meninas [outras professoras] dizem Hi, l vem a
doidinha!, eu no me importo da forma como eles vo falar. Eu no ligo, porque da
forma como eu trabalho, eu fao para dar prazer, para ter produtividade. Por que vou
me importar o que falam?
154
155
formas mais variadas possveis. Isso tambm desmistifica o que se considera como
instrumento musical.
No processo de interao entre homem e natureza surgiram os instrumentos
musicais como flautas de bambu, tambores, chocalhos, entre outros. Os instrumentos
musicais foram produzidos pelo homem para ampliarem as possibilidades de expresso
musical, ultrapassando os limites dos sons produzidos pelo prprio corpo. De acordo
com Schafer (1991) a msica pode ser feita com todo e qualquer material sonoro.
Assim, os instrumentos musicais surgiram no decorrer da histria, adequando-se s
necessidades e possibilidades do homem, como elemento cultural inerente a diferentes
culturas.
No dilogo entre de trs professoras, percebi um resqucio de postura
pedaggica tradicional, pelo fato de uma delas ter evidenciado a necessidade de seguir
um roteiro mais claro das cenas. Mas a histria era imaginativa, era tudo faz de conta,
como cita as outras duas professoras. Isto quer dizer que poderiam soltar a imaginao
e deixar fluir os sons. Como a primeira professora, a maioria dos professores dessa
faixa etria (em mdia com trinta a trinta e cinco anos), tiveram sua formao calcada
na pedagogia tradicional, em que o professor era o detentor do saber e o aluno
somente decorava o que lhe era ensinado.
O seccionamento entre a razo e a emoo, o tolhimento da criatividade e da
expresso deixam marcas to profundas que o professor advindo desse tipo de
formao tem de ser muito consciente, a respeito de suas concepes de ensino e de
aprendizagem, para no repetir o modo de como foi formado nas suas prticas de
ensino. O saber necessrio ao professor saber que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo (FREIRE, 1996, p.47).
Um outro aspecto relatado pelos professores o medo de que o adulto tem de
errar, de ser criticado pelo grupo, principalmente quando est diante de um objeto de
conhecimento que seja novo para ele. A autonomia do sujeito, seja para a criao
musical ou para qualquer outra rea do conhecimento, depende das estruturas j
acomodadas em relao ao objeto de conhecimento e tambm do contexto em que a
aprendizagem ocorre (Kebach, 2008). Diferentemente da criana, o adulto est mais
156
preso a padres musicais muitas vezes impostos pelo contexto sociocultural em que se
encontra e, por no ser msico, no se permite criar musicalmente.
Ao me deparar com essas questes, reafirmo a escolha metodolgica de ter
optado por realizar uma Oficina de Musicalizao, porque acredito que esta propicia um
espao democratizante para o professor. Essa proposta de educao musical no
nica e, de acordo com Penna (2008, p. 26) exige duas atitudes renovadoras:
1) Em lugar da acomodao, que leva a repetir sem crtica ou questionamentos
os modelos tradicionais de ensino de msica, faz-se necessria a disposio de
buscar e experimentar alternativas, de modo consciente.
2) Em lugar de se prender a um determinado padro musical, faz-se necessrio
encarar a msica em sua diversidade e dinamismo, pois sendo uma linguagem
cultural e historicamente construda, a msica viva e est em constante
movimento.
157
158
Estou a algum tempo pensando em como registrar os ltimos ocorridos nos ensaio da
pea, na prpria montagem da pea e, principalmente, no espetculo [...] Foram
momentos nicos, sem muita explicao. Na noite que sentamos para trocarmos idias
do que seria nada fluiu e foi preciso de uma manh de sbado para as idias flurem
[,,,] e elas foram surgindo, at que acumulei um monto de sugestes e no sabia como
usar todas elas (Dirio de campo).
159
Naquele mesmo sbado, noite, depois de uma tarde realizando tarefas domsticas,
sentei de frente ao computador e fui dando vida a uma histria fantstica, uma mistura
de A arca de no com os saltimbancos. Assim surgiu: Um passeio pela
musicalidade dos animais (Dirio de campo).
Pude perceber nesta fala citada que a presena da experincia vivida
fundamental como ponto de partida para a construo de uma nova ao. Isto , a
proposta metodolgica da Oficina de Musicalizao permite que o sujeito valorize e
busque as possibilidades para realizar as novas aes, nos conhecimentos j
construdos.
No segundo encontro de planejamento os professores discutiram a proposta
organizada por uma das professoras e definiram as atividades e as msicas que
contemplariam o musical, como ficou relatado: Tubos de percusso, copos, CD do
Barbatuque, sons com o corpo, preparar o roteiro da apresentao [...] a idia da
Suzete, da pea foi aceita, comeamos a ensaiar. As msicas selecionadas para o
musical foram: O pato (Toquinho e Vinicius de Moraes), A historia de uma gata e
Bicharada (Cd Saltimbanco), Dona felicidade (Cd Xuxa), Boi da cara preta,
Pintinho amarelinho, A carrocinha pegou e Atirei o pau no gato (folclore) e Minueto
de Bach (instrumental). O grupo no hesitou em concretizar as atividades musicais,
mas sugeriram que fosse utilizado o Cd gravado para as msicas mais difceis, pois no
estavam seguros em cant-las sem acompanhamento.
No decorrer dos ensaios, os professores manifestaram suas dificuldades, suas
expectativas, atravs da observao que faziam dos seus desempenhos e, tambm do
grupo em geral. Os ensaios propiciaram momentos de reflexo sobre suas aes
individuais e coletivas, diante do objetivo traado pelo grupo.
Acredito que os ensaios noite so muito cansativos. Chego em casa muito cansada
mas, mesmo assim est bem divertido. A Suzete muito criativa at que bolou umas
coreografias para a msica A bicharada. Gostei muito e sei que a pea vai ficar
excelente (Dirio de campo).
O que mais me chateava era a falta de algumas pessoas. s vezes parecia que era por
querer, outras se via que era realmente necessidade. Havia dia em que todos estavam
160
Estou com dificuldade de memorizar as falas, mas a pea est muito legal. Observo que
as pessoas tm dificuldade de encenar (Dirio de campo).
A apresentao da pea foi um grande desafio para mim, pois eu nunca havia me
apresentado antes assim. Me esforcei bastante para estar presente [...](Dirio de
campo).
Descobri que era tmida para apresentao em palco. Sempre fui muito falante, sempre
me apresentei em pblico (palestra, reunies, seminrios, etc), mas no sabia que ia
ser to difcil me apresentar num palco. Entrei num grande conflito pessoal. Sair da
pea e no me apresentar. Mas eu estava entrando em outro problema. [...] Sou uma
pessoa determinada e tenho comprometimento, no posso largar e no terminar algo
161
que comecei a fazer e me comprometi com o grupo. Ento decidi enfrentar e l estava
eu no palco sendo um passarinho (Dirio de campo).
162
Foi maravilhoso sentir o frio que deu na barriga no momento da apresentao. Agora
sei o que as crianas sentem nos momentos de apresentaes. Ficam o tempo todo
querendo olhar por baixo da cortina, corre de um lado para o outro, deu vontade de
fazer tudo isso. [...] o que me deixou um pouco presa, foi a responsabilidade de estar
no ambiente de trabalho, e principalmente apresentando para os meus alunos (Dirio
de campo).
No dia da apresentao o nervosismo foi geral, de manh eu at que fiz direitinho, mas
tarde eu esqueci toda minha fala e as entradas. Mas a platia, segundo quem
assistiu, no percebeu. Hoje eu sei como fica a cabea de cada criana antes das
apresentaes. A sensao muito ruim e espero no esquecer to cedo como
cobrava antes das crianas. Eu no superei 100% da deficincia que tinha, mas
consigo a muito custo bater palmas e cantar na igreja ( pouco, mas consegui) (Dirio
de campo).
Esse curso muito me ajudou a perceber melhor e de forma crtica toda a minha prtica
pedaggica dentro e fora da sala de aula. Hoje percebo bem melhor todo o
comportamento do meu aluno. Desta maneira fica bem melhor desenvolver as minhas
aulas e consigo atingir os meus objetivos com mais facilidade (Dirio de campo).
163
Os meus alunos estavam muito empolgados com a nossa apresentao, pois eles
tambm apresentaram uma msica dia 07 de novembro na jornada de literatura. O fato
de saber que ns: eu, a Amanda e a Mila iramos apresentar uma pea sobre animais,
assim como a deles, foi um grande motivo para eles ensaiarem a pea deles (Dirio de
campo).
Esse curso s veio a acrescentar na minha vida algo que jamais havia sentido, ouvido
ou conseguido enxergar atravs da msica. E nada melhor do que poder finalizar esse
curso com uma grande apresentao. Apesar do nervosismo e ansiedade de todos,
conseguimos nos sair bem. As crianas que nos assistiram, passavam atravs de seus
olhinhos, o brilho da alegria e do envolvimento. E isso me deixou muito feliz, pois
conseguimos mostrar atravs da apresentao um pouquinho do que aprendemos
durante o curso, msica, batidas de ritmos, dana e voz, etc (Dirio de campo).
O espetculo em si foi esplendido e acredito que encerramos nosso curso com estilo.
As crianas, alvo de nossos estudos, comentavam sobre a pea, aps t-la assistido.
Dias depois ainda aparecia alguma me perguntando: Tia, a senhora era um
passarinho?, ou ento: Professora, a senhora no falou nada na historinha. E em
seguida elogiava o show, depois que eu explicava a funo do passarinho na pea [...]
Diante de tudo isso, me sinto feliz por termos at apresentaes marcadas, isso bem
legal. Valeu ter percorrido todo o caminho (Dirio de campo).
164
165
7. CONSIDERAES FINAIS
A partir da realizao desse estudo, que teve como objetivo investigar, no mbito
das escolas de Educao Infantil de Boa Vista RR, o desenvolvimento da
musicalidade na formao e na prtica do professor deste nvel de ensino, refletindo
sobre o papel da msica como um conhecimento a ser construdo, foi possvel ter
acesso a uma gama de concepes e vivncias at o momento no exploradas. Como
foi abordado no corpo deste trabalho, no basta termos uma legislao que inclua a
msica na Educao Bsica, se ignorarmos como os professores da Educao Infantil
esto sendo formados, a falta de professores especialistas que atendam a demanda
desse nvel de ensino, enfim como a comunidade escolar percebe a presena da
msica na escola.
Assim, esta pesquisa justificou-se pela necessidade de uma discusso acerca da
realidade do papel da msica na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil
e da possibilidade de reorganizao dos trabalhos educativos junto ao curso de
pedagogia e, ao mesmo tempo, de dinamizar o ensino de msica nas escolas, a partir
do trabalho pedaggico de professores no especialistas em msica.
Verifiquei que a Msica, nos primeiros anos de escolaridade, muitas vezes no
tem alcanado expresso significativa de registro no pas. Com exceo de alguns
exemplos pontuais e isolados, sempre teve um papel de lazer, de ocupao agradvel,
de descontrao ou decorativo das reas ditas cientficas, apresentando-se relegada,
nos empregos do tempo, para o fim do dia ou da semana, quando os professores
julgam que as crianas esto demasiado fatigadas para um verdadeiro trabalho.
Na maioria das escolas de Educao Infantil, a msica apresenta um carter de
comando disciplinar para a organizao da rotina em sala de aula, em que professores
e crianas cantam para fazer a fila, a rodinha, preparar-se para a hora do lanche. Ou
ainda para atender as datas comemorativas como dia das mes, da rvore, do ndio,
166
entre outras. Dessa maneira canta-se muito com as crianas, mas pouco se aprende e
se ensina de msica. FUKS (1991, p.58) em sua pesquisa, revela que nas Escolas
Normais do Rio de Janeiro, a msica desempenhava um papel de comando que
garantia a disciplina, a ordem, mantendo a perpetuao do modelo burgus. Hoje ainda
presenciamos essas prticas nas escolas de Educao Infantil nas escolas de Roraima.
Considero que as razes de menor importncia atribudas a esta rea curricular
se devem ao fato da prioridade que os professores continuadamente atribuem a ensinar
a ler, escrever e contar e, de gerirem os tempos curriculares em funo dessa mesma
necessidade, implicando uma gesto desigual aos restantes componentes curriculares.
Essa mesma necessidade advm ainda do fato de, perante a incapacidade sentida no
domnio das reas expressivas, procurarem suprimir essa falha insistindo nas reas
tradicionais do conhecimento formal, no ousando transpor estes conhecimentos ou
saindo desta esfera de ao, certamente por no terem o menor referencial
metodolgico dessa modalidade de ensino.
No
possvel
sistema
educacional
vigente,
167
srie de
oficina,
citando-a
como
uma
oportunidade
de
construir
novos
conhecimentos sobre msica, visando a uma mudana de ao futura nas suas prticas
pedaggicas. Ademais, importante destacar a relevncia das manifestaes positivas
em que os professores tenham declarado se saberem em um espao para a sua
prpria musicalizao.
Ao relatarem suas experincias com a msica para o grupo, ampliaram o seu
conceito de musicalizar, por entenderem que esta ao vai alm de uma formao
168
169
170
171
172
173
verbaliza A apreciao musical, nada mais do que ouvir, saber ouvir, parar para
ouvir [...] Apreciar... vou parar para ouvir a msica em todos os seus detalhes, em todos
os seus momentos.
Num segundo encontro da Oficina, o grupo de professores revelou sua
percepo do que foi ouvido, identificando os elementos musicais com mais
propriedade. A utilizao dos termos prprios da linguagem musical melodia,
harmonia,
frase
meldica,
timbre,
textura,
entre
outros,
demonstraram
uma
174
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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196
Dados de Identificao
Nome:
Idade :
Endereo:
Fone:
Religio:
Escola Particular:
Escola Publica:
Sexo (
)F
( )M
Etnia:
srie:
srie:
) profissionalizante em __________________________________________
) Magistrio
) outro __________________________________
Na escola em que voc cursou o Ensino Mdio existiam disciplinas vinculadas Msica?
(
) sim
) no
) em parte
) curso de licenciatura
) outro
em __________________________________________
________________________________________________________
) ensino (
) pesquisa
) extenso
) especializao
) mestrado
) doutorado
rea: ___________________________________________________________
Quais as experincias musicais que voc realizou na ps-graduao?
Obrigada!!!!!
197
Perguntas fechadas
Dados de Identificao:
Nome ________________________________________________________
Idade - ______ Sexo ( ) F ( ) M
Endereo: ______________________________________ Fone: ___________
Religio: ________________
Etnia: ______________________
Escola Pblica __________________________srie
Srie que trabalha particular_______________________________
Qual sua formao de nvel mdio?
( ) profissionalizante em __________________________________________
( ) Magistrio
( ) outro-_________________________
Na escola em que voc cursou o Ensino Mdio existiam disciplinas vinculadas Msica?
( ) sim
( ) no
( ) em parte
Que experincias musicais voc realizou na escola?
_______________________________________________________________
Qual sua formao de nvel superior?
( ) curso de licenciatura em______________________________________
( ) outro-______________________________________________________
participao de projetos durante a realizao de seu curso superior
( ) ensino ( ) pesquisa ( ) extenso
Em que rea: ____________
Outras atividades universitrias : ____________________________________
Voc realizou algum curso de ps- graduao?
( ) especializao
( ) mestrado
( ) doutorado
rea:___________________________________________________________
Quais as experincias musicais que voc realizou na ps-graduao?
_______________________________________________________________
Quanto tempo voc tem de atuao no magistrio?
Em que srie : _______ Quanto tempo em cada srie?
Em outras atividades da escola: Quais?________________________________
Em que escolas voc j trabalhou, e quanto tempo permaneceu nelas?
_______________________________________________________________
___________________________________________________________
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Perguntas abertas
1. Formao geral
Cursos de formao:
a) Escolha pela profisso docente
b) Fatos marcantes na vida profissional (formao e prticas)
2. Formao musical
2.1 Anterior ao ingresso na Universidade.
Em sua famlia ou grupo de amigos algum msico? Que tipo de msica realizam?
Como voc se relaciona (ou participa) com este fazer musical?
Voc teve alguma formao musical em escola? (estudou algum instrumento musical,
cantou em coros, aprendeu msica na escola, na igreja, etc)
Quais as experincias musicais formais voc acredita terem sido importantes sua vida
pessoal e profissional?
2.2 No curso de Pedagogia
a) Importncia (lembranas) da disciplina de Artes/ Msica para a formao
se acredita que deveriam ser elaborados estes eventos e que assuntos sobre Educao
Musical deveriam ser enfocados; Por qu?
199
3. Prticas Educativas
prtica/planejamentos
dos professores generalistas: tipos de atividades musicais realizadas (funes destas atividades
e formas como so desenvolvidas); periodicidade das atividades musicais; repertrio musical
utilizado usualmente;
4. Sugestes:
a) para serem implantadas na prtica educativa do professor na escola;
b) de aes que a universidade possa estar propondo no sentido de auxiliar a sua prtica
musical hoje dos professores em formao e/ou formao continuada.
FIM!
200
Cd n01
Soran bushi - Japo
Pleno movimento
Onira - Grega
Deliverence
Love is all
Nakotika afircana
A suku africana
Swing & Fox
Tangos
valsas
Cd n02
2:28
3:56
3:27
8:38
5:30
2:09
2:15
15:42
5:35
5:53
Valsas
Maadeiras Portugal
Sinfonia das Diretas
Atlas
Shiruli Israel
Vento do oriente
The girl from Ipanema
Amigos p/ sempre instr.
Amigos para sempre - coro
Cd n03
5:53
1:55
40:53
5:35
2:43
7:02
4:29
4:20
4:29
Gipsy cigana
Mambo n5
Porto Alegre demais
Arca de No
O pato
Dona felicidade
2:40
3:42
2:11
4:17
2:05
3:03
201
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
Data
Elementos
Expresso
Melodia
Ritmo
12/04
Harmonia
Timbre
Textura
Forma
Objetivos
- Discriminar diferenas no tempo, dinmica e contorno (rpido ou
lento, forte ou fraco, constante ou entre cortado,etc).
- Quais os movimentos fsicos corporais contribuem para expressar a
qualidade da msica?
- Utilizar movimentos fsicos ou grafia para demonstrar o contorno
geral da melodia:maior, menor, repete tons, frases musicais, etc.
- Identificar atravs de movimentos corporais a tnica na meldica.
- Demonstrar a marcao regular com movimentos fsicos e ou
grafias.
- Demonstrar atravs de movimentos corporais ou grafia o ritmo
padro utilizando sons ou silencio de diferentes extenses.
- Demonstrar msicas atravs de mudanas de compassos binrios
ou ternrios.
- Distinguir entre melodias sozinhas e melodias com
acompanhamento.
- Demonstrar atravs de movimentos corporais as mudanas de
acordes.
- Demonstrar perodos de atividade e descanso na msica.
- Distinguir entre timbres dos instrumentos da classe.
- Distinguir entre vozes e instrumentos , e entre vozes de adultos e
crianas.
- Distinguir entre sons simples e mltiplos.
- Demonstrar atravs de movimentos corporais ou grafia, frases que
so iguais, semelhantes ou diferentes.
Avaliao /observaes
202
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
Data
Elementos
Expresso
Melodia
Ritmo
Objetivos
Identificar nas msicas ouvidas os elementos musicais.
Cantar a melodia de uma ciranda.
Marcar com o prprio corpo os ritmos propostos, atravs do
mtodo o passo quaternrio.
Cantar e marcar o ritmo com o corpo e, depois com instrumentos.
Diferenciar os instrumentos musicais, e toc-los a partir da
combinao dos timbres.
Avaliao /observaes
Elementos
Expresso
Melodia
Objetivos
Interpretar musica a partir de melodias conhecidas de parlendas.
O rato. Morre o homem fica a fama. gua mole em pedra dura.
Avaliao /observaes
Ritmo
Harmonia
26/04
Harmonia
Timbre
Data
10/05
teoria
203
Data
Elementos
Expresso
Objetivos
Realizar exerccios de Respirao, tcnica vocal.
Exerccios com relaxamento corporal.
Exerccios com vogais e consoantes
Avaliao /observaes
Os professores se dispuseram a fazer o
relaxamento e estavam travados.
Depois comearam a fazer os
exerccios de tcnica vocal. Acharam
engraado e falaram como difcil
controlar a respirao.
Melodia
Ritmo
Harmonia
07/06
204
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
Data
Elementos
Expresso
Objetivos
Realizar exerccios de Respirao e tcnica vocal.
Exerccios de relaxamento corporal.
Exerccios com vogais e consoantes com vibrao;
Sons agudos e graves.
Msica: Hashiveno
Cnone:
Bomba, babom
Pomba, bapom
O bombom, bombom
U u u
11/06
Sino, nosi
Fala, lafa
Tu tu tu tu u u u
Melodia
Compor uma msica utilizando o instrumental Orff.
Ritmo
Harmonia
Avaliao /observaes
205
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
Data
Elementos
Objetivos
Realizar Exerccios de relaxamento corporal;
Exerccios com vogais e consoantes;
Sons agudos e graves;
Sons de diferentes timbres.
Expresso
13/06
Melodia
Ritmo
Harmonia
Avaliao /observaes
206
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
Data
Elementos
Expresso
Objetivos
Vdeo : Isto arte? Velso Favareto (USP)
Comentar sobre:
Obra de arte;
Objeto de arte;
Arte tradicional;
Arte contempornea;
Papel do artista;
Papel do Pblico.
21/06
Melodia
Ritmo
Harmonia
Avaliao /observaes
207
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
Data
Elementos
Expresso
28/06
Melodia
Ritmo
Harmonia
Objetivos
Realizar exerccios de Respirao; Exerccios de relaxamento.
Vocalizao
Dinmica :
Bate o pezo aonde? La no cho, hei!
Bate palma, bate palma, agacha, hei!
Levanta o ombro, levanta mais.....solta!
S num p, s no outro
Da uma pirueta, ligue, ligue l.
Sonorizar o poema Caf com Po.
Construir a escrita do ritmo de uma msica: montar a partir de
uma musica conhecida, marcar o pulso e introduzir diferentes
instrumentos em diferentes tempos.
Escrever as partituras das msicas.
Avaliao /observaes
P
2.Escravos de j:
208
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
Data
Elementos
Expresso
Objetivos
Exerccios de Respirao.
Exerccios de relaxamento corporal
Dinmica : Toque e energizao.
Discusso dos textos tericos:
1. A importncia da linguagem musical para a aprendizagem
da criana.
2. A dimenso ldica da msica na infncia.
03/09
Melodia
Contar Histrias com movimentos corporais e sons.
Ritmo
Harmonia
Avaliao /observaes
Desenhar os pensamentos que teve
durante a energizao.
209
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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
Data
06/09
Elementos
Objetivos
Apreciao musical dos cds:
Saltimbanco; Poemas musicais; Do r mi, fofo e balo mgico.
Planejamento do grupo para as atividades a serem desenvolvidas
na apresentao.
10/09
16/09
20/09
30/09
03/11
04/11
Avaliao /observaes
210
ANEXO 5 AUTORIZAO
AUTORIZAO
____________________________________________
RG n ______________ SSP/ ____
211