FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS

PROGRAMA DO CURSO DE PS-GRADUAO DE ESTUDOS LINGSTICOS E
LITERRIOS EM INGLS

A Questo da Avaliao da Aprendizagem de Lngua

Inglesa Segundo as Teorias de Letramentos

Ana Paula Martinez Duboc

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos e
Literrios em Ingls, do Departamento de
Letras Modernas da Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas da Universidade
de So Paulo para obteno do ttulo de
mestre em Letras.

So Paulo
2007

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DO CURSO DE PS-GRADUAO DE ESTUDOS LINGSTICOS E
LITERRIOS EM INGLS

A Questo da Avaliao da Aprendizagem de Lngua

Inglesa Segundo as Teorias de Letramentos

Ana Paula Martinez Duboc

Orientao: Profa. Dra. Walkyria Monte Mr

Dissertao de Mestrado apresentada

Banca Examinadora da Universidade de
So Paulo como exigncia parcial para
obteno do ttulo de mestre em Letras.

Agncia Financiadora: CAPES

So Paulo
2007

Aos meus pais, lvaro Salvador Martinez

e Veraniz Lucas Martinez, por terem me dado o
presente da vida e com ela toda uma
trajetria de aprendizados.

Agradecimentos

Agradeo colaborao das professoras participantes da pesquisa, sem a qual o

trabalho no poderia ter sido realizado.

Minha gratido Profa. Dra. Walkyria Monte Mr, pela excelente orientao,
confiana em meu trabalho e por sua pacincia e compreenso quanto s
mudanas de enfoques e rumos no decorrer da pesquisa.

Agradeo tambm, aos professores doutores Anna Maria G. Carmagnani e

Lynn Mario T. Menezes de Souza pelas preciosas sugestes durante o Exame de
Qualificao.

Um agradecimento especial ao meu marido, Nicolai M. Duboc Natal, com quem

aprendi que o ensino significativo se faz presente no dia-a-dia, numa relao
dialgica constante, possibilitando-nos o crescimento pessoal.

Obrigada, tambm, aos colegas e funcionrios da rea, em especial, s amigas

Renata M. Rodrigues Quirino de Sousa, pela ajuda constante, e Tase Figueira
Motta, pelos longos e instigantes dilogos.

Agradeo, ainda, a CAPES, pelo apoio financeiro durante a realizao da

pesquisa.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

Resumo
Este trabalho apresenta uma investigao sobre as concepes e prticas referentes
avaliao da aprendizagem de lngua inglesa em comunidades do Ensino Fundamental.
Os registros dessa investigao so aqui analisados e servem como ponto de partida
para uma discusso sobre o tema segundo a perspectiva das teorias de letramentos
predominantes nas ltimas dcadas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa-interpretativa
de carter etnogrfico (Andr, 2003), cujas perguntas direcionadoras so:
I.

Como se caracteriza hoje a avaliao da aprendizagem nas aulas de ingls

em algumas comunidades do Ensino Fundamental?

II.

Como pensar a concepo de avaliao da aprendizagem de lnguas sob a

perspectiva dos novos estudos de letramento?

Diante das observaes de aulas, das entrevistas com as professoras e da anlise dos
documentos, pudemos identificar a recorrncia de uma concepo de avaliao pautada
no paradigma da modernidade, cujos problemas mais evidenciados foram seu
entendimento como sinnimo de mensurao, a nfase ao ensino de contedos objetivos
e estveis e ainda a prioridade do uso de provas escritas.

Tais evidncias, porm, no se fizeram de modo linear e homogneo, uma vez que as
narrativas e prticas pedaggicas dos sujeitos de pesquisa mostraram-se descontnuas e
contraditrias. Assim que pudemos curiosamente identificar concepes estruturalistas
de lngua acompanhadas de uma prtica avaliativa formativa e concepes progressistas
de ensino ao lado de uma concepo convencional de avaliao.

No que diz respeito discusso da avaliao de lnguas diante das transformaes

epistemolgicas assinaladas pelos novos estudos de letramento, conclumos que sua reconceituao dever abarcar elementos at ento negligenciados pela concepo
convencional de educao. Trata-se, pois, de uma re-conceituao em curso e que
requerer maior expanso de conhecimento por meio de pesquisas acadmicas.

Palavras-chave: ensino de lnguas, avaliao da aprendizagem de lnguas, teorias de

letramentos, multiletramentos, letramento crtico.

Abstract
The aim of this study is to investigate both conceptions and practices regarding English
language assessment in some Elementary School communities. The reports of this
investigation are then analyzed and serve as a starting point for a discussion about the
theme from the perspective of the prevailing new literacy studies in the last decades. It
is an interpretative-qualitative research, with ethnographic aspects (Andr, 2003), whose
guiding questions are:

I.

How does language assessment evolve in English classes in some

Elementary School communities?

II.

What would the conception of language assessment be like from the

perspective of the new literacy studies?

Through research field, interviews with teachers and documentation analysis, we could
identify a recurring conception of evaluation based on the paradigm of Modernity,
whose most evident problems were its interpretation as measurement, the emphasis on
objective and stable contents, and also the predominant use of written assessments.

These findings, however, did not occur in a linear and homogeneous way, since both
narratives and teaching practices appeared to be discontinuous and contradictory. Thus,
we could curiously notice language structuralist conceptions together with formative
evaluation and progressist views of language beside a more conventional evaluation
concept.

Regarding the discussion of language assessment towards the epistemological

transformations signaled by the new literacy studies, we come to the conclusion that its
re-conceptualization should enclose certain elements hitherto neglected by a
conventional education conception. This, therefore, refers to a current reconceptualization, which will demand more academic research outcomes.

Key words: language teaching, language assessment, new literacy studies,

multiliteracies, critical literacy.

SUMRIO
Introduo ............................................................................................................... 1

Contextualizao da pesquisa................................................................................... 2
Consideraes acerca da escolha metodolgica ....................................................... 7
Descrio das comunidades.................................................................................... 10
1. O ensino de lngua inglesa: trs contextos..................................................... 13

1.1 As concepes de lngua e a prtica pedaggica: descontinuidades ................ 13

1.2 Retratos do modelo neoliberal de educao e o poder de agncia ................... 41
2. Problemas da avaliao da aprendizagem no paradigma da modernidade . 54

2.1 As bases epistemolgicas constituintes da avaliao ....................................... 54

2.1.1 Problema 1: Avaliao como sinnimo de mensurao............................ 57
2.1.2 Problema 2: A nfase a contedos objetivos e estveis............................. 63
2.1.3 Problema 3: A prova escrita em seu pedestal ............................................ 69
2.2 Um novo paradigma de avaliao?................................................................... 77
2.3 Avaliao e os modelos de ensino de lnguas: outras descontinuidades .......... 83
3. As novas teorias de letramento ....................................................................... 90

3.1 Uma nova base epistemolgica de educao.................................................... 90

3.2 Repensar a avaliao sob a perspectiva dos letramentos................................ 100
3.2.1 A re-significao do contedo a ser avaliado .......................................... 102
3.2.2 Caractersticas da avaliao segundo os letramentos .............................. 109
3.2.3 Redesenhando algumas modalidades da avaliao ................................. 111
Consideraes finais .......................................................................................... 117
Referncias bibliogrficas.................................................................................. 120
Anexos................................................................................................................. 130
Apndices............................................................................................................ 152

Introduo
Tit, a cujos olhos imortais
As dores dos mortais
Mostram-se em sua crua realidade,
Como algo que os prprios deuses vem,
Que prmio mereceu tua piedade?
Um profundo e silente sofrimento,
O abutre, a corrente, a rocha,
E o orgulho de sofrer sem um lamento.
SHELLEY

No mito da criao do mundo, a deciso de Prometeu, o ladro do fogo celestial nas

palavras de Byron, em prol da civilizao humana provocou a fria de Zeus, o qual
determinou que o tit tivesse seu fgado eternamente devorado por um abutre. Assim, o
que parecia justo, bom ou natural para Prometeu e os homens, a Zeus pareceram
atitudes desobedientes e errneas.

Embora diante de um mito, a histria de Prometeu nos convida difcil tarefa de julgar
quem teria agido corretamente e de buscar a compreenso do que vem a constituir o
certo e o errado, o justo e o injusto. Trata-se de um momento de avaliao, atividade de
grande relevncia no processo do desenvolvimento humano na medida em que saberes,
fazeres, regras, normas, proibies, estratgias, crenas, idias, valores e mitos
perpassam inevitavelmente o homem e a sociedade (Rosati, 2005: 78), donde, tal como
afirma a autora (ibidem):

Avaliar-se perceber-se, identificando-se na histria, na leitura do contexto, nas reais

necessidades e ter acesso s informaes sobre o mundo e possibilidade de articullas e organiz-las.

Broadfoot (1996: 03) igualmente assume a avaliao como ao fortemente presente nas
relaes humanas, situada no cerne da vida social:

Assessment is a central feature of social life. Passing judgment on people, on things, on

ideas, on values is part of the process of making sense of reality and where we stand in
any given situation.

Ao assumir a avaliao como atividade cultural e presente nos diferentes contextos

sociais, a sociloga faz referncia a dois tipos de avaliao: a avaliao informal, que
permeia toda e qualquer relao humana; e a avaliao formal, que se caracteriza pela
exigncia da apresentao de evidncias que possam comprovar o julgamento de um
determinado evento.

Na medida em que este trabalho compartilha das idias de Broadfoot (op.cit.) quando
esta confere avaliao um aspecto central nas relaes sociais, investigar seu espao
na educao e principalmente sua re-conceituo diante de propostas pedaggicas
contemporneas torna-se imprescindvel.

Contextualizao da pesquisa
A anlise que este trabalho julga pertinente diz respeito s conceituaes e
caractersticas da avaliao da aprendizagem de lngua inglesa no dia-a-dia escolar,
seja ela de natureza formal ou informal, bem como s implicaes dessas representaes
e prticas da avaliao para o prprio processo de ensino e aprendizagem e, ao longo
prazo, para a formao do aluno enquanto sujeito inserido numa determinada
comunidade.

Compartilhando dessas mesmas preocupaes, ainda que situados em outros tempos,

muitos trabalhos tm assinalado a cultura de avaliar classificatria e meritocrtica na
educao bsica brasileira, quaisquer que sejam as reas de conhecimento. Esse
discurso de denncia acentuou-se na dcada de 80 e perpassou toda a dcada de 90 de
forma bastante incisiva dada a relevncia com que o tema da avaliao educacional
passou a ser tratado (Sousa, 1995). Desde ento, diversos trabalhos acadmicos tm sido
publicados com o intuito de desvelar o modus operandis da avaliao escolar,
usualmente caracterizado como mecanismo de seleo (Candau e Oswald, 1995), e
principalmente oferecer subsdios terico-metodolgicos que possibilitassem a mudana
da prtica avaliativa.

A importncia com que esta pesquisa trata as questes referentes avaliao

educacional fruto de minhas prprias experincias profissionais.1 Comecei a trabalhar
como professora de ingls em 1999, em uma escola de idiomas localizada no municpio
de So Carlos, onde permaneci cinco anos lecionando na prpria escola de idiomas, em
um colgio particular para o qual a escola de lnguas oferecia seus servios em sistema
de terceirizao ou parcerias, e ainda em uma das empresas da cidade, em sistema incompany. Os treinamentos pedaggicos oferecidos pela escola em geral priorizavam
questes de metodologia de ensino e planejamento de cursos, aulas e atividades,
negligenciando, no entanto, o aspecto da avaliao, a qual era sempre tratada no ltimo
dia da semana de planejamento, quando grupos de professores se reuniam para elaborar
provas escritas, as quais seriam padronizadas e utilizadas ao longo do ano letivo por
todos os professores.

quela poca, posso dizer que no dispunha de discernimento ou conscincia quanto ao

papel da avaliao na educao. Ao delegarem a responsabilidade de elaborar provas
escritas ou temas para avaliaes orais, sentia-me entediada e cumpria com meu dever
de maneira bastante mecanicista, recorrendo s pastas de modelos de provas. quela
poca, vale ressaltar, minha representao de avaliao ainda estava pautada em
mensurao de conhecimentos por meio da aplicao de provas ao longo do perodo
letivo.

Durante o meu processo de formao na graduao em Letras em uma instituio

pblica, o que ocorreu entre 1997 e 2001, no tive a oportunidade de discutir
explicitamente conceitos referentes avaliao, suas origens, seus diferentes propsitos
e as implicaes para o ensino e para a sociedade. Somente mais tarde, na condio de
professora-substituta na mesma instituio, acabei por questionar os efeitos que tanto o
modo de avaliar dos docentes quanto a forma como tratam a questo da avaliao
poderiam trazer aos alunos-futuros professores. No que se refere ao curso de
Licenciatura, os alunos cursam em geral disciplinas como Didtica, Metodologia de

Entendemos ser apropriado o uso da 1 pessoa do singular neste trecho por tratar de descrio da
trajetria pessoal da pesquisadora.

Ensino, Estgio Supervisionado ou Prtica de Ensino, Lingstica Aplicada2. Porm,

quais disciplinas contemplam a questo da avaliao educacional como importante
aspecto do ensino? Que concepes terico-metodolgicas da avaliao da
aprendizagem so discutidas e o quo articulado encontra-se este debate com o que se
tem produzido nas pesquisas acadmicas do campo de conhecimento no qual estamos
inseridos e ainda com as polticas educacionais implementadas?

curioso, portanto, notar que meu interesse em avaliao no surgiu de meus primeiros
anos de experincia profissional, na escola de idiomas, mas apenas em 2003, quando
tive a oportunidade de lecionar em um curso de formao de professores. Assim,
naquele mesmo ano, decidi dar incio a uma fase de auto-estudo sobre avaliao
educacional, com leituras especficas sugeridas por ex-professores da faculdade e cursos
de extenso. Ainda quela poca, planejava investigar o tratamento da avaliao em
cursos de Licenciatura, pois foi nesta esfera em que me senti instigada a buscar
respostas acerca do tema. Mais tarde, porm, as leituras realizadas no programa de PsGraduao em que me inseri bem como a prpria necessidade de re-investigar a
avaliao na Educao Bsica diante de novas bases epistemolgicas educacionais deste
incio do sculo fizeram-me repensar os rumos antes estabelecidos. Passei, ento, a
dedicar-me tarefa de investigar as prticas avaliativas da lngua inglesa de
determinados contextos do Ensino Bsico.

Um leitor que se interesse pelo tema da avaliao e que tenha realizado muitas leituras
na rea poder, no entanto, questionar-se: Mais uma pesquisa sobre avaliao da
aprendizagem? Justifico a opo do tema explicitando que o presente trabalho lana-se
tarefa de no somente investigar a ao avaliativa que perpassa a prtica escolar da
educao bsica per se, assinalada ad nauseum por muitos pesquisadores, mas de
promover a investigao articulada com os novos estudos de letramento, buscando
sinalizar a importncia de re-conceituar a avaliao educacional sob a perspectiva
dessas novas teorias no mbito das pesquisas sobre ensino de lnguas estrangeiras.

A denominao das disciplinas bem como suas ementas variam entre as instituies de ensino superior,
dada a flexibilizao do currculo pretendida pelo CNE (Conselho Nacional da Educao), havendo, no
entanto, a obrigatoriedade do cumprimento de contedos mnimos.

O propsito de promover uma crtica da avaliao da aprendizagem segundo a

perspectiva de letramentos justifica-se na medida em que, apesar dos avanos que os
estudos em avaliao sofreram ao longo do sculo XX, sobretudo no que concerne s
contribuies do vis sociolgico para o campo educacional, as ltimas dcadas do
sculo XX e o incio deste vm problematizar as diversas facetas da educao
justamente por tornarem cada vez mais evidente a emergncia de importantes
transformaes na base epistemolgica do conhecimento e, conseqentemente, de
ensino e aprendizagem, de currculo, de pedagogia em termos mais gerais. Tal virada
epistemolgica requerer, certamente, maior expanso de conhecimento em mbito
acadmico.

Dessa forma, o lcus de crtica da pesquisadora para a investigao sobre o conceito de

avaliao da aprendizagem da lngua inglesa constitui as teorias de letramento
produzidas desde as ltimas dcadas do sculo XX , dentre as quais mencionamos por
ora as contribuies de Cope e Kalantzis (2000), Gee (2000, 2004), Lankshear e Knobel
(2003) e Soares (2004, 2005). Tal lcus reflete o exerccio de letramento crtico da
prpria pesquisadora, uma vez que a anlise interpretativa das realidades observadas
advm da leitura dos diversos modos de significao disponveis em seu entorno.3

Partindo dessas inquietaes, apresentamos as perguntas norteadoras dessa pesquisa:

I)

Como se caracteriza hoje a avaliao da aprendizagem nas aulas de ingls

em algumas comunidades do Ensino Fundamental?

II)

Como pensar a concepo de avaliao da aprendizagem de lnguas sob a

perspectiva dos novos estudos de letramento?

A fim de contemplar tais perguntas, a dissertao divide-se em trs captulos, nos quais
os dados coletados so analisados com base nas fundamentaes tericas que norteiam
este trabalho.

Trataremos mais detalhadamente desses modos de significao na discusso subseqente acerca da

escolha metodolgica.

O primeiro captulo traz como enfoque a investigao das concepes e prticas de

ensino da lngua inglesa das participantes da pesquisa. Entendemos que tal anlise nos
permite delinear o que cada professora entende por lngua ou, em termos mais gerais, a
base epistemolgica de conhecimento na qual se inserem. Ainda neste primeiro
captulo, julgamos pertinente assinalar algumas correlaes entre as prticas
pedaggicas observadas e o modelo neoliberal de ensino, com enfoque para as
manifestaes do poder de agncia dos sujeitos de pesquisa, considerando,
naturalmente, cada fenmeno em seu contexto.

O segundo captulo busca tecer a anlise das concepes e prticas de avaliao dos
sujeitos de pesquisa juntamente com algumas consideraes terico-metodolgicas,
tendo como enfoque as bases epistemolgicas que permearam o processo de
constituio da avaliao educacional enquanto campo definido e complexo ao longo do
sculo XX (Vianna, 1995). Ao propor tal anlise, o captulo promove a crtica da
avaliao da aprendizagem no paradigma da modernidade, ressaltando trs
problemas recorrentes, a saber, a conceituao da avaliao como sinnimo de
mensurao; a nfase avaliao de contedos objetivos e estveis; e a priorizao da
prova escrita dentre as formas avaliativas. Num segundo momento, propomos a
discusso sobre avaliao educacional no bojo das teorias ou modelos de ensino de
lnguas estrangeiras de forma a investigar as regularidades e descontinuidades nas
significaes e prticas de ensino e avaliao das participantes da pesquisa.

No terceiro captulo so apresentadas algumas consideraes tericas sobre o conceito

de letramento, com nfase para as novas teorias de letramento emergentes nas ltimas
dcadas do sculo XX e incio deste. O captulo tem como objetivo discorrer acerca das
transformaes na base epistemolgica do conhecimento e as possveis implicaes para
o ensino de lngua inglesa, especificamente aquelas voltadas questo da avaliao da
aprendizagem. Assim, so discutidas mudanas quanto ao contedo, s caractersticas e
s modalidades da avaliao na perspectiva das teorias de letramentos, com nfase para
o trabalho de letramento crtico no mbito das salas de aula de lngua inglesa dos
contextos observados.

Consideraes acerca da escolha metodolgica

Este estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa interpretativa de carter
etnogrfico na medida em que se orienta por fundamentos tipicamente caracterizadores
dessa abordagem. Dentre estes, Andr (2003) destaca a hermenutica, dado o constante
processo de interpretao e compreenso dos significados construdos pelos sujeitos
envolvidos na pesquisa; a contextualizao; a descoberta em detrimento da constatao
e ainda a negao da neutralidade do pesquisador.

O carter etnogrfico justificado uma vez que o trabalho busca a compreenso do

significado de aes ocorridas em uma determinada prtica escolar, expressas sob a
forma da linguagem verbal ou na prpria vivncia de determinada ao. Trata-se de uma
tentativa de entendimento da lgica que orienta as prticas pedaggicas investigadas,
partindo da observao de valores, representaes, hbitos e comportamentos dos
sujeitos envolvidos.

A justificativa igualmente posta na medida em que este estudo assume tcnicas

usualmente associadas etnografia (ibidem: 28), como a interao entre pesquisador e
sujeitos de pesquisa durante o trabalho de campo, a possibilidade de mudana de rumos,
a nfase ao processo e ainda a negao de hipteses pr-estabelecidas tipicamente
desejveis em pesquisas de carter positivista. Em lugar da formulao objetiva de
hipteses, h que se reconhecer a ocorrncia de algumas expectativas de minha parte
inevitavelmente construdas na fase anterior coleta de dados e durante a pesquisa de
campo. Tais expectativas foram ora contempladas, ora negadas, possibilitando
interessantes leituras das comunidades observadas tal como revela a anlise dos dados
nos captulos subseqentes.

Justamente por tratar de estudo de carter etnogrfico, esta pesquisa no pretende

esboar generalizaes quanto prtica avaliativa ocorrida no Ensino Fundamental.
Trata-se, ao contrrio, de um olhar sobre determinadas comunidades ou grupos sociais e
a expresso natural de seus comportamentos contextualizados (Watson-Gegeo, 1988).
Conforme a mesma pesquisadora (ibidem: 576):

(...) The ethnographers goal is to provide a description and an interpretive-explanatory

account of what people do in a setting (such as a classroom, neighborhood, or
community), the outcome of their interactions, and the way they understand what they
are doing (the meaning interactions have for them).

No que diz respeito coleta de dados, esta iniciou-se com a observao de aulas
ministradas a 5as sries do Ensino Fundamental em trs comunidades distintas,
sendo duas instituies privadas e uma instituio pblica. O perodo de coleta de dados
nas comunidades da educao bsica foi de maro de 2005 a novembro do mesmo ano.

Com relao aos instrumentos e tcnicas de coleta de dados, priorizamos aqueles que
possibilitassem a recorrncia das representaes dos sujeitos de pesquisa da forma mais
natural possvel. Assim, essas representaes puderam ser apreendidas por meio da
observao das aulas em todas as comunidades investigadas, acompanhada de anotaes
de campo de grande valor para o esclarecimento e enriquecimento de dados advindos de
outras tcnicas utilizadas.

Concomitante s anotaes de campo, utilizamos a gravao em udio em boa parte das

aulas observadas, cujos contedos foram transcritos. O motivo que impossibilitou a
transcrio de todas as aulas observadas diz respeito falta de clareza de algumas falas
devido s conversas paralelas entre os alunos e s constantes interferncias externas,
como as atividades extra-classe realizadas por outras turmas.

Um outro instrumento de coleta de dados constitui o uso de entrevistas com as

professoras-participantes da pesquisa. Entendemos que esses momentos no se
caracterizaram como a entrevista tal como usualmente utilizada para coleta de dados,
uma vez que no houve prvia elaborao de perguntas a serem feitas aos participantes.
Ao contrrio, as perguntas foram surgindo na medida em que a pesquisadora sentia a
necessidade de esclarecer alguma questo elucidada pelos sujeitos. O motivo do uso da
entrevista aberta, desprovida de roteiro prvio, est calcado na preocupao em
minimizar influncias, deixando, com isso, as participantes vontade na organizao
do pensamento e apresentao de suas idias.

Conforme descreve Woods (1996: 57), essa forma de conduo das entrevistas, a qual
parte da elucidao dos dados por meio de histrias ou narrativas pessoais, torna-se
interessante na medida em que reduz a possibilidade de respostas tidas como desejveis
tanto por parte do pesquisador quanto por parte dos prprios participantes da pesquisa.
Nesse sentido, procuramos evitar perguntas como Qual abordagem de ensino voc
utiliza? ou O que avaliao?, havendo espao para que os sujeitos de pesquisa
pudessem transparecer suas concepes de forma confortvel.

Finalmente, no que diz respeito utilizao de documentos, mencionamos as atividades

desenvolvidas com os alunos e as avaliaes escritas, todas gentilmente cedidas pelas
professoras-participantes da pesquisa.

Ao tomarmos como lcus de crtica as teorias de letramentos emergentes nas ltimas

dcadas, os prprios dados coletados para a pesquisa podem ser entendidos como
modos de significao, juntamente com outros modos representacionais que vo alm
da linguagem escrita, tais como a forma visual, a espacial e a gestual (Cope e Kalantzis,
2000: 203). Isso porque a anlise dos dados coletados nas escolas no se reduz s
formas lingsticas de significao, como as anotaes de campo e as entrevistas, mas
se constitui diante de uma leitura mais ampla que considera outros modos de produo
de sentidos, como o espao geogrfico das escolas, o posicionamento dos sujeitos e suas
formas de negociao de sentidos, os diferentes tons de voz utilizados, os olhares, os
sorrisos, os gestos e outras formas passveis de construo de significados. Sob essa
tica, a pesquisa faz ressoar o prprio trabalho de letramento crtico da pesquisadora em
seu contato com um conjunto multimodal de significao para alm da forma
lingstica.

A utilizao variada de instrumentos de coleta de dados no deixa de suscitar, porm, a

questo da validade e da credibilidade das anlises, cuja objetividade constitui-se muito
desejvel em pesquisas de vis positivista. Ao situarmos esta pesquisa diante do
paradigma da ps-modernidade, recorremos re-conceituao de validade apresentada
por Esteban (2003: 187), que, ao tratar das investigaes qualitativas em educao,
corrobora nossa concepo de conhecimento, de interpretao, portanto, de pesquisa:

En el amplio mbito de la investigacin cualitativa, el significado tradicional del

concepto de validez ha sido reformulado, fundamentalmente, en trminos de
construccin social del conocimiento, otorgando un nuevo nfasis a la interpretacin. 4

Descrio das comunidades

Comunidade 1: Colgio Teorema5

Trata-se de uma instituio privada de ensino bsico, compreendendo a Educao

Infantil, o Ensino Fundamental e mais recentemente o Ensino Mdio. O colgio
localiza-se na Zona Sul desta cidade, em bairro caracterizado de classe mdia. De
pequeno porte, o colgio foi inaugurado em 1994, atendendo hoje a aproximadamente
500 alunos. Com relao sua infra-estrutura, o colgio ocupa uma antiga residncia,
donde se observam inmeras adaptaes de cmodos. O colgio tambm se utiliza de
um outro espao localizado na mesma quadra a fim de atender a demanda de alunos.

Como proposta pedaggica, o colgio Teorema prope o ensino qualificado, por meio
do qual todo aluno tratado como um ser nico, respeitando-se todas as suas
caractersticas e qualidades6. A investigao acerca da concepo de educao do
colgio suscitou uma questo: at que ponto possvel identificar a sua prpria
concepo de educao? Isso porque o colgio, a exemplo do que vem ocorrendo em
muitos outros contextos, adota um mtodo de ensino apostilado (doravante sistema
Homo Sapiens de ensino), colocando-se na condio de escola-parceira. Nesse
sentido, buscar a concepo de educao do colgio implica a investigao dos
princpios norteadores do sistema Homo Sapiens.

A professora de ingls do colgio Teorema (doravante referida com pseudnimo Aida)

jovem e trabalha como educadora h onze anos. Inicialmente, lecionava aulas na
Educao Infantil e, quando concluiu o curso de graduao em Letras, h oito anos,
comeou a lecionar lngua inglesa. Trabalha neste colgio h trs anos, onde hoje
assume todas as turmas dos Ensinos Fundamental e Mdio.

Grifos originais da prpria autora.

Todos os nomes das comunidades e dos sujeitos de pesquisa constituem pseudnimos.
6
De acordo com a proposta pedaggica exposta no site do colgio (acesso em 01.06.2006)
5

10

A observao das aulas nesse colgio ocorreu entre os meses de maro e junho de 2005.
Foram observadas oito aulas ministradas a um grupo de quinta srie do Ensino
Fundamental, alm da entrevista com a professora.

Comunidade 2: Colgio ureo

A segunda comunidade tambm se caracteriza como uma instituio privada de ensino,

abrangendo igualmente os trs nveis escolares: Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Mdio. Localiza-se na Zona Sul da cidade de So Paulo e atende alunos
moradores de bairros prximos, tipicamente considerados de classe mdia. Embora
igualmente considerado de pequeno porte, trata-se de um colgio um pouco maior, cuja
infra-estrutura compreende diversas salas de aulas, sala de informtica, quadra
poliesportiva, biblioteca, piscina e um ptio amplo e agradvel.

O colgio ureo direciona sua proposta pedaggica objetivando: o equilbrio e a

seqncia de uma aprendizagem constante; a integrao de alunos, profissionais e
familiares; e o bem-estar e a segurana nos aspectos fsicos. Para o Ensino Mdio, a
nfase posta na preparao do indivduo para enfrentar os desafios da vida profissional
de forma consciente e atuante. A exemplo do colgio anteriormente descrito, tambm
se caracteriza como escola-parceira do sistema Homo Sapiens .

Bastante comunicativa, a professora do colgio ureo, doravante Sofia, cursou

Traduo e Intrprete em uma instituio particular e logo aps ingressou no curso de
Letras numa outra instituio tambm particular. No incio de sua carreira trabalhou em
uma escola pblica e hoje leciona ingls em dois colgios particulares, assumindo um
total de vinte e uma turmas. Tambm j trabalhou em escolas de idiomas.

A observao das aulas ocorreu em duas etapas em virtude de algumas contingncias

pessoais. Assim, a coleta de dados ocorreu nos meses de abril e maio, tendo sido
finalizada no ms de novembro. Ao todo, foram observadas 12 aulas ministradas a
alunos da quinta srie do Ensino Fundamental, alm da entrevista com a professora.

11

Comunidade 3: EMEF

A terceira comunidade a nica instituio pblica observada. Trata-se de uma EMEF,

Escola Municipal de Ensino Fundamental, localizada na Zona Oeste de So Paulo em
bairro tambm caracterizado de classe mdia. Inaugurada em 1967, a escola pequena,
pois atende aproximadamente 1.000 alunos num total de 10 turmas, sendo que no
perodo noturno os cursos so supletivos. Embora localizada em bairro tipicamente de
classe mdia, boa parte das crianas e pr-adolescentes assistidas pela escola so
moradores de favelas e outros bairros prximos.

Com relao infra-estrutura e organizao do espao fsico da escola, chamou-nos a

ateno a forma como os educadores dessa comunidade parecem explorar os ambientes
externos comuns. O amplo saguo da escola que funciona como refeitrio continha
exposies de trabalhos dos alunos, os quais eram constantemente atualizados. As
atividades expostas demonstravam, em nossa leitura, um cuidado tanto com relao
forma, elaborados com riqueza de materiais, quanto com relao ao contedo, voltados
a questes de cidadania, como reciclagem, violncia e at questes de identidade
cultural.

Diferentemente das demais, a professora da EMEF, de pseudnimo Beatriz, a nica

profissional cuja formao deu-se numa instituio pblica de ensino. Beatriz formou-se
em Letras e hoje atua como professora titular de ingls nesta EMEF h quatorze anos.
Alm desse cargo, tambm diretora de ensino de uma outra escola pblica desde o ano
de 2002, funo que considera bastante difcil por envolver muitas responsabilidades.

12

1. O ensino de lngua inglesa: trs contextos

Todo signo (...) resulta de um consenso
entre indivduos socialmente organizados no
decorrer de um processo de interao.
BAKHTIN (2004)

1.1 As concepes de lngua e a prtica pedaggica: descontinuidades

Ao considerarmos as trs realidades investigadas, as falas de Aida, Sofia e Beatriz so
muito reveladoras, havendo espao para afirmao de uma certa regularidade entre os
contextos observados e, contraditoriamente, a uma interessante descontinuidade tanto
em suas narrativas quanto em suas prticas pedaggicas. Assim, ao apresentar, de um
lado, a investigao acerca do entendimento dos sujeitos de pesquisa quanto ao conceito
de lngua, e de outro, a anlise das aes pedaggicas que praticam na sala de aula,
consideramos a possibilidade de discrepncias, dado o carter inerente das contradies
e descontinuidades em quaisquer prticas sociais (Lyotard apud Tripp, 1992).

Em termos gerais, a interpretao acerca do que as participantes da pesquisa entendem

por lngua fruto da anlise dos dados coletados por meio das diferentes tcnicas
utilizadas. Dessa viso do macro, em que uma determinada tcnica de coleta de dados
vem corroborar a anlise construda sobre uma outra, podemos, ento, apresentar nossa
interpretao como uma das possveis leituras das realidades observadas.

A relevncia da articulao de dados advindos de categorias ou tcnicas de coleta

diferentes pode ser justificada, por exemplo, da dificuldade inicialmente posta quando
buscvamos investigar o que Aida entende por lngua. Isso porque durante a entrevista,
a professora pareceu no se posicionar de maneira to clara e explcita quanto ao seu
prprio entendimento de lngua, relatando de forma bastante objetiva o modelo de
ensino adotado pela escola. Esse relato construdo em tom de lamentao, o que nos
leva a interpretar sua prpria percepo:

13

Aida: (...) a proposta efetivamente GRAMATICAL... no muito de

pronncia, n? A [parte de conversao] no trabalho com isso no...
mesmo porque so muitos alunos na sala e esse trabalho fica meio
complicado de ta fazendo... uma coisa ou outra d pra fazer... um listening::
um ditado:: vai/eu coloco alguns nmeros mas isso a MUITO de vez em
quando porque seno eu no consigo cumprir a apostila...
Partindo da transcrio de uma de suas aulas, torna-se possvel identificar com maior
clareza sua concepo de lngua:

Aida: Vai...Vamos l. Agora antes daquele exerccio... ento, vocs esto

acostumados, esto MUITO acostumados a fazer aquela troca ali, n? You
are... Are you. He is... Is he. N? S que acontece que agora vocs esto
vendo casos com mais pessoas... frases mais longas. E no tem somente o
pronome e verbo to be, agora tem nome e o verbo to be, no ? Ento t, eu
vou dar umas dicas pra vocs. Quando a frase for muito longa... e vocs
tiverem dvidas...de como substituir os nomes e o pronome ento vocs vo
a primeira coisa procurar o verbo to be na frase. Por exemplo, olha s:
((Aida escreve na lousa)): Marianas father is forty years old.
Aida: Agora, prestem ateno, onde est o verbo to be nessa frase? Vocs
tm que lembrar que no verbo to be eu tenho am, is, ou...?
As7: are.
Aida: T... onde est?
As: is.
Aida: Ento t... na interrogativa o verbo to be no tem que vir antes do
nome ou do pronome? Ento onde vocs vo colocar?
As: Antes do Mariana.
Aida: Isso... aqui... Depois o que que sobrou pra copiar?
As: [Marianas father... forty years old]. ((alguns alunos lem a frase toda,
incluindo o verbo is)):
Aida: Exatamente. Copia o is... No, olha s, faz de conta que voc tirou
o is daqui e colocou aqui. S que ficou um buraco, certo?
A: Ah, t.
Aida: Ento voc vai colocar o resto. ((Aida escreve forma interrogativa na
lousa)).S tomem cuidado para no copiarem o verbo to be duas vezes.
A prtica pedaggica de Aida parece revelar o conceito de lngua como um sistema
fechado de regras, uma vez que a professora prioriza o funcionamento das estruturas
gramaticais em seu sentido fixo e estvel, o que a possibilita afirmar mximas como na
interrogativa o verbo to be vem antes do nome ou do pronome. Alm disso, as
enunciaes no so tratadas de forma circunstancial, mas de maneira desarticulada e,
muitas vezes, mecanicista (Copia o is... No, olha s, faz de conta que voc tirou o

As = alunos(as)

14

is daqui e colocou aqui. S que ficou um buraco, certo? Ento voc vai colocar o
resto. S tomem cuidado para no copiarem o verbo to be duas vezes).

No que diz respeito aos sentidos das frases, estes parecem vir prontos, pr-definidos aos
alunos, no havendo espao para construo de outras significaes. A falta de
contextualizao com que a lngua utilizada melhor evidenciada no trecho que se
segue:

Aida: Ento vamos l. Ento vamos fazer uma recapitulao a. Como que
ficou a primeira a? Rita Lee is American.
As: Rita Lee is not American. She is Brazilian.8
Aida: T. Se:: por um acaso:: na prova:: ou em qualquer situao vocs no
quiserem...tirar o nome da Rita Lee e colocarem:: she n, voc vai tirar e
substituir por pronome, vocs podem deixar Rita Lee mesmo.
A: Pode colocar Rita Lee tann... Rita Lee is Brazilian?
Aida: Pode... t? Mas claro que voc vai ter que substituir. Agora se
algum no conseguir, pode usar o nome que fica certo tambm. (...)b.
Antonio Banderas is from Mexico.
As: Antonio Banderas is not from Mexico. He is Australian
Aida: Certo. c. That car is an mega.
As: [That car is not an mega. It is an...]
A interrompe [NOSSA, it is...? A..???]
As: [Vectra].
Aida: Por qu a?
As: [Porque...]
Aida: Porque mega comea com vogal e Vectra comea com
consoante, ento a gente tem que mudar... ele fica ... ele era an ele fica?
a (...) You are my best student.
As: You arent my best student. You are my best friend.
A: Como que fica o final?
Aida: you...are...my...best...friend. (...) Pronto? (...) My favorite sport is
tennis.
As: [My favorite sport is not tennis. Its judo].

Embora um pouco extenso, o trecho acima bastante representativo e corrobora nossa

interpretao da concepo de lngua de Aida como um sistema lingstico, cujo
domnio de estruturas gramaticais parece garantir o aprendizado da lngua. O enfoque
estrutura lingstica e o tratamento negligenciado dos sentidos igualmente posto se
considerarmos o fato de que Antonio Banderas no australiano, tal como a apostila
solicita que os alunos afirmem. Convm, mais uma vez, notar que o espanto de um dos

So nossos os negritos presentes nos trechos das falas das professoras.

15

alunos no decorrer da aula (NOSSA...) se d em funo do uso incorreto do artigo

indefinido an preposto ao substantivo Vectra, e no em funo da informao
incorreta da professora acerca do ator espanhol, o que constitui mais uma evidncia da
nfase estrutura lingstica e seu tratamento abstrato: balbucia-se qualquer coisa,
qualquer nome, desde que a estrutura seja utilizada conforme as regras da lngua.

Alm dos trechos transcritos das aulas, as provas escritas desenvolvidas por Aida
corroboram nossa anlise, na medida em que nos deparamos com a nfase aos aspectos
estruturais e lexicais da lngua, conforme o Anexo 4, o Anexo 5 e o Anexo 6. No
Anexo 4, por exemplo, o primeiro exerccio (Figura 1) corrobora a primazia da
univocidade de sentidos, uma vez que aos alunos solicitada a elaborao de um
dilogo de forma a continuar as oraes pr-planejadas; com isso, ao lerem as palavras
Whats ______?, espera-se que completem o restante da orao com your name,
no havendo espao para a criao de outras formas igualmente possveis:

1. Escreva um dilogo: (1.0)

You: Hello. ___________________________________________.
You: Whats __________________________________________?
Your friend: My ________________________________________.
You: Where ___________________________________________?
Your friend: ___________________________________________.

Figura 1: exerccio de elaborao de um dilogo, extrado do Anexo 4

Outros exerccios da mesma prova evidenciam o uso da lngua como cdigo fixo e
abstrato, a exemplo do quarto exerccio Passe as frases para as formas negativa e
interrogativa (vide Anexo 4), em que na frase Carol is my neighbor, o aluno deve
neg-la mesmo que de fato possa vir a ter uma vizinha que se chama Carol e ao mesmo
tempo interrogar-se, embora se acredite consciente o bastante parecendo-lhe um tanto
inusitado formular perguntas a si prprio como Is Carol my neighbor?. No que
sejamos contrrios a divagaes pessoais, sempre passveis de ocorrncia; queremos
apenas evidenciar o tratamento abstrato da lngua nesse contexto especfico.

A mesma fixidez e abstrao com que Aida trata a lngua inglesa pode ser encontrada
em boa parte dos exerccios do Anexo 5, cujo objetivo parece ser a testagem do

16

conhecimento dos alunos quanto ao uso correto do verbo To Be, como mostra o
exerccio 1 (Figura 2):

1. Faa frases negativas e depois corrija-as utilizando as palavras

entre parnteses. Siga o exemplo. (1.0)
Ex. Ronaldinho is a tennis player. (soccer player)
Ronaldinho is not a tennis player. He is a soccer player.
a-) Rita Lee is American. (Brazilian)
_________________________________________________
b-) Antonio Bandera is from Mexico. (Spain)
_________________________________________________
c-) My favorite sport is tennis. (football)
_________________________________________________
d-) Fernando is Betos uncle. (father)
_________________________________________________

Figura 2: exerccio de elaborao de frases negativas, extrado do Anexo 5.

Convm ressaltar a preocupao de Aida nesse exerccio quanto contextualizao de

alguns dos itens, como o caso do prprio exemplo e das frases a e b, na medida
em que a professora decide utilizar pessoas reais (Ronaldinho, Rita Lee e Antonio
Banderas). Resta saber, entretanto, se os alunos esto familiarizados com Antonio
Banderas ou mesmo com Rita Lee, pois essa contextualizao reduz-se ao texto em si,
no havendo relaes entre o que dito nesses enunciados e o que os alunos tm a dizer
sobre eles. Embora reduzidos ao texto, no deixam de constituir enunciados mais
adequados do que os demais.

O mesmo tratamento abstrato da lngua no exerccio acima ainda presente em outros

exerccios da mesma prova, em que a professora utiliza elementos diticos (em negrito)
em enunciados isolados, sem remeter a qualquer situao comunicativa, com o objetivo
apenas de verificar o uso correto de pronomes, como no exerccio 6 (Figura 3):

6. Complete as frases com HIS ou HER. (1.0)

a-) Here is Fbio with ______ computer.
b-) This is Mariana with ______ friend.
c-) This is Fernando with _______ son.
d-) Here is Marcia with _______ husband

Figura 3: exerccio gramatical, com nfase ao uso de pronomes possessivos, extrado do Anexo 5.

17

No que diz respeito ao Anexo 6, a concepo de lngua de Aida como cdigo fixo pode
ser evidenciada, por exemplo, num exerccio (Figura 4) bastante interessante e que
transcrevemos logo abaixo:

6. Escreva em ingls o nome de um alimento que voc consome

em cada uma das refeies abaixo (1.0)
BREAKFAST ________________________________
MID-MORNING SNACK _________________________
LUNCH ______________________________________
MID-AFTERNOON SNACK _______________________
DINNER ______________________________________

Figura 4: exerccio de vocabulrio referente s refeies, extrado do Anexo 6.

A pesquisa no assume como objetivo investigar a forma de correo das professoras,

priorizando, por ora, a identificao de suas concepes de lngua e avaliao; mas no
podemos deixar de imaginar com quais critrios Aida corrigiu as respostas dos alunos
na medida em que ela fixa o sentido das refeies diante de uma possvel categorizao
dos alimentos.

Questionamos, no entanto, a generalizao com que as refeies so tratadas se

tomarmos como condio essencial a contextualizao e o uso situado da linguagem
para a produo dos significados. E se um aluno, hipoteticamente, colocasse como
resposta para breakfast, a palavra rice? Essa resposta causaria estranhamento em
Aida ou ela a consideraria correta? Tratar-se-ia, naturalmente, de hbito pouco usual no
Brasil, mas muito comum na cultura japonesa, por exemplo, o que nos faz questionar o
carter estanque atribudo aos significados das refeies referidas pela professora.

Essa fixidez com que os conceitos so tratados decorre, em termos gerais, da influncia
do paradigma da modernidade, cujo ideal de totalidade e busca do conhecimento do real
acabam por engessar variaes lingsticas e culturais que no estejam de acordo com a
variao dominante:

No interior do discurso do modernismo, o conhecimento desenha suas fronteiras quase

que exclusivamente a partir de um modelo europeu de cultura e civilizao.
(Giroux, 1993: 42)

18

Corroborando as palavras de Giroux (op.cit.), a noo de breakfast tal como posta no

exerccio de Aida refere-se a um conceito europeu transferido a outros povos durante o
processo de colonizao. A idia das refeies (meals) estabelecidas cada qual em seu
horrio tambm o , o que acaba por padronizar os usos e os costumes nos diferentes
pases colonizados.

Em contrapartida s limitaes do discurso totalizante da modernidade, os estudos da

ps-modernidade vm problematizar a questo na medida em que comeam a
privilegiar questes como a diversidade, a localidade, a especificidade e o contingente
(Giroux, ibidem) instigando-nos a repensar algumas prticas escolares luz de tais
diferenas.

Das contribuies mais recentes advindas especificamente dos tericos dos letramentos,
Cope e Kalantzis (2000: 14) afirmam a relevncia da diversidade lingstica e cultural e
a necessidade de uma nova pedagogia que possa ensinar os alunos a negociarem os
sentidos da linguagem, outrora fixados, incluindo a habilidade de lidar com as variaes
lingsticas regionais, tnicas ou de classe, bem como as variaes de registro formal ou
informal nos diferentes contextos.

Assim, um trabalho de letramento crtico desenvolvido a partir desse exerccio poderia,

por exemplo, incluir a discusso com os alunos sobre o que vem a constituir breakfast
em diferentes pases ou at mesmo em diferentes regies de um mesmo pas,
oferecendo-lhes a possibilidade de criar significados com maior mobilidade diante das
diferenas culturais e, conseqentemente, contradizendo qualquer tentativa de fixao
de sentidos.

No que tange especificamente ao conceito de lngua como um cdigo lingstico fixo

predominante no contexto de ensino de lnguas, podemos dizer que este decorrente da
influncia dos estudos estruturalistas do incio do sculo XX. Ao ser tomada como
objeto de estudo por lingistas estruturalistas como Saussure (1916), a lngua
caracterizada como sistema de signos cujos significados j so pr-determinados por
conveno social, no havendo possibilidade de interpretao aos sujeitos-usurios. O

19

prprio Saussure (1999: 83)9, ao relativizar o conceito da arbitrariedade do signo, afirma

que no est ao alcance do indivduo trocar coisa alguma num signo, uma vez esteja
ele estabelecido num grupo lingstico. Trata-se, portanto, de um conceito de lngua
inserido no paradigma positivista, dada a nfase objetividade do objeto de estudo, no
caso a lngua, bem como anlise isolada de suas partes (Fidalgo, 2002: 22).

Tendo como lcus de enunciao uma abordagem marxista da linguagem, Costa (2000:
28) promove a crtica ao carter isolado e abstrato conferido lngua pela Lingstica
enquanto cincia compartimentada:

No campo da investigao lingstica tradicional (...) o aspecto lingstico abstrado

da totalidade das relaes sociais e, para estud-lo, criada uma disciplina prpria,
um departamento estanque e autnomo do conhecimento humano.

Nesse sentido, o autor assume um outro conceito de lngua que considera a linguagem
como fenmeno social, donde o processo de significao fruto das prticas sociais
situadas num determinado contexto (ibidem: 38). Ao negar, portanto, a concepo de
lngua como sistema de signos fechado e abstrato, Costa busca respaldo nas
contribuies dos estudos bakhtinianos para caracterizar o fenmeno lingstico
partindo da relao indissocivel entre as dimenses social, laborativa, interativa,
ideolgica e histrica (ibidem: 51) a nosso ver, uma concepo mais ampla e
interessante do que a viso estruturalista de lngua.

A conceituao de lngua de Aida como um cdigo lingstico definido por regras pde
ser tambm observada no contexto da EMEF. Ao descrever algumas das atividades que
desenvolve com seus alunos, Beatriz acaba por revelar seu entendimento de lngua
como sistema fechado em si mesmo, cuja aprendizagem garantida por meio do
domnio das estruturas gramaticais:

Beatriz: por exemplo eu to trabalhando agora com perguntas e respostas...

que uma coisa DIFCIL pro estudante entender principalmente por causa
do verbo auxiliar... olha j faz mais de um ms que eu to com esse verbo
auxiliar e eles no entendem...porque uma coisa que no existe em
9

O Cours de Linguistique Generale obra pstuma. A primeira publicao ocorreu em 1916, chegando
ao Brasil com mais de 50 anos de atraso.

20

lngua portuguesa n? mas perguntar e responder todo mundo fica

perguntando toda hora... se voc pergunta em portugus eles no tm
problema nenhum/agora se comea tentar fazer a correspondncia na
traduo:: eles se perdem no verbo auxiliar... a eu fico mostrando que
no tem como traduzir... eu ponho a traduo na lousa eu ponho a
flechinha/essa palavra essa palavra... essa essa... pra mostrar...
ah...a eles vo entendendo... tem alguns que j aprenderam j esto
adiante... mas uns que ficam s brincando no t conseguindo acompanhar...

A prpria definio do programa no incio do ano letivo denota a nfase ao ensino da

gramtica, especificamente ao ensino de tempos verbais, os quais funcionam como uma
espcie de guia para a definio dos assuntos trabalhados em sala de aula:
Beatriz: ns decidimos em conjunto aqui na escola... o que ns achamos
mais convenientes estar passando pros alunos.. eu fao assim uma
programao de tempos BSICOS pra quinta:: sexta:: stima e
oitava... ento em conjunto com essa professora de ingls a gente dividiu o
que era mais interessante ta passando...ento na sexta srie pra avaliar o
presente simples... tudo o que possvel com o tempo presente... ento
profisses:: trabalho:: as vrias situaes... ns fizemos o personagem
misterioso:: eu mostrei a figura do Garfield:: e eles tinham que (montar)
uma srie de frases que eram pra descobrir que o personagem era o
Garfield... eh... dorme de manh:: come lasanha... mora na casa do John...
detesta a segunda-feira... ento ns lemos as frases:: traduzimos:: e a eles
concluram que o personagem era o Garfield a eu mostrei a figura... olha o
Garfield aqui... tudo presente simples... a fiz com outros personagens... do
Batman:: do Super-Homem... ... o contedo a gente que define... a gente
escolhe o tempo verbal e vamos trabalhando o que pode causar
interesse pra eles n...
Alm da prioridade ao ensino de regras gramaticais, as atividades descritas por Beatriz
tambm relevam a nfase ao aspecto lexical da lngua, como podemos notar no trecho
seguinte:

Beatriz: essa era pra sexta srie tambm...no primeiro semestre eu trabalhei
com a sexta srie o jogo da memria... essa sexta srie A... era um trabalho
em grupo... pega uma cartolina e centmetros e eles tinham que colocar o
objeto com uma cor... ento por exemplo uma laranja:: uma ma:: e
colorir... no outro quadradinho eles tinham que escrever a cor e o nome
do objeto... pra usar a inverso do adjetivo em relao ao substantivo...
red apple... por exemplo... maa vermelha... black cat... gato preto...
ento a gente j tinha um (certo) vocabulrio... e a ou desenhava ou achava
as figuras...e depois tinha que escrever em ingls o que que representava
aquela figura por cor... e a era um jogo da memria... eles embaralhavam
e jogavam... leva quatro aulas... confeco e depois jogar... o mais difcil

21

lembrarem de trazer o material... a pede socorro l na secretaria/voc pode

me arrumar umas cartolinas?
Enquanto descreve as atividades que desenvolve com seus alunos, Beatriz tambm
transparece posicionamentos contrrios ao que eventualmente v acontecer em seu
entorno, no caso, a habitual prova sem consulta aplicada por seus colegas, para em
seguida justificar sua prtica:
Beatriz: tem alguns que do prova sem consulta... eu acredito que sem
consulta no adianta nada porque se ele vai memorizar ele vai esquecer....eu
no quero que ele memorize/eu quero que ele SAIBA fazer... por
exemplo eu fao uma palavra cruzada pra eles fazerem do dia das bruxas...
ns estudamos o vocabulrio primeiro... as palavras... eu mostro umas
fichinhas de cartolina com uns desenhos e vou falando o nome de cada um
dos personagens... depois que falamos eles vo anotar as palavras... ns
vamos escrever as palavras... a ns vamos ler o que eles escreveram...
porque muitos copiam errado tambm.. porque muitos da 6 srie no tm
uma alfabetizao muito consolidada:: e s na cpia eles j cometem erros...

Do excerto acima, podemos inferir que, para Beatriz, a aplicao de provas sem
consulta implica memorizao de contedos em detrimento de uma aprendizagem
significativa, a qual constitui, na viso da professora, a utilizao do conhecimento para
agir em um determinado contexto (tem alguns que do prova sem consulta... eu acredito
que sem consulta no adianta nada porque se ele vai memorizar ele vai esquecer....eu
no quero que ele memorize/eu quero que ele SAIBA fazer...).

Segundo Sousa (2006: 14), a memorizao de contedos constitui um mecanismo

bastante recorrente na pedagogia tecnicista dos anos 60 e ressoante no atual modelo
neoliberal de educao, tendo como propsito atender as exigncias do mercado de
trabalho e dos exames para ingresso nas escolas superiores.

Bastante pesquisada pela psicologia cognitiva em dcadas anteriores, a questo da

memria e sua relao com o processo de aprendizagem tem recebido diversas crticas,
conforme inferimos de Smith (1993: 196, 200):

The world, society, individuals, and especially brains and bodies are widely perceived
in terms of computers as systems that feed off information. The current paradigm in
cognitive psychology regards the brain as a repository of information, thought as

22

information processing, and learning as the mechanism by which new information is

acquired. (...) The brain is not a repository of information like a library or the memory
banks of a computer.

Na medida em que Beatriz ope o processo de memorizao ao saber fazer, parecenos que seu conceito de memria refere-se ao acmulo de informaes sem qualquer
comprometimento com o significado enquanto que o saber fazer constituiria nossa
capacidade de interpretao e criao de sentidos de que trata Smith (ibidem: 198).
Assim, o autor (ibidem: 203) assume o aprendizado como aquele significativamente
produzido nas interaes dirias dos sujeitos com o mundo, o saber fazer de Beatriz,
em contrapartida ineficincia da memorizao:

Rote learning the deliberate effort to memorize unrelated items of information is so

difficult and inefficient as to be clearly unnatural, the brains least preferred way of
learning.

Ao voltarmos para a concepo de lngua de Beatriz como sistema lingstico fechado,

recorremos tambm s atividades propostas aos alunos (vide Anexo 1, Anexo 2 e
Anexo 3). No Anexo 1, por exemplo, a professora apresenta, num primeiro momento, a
traduo isolada e descontextualizada de vocbulos, os quais devem ser usados para a
compreenso das oraes da segunda folha. H ainda uma terceira etapa da atividade em
que os alunos devem traduzir, dessa vez, toda a frase. O Anexo 2 evidencia a mesma
nfase ao carter fixo e estvel dos contedos na medida em que os alunos devem
traduzir um pequeno texto intitulado My pet recorrendo ao auxlio da traduo dos
termos isolados.

A representao de texto da professora igualmente corrobora sua conceituao de lngua

como sistema de signos estveis. Isso porque a professora parece priorizar atividades
que visam a aquisio de vocabulrio em lngua inglesa. Em termos procedimentais, as
atividades propostas por Beatriz como o uso da traduo (vide anexos) parecem
fragmentar o texto em frases e, num segundo estgio, as frases em vocbulos, cujos
sentidos devem ser devidamente atribudos e anotados pelos alunos em seus cadernos.

23

Considerando os excertos das entrevistas e das aulas, podemos dizer que a prtica
pedaggica de Beatriz, tal como a de Aida, prioriza o ensino de contedos, aqui
caracterizados pela aprendizagem de gramtica e de vocabulrio da lngua inglesa, e
que culmina na transmisso de conhecimentos fragmentados, em geral desprovidos de
contextualizao realidade dos alunos.

Essa nfase ao ensino de contedos pode ser entendida como reflexo das influncias do
movimento iluminista ao final do sculo XVIII. Inserido no surgimento da Nova
Cincia e a consolidao subseqente do pensamento moderno, o Iluminismo postulava
o domnio do conhecimento cientfico objetivo, verdadeiro e mensurvel como forma de
atingir a libertao10 (Marcondes, 2002). Dessa forma, a liberdade e a igualdade,
mximas do emergente pensamento liberal da poca, s seriam garantidas queles que
pudessem iluminar-se por meio da aquisio do conhecimento cientfico.

Assim, por atribuir tamanha relevncia ao conhecimento cientfico tomado como a

pea-chave para a libertao do homem (Marcondes, op.cit.), o paradigma moderno do
sculo XIX ir moldar a concepo de conhecimento, ensino e aprendizagem dos
sistemas educacionais de seu tempo e de tempos subseqentes tal como evidenciam as
concepes de Aida e Beatriz.

Nas palavras de Severino (1986: 40), trata-se da crescente cientificizao da educao, o

que ir refletir um sistema de ensino de base epistemolgica racionalista que implicar a
primazia da neutralidade e objetividade na transmisso dos contedos. Podemos dizer
que esse projeto de educao liberal remete concepo humanista tradicional de que
trata Saviani (1991) na medida em que o autor a caracteriza pela transmisso dos
saberes e pela centralidade do professor nesse processo de ensino e aprendizagem.

No que diz respeito Sofia, professora do colgio ureo, podemos igualmente afirmar a
nfase ao ensino de contedos gramaticais e lexicais da lngua inglesa. Nossa
interpretao sustentada diante da anlise das provas escritas elaboradas pela prpria
professora. No Anexo 7, por exemplo, o exerccio 4, parcialmente transcrito a seguir

10

O prprio projeto enciclopedista de Diderot quela poca, com sua ambio de totalidade e sintetizao
dos saberes, um indcio da relevncia atribuda cincia e razo.

24

(Figura 5), enfatiza o uso do verbo To Be e do verbo have got em suas formas
afirmativa e negativa:

4. Make true sentences. Use am, am not, is, isnt, are, arent, have got,
havent got, has got or hasnt got:
a- I ____________ 14 years old.
b- Beto __________ a brother and a sister.
c- Betos sister __________ brown eyes.
d- We ______ a sports car.
Figura 5: exerccio gramatical, com nfase para o uso de formas verbais, extrado do Anexo 7.

A nfase ao contedo gramatical pode ser igualmente notada no exerccio 5, em que os

alunos devem completar os espaos com a preposio correta on ou at e ainda no
exerccio 6 (Figura 6) da mesma prova, o qual solicita o preenchimento de lacunas com
a forma correta do verbo there to be:

6- Put in there is/there isnt/ is there?/ there are/ there arent / are
there?:
a- Look! ______ a photograph of our neighbor in the newspaper!
b- Excuse me, ______ a good restaurant around here?
c- ______ five people in my family: my parents, two sisters and me.
d- We cant take photographs. ____ a film in the camera.
(...)
Figura 6: exerccio gramatical, com nfase sobre o verbo there to be, extrado do Anexo 7.

O exerccio 3 (Figura 7) do Anexo 8 tambm prioriza os mesmos aspectos gramaticais,

pois busca verificar o domnio do uso do tempo verbal Presente Simples:

3- Complete the sentences with the verbs in parentheses. Use the Present
Simple Tense in the correct form:
My name _____ (be) Doug Winston. I _____ (live) in New York with my
parents. We _____ (live, not) in a house. Our home is a large apartment in an
old building. My mother and my father both _____ (work). My mother _____
(be) a writer (...)
Figura 7: exerccio de preenchimento de lacunas com verbos, extrado do Anexo 8.

25

Apesar da regularidade nas atividades quanto ao tratamento da lngua como cdigo

lingstico, curioso notar certas descontinuidades nas narrativas de Sofia ao
investigarmos o que a professora entende por lngua.

Essas descontinuidades na investigao do conceito de lngua de Sofia somente podem

ser percebidas diante da viso do macro, em que tomamos vrias de suas narrativas,
num movimento no linear de anlise. Ou seja, as prprias discrepncias nas
conceituaes de Sofia nos impossibilitam de mostrar um excerto e, em seguida,
apresentar nossa anlise; mostrar um outro trecho e explicitar uma outra anlise e assim
por diante. Ao contrrio, nossa interpretao fruto de um constante vaivm das leituras
dos excertos escolhidos e doravante apresentados.

Um dos trechos mais interessantes e instigantes para a investigao do que Sofia

entende por lngua o que segue. A pergunta foi inicialmente elaborada com enfoque
sobre os projetos que a professora desenvolve com os alunos, mas, durante sua
narrativa, Sofia decide tratar da questo da aprendizagem de uma lngua estrangeira,
fornecendo-nos informaes significativas, apresentadas em negrito:

((voc trabalha bastante com projetos... ainda d pra trabalhar?))

Sofia: d...voc viu... ( ) o tema aquecimento global... global warming... a
eles/t certo que tem muita gente/muitos pais que falam assim/como que o
meu filho vai procurar na Internet um negcio desses porque ele no vai
entender nada do que est l e tal... a vem o que o aluno tambm quer...
porque ns no vamos traduzir tudo... ns vamos ter tambm que ver a
mensagem/a... como que eu vou dizer? no por assimilao... ( )
neurolingstica pura... como que ns aprendemos a nossa lngua?
Como que ns aprendemos a falar portugus? E a gente fala rpido por
que? porque a gente escuta rpido... porque a gente repete:: repete::
ento ns escutamos a repetio dos nossos pais... dos nossos parentes::
do cachorro:: do gato:: eu at brinco com eles... ento como eu digo...
por que que o surdo-mudo no fala? Porque ele no escuta... no
porque ele tem problemas... tem uns que tm mas a maior parte por
causa do ouvido no por causa da oralidade... porque a fala ela
inata...ns nascemos com essa fala... agora a linguagem no...
adquirida n... no... adquirida... ento por isso que o Mowgli:: eu
tambm falo pra eles e eles do risada... porque se a gente (vive) com os
lobos:: ns vamos falar a lngua dos lobos:: se a gente nasce vive com os
macacos que nem o tarzan:: ns vamos falar a lngua dos macacos:: por
que/porque ns estamos escutando aquilo... e eles gostam quando a
gente fala isso ( ) O Mowgli fala ingls s no cinema (risos)... porque
ele no fala nada n? ele gru/ ele uiva n...

26

O longo trecho em negrito evidencia uma concepo da psicologia da educao sobre a

fala, cujo desenvolvimento depende das relaes e contextos sociais e culturais. Ao
fazer referncias aos personagens fictcios Mowgli e Tarzan, Sofia remonta intrigante
questo do desenvolvimento psicolgico dos processos de aprendizagem ocorridos com
sujeitos sem contato com nenhum grupo social, dentre os quais mencionamos o caso
verdico do menino Vitor de Aveyron, encontrado no incio do sculo XIX num bosque
francs pelo mdico Jean Itard (Monte Mr, 1996).

A reintegrao de Vitor ao mundo civilizado realizada por Itard mostra o papel

imprescindvel das relaes e contextos scio-culturais para a aquisio de habilidades,
comportamentos e sensibilidades. No que diz respeito aquisio da fala
especificamente, o fato de Vitor no ter tido o mesmo sucesso que teve com outras
habilidades revela uma relevncia ainda maior dessas relaes sociais e culturais, as
quais tm papel fundamental desde os primeiros anos de vida na medida em que
previnem o atrofiamento dos msculos do aparelho fonador, tal como o prprio Itard
concluiu. Nesse sentido, a experincia de Vitor corrobora as idias de Vygotsky e
Levina (apud Monte Mr, ibidem: 110), para quem a linguagem, diferentemente de
outros tipos de comportamento, se desenvolve do coletivo para o individual.

Na difcil tarefa de delinear o conceito de lngua de Sofia, julgamos relevante considerar

as constantes referncias que a professora faz s palavras assimilao, repetio e
traduo. Trata-se, em geral, de conceitos tipicamente discutidos no bojo das teorias de
aquisio de lnguas, rea de interesse da professora. Esses conceitos aparecem tambm
no seguinte excerto:
Sofia: da primeira a quarta eu troquei TUDO... eu coloquei o Lets Go11...
por que? porque o Lets Go neurolingstica PURA... porque aprende
atravs da assimilao:: da repetio espaada:: o aluno no tem que
aprender tudo na vida... no precisa ficar falando traduzindo... todos
aqueles textos que so do Homo Sapiens que tambm no o que eles
querem que passa/eu vi que realmente no era isso... a proposta do Homo
Sapiens NO ESSA... A proposta do Homo Sapiens neurolingstica
pura... aula dada estudada... antes de dormir voc tem que rever tudo
pra voc no ir dormir/ entender... tem que passar tudo pro outro lado
do crebro...seno voc no entende nada..
11

Livro-texto utilizado para o ensino da lngua inglesa para crianas entre 6 e 10 anos.

27

Sofia entende a repetio como processo imprescindvel para o aprendizado da fala. A

professora parece seguir preceitos piagetianos ao referir-se assimilao do indivduo
ao seu meio no desenvolvimento de sua comunicao (porque aprende atravs da
assimilao:: da repetio espaada) ao mesmo tempo em que avana nas teorias
psicolgicas de processos de aprendizagem quando, no excerto anterior, destaca a
questo das interaes sociais, uma contribuio da abordagem scio-cultural de
Vygostsky.
No que diz respeito traduo, no entanto, Sofia coloca-se contrria ao seu uso por
consider-la desnecessria (o aluno no tem que aprender tudo na vida... no precisa
ficar falando traduzindo...), talvez por influncia das estratgias do ensino instrumental
de lnguas proposto pelo sistema Homo Sapiens, conforme veremos mais adiante.
O uso da traduo no ensino de lnguas estrangeiras, criticado por Sofia mas
recorrente em outros contextos educacionais, como o caso de Aida e de Beatriz,
remete forte influncia do Grammar Translation Method predominante na Europa na
segunda metade do sculo XIX e primeira metade do XX (Richards e Rodgers, 1996).
Em sendo o objetivo do mtodo tornar alunos leitores eficientes dos clssicos, suas
tcnicas consistiam na traduo de obras da literatura clssica, no estudo e memorizao
de regras gramaticais e de listas de vocabulrio e no enfoque leitura e escrita.
Considerando tais preceitos, os conceitos de lngua e as prticas pedaggicas de Aida,
Beatriz e Sofia no deixam de ressoar algumas dessas tcnicas, embora as participantes
da pesquisa demonstrem em certos momentos outros conceitos que vo alm dos
princpios do Grammar Translation Method, como o caso da crtica promovida por
Sofia ao uso da traduo e da crtica de Beatriz com relao memorizao de
contedos.
Em nossa leitura, isso ocorre em funo das prprias transformaes nas formas de
ensino de lnguas no decorrer do sculo XX, aps o Reform Movement, cujas
implicaes prticas foram o desenvolvimento de vrios mtodos de ensino que
comearam a enfatizar outros aspectos da lngua outrora negligenciados, como a
oralidade, a questo do significado da lngua e ainda a importncia do contexto e das
situaes discursivas (Richards e Rodgers, op.cit.)

28

Assim, as descontinuidades entre conceituaes e prticas parecem ser, de um lado,

fruto da grande influncia do Grammar Translation Method e, de outro, decorrentes das
contribuies de outras abordagens. Beatriz, por exemplo, faz uso da traduo, prioriza
os aspectos gramaticais e lexicais, mas v a memorizao com ares de reprovao;
Sofia, por sua vez, promove uma crtica ao uso da traduo, embora priorize em suas
aulas e provas escritas o tratamento da lngua como cdigo lingstico;
contraditoriamente, a professora faz uma certa apologia da repetio (o Lets Go
neurolingstica PURA... porque aprende atravs da assimilao:: da repetio
espaada::) ao demonstrar simpatia pela Neurolingstica.
A respeito de sua referncia a Neurolingstica, a professora trata dessa questo mais
detalhadamente em outro momento da entrevista:
Sofia: essa lei de aula dada aula estudada eu acho timo... ((Sofia referese ao sistema Homo Sapiens)) bate com tudo que eu acho certo porque
eu estudei muito neurolingstica no s porque/pra dar aula... eu gosto
dessas coisas... ento alm de eu fazer curso eu fui ler eu sempre fui em
busca dessas coisas... (...) eu acho que tem uma terapia... que a TNL
que a terapia neurolingstica... que eu acho mais rpido:: mais
evidente:: eu no sei se eu sou adepta a isso mas ela chama TNL... e
ela/por que o que que acontece com a neurolingstica? a parte psicolgica
do crebro e a parte mecnica/ um computador... se a gente consegue pr
um disquete:: ligar:: colocar:: montar tudo:: organizar:: ou perder:: ou
deletar:: no ... por que que voc no pode fazer isso com a tua cabea?
porque isso que se juntaram um psiclogo/eu no vou lembrar o nome
agora... era um psiclogo e um:: digitador:: o:: o tcnico em computao...
eles se juntaram e descobriram a neurolingstica... a os mais espertos
como tambm o:: nosso amigo l como o nome dele aquele do
computador? Bill Gates:: o que que ele fez? ele v... pegou aquilo que
ningum entendeu e isso que a gente tem que usar porque a inteligncia
uma coisa/a inteligncia inata... t l tal... (voc tem voc no tem)... mas
a competncia o nico (lugar) da inteligncia... se voc no usa a
competncia atrofia tudo no ? que nem um msculo... ( )... eu queria
que eles trouxessem/quando a Juliana a Daniela me falou/ ai a gente
pode trazer/pode falar do papai Noel? ((no projeto sobre Global
Warming)) eu falei CLARO que pode ele veio de l... ((refere-se ao Plo
Norte)) mas olha como ela j FOI mais alm... ISSO que eu quero... o
construtivismo ISSO...
A concepo de Neurolingstica de Sofia, aparentemente caracterizada como um
estudo no legitimado pela prpria professora (eu estudei muito neurolingstica no s

29

porque/pra dar aula... eu gosto dessas coisas...12), no parece condizente com os

pressupostos tericos da NLP (Neurolinguist Programming), cujo conceito, segundo
Richards e Rodgers (2001) est muito mais voltado a uma filosofia humanista da
psicologia popular, ao invs de uma proposta fundamentada numa determinada teoria de
linguagem, caracterizando-se como coleo de tcnicas e estratgias que visam
comunicao efetiva, ao crescimento pessoal e ao aprendizado seguindo preceitos
quanto ao funcionamento da mente e forma de agir e interagir das pessoas (Revell
and Norman, 1997 apud Richards e Rodgers, op.cit: 125)

Ao final desse mesmo excerto, nota-se que a professora faz referncia a um dos projetos
realizados com a 5 srie, sobre os quais convm mencionar algumas informaes.
Tivemos a oportunidade de acompanhar dois projetos com a 5 srie: no segundo
bimestre, a professora props como tema central Animais em extino, sendo que no
quarto bimestre o projeto abarcou o tema Global Warming. Em termos
procedimentais para ambos os projetos, os alunos tinham que, num primeiro estgio,
procurar figuras e textos na Internet sobre o referido tema. Feitas as pesquisas
individuais em casa, os alunos traziam o material para a escola e passavam a trabalhar
em grupos sentados ao cho num exerccio de colagem de imagens e textos impressos
em ingls, em que simplesmente tinham que pensar as disposies destes sobre as
cartolinas cedidas pela professora.

A atividade com projetos durava cerca de 5 aulas e ao trmino do trabalho os psteres

eram fixados em murais dos corredores da escola. No excerto transcrito acima, Sofia faz
referncia ao projeto Global Warming, do 4 bimestre. O trabalho com projetos a
prtica mais mencionada por Sofia ao longo da entrevista e das conversas informais ao
final das aulas e fundamenta sua preferncia pela abordagem construtivista,
evidenciada em vrios trechos, dentre os quais o que se segue:

Sofia: enquanto lngua... vamos dizer o ingls/enquanto lngua

estrangeira moderna n... o ingls instrumental eu acho que ele bate
muito bem com o Construtivismo... enfim... agora no d pra voc (fazer
tudo) lindo perfeito n... no d...pra voc n... a formao:: precisa de um
embasamento... fazer uma construo... precisa de alicerce...
((voc diz da escola... de todos?))
12

Grifos nossos.

30

Sofia: ... de todos... mas no s nessa escola... de todos... O So Tom

comeou com o Construtivismo mas no nada... no nem uma coisa
nem outra l.. o que eu falo no que a gente no possa aproveitar/e
outra coisa eu fiquei l trs anos e aproveitei muita coisa... fiz projetos e tal::
eu cheguei a te dar a apostila da Vivere13 ? Eu no sei se voc tirou xerox::
nem lembro mais... eu NO POSSO perder aquela apostila porque
aquilo uma construo... a gente ajudou (a montar)...
Entendemos que as constantes referncias de Sofia ao Construtivismo possam
representar seu interesse por questes educacionais mais amplas, uma vez que a
professora no se restringe questo dos mtodos de ensino de lnguas. Em outras
palavras, as menes de Sofia ao Construtivismo parecem evidenciar seu entendimento
quanto relevncia de se tratar da educao partindo de seu cerne, buscando uma
concepo de educao que fundamentar um determinado modelo pedaggico, no
caso, um mtodo de ensino.

curioso notar nesse mesmo excerto que a prpria Sofia parece consciente da
dificuldade ou at mesmo a impossibilidade de adotar uma14 determinada proposta
pedaggica, tal como o Construtivismo, e segui-la risca, em total conformidade com
seus pressupostos terico-metodolgicos, e ainda com o projeto poltico-pedaggico da
instituio. Ao se referir a um dos colgios onde trabalhou (O So Tom comeou com o
Construtivismo mas no nada... no nem uma coisa nem outra l.. o que eu falo
no que a gente no possa aproveitar) parece-nos que Sofia, apesar de eleger o
Construtivismo como a abordagem de ensino de sua preferncia, entende a necessidade
de adaptao na sala de aula como prtica inerente diante das contradies e
descontinuidades dos prprios contextos onde a professora j lecionou ingls.

Isso parece remontar ao que Prabhu (1987: 103) chama de senso de plausibilidade. O
autor acredita que a prtica pedaggica de um professor nunca determinada
exclusivamente em funo do mtodo de ensino pretendido por ela, ou at mesmo por
sua instituio, dada a existncia de um complexo de foras externas em jogo, nas
mais variadas formas e graus.

13

So Tom e Vivere constituem nomes fictcios de colgios onde Sofia j trabalhou como professora de
ingls.
14
Grifo nosso.

31

Dentre essas foras explicitadas pelo autor, destacamos o senso de lealdade ao

passado por considerarmos plausvel para nossa anlise do que Sofia entende por
lngua. Essa lealdade ao passado, assumida aqui como uma vontade de manter
determinadas conceituaes e prticas outrora predominantes na carreira do professor,
pode ser depreendida, por exemplo, quando Sofia faz referncias ao Construtivismo em
tom de nostalgia (eu NO POSSO perder aquela apostila porque aquilo uma
construo... a gente ajudou a montar...).

Acreditamos que os efeitos do senso de lealdade ao passado referido por Prabhu

(op.cit.) devem ser relativizados na medida em que podem acarretar tanto uma prtica
pedaggica mais interessante e significativa quanto uma prtica pedaggica retrgrada,
arraigada em princpios convencionais.

Tomando, por um lado, o senso de lealdade ao passado como um retrocesso, buscamos

a referncia que Favaretto (1995: 06) faz quanto nostalgia ao passado no bojo do
discurso ps-moderno, cuja negao da totalidade abalou os alicerces slidos trazidos
pela modernidade, provocando uma sensao de vazio em alguns discursos do campo
educacional e a conseqente busca de solues em prticas passadas:

(...) compreende-se a nfase atual na restaurao da unidade, julgada perdida, para

dar conta de um suposto vazio de idias; compreende-se a insistncia no resgate do
passado, alegado para suprir a falta de referncias e fundamentos.

Por outro lado, entendemos que o senso de lealdade ao passado de que trata Prabhu
(op.cit.) possa mostrar-se interessante se o professor, ao longo de sua formao, teve
contato com teorias de ensino mais adequadas se comparadas com as que lhe so
impostas no exerccio atual de sua profisso.

Dessa forma, enquanto o discurso moderno totalizante rompe com o tradicional,

caracterizando o passado como algo ruim, o discurso da ps-modernidade atribui um
novo papel tradio, rompendo com alguns de seus aspectos e dialogando com outros
na busca da compreenso de seu tempo. Conforme resume Cordeiro (2002: 38):

32

Enquanto o modernismo parodia o passado para com ele romper e construir um futuro
novo, revolucionrio, o ps-moderno transgride a tradio legada pelo passado de
outra maneira, estabelecendo dilogo entre o passado e o presente, sem apontar, de
maneira prospectiva, para o futuro.

No caso de Sofia, particularmente, entendemos que seu senso de lealdade ao passado

traz, sim, uma prtica pedaggica mais interessante, j que a professora, em alguns
momentos de sua aula, subverte o ensino linear e cumulativo postulado pelo sistema
Homo Sapiens de ensino e prope ou ao menos tenta propor um ensino
colaborativo e contextualizado por meio do trabalho com projetos. Sua experincia
passada bem sucedida com a pedagogia construtivista faz com que Sofia utilize de seu
poder de agncia para suspender por alguns instantes o ensino neo-tecnicista do sistema
apostilado Homo Sapiens.

Assim, o tom nostlgico com que Sofia trata do Construtivismo no nos parece vir
imbudo de significado negativo; pelo contrrio, a professora parece ensaiar uma crtica
homogeneidade do ensino pretendida pelo sistema Homo Sapiens, uma prtica
tipicamente dos anos 60 e reverberante na atualidade, em detrimento dos bons frutos
que colheu em sua prtica docente construtivista alguns anos atrs. Trata-se de um
velho modelo para Sofia, mais interessante que o novo modelo proposto pelo
sistema de parcerias entre a escola (Colgio ureo) e empresa-escola (sistema Homo
Sapiens), alis, um novo que nos parece mais velho do que nunca, naturalmente em seu
sentido retrgrado.

Isso porque a abordagem construtivista a que se refere Sofia pode ser lida no bojo das
propostas progressistas de ensino referidas por Saviani (1991) como uma concepo
humanista-moderna de educao, a qual assume a negao do carter essencial da
realidade postulado pela concepo humanista-tradicional. Ao tratar da natureza
inacabada do homem, essas propostas pedaggicas passaram a priorizar o lugar do
aluno em detrimento do papel centralizador do professor, o que constituiu, em seu
tempo, uma grande contribuio no desenvolvimento das teorias de ensino e
aprendizagem.

33

Isso implica, nas palavras de Tosi (2003: 102), a priorizao da relao sujeito-objeto
no processo de aquisio de conhecimento e o compromisso em implementar um
currculo que possa desenvolver a criatividade e independncia do aluno em um clima
de liberdade, participao e compreenso entre professor e alunos e estes com eles
mesmos.

As tentativas de uma pedagogia construtivista por parte de Sofia evidenciam alguns

momentos de priorizao do lugar do aluno no processo de ensino e aprendizagem. Nos
trabalhos com projetos, por exemplo, alguns alunos traziam sugestes para a professora
quanto s figuras que poderiam colar ou os desenhos que poderiam elaborar, sugestes
acatadas e elogiadas pela professora, conforme o seguinte trecho transcrito
anteriormente, mas reproduzido aqui para essa anlise especfica:

Sofia: (...) eu queria que eles trouxessem/quando a Juliana a Daniela me

falou/ ai a gente pode trazer/pode falar do papai Noel? ((no projeto sobre
Global Warming)) eu falei CLARO que pode ele veio de l... ((refere-se
ao Plo Norte)) mas olha como ela j FOI mais alm... ISSO que eu
quero... o construtivismo ISSO...
Em outro momento da entrevista, a mesma relevncia com que Sofia trata do papel do
aluno em sua prpria construo do conhecimento pde ser notada, em oposio mera
transmisso de informaes por parte do professor:

Sofia: (...) eles tm que comear a APRENDER que eles tm que ter
RESPONSABILIDADE... quinta srie no d mais pra ficar
brincando... eles tm isso do primrio que a professora faz tudo... tudo bem
eu acho isso timo/tudo bem... mas eu no me cobro (pra tanto) ento no
ltimo bimestre ... ento esse tipo de trabalho tambm pra mexer um
pouco com lgica:: com o discernimento deles... pra ver se eles tambm
comeam a ter um pouco de idias sem a mo da gente... ento a gente
joga (pra explicar) mas bom que eles tragam alguma coisa...com certeza
eles so muito acomodados...
A questo da criatividade e independncia do aluno e o clima de participao e
compreenso postulados pelo Construtivismo (Tosi, op.cit.) podem ser vistos no
seguinte excerto, em que Sofia tece elogios s idias de alguns alunos em uma das aulas
de projeto. Trata-se de mais uma evidncia da tentativa da professora em desenvolver na
prtica uma concepo progressista de educao:

34

Sofia: eu pedi o trabalho em seis... em grupo... ento eles tiraram dois de

mdia:: tinha que trazer fotografia:: eu expliquei sobre o que era...muitos
alunos tiveram idias brilhantes... uma aluna falou...quer dizer que o
papai noel daqui a pouco no vai mais estar no gelo? J pensou o papai
noel numa prancha de surf? ((Sofia refere-se ao trabalho sobre
aquecimento global)) voc sabe que outro dia eu fui ao shopping e
quase que eu comprei... era um papai noel em cima de uma prancha de
surf... s no comprei porque era muito caro... eu compraria se fosse
mais barato... a Ana Carolina:: a Camila:: desde a primeira srie
fantstico trabalhar com elas
Em termos gerais, a teoria construtivista pode ser lida como um desdobramento da nova
crise de paradigmas no sculo XIX, em que o sujeito pensante do modelo cartesiano,
fechado sobre si mesmo e obstinado em dominar os saberes, d lugar ao conceito de
sujeito situado historicamente, portanto, resultado de um processo de formao social
(Marcondes, op.cit.).

J com relao s representaes de Sofia diante da proposta pedaggica do sistema

Homo Sapiens de ensino, interessante notar que a professora entende a concepo de
lngua do Homo Sapiens em concordncia com preceitos da teoria Neurolingstica
quando diz, por exemplo:

Sofia: (...) a proposta do Homo Sapiens neurolingstica pura... aula

dada estudada... antes de dormir voc tem que rever tudo pra voc no ir
dormir/ entender... tem que passar tudo pro outro lado do crebro...seno
voc no entende nada...
Entretanto, discordamos dessa interpretao justamente pelo fato do sistema Homo
Sapiens no parecer abarcar as caractersticas da NLP descritas em Richards e Rodgers
(op.cit.). Alm disso, ao buscarmos esclarecer o princpio da aula dada, aula estudada
do sistema Homo Sapiens, no encontramos qualquer referncia a Neurolingstica:

Aula dada, aula estudada. Tudo gira em torno da aula. Em casa, os alunos estudam
diariamente as aulas dadas, ao fazer as tarefas. Com o material Homo Sapiens, o
hbito de estudo incorporado pelo aluno de forma natural.
(Sistema Homo Sapiens de Ensino) 15

15

Conceito extrado do website do Sistema Homo Sapiens de ensino. Acesso em 25/01/2007.

35

Em nosso entendimento, alm de seu princpio aula dada, aula estudada remeter ao
conhecimento gradativo, linear e cumulativo, o sistema Homo Sapiens de ensino parece
estar de acordo com os princpios do ensino instrumental, uma proposta de ensino que
abarca a concepo analtica da educao de que trata Saviani (1991), definida como
prtica pedaggica cuja preocupao consiste em preparar o indivduo para a sociedade.
Conforme expe Saviani (ibidem: 20), esse modelo tecnicista de ensino foi
predominante em mbito nacional a partir da dcada de 70 por influncia do
neopositivismo e das prprias conquistas tecnolgicas, donde se pode inferir a nfase ao
ensino de contedos teis para o funcionamento do indivduo em sua comunidade.

A difuso do que hoje se conhece por ensino instrumental de lnguas est relacionada
com a crescente demanda pela leitura de textos em lngua estrangeira em tempo hbil no
final da dcada de 70. O principal objetivo desse modelo de ensino, outrora conhecido
por ESP (English for Specific Purposes) a capacitao do aluno a ler e compreender
o essencial para o desempenho de determinada atividade (Sedycias, 2002). Assim,
pautado no ensino das chamadas survival skills (Luke & de Castell, 1989) e
compromissado com a idia de capacitao do aluno, o ensino instrumental de lnguas
no deixa de suscitar a problemtica questo da relao entre educao e mercado,
donde a preocupao em preparar o aluno para o desenvolvimento eficaz e imediato de
tarefas no abrange a contextualizao desse ensino com as prticas sociais16 dos
sujeitos envolvidos nesse processo.

Essa caracterizao do ensino instrumental vem corroborar nossa leitura de que o

sistema Homo Sapiens, apesar de propor a formao integral do aluno, evidencia sua
proposta pedaggica essencialmente vinculada preparao para o mercado de trabalho
desde os nveis elementares, conforme o trecho abaixo, extrado de seu website:
Estudante criativo e verstil: o mercado de trabalho exige, cada vez mais, profissionais
que aprenderam a ser criativos e versteis desde os primeiros anos de vida.
(Sistema Homo Sapiens de Ensino)
16

O sentido de prticas sociais assumido neste trabalho refere-se s formas de produo de significados
e conhecimentos e sua relao com as experincias dos sujeitos em seus contextos scio-culturais. No se
constitui, portanto, sinnimo de prticas com vistas a atingir objetivos de mercado, mas, sim, de prticas
em que se privilegia o olhar crtico do sujeito sobre seu entorno.

36

Nota-se, nessa descrio, a meno de conceitos como criatividade e versatilidade,

os quais tambm tm sido assinalados por tericos dos novos estudos de letramento. A
esse respeito, entendemos que a proposta de formar um estudante criativo e verstil
do sistema Homo Sapiens justifica-se diante das exigncias do mercado neoliberal,
diferentemente das idias de Cope e Kalantzis (op.cit.), por exemplo, os quais destacam
a questo da criao (design, no original) como um dos elementos-chave na pedagogia
de multiletramentos e na formao de sujeitos capazes de se posicionarem, negociarem
e lidarem de forma crtica em situaes diversificadas. Tais situaes naturalmente
abarcam os futuros ambientes de trabalho dos alunos, mas estes no constituem o cerne
das teorias de letramentos, tal como parece ocorrer na proposta pedaggica do sistema
Homo Sapiens.

Ao retomarmos os trechos anteriormente transcritos, possvel afirmar que Sofia

ressalta o carter instrumental do sistema apostilado e, contraditoriamente, articula-o
com a abordagem construtivista (o ingls instrumental eu acho que ele bate muito bem
com o Construtivismo... enfim..), aps j t-lo representado como modelo de ensino
coerente com os pressupostos da Neurolingstica (A proposta do Homo Sapiens
neurolingstica pura... aula dada estudada... essa lei de aula dada aula estudada eu
acho timo... bate com tudo que eu acho certo porque eu estudei muito
neurolingstica). Assim, o entendimento de Sofia com relao proposta pedaggica
do Homo Sapiens mostra-se descontnuo e contraditrio.

Asseres Iniciais

Diante dos trechos selecionados para anlise, as narrativas de Sofia acabam por nos
revelar uma descontinuidade na construo de sua representao acerca do ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira na medida em que a professora faz apologia do
Construtivismo ao mesmo tempo em que sinaliza certa simpatia pelo ensino
instrumental proposto nas apostilas, havendo espao, ainda, para incluir o conhecimento
que ela tem produzido ao longo de sua experincia docente nos cursos de formao
continuada, como o caso do curso sobre Neurolingstica. De forma semelhante,
embora em menor grau, Beatriz tambm demonstra certas descontinuidades em suas
prprias conceituaes e na articulao destas com sua prtica pedaggica.

37

Lanamos, portanto, um questionamento: estamos diante de um interessante

ecletismo pedaggico ou de inconsistncia terico-metodolgica?

Esta pesquisa no pretende assumir uma postura prescritiva com relao s concepes
de lngua das professoras e a articulao destas com suas prticas, mas considera
relevante compartilhar as dificuldades com que abordamos essa questo. Isso se explica
na medida em que, embora situados no bojo das teorias ps-estruturalistas, cujas idias
de descentramento e multiplicidade de significaes negam o ideal de coerncia e de
unicidade posto pelo pensamento moderno, no podemos ingenuamente cerrar os olhos
para toda a influncia liberal-positivista presente nas sociedades atuais. Nesse sentido,
as representaes dos sujeitos de pesquisa, sobretudo de Sofia, do margem a mltiplas
interpretaes, podendo ser lidas como fruto das prprias contradies inerentes aos
processos de significao, ou como uma inconsistncia terica advinda da falta de
conhecimentos formais acerca das abordagens de ensino de lnguas ou ainda como uma
outra terceira interpretao. Uma vez compartilhadas, optamos por deixar o leitor
construir seus prprios sentidos acerca de tais narrativas, convidando-o, porm, ao
difcil exerccio de enxergar as contradies com novos olhares, em que a noo de
contra-dies e de des-continuidades no assumissem necessariamente significados
negativos.

Recorremos novamente a Prabhu (op.cit.) como forma de esclarecer nosso ponto de

vista acerca das descontinuidades encontradas em nossas investigaes. A fala do autor
(op.cit: 108) diz respeito a uma de suas definies de ecletismo no ensino de lnguas:

Eclecticism is a matter of operating with a combination of perceptions or procedures

which, though all different and some perhaps arguably inconsistent with others, have
nevertheless found a satisfying balance in the mind of an individual.

A prpria prtica pedaggica de Sofia, a qual se mostrou estruturalista em meio a

tentativas de atividades tipicamente construtivistas, corrobora essas construes
conceituais mveis e a constante procura por um equilbrio satisfatrio entre sua
compreenso de lngua e sua prtica escolar. Ao buscar respaldo em teorias variadas
advindas da psicologia da educao (como o Construtivismo e as teorias sobre aquisio
da linguagem) e mesmo de aprendizados diferenciados e nem sempre legitimados pela
38

academia na medida em que objetivam tornar o ensino mais atraente ou eficaz (como
o caso da Neurolingstica), talvez Sofia esteja tentando explicar as possveis
dificuldades que encontra em sua prtica pedaggica diria.

Esse quadro possibilita-nos a leitura de que, por no fazerem uma reflexo aprofundada
sobre os motivos da emergncia dessas adversidades da prtica escolar, alguns
professores podem lanar mo de um rol de explicaes variadas, algumas coerentes
entre si, outras descontnuas e ambguas.

H que se considerar, tambm, como possvel razo para esse uso variado e descontnuo
de explicaes, o desconhecimento sobre determinadas teorias que respondessem
melhor a essas inadequaes do ensino. Essa interpretao passa a ser plausvel no
momento em que Sofia relata a insatisfao dos pais dos alunos quanto pesquisa na
Internet sobre os temas dos projetos:

Sofia: o tema aquecimento global... global warming... a eles/t certo que

tem muita gente/muitos pais que falam assim/como que o meu filho vai
procurar na Internet um negcio desses porque ele no vai entender
nada do que est l e tal... a vem o que o aluno tambm quer...

Durante a coleta de dados, Sofia demonstrou uma concepo de Internet como

ferramenta ou recurso tcnico de reproduo lingstica, diferentemente da concepo
de Internet postulada pelas teorias de letramentos como uma nova linguagem ou modo
de significao muito mais amplo (Lankshear e Knobel, 2003). Isso porque em
momento algum a professora demonstrou utilizar a Internet como um meio multimodal
de representao, limitando-se a solicitar aos alunos a busca de textos que tratassem do
tema do projeto previamente estabelecido, um exerccio que poderia ter sido realizado
com qualquer enciclopdia, tal como costumvamos fazer nos trabalhos escolares
individuais ou em grupo, salvas as devidas diferenas quanto s facilidades oferecidas
pelas impressoras aos alunos do sculo XXI.

Concomitante, porm, s descontinuidades e contradies passveis de ocorrncia em

qualquer prtica social, possvel notar algumas semelhanas nas prticas de ensino
dos trs contextos observados. Partindo das observaes das aulas e da anlise dos

39

documentos17, podemos afirmar que as aulas de ingls nas trs realidades tratam
essencialmente das estruturas gramaticais da lngua, como uso correto de verbos
auxiliares, estruturao de perguntas e respostas, uso de pronomes. H tambm
explorao de aspectos lexicais quando do trabalho com vocabulrio especfico, como
animais, membros da famlia, profisses18.

Essa anlise inclui a prtica de Sofia, cujas aulas no demonstraram, a nosso ver, a
utilizao de mtodos ou tcnicas nem construtivistas nem baseadas na NLP, apesar da
apologia da professora a ambos. Isso porque o trabalho de cooperao proposto pelo
Construtivismo nas atividades em grupo (Mizukami, 1986) no ocorreu na medida em
que, nos trabalhos com projetos, por exemplo, muitos alunos nem sabiam o que tinham
que fazer, aproveitando o tempo para conversarem sobre assuntos diversos. A funo de
instigador do professor, uma outra caracterstica do Construtivismo, pde ser percebida
em alguns momentos, sim, mas muito pouco explorada e por vezes no perceptvel para
muitos alunos.

Esse quadro em que discrepncias e semelhanas, descontinuidades e regularidades

surgem amalgamadas parece ilustrar as tentativas ou mecanismos de mudana de rumos
diante de uma base epistemolgica dominante. No caso do ensino de lnguas, parece
evidente que o conceito de lngua como cdigo lingstico pautado numa epistemologia
convencional de conhecimento, encontra-se arraigado em tais prticas pedaggicas,
sendo talvez responsvel pelas certas regularidades que encontramos ao longo da
pesquisa. Simultnea e curiosamente, porm, encontram-se as descontinuidades nesses
mesmos contextos, assumidas neste trabalho como inerentes das prprias relaes
humanas e possivelmente otimizadas por determinados sujeitos, aqueles que se mostram
vidos por novos ares, que arriscam novas formas, tendo com isso a necessidade de
recriar os sentidos de suas prprias prticas sociais. Assim nos parece Sofia, em maior
proporo; assim se apresenta Beatriz, em menor grau; e assim poder apresentar-se
Aida, em outras vivncias suas que no necessariamente voltadas educao.

Embora extensas, as palavras de Vasconcellos (2003: 14) parecem ressoar algumas das
idias que acabamos de apresentar:
17
18

No caso, as atividades e as provas escritas desenvolvidas pelas professoras.

De acordo com as anotaes de campo durante a observao das aulas.

40

(...) sempre h uma autonomia relativa de uma instncia em relao outra (embora
em inmeras situaes, em propores muito diferentes), o que permite transformaes
entorno de uma continuidade; do contrrio, a histria simplesmente no existiria, j
que o que teramos seria a eterna reproduo do mesmo (no caso da prevalncia
absoluta do meio) ou episdios totalmente desbaratados (quando da prevalncia
absoluta do indivduo).19

1.2 Retratos do modelo neoliberal de educao e o poder de agncia

Em termos gerais, podemos afirmar que as representaes acerca do ensino e
aprendizagem de lngua inglesa tanto de Aida quanto de Sofia so construdas em meio
a consideraes bastante pontuais sobre o sistema Homo Sapiens de ensino em
decorrncia do fato de ambos os colgios constiturem escolas-parceiras. Aida
demonstra simpatia pelo sistema Homo Sapiens, embora apresente algumas ressalvas,
conforme podemos inferir de sua fala:

Aida: (...) eu acho que um contedo legal... eu gosto de trabalhar com a

apostila Sapiens... mas o problema que eu acho que poderia ter MAIS
aulas... pra gente poder sabe? Enunciar mais os contedos... porque s
vezes eu to explicando e eu percebo que aquilo t ficando MUITO no
ar... MUITO fora da realidade... uma coisa assim, como eu posso
dizer, muito fora do concreto, eles no sabem lidar com aquilo como a
lngua portuguesa por exemplo que eles j esto acostumados... ento ingls
acaba sendo muito mais difcil... mas voc tem que meio que tentar
tampar o sol com a peneira ali e falar bom, mais pra frente eu volto
nesse contedo de novo e muitas vezes voc acaba ficando perdida assim
n? pra mim...se eu vou deixando muito de lado o cronograma depois l
na frente eu me enrolo... ento a gente tem que , eu tento priorizar o
aluno mas ao mesmo tempo colocar as minhas prioridades porque seno
se ficar s naquele aluno ou um ou outro que segura... que trava a aula
a no se faz mais nada.
As ressalvas de Aida dizem respeito falta de tempo para cumprir todo o contedo da
apostila atrelado falta de contextualizao desses contedos com a realidade dos
alunos. Sua reclamao quanto escassez do nmero de aulas para cumprir o programa
leva-nos a concluir que a professora no utiliza de sua possibilidade de agncia diante
do que lhe exigido pelo colgio, assumindo fielmente a responsabilidade de cumprir
19

Grifos do prprio autor.

41

sua funo: ensinar todo o contedo das apostilas no decorrer do ano letivo, mesmo que
alguns de seus alunos no tenham aprendido significativamente (vide trechos em negrito
no excerto anterior). Em nosso entendimento, a programao de aulas do sistema Homo
Sapiens no prev agncia como forma de garantir a unidade entre as escolas parceiras.

A professora tambm parece no utilizar-se de seu poder de agncia uma vez que,
embora parea consciente do ensino descontextualizado e fragmentado das apostilas do
Homo Sapiens (porque s vezes eu to explicando e eu percebo que aquilo t ficando
MUITO no ar... MUITO fora da realidade... uma coisa assim, como eu posso dizer,
muito fora do concreto), no toma atitudes diante do quadro. Isso pde ser percebido em
nossas observaes de aula, em que Aida no pareceu em momento algum promover o
ensino do ingls de forma contextualizada; ao contrrio, boa parte de suas explicaes
gramaticais pode ser considerada mecanicista e abstrata.

Uma outra evidncia de que Aida no faz uso de seu poder de agncia constitui o
seguinte trecho, em que a professora revela como trabalha a questo da heterogeneidade
em uma mesma turma:
Aida: s vezes eu pego/se eu percebo que a defasagem t sendo muito
grande ento a eu vou fazendo exerccios extras pra que ele faa em casa...
NEM SEMPRE por isso que eu nem prometo porque s vezes
dependendo da demanda de trabalho que eu tenho em casa no d pra
ta seguindo exatamente da maneira que eu gostaria n mas eu procuro
fazer o que d, n? s vezes eu pego at os exerccios das prprias provas,
coloco de uma outra maneira, entrego e falo olha voc vai fazer, vai me
entregar a eu dou uma corrigidinha e mando de volta pra eles pra fazer/dar
um suporte n? mas algumas vezes no d pra fazer...
A professora lamenta no conseguir trabalhar com a heterogeneidade de uma maneira
diferente, supostamente devido dificuldade em cumprir todo o contedo da apostila.
No que diz respeito heterogeneidade tomada em termos comparativos (de turmas de
um mesmo nvel escolar), Aida acaba por revelar um certo grau de poder de agncia ao
conseguir adequar a avaliao dos contedos ensinados em turmas diferentes:
Aida: C v a diferena mesmo voc v... o pessoal da quinta A... a quinta
B tem OUTRO tipo de comportamento diante do, n do contedo, ento
eles vo mais rpido tem uma agilidade diferente da outra turma.
((e a a prova diferente?))

42

Aida: No. A eu adequo fazendo uma prova no meio termo. Coloco uns
exerccios um pouco mais puxados, assim meio que dividido em trs
etapas n: o basiquinho, o mais fcil, a o intermedirio e um pouco
mais difcil... porque mesmo na quinta A eu tenho alunos que tm outro
tipo de comportamento assim de evoluo eles so mais rpidos do que
outros... ento a eu tento ficar no meio termo, dou uma puxadinha e::
eu dou uma facilitadinha...
interessante notar que os alunos tm conhecimento dessa diferena, uma vez que a
prpria professora deixa isso bastante claro a eles. Trata-se de um argumento forte na
tentativa de conseguir a disciplina dos alunos e o to desejado cumprimento da apostila.
Isso pde ser identificado em uma das aulas observadas, quando a professora diz aos
alunos, em tom de ironia:

Aida: Hoje eu vou fazer todos os exerccios do livro. A outra quinta srie j
fez, mas aqui como tudo difcil, n? Ento hoje ns vamos trabalhar
MUITO.
Considerando a forma como Aida se posiciona diante dos alunos, entendemos que seu
poder de agncia est a servio das exigncias burocrticas do sistema Homo Sapiens de
ensino, e que as diferenas de que trata a professora so consideradas por ela um
empecilho ao cumprimento eficaz do contedo da apostila. Assim, o que constitui
prioridade para a pedagogia de multiletramentos, para Aida caracteriza-se como um
obstculo. Essa leitura corroborada por um outro excerto, no qual observamos o
entendimento de Aida acerca das diferenas como sinnimo de entrave:
Aida: eu tento priorizar o aluno mas ao mesmo tempo colocar as minhas
prioridades porque seno se ficar s naquele aluno ou um ou outro que
segura, que trava a aula a se no faz mais nada.
Ao identificarmos a preferncia de Sofia pelo Construtivismo no mbito de seu
ambiente de trabalho, entendemos que a professora, diferentemente de Aida, utiliza de
seu poder de agncia na medida em que deixa transparecer uma mobilidade ao variar de
acordo com seus diferentes interlocutores, no caso, os alunos, a coordenadora
pedaggica e o sistema Homo Sapiens. Isso porque o sistema, adotado pelo colgio
ureo, no condiz com os princpios construtivistas almejados pela professora,
conforme tratamos anteriormente.

43

Em segundo lugar, h que se considerar as divergncias entre Sofia e a coordenadora

pedaggica. Em uma das conversas informais, a coordenadora pedaggica do colgio
demonstrou sua reprovao diante da alta freqncia de projetos que Sofia desenvolvia
com seus alunos. A coordenadora, inclusive, comentou que a professora sabe a lngua,
mas no sabe ensin-la. Como tentativa de contra-argumentar, Sofia busca respaldo na
relao com seus alunos, sobretudo as crianas das sries iniciais do Ensino
Fundamental e demonstra profunda decepo com os comentrios da coordenadora:

Sofia: eu fico muuuito... assim... quando dizem que eu no sirvo pra

ser professora... que eu no consigo... eu digo ( ) ento eu acho assim
uma afronta pra mim... porque eu me dedico... o que eu fico demorando
pra fazer todas essas provas...(...) se voc for comigo agora l na terceira
srie... quarta srie do primrio... eles vo levantar todos da carteira e vo
vir me beijar:: e vo falar teacher:: teacher:: teacher:: e vo falar em ingls
isso e aquilo... pode ser que muitos/eu brigo/ s vezes eu brigo... eu acho
que d pra contornar...outras vezes/ s vezes eu falo ( ) mas eu brinco
muito tambm... eu viro criana junto com eles...eu brigo:: depois eu
vou conversar:: eu chamo:: mas eu fico sentida com algumas coisas...
A professora, por sua vez, tambm deixa transparecer divergncias pedaggicas com a
coordenadora na medida em que menciona vrias vezes, em tom nostlgico novamente,
uma grande empatia por Anita, atual coordenadora do Ensino Mdio e ex-coordenadora
do Ensino Fundamental, e ainda por Slvia, uma das proprietrias da escola:
Sofia: gosto DEMAIS de trabalhar com a Anita... a Anita tem uma viso...
ela veio comigo desde a primeira srie/que quando eu entrei ela era do
Fundamental I... mas depois ela passou pro Fundamental II e agora ela t no
Mdio ( ) ento agora pedagogicamente falando eu acho que a Anita:: a
Slvia:: elas tm assim uma/a Slvia a dona da escola que a diretora
pedaggica da escola... ento ela tem uma viso/ela deixou trocar os
livros:: ela viu tudo comigo:: ela gosta dessas coisas... desses projetos...( )
a idia era ter um tema/e essa coisa de cobrar tambm/porque quando voc
t pondo num projeto/que a gente chama de projeto... porque isso aqui
no bem um projeto mas... eu j dei o encaminhamento:: passei os
objetivos:: desde o comeo do ano eles tm tudo isso no caderno... quais so
os objetivos do projeto:: quais so os encaminhamentos/o andamento do
projeto:: primeira etapa:: segunda etapa:: voc no chegou a pegar tudo
isso? Construtivismo puro.
Convm compartilhar um comentrio de Sofia com relao Slvia, pois revelador
tanto de sua empatia com a ex-diretora quanto de sua preferncia pela abordagem
construtivista. A fala diz respeito Slvia, que poca da coleta de dados estava em
44

cursos de especializao na Itlia, pas sobre o qual Sofia igualmente demonstra

simpatia possivelmente em referncia s contribuies de Maria Montessori no incio do
sculo XX e ressoantes no Escolanovismo brasileiro:
Sofia: porque at o ano passado aqui estava tudo em minhas mos... a
coordenadora pedaggica era muito boa nisso... ela tem uma viso
brbara... ela tinha sabe aquela pedagogia?... mas a mudou a diretora...
porque agora ela ((Slvia)) est fazendo aprimoramento na Itlia... porque a
Itlia/a pedagogia muito rica... muito moderno tudo l... muito lindo
l... Estados Unidos:: Inglaterra:: a Itlia muito melhor pedagogicamente
falando... como que a gente pode falar? O construtivismo:: tudo vem da
Itlia.
Alm dos trechos da entrevista acima transcritos, as divergncias entre Sofia e a atual
coordenadora vieram tona de forma bastante transparente no seguinte evento que
pudemos presenciar. Num determinado dia, Sofia atrasou-se cerca de vinte minutos, o
que levou a coordenadora a assumir a aula da quinta srie. Esta resolveu, ento,
verificar o contedo que vinha sendo trabalhado e notou vrias pginas em branco nas
apostilas de alguns alunos. Notou, tambm, que no houve correo de exerccios
anteriores. Quando Sofia chegou sala de aula, a coordenadora Ceclia iniciou a
discusso:
Ceclia: A Bianca diz que tem dvida... no sei se voc corrigiu oralmente.
Sofia: Muitos exerccios eu fao correo oral e VOU continuar fazendo.
A coordenadora comea a colocar na lousa a correo dos exerccios. Sofia alega que j
foi feita a correo:
Sofia: Mas voc est colocando [na lousa] o que j foi corrigido?
Ceclia: Pois ... mas eles no tm. Est errado. ((referindo-se aos alunos)):
j copiaram l? J copiaram exatamente como est na lousa? A professora
disse que fez a correo na lousa... no to entendendo...
A: Ela fez oral.
Ceclia: Mas vocs no aprenderam a perguntar quando tem dvida?
Nesse instante, Sofia deixa a sala de aula, assumindo a coordenadora:
Ceclia: Vamos para o oitavo exerccio...Vamos voltar para a pgina 38.
RPIDO! ... To conseguindo? Voc t conseguindo fazer?
A: Eu to perdido.
Ceclia: Ento todos quietos que eu vou repetir s pra ele.

45

Aps trinta minutos, a coordenadora deixa a sala. Alunos comeam a dispersar e, muito
surpresos, entreolham-se. Um deles comenta: A Ceclia t louca? O desabafo de
Sofia, em tom de irritao e cansao logo aps o episdio acima descrito, resume o
quadro que vivenciamos:

Sofia: Olha... ou eu trabalho como secretria ou eu dou aula... tem duas::

trs:: quatro:: cinco:: seis apostilas e eu NO tenho tempo de fazer isso
agora. ((refere-se s apostilas que a coordenadora colocou sobre a mesa para
que ela corrigisse))... desde o comeo do ano eu ainda no consegui dar a
aula que eu queria por motivos independentes da minha vontade...
inclusive o Homo Sapiens veio aqui na sexta passada numa reunio e
disse que eu no preciso colocar toda correo na lousa... porque
ingls instrumental... ((voltando-se aos alunos)): eu NO vou colocar na
lousa... a Ceclia mandou... MANDOU colocar na lousa mas eu NO VOU
colocar na lousa porque vocs tm l em cima cpia... olhem em cima
do enunciado porque na prova a teacher no vai poder falar... ento vocs
vo ter que olhar e colocar... ((referindo-se novamente a mim)) se eu fao
correo na lousa eles estaro fazendo cpia NO ISSO QUE EU
QUERO... ns estamos fazendo juntos... na correo oral eles tm que ter o
discernimento para fazer os exerccios.
Apesar de longo, julgamos pertinente transcrever esse episdio na medida em que
revela uma srie de questes atualmente postas sobretudo pelas pesquisas na rea de
formao de professores. A principal delas diz respeito ao sentido hoje atribudo ao
professor diante de suas condies objetivas de trabalho e das prprias polticas
educacionais cada vez mais condizentes com o iderio neoliberal (Fernndez Enguita,
1995; Franchi, 1995).

Ao expressarem cansao e insatisfao diante do que lhe exigido em termos de

escolha metodolgica e obrigaes de carter burocrtico, como o cumprimento
sistemtico do contedo das apostilas, as anotaes nas agendas dos alunos e ainda
correes individuais, tanto Sofia quanto Aida nos remetem ao que Contreras (2002)
chama de proletarizao docente ou autonomia perdida, pautado na volta
racionalizao e monitoramento do trabalho do professor.

Embora situada na esfera do ensino privado, as experincias de Aida e Sofia parecem

muito articuladas a esse processo de desqualificao docente e perda da legitimidade do
trabalho do professor diante de mecanismos controladores tipicamente postos pelas
sociedades neoliberais, dentre estes o sistema de parcerias entre colgios. A perda de
46

autonomia d-se na medida em que o professor passa por um processo semelhante

alienao do sujeito no limiar da revoluo capitalista em que o arteso, tendo seu
trabalho outrora reconhecido por ele mesmo, passa a ser um operrio em cujo produto
no mais se reconhece.20 A perda de autonomia de que trata Contreras (op.cit.) torna-se
evidente quando Sofia, em tom de lamentao, reclama sobre a falta de possibilidade de
dilogo diante das exigncias postas pelo colgio ureo e/ou sistema Homo Sapiens:

Sofia: no comeo do ano eu no estava bem... ( ) assim mesmo eu devo ter

faltado ao todo do ano umas quatro vezes... ento eu tenho isso comigo...
no fcil levantar s cinco horas da manh... adoro dormir...tem dias que
eu venho muito mais animada... bvio... tem dias que eu to com
vontade/no brigar... mas eu to com vontade acho que at de contestar
algumas coisas...no ... trocar idias e tal... agora depende tambm do
retorno seno a gente acaba perdendo a motivao...

Das implicaes desse quadro, muitos professores acabam desistindo de lecionar em

determinadas instituies ou at mesmo procurando outros trabalhos. Embora se mostre
apaixonada pelo que faz, a idia de abandonar parcialmente suas obrigaes no colgio
ureo no descartada por Sofia21:
Sofia: eu cheguei a pensar em... ai meu Deus...ser que eu largo? ser que
eu fico s no Mdio e tal? porque eu fiquei no comeo/voc ainda estava
aqui... ento sabe eu comeo a ficar pressionada de uma coisa que eu
perco a minha liberdade... ento quando eu to muito desmotivada alguma
coisa me pega...talvez eu saia daqui... voc tambm professora voc
vai saber o que que isso....
A realidade observada em ambos os colgios a realidade de muitas outras instituies
de ensino bsico, tanto pblicas quanto privadas, que recorrem a parcerias com
empresas na busca de qualidade educacional (Sousa, 2000). Esse entrelaamento de
instituies via parcerias, prtica intensificada desde os anos 90 e mais recentemente
visto na educao pblica um dos reflexos da nova configurao do Estado neoliberal,
em que a relao entre indivduo, sociedade e mercado passa a ser muito mais estreita,
sobretudo por influncia deste ltimo.

20

A idia de alienao posta aqui diz respeito ao indivduo que no mais se pertence e que no detm o
controle de si mesmo, este sendo assumido por outrem. (Japiass e Marcondes, 1996)
21
Em novembro de 2006, soubemos que Sofia, de fato, parou de lecionar no Colgio ureo.

47

Segundo anlise de Catani e Oliveira (2000), as reformas dos anos 90 trouxeram uma
redefinio no papel do Estado na medida em que este concede autonomia e
flexibilizao aos diversos rgos pblicos e, paralelamente, utiliza-se de mecanismos
de controle dessas mesmas instituies. Esse redimensionamento da polaridade
centralizao descentralizao do Estado, caracterstico do modelo de Estado
neoliberal, acaba por redefinir a funo da educao, que hoje provm de uma agenda
mundializada muito mais incisiva se comparada a dcadas anteriores (Oliveira, 2000).

Das caracterizaes dessa nova agenda da educao, Gentilli (1999) destaca a nfase a
aspectos tipicamente tratados no campo econmico, como a qualidade, a excelncia, a
produtividade e a eficincia.

Os prprios investimentos de organismos internacionais evidenciam o interesse em

financiar projetos educacionais voltados para o desenvolvimento econmico. O prprio
fato de agncias multilaterais, como o Banco Mundial, priorizarem financiamentos em
educao bsica, por exemplo, um forte indcio da caracterizao da escola como a
instncia responsvel pelo desenvolvimento de habilidades que capacitem os indivduos
a concluir tarefas em prol do desenvolvimento do pas, na medida em que, tal como
argumentam, a melhoria da qualidade do ensino bsico leva melhoria de qualidade de
vida das famlias e, por conseqncia, a uma maior produtividade econmica (Carnoy,
1992, apud Oliveira & Fonseca, 2001).

Gee (2004: 109) tambm promove a crtica da nfase ao ensino bsico, mas sua reflexo
vai alm na medida em que ressalta seu carter excludente, sobretudo com relao aos
menos favorecidos:

(...) the recent standards, testing, and accountability regime has committed schools to
supplying all children, especially poor children, with no more (and no less) than the
basics. This of course fits perfectly with the neoliberal philosophy that underlies the
new capitalism.

Essa nfase atribuda pelos organismos internacionais educao bsica e corroborada

nas polticas educacionais de diversos pases como forma de preparar indivduos para o
mercado parece evidenciar o que Afonso (2000) chama de mercadorizao da
48

educao22. Segundo o socilogo portugus, trata-se da interpenetrao de elementos

do Estado e do mercado nas decises voltadas educao. Nesse contexto, o
pesquisador v a ameaa de valores como justia, cidadania e igualdade em
contrapartida ao apelo crescente de prticas que objetivam excelncia, eficcia,
eficincia, competitividade, produtividade e outros aspectos do campo da racionalidade
econmica.

Desse modo, os colgios Teorema e ureo parecem condizer com os preceitos do

modelo neoliberal de educao justamente por importar elementos mercantis para as
suas realidades. A prpria caracterizao de escola-parceira parece evidenciar o apreo
da escola qualidade de ensino atrelada eficincia, ou seja, contratam-se os servios
terceirizados de assessoria pedaggica como forma de otimizar os processos educativos.
Como se no bastasse, a proposta pedaggica do Homo Sapiens volta-se para a
formao de indivduos competentes para o mercado de trabalho, conforme ilustram os
excertos anteriormente citados.

A recorrncia das escolas pblicas e at privadas mobilizao da sociedade via

implantao de mecanismos de gesto ou proviso de recursos financeiros, materiais ou
humanos (Sousa, 2000) constitui-se hoje, portanto, um dos desafios a se enfrentar. Um
dos principais motivos dessa preocupao diz respeito justamente ao papel do professor
e as implicaes quanto s alteraes de identidade que este vem sofrendo (Pimenta,
2005), conforme j tratamos anteriormente.

Apesar de ambos os colgios serem escolas-parceiras do mesmo sistema de ensino,

curioso notar as diferenas de posicionamentos de Aida e Sofia, havendo espao para
afirmarmos que o poder de agncia, quando existente, acaba por alterar ou
subverter o papel do professor enquanto mero executor de tarefas, tal como pretende o
modelo neoliberal de ensino.

Um exemplo disso refere-se forma como as professoras vem a questo da falta de

tempo: enquanto Aida lamenta o escasso nmero de aulas para cumprir o programa do
sistema Homo Sapiens (mas o problema que eu acho que poderia ter MAIS aulas...
22

Alguns autores, ao problematizarem o mesmo assunto, utilizam o termo quase-mercado (Sousa e

Oliveira, 2003).

49

pra gente poder sabe? Enunciar mais os contedos...), Sofia lamenta a falta de tempo
para continuar desenvolvendo seus projetos em grupo. Em outro momento da entrevista,
a professora trata dessa questo:

Sofia: eu acho que eu to conseguindo praticamente dar tudo n/passando por

tudo... s que a eu parei algumas coisas que eu fazia... fazer os projetos
principalmente com a quinta srie...
Diante de nossas observaes de aulas, percebemos que Sofia, ao contrrio de Aida,
passava vrias aulas sem utilizar a apostila, tamanho era seu envolvimento com os
projetos em grupo, cujos temas no se articulavam necessariamente com o contedo do
mtodo de ensino. Essa atitude de Sofia demonstra que a professora assume os riscos e
toma para si o direito de decidir em SUA sala de aula. Sofia, ao fechar a porta, sabe que
a sala sua e, por cinqenta minutos, suspende as exigncias burocrticas e subverte a
ao pedaggica que lhe posta.

Das evidncias para essa anlise, podemos retomar o episdio do atraso da professora,
em que a coordenadora Ceclia assumiu a aula e iniciou uma correo de exerccios na
lousa. Logo que a coordenadora deixou a sala, Sofia disse: Eu NO vou colocar na
lousa... a Ceclia mandou... MANDOU colocar na lousa mas eu NO VOU colocar na
lousa porque vocs tm l em cima cpia.... Em outro dia de aula, o mesmo poder
de agncia pde ser notado quando Sofia permitiu que os alunos se sentassem ao cho
para o desenvolvimento de um projeto em grupo, mesmo diante da proibio da
coordenadora.

Um outro aspecto interessante para a anlise diz respeito ao posicionamento de Sofia

diante do sistema Homo Sapiens. Embora se mostre adepta da abordagem construtivista
e contrariada com as exigncias quanto ao cumprimento do programa, podemos dizer
que a professora busca respaldo no sistema (inclusive o Homo Sapiens veio aqui na
sexta passada numa reunio e disse que eu no preciso colocar toda correo na
lousa... porque ingls instrumental...) na tentativa de construir contra-argumentos
diante de seus embates com a coordenadora do colgio. Sua simpatia oscilante,
provisria e conveniente pelo sistema apostilado faz ressoar as contradies de que
havamos mencionado como possibilidade na construo das narrativas dos sujeitos de
pesquisa e da forma como estes lem sua prpria prtica.
50

Os diferentes posicionamentos de Sofia parecem remeter ao conceito de narrativa

proposto por Brunner (2001). Contrapondo-se ao pensamento linear de carter tcnicocientfico, o autor descreve o pensamento narrativo de natureza social, processual,
donde as verdades do modelo linear cedem lugar noo de plausibilidade23. As
narrativas so, dessa forma, processos de significao socialmente construdos, sendo
influenciadas por circunstncias culturais e histricas e imbudas de crenas, valores,
desejos (Brunner, op.cit: 131), donde se pode traar um paralelo entre tais
circunstncias culturais de que trata Brunner e as diferentes circunstncias do entorno
de Sofia: seus alunos, a coordenadora, o sistema Homo Sapiens, a prpria Sofia.

A nosso ver, trata-se de uma curiosa e contraditria construo de narrativas na medida

em que Sofia, quando se posiciona perante o Homo Sapiens, por exemplo, exalta a
qualidade das apostilas, mas em seguida revela um tom nostlgico ao narrar o tempo em
que o colgio costumava adotar livros-textos de ingls, tal como deixa transparecer na
fala seguinte, em que pedimos ao leitor ateno aos trechos em negrito:
((bom... essa idia da apostila voc concorda com a proposta... de trabalhar
com a apostila?))
Sofia: concordo... com certeza... a apostila Homo Sapiens pro Mdio/tem
3 anos que eu to aqui... mas aqui diferente... a proposta diferente... o
contedo diferente e como voc vai passar pros alunos... porque o Homo
Sapiens a reviso de tudo...
((comparando o trabalho com o livro e com a apostila quais so as
vantagens e quais so as desvantagens...?))
Sofia: quando eu estava indo com eles (com o livro) tava brbaro...
tinha esses projetos at ano passado... porque o Click-together tem um
monte de projetos...
((gravao interrompida momentaneamente. A professora mostra alguns
livros para mim))
Sofia: ento... voc vai dar uma olhada e voc v que so timos... so
brbaros... porque tinha o texto:: eles liam:: (...) tinha revises... a cada
duas lies tinha a reviso e a cada bimestre tinha um projeto e eles
adoravam porque tinha que apresentar...
((eles gostavam mais do livro do que da apostila na sua opinio? E
voc?))
Sofia: gostavam... e eu tambm... se bem que eu/eu acho que eu to
conseguindo praticamente dar tudo n/passando por tudo... s que a eu
parei algumas coisas que eu fazia... pra fazer os projetos principalmente
com a quinta srie.
23

Palestra proferida por Menezes de Souza sobre Narrativa e Identidade em 17.08.2006 no

Departamento de Letras Modernas da Universidade de So Paulo.

51

Sobre o poder de agncia identificado na prtica pedaggica de Sofia, mencionamos as

contribuies de Marcelo Garca (1999) que, embora inserido no mbito das discusses
acerca da formao de professores principiantes, elucida interessantes questes sobre as
formas de integrao do professor na sua cultura de ensino.

O autor, em referncia terica a Lacey (1977, apud Marcelo Garca, ibidem: 116) relata
trs estratgias utilizadas pelos professores em seus processos de integrao, a saber, o
ajustamento interiorizado, sem qualquer conflito entre professor e instituio; a
submisso estratgica, pela qual o professor assume determinadas concepes da
instituio, com certas ressalvas pessoais; e finalmente, a redefinio estratgica, em
que o professor consegue provocar as transformaes por ele almejadas perante a
instituio.

Tendo em vista tais estratgias e considerando a concepo de educao de Sofia e a

forma como ela lida com as concepes do Colgio ureo e do sistema Homo Sapiens,
podemos dizer que a professora pratica uma submisso estratgica, cuja definio em
Marcelo Garca (ibidem: 116) convm transcrever:

(...) a estratgia de socializao utilizada quando os professores reconhecem

publicamente e assumem as concepes e valores das pessoas que representam a
autoridade, mas mantm certas reservas pessoais e privadas face a tal definio.

Assim, Sofia publicamente aparenta manter concordncia diante do que lhe posto em
termos de concepes de ensino, mas possui ressalvas na medida em que lamenta a
dificuldade em desenvolver projetos construtivistas, utilizando-se, com isso, de seu
poder de agncia ao fechar a porta de sua sala de aula.

Diferentemente de Aida e Sofia, Beatriz, a professora da EMEF dispe de maior

autonomia no processo de definio do contedo curricular de sua disciplina (ns
decidimos em conjunto aqui na escola... o que ns achamos mais convenientes ta
passando pros alunos.. ... o contedo a gente que define... a gente escolhe o tempo
verbal e vamos trabalhando o que pode causar interesse pra eles n...). Alm disso,
percebemos a autonomia para trabalhar com os alunos de acordo com seus ritmos,
52

fazendo jus pedagogia do parar24 vinculada superao da no-aprendizagem

(Vasconcellos, 2003: 55):

Beatriz: Vamos continuar estudando esse esquema at o final do ano

porque muitos tiveram problemas.
Ou ainda num outro dia de aula em que a professora diz:

Beatriz: Hoje eu vou fazer uma reviso de perguntas e respostas de novo...

porque a maioria no tirou nota na ltima atividade... ento eu vou passar
tambm um trabalho individual para fazerem...
Sua narrativa revela-nos a possibilidade de autonomia em sala de aula e de trabalho
coletivo entre as professoras de uma mesma rea, prtica desejvel em qualquer
contexto educacional como um dos elementos essenciais para o desenvolvimento
profissional e revalorizao docente (Contreras, op.cit; Pimenta, op.cit). Trata-se de um
quadro absolutamente distinto daquilo que vivenciamos nos colgios Teorema e ureo,
muito em funo da liberdade de ao e maior poder de agncia que o ensino pblico
possibilita ao educador, ao menos nesta EMEF especificamente.

A anlise dos trs contextos observados certamente pode ser expandida diante da
investigao especfica sobre a concepo de avaliao das participantes da pesquisa
bem como os procedimentos avaliativos de que se utilizam. o que ser focalizado no
captulo subseqente.

24

Em oposio ao ensino conteudista em que professores preocupam-se apenas em cumprir o contedo,

no havendo tempo para parar e discutir os assuntos com os alunos, solucionando possveis dvidas.

53

2. Problemas da avaliao da aprendizagem no paradigma da

modernidade

Fortemente influenciada pela

psicologia comportamental e cognitiva
predominante, a teoria educacional tem
sido construda em torno de um discurso e
conjunto de prticas que enfatizam
aspectos metodolgicos imediatos e
mensurveis da aprendizagem.
HENRY GIROUX (1997)

2.1 As bases epistemolgicas constituintes da avaliao

Segundo Worthen e Sanders (2004), as primeiras manifestaes formais de avaliao de
que se tem registro remontam a 2000 a.C, poca em que governadores chineses j
aplicavam provas a servidores pblicos no intuito de medir seus desempenhos. Na
Grcia Antiga, filsofos utilizavam-se de avaliaes verbais para a verificao da
aprendizagem de seus discpulos. Em meados do sculo XVII, quando do
desenvolvimento das cincias naturais, houve maior necessidade de observar aspectos
sociais, como sade e populao; em decorrncia desses levantamentos quantitativos, as
formas de avaliao comeavam a ganhar espao.

Embora esses fatos histricos constituam interessante leitura, nosso enfoque encontra-se
a partir do incio do sculo XX, por tratar-se de um momento decisivo na consolidao
da educao formal tal como a conhecemos hoje e especificamente na constituio da
avaliao educacional.

Isso porque nos primeiros anos do sculo XX, os avanos nos estudos de carter
biolgico trouxeram grande influncia para o campo educacional, que, caracterizado
como campo heternomo, buscou no cientificismo a legitimao de suas prticas. Ao
caracterizar a educao como cincia do comportamento, portanto, menos verificvel do
54

que as cincias fsicas, Huberman (1973) corrobora a idia de maior heteronmia dentre
os agentes do campo educacional e essa necessidade outrora posta de legitimar-se via
estudos cientficos.

Em conseqncia disso, a educao sofreu forte influncia da filosofia positivista do

sculo XIX, cuja origem encontra-se vinculada ao emergente cientificismo daquela
poca, caracterizando-se essencialmente pela nfase experimentao e observao de
fatos de forma lgica, racional e concreta e ainda pelo desejo de organizao social
prescrita por uma doutrina do dever para com todos, a qual se sustenta na
representao da sociedade como um organismo composto harmoniosamente (Japiass
e Marcondes, 1996). No que diz respeito aos estudos em avaliao educacional
especificamente, tal influncia positivista pde ser notada diante da predominncia de
pesquisas de carter psicolgico, voltadas sobretudo ao campo da Psicometria, definida
como a cincia que procurava medir com preciso as capacidades intelectuais do
homem.

Alm da influncia dos fundamentos psicolgicos, convm assinalar que a concepo de

educao, e conseqentemente de avaliao, do sculo XX tambm abarcou influncias
do setor industrial. Conforme historiciza Vianna (1995), a avaliao educacional herdou
trs elementos essenciais do gerenciamento industrial tipicamente postos nos primeiros
trinta anos do sculo XX, a saber, a sistematizao, a padronizao e a eficincia.25

Destarte, as primeiras dcadas do sculo XX so marcadas pela nfase investigao

sobre mensurao de capacidades via testagem, a exemplo do movimento denominado
Measurement Movement, o qual propunha medir precisa e objetivamente as mudanas
ocorridas nos seres humanos durante o processo de aprendizagem.

A concepo de educao sustentada por esse movimento revela um teor normativo e

positivista, na medida em que atribui educao o papel de produzir e controlar as
mudanas nos indivduos em prol do bem-estar geral. Em sendo a educao a mola
propulsora de mudanas nos indivduos de forma a produzir o bem-estar social, havia a

25

Tais elementos acabaram sendo revisitados na trajetria dos estudos em avaliao alguns anos mais
tarde, com destaque para dois principais momentos: a educao tecnicista da dcada de 60 e as influncias
neoliberais para o campo educacional observadas sobretudo a partir dos anos 90.

55

necessidade de medir a ocorrncia ou no de tais mudanas de maneira altamente

objetiva e precisa, livre de interpretaes ou julgamentos subjetivos:

(...) We may expect (...) that in education, as in other sciences and in personal
endeavors, the more objective, clear-cut, and refined the measures of educational
products are, the greater are the possibilities of determining and putting into effect
improved educative procedures.
(Thorndike e Gates, 1931: 286)

Apesar de reconhecer a impossibilidade de medir precisamente muitas das reaes

humanas, Thorndike, principal representante do

Measurement Movement, e outros

pesquisadores da poca priorizavam a adoo de instrumentos que pudessem reduzir ao

mximo a subjetividade. Nesse sentido, os testes objetivos at ento utilizados no setor
militar e industrial norte-americano, acabaram propagando-se para o campo educacional
sob a forma de testes para medir o aprendizado.

Conforme explica Broadfoot (op.cit.), o crescimento da diviso do trabalho conseqente

do processo de industrializao demandou a necessidade de definir mecanismos de
controle social, uma vez que novos papis surgiam e precisavam ser alocados. A
avaliao formal foi a soluo encontrada para esse controle na medida em que
constitua a maneira mais vlida e justificvel para legitimar as competncias dos
indivduos. importante ressaltar que o processo de demonstrao de competncias era
permeado por uma competio tida como justa, aberta e, por isso, incontestvel, j
que os mecanismos formais de avaliao eram cientificamente embasados. Inauguravase, pois, uma fase de seleo, certificao e controle social permeada pela competio,
donde as avaliaes formais, em especial o uso de testes escritos, assumiram destaque.

importante esclarecer que o desenvolvimento da avaliao iniciou-se por estudos

voltados avaliao de programas que no necessariamente articulados com a
educao. Mais tarde, essas contribuies fizeram-se presentes no e adaptadas ao campo
educacional, como destaque para a avaliao da aprendizagem.

56

2.1.1 Problema 1: Avaliao como sinnimo de mensurao

Uma das implicaes desse movimento norte-americano para as concepes de
avaliao subseqentes constitui a conceituao de avaliao como sinnimo de
mensurao. Uma vez engendrada pelo vis psicolgico, a avaliao inicialmente era
vista como disciplina docimolgica26, permitindo, assim, que se confundisse avaliao
com processo de medida.

De acordo com Vianna (1997), o conceito de avaliao enquanto sinnimo de

mensurao ainda bastante presente nos diferentes contextos educacionais brasileiros.
Isso pde ser evidenciado nas narrativas de alguns sujeitos de pesquisa, tal como o
seguinte trecho referente ao dia posterior aplicao da prova elaborada por Aida:

A1: Professora voc j corrigiu as provas?

Aida: Sim:: eu corrigi as provas
A1: Por que que voc no trouxe elas?
As: Ahhh ((desapontados))
Aida: Essas provas s sero entregues na reunio dos pais, que vai ser no
prximo sbado.
A2: Fala a nota.
As: ... fala a nota.
Aida: As notas eu posso falar.
A preocupao de Aida parece muito voltada ao cumprimento do programa, no lhe
restando tempo para dialogar com os alunos sobre o desempenho que tiveram nas
provas como mecanismo de redirecionamento de sua prtica (Vasconcellos, op.cit.). Ao
contrrio, h prioridade quanto ao ato de informar aos alunos o resultado da medida de
seus aproveitamentos, no caso, a nota, e juntamente com esta o julgamento implcito de
aprovao ou reprovao de cada um deles. Os prprios alunos tambm demonstram
interesse na informao de resultados per se, corroborando a conceituao de avaliao
como sinnimo de mensurao, tamanho o interesse e expectativa da turma em tomar
conhecimento da nota que haviam obtido naquela prova:
Aida: (...) Ento t. Gabriel, oito vrgula oito na prova, sete e meio de
mdia.
Gabriel: tem certeza que voc no falou errado, profa?

26

Do termo docimologia, estudo dos exames, donde docim(o) significa prova, tentativa, experincia.

57

Aida: Voc o Gabriel A... O.... ? ((Aida fala o nome completo do A)). Oito
vrgula oito na prova... Foi voc mesmo, de verdade. ((Aida vira-se para
mim e comenta, aos risos)): Ele no t acreditando
Aida: Isabela, voc tirou dez na prova, e ficou com dez na mdia.
As: [uhuhu!!!] (As fazem barulho reagindo ao ouvirem tais notas)
Aida: Marina, dez na prova, nove e meio na mdia.
Aida: Quem no conseguiu ter outra oportunidade... Eu espero que
saiam do meio ponto.
((a aula prossegue com exerccios na apostila)).
Embora inserido na discusso acerca do aspecto quantitativo da avaliao, o excerto
acima remonta s idias de Bourdieu (1996) sobre os ritos da consagrao. Trata-se das
condies em que um sujeito autorizado em sua comunidade utiliza-se de seu poder
para sancionar ou no determinadas aes em seu entorno. Aida, ento, parece exercer a
funo do professor como porta-voz autorizado, na medida em que sua fala imbuda
de capital simblico, reconhecido e legitimado por seus alunos.

Em termos gerais, ao definir os rituais da magia social como todo o conjunto de

condies que possibilitem a realizao eficaz dos atos de autoridade ou atos
autorizados, Bourdieu (op.cit.: 89) nos possibilita afirmar que a avaliao situada no
paradigma da modernidade constituiria a condio por excelncia para a realizao dos
atos de autoridade do professor. Ousamos dizer que a avaliao per se constituiria o
prprio ritual, j reconhecido pelos alunos.

O prprio sistema de parcerias entre o Colgio Teorema e o sistema Homo Sapiens

acaba por corroborar o entendimento de avaliao como mensurao na medida em que
prioriza o aspecto quantitativo, conforme deixa transparecer o depoimento de Aida:
Aida: Ento, um sistema que d certo... n? embora muitas vezes a gente
tem aqui mesclar muito essas avaliaes contnuas mesmo porque muitas
vezes no reflete o aproveitamento do aluno (...) agora em relao a corrigir
realmente... d um trabalho... porque eu por exemplo que tenho TODOS os
alunos da escola n? chega a ter trs mil e poucas provas, e provas de
uma forma geral, a contnua, mensal, bimestral ... por bimestre... ento
assim o tempo todo corrigindo, fazendo...
A mesma nfase ao carter mensurvel da avaliao pde ser depreendida na prtica
avaliativa de Sofia, cujas narrativas em que trata da avaliao especificamente mais uma
vez se mostraram inconstantes. Essa leitura encontra respaldo logo em meu primeiro

58

contato com Sofia. Ao chegar na sala de aula, os alunos perguntam sobre mim;
apresento-me como professora e aluna. A professora complementa, referindo-se minha
coleta de dados para esta pesquisa:

Sofia: E isso que ela t fazendo vale uma nota, sabiam?

Seu entendimento de avaliao como mensurao tambm evidenciado quando a

professora descreve o sistema avaliativo do colgio ureo:

Sofia: No fundamental, a avaliao ela tem, so trs atividades avaliativas de

zero a nove e com mais um ponto de participao, n? E a prova bimestral
que ... marcada pela escola, todos sabem o dia, o horrio, e peso dois. Ns
somamos essas trs notas de mensal, dividimos por trs e verificamos se vale
(hum)... se o aluno merece o ponto ou no.
((Isso no Ensino Fundamental? Trs provas por ms e uma...))
Sofia: e um ponto de participao. E uma bimestral, t? A cada bimestre ...
avaliando o todo, n? Toda a matria. Porque s vezes a mensal eu fao
meio separado, n? Primeiro eu dou uma matria, dou alguma coisinha, e a
ento eu avalio...
((Qual que o peso da mensal?))
Sofia: peso 1 (um)... Divide por trs, porque no final ela uma mdia
ponderada, ento eu vou dividir tudo por trs. Ento a mdia que eu tiro das
trs notas da prova mensal eu divido por trs e um ponto que eu vou
discriminando. Por exemplo, um aluno tirou nove de mdia, se ele foi bem
em todas as provinhas, nos trabalhos, nos projetos, em tudo o que eu fao,
ele merece um ponto porque ele bom aluno o tempo todo, ele vai com
mdia dez na mensal... S que a ele tirou seis na prova bimestral, ento eu
multiplico o seis por dois, somo o dez que ele teve na mensal e divido por
trs.
Conforme podemos inferir, o fato da professora relatar longa e detalhadamente os
procedimentos de atribuio de tais notas demonstra a preocupao com o produto final
em detrimento do processo.

Sentindo a necessidade de averiguar com maior afinco o conceito de avaliao para

Sofia, resolvo perguntar-lhe diretamente acerca do assunto. Sua resposta corrobora a
interpretao de que a professora entende avaliao como sinnimo de mensurao:

((se voc fosse resumir... voc avalia o seu aluno pra qu?))
Sofia: ((a professora parece no entender a pergunta, a qual est voltada ao
propsito da sua prtica avaliativa)) a nota? Voc quer dizer a nota?
((no... mas ... o que seria o avaliar...))
59

Sofia: ((termo no compreendido. Sofia parece referir-se novamente ao

conceito de cognitivismo/construtivismo))... porque a avaliao cognitiva
n...veja bem... eu no vejo pela nota...de forma alguma... agora eu vejo
como uma competio de mais de menos... porque a o que que
acontece/ tudo na vida da gente uma competio n? e a gente foi
criado assim n?
((no caso, voc avalia o aluno pra ou aprovar ou reprovar?))
Sofia: ( ) muito raramente...
Recorrendo ao trecho da entrevista com Sofia, percebemos que a professora faz meno
avaliao cognitiva, mas no explicita o seu entendimento quanto ao conceito.
Acreditamos que tal meno tenha relao com sua preferncia pela abordagem
construtivista, to recorrente em suas narrativas. De qualquer forma, Sofia volta a
contradizer-se quando se refere competio. O ato de competir implica vencedores e
perdedores, donde em avaliao poderamos fazer a correlao para aprovados e
reprovados. A partir do momento em que Sofia pressupe a competio inerente s
relaes sociais, sua representao de avaliao revela naturalmente um teor
classificatrio calcado na distribuio de notas.

A representao da avaliao como mensurao tanto de Aida quanto de Sofia tambm

pode ser depreendida ao considerarmos as orientaes para se fazer uma boa
avaliao prescritas logo na primeira pgina das provas tanto do colgio Teorema
como do ureo (vide Anexos 4, 5, 6, 7 e 8). So estabelecidas normas de carter
autoritrio e punitivo, como a proibio de quaisquer rasuras nas questes de mltipla
escolha, a habitual regra do uso de caneta azul ou preta e at mesmo a obrigatoriedade
de se escrever bonito, das quais possvel inferir a preferncia pela objetividade em
detrimento das mltiplas e subjetivas leituras e interpretaes que uma letra feia
poderia oferecer. As orientaes do Colgio ureo vo alm da representao de
avaliao como mensurao na medida em que sugere que o aluno expresse sua
aprendizagem de forma clara, organizada e completa27, mostrando-se vinculadas
filosofia positivista e ao desejo de totalidade e completude posto pela Modernidade.

Essa excessiva importncia atribuda medida e objetividade do processo avaliativo

parece ser uma das razes para o atual uso do termo assessment, em ingls, como
sinnimo de evaluation. Conforme relata Broadfoot (op.cit: 06), enquanto o termo
27

Grifos contidos na prova.

60

assessment refere-se medida deliberada do desempenho educacional com a finalidade

de fornecer informaes para propsitos que vo alm da situao imediata de
aprendizagem, o conceito de evaluation abarca a interpretao ou o julgamento de tais
informaes. Assim, em sendo a subjetividade rejeitada em detrimento da prioridade de
instrumentos estritamente objetivos, o ato de avaliar passou a ser sinnimo de ato de
medir.

Na literatura brasileira, Luckesi (2003: 87) traz uma discusso similar ao dicotomizar os
termos verificao e avaliao, mostrando que o primeiro, do latim verum facere,
significa buscar a verdade de algo, enquanto que o segundo, advindo do latim avalere, implica uma tomada de posio em relao ao objeto avaliado. Sob essa tica, o
autor ressalta que a avaliao da aprendizagem requer, num primeiro estgio, a
verificao ou a medida do desempenho, mas seu sentido em essncia constitui a
interpretao e o uso que ser feito diante dos resultados identificados. Machado (2002:
72), por sua vez, corroborando as definies de Luckesi (op.cit.), diferencia os termos
avaliar, evaluate e assess e conclui:

Embora a idia de avaliar inclua a de calcular, computar, determinar o preo,

expressar numericamente ou expressar o valor matemtico de algo, em seu cerne
encontra-se, sem dvida, a idia de valor.

Ao mesmo tempo em que Aida parece priorizar o carter mensurvel da avaliao,

chamou-nos a ateno a freqncia com que a professora mencionou o termo avaliao
contnua. A seguir transcrevemos alguns desses momentos:

Aida: Porque assim... vocs tm a nota da contnua:: que uma mdia de

contnua que alis eu j at fechei... a mensal e a bimestral
Aida: hoje ns faremos uma atividade contnua... com o dicionrio.
Aida: por exemplo ns trabalhamos rvore genealgica... ento uma
avaliao contnua que eu dei foi pedir que eles fizessem a rvore
genealgica da famlia deles e em cima da rvore deles fizessem as frases
usando genitivo, e o que eles ficaram vendo na apostila, n...o grau de
parentesco

61

Aida: entrego pro aluno as contnuas, as mensais so entregues pros

alunos... as bimestrais a gente entrega na reunio... pros alunos que os pais
no vieram reunio ento a a gente entrega a prova pro aluno mesmo...
Do conceito de avaliao contnua, inclusive adotado na legislao educacional
brasileira desde a Lei de Diretrizes e Bases 9394/1996, mencionamos a definio de
Sacristn (2000: 347), cujo conceito de avaliao contnua prioriza aspectos
processuais na tentativa de promover uma maior incluso social:

A avaliao contnua tem coerncia pedaggica s se a entendemos desde a

perspectiva informal com fins formativos, realizada pelos professores dentro das
prticas habituais de trabalho e acompanhamento de tarefas

Bonniol e Vial (2001: 280) tambm fazem meno avaliao contnua, enfatizando os
propsitos que a permeiam:

(...) A avaliao torna-se contnua, como forma de pensar o trabalho a ser feito,
enquanto ele feito e depois de feito. No se pretende mais que o critrio seja uma
norma a ser respeitada, mas torna-se uma ferramenta de trabalho, que pode ser
melhorada, regulada e que evolui conforme a descoberta das noes que permite
manipular.

Nesse sentido, questionamos at que ponto o conceito de avaliao contnua adotado

por Aida reflete as representaes descritas acima, na medida em que a professora se
refere a essa forma de avaliao de maneira bastante pontual, depreendida inclusive por
aspectos lingsticos que no se mostram coerentes idia do contnuo, como o uso
de artigos definidos e indefinidos (a nota da contnua), de adjuntos adverbiais de tempo
(hoje) e de verbos pontuais (dar uma avaliao contnua).

Isso remonta preocupao de Vasconcellos (2003: 12) com os modismos em avaliao

ao denunciar o uso desenfreado de termos novos (como o caso do conceito de
avaliao contnua) sem a devida reflexo crtica acerca da importncia de se
desenvolver um mtodo de trabalho embasado numa determinada fundamentao
terica. Parece no ter havido uma mudana conceitual de avaliao por parte de Aida,
pois mesmo sendo realizada com maior freqncia, ainda assim essencialmente
62

caracterizada enquanto mecanismo de mensurao. O prprio Vasconcellos (ibidem:

124) afirma que muitos professores consideram que mudaram totalmente seu processo
de avaliao s porque agora fazem muitas avaliaes.

Alm da nfase ao aspecto mensurvel no processo de significao da avaliao, muito

em funo da influncia de fundamentos psicolgicos sobre os estudos educacionais,
julgamos importante assinalar outros dois aspectos marcantes na constituio da
avaliao da aprendizagem ao longo do sculo. Referimo-nos prioridade com que
determinadas categorias da avaliao tm sido tratadas, no caso, a prioridade dispensada
ao longo de todo o sculo XX quanto ao contedo (o que avaliar) e forma (como
avaliar) da avaliao, negligenciando-se o por qu avaliar.

2.1.2 Problema 2: A nfase a contedos objetivos e estveis

No que diz respeito ao contedo que se quer avaliar, trata-se, a nosso ver, de um
aspecto relacionado rea de conhecimento, definido com base nos contedos
curriculares planejados no incio do ano letivo.

Segundo Baxter (1997), essa questo pode parecer simples num primeiro olhar, mas no
o se considerarmos os vrios aspectos que o ensino de lnguas abarca, como por
exemplo os aspectos lingsticos, os diferentes usos da linguagem, as habilidades
aprendidas no lidar com a linguagem e ainda outras habilidades sociais e
comportamentais. Como, ento, definir o contedo que se quer avaliar? Na viso do
mesmo autor, dentre os inmeros aspectos que poderiam ser avaliados, os professores
de lngua estrangeira tm priorizado aqueles considerados fceis de serem ensinados e
de serem pontuados. Um exemplo constitui a nfase da avaliao de estruturas
gramaticais, pois estas tm sido conceituadas como sistemas de regras fixas, com
significados objetivos e estanques e, conseqentemente, mais fceis de serem medidos.

Vasconcellos (op.cit.) tambm problematiza essa questo ao tratar da primazia da

avaliao cognitiva, a qual enfatiza tanto contedos quanto procedimentos, em
oposio ao tratamento negligenciado a outros aspectos de ordem scio-afetiva,
igualmente relevantes na esfera escolar, uma vez que nela esto em jogo valores,

63

hbitos, atitudes. A crtica que o autor (ibidem: 100) promove refere-se avaliao de
contedos descontextualizados por meio da fragmentao do saber.

Da anlise dos instrumentos avaliativos desenvolvidos por Aida, possvel identificar

essa nfase avaliao fragmentada de contedos. Podemos dizer que so testados
contedos da lngua memorizveis e descontextualizados conforme evidenciam boa
parte dos exerccios dos Anexos 4, 5 e 6.

No Anexo 4, por exemplo, so avaliados contedos gramaticais de forma abstrata e

compartimentada. Alm dos exerccios de que j tratamos no captulo I, mencionamos o
exerccio 3, em que os alunos devem completar os espaos com o verbo To Be (Figura
8) em enunciados totalmente descontextualizados de sua situao discursiva, cuja
abstrao ainda agravada pela utilizao de elementos diticos (I, You, We, She):

3. Complete com o verbo To Be (am, is ou are) (1.0)

a-) I _____ from Brazil.
b-) You _____ from England.
c-) We _____ from United States.
c-) She _____ a girl.
d-) Peter _____ a student.

Figura 8: exerccio gramatical, com nfase para o uso do verbo To Be, extrado do Anexo 4.

Na mesma prova, h tambm exerccios que testam a aquisio de vocabulrio, como

o caso do exerccio 8 (vide Anexo 4), que solicita os nomes dos continentes de acordo
com um mapa, e ainda o exerccio 9 (Figura 9), em que os alunos devem completar as
frases, informando algumas localizaes. Ambos os exerccios parecem, portanto,
relacionados, numa tentativa de contextualizar o ensino do vocabulrio em ingls ao
conhecimento em outras reas, como geografia:

9. Complete as frases (1.0)

a-) Brazil is located in ______________________.
b-) Canada is located in ____________________.
c-) Japan is located in _____________________.
d-) Kangaroos are native to _________________.
Figura 9: exerccio de vocabulrio referente aos continentes, extrado do Anexo 4.

64

No Anexo 5, o ensino fragmentado de contedos evidenciado em exerccios que

avaliam o aspecto lexical, como ocorre no exerccio 8, que solicita o nome de quatro
planetas do nosso sistema solar e no exerccio 9, no qual os alunos devem encontrar o
nome de quatro planetas em uma cruzadinha (vide Anexo 5). Infelizmente quando
chegamos ao Colgio Teorema para a coleta de dados, a professora j havia trabalhado
o tema com os alunos, o que no nos possibilita saber a forma com que ela o fez. A
anlise do exerccio per se, no entanto, leva-nos a afirmar a nfase ao ensino de
contedos tidos como verdadeiros.

O Anexo 6 traz outras evidncias da avaliao cognitiva descontextualizada, como o

exerccio 1, em que os alunos devem escrever os nmeros por extenso; o exerccio 7, no
qual devem escrever as horas por extenso, e ainda o exerccio 3 (Figura 10), em que se
solicita a mesma tarefa, desta vez referindo-se a preos:

3- Escreva os preos abaixo: (1,0)

CN$ 41.20 - ____________________________________________
US$ 39,30 - ____________________________________________
68 - _________________________________________________
R$ 51,00 - _____________________________________________

Figura 10: exerccio de vocabulrio referente a nmeros e moedas, extrado do Anexo 6.

interessante notar que o exerccio faz referncia a diferentes moedas estrangeiras, mas
o faz de modo descontextualizado. Resta saber se os alunos entendem seus significados
e ainda conseguem estabelecer a equivalncia de seus valores com relao moeda
brasileira, o que significaria um ensino mais significativo. Esse, entretanto, no parece
ser o objetivo do exerccio na medida em que prioriza o vocabulrio de nmeros em sua
forma escrita (spelling). Sob a perspectiva de uma pedagogia de letramentos, mais
importante do que reconhecer a moeda e o valor constituiria saber o que se compra com
as quantias indicadas nos respectivos pases.

Outros exerccios da mesma prova continuam a enfatizar o conhecimento de contedos

fixos, solicitando a verso e a traduo de vocbulos ou expresses isoladas, como o
exerccio 5 Escreva em ingls o nome dos objetos abaixo, e o exerccio 9 Traduza as

65

palavras abaixo, este ltimo objetivando testar a aquisio de vocabulrio referente a

comida (vide Anexo 6).

As provas escritas elaboradas por Sofia (Anexos 7 e 8) tambm buscam avaliar

contedos com significados objetivos e estveis. No Anexo 7, por exemplo, o primeiro
exerccio apresenta um texto sobre Fred King, um ator americano; os alunos devem
formular as perguntas de uma possvel entrevista com o ator, cujas respostas j se
encontram prontas. No tivemos a oportunidade de verificar os critrios de correo de
Sofia, mas o exerccio parece testar o uso de Wh-words e a estruturao da forma
interrogativa, com uso de verbos auxiliares, em concordncia com o contedo da
apostila. A maioria dos exerccios dessa prova apresenta o modelo de blank-filling, no
qual a professora prov os vocbulos a serem utilizados corretamente pelos alunos,
como o caso dos exerccios 4 e 6 anteriormente transcritos (Figuras 5 e 6).

O Anexo 8 tambm prioriza a objetividade dos contedos, como o caso do exerccio

3, de que j tratamos no Captulo I, e o exerccio 5 (Figura 11), que testa o
conhecimento de Wh-words:

5- Supply Where, Who or What:

a- _____ is your name?
b- _____ is that boy?
c- _____ is your room number?
d- _____ is that?

(...)

Figura 11: exerccio referente ao uso de Wh-words, extrado do Anexo 8.

Apesar de no haver reprovao no decorrer de um ciclo com a recente implementao

do regime de Progresso Continuada28 e, conseqentemente, a ausncia de prescries
do governo quanto sistematizao da avaliao, Beatriz tambm faz uso de provas
escritas. Tais exerccios avaliativos tambm priorizam contedos lingsticos:

Beatriz: please... por favor...hoje vocs vo fazer uma atividade que vai
valer nota. Vocs vo pegar uma folha de caderno, tirar o pedao de espiral
e me entregar. das perguntas e respostas. Eu quero saber o que cada um

28

Lei de Diretrizes e Bases 9394/96.

66

aprendeu... no precisa fazer a capa. Eu vou colocar as frases em ingls e

a traduo mas vocs coloquem as respostas em ingls.
A preparao das provas por Aida e Sofia parece estar de acordo com os objetivos do
curso previamente estabelecidos no incio do ano letivo. Em nossa leitura, isso remete
influncia de Tyler (1949), um dos pesquisadores mais influentes nos estudos sobre
currculo e avaliao do sculo XX. Tyler prope a definio de planos seqenciais de
instruo que explicitassem as etapas da aprendizagem. Trata-se da nfase ao
estabelecimento de objetivos educacionais na medida em que estes determinam os
materiais, o contedo, os procedimentos de ensino e a avaliao. Tais objetivos so
distribudos linear e hierarquicamente conforme graus de dificuldades, cabendo ao
professor avaliar se os seus alunos atingiram tais objetivos. A linearidade com que Tyler
trata a questo do conhecimento pode ser depreendida quando o autor (ibidem: 35)
refere-se, por exemplo, questo da leitura, evidenciando as influncias da filosofia
positivista em educao:

(...) enquanto no se houver atingido um nvel de competncia na leitura que inclua um

vocabulrio bsico bastante bem assimilado, intil dar muita ateno ao
desenvolvimento de aptides de interpretao crtica e cuidadosa.

Conforme lvarez Mndez (2002), a influncia positivista na educao assume uma

concepo prescritiva do conhecimento, o qual transmitido por meio de uma
pedagogia por objetivos de carter tcnico-instrumental. Nesse modelo pedaggico, a
prtica avaliativa caracterizada pela aplicao de exames com vistas a medir se o
aluno adquiriu o conhecimento transmitido, o que coincide justamente com o conceito
da avaliao por objetivos desenvolvida por Tyler.

Em termos gerais, a concepo tyleriana da educao e avaliao insere-se no contexto

de um movimento das primeiras dcadas do sculo XX denominado Teoria da
Eficincia Social (Social Efficiency Movement). Conforme explica Shepard (2000),
esse movimento prope a transferncia de princpios modernos de controle cientfico
para as escolas no intuito de otimizar o ensino. Uma das implicaes dessa viso para a
prtica pedaggica caracteriza-se pelo ensino de habilidades em etapas: dada a
impossibilidade de ensinar todo conhecimento de todas as reas a todos os estudantes,

67

passou-se a educar de acordo com as capacidades de cada um, sendo a perda de tempo
eliminada do processo.

Convm ressaltar que, embora as provas elaboradas tanto por Aida quanto por Sofia
priorizem o ensino de contedos fixos, estveis e de fcil mensurao, h um pequeno
espao para o tratamento da habilidade oral em tais avaliaes. Nas provas de Aida, por
exemplo, possvel notar que, num total de nove exerccios (em mdia), h um
exerccio para avaliar a comunicao oral. No Anexo 4, o exerccio 7 trata de
enunciados tipicamente utilizados para pedir permisso; no Anexo 5, a professora testa
o conhecimento dos alunos na associao de perguntas e respostas utilizadas em
diferentes situaes discursivas, como mostra o exerccio 2; finalmente, o Anexo 6
apresenta um exerccio de traduo (vide exerccio 2). Sofia, por sua vez, parece propor
um exerccio de comunicao oral um pouco mais contextualizado, oferecendo aos
alunos mais informaes quanto ao contexto de uso, tal como ocorre no exerccio 3
(Figura 12) do Anexo 7:

3- Complete the dialogue. Choose from the expressions in the box:

Something to drink?
A small packet
How much is that?

Can I help you?

Anything else?

At the school cafeteria:

A- ____________________________________?
B- Yes, a cheeseburger and a coke, please.
A- ____________________________________?
B- A bar of chocolate, please.
B- ___________________________________?
A- Thats 2.16, please.
B- Here you are. Thank you.

Figura 12: exerccio de comunicao oral, referente situao discursiva At the school cafeteria,
extrado do Anexo 7.

Tendo explicitado o entendimento das participantes da pesquisa quanto a o que

avaliar e o que avaliar, ou seja, suas conceituaes de avaliao e de contedo de
avaliao, passamos agora a investigar as formas como avaliam seus alunos.

68

2.1.3 Problema 3: A prova escrita em seu pedestal

As modalidades de avaliao, o como avaliar, podem ser tratadas sob diferentes
perspectivas, assumindo-se diferentes escopos de anlise. Interessa-nos, no entanto,
pensar as modalidades da avaliao no mbito da sala de aula, o que pressupe
investigar os rituais, as rotinas, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da
avaliao da aprendizagem (Vasconcellos, op.cit: 103).

Por influncia da predominncia do uso de testes objetivos ao longo do sculo XX

(Vianna, 1995), os estudos em avaliao da aprendizagem nos mostram que a prova
escrita constitui o instrumento mais utilizado no ambiente escolar dentre as mais
variadas formas de registro avaliativo (Luckesi, op.cit.).

Amplamente difundidos na segunda metade do sculo XX, os testes objetivos eram

caracterizados por dois tipos: os testes referenciados a normas ou avaliao normativa
(norm-referenced testing) e os testes referenciados a critrios ou avaliao criterial
(criteria-referenced testing). Segundo explica Vianna (1995), enquanto a avaliao
normativa originria dos testes objetivos utilizados logo nos primeiros anos do sculo
XX e busca comparar percentualmente o desempenho dos sujeitos de um mesmo grupo,
a avaliao criterial, sob influncia dos posteriores estudos de Tyler (1949), verifica a
aprendizagem do aluno em relao a objetivos previamente definidos, e no em relao
a seus pares.

Ao discorrer acerca desses testes amplamente difundidos no sculo XX e ainda hoje

bastante utilizados nos vrios contextos educacionais, no podemos deixar de
mencionar a crtica elaborada por Afonso (op.cit.). O socilogo afirma que, embora o
carter estandardizado, seletivo e competitivo seja usualmente atribudo avaliao
normativa, ambos os tipos de testes podem apresentar essas caractersticas, funcionando
como teis indicadores de mercado. A crtica faz referncia ao uso da avaliao criterial
em nvel macro por sistemas educacionais, como o caso das avaliaes em larga
escala que vm sendo utilizadas nos diferentes nveis escolares brasileiros. Se utilizada
no mbito da sala de aula, no entanto, a avaliao criterial, segundo Afonso (op.cit.),
passa a ser confundida com a avaliao formativa, de carter processual e dinmico,
com vistas a auxiliar a aprendizagem do aluno.

69

Ao voltarmos nossos olhares para os contextos da pesquisa, percebemos que as formas

de avaliao das professoras oscilam entre o carter normativo e o carter criterial.
Sofia, por exemplo, faz uso de provas escritas com seus alunos de maneira sistemtica
conforme exige o colgio. A professora diz tambm considerar os trabalhos em grupo,
avaliando os alunos individualmente pelo envolvimento que demonstram. No entanto,
questionamos se a professora v o trabalho em grupo com o olhar de um avaliador. Isso
porque ela no costumava prover feedback imediato aos alunos enquanto estes
desenvolviam seus trabalhos; tampouco produzia registros escritos para, posteriormente,
poder fazer um julgamento do desempenho de cada um de seus aprendizes.

Nossa interpretao acerca dos registros escritos no pressupe necessariamente a

atribuio de notas ou pontos extras, mas observaes pertinentes que podero ser
teis para o redirecionamento dos trabalhos. Luckesi (2005), por exemplo, v os
registros do professor, a construo dos instrumentos de coleta de dados, seu
recolhimento, a correo e posterior devoluo como importantes recursos para uma
prtica crtica e construtiva da avaliao no ambiente escolar.

Embora desenvolva projetos em grupo e simpatize com o Construtivismo, a prtica

avaliativa de Sofia no parece estar de acordo com essa proposta pedaggica. A
avaliao cognitiva, mencionada pela prpria professora, encontra-se, sim, articulada
abordagem construtivista, cujos pressupostos tericos levariam a uma prtica avaliativa
centrada no aluno por meio de mtodos introspectivos (Fidalgo, op.cit: 59). No entanto,
os alunos de Sofia em momento algum participam de seus processos de avaliao. H
uma tentativa da parte da professora no sentido de dialogar com seus alunos, o que seria
bastante desejvel na pedagogia construtivista de que trata a professora, mas Sofia
acaba por revelar um outro propsito, muito aqum da auto-avaliao enquanto
mecanismo de crescimento individual e compartilhamento de decises:

Sofia: no final do trabalho... at vou pedir na prxima aula que falem sobre o
trabalho que eles fizeram agora... ento me fala? Quem trabalhou? Quem
no trabalhou?
(( uma espcie de auto-avaliao?))
Sofia: ... eles me falam quem trouxe quem no trouxe... e eles falam
mesmo (risos)... eles falam tudo... a eles me entregam o papel... cada

70

grupo n... ( ) e a d o maior rolo... o bochicho que d... (

tenho que fazer isso...

) mas eu

Em nossa leitura, a postura de Sofia parece incentivar a delao a servio de sua

posterior deliberao de julgamentos que beneficiar alguns alunos e prejudicar outros
em suas notas finais.

Convm esclarecer ainda que a avaliao cognitiva de que trata Sofia no remete ao
conceito de avaliao cognitiva de Vasconcellos (op.cit). Enquanto a primeira usa o
termo cognitivo como processo introspectivo de identificao de saberes, sob
influncia da Psicologia cognitiva, o segundo destaca o cognitivo como sinnimo de
conhecimento, no caso, contedo.

A prtica de Aida tambm revela um excesso na aplicao de provas escritas, conforme

as exigncias da escola, o que acaba por orientar todo planejamento de aula. So
constantes as atividades de reviso s vsperas dos dias de prova:

Aida: Para amanh eu no vou cobrar todos esses... eu vou cobrar apenas
his e her (...) para treinarmos vamos para a pgina trinta e seis fazer o
exerccio... vamos fazer o exerccio oito (...) Agora rapidamente vocs vo
completar a tabelinha... essa tabelinha no precisa estudar... por qu?
porque no vai cair todos os pronomes.
Note-se, nesse trecho, o uso do verbo treinar bem como a justificativa da professora
ao pontuar a no obrigatoriedade de se estudar um determinado contedo: no vai cair
na prova. O ensino , assim, orientado pela avaliao, quando, em nossa leitura, o
contrrio pareceria mais adequado.

A respeito da flexibilidade de ao e de seu poder decisrio quanto avaliao, Aida

demonstra interesse em desenvolver os seus prprios instrumentos avaliativos:

((e a a avaliao tem que ser baseada na apostila? Eles tambm sugerem a
avaliao?))
Aida: No... At tem. Eles mandam...((refere-se assessoria pedaggica do
sistema Homo Sapiens))... at tem. Eles mandam por...n, a cada bimestre
um:: um roteirozinho... que voc pode ou no usar. Eu geralmente no uso o
roteiro deles. Eu fao a prova em cima do contedo que eu dei, em cima
dos exerccios da prpria apostila... mas eu que elaboro minha

71

prova... eles at mandam como sugesto... n? Mas s vezes eu acho que

fica meio fora da realidade dos alunos porque voc acaba tendo que adequar
o que voc ensina realidade daqueles alunos.
Nessa conjuntura de perda de autonomia ou do que Contreras (op.cit.) denomina de
autonomia perdida ou ilusria, cabe ao professor aproveitar o seu momento em sala
de aula para, de forma reflexiva, exercer o seu papel de educador, e no de mero
executor de tarefas. No deixa de ser uma tentativa da parte de Aida ao negar o uso dos
instrumentos avaliativos pr-estabelecidos pelo sistema Homo Sapiens, embora o
carter reflexivo ressaltado por Contreras no tenha sido evidenciado em sua prtica.

Assim que a preferncia de Aida e Sofia pela prova escrita corrobora a influncia do
vis psicolgico no campo educacional predominante ao longo do sculo XX. Em nossa
leitura, trata-se de um reflexo da supremacia dos testes objetivos nas primeiras dcadas
do sculo, os quais, sendo primeiramente utilizados para medir a eficincia das escolas e
dos sistemas educacionais como um todo (Vianna, 1995), foram transferidos para o
mbito da sala de aula.

Uma outra forte razo da primazia da prova escrita est pautada na preocupao com a
objetividade no processo de medida do desempenho. No incio do sculo XX, uma
avaliao formal escrita pressupunha um maior nvel de neutralidade e objetividade do
que qualquer outro instrumento avaliativo. Ao tratar da avaliao de lngua estrangeira
especificamente, Fidalgo (op.cit: 32) promove a crtica nfase ao aspecto objetivo na
avaliao escolar ao longo dos tempos, atentando para a consolidao da legitimidade
das provas escritas perante a comunidade escolar e a conseqente dificuldade em
desenvolver outras formas de avaliao menos formais ou burocrticas.

Em suma, a nfase a instrumentos avaliativos que prezam a objetividade decorrente da

concepo de conhecimento do pensamento moderno, que legitima apenas o
conhecimento cientfico, tido como real, verdadeiro, o qual, nas palavras de Morin
(2005: 15), dilui tudo que subjetivo, afetivo, livre, criador.

Isso pode ser visto na prpria insegurana e desespero das crianas quando passam a
participar do ritual formal de avaliao a prova. A esse respeito, vale a pena

72

compartilhar o relato de Aida sobre a insegurana dos alunos de 5 srie durante as

provas:

Aida: tm que se virar pra estudar a gente vai dando o apoio que pode, mas
acaba ficando mesmo na mo deles porque normalmente, principalmente a
quinta srie... eles so MUITO dependentes... eles perguntam TUDO... eles
fazem um negocinho e a eles j vm t certo? ento eles so muito
dependentes... precisam muito de... da gente t auto-afirmando ali n que
ai, t bom, t certo... eles querem ter certeza do que esto fazendo...
ento na prova bimestral geralmente as notas caem MUITO porque
eles ficam muito inseguros, voc no t l, eles no podem perguntar...
ento normal que na bimestral a nota d uma caidinha...
Inserido no campo da psicologia, Smith (op.cit: 211) v a negligncia da criatividade no
contexto educacional como fruto da prpria dificuldade em medi-la objetivamente:

A considerable difficulty with perceiving the brain as an artist is that it does not
facilitate control or accountability in educational contexts (...) Creativeness is not
easily quantified.

Dessa forma, as crianas desde cedo passam a temer a criao porque sabem que delas
se esperam respostas corretas, objetivas, padronizadas (eles fazem um negocinho e a
eles j vm t certo? eles querem ter certeza do que esto fazendo). Suas
curiosidades outrora valorizadas so agora proibidas e o exerccio da dvida, sugerido
por Morin (op.cit.) a elas negado. Esse quadro no condiz com a postura dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada entre professores e alunos postulada por
Freire (2004: 87), o qual v a curiosidade como um dos saberes fundamentais prtica
educativo-crtica.
Convm assinalar ainda o carter autoritrio da avaliao nas prticas de Aida e de
Sofia. interessante notar que em ambos os colgios, todas as provas so aplicadas por
um professor de uma outra disciplina. Em determinado dia de observao de aula no
colgio Teorema, a prpria professora de ingls teve que aplicar a prova aos alunos,
alertando-os, no entanto, o seguinte:

Aida: Pessoal... EMBORA... eu... estou aqui... FAAM de conta... que

UM OUTRO professor que est, OU SEJA eu NO VOU responder NADA
porque AS OUTRAS turmas esto fazendo prova de ingls TAMBM, todo
73

mundo est fazendo prova agora, e NINGUM... teve a minha ajuda.

Portanto vocs tambm no tero. T bom? Ento eu s desejo pra vocs
boa sorte, NO adianta me perguntar nada porque eu NO vou responder,
t? ...
A justificativa apresentada por Aida diz respeito a uma questo de praticidade quanto
aos horrios das aulas. J em conversa com a professora de Geografia do colgio ureo
(a qual aplicou a prova de ingls no 4 bimestre), percebemos sua posio contrria
troca de professores, considerando-a improdutiva em termos administrativos, sem
aluso ao aspecto pedaggico: porque apesar da troca a gente tem que ficar indo nas
salas pra ver se est tudo bem. Sofia no chegou a expressar sua opinio, mas o
depoimento da professora de Geografia de certa forma corrobora nossa interpretao de
que se trata de uma prtica autoritria, com vistas a atingir um grau de objetividade e
imparcialidade tal como os fiscais em dias de exames vestibulares, por exemplo.
Ao tratarmos do carter autoritrio nas prticas pedaggicas, a leitura de Foucault
(2005) torna-se imprescindvel. Na dcada de 7029, o pesquisador francs, ao tratar da
anatomia poltica ou mecnica do poder, assume a escola como instituio
disciplinar para atender s exigncias sociais. Nessa leitura, o exame constitui uma das
principais tcnicas disciplinares capazes de auxiliar eficazmente no processo de controle
dos indivduos, ou, conforme resume Ball (1997), um legitimador da docilidade e
utilidade do sujeito.

Para Foucault (ibidem: 154), o exame constitui um ritual de poder, donde so

combinadas as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza. Nesse
sentido, o filsofo trata de dois instrumentos a servio do exame: o olhar hierrquico e a
sano normalizadora.

O olhar hierrquico constitui a relao de fiscalizao entre professor e alunos e at

mesmo entre os alunos30, processo marcado por uma relao de poder em que o mais
forte, o professor, vigia o mais fraco, o aluno. A partir disso, podemos inferir que a
noo de olhar hierrquico em educao se d no prprio ritual do exame em que o
professor vigia e o aluno vigiado:
29

A primeira publicao de Vigiar e punir foi no ano de 1975.

Segundo Perrenoud (1999), a fiscalizao se realiza entre os prprios alunos uma vez que eles mesmos
criam rotulaes e seus prprios nveis de hierarquizao no decorrer do ano letivo.

30

74

((Aida referindo-se a alguns alunos)):

Aida: Eh Alexandre, vira pra frente, porque ele est com a prova e voc
tambm. No importa que voc j terminou.
((P referindo-se a outra aluna)):
Aida: Abaixa a sua prova, lindinha, que o colega l atrs pode at copiar
sua prova se ele quiser.
Ao retomarmos o olhar hierrquico de que trata Foucault (op.cit.), fazemos a leitura de
que ele tambm est implcito na habitual unilateralidade nas tomadas de deciso do
professor quanto aos contedos, formas e critrios de correo na avaliao de seus
alunos e na falta de envolvimento dos alunos em seus processos avaliativos:

A1: Professora voc j corrigiu as provas?

Aida: Sim:: eu corrigi as provas
A1: Por que que voc no trouxe elas?
As: Ahhh ((desapontados))
Aida: Essas provas s sero entregues na reunio dos pais, que vai ser no
prximo sbado.
Essa fala reveladora de um vis autoritrio na prtica de Aida na medida em que no
h incentivo para formas de feedback aps um momento avaliativo formal. Durante a
entrevista a professora nos esclarece que pros alunos que os pais no vieram reunio
ento a a gente entrega a prova pro aluno mesmo... Nota-se, com isso, que seus
alunos no experimentam outros papis que lhes permitiriam direcionar seus prprios
processos de aprendizagens, tal como sugere Giroux (1997:71); pelo contrrio,
conforme aponta Apple (1989: 46), a interao entre professor e alunos restringe-se ao
plano individual, na qual o primeiro gerencia todo o sistema numa relao de poder
desigual.

Com relao sano normalizadora, Foucault (op.cit.) a define no contexto da

dualidade punio versus gratificao-sano, donde um outro conjunto binrio
pode ser depreendido: a noo do bem, enquanto plo positivo, e do mau, enquanto plo
negativo (ibidem: 151).

Esse mecanismo disciplinar esteve fortemente evidenciado no apogeu da proposta

behaviorista de ensino, o que no nos permite afirmar seu desaparecimento nos
contextos escolares atuais. O Behaviorismo ou Teoria Comportamental entende a
75

aprendizagem como um processo passivo, mecnico e automtico, sendo o

conhecimento fruto de uma experincia num processo de estmulo-resposta constante,
marcado ora pela punio, ora pela gratificao (Fidalgo, op.cit: 18). Esse mecanismo
remete ao projeto de avaliao liberal, ilustrado na fala de Sofia:

Sofia: quando a Juliana a Daniela me falou a gente pode trazer/pode falar do

papai Noel? ((no projeto sobre Global Warming)) eu falei CLARO que
pode...ele veio de l... mas olha como ela j FOI mais alm... ISSO que eu
quero... o construtivismo ISSO... ento mesmo que ela tire zero numa
prova eu nunca vou dar zero pra Daniela/por que? porque ela
talentosa... ela SABE TUDO... ela pode no t indo/ela no foi bem nessa
prova mas ela tem maturidade... como que eu posso ignorar?... e aquele
que/o Bruno... ele nunca faz nada... no fez o trabalho:: no veio:: eu
no posso dar um dez mesmo que ele tenha tirado um dez nessa prova
bimestral... isso a avaliao construtivista... porque voc um dia t
melhor outro dia voc no t:: voc no tem dias que/eu pelo menos ...
ah... faltou no outro dia:: no veio fazer a prova a av morreu... como que
voc pode lidar?... ento se voc lida/voc tem que aceitar o aluno que voc
tem... tem problemas neurolgicos:: psicolgicos:: tem que tomar remdio e
tal... ento como que eu posso mudar o sentimento desse aluno? no d...
Ao pressupor os resultados de seus alunos (vide trechos em negrito), numa espcie de
pr-rotulao, a prtica de Sofia no deixa de remontar avaliao do modelo liberal
conservador, do qual trata Luckesi (2004: 36):

(...) o professor traduz um modelo social, traduzido num modelo pedaggico, que
reproduz a distribuio social das pessoas: os que so considerados bons, mdios e
inferiores no incio de um processo de aprendizagem permanecero nas mesmas
posies, no seu final. Os bons sero bons; os mdios sero mdios e os
inferiores sero inferiores.

O estudo da constituio da avaliao educacional permite-nos concluir que esta se

definiu diante de uma base epistemolgica racionalista, com forte influncia dos
fundamentos biolgicos na primeira metade do sculo XX. Conseqentemente, tal
investigao direcionou nossos olhares para trs categorias de anlise, justamente por
considera-las predominantes e incisivas ao longo das dcadas, ressoando nos trs
contextos escolares investigados. Da anlise de tais categorias, identificamos a
emergncia de trs problemas da avaliao da aprendizagem no paradigma da

76

modernidade: referimo-nos ao conceito de avaliao como sinnimo de mensurao;

a nfase avaliao de contedos objetivos e estveis; e a primazia da prova escrita
dentre as vrias modalidades de avaliao.

2.2 Um novo paradigma de avaliao?

Diferentemente de Aida e Sofia, que parecem priorizar o carter mensurvel da
avaliao, a concepo de avaliao de Beatriz construda com referncia aos usos e
propsitos da avaliao. Isso porque a professora sempre conceituava avaliao por
meio da explanao dos motivos que a levam a avaliar seus alunos:

Beatriz: porque o aluno precisa ta sempre estudando e ele tem que refletir...
avaliar... passar o conhecimento pra uma nova situao (...) pra que eles
possam estar transferindo a situao...
Em uma das aulas, a professora props uma avaliao aos alunos. A forma como aborda
a atividade com seus alunos reveladora de seu conceito de avaliao:

Beatriz: Eu quero saber o que cada um aprendeu... no precisa fazer a

capa. Eu vou colocar as frases em ingls e a traduo mas vocs coloquem
as respostas em ingls. Eu quero saber se vocs conseguiram de tudo o
que eu falei entender... podem consultar as anotaes de vocs no caderno
(...) Pessoal isso muito importante... isso uma atividade para eu
saber se voc entendeu ou se no entendeu.
Do trecho acima podemos inferir que o conceito de avaliao de Beatriz est pautado na
preocupao em acompanhar o desenvolvimento do aluno com o intuito de garantir a
aprendizagem. Embora adote tcnicas tipicamente tradicionais nas aulas de ingls, como
o uso da traduo e a nfase estrutura gramatical, sua narrativa revela sua
representao de avaliao num sentido macro como exerccio de construo do
conhecimento por meio do dilogo.

Os propsitos da avaliao educacional, no caso o questionamento quanto ao por que

avaliar, somente foram considerados ao final do sculo XX devido s influncias da
Sociologia da educao. A abordagem crtico-sociolgica da avaliao emergente ao
final do sculo XX apresenta grandes contribuies para pesquisadores da rea na
medida em que denuncia a falta de questionamentos mais amplos e profundos quanto s

77

possveis razes para determinadas aes pedaggicas em detrimento da predominncia

de pesquisas reduzidas ao entendimento do processo em si (Broadfoot, op.cit.),
possibilitando-nos a compreenso das contradies e dos conflitos de interesses nas
relaes sociais e conseqentemente explorao das brechas que abrem caminho para
as rupturas e mudanas (Franco, 1983).

Nesse sentido, a dimenso tecnolgica da avaliao advinda das influncias do ensino

positivista de boa parte do sculo XX cede espao a novas concepes da avaliao,
cujas preocupaes como a democratizao do ensino demonstram uma tica mais
sociolgica, comprometida com o desvelar das prticas de sala de aula, passando a
considerar a escola um espao de possibilidades (Sousa, 1995).

Para Ludke (2002), essa mudana de paradigmas nos estudos em avaliao educacional
advm em grande parte da consolidao da pesquisa qualitativa e de estudos
etnogrficos. A autora expe que, anteriormente dcada de 70, quando da
predominncia da pesquisa positivista de carter quantitativo, a avaliao caracteriza-se
essencialmente por sua preocupao com a mensurao de dados, baseada em juzos de
fato. Nos anos 70, porm, alguns pesquisadores iniciam uma reflexo a respeito das
limitaes da pesquisa quantitativa na aplicao de seus princpios em educao. Tratase do surgimento de uma nova corrente, a qual propor a incluso de outros critrios
avaliativos, pautados no somente em juzos de fato, mas tambm em juzos de valor.

Segundo Vianna (1995), vrios tericos em mbito internacional iniciam uma srie de
debates na dcada de 70, dado o reconhecimento das limitaes nos estudos
essencialmente quantitativos em avaliao educacional at ento produzidos,
possibilitando a construo de novas conceituaes e mtodos avaliativos.

Dentre essas novas conceituaes, destacamos a definio de avaliao de Scriven

(1967, apud Vianna, ibidem), o qual passa a entend-la como a determinao de um
valor ou mrito do objeto avaliado, conceituao esta que contribuir para a aceitao
da natureza subjetiva da avaliao.

78

Atribui-se igualmente a Scriven31 o conceito de avaliao formativa, muito difundido

no discurso educacional brasileiro. Segundo Bonniol e Vial (op.cit.: 288), enquanto a
avaliao somativa pontual e monorreferenciada, a avaliao formativa:

(...) tenta dar sentido ao objeto avaliado e inseri-lo em uma dinmica de mudana;
portanto, ela se insere no tempo, acompanha os processos e envolve a
multirreferencialidade (os diferentes atores da situao so fontes de avaliao teis e
sujeitos de avaliao necessrios).

O cuidado de Beatriz em acompanhar os alunos mesmo no havendo exigncias

burocrticas para tal prtica corrobora nossa leitura da postura formativa adotada em
sua prtica pedaggica. A esse respeito, Vasconcellos (op.cit.) quem trata da avaliao
formativa como uma postura e no como um tipo de avaliao. Assim que um
professor que se utiliza apenas de provas escritas, por exemplo, poder praticar uma
avaliao formativa, dependendo de como ele v a avaliao.

Acrescente-se, ainda, o fato de Beatriz conhecer todos os alunos de suas turmas,

chamando-os por seus nomes e demonstrando acompanhar o desenvolvimento de cada
um deles:

Beatriz: eu dou nota de caderno tambm... eu passo dando visto... eu

tenho uma pgina pra cada sala...aqui por exemplo na 6 A nesse 4
bimestre aqui ns j estamos na quarta atividade... o Ademar ...((Beatriz
mostra lista para mim)) no fez nenhuma apesar de estar na classe... o
Edson fez duas... deixou duas sem fazer... isso o visto do caderno... ao
passo que voc v que tem outros que fazem tudo ... ento bimestralmente
eu vou marcando e depois eu fao uma mdia... mdia de caderno... no outro
bimestre eu j fechei ( ) aqui ... terceiro bimestre:: no caderno:: o Ademar
chegou a fazer metade das atividades... ento quem tem (menos) uma at
metade fica com S de caderno... que satisfatrio... quem tem menos da
metade como o caso da Carla... fica com NS... eu s vou dar nota P se ele
tiver completo... isso pro caderno... faltou uma s ele fica com S... isso
bimestral... olha o segundo bimestre deles... o Ademar aqui de novo...
tava com NS de caderno... aqui um termmetro... o Edson no estava
aqui ainda... ele veio no segundo semestre... voc v/um:: dois:: trs::

31

Embora situado no bojo das discusses acerca da avaliao de programas, Scriven acabou por
influenciar os estudos em avaliao da aprendizagem na medida em que estes emprestaram a
conceituao de avaliao formativa.

79

quatro:: olha quantos Ps... bastante n? ento a parte do caderno uma

atividade que a MAIORIA tem em dia...32
O comprometimento de Beatriz em acompanhar o cumprimento das tarefas de cada um
de seus alunos para redirecionamento de sua prtica parece condizente com a definio
de avaliao formativa apresentada por Scaramucci (1998/1999: 118):

Em substituio avaliao de produto, atravs de testes, hoje fala-se em avaliao de

processo, contnua, no apenas somativa mas tambm formativa; processo dinmico,
interativo e negocivel, que extrapola o uso de testes e provas; avaliao
individualizada, que leve em conta aspectos afetivos.

A exemplo de Scaramucci em mbito acadmico, muitos pesquisadores brasileiros

direcionam seus olhares a partir da dcada de 80 para novas concepes da avaliao,
menos atreladas mensurao, classificao e autoritarismo, aspectos estes, segundo
Luckesi (2003, 2005), arraigados na educao brasileira desde a pedagogia jesutica.
Inaugura-se, portanto, um perodo frutfero permeado por um novo paradigma de
avaliao, adepto da perspectiva crtica (Chaves, 2003), embasado por prticas anticlassificatrias, anti-autoritrias e anti-excludentes e compromissadas com um
denominador comum, a democratizao do ensino. Segundo Fidalgo (op.cit.:22), tratase de uma ruptura da influncia da filosofia positivista no tratamento da avaliao da
aprendizagem. Como conseqncia, tem-se a difuso de novos conceitos de avaliao,
acompanhados da divulgao de outras formas de avaliar que no apenas a prova.

A esse respeito, interessante ressaltar o uso da auto-avaliao (vide Anexo 9), por
Beatriz, sobre a qual convm transcrever o trecho todo:
Beatriz: porque como a gente no tem o livro e nem caderno eu no tenho
como t avaliando... ento eu tenho o dirio deles aqui mas eu costumo
marcar as atividades aqui... trabalho em grupo:: trabalho em dupla::
as frases:: e vou pondo aqui... exerccio:: trabalho individual:: no ?
nota de caderno:: auto-avaliao:: que uma atividade que eu desenvolvo
com eles que tem um ROTEIRO de perguntas:: que eles vo se dando uma
pontuao...
((isso todo bimestre?))
Beatriz: todo bimestre... eu chamo de cidadania...
32

Os conceitos utilizados por Beatriz so: P (Plenamente satisfatrio), S (Satisfatrio) e NS (no

satisfatrio).

80

((o que que eles acham disso?))

Beatriz: tem alguns que falam... outra vez professora? que ns combinamos
no incio do ano que essa auto-avaliao que CIDADANIA... que so os
seus direitos e os seus DEVERES principalmente feito por bimestre...
ento de manh so quatro bimestres e no noturno so s dois... que
semestral... as perguntas so essas ... freqncias s aulas... utiliza somente
o limite permitido de cinco por cento?... ento se ele utiliza ele vai se dar
nota CINCO... se ele passa do limite das faltas... precisa compensao de
ausncia ele vai se dar nota dois...e se aquele aluno que falta muito alm da
compensao de ausncia... ele t bem estourado em falta... ele vai se dar
nota zero porque ele nunca t presente... a na pergunta dois... o caderno
contm as anotaes BSICAS... resumos:: tabelas:: exemplos:: textos::
dilogos:: e eu falo pra eles... toda vez que eu vou fechar a MDIA do
bimestre pelo CADERNO que eu fao a mdia... se eu to na dvida se o
aluno merece nota S ou nota P na mdia do semestre... eu olho o caderno
porque o nosso nico instrumento mesmo do dia-a-dia... porque no tem
livro... ((Beatriz continua pontuando cada uma das perguntas do roteiro)).
A forma como a professora conduz a auto-avaliao demonstra seu conhecimento a
respeito desse instrumento, o qual deve ser direcionado e baseado nas atividades do
cotidiano escolar, a fim de se evitar julgamentos impressionistas (Luckesi, 2005).

Mais uma vez, instigamos a professora a nos mostrar seus propsitos com relao ao
uso de todos esses instrumentos avaliativos (as atividades individuais e em grupos, o
uso do caderno, a auto-avaliao). Sua resposta parece reveladora de uma obrigao
moral, de seu compromisso com seus alunos:

((quer dizer... isso tudo o governo no te obriga a fazer... no ...))

Beatriz: no... eu to fazendo isso daqui porque eu quero ver se CRIA
uma conscincia pra melhorar enquanto estudante... pra eles
CUMPRIREM os deveres deles... porque se voc faz uma auto-avaliao e
no d um roteiro... eles vo escrever S um monte de bobagens... por
exemplo aqui... comentrios... por que que voc merece ficar com essa
nota?... tem uns que escrevem assim... porque eu sou maravilhoso:: ((risos))
Em nossa anlise, a postura de Beatriz remete ao conceito de profissionalidade
docente (Contreras, op. cit.) referente ao modo de ser do professor, pautado no apenas
no desenvolvimento dos saberes necessrios ao exerccio da profisso, mas
essencialmente em seus valores, suas representaes. Trata-se do especfico de ser
professor, de sua atuao prtica inserida numa dimenso poltica.

81

Ao caracterizar a profissionalidade docente, ou seja, o modo especfico de ser professor,

Gimeno Sacristn (1998, apud Cunha, 1999:145), por sua vez, d relevncia ao aspecto
moral na medida em que a tica que resgata a utopia e a ideologia que se manifestam
na sua intencionalidade acabam por estruturar a profisso docente.

Ainda sobre a auto-avaliao proposta por Beatriz, interessante evidenciar a forma

como a professora prov feedback aos alunos, correlacionando os julgamentos que eles
mesmos constroem, as suas prprias percepes e o desenvolvimento deles no decorrer
do ano letivo:

((mas a maioria se d a nota que voc considera justa?))

Beatriz: a maioria d... eu falo eu acho que voc ainda no est
merecendo esta nota... porque nos itens tais:: tais:: tais:: voc ainda no
est to bem... voc ainda no t tudo isso... eu escrevo assim com jeito
pra no magoar ningum n? deixa eu pegar algumas de uma outra srie...
da quinta srie aqui... tem a auto-avaliao do quarto bimestre ainda... deixa
eu pegar aqui... ... aqui um exemplo.... eu mereo esta nota porque participo
das aulas:: fao de tudo pra deixar o meu caderno organizado:: e adoro
MUITO as aulas de ingls...
((e mesmo?))
Beatriz: ... geralmente ... a eu coloco uma observao ... nesse caso eu
pus assim... parabns... voc um timo estudante de ingls... continue
assim...
((e a voc entrega pra eles?))
Beatriz: isso ... esse aqui/o Ismael... ele estudava nessa sexta A da manh e
passou pra noite... melhorei muito desde eu ter de sair da parte da manh... a
eu pus... concordo com voc... mas voc pode melhorar ainda mais...
ESTUDE e ver... parabns... eu j disse pra ele que realmente a
mudana foi MUITO grande... ele era terrvel de manh... do tipo assim
daquele que senta perto da porta... o Cleiderman... no pra quieto... mais ou
menos daquele estilo... no parava no lugar:: s conversando:: no fazia::
no tinha caderno
Embora a professora demonstre avaliar seus alunos no intuito de promover o
aprendizado, convm acrescentar o fato de que, ainda assim, a avaliao em alguns
momentos caracteriza-se como mecanismo para o controle da indisciplina. Isso porque,
apesar dos alunos estarem cientes da no reprovao no decorrer dos ciclos, eles mudam
seus comportamentos nos momentos de avaliao formal, ainda praticados por Beatriz,
na medida em que a professora os alerta para uma possvel reprovao ao final do ciclo:

82

((eles ficaram mais quietos... foi por causa da avaliao?))

Beatriz: foi por causa da avaliao... porque tem professor que pega pesado
na avaliao.
((ento, mas a o aluno sabe que no reprova...))
Beatriz: sabe...
((e mesmo assim ele leva a srio...))
Beatriz: mas que ns falamos pra eles... EU pelo menos falo bastante... se
voc no fizer as atividades desta srie como que voc vai acompanhar
na srie seguinte? Vai ficar um pouco mais difcil:: vai ter mais contedo::
outras coisas novas:: tem coisa que voc vai ver l na frente que vai
depender disso daqui que eu to falando... e se voc no chega na oitava srie
e no acompanhar voc vai ficar tirando diploma de oitava srie... vai
ficar l reprovando... reprovando... reprovando.. que horas que voc
vai acabar o seu curso?
Com base nos trechos da entrevista e das aulas de Beatriz, os quais evidenciam uma
postura formativa e compromissada da professora, julgamos possvel tecer a anlise de
seu entendimento acerca da avaliao educacional em concordncia com o novo
paradigma da avaliao ao final do sculo XX. Isso no significa que a conceituao de
avaliao da professora da EMEF deixou de ressoar as influncias da base
epistemolgica racionalista, postulada pelo pensamento moderno, uma vez que esta
encontra-se arraigada nas prticas sociais; trata-se, no entanto, de realar as diferentes
vises de mundo das participantes da pesquisa bem como seus entendimentos acerca de
suas prticas pedaggicas, cada qual inserida num determinado contexto.

2.3

Avaliao

os

modelos

de

ensino

de

lnguas:

outras

descontinuidades
Por estarmos situados no campo das pesquisas sobre lngua estrangeira, entendemos a
necessidade de articular as teorias em avaliao educacional com as teorias de ensino de
lnguas. Embora possa parecer exerccio bvio, tal articulao nem sempre possvel
diante do pouco afinco com que a avaliao da aprendizagem vem sendo tratada no
mbito do ensino de lnguas estrangeiras (Almeida Filho, 1998; Rolim, 1998;
Scaramucci, op.cit.). A esse respeito, discorre Almeida Filho (ibidem: 67):

Embora de alta importncia, a questo da avaliao no tem merecido o mesmo

volume de iniciativas de pesquisa que as outras fases da operao global do ensino de
lnguas, constatamos que se trata da menos discutida questo nas pesquisas nacionais.

83

Este trabalho no pretende esmiuar as razes pelas quais a avaliao constitui o

aspecto menos investigado (e paradoxalmente um dos mais complexos) nas pesquisas
sobre lngua estrangeira, mas julga pertinente expor a problematizao. De qualquer
forma, as trs realidades observadas no deixam de ilustrar a relevncia da questo na
medida em que diferentes modelos de ensino de lngua abarcam as mesmas
conceituaes de avaliao, assim como, em outros instantes, diferentes usos da
avaliao parecem servir a concepes similares de lngua, havendo espao para
afirmarmos outras descontinuidades nos contextos investigados quando da relao
entre ensino de lngua e avaliao.

Considerando o conceito de lngua de Aida enquanto sistema lingstico fechado, seus

instrumentos avaliativos evidenciam coerncia com relao ao seu conceito de lngua e
abordagem estruturalista adotada pela professora . Essa anlise depreendida de suas
provas, dos trechos anteriormente transcritos e tambm do que se segue:
Aida: se eu acabei de dar a matria e der uma contnua ali no final da
aula...o aproveitamento dele tambm vai ser bom... se eu deixo vai...
duas semanas e dou a matria... a j outra coisa... sem avisar n?
porque eu posso fazer isso tudo sem avisar... e justamente pra ver se ele
memorizou ou no memorizou... ento assim d certo porque se voc
faz... se voc souber mesclar bem voc vai conseguir identificar se teu aluno
conseguindo memorizar ou no, se algum t ajudando ou no, se foi uma
questo que tava ali na cabea no momento...

Assim, a coerncia entre o ato de ensinar e o ato de avaliar se d diante da confirmao

de seu entendimento de lngua como cdigo lingstico, com nfase ao seu aspecto
estrutural, e sua preocupao em verificar a memorizao de contedos (e justamente
pra ver se ele memorizou ou no memorizou...)

Beatriz, por sua vez, tambm parece entender a lngua como cdigo lingstico,
priorizando o ensino fragmentado e descontextualizado da gramtica e de vocabulrio,
conforme ressaltamos no captulo I. No entanto, sua concepo de avaliao no nos
parece a mesma de Aida, uma vez que a professora transparece uma postura avaliativa
formativa por meio de atividades e provas que valem nota, sim, mas com outros
propsitos que vo alm de mera medida de desempenho (eu quero saber se vocs

84

conseguiram entender... podem consultar as anotaes de vocs no caderno (...)

Pessoal isso muito importante... isso uma atividade para eu saber se voc entendeu
ou se no entendeu). Trata-se, em nossa interpretao, de um esboo de avaliao
articulado ao vis sociolgico, que curiosamente vai alm do entendimento de
linguagem da professora e da prpria abordagem estruturalista de que se utiliza.

Alm de desenvolver atividades avaliativas, vimos que Beatriz faz uso da autoavaliao. Alis, a auto-avaliao constitui um instrumento avaliativo tipicamente
inserido nas teorias cognitivistas de carter humanista (Fidalgo, op.cit: 35), sendo
amplamente divulgada por abordagens como a construtivista justamente a abordagem
mais referida por Sofia. Esta, contudo, no faz uso da auto-avaliao com seus alunos,
priorizando a prova escrita como pudemos perceber.

Nesse espectro, curioso notar o fato de Beatriz no se mostrar adepta de uma

abordagem humanista-moderna, uma acepo de Saviani (1991) conforme exposto no
Captulo I, mas utilizar-se da auto-avaliao como forma de tentar propiciar a
centralidade de seus alunos no processo educativo, ou, numa leitura menos pretensiosa,
como forma de simplesmente dialogar com seus alunos sobre seus desempenhos.

Outra curiosidade constitui ainda o fato de Sofia, simpatizante do Construtivismo,

desenvolver os projetos em grupo, mas no consider-los com a mesma relevncia que
considera os resultados das provas, o que constitui uma inconstncia entre a concepo
construtivista de educao e o conceito de avaliao de Sofia. A professora nos disse
que leva em conta os projetos em grupo, o que alis pudemos testemunhar; no entanto,
suas descontinuidades dizem respeito aos propsitos de sua avaliao de projetos:

Sofia: na mdia entre tudo... quem traz o trabalho:: quem fez:: quem
procurou:: quem trouxe:: eu no tenho que dar nota pra todos do
grupo... ISSO O PONTO PRIMORDIAL na minha avaliao em relao
aos projetos...
No que diz respeito avaliao dos projetos, a professora beneficia com um ponto extra
aqueles que trazem as figuras e os textos. Essa forma de avaliao no parece, portanto,
condizente com o trabalho em grupos tipicamente desejvel na perspectiva

85

construtivista de ensino. H, em nossa leitura, uma postura autoritria e punitiva de

Sofia em alguns momentos, conforme ilustram algumas das anotaes de campo:

((Sofia referindo-se a um aluno de um dos grupos no projeto sobre animais

extintos)):
Sofia: No grupo s voc no trouxe???
A: .
Sofia: Eu vou ter que marcar isso.
No projeto Global Warming, a professora, possivelmente tomada pelo cansao ao
final do ano, se irrita com um dos alunos e revela os seus objetivos com relao aos
projetos:

Sofia: Eu no estou nervosa.. eu estou brava. Sabe pra que que eu to

fazendo isso? Pra dar nota de graa pra vocs.
Em termos gerais, entendemos que as descontinuidades nos conceitos de lngua,
modelos de ensino de lnguas e avaliao identificadas ao longo da pesquisa parecem
oscilar entre a concepo restrita de conhecimento do pensamento moderno, calcada na
nfase do real e da verdade sobre as coisas e uma concepo de conhecimento da psmodernidade, tipicamente postulado por tericos ps-estruturalistas, os quais entendem
o conhecimento como construo social em que a heterogeneidade de saberes, prticas e
experincias passa a ser considerada em detrimento da razo instituda e restauradora de
identidades fixas (o33 social, o poltico, o sujeito, a arte etc, Favaretto, op.cit.: 30).
Assim conceitua Favaretto (ibidem: 33) a noo de conhecimento sob a tica do
pensamento ps-moderno:

O conhecimento descoberta de relaes entre signos; o conhecimento tem as

propriedades do acontecimento, cujas regras e categorias no so dadas, mas se
estabelecem na produo das relaes.

O modelo estruturalista de ensino adotado por Aida e Beatriz, por exemplo, est
pautado na idia de unidade e fixidez de sentidos (Nascimento, 1995), na qual a
interpretao do aluno-sujeito fixa-se diante do que lhe posto, no havendo espao
para mltiplas significaes. A mesma nfase univocidade de sentido evidenciada
33

Grifos originais do autor

86

nas provas de Sofia, mas no em suas narrativas acerca das abordagens de ensino, as
quais se mostram favorveis a uma concepo de lngua como construo social.

Ressalva-se, no entanto, que, embora o entendimento de Sofia sobre a lngua parea

avanar diante das limitaes da abordagem estruturalista, a professora no chega a
priorizar as negociaes de sentidos entre os sujeitos intrpretes de que trata a
concepo ps-estruturalista.
Para Bakhtin (2004)34, importante terico ps-estruturalista, o processo de significao
vai alm da simples relao entre significante-significado postulada pelo Estruturalismo,
dada a possibilidade de negociao de sentidos pelo sujeito-intrprete, este situado
scio-ideologicamente na histria. Ao propor um tratamento dialgico ao signo
lingstico, Bakhtin nega a dicotomia saussuriana, entendendo que todo processo de
significao contextualizado, dialgico e ideolgico (Menezes de Souza, 2004: 128).

Assim, parece-nos que Sofia entende a importncia das relaes sociais no processo de
ensino-aprendizagem ao mostrar-se adepta ao Construtivismo, mas no prioriza a
negociao de sentidos entre os sujeitos provavelmente pelo fato da teoria piagetiana
no ter contemplado tais aspectos, enfatizando o contexto centrado na relao sujeitoobjeto, e no sujeitos-sujeitos (Mizukami, op.cit.; Tosi, op.cit.)

possvel que essa negociao de sentidos alavancada pelo carter dialgico do signo
bakhtiniano ressoe em algumas das atividades avaliativas propostas por Beatriz, j que,
embora inserida no modelo de ensino estruturalista, sua concepo de avaliao abarca
parte das contribuies da abordagem sociolgica aos estudos educacionais.

Diante desse quadro em que concepes de lngua, modelos de ensino e avaliao

transitam sob diferentes formas e tomam diferentes rumos, percebemos uma trama de
prticas pedaggicas distintas e descontnuas e, em alguns momentos, semelhantes e
regulares. Convm lembrar que esse vaivm de regularidades e descontinuidades no
parece ocorrer apenas quando da comparao entre as realidades observadas, mas
sobretudo em cada uma das prticas investigadas em seu contexto especfico,
34

Primeira publicao em 1929.

87

ressalvando-se, assim, nossa no pretenso de traar comparaes entre fenmenos,

aspecto alis voltado s pesquisas de natureza positivista.

Das descontinuidades na relao entre os modelos de ensino adotados e as prticas

avaliativas especificamente, podemos resumir que estas no condizem com as
concepes de lngua em alguns dos contextos, como o caso de Beatriz e Sofia.
Quanto s regularidades, h que se considerar uma certa linearidade na prtica
pedaggica de Aida tomada em seu contexto especfico.

Isso nos permite concluir que enquanto novas concepes de lngua so desenvolvidas
ao longo dos tempos, mostrando-se condizentes com os novos paradigmas que vo se
construindo, as concepes de avaliao parecem no avanar de forma a acompanhar
tais mudanas epistemolgicas, fazendo-se prevalecer ainda o projeto liberal de
avaliao que perpassou todo o sculo XX.

Compartilhamos das preocupaes de Vasconcellos (op.cit.), no Brasil, e de lvarez

Mndez (op.cit.) em mbito internacional, quanto possvel incompreenso do que
significa avaliar o aluno diante de uma abordagem crtico-sociolgica. Isso porque
apesar do surgimento de novas formas de avaliao alternativas avaliao tradicional
a partir dos anos 80, duvidoso afirmarmos uma ruptura entre o velho paradigma da
avaliao de carter liberal-positivista, e um novo paradigma da avaliao ao final do
sculo, cujo discurso de denncia pautou-se em prticas menos autoritrias e mais
inclusivas. A concepo de Beatriz certamente mostra-se mais adequada em
determinados aspectos se comparada ao velho paradigma, mas receamos afirmar que se
trata de uma ruptura epistemolgica.

Nossas inquietaes so ainda mais agravadas se considerarmos o que Afonso (op.cit.)

denomina o novo vis positivista da avaliao, caracterizado pela nfase ao produto,
aos instrumentos mensurveis, seleo e competitividade com vistas a atender as
exigncias do mercado e traduzido nas polticas educacionais atuais em diversos pases.

88

Isso porque tais polticas vm priorizando a avaliao dentre seus temas mais
recorrentes, sobretudo a avaliao externa em larga escala35, pois esta tem sido tomada
como principal mecanismo de controle do Estado (Sousa e Oliveira, 2003) e de
verificao dos nveis de excelncia e eficincia, assumindo a funo de promover
qualidade por meio da competio entre instituies, caracterizando, assim, o que
Catani e Oliveira (op.cit.) denominam cultura do aprimoramento. Esse quadro revela,
portanto, uma poltica meritocrtica engendrada pelo financiamento diferenciado
vinculado avaliao de tais instituies e a conseqente perda ou ganho de clientes
das instituies de ensino, a depender de suas posies nos rankings divulgados
publicamente36.

Corroborando as idias de Catani e Oliveira (op.cit.), Gentilli (op.cit.) explica que, em

termos prticos, da obsesso pela medio da qualidade, passa-se a divulgar rankings
das instituies de ensino, os quais funcionam como uma espcie de termmetro que
possibilita a sociedade escolher as instituies com melhores pontuaes, obrigando que
os fracassados ao final da lista tomem as devidas providncias para modificarem seus
quadros. Configura-se, dessa forma, um sistema competitivo com incentivos e punies
(Catani e Oliveira, op.cit.), tanto em termos concretos como o oferecimento ou corte de
verbas da parte do Estado a depender dos resultados das instituies, quanto em termos
simblicos, referentes sano da prpria sociedade.

Na medida em que hoje duas polticas contraditrias caminham juntas no espao

escolar, a saber, a poltica neoliberal das exigncias e a poltica das necessidades
(Dalben, 1991), pensar os possveis rumos da avaliao da aprendizagem de lnguas
torna-se um desafio; desafio este que adquire maior proporo se considerarmos as
recentes transformaes na base epistemolgica do conhecimento sinalizadas pelas
teorias de letramentos, de que trataremos no captulo subseqente.

35

Entende-se por avaliao em larga escala os instrumentos avaliativos externos ao ambiente escolar e
aplicados em mbitos nacional e internacional. No Brasil, constituem exemplos de avaliaes externas a
Prova Brasil (desde 2005), o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio, desde 1998) e o ENADE
(Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, implantando em 2005 em substituio ao extinto ENC
- Exame Nacional de Cursos, criado em 1995).
36
A exemplo das publicaes dos resultados do ENEM e das avaliaes do Ensino Superior.

89

3. As novas teorias de letramento

(...) new communications media are

reshaping the way we use language. When
technologies of meaning are changing so
rapidly, there cannot be one set of
standards or skills that constitutes the ends
of literacy learning, however taught.
COPE E KALANTZIS (2000)

3.1 Uma nova base epistemolgica de educao

De acordo com Lankshear e Knobel (2003), diversos so os fatores que impulsionaram
o desenvolvimento das teorias de letramento (literacy) ao final do sculo XX, dentre os
quais destacamos a pedagogia crtica de Paulo Freire; a necessidade de reforma
curricular em face do crescente analfabetismo nos Estados Unidos dos anos 60 e ainda a
emergncia de estudos socioculturais decorrentes da influncia do vis sociolgico
sobre o campo educacional ao final do sculo XX.

Conforme resume Soares (2004: 91), muito alm da aquisio de uma tecnologia da
escrita que nos possibilite a leitura e escrita tal como se prope o processo de
alfabetizao, o conceito de letramento postulado a partir dos anos 70 refere-se a um
exerccio efetivo e competente de uma determinada tecnologia da escrita, o que implica
o conhecimento de vrias habilidades. A autora ainda afirma que a aprendizagem da
lngua escrita no se reduz a uma questo tcnica, uma vez que se encontra situada
politica e ideologicamente nos diferentes espaos sociais e culturais (Soares, 2005).

importante esclarecer que o termo literacy, em ingls, abarca tambm o significado de

alfabetizao, em portugus37. No entanto, aps os anos 70 os estudos sobre literacy nos
Estados Unidos, primeiramente associados educao no formal de adultos no
37

O significado denotativo apresentado em dicionrios bilnges, por exemplo, donde o termo derivado
illiterate passa a ter como traduo para o portugus o termo analfabeto.

90

escolarizados, passaram cada vez mais a assumir relevncia nas discusses do campo
educacional, abrangendo, mais tarde, a educao formal. Em termos gerais, esses
estudos produziram uma nova concepo acerca dos processos de aprendizagem da
leitura e escrita, para alm do domnio de um cdigo lingstico (Soares, 2004),
concepo essa difundida no Brasil pelo uso do termo letramento.

Hoje, pesquisadores em mbito internacional como Lankshear e Knobel (op.cit.) tm

utilizado o termo new literacy studies, ou novos estudos de letramento, de forma a
revisitar o conceito de literacy dos anos 70 diante das transformaes da sociedade
contempornea. Convm ressaltar que outros ainda utilizam o termo literacies, em sua
forma plural, ou, tal como Cope e Kalantzis (2000), Multiliteracies, para designar a
multiplicidade de usos da linguagem e de estratgias e habilidades envolvidas neste
novo processo de produo de sentidos.

A recente difuso desse conceito mais amplo de letramento como o desenvolvimento de

habilidades para lidar com um determinado sistema, saber sua linguagem e ser capaz de
produzir sentidos provm de mudanas significativas nunca dantes vivenciadas ou
sequer vislumbradas ocorridas no campo da informao eletrnica e no campo das
tecnologias das comunicaes. Na medida em que tais tecnologias evidenciam uma
valorizao dos usos sociais da linguagem, tericos (Lankshear e Knobel, op.cit.; Cope
e Kalantzis, op.cit.; Gee, op.cit.) ressaltam importantes transformaes na base
epistemolgica de educao, cujo conceito de leitura tradicionalmente concebido em
termos psicolgicos, cede espao ao conceito de letramentos, este ltimo embasado em
termos sociolgicos.

Nesse sentido, de um modelo epistemolgico convencional do tratamento do texto,

passamos a novas formas ps-tipogrficas de prticas textuais, nas quais o texto deixa
de apresentar o formato linear outrora predominante (Lankshear e Knobel, op.cit.: 17).
Em lugar do texto linear, o texto na era digital apresenta-se amalgamado por meio da
aproximao e justaposio de diferentes modos de comunicao, dentre os quais
textos38, imagens, sons, grficos, emoticons, hyperlinks (Lankshear e Knobel, op.cit.).
Trata-se, pois, do conceito de multimodalidade dos meios de comunicao (Monte

38

No sentido convencional, como cdigo de escrita ou o conjunto de pargrafos organizados linearmente.

91

Mr, 2006) cuja leitura e interpretao no mais podero ser desenvolvidas no

paradigma tradicional do ensino de lnguas

Cope e Kalantzis (op.cit.), por exemplo, denominam essa nova configurao textual
amalgamada de Multiletramentos, cuja prtica educacional prioriza modos de
representao muito mais amplos do que a lngua per se. Nesse sentido, enquanto a
pedagogia tradicional de letramento permanece centrada no ensino da lngua como um
sistema estvel e homogneo baseado em regras pr-estabelecidas, uma pedagogia de
multiletramentos entende a linguagem e outros modos de significao como recursos
representacionais dinmicos, sendo constantemente recriados por seus usurios:

No longer do the old pedagogies of a formal, standard written national language have
the utility they once possessed. In contrast, the Multiliteracies argument suggests the
necessity of an open-ended and flexible functional grammar which assists language
learners to describe language differences (...) and the multimodal channels of meaning
now so important to communication.
(ibidem: 06)

A epistemologia convencional de educao de que tratamos, na qual se insere a

pedagogia tradicional de letramento referida por Cope e Kalantzis (op.cit.), pode ser lida
em termos gerais como o modelo de ensino que organiza, de forma linear, isolada e
hierrquica as diferentes reas de conhecimento e seus respectivos contedos.

Tal nfase ao ensino do conhecimento propositivo predominante nos espaos escolares

desde o sculo XIX advm do prprio pensamento moderno, fundamentado pelo
surgimento da Nova Cincia. Trata-se da crise da filosofia metafsica, fundadora da
concepo de educao anteriormente ao sculo XIX, em detrimento do crescente
racionalismo cartesiano. Assim, por atribuir tamanha relevncia ao conhecimento
cientfico tomado como a pea-chave para a libertao do homem (Marcondes, op.cit.),
o paradigma moderno ir moldar a concepo de conhecimento, ensino e aprendizagem
dos sistemas educacionais de seu tempo e do sculo subseqente.

No que diz respeito ao ensino de lnguas no contexto da educao formal, as influncias

do paradigma moderno da educao tambm se fizeram presentes, ainda que diversas
92

abordagens e mtodos de ensino tenham sido desenvolvidos. Uma evidncia disso a

identificao da supremacia da concepo de lngua como cdigo lingstico fixo e
estvel nas trs comunidades observadas, tal como fora exposto no Captulo I,
ressalvando-se as devidas diferenas na forma como cada sujeito transpareceu-a.

Em termos prticos, a concepo de conhecimento do pensamento moderno, calcada na

nfase do real e da verdade sobre as coisas, se faz presente a partir do modelo
estruturalista de ensino adotado pelas professoras, no qual a interpretao do alunosujeito fixa e uniforme. Assim, a inteno do autor e o significado das palavras j se
encontram prontos em boa parte dessas atividades, cabendo ao aluno apenas reproduzilos, processo este que se constitui a idia de aprendizagem nesse modelo de ensino.

o que pudemos identificar nos exerccios de Aida e Sofia, conforme evidenciam as

Figuras de 1 a 12, apresentadas ao longo dos captulos anteriores, e nas atividades
desenvolvidas por Beatriz, como o trabalho individual My pet (Anexo 2), em que os
alunos tinham que responder s perguntas de acordo com um pequeno texto, e o
trabalho sobre o Natal (Anexo 3), em que os significados de determinados conceitos j
so apresentados por meio da traduo. Convm ressaltar que essa leitura inclui a
prtica escolar de Sofia que, embora apresente atitudes de ruptura com modelos de
ensino convencionais por meio de seu poder de agncia, ainda assim faz uso de um
modelo estrutural do ensino de ingls, talvez em funo das exigncias institucionais.
O uso do livro didtico, ou no caso, de apostilas bimestrais39, nos colgios Teorema e
ureo, corrobora a evidncia da concepo moderna de conhecimento nas realidades
observadas. Justamente por enfatizar o ensino de contedos, a escola convencional vem
priorizando o livro-texto desde a inveno da imprensa como objeto de maior valor na
sala de aula (Lankshear e Knobel, op.cit.). Trata-se de um objeto valioso, cujas verdades
nele inscritas e fixadas levam a um processo de ensino e aprendizagem
confortavelmente neutro e estvel em boa parte dos casos, e que inviabiliza que os
alunos, com seus olhares heterogneos, construam diferentes interpretaes.

39

Em contextos de parceria entre instituies, o livro-texto (textbook) vem sendo substitudo por
apostilas, o que no significa uma mudana na concepo de texto por parte do sistema apostilado.

93

Em contraposio ao ensino de contedos fixos, estveis e abstratos priorizado por esse

modelo convencional de educao, identificado nas prticas pedaggicas das
participantes da pesquisa, as transformaes emergentes neste novo sculo abarcam
uma outra epistemologia do conhecimento e, conseqentemente, de pedagogia.

Condizente com preceitos do pensamento ps-moderno, dentre os quais a queda das

grandes narrativas modernas em detrimento das contradies e descontinuidades
inerentes nas prticas sociais, a epistemologia da era digital entende o conhecimento
no mais como um fim em si mesmo, mas pautado na construo, colaborao,
distribuio e negociao entre sujeitos em mundos virtuais (Lankshear e Knobel,
op.cit:168).

Nesse sentido, prope-se a quebra de primazia do conhecimento propositivo

tradicionalmente posto pela escola e a nfase ao carter dinmico, animado e instvel do
conhecimento, possibilitado cada vez mais pelas novas tecnologias da informao.
Dessa forma, em lugar da priorizao do contedo concentrado e individualista da
epistemologia convencional da modernidade, passa-se a priorizar o conhecimento
distribudo (Gee, 2000, 2004) bem como o desempenho dos sujeitos na aquisio e
utilizao de novas estratgias e habilidades, ou tal como nomeiam Lankshear e Knobel
(op.cit.), a performance epistemology, para falar sobre uma epistemologia que se
volta ao saber-fazer na ausncia de modelos ou padres pr-estabelecidos, conforme
demanda das novas comunicaes e relaes da sociedade digital.
O conceito de conhecimento distribudo40 de que trata Gee (2000, 2004) contrape-se ao
conceito de conhecimento postulado pelo velho capitalismo. Ao pressupor sistemas
lineares, hierrquicos e autoritrios nos quais o conhecimento concentrava-se no topo da
pirmide, a engrenagem fordista acabou por moldar uma concepo de conhecimento
concentrado que se estendeu na esfera escolar ao longo do sculo. Diante das
transformaes tecnolgicas recentes e de uma nova lgica de agrupamentos, em que
pessoas passam a constituir membros de diversas comunidades ou sistemas de redes,
esse conhecimento concentrado cede espao priorizao de caractersticas como

40

Traduo da pesquisadora para o termo original em ingls distributed knowledge (Gee, 2004)

94

distribuio, colaborao e negociao. Ao tratar do conhecimento distribudo, assim

define o prprio autor (2004: 86):

Distributed knowledge is knowledge that exists in other people, material on the site (or
links to other sites), or in mediating devices (various tools, artifacts, and technologies)
and to which people can connect or network their own individual knowledge. Such
knowledge allows people to know and do more than they could on their own.

Em decorrncia dessa nfase cada vez maior s diversas formas de mediao ou modos
de significao, a prioridade com que o livro-texto tratado no modelo convencional de
educao cede espao s novas formas multimodais de texto presentes nos diversos
meios de comunicao, sobretudo a Internet, cujo dinamismo e

instabilidade

questionam a univocidade de sentido. Ao possibilitar a produo do conhecimento de

forma no linear pelo aluno, o prprio conceito de verdade do pensamento moderno
igualmente alterado, passando a adquirir um sentido provisrio e mltiplo.

Do conceito de lngua condizente com essa nova concepo de conhecimento

destacamos as contribuies de Bakhtin (op.cit.), mencionadas anteriormente no
Captulo I. Embora situado na dcada de 20 em termos cronolgicos, a concepo
bakhtiniana de linguagem se mostra condizente com os preceitos da ps-modernidade e
das teorias de letramento, na medida em que compreende todo processo de significao
como processo contextualizado, dialgico e ideolgico.

Em termos prticos, ao assumir uma concepo heterognea de linguagem condizente

com a teoria ps-estruturalista, as teorias de letramentos implicam, dentre outras
questes, a negao do ensino fragmentado nas quatro habilidades, a saber, leitura,
escrita, compreenso auditiva e produo oral.

Uma outra implicao refere-se ao tratamento da gramtica, a qual passa a ser ensinada
em seu contexto de uso, evitando-se, com isso, as abstraes no ensino da lngua em
funo do ensino de regras gramaticais anteriormente ao uso da linguagem, uma

95

inverso referida como a falcia da regra por Bourdieu (1977 apud OCEMs, 200641) e
que contraria a ordem natural do sistema.

No podemos nos esquecer de que os novos estudos de letramento emergentes nas

ltimas dcadas ressoam as contribuies da Teoria Crtica e da sociologia da educao,
fundamentando-se particularmente, em um primeiro momento, nos preceitos da
Pedagogia Crtica.

Ao apresentar novos enfoques epistemolgicos em oposio teoria tradicional ou

positivista dominante, a Teoria Crtica postula modelos cientficos menos regulares e
menos universais, pois pressupe a diversidade, a descontinuidade e a no linearidade
dos fenmenos sociais (Torres, 2003: 14, 15). Busca, portanto, compreender o modus
operandi da sociedade como uma totalidade histrica num processo de desconstruo
das premissas do senso comum. (Torres, op.cit: 108).

Das implicaes da Teoria Crtica para a educao, Torres (op.cit.) menciona o

desenvolvimento da crtica aos modelos educacionais pautados na racionalidade
instrumental. Trata-se, a nosso ver, do iderio iluminista, cujo principal legado ou
fardo, a depender do ponto de vista do leitor constitui a nfase ao ensino de contedos.

Fruto das contribuies da teoria crtica, a pedagogia crtica constitui a prtica educativa
engajada em tal processo de desconstruo e desvelamento, conforme sugere Giroux
(1997), para quem a nova sociologia da educao da dcada de 80 busca repensar a
escola dentro de uma linguagem da crtica (ibidem: 39):

As questes centrais para construir-se uma pedagogia crtica so as questes de como

ajudamos os estudantes, particularmente aqueles das classes oprimidas, a
reconhecerem que a cultura escolar dominante no neutra e em geral no est a
servio de suas necessidades.

Tendo em vista tais consideraes, podemos resumir que a primazia do ensino de

contedos do modelo convencional de educao cede espao, na perspectiva das teorias
41

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEMs, 2006) em substituio aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).

96

de letramentos, concepo de conhecimento dinmico, distribudo e colaborativo,

calcado numa linguagem da crtica.

No mbito da sala da aula, isso significaria ensinar a lngua inglesa de forma

contextualizada realidade dos alunos, possibilitando que estes desenvolvam outros
olhares acerca dos diferentes modos representacionais da linguagem presentes em seu
entorno, tais como textos, imagens, grficos, sons. Para ilustrar o que queremos dizer,
recorreremos a uma atividade descrita por Beatriz, professora da EMEF:

Beatriz: essa aqui por exemplo... foi um trabalho com texto... tinha as
frases:: eles tinham que fazer a traduo:: e eu j passei o vocabulrio
porque seno eles levariam muito tempo pra pesquisar mas j ensinei como
se usa o dicionrio... s pra ir agilizando n? ...a tem a segunda parte...
pegar as mesmas frases em ingls e separar pelos personagens... so
frases de cada um dos trs personagens... s que antes de fazer a
atividade eu mostrei a figura... eu arrumei figuras de mulher:: de homem::
uma mais nova:: uma de meia-idade:: um mais velho:: e arrumei figuras
referentes aos empregos de cada um... o hospital:: o caminho:: isso
mostrando pra eles terem uma idia do texto antes de trabalhar com a parte
escrita...eu mostrei as figuras:: falei:: depois entreguei a folha:: e no final de
tudo eu pus as frases na lousa pra ns lermos.
O objetivo de Beatriz constitui essencialmente o ensino de vocabulrio. Sob a
perspectiva de uma teoria de letramentos, no entanto, a qual pressupe a construo
crtica de outras significaes que no aquelas do senso comum, poder-se-ia explorar a
questo dos esteretipos usualmente (re)construdos nas aulas de ingls para o ensino do
vocabulrio de profisses.

Assim, em lugar da simples associao entre determinados esteretipos e profisses (eu

arrumei figuras de mulher:: de homem:: uma mais nova:: uma de meia-idade:: um
mais velho:: e arrumei figuras referentes aos empregos de cada um...42 o hospital:: o
caminho::), uma outra forma de abordar a questo para alm do ensino de vocabulrios
isolados seria convidar os alunos a questionarem essas associaes padronizadas do
senso comum entre certos esteretipos estampados na mdia e certas profisses,
indagando-os, por exemplo, ao mostrar a figura da mulher: O que vocs acham que ela
faz? Onde ela trabalha? Por que vocs acham que ela tem essa profisso? Com quem

42

Grifos nossos.

97

essa pessoa se parece? Com quem ela no se parece? Vocs conhecem algum que
tenha essa mesma profisso? Essa pessoa gosta do trabalho? Por que (no)?

A abordagem proposta acima referida por Cervetti, Pardales e Damico (2001) no bojo
das pesquisas sobre letramentos. Ao exemplificarem o trabalho pedaggico sob a tica
do letramento crtico, os autores sugerem a elucidao de perguntas como: Quais so
os possveis significados a serem construdos a partir desse texto? Para quem ele se
dirige? Para quem ele no se dirige? Que viso de mundo apresentada pelas idias do
texto? Que vises no so explicitadas? E assim por diante.

A mesma anlise sob a perspectiva dos letramentos pode ser realizada em outra prtica
de Beatriz, ao final do ano letivo, em que a professora prope uma atividade de Natal
(Anexo 3). Aps ter mostrado algumas figuras e praticado a pronncia de cada palavra,
como Christmas tree, gifts, Santa Claus, a professora entregou uma folha com uma lista
de vocabulrio de Natal e outra folha com uma cruzadinha (Figura 13):

Figura 13: cruzadinha referente atividade sobre Natal, extrado do Anexo 3.

98

Durante essa aula, chamou-nos a ateno o fato de a professora ensinar aos alunos
palavras que certamente no fazem parte de suas realidades, como por exemplo sleigh,
reindeer, stocking e candy cane.

Naturalmente, a representao de Natal retratada na sala de aula de Beatriz j se

constitui um habitus em diversas culturas, ainda que certas representaes no faam
parte do dia-a-dia de tais culturas. Na aula de Beatriz, a evidncia da falta de tratamento
quanto s diversidades locais e diferenas culturais pde ser notada quando a professora
elucida o significado de stocking, fazendo referncia lareira, no muito tpica em
nossos contextos:

Beatriz: essa meia muitas pessoas penduram sobre a lareira. Algum sabe
como se fala em ingls? STOCKING.
O que Beatriz talvez no tenha percebido e que se constitui um interessante fato para
nossa anlise refere-se indisciplina e desinteresse dos alunos durante a atividade de
Natal em contraste com um repentino interesse da parte de alguns alunos quanto a um
outro assunto suscitado nas conversas paralelas, no caso, as tradues de seus nomes
para o ingls. O tema expandido a outros grupos e, ao final da aula, os alunos
encontram-se todos posicionados ao redor da mesa da professora, questionando:

A1: Professora, como fica Anderson em ingls?

Beatriz: Anderson j em ingls. No tem no portugus.
A2: E Ademar?
Beatriz: Ademar em portugus.
Ou seja, diante da representao generalista e autoritria do Natal, retratada na mdia e
reproduzida de forma acrtica em alguns contextos de sala de aula, so justamente as
diversidades culturais locais e as conectividades globais assinaladas pelos novos estudos
de letramento que mais instigam os alunos a produzirem relaes entre a lngua materna
e a lngua estrangeira.

Acreditamos que esse tipo de enfoque possa levar os alunos futuramente a ficarem mais
atentos quanto ao fato de que as imagens em seu entorno, tal como os textos escritos,
significam algo. Assim, as atividades acima no deixam de constituir brechas para que
professores, sob a perspectiva dos letramentos, possam questionar a univocidade de
99

sentidos pretendida nos diferentes modos de significao, transformando o ambiente de

sala de aula numa arena poltica e cultural em que diferentes formas sociais e
ideolgicas pudessem ser refletidas (Pennycook, 1994: 297).

Diante de implicaes to significativas, entendemos que as re-conceituaes de

conhecimento, de linguagem e de educao que as teorias de letramentos vm
assinalando nas ltimas dcadas podem ser pensadas mais detidamente no bojo da
discusso sobre ensino e aprendizagem de lnguas, como forma de contribuir para a
emergncia de novas prticas pedaggicas, dentre as quais a prtica avaliativa.

3.2 Repensar a avaliao sob a perspectiva dos letramentos

A nfase ao conhecimento propositivo bem como o carter individualista do
conhecimento concentrado postulado pelo modelo epistemolgico convencional de
educao de que tratamos anteriormente tem possibilitado a perpetuao de uma
concepo de avaliao pautada na verificao de objetivos devidamente alcanados por
meio de formas avaliativas que privilegiam ainda aspectos como validade43,
fidedignidade44 e confiabilidade, tipicamente relacionados com a filosofia positivista.

Isso pode ser depreendido na medida em que a representao de contedo do modelo

convencional de educao abarca caractersticas bastante desejveis para uma avaliao
tida como vlida e fidedigna. Trata-se do ensino de conhecimentos sobre o que j existe,
portanto, verdadeiros, fixos, estveis. Tal fixidez e estabilidade dos contedos permitem
aos professores medirem a aquisio de conhecimento por parte de seus alunos sem
dificuldades, por meio de instrumentos avaliativos precisos e objetivos. Em um
exerccio de leitura, por exemplo, qual aluno, em momento avaliativo, hesitaria em
arriscar diferentes interpretaes frente ao enfoque comumente dado inteno do autor
e, conseqentemente, univocidade do texto?

43

Trata-se do grau pelo qual as notas dum teste permitem tirar concluses adequadas, significativas e
teis, em relao com o objectivo do teste (Milanovic 1998 apud Fidalgo, 2002: 13)
44
A fidedignidade ou confiabilidade em testes educacionais refere-se consistncia ou estabilidade das
medidas de um teste, considerado confivel se seus resultados forem consistentes em diferentes situaes
de exame (Bachman & Palmer, 1996 apud Fidalgo, 2002: 13)

100

Historicamente, Cope e Kalantzis (op.cit.: 11) explicam que a prpria concepo de

trabalho postulado pelo Fordismo do incio do sculo XX possibilitou a difuso da
relevncia de conceitos como objetividade e preciso, na medida em que suas
produes em srie pressupunham o trabalho mecnico, linear, simtrico, donde a
linguagem requisitada era caracterizada por sistemas de comando formais, claros e
altamente precisos.

Nesse sentido, os autores (ibidem: 140) relacionam a concepo fordista e o apogeu dos
Estados nacionalistas ao ensino da norma culta, no caso, ao tratamento privilegiado da
variao lingstica da classe dominante, como forma de garantir uma comunidade
nacional homognea: In this process, there were clear rights and wrongs, standards
and non-standards, literatures and less-than-literatures. A avaliao como sinnimo
de mensurao objetiva e precisa do conhecimento constitui, portanto, a concepo de
avaliao que mais atende a esse ensino padronizado da norma culta e que ainda se faz
recorrente, conforme mostram as anlises das prticas avaliativas das professoras,
explicitadas no Captulo II.
Diante dessas consideraes, voltamos ao questionamento central da pesquisa: como
pensar a avaliao da aprendizagem luz dessa nova base epistemolgica do
conhecimento de que tratam as teorias de letramentos? Na medida em que as verdades
absolutas e estveis dos contedos ensinados sob a tica da epistemologia convencional
de educao do paradigma da modernidade j no condizem mais com a nova
epistemologia digital, como vislumbrar uma nova concepo de avaliao se ainda nos
encontramos inseridos num modelo tradicional de ensino, imbricado de uma concepo
de avaliao como sinnimo de mensurao, portanto, adepta a tudo que real e
estvel? Quais contedos seriam abarcados, que propsitos seriam delineados e quais
modalidades de avaliao mostrar-se-iam mais adequadas com uma pedagogia de
multiletramentos?

Respostas acabadas inexistem, mas acreditamos que algumas concepes tericas de

que tratamos anteriormente possam oferecer alguns insights para o processo de resignificao da avaliao da aprendizagem no que tange ao contedo, caracterizao e
s modalidades avaliativas.

101

3.2.1 A re-significao do contedo a ser avaliado

Cope e Kalantzis (op.cit.: 147) contribuem para a re-significao da prtica avaliativa ao
mencionarem as novas nfases da pedagogia de multiletramentos, dentre as quais as
diversidades locais e as relaes interpessoais. Ao tratarem especificamente da
justaposio do pblico e do privado e da quebra de uma viso binria de ambas as
esferas, os autores destacam a questo da subjetividade:

The personalising of the public and the making public of the personal could present
productive interrelational possibilities. It introduces subjectivity desires, interests,
affect into realms previously dominated by the hidden agendas of instrumental
rationality and abstract systems.

Os autores (op.cit: 148) fazem referncia a uma pedagogia do pluralismo, cuja

palavra-chave constitui a diferena e o tratamento de suas formas em relao aos seus
contextos culturais locais, o que implica levar em conta questes como: De onde fala o
texto? Quais so suas mltiplas fontes? O que ele faz? Como ele faz? Para quem ele
direcionado? Como podemos l-lo?

Lankshear e Knobel (op.cit.), por sua vez, caracterizam a nova base epistemolgica de
conhecimento diante da nfase criao e recriao, cada vez mais possibilitadas
pelos aparatos eletrnico-digitais. Ao tratar das implicaes dessa epistemologia da era
digital, os autores (op.cit.: 159) questionam:

What is now involved in photographic knowledge, in judging the quality of images, in

knowing how true an image is and so on? What are the implications for evaluative
criteria, for participation in fine arts? What constitutes colour? What is our concept of
colour once we have to think in terms of bits, resolution, software trade-offs and the
like?45

Os questionamentos dos pesquisadores (op.cit.) dizem respeito a um modo especfico de

linguagem, a linguagem visual, cuja significao passou a ser alterada em funo do

45

Grifos nossos.

102

desenvolvimento de aparatos eletrnicos sofisticados, no caso, as cmeras digitais e

todas as possibilidades de produo que elas ensejam.

Da mesma forma que Lankshear e Knobel atentam para a necessidade de repensar os

critrios a serem adotados para se avaliar a qualidade de uma imagem fotogrfica,
podemos igualmente assinalar nossa preocupao com os critrios de avaliao da
aprendizagem de uma lngua estrangeira na perspectiva dos novos estudos de
letramento. Isso porque o abalo de categorias convencionais pela possibilidade de novas
representaes implica a mudana de critrios avaliativos: como julgar a qualidade de
uma produo escrita, por exemplo, se o conceito de qualidade mvel diante das
diversidades? Como julgar a verdade das produes dos alunos se o conceito de verdade
agora passa a ser provisrio?

Antecipamo-nos a esclarecer que no entendemos o conceito de subjetividade e de

verdades provisrias numa prtica de vale-tudo, em que se suspendem todos os
critrios de avaliao, uma leitura restrita sobre o lugar que a subjetividade tem em
qualquer prtica social, incluindo-se a pedaggica. Ao assumirmos os preceitos da
teoria crtica, entendemos que a validade das produes dos sujeitos advm do contexto
de uso no qual se inserem e do prprio processo de negociao entre os mesmos.

A esse respeito, Lyotard (apud Lankshear e Knobel, ibidem), inserido no debate da

queda das grandes narrativas, aponta que as verdades cedem lugar a idia de usos.
Assim, conceitos binrios como falso e verdadeiro, justo e injusto, correto e
incorreto no mais encontram respaldo na epistemologia da era digital, uma vez que o
conhecimento verdadeiro deixa de ser um fim em si mesmo. Assim que, na viso de
Lankshear e Knobel (ibidem: 169), a verdade passa a ser multi-modal. A questo central
e problematizadora, no entanto, est em saber como ela se dar, tal como a prpria
indagao dos autores parece elucidar: (...) how do we make sense of truths that are
expressed not in propositions but through multiple media simultaneously and
interactively?

Da mesma dificuldade em pensar critrios de avaliao sob a perspectiva dos novos

letramentos trata Kleiman (2004: 218), ainda que o questionamento da autora esteja
inserido na discusso acerca de testes de domnio da lngua escrita. Ao tomar o texto
103

como uma questo aberta posta ao aluno e ao reconhecer as bagagens ideolgicas dos
sujeitos testados, a autora diz:
(...) uma questo importante a se discutir a legitimidade de delimitar um conjunto
prefervel, correto de textos com que o sujeito testado pode estabelecer relaes
intertextuais num teste de compreenso da escrita.

Tendo em vista tais contribuies, achamos possvel esboar provisoriamente outras

abordagens de avaliao que vo alm da simples verificao de contedos fixos e
memorizveis, dada a nfase subjetividade, diferena e criao de que tratam
Cope e Kalantzis (op. cit.) e Lankshear e Knobel (op.cit.).

Consideremos, por exemplo, o exerccio 1 (Figura 14) do Anexo 7. Trata-se de um texto

sobre Fred King, um personagem fictcio, cujo contedo transcrevemos a seguir:

Fred King is tall and handsome. He isnt fat and he isnt thin. Hes got short
fair hair and green eyes. His age is a secret.
Fred is a famous American actor. Hes very rich. Hes got a beautiful new
car. Its a Porsche. His house is large and comfortable. It is locates in a
rich section of Los Angeles.
Fred isnt married. Hes got a girlfriend. Her name is Vanessa. She is a
pretty top model. Shes very tall and thin. Shes American too.
(...)
1- Here are Freds answers. Write the interviewers questions:
a- ________________________________________________
Yes, I am tall.
b- ________________________________________________
Ive got short fair hair.
c- ________________________________________________
No, Ive got green eyes.
d- ________________________________________________
Oh! This is a secret.

Figura 14: exerccio de formulao de perguntas, extrado do Anexo 7.

O exerccio proposto por Sofia solicita que os alunos formulem perguntas de uma
entrevista com Fred, cujas respostas j so fornecidas. Trata-se da avaliao da estrutura
da lngua, no caso, a formulao de perguntas, em que Sofia possivelmente testou o uso
de Wh-words, verbos auxiliares e conjugao verbal.

104

Percebemos, nesse contexto especfico, uma possibilidade de trabalho com letramentos

cuja avaliao incluiria no apenas o contedo lingstico, mas tambm, e
principalmente, a discusso crtica acerca do texto, priorizando questes como a quem
ele se dirige, a quem ele no se dirige, por quem ele foi escrito, que viso de mundo ele
encerra.

Esse trabalho potencializado na medida em que o exerccio prioriza determinados

modelos sociais voltados ao tipo fsico, estilo de vida social e material (vide trechos em
negrito na Figura 14), muito condizentes com o estilo de vida de sociedades neoliberais,
modelos esses difundidos nos mais diversos modos de comunicao, como a Internet, a
TV, as rdios, as propagandas, os produtos de consumo. Se levarmos em conta o fato de
que estes alunos mantm contato direto com tais modos de significao, e
conseqentemente com modelos estereotipados, um trabalho de letramento crtico nesse
contexto poderia trazer interessantes implicaes no processo de produo de
conhecimento desses alunos, provocando-os ao exerccio de reflexo crtica sobre o
tema referido e outros afins.

Dessa forma, ao serem avaliados sob a perspectiva dos letramentos, e diante de um

trabalho de mediao por parte do professor, os alunos poderiam criar aos poucos outras
formas de ver o mundo, lendo imagens em outdoors, revistas, jornais, livros didticos,
pginas da Internet, televiso e vdeo com outros olhares, conscientizando-se de que em
seu entorno encontram-se outros modos de significao para alm do texto escrito.

A imagem do modelo da famlia feliz (Figura 15) em um outro exerccio da mesma

prova (Anexo 7) constitui uma outra brecha para esse exerccio de letramento. A
atividade tem por objetivo avaliar o conhecimento dos alunos quanto ao uso de
adjetivos possessivos em ingls, ao solicitar que preencham as lacunas do texto sobre a
famlia da foto (vide anexo). Assim, o exerccio mecanicista de preenchimento de
lacunas com contedos fixos e estveis mais uma vez corrobora a identificao da
concepo de avaliao do paradigma da modernidade.

105

Figura 15: ilustrao como parte integrante do exerccio 2, extrada do Anexo 7.

Se tomado por outro vis, no entanto, o mesmo exerccio possibilitaria uma avaliao
mais ampla, que abarcasse no apenas a verificao do uso correto dos contedos
gramaticais, mas sobretudo as produes de sentidos e os posicionamentos ideolgicos
dos alunos diante do exerccio. Sob essa perspectiva, o uso da imagem como mera
ilustrao cederia espao concepo de imagem como um modo de representao
(Cope e Kalantzis, op.cit.), donde se pressupe a possibilidade de ler e interpret-la tal
como usualmente se faz com textos escritos. Tal leitura poderia suscitar interessantes
questionamentos, dentre os quais: Qual a concepo de famlia sugerida na imagem?,
Essa figura retrata as famlias que voc conhece?, Por que (no)? Justifique sua
resposta. E assim por diante.

Convm esclarecer que nosso entendimento acerca do que vem a constituir o crtico
no se insere na viso liberal-humanista de leitura crtica (Cervetti et al, op.cit.), mas
sim, no conceito das teorias de letramento crtico.

Cervetti et al (op.cit.) discutem a diferena entre critical reading e critical literacy. Em

suas anlises, o conceito de leitura crtica (critical reading) se fundamenta na tradio
liberal-humanista e requer do leitor o discernimento neutro e racional entre fatos,
opinies e julgamentos pessoais; j o letramento crtico (critical literacy) prev a
multiplicidade de sentidos num texto por ser este cultural e historicamente situado,
portanto, desprovido de neutralidade. Ambas constituem interessantes abordagens,
embora apresentem objetivos educacionais distintos.

106

Ao tratarem de tal distino, os autores afirmam que enquanto o ensino da leitura crtica
pretende o desenvolvimento da habilidade de compreenso e interpretao textual de
forma linear e racional, conforme sugerem os exerccios das atividades das professoras,
o letramento crtico pressupe o desenvolvimento da conscincia crtica. Burbules e
Berk (1999), por sua vez, contribuem para a compreenso da diferena entre este e o
conceito de leitura crtica, destacando sua nfase na elucidao de questes sociais.

Retomando nossa anlise, o exerccio 1 do Anexo 8 tambm possibilita repensarmos a

avaliao no contexto dos estudos de letramentos. Nesse exerccio (vide anexo), os
alunos devem ler um texto intitulado Teen Lives, escrever respostas completas de
acordo com sua compreenso e, por fim, completar uma tabela com informaes sobre a
rotina da personagem do texto, Sharon (exerccio 2 da mesma prova).

Embora Sofia utilize textos em suas provas, a professora o faz como forma de avaliar o
aprendizado de estruturas gramaticais, ou seja, o aprendizado de contedos fixos e
verdadeiros, tal como pode ser depreendido das perguntas: How old is Sharon? Where is
Sharons mother from? Who is Steve? Where do Steve and Sharon go in the evening?

Ao fazer sugestes quanto formulao de perguntas que atendam a uma ao reflexiva

e crtica da avaliao, lvarez Mndez (op.cit.: 117) no nos fornece tcnicas e receitas
prontas, mas contribui para a questo ao afirmar que:

Aquelas perguntas que tenham a mesma resposta entre os alunos podem ser
descartadas, pelo fato de que costumam basear-se nos mesmos apontamentos, na
mesma fonte de informao e s requerem o esforo da memria comum,
circunstancial, mnima, a curto prazo e no-significativa.

Destarte, no bojo da discusso acerca do contedo que se pretende avaliar, uma

avaliao na perspectiva dos letramentos possivelmente abarcaria perguntas que
ressaltassem a criao e recriao das significaes dos alunos para alm do simples
processo de cpia ou parfrase em que os alunos retiram os trechos prontos nos textos
ou elaboram respostas corretas e padronizadas, como se estas j estivessem presentes no
texto per se. Assim, do ponto de vista dos estudos de letramento, e no caso da utilizao
do mesmo texto, poderamos pensar em questes como Sharon se parece com as jovens
107

de 14 anos que voc conhece?; O que facilita que ela faa homeschooling?; H
homeschooling no Brasil?, Isso seria possvel? Justifique sua resposta.

Entendemos que ao propor esse tipo de pergunta, o professor avalia no apenas

contedos acabados, mas tambm a forma como alunos se posicionam diante dos modos
de significao e como negociam os sentidos dos textos, possibilitando inclusive a
desconstruo de significados. Isso porque o prprio texto do exerccio tem como ttulo
Teen Lives, dando-nos a impresso de que ir tratar de adolescentes de forma
generalizada; ao lermos o texto, no entanto, percebemos que traz um estilo de vida
muito peculiar de uma jovem privilegiada por poder estudar em casa (homeschooling),
por uma perspectiva,; ou de uma adolescente desprovida da oportunidade do convvio
amplo em uma comunidade de jovens, por uma outra perspectiva.

Utilizemos, como ltimo exemplo, uma atividade elaborada por Beatriz (Anexo 2). O
trabalho, intitulado My Pet, tem por objetivo avaliar contedos gramaticais (no caso,
o enfoque o tempo verbal Presente Simples) e contedos lexicais, por meio da
traduo do texto (Figura 16). Num segundo momento, os alunos devem produzir um
trabalho individual, desenhando seus prprios animais de estimao e respondendo a
dez perguntas. queles que no tm um animalzinho, a professora respondeu:
Pessoal... se vocs no tm um animal de estimao imaginem que vocs tm.46

Figura 16: ilustrao e texto referente atividade My Pet, extrada do Anexo 2.

46

Anotao de campo.

108

O desenho mostra uma criana feliz ao lado de seu cachorro. Note-se, tambm, na
figura, todo o aparato usualmente vendido em pet shops como a casinha com o nome do
cachorro nela inscrito, o recipiente de gua e o osso. Com relao s perguntas sobre os
animais de estimao dos alunos, destacamos as duas ltimas: Does it have a special
house? e Does it stay in your house or in your yard? (vide anexo). Considerando o
fato de muitos alunos da EMEF serem moradores de favelas e bairros mais simples
daquela regio, questionamos o quo eles se identificam com a figura acima;
similarmente, questionamos a adequao das questes postas pela professora, j que
muitos deles certamente no possuem um quintal em suas casas.

Pensar a forma de avaliao para essa atividade tal como foi proposta torna-se fcil, na
medida em que a professora objetiva essencialmente verificar o entendimento dos
alunos quanto ao texto por meio da traduo; dessa forma, a atividade pressupunha
respostas fceis de serem medidas e corrigidas, por meio da verificao objetiva da
utilizao de termos previamente oferecidos no prprio exerccio. Sob a tica dos
letramentos, no entanto, outras perguntas poderiam ser explicitadas, que priorizassem a
subjetividade, o conhecimento distribudo e a possibilidade de criao e recriao de
sentidos sobre o texto47, a exemplo das que explicitamos nos exerccios anteriores.
Trata-se, porm, de uma tarefa cuidadosa, cujos questionamentos a serem propostos aos
alunos so merecedores de um bom planejamento e uma abordagem adequada ao seu
contexto de uso.
3.2.2 Caractersticas da avaliao segundo os letramentos
Ao tomarmos, pois, a concepo de conhecimento distribudo e dinmico postulada por
tericos como Gee (op.cit.), acreditamos que uma possvel concepo de avaliao da
lngua inglesa nessa nova perspectiva deva constituir-se distribuda, colaborativa,
situada e negociada. Assim, uma avaliao distribuda e colaborativa abarcaria, por
exemplo, a possibilidade de alunos e professores compartilharem suas apreciaes e
deliberaes, tornando-as mais pblicas e menos verticalizadas, em detrimento dos
momentos avaliativos formais no modelo convencional de ensino. Quanto sua
natureza situada e negociada, referimo-nos priorizao do conceito de verdades

47

O texto tomado aqui no apenas em sua forma verbal, pois consideramos como texto a imagem visual,
no caso, a figura apresentada no exerccio.

109

provisrias e a idia de validade mvel, a qual passaria a emergir do prprio contexto no

qual os sujeitos se inserem.

H, ainda, que se considerar como outro elemento chave da avaliao segundo os

letramentos a questo da criao (design), donde se pressupe considerar determinados
aspectos, como a subjetividade, os interesses, as intenes, os comprometimentos e
propsitos dos alunos diante de seus processos de aprendizagem (Cope e Kalantzis,
op.cit.: 18).

Com relao aos propsitos avaliativos, buscamos novamente em Cope e Kalantzis

(op.cit.: 33) alguns insights, uma vez que os autores explicitam que a avaliao deva
guiar os alunos nas experincias para o desenvolvimento de habilidades, possibilitandolhes promover contribuies em suas comunidades de prtica, em detrimento de mero
julgamento de suas aes. Assim, no que diz respeito especificamente aos propsitos da
avaliao da aprendizagem, as teorias de letramentos parecem abarcar o conceito de
avaliao formativa desenvolvido ao final do sculo XX por este priorizar aspectos
como processo, acompanhamento e dinamismo.

Julgamos pertinente esclarecer o conceito de comunidades de prtica a que se referem

Cope e Kalantzis (op.cit.) e outros tericos afins. Termo bastante recorrente no campo
das pesquisas sobre letramentos, as comunidades de prtica constituem grupos de
pessoas que compartilham um determinado conjunto de prticas, em cujo processo uns
aprendem com os outros. Assumida por Gee (2004: 98) como pea importante na noo
de aprendizado da sociedade contempornea, as comunidades de prtica acabam por
promover uma interessante ruptura de idias estanques e estereotipadas, na medida em
que seus membros no mais so agrupados por questes de classe, gnero ou raa, mas
por suas afinidades, seus objetivos e interesses comuns. Exemplos de comunidades de
prtica constituem as salas de bate-papo, o MSN Messenger e o Orkut, a comunidade
virtual de amizades (OCEMS, op.cit).

No que tange s implicaes do conceito de comunidades de prtica para o ensino de

lngua inglesa, podemos afirmar que este vem corroborar a relevncia de se
compreender a linguagem e a cultura como variantes locais, cujas regras so
determinadas em seu contexto de uso (OCEMs, op.cit: 103). Isso significa ensinar e
110

avaliar a lngua de forma particularizada e significativa para aquela determinada

comunidade de prtica. Alm disso, trata-se de um conceito novo de agrupamento cuja
incluso nas aulas poderia suscitar a transformao conceitual do que professores e
alunos entendem por conhecimento, j que as comunidades de prtica priorizam seu
carter distribudo, colaborativo e dinmico.
3.2.3 Redesenhando algumas modalidades da avaliao
O conceito de comunidade de prtica, aliado s outras concepes postuladas pelas
teorias de letramentos explicitadas anteriormente, possibilita-nos repensar algumas
modalidades de avaliao j existentes de forma que nos paream mais condizentes com
as recentes transformaes na base epistemolgica de conhecimento e educao.

Referimo-nos especificamente s contribuies advindas do campo da avaliao a partir

dos anos 80 quanto ao desenvolvimento e divulgao de instrumentos alternativos que,
quela poca, voltavam-se para o emergente carter formativo da avaliao. Dentre
estes instrumentos, destacamos o portfolio por se tratar de uma modalidade de
avaliao cujo formato revelou-se bastante inovador diante da primazia das provas
escritas que perpassou o sculo XX.

O uso de portfolio em salas de aula comeou a ser discutido em meados da dcada de

80, poca em que tericos do campo educacional iniciaram um questionamento acerca
das implicaes da avaliao da aprendizagem autoritria, classificatria e excludente
predominante ao longo do sculo XX. Advinda do campo da arte (Vieira, 2002), trata-se
de uma modalidade de avaliao cujo desenvolvimento fundamentou-se inicialmente na
abordagem construtivista. Isso porque a centralidade do aluno postulada pelos
construtivistas no mais condizia com instrumentos avaliativos autoritrios, como era o
caso das provas escritas ou dos testes de mltipla escolha, havendo, portanto, a
necessidade de pensar formas alternativas de avaliao.
Assim, definido por Hernandez (1998, apud Vieira, ibidem) como um continente48 de
diferentes classes de documentos (notas pessoais, experincias de aula, trabalhos

48

O autor utiliza o termo continente como sinnimo de lugar, podendo ser este de carter fsico-material
ou no, dada a existncia e o uso incisivo de aparatos eletrnicos da nova era digital.

111

pontuais, controle de aprendizagem, conexes com outros temas fora da escola,

representaes visuais, etc), o portfolio enfatiza o processo de aprendizagem do aluno
ao longo de um dado perodo, assumindo um carter formativo. A centralidade do aluno
evidenciada na medida em que ele quem organiza e decide sobre as atividades que
quer incluir ou no em sua pasta avaliativa (Villas Boas, 2001, apud Vieira, op.cit.),
deliberando, juntamente com o professor, sobre o seu prprio desempenho escolar.

O portfolio como instrumento alternativo de avaliao ao final do sculo apresenta,

portanto, algumas importantes caractersticas em geral negligenciadas pelas provas
escritas, dentre as quais a nfase ao dilogo entre professor e aluno no processo
avaliativo; o incentivo participao e tomada de deciso do aluno e, principalmente, o
compromisso com a formao reflexiva do aluno, com vistas a desenvolver sua
conscincia sobre o que aprendeu e como aprendeu (Vieira, op.cit.).

Diante dessa caracterizao, entendemos que o uso do portfolio como ferramenta de

avaliao constituiu-se uma alternativa muito condizente com o discurso de denncia
dos tericos do campo da avaliao a partir da dcada de 80, na medida em que
engendrou atitudes educativas menos verticalizadas e centralizadoras (Villas-Boas,
2005).

No entanto, ao considerarmos nosso lcus de crtica, ou seja, as teorias de letramentos, o

que nos salta aos olhos na anlise das definies e propsitos do portfolio constitui o
fato de que, ainda assim, trata-se de um instrumento essencialmente embasado em
fundamentos biolgicos, dada sua nfase formao reflexiva do aluno tanto com
relao ao contedo que aprendeu quanto com relao forma como aprendeu.

A evidncia dessa base psicolgica fundadora da idia de portfolio pode ser inferida dos
exemplos de atividades apresentados por Paris e Ayres (1994). De um modo geral, as
tarefas pedem aos alunos para listarem todos os seus trabalhos do portfolio, relatarem
qual seu trabalho preferido, as razes de sua preferncia, o que ele acha que aprendeu,
o que ele acha que poderia melhorar, dentre outras questes. Em nossa leitura, trata-se
de uma abordagem voltada essencialmente aos processos individuais de aprendizagem.

112

Alis, essa prioridade ao aspecto individual tambm recorrente na prpria concepo

de sujeito que a idia de portfolio abarca. Ao propor a autonomia do aluno e o
tratamento individualizado, o conceito de portfolio parece vir imbudo de uma
concepo humanista-liberal de indivduo. Isso porque tudo gira em torno do aluno, no
havendo priorizao da produo de conhecimento nas relaes sociais ocorridas na
prpria sala de aula, mas, sim, na relao aluno-portfolio-professor, sendo o portfolio
uma espcie de mediador.

A concepo humanista-liberal do indivduo que o portfolio encerra parece condizer

com o conceito de sujeito-porfolio49 apresentado por Gee (2004), sobre o qual convm
problematizar.

Segundo o pesquisador (ibidem), o novo capitalismo neoliberal tem projetado uma

concepo de sujeito em concordncia com as transformaes tecnolgicas recentes
com nfase para caractersticas como mobilidade, necessidade de adaptao,
flexibilidade, dinamismo, colaborao, muito em funo da prpria re-significao do
conhecimento de que tratamos anteriormente.

Assim, diferentemente do sujeito do velho capitalismo fordista, o sujeito-portfolio

define-se como sujeito empreendedor, na busca da construo de suas prprias
habilidades, experincias e realizaes (Gee, op.ti.: 105) da forma mais diversificada
possvel, garantindo a si mesmo um bom apanhado de aprendizados diversos, ou seja,
um portfolio ampla e ricamente diversificado, advindos de fontes de recursos para alm
da esfera escolar.

Diante dessa caracterizao, a idia de sujeito-portfolio mostra-se adequada s

transformaes atuais, atendendo de forma consistente noo de multiletramentos.
Gee (op.cit.), no entanto, ao situar o conceito de sujeito-portfolio no modelo neoliberal,
promove sua crtica justamente por mostrar que nem todos tm as mesmas condies de
construir portfolios sociais ampla e ricamente diversificados, contrariamente
demagogia neoliberal de oportunidades para todos. A prpria poltica de contedos
mnimos na esfera pblica de ensino, ou learning the basics se utilizarmos as palavras

49

Do termo original em ingls portfolio people (Gee, 2004).

113

do prprio autor (op.cit.: 109), faz ressoar essa desigualdade de oportunidades entre os
sujeitos.

Desse modo, identificamos uma contradio no conceito de sujeito-portfolio, com

possibilidade de interpretaes distintas, na medida em que, embora condizente com as
transformaes da era digital, o no comprometimento das polticas educacionais com
projetos que, de fato, ofeream oportunidades iguais a todos, sobretudo no mbito da
esfera pblica, acaba por tornar a desigualdade social ainda mais veemente,
corroborando, de um lado, a formao de sujeitos com portfolios abastados; e de outro,
a formao de sujeitos com portfolios ralos, por se encontrarem desprovidos de
possibilidades para o desenvolvimento de habilidades, experincias e realizaes
amplamente variadas. Assim que o conceito de sujeito-portfolio pode atender a
propostas de educao divergentes, a depender de suas caractersticas e propsitos num
contexto educacional especfico.

Ao retomarmos o conceito de portfolio como instrumento avaliativo, conclumos que,

embora tipicamente tomado como instrumento formativo por excelncia, o portfolio
amplamente difundido nos anos 90 fundamenta-se por preceitos essencialmente
psicolgicos, limitando-se a um plano individual. Tais limitaes instigam-nos a buscar
um outro conceito de portfolio que, mantendo seu compromisso formativo e reflexivo,
pudesse expandir para alm do plano individual e para alm do tratamento tipogrfico,
de forma a contemplar a concepo de conhecimento postulada pelos novos estudos de
letramento.

Essa re-significao do portfolio constitui um debate muito recente. Dentre as

produes, mencionamos o trabalho de Barrett (2001) e seu conceito de portfolio
eletrnico50:

My definition of electronic portfolio includes the use of electronic technologies that

allow the portfolio developer to collect and organize artifacts in many formats (audio,
video, graphics, and text). A standards-based electronic portfolio uses hypertext links to
organize the material to connect artifacts to appropriate goals or standards.

50

Do termo original em ingls electronic portfolio (Barrett, 2001).

114

Do ponto de vista do plano individual, as contribuies do portfolio eletrnico so

evidenciadas na medida em que, mantendo sua funo formativa, ele alavanca a
concepo de conhecimento distribudo de que trata Gee (op.cit.), j que seu formato
eletrnico permite a conduo de aprendizagens, como projetos e pesquisas, de maneira
menos verticalizada. Desse modo, o portfolio eletrnico constitui um instrumento
avaliativo pblico.

Nesse sentido, o portfolio eletrnico e outras modalidades da era digital vm corroborar

a crtica quanto s formas estritamente tipogrficas predominantes no cenrio
educacional ao longo dos sculos. Trata-se da incluso dos diversos modos de
significao no processo avaliativo, com destaque para aquelas utilizadas por meio da
Internet. Passamos, pois, de um conceito esttico do mundo fsico das provas escritas e
dos portfolios como sinnimos de coletneas de trabalhos organizados em pastas, para
um conceito digital de blogs, wikis e e-portfolios, ou portfolios eletrnicos (Salles,
2007).

Os blogs e os wikis, por exemplo, funcionam como ferramentas para o trabalho com
portfolios eletrnicos, juntamente com editores de texto, de imagens e de vdeo. Os
blogs so uma espcie de dirio pessoal dos usurios ao passo que wikis constituem
softwares colaborativos, cuja formatao e autoria textual de domnio pblico,
diferentemente de uma pgina da Internet, de domnio privado. A definio de blog por
Gonzlez (2005: 03) ressalta seu carter colaborativo e pblico:

Los blogs son un medio de comunicacin colectivo que promueve la creacin y

consumo de informacin original y veraz, y que provoca, con mucha eficiencia, la
reflexin personal y social sobre los temas de los individuos, de los grupos y de la
humanidad.

O mesmo autor (ibidem: 07) entende que os edublogs, os blogs educativos, so

excelentes instrumentos para uma avaliao formativa, pelos quais vrios aspectos
podem ser avaliados, como as formas de redao, de produo de comentrios e de
anlise e argumentao crtica acerca dos temas. Soma-se, ainda, a possibilidade de

115

avaliar aspectos performticos, como o desempenho dos alunos na criao de

hipertextos51 e o desenvolvimento de estratgias colaborativas nos trabalhos em grupo.

Dentre as contribuies do trabalho com blogs no processo educacional, Fonseca

(2006), por sua vez, destaca o interesse da parte dos alunos em aprender tanto a nova
metalinguagem da era digital quanto em produzir uma nova linguagem que vai alm do
formato escrito; no que diz respeito ao seu propsito avaliativo, o autor entende o uso
dos dirios virtuais como uma forma dinmica e motivadora para o envolvimento e
tomada de decises dos alunos quanto aos seus prprios desempenhos.

Particularmente, dentre as contribuies do uso de blogs e wikis como ferramentas de

trabalhos com portfolios eletrnicos avaliativos para o ensino de lnguas, priorizamos a
questo do posicionamento dos sujeitos. Isso porque, caracterizados respectivamente
como dirios pessoais e softwares colaborativos, blogs e wikis constituem estruturas da
era digital que imprimem o conceito de "agncia" do usurio. Nesse contexto especfico,
o portfolio eletrnico como instrumento avaliativo passa a ser entendido como fruto de
uma construo social para alm do plano individual, num processo em que o poder de
agncia de alunos e professores possibilita a negociao de sentidos e a distribuio de
conhecimentos naquela comunidade de prtica especfica e em outras comunidades
afins.

Diante dessas consideraes, entendemos que os estudos em avaliao educacional das

ltimas dcadas do sculo XX contriburam para uma conceituao mais voltada para
seus propsitos, com nfase para o aspecto formativo, o que possibilitou o
desenvolvimento de instrumentos alternativos de avaliao. Do ponto de vista das
teorias de letramentos, reconhecemos tais contribuies, ressalvando-se, contudo, sua
evidente base psicolgica fundadora e as limitaes desta frente s transformaes
tecnolgicas de nosso tempo; transformaes estas que apontam para uma outra resignificao das categorias que a avaliao da aprendizagem encerra, dentre as quais
destacamos o contedo, as caractersticas e as modalidades.

51

Um hipertexto constitui uma conexo estabelecida pelos programadores do site, ou de uma pgina de
um site, entre pginas aparentemente no seqenciais ou no direta ou explicitamente conectadas, sendo
essa conexo feita por meio de um link sobre o qual se clica, levando o leitor nova pgina escolhida por
ele. (OCEMs, 2006: 105)

116

Consideraes finais
Ao nos depararmos com as ltimas pginas dessa pesquisa desenvolvida ao longo de
trs anos, no resistimos ao desejo de completude e busca permanente por respostas s
nossas inquietaes pedaggicas, desejo este certamente agravado por estarmos
situados nas consideraes finais. Assim que retomamos as perguntas
direcionadoras deste trabalho como forma de olhar para o macro e identificar as
respostas que emergiram diante do que foi investigado.

A primeira pergunta de pesquisa propunha caracterizar a avaliao da aprendizagem nas

aulas de ingls em algumas comunidades do Ensino Fundamental. Acreditamos que a
observao das aulas nos trs contextos possibilitou-nos tanto identificar a concepo de
avaliao das participantes da pesquisa quanto prpria prtica da avaliao da
aprendizagem no dia-a-dia escolar de cada uma delas.

Assim, no que se refere s concepes e prticas de avaliao das professoras,

conclumos que em boa parte dos contextos elas fizeram ressoar as influncias do
paradigma da modernidade, cujos problemas mais evidentes foram: (1) a sua
significao como mensurao, dada a prioridade com que os aspectos quantitativos
eram tratados pelas professoras; (2) a nfase avaliao de contedos objetivos,
estveis e memorizveis, uma influncia do modelo positivista de ensino; e (3) a
utilizao de provas escritas como a principal modalidade de avaliao. Naturalmente,
outras pesquisas poderiam ter encontrado outros problemas voltados para a questo da
avaliao, uma vez que se trata de um tema amplo, com diferentes possibilidades de
enfoques. Decidimos, pois, compartilhar os trs problemas mais recorrentes ao longo
da pesquisa, os quais emergiram sobretudo das concepes e prticas avaliativas de
Aida, do Colgio Teorema, e de Sofia, do Colgio ureo.

Uma concepo de avaliao que pareceu diferenciar perante os preceitos do

pensamento moderno tambm foi identificada, dessa vez no contexto da EMEF. Essa
concluso fundamenta-se na medida em que Beatriz, embora inserida numa viso
humanista liberal de ensino, entendia a avaliao como mecanismo de acompanhamento
dos alunos para a melhoria de seus aprendizados, transparecendo uma concepo de

117

avaliao formativa em seu plano individual. Alm da prpria narrativa de Beatriz,

outras evidncias sustentaram a anlise, como o uso da auto-avaliao e a dedicao da
professora aos registros escritos sobre o aprendizado dos alunos, mesmo diante da
ausncia de exigncias institucionais formais dado o regime de Progresso Continuada,
implementado em 1996.

Essa descontinuidade entre a forma de ensinar e a forma de avaliar na prtica de Beatriz

constitui uma dentre tantas outras identificadas nos trs contextos, o que nos levou a
elaborar um captulo que antecedesse as especificidades da avaliao e enfocasse a
concepo de lngua das professoras bem como suas prticas pedaggicas num
sentido mais amplo.

Assim que nos deparamos com um modelo de ensino estruturalista adotado nas trs
comunidades observadas, fundamentado por uma concepo de lngua como um cdigo
lingstico abstrato, em que os significados encontram-se acabados. Esse modelo
caracterizou-se pelo ensino fragmentado e descontextualizado de regras gramaticais
num processo que negligencia a importncia do contexto de uso da linguagem,
reproduzindo nos contextos escolares a falcia da regra (Bourdieu, op.cit.) e o
subseqente tratamento abstrato da lngua.

Ao tomarmos uma viso do macro, levando-se em conta concepes de lngua, formas

de ensinar, concepes de avaliao e formas de avaliar, pudemos identificar muitas
descontinuidades e contradies nas vivncias escolares. A esse respeito, nossa maior
evidncia certamente Sofia e suas interessantes e oscilantes narrativas, reveladoras no
apenas de sua concepo amalgamada de lngua mas tambm dos conflitos de ordem
institucional, tipicamente postos em contextos de ensino neoliberais. Ressalva-se aqui,
contudo, a possibilidade de diferentes leituras quanto ao que vem constituir o
amalgamado nesse contexto especfico, no nos cabendo assumir uma postura
prescritiva diante do que observamos. De qualquer forma, o vaivm das narrativas de
Sofia e sua insistncia na busca de explicaes para as inadequaes do ensino do
margem para pensarmos que a professora tem conscincia de que seu atual modelo de
ensino no lhe apraz, embora no saiba ao certo como modific-lo. Ou seja, mudar
preciso; resta saber o caminho. Acaso esse no seria o contexto de outros professores
em outras realidades?
118

No que diz respeito nossa segunda pergunta de pesquisa, direcionada concepo de

avaliao da aprendizagem de lnguas sob a perspectiva dos novos estudos de
letramento, acreditamos que esta pde ser de certa forma contemplada diante das
contribuies tericas de Cope e Kalantzis (op.cit.), Gee (op.cit.) e Lankshear e Knobel
(op.cit.) e da identificao de novas modalidades de avaliao que j vm sendo
utilizadas em alguns contextos educacionais (Gonzlez, op.cit.; Fonseca, op.cit.).

Com isso, no assumimos a tarefa de propor receitas prontas para a avaliao da

aprendizagem de lngua inglesa segundo as teorias de letramentos, mas arriscamos
esboar algumas possibilidades de prticas nesse escopo, sinalizando algumas
modificaes quanto ao contedo, s caractersticas e s modalidades da avaliao.

No que se refere ao contedo, propusemos um exerccio de inferncia segundo o

conceito de letramento crtico, compartilhando outras possibilidades de abordagem
para algumas das atividades de ingls elaboradas pelas professoras-participantes da
pesquisa. Com relao s caractersticas da avaliao, entendemos que sob a tica dos
estudos de letramentos a avaliao deva constituir-se distribuda, colaborativa,
situada e negociada, corroborando a idia de conhecimento distribudo, colaborativo e
dinmico sinalizada por Cope e Kalantzis (op.cit.) e Gee (op.cit.) em detrimento da
concepo de avaliao do paradigma da modernidade, de carter individualista,
concentrado, estanque, homogneo e objetivo. Finalmente, pudemos igualmente
identificar na literatura novas modalidades de avaliao que nos pareceram condizentes
com as teorias de letramentos, dentre as quais o portfolio eletrnico e os edublogs.

A importncia com que as teorias de letramentos vm sendo tratadas sobretudo em

mbito internacional nos leva a pensar a necessidade de expanso de conhecimento
sobre o tema em pesquisas acadmicas brasileiras. Ao compartilhar algumas questes
tericas acerca desses estudos, esperamos ter contribudo nesse processo de troca do
conhecimento e convidamos o leitor ao exerccio de vislumbrar o ensino da lngua
inglesa sob uma nova base epistemolgica de educao emergente na sociedade
contempornea de forma a corroborar a natureza dinmica e distributiva do
conhecimento, de que tratam as teorias de letramentos.

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129

Anexos

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

Apndices

Apndice 1

SIMBOLOGIA UTILIZADA NAS TRANSCRIES

Incompreenso de palavras ou segmentos

Truncamento

MAISCULA

Entonao enftica

::

Prolongamento de vogal ou consoante

...

Qualquer pausa

Superposio de vozes

(...)

Retomada da fala

(( ))

Falas / Comentrios do observador

Aluno no-identificado pelo observador

A1

Cada aluno identificado e reconhecido pelo observador

A1, A3

Dois alunos reconhecidos falam ao mesmo tempo

As

Vrios alunos falam ao mesmo tempo

A, A

Alunos diferentes no-identificados falam ao mesmo tempo

152

Apndice 2
Entrevista com a professora Aida
DIA: 14 de abril de 2005
HORA: 10h30
LOCAL: Colgio Teorema (ensino privado)

((Na verdade eu vim conversar com voc sobre a escola, o que voc acha, h quanto tempo voc est
aqui...))
Aida: Eu me formei... olha eu nem me recordo quanto tempo faz, mas j faz bastante tempo... ... pois ...
no parece mais eu acho que... olha eu j to trabalhando com lngua inglesa h:: oito anos...ento onze
anos como professora e oito anos com ingls.
((por que? Antes voc dava aula de Portugus?))
Aida: Dava aula primeira a quarta:: dava aula pros pequenininhos... a at... quando eu terminei a
faculdade que eu comecei mesmo... a:: trabalhar com a lngua inglesa. Aqui na escola... so trs... o
terceiro ano que eu estou aqui.
((a escola nova, no ?))
Aida: O colgio tem doze anos, n? S que assim... agora que... acho que h uns... ... h pouco tempo
que tem o colegial, que no tinha, n? Ento a escola agora que cresceu assim efetivamente... o nmero de
alunos tal porque antes eram menos alunos por sala... tinha uma quinta srie, uma sexta...
((a escola tem quantos alunos, voc sabe?))
Aida: Olha... ao todo so quinhentos e quinze, mais... assim se eu te falar exatamente... eu sei que ao todo
so quinhentos e quinze porque o nmero que alunos que eu tenho.
((e a s tem de primeira...))
Aida: ... e mais a pr-escola, porque [so..mais a pr-escola alm dos quinhentos e quinze...] .. ...
((e a voc d aulas de ingls de primeira srie at...))
Aida: [at o colegial]. O terceiro colegial ns no temos esse ano, n?
((ainda no formou?))
Aida: No... at iria formar, mais no ano passado a classe do segundo ano era muito pequena... e um e
outro repetiu a j no dava pra montar uma classe de trs, quatro alunos n?
((t. A voc pegou o ingls em praticamente todas as turmas))
Aida: Isso. Isso ... esse o segundo ano que eu estou fazendo isso... o ano que eu entrei aqui eu s dava
aula de quinta a oitava porque no tinha ensino mdio... o ano passado teve ensino mdio e a eu peguei
de primeira a quarta tambm que eu sa de um outro colgio... peguei todas as turmas aqui e esse ano
tambm.
((e eu vi que o material que vocs esto usando uma apostila, no ?))
Aida: Isso.
((Como que ? ... vocs sempre usaram essa apostila?))

153

Aida: Ento... de primeira a quarta srie no. De primeira a quarta srie so os livros...acho que voc no
chegou a ver, n? E de quinta a oitava uma apostila pro ano inteiro... Apostila do Homo Sapiens... e
esse o terceiro ano que est sendo...terceiro? , o terceiro ano... quando eu entrei aqui:: eu entrei em
maio, era o primeiro ano deles com a Apostila Homo Sapiens. Eu j trabalho com a Apostila Homo
Sapiens h mais tempo, h cinco anos porque eu j vim de outra escola eu conheo o material. E
colegial...
((t, ento uma apostila bem adotada por a?))
Aida: ....
((e o que que voc acha? Voc gosta?))
Aida: ( porque quando ns vamos fazer...) Porque normalmente pelo menos uma vez... a cada seis
meses, n, tem uma reunio do Sistema Homo Sapiens e a eles convocam todas as escolas... ento vem
escolas de todas as regies pra ta fazendo... Santa Catarina... vem de outros lugares de longe.
((mas uma reunio por ms pra cada, pra vrias, vrios professores?))
Aida: . A cada seis meses tem uma reunio. A eles marcam pra todas as escolas que usam o mtodo, n,
a apostila deles, e:: a depois l dividido por rea... a cada professor vai pra sua rea, [primeira a
quarta...]
((que que eles fazem?))
Aida: Ento, eles falam [sobre] o material, n, o que eles pretendem, a mais uma troca de informaes
mesmo, que esse.. ...uma turma, vai, uma escola aprende legal, em cima da proposta deles... troca de
informaes mesmo.
((e a a avaliao tem que ser baseada na apostila? Eles tambm sugerem a avaliao?))
Aida: No... At tem. Eles mandam...at tem. Eles mandam por...n, a cada bimestre um:: um
roteirozinho, que voc pode ou no usar. Eu geralmente no uso o roteiro deles. Eu fao a prova em cima
do contedo que eu dei, em cima dos exerccios da prpria apostila, mas eu que elaboro minha prova...
eles at mandam como sugesto... n? Mas s vezes eu acho que fica meio fora da realidade dos alunos
porque voc acaba tendo que adequar o que voc ensina realidade daqueles alunos (...) C v a diferena
mesmo voc v... o pessoal da quinta A... a quinta B tem OUTRO tipo de comportamento diante do,
n do contedo, ento eles vo mais rpido tem uma agilidade diferente da outra turma.
((e a a prova diferente?))
Aida: No. A eu adequo fazendo uma prova no meio termo. Coloco uns exerccios um pouco mais
puxados, assim meio que dividido em trs etapas n: o basiquinho, o mais fcil, a o intermedirio e um
pouco mais difcil... porque mesmo na quinta A eu tenho alunos que tm outro tipo de comportamento
assim de evoluo eles so mais rpidos do que outros... ento a eu tento ficar no meio termo, dou uma
puxadinha e:: eu dou uma facilitadinha... justamente porque a gente tem a questo da recuperao a cada
bimestre, ento os alunos que no conseguem mesmo assim, eles tm mais uma oportunidade de estar
fazendo as provas novamente.
((Ento, quando voc fala prova, como que o seu sistema? uma prova bimestral?))
Aida: Ento...
((aquela provinha que eu vi, lembra que voc me passou duas provas?))
Aida: eu vou te mostrar aqui ((Aida enquanto me mostra os instrumentos avaliativos)) Isso aqui so
avaliaes contnuas... no tem um nmero exato de avaliaes que voc pode dar durante o bimestre
((t... voc escolhe a quantidade e o modo como voc faz?))

154

Aida: ... exatamente.

((a geralmente o que que voc faz? Voc marca com eles?))
Aida: s vezes sim... s vezes eu mando pra casa outras vezes eu dou na aula, ento terminou um
contedo... , agora vocs vo fazer esse, esse e esse exerccio na folhinha que eu tenho uma folha
especfica timbrada da escola e a... vocs tm quinze minutos pra fazer... outras vezes leva para casa e
vai fazer em casa pra poder testar em todas as circunstncias... porque s vezes ele levam pra casa o pai
ajuda:: a me ajuda:: e acaba tendo um bom rendimento, voc faz aqui no tem...n? Ento assim pra ver
como que t realmente s vezes voc vai vendo os tpicos que voc pega, que voc acha que eles
sentiram mais dificuldade ou... pra avaliar realmente como que foi aquele contedo, se foi feito,
avaliado ou no, o que que voc vai pegar mais pesado ou no (...) A depois disso ns temos a prova
mensal... eu te dei uma cpia da prova mensal...
((t. Ento uma prova no ms?))
Aida: Isso. A depois voc continua n? Tem intervalos, voc vai colocando avaliao contnua, voc vai
mesclando.
(([cada professor]))
Aida: ...por exemplo Portugus normalmente tem dez, quinze dependendo porque eles tem mais aulas.,
eu como s tenho duas aulas, ento eu dou cinco, quatro, depende da turma d pra fazer mais ou no
((t))
Aida: A depois disso tudo... depois da prova bimestral a gente tira uma mdia de avaliaes contnuas...
((t... como que ? Vamos supor, voc tem cinco avaliaes...))
Aida: Isso, ento voc soma todas as notas e divide por cinco... d avaliao contnua, a tem uma
mdia... a soma com a mensal, mais bimestral vezes dois e a divide por quatro.
((aqui a gente tem a mdia do?))
Aida: mdia do bimestre. A os alunos que tiveram menos do que sete pontos fazem a recuperao
porque a mdia da escola sete. Ento todos esses alunos, seis... seis e meio ((Aida, ao falar, mostra-me
a lista com nomes e notas de As)) (...) eles fazem a prova de recuperao... a na prova de recuperao a
mdia de contnua permanece... ela fica... a dado um trabalho de recuperao... que voc acompanhou
que eu estava fazendo com eles, mostrando como que fazia, explicando novamente e esse trabalho de
recuperao... ele substitui a nota mensal (...) a feita uma outra provinha que substitui a nota
bimestral... a novamente feito o mesmo processo, que peso dois, pra tirar uma mdia de recuperao
(...) a comparado, por exemplo: se ele tinha seis e meio na mdia antes da recuperao e ficou com seis
na recuperao, a mdia final dele a maior, a gente compara entre as duas e a fica a maior mdia.
((t. E na recuperao eu vi que voc passou um roteiro para os alunos?))
Aida: Isso. Exatamente.
((como uma tarefa? Mas no tem aulas de recuperao...))
Aida: ento.. assim... o roteiro dado antes... pra quem tem mais que duas aulas a mais fcil porque
entrega o roteiro, a pede pra eles fazerem, d uma aula em cima do roteiro e depois vai corrigir. Como eu
j dei as duas aulas, eu dou o roteiro antes, eles tm que fazer em casa, vir com o roteiro pronto pra gente
s corrigir.
((isso em horrio de aula mesmo, n? Eu percebi... e os outros alunos, onde que eles estavam?))
Aida: Ento, eles ficaram fazen/foi feito todo um esquema com a professora de educao fsica... porque
h dois anos no tinha isso, ficavam todos na sala...a ficava aquela confuso no ano passado ns

155

decidimos fazer um teste e dar o roteiro pra que todos fizessem... e a pra quem fazia recuperao o
roteiro servia pra estudar, e pra quem no fizesse recuperao ficava com uma nota de avaliao contnua
pro prximo bimestre... s que o pessoal no levou a srio, n? Porque eles falavam ah, j passei::
ento eles ficavam/ a esse ano decidimos fazer/ o professor William combinou com ela e a ela fez uma
gincana e a esse alunos, os alunos que ficaram em menos de trs matrias eles podiam ficar brincando,
jogando... os alunos com Mais de trs matrias tinham que ficar na sala, por isso que voc percebeu, tinha
uns alunos l no fundo da sala que eles no podiam descer e o tempo todo eu ficava, n, faz o teu roteiro
de geografia por exemplo... que uma matria que ele ficou, vai fazer o seu trabalho de no sei o qu.. a
voc percebeu tambm que alguns alunos saram da sala e foram at a sala que eu estava, por exemplo,
ficou em ingls, portugus, geografia... nesse intervalo como eles no podem descer, no podiam descer,
eles poderiam optar em que matrias eles queriam ficar... ento eles iam atrs da professora de ingls,
geografia, de histria, eles poderiam ficar ali, s que claro, n? Uma coisinha ou outra, igual hoje o
menino Professora que que isso? D pra tirar dvida mas no d pra ficar explicando porque ele teria
na aula dele a oportunidade de tirar dvida, naquele momento a aula era da quinta srie. (...) ento por
isso que voc viu a maior movimentao aqui, tinha aluno trocando de sala, tinha aluno aqui embaixo...
mas embora parea que foi aquela confuso assim de aluno andando, mas ficou muito melhor...
((da avaliao contnua, voc geralmente d ento exerccio ou provinha ou trabalho?))
Aida: , por exemplo ns trabalhamos rvore genealgica... ento uma avaliao contnua que eu dei foi
pedir que eles fizessem a rvore genealgica da famlia deles e em cima da rvore deles fizessem as frases
usando genitivo, e o que eles ficaram vendo na apostila, n...o grau de parentesco, ento eu passei uma
srie de grau de parentesco e eles tinham que, em cima da rvore genealgica deles, fazerem l dez frases
sobre aquele assunto... foi um tipo de avaliao contnua... outras vezes eu pego a prpria, o prprio
exerccio da apostila... com a quinta srie um pouquinho diferente, normalmente eu peo coisas mais
simples de eles fazerem e tal... pros maiores j d pra fazer diferente, eu fao uma interpretao de texto,
por exemplo, lemos um texto, fizemos ali a discusso, a traduo... ento a em cima disso tem um
questionrio l ento vocs vo fazer agora no final da aula em quinze minutos vocs vo ter que
responder... porque j/n? fizemos todas as etapas do texto, fica fcil de conseguir fazer, ento
dependendo da turma eu fao a avaliao contnua de um jeito, com a quinta srie acaba sendo mais
simples...so trabalhinhos de colagem mesmo, por exemplo procure embalagens com nomes em ingls
e a eles tm que procurar, colar, escrever o significado...
((t... agora tudo isso vai pros pais depois, a prova mensal...))
Aida: entrego pro aluno as contnuas, as mensais so entregues pros alunos... as bimestrais a gente
entrega na reunio... pros alunos que os pais no vieram reunio ento a a gente entrega a prova pro
aluno mesmo... e nesse dia que vo as provas tudo ns temos uma pasta que no tenho aqui nenhuma, se
voc quiser eu pego pra te mostrar, quer que eu pegue? De ocorrncias... nessas ocorrncias tudo acaba
sendo marcado: se ele trouxe o livro, se ele no trouxe o livro, se a avaliao contnua dele foi abaixo da
mdia, se a prova mensal foi abaixo da mdia, porque se de repente ele no entregar isso pros pais na
ocorrncia que vai quinzenalmente os pais vo ter um controle de que essa prova foi entregue e qual a
posio dele, da criana em relao s atividades que esto sendo feitas aqui.
((agora voc avalia participao?))
Aida: No.
((o colgio no coloca isso como regra))
Aida: No. Nota pra tirar ponto positivo, ponto negativo? No... no
((no tem? participao, se fez tarefa...))
Aida: No, no livro de ocorrncia gente s marca se fez o texto, se trouxe, se no trouxe, mas isso no
contado como nota, no.
((e o colgio tem uma regra pra todos os professores? Quem faz as provas? Quem elabora?))

156

Aida: Os professores. A ns fazemos as provas, entregamos... a a Maira, que a coordenadora ela d

uma olhada... n? Ela olha a parte esttica, n? De repente tem... t faltando uma letra... um nmero
porque s vezes a gente olhando... depois que a gente faz, a gente olha, olha, e... ... s vezes passa...
ento ela d uma olhadinha tambm.
((e o que que voc acha disso? Tem prova contnua, mensal, bimestral... qual a tua opinio sobre isso?))
Aida:Ento, um sistema que d certo... n? embora muitas vezes a gente tem aqui mesclar muito essas
avaliaes contnuas mesmo porque muitas vezes no reflete o aproveitamento do aluno... porque por
exemplo... se ele levou pra casa... a avaliao e algum ajudou... ele vai ter um bom aproveitamento... se
eu acabei de dar a matria e der uma contnua ali no final da aula...o aproveitamento dele tambm vai ser
bom... se eu deixo vai... duas semanas e dou a matria... a j outra coisa... sem avisar n? porque eu
posso fazer isso tudo sem avisar... e justamente pra ver se ele memorizou ou no memorizou... ento
assim d certo porque se voc faz... se voc souber mesclar bem voc vai conseguir identificar se teu
aluno conseguindo memorizar ou no, se algum t ajudando ou no, se foi uma questo que tava ali na
cabea no momento... agora em relao a corrigir realmente... d um trabalho... porque eu por exemplo
que tenho TODOS os alunos da escola n? chega a ter trs mil e poucas provas, e provas de uma forma
geral, a contnua, mensal, bimestral ... por bimestre... ento assim o tempo todo corrigindo, fazendo...
((e dos alunos de recuperao, voc j teve algum caso de aluno que ficou em recuperao no primeiro
bimestre e depois no segundo... o que que voc faz nesse caso? O colgio tem alguma soluo pra esse
aluno?))
Aida: ... na verdade...assim... cada professor que tem que/o colgio no fala ah voc TEM QUE, no
toma nenhuma posio em relao a isso... claro a gente conversa muito, a liga pros pais, avisa qual a
situao, NESSE sentido o colgio interfere... agora em termos de aproveitamento a o professor que
decide tem professor como eu s vezes eu pego se eu percebo que a defasagem t sendo muito grande
ento a eu vou fazendo exerccios extras pra que ele faa em casa... NEM SEMPRE por isso que eu nem
prometo porque s vezes dependendo da demanda de trabalho que eu tenho em casa no d pra ta
seguindo exatamente da maneira que eu gostaria n mas eu procuro fazer o que d, n? s vezes eu pego
at os exerccios das prprias provas, coloco de uma outra maneira, entrego e falo olha voc vai fazer,
vai me entregar a eu dou uma corrigidinha e mando de volta pra eles pra fazer/dar um suporte n? mas
algumas vezes no d pra fazer... a no final do ano quando eles tm a ltima oportunidade depois de
fazerem recuperao ainda tem mais uma oportunidade que chamada de exame final a no exame final
ele no tem aula... s marca um dia e a a matria do ano inteiro... que a ele tem que fazer... s que em
termos de nota, tambm, depois da somatria toda ns dividimos pelo nmero de bimestre, quatro
bimestres, e a fica sobrando/o que falta pra dez... ento por exemplo ele ficou com...cinco.. a tem que
tirar cinco... normalmente no ficam com cinco a voc tem que ver quanto que falta pra nota que ele
precisaria tirar...e a tem que tirar trs, dois geralmente os alunos passam s aqueles alunos que realmente
vieram com MUITA defasagem que no exame final no conseguem ou aqueles que ficam em vrias
matrias a no d pra tirar.
((e a ele reprova?))
Aida: Ele reprova. Claro que o peso do ingls menor do que em outras matrias. Se por exemplo ficar s
no ingls ele no reprova, bom apesar de que hoje tambm eh... at em termos de legislao uma matria
s no pode ta reprovando... aqui na escola trs matrias reprova a o ingls entra... mas se for S o
ingls, por exemplo, no reprovaria ... mas o ingls aqui tem peso sim.
((T. E sobre reunies que o colgio faz, com diretora, coordenadora tem treinamento, reunio, semana
pedaggica, planejamento pedaggico no comeo do ano...))
Aida: Tem.
((e depois agora no meio do ano vai ter mais algum?))
Aida: Ento, a gente faz assim, no comeo do ano a gente faz um cronograma...
((vocs chegam a discutir avaliao no planejamento pedaggico ou no?))

157

Aida: Sim. O que os professores/at em termos dessas ocorrncias a gente mesmo foi pedindo porque a
gente viu necessidade. Esse aqui da quarta srie mas deixa eu ver aqui se eu acho o que da quinta ((Aida
mostra cronograma))... ento no comeo do ano a gente j faz um cronograma de tudo o que a gente vai ta
trabalhando, como sero dadas as avaliaes contnuas... claro que s vezes fura mas n? a gente procura
j montar no cronograma quando que vai ser a prova mensal pra conseguir n e a a gente discute essas
questes, o que ser dado, quantas avaliaes contnuas... a eles estipulam mais ou menos n? Olha, a
professora de portugus tem que procurar dar at no mnimo dez... se no der pro professor dar tudo
bem, no tem importncia ento pra mim so cinco, mas muitas vezes, c v, na quinta srie eu dei
quatro... mas essas questes todas so discutidas no comeo do ano... a a cada bimestre... antes da
reunio de pais um pouquinho antes da prova bimestral geralmente...ns nos reunimos novamente... e a
ns discutimos a situao DOS ALUNOS... olha tal aluno ta preocupando porque ele no t entregando
isso, no t entregando aquilo pra deixar a escola a par do que est acontecendo... a depois dessa
reunio de pais, geralmente antes da reunio da prova bimestral que ns temos uma reunio com eles...
ou extraordinariamente quando acontece alguma coisa ou uma sala est preocupando demais a a gente
vem, o William marca, a gente vem um dia pra ta discutindo isso da.
((Vocs tm por matria os objetivos, o que ensinar, no geral ou a parte de ingls por exemplo... eles
aprendem listening? Fala? .... A apostila.. o enfoque do curso seria?))
Aida: Tem. ento... eles entregam junto com a apostila um CD...s que o CD at a oportunidade que eu
vivo/eu falo pra eles ouam o CD em casa s que eles vm pra escola e dizem no consegui porque o
CD muito rpido n? e eles no esto acostumados, eles vieram de uma realidade diferente n? ...e s
vezes eu acho que fura um pouco essa questo do Homo Sapiens nesse sentido... porque eles no tm o
material de primeira a quarta a chega na quinta srie com um monte de coisas, textos vrias coisas.... a
as crianas da quinta srie acabam tendo mais dificuldade e a eu que vou colocando s vezes Oh, hoje
ns vamos fazer atividade com CD ou eu mesma vou ler porque eu sei que eles vo entender melhor
porque eu vou fazendo as pausas e tudo... ento mas a proposta efetivamente GRAMATICAL, no
muito de pronncia, n? [parte de conversao] , no trabalho com isso no... mesmo porque so muitos
alunos na sala e esse trabalho fica meio complicado de ta fazendo uma coisa ou outra d pra fazer, um
listening, um ditado, vai eu coloco alguns nmeros mas isso a MUITO de vez em quando porque seno
eu no consigo cumprir a apostila... os professores das outras matrias que o digam porque a MINHA
apostila de ingls ainda tem uma flexibilidade maior porque UMA no ano... eles tm que mudar a
apostila a cada dois meses... TM que ter cumprido aquele contedo porque a muda a apostila, a vem a
apostila dois, a apostila trs... o meu no, se eu quero mudar um pouquinho no tem problema porque a
l na frente eu dou uma puxadinha a mais... ou se for necessrio at substituir uma atividade por outra que
seja mais rpida e deixar aquela da apostila sem fazer, no tem problema... ento ingls acaba tendo uma
flexibilidade nesse sentido...
((e mesmo assim tem muita coisa))
Aida: ... mas eu me preocupo, eu acho que um contedo legal... eu gosto de trabalhar com a apostila
X... mas o problema que eu acho que poderia ter MAIS aulas... pra gente poder sabe? Enunciar mais os
contedos... porque s vezes eu tou explicando e eu percebo que aquilo t ficando MUITO no ar...
muito fora da realidade... uma coisa assim, como eu posso dizer, muito fora do concreto, eles no sabem
lidar com aquilo como a lngua portuguesa por exemplo que eles j esto acostumados... ento ingls
acaba sendo muito mais difcil... mas voc tem que meio que tentar tampar o sol com a peneira ali e falar
bom, mais pra frente eu volto nesse contedo de novo e muitas vezes voc acaba ficando perdida assim
n? pra mim...se eu vou deixando muito de lado o cronograma depois l na frente eu me enrolo... ento a
gente tem que , eu tento priorizar o aluno mas ao mesmo tempo colocar as minhas prioridades porque
seno se ficar s naquele aluno ou um ou outro que segura, que trava a aula a se no faz mais nada.
((da avaliao contnua eu acho que no vi nenhuma. Voc tem como me falar qual vai ser a prxima? Eu
acabei de observar a prova bimestral, aquela que o outro professor d, ah verdade...))
Aida: Isso. Eu aplico a mensal e a bimestral um outro professor que aplica.
((t, mas aquele dia voc acabou aplicando))
Aida: [ eles] tiveram/foi o que eu falei lembra? Eu falei Olha no vou falar nada porque as outras
turmas no esto tendo a oportunidade de perguntar.

158

((e por que isso? sempre assim no colgio de decidir que o outro professor aplica?))
Aida: Foi...h um tempo atrs quando eu entrei aqui no era, mas foi s pra facilitar pra ser a semana de
provas ento a feito todo um horrio de prova e a a Maira coloca as provas do dia, ento Matemtica
com Ingls... ela vai jogando uma matria com a outra, eles acabam tendo duas provas por dia.
((t. Ento eles tm uma semana para fazerem))
Aida: [uma semana] para fazerem todas as provas e a eles tm que se virar pra estudar a gente vai dando
o apoio que pode, mas acaba ficando mesmo na mo deles porque normalmente, principalmente a quinta
srie... eles so MUITO dependentes... eles perguntam TUDO, eles fazem um negocinho e a eles j vm
t certo? ento eles so muito dependentes... precisam muito de... da gente t autoafirmando ali n que
ai, t bom, t certo, eles querem ter certeza do que esto fazendo... ento na prova bimestral geralmente
as notas caem MUITO porque eles ficam muito inseguros, voc no t l, eles no podem perguntar...
ento normal que na bimestral a nota d uma caidinha...
((e a idia de trocar de professor pra?))
Aida: .. uma: tem a questo de ser uma semana e de a gente ter que...n? se for s a minha prova no
vai dar pra fazer tudo em uma semana e s vezes no bate do professor estar aqui naquele dia que a Maira
faz o horrio para ficar uma prova um pouco mais difcil com uma prova um pouco mais light... e se o
professor no t aqui a pra no ficar essa confuso ento j foi estipulado todo mundo tem a prova tal
com outro professor... a princpio eles acham isso muito ruim, a quinta srie, como foi a primeira prova,
apesar que eles ficaram at bem na prova que voc viu... mas normalmente numa prova de
matemtica...que foi a professora de geografia acho que aplicou, numa quinta srie CHORARAM porque
no deu tempo... ento eles ficaram muito inseguros e desesperados pelo fato de no conseguir fazer, de
no dar tempo.
((e depois o que foi feito?))
Aida: Ento... depois dessa situao toda... a professora de matemtica foi at a sala... devolveu as provas
e eles tiveram mais um tempinho pra fazer. Isso geralmente no acontece porque ESSA quinta srie
desse ano que nunca tinha visto, sabe? Esse pavor a que foi essa prova de matemtica e a devolveu a
prova e eles fizeram, mas normalmente no... Sabe muita mudana ao mesmo tempo, at eles se
adaptarem eu vejo as coisas de um outro ngulo at porque eu comecei a trabalhar com os menores, mas
quando eu trabalhava s com os maiores eu tambm me questionava por que cinqenta minutos no
d? Mas de primeira a quarta srie s vezes eles ficam o dia com a prova na mo... ento eles param, vo
fazer o intervalo, voltam, continuam fazendo a prova... chega na quinta srie tem cinqenta minutos s
ento tudo muito novo, eles no se organizam direito... isso gera uma srie de sentimentos... ali que eles
ficam confusos e s vezes na hora de elaborar uma prova mesmo se o professor no consegue enxergar
com esses olhos porque ele no tem essa vivncia de que antes eles tinham muito mais tempo pra fazer
acaba tendo esses pepinos a...e a Lorena acho que ano passado no tinha pego quinta srie e esse ano
pegou... ento ficou meio confuso mas com certeza pro ano que vem j vai saber que nessa primeira prova
tem que ser um pouco mais light em termos de nmero de questes, sei l, seno eles no conseguem
fazer mesmo.

159

Apndice 3
Entrevista com a professora Sofia
DIA: 16 de novembro de 2005
HORA: 14h00
LOCAL: Colgio ureo
((na verdade a gente nunca teve tempo pra conversar... h quanto tempo voc est aqui?))
Sofia: cinco anos... de ingls?... eu j dou aula de ingls desde os 16 anos... j dava aulinha particular... a
eu fiz tradutor intrprete no colegial... porque eu estudava no Bandeirantes... sa do Bandeirantes fui pro
Mackenzie fazer tradutor intrprete...que o Mackenzie tinha aqueles cursos tcnicos profissionalizantes...
a eu fiz o primeiro ano no Bandeirantes e o segundo e terceiro no Mackenzie... (o diploma) e a eu entrei
em Letras... eu prestei e quando eu acabei entrando na USP... quando eu comecei a fazer na USP e acabei
fazendo na UFMU... portugus e ingls... na poca que eu entrei tinham acabado de mudar o campus l
pra Cidade Universitria... o prdio de Letras era no prdio de Histria tarde e no tinha aula... em 75...
76... eu j peguei toda essa parafernalha toda... e eu fiquei l trs semestres... mas eu no consegui eu no
pude ficar l porque no tinha aula... ns no tnhamos prdio... era baguna meu pai no queria que eu
fosse pra l.... e acabei/como eu tinha prestado/no Mackenzie no consegui mais pegar... porque era muito
caro.... e na UFMU foi muito bom... o curso que eu fiz... e quando eu cheguei l todos os professores da
USP estavam l na UFMU...
((voc acha que o curso de Letras foi satisfatrio?))
Sofia: foi timo... foi... eu tenho/sem dvida que eu tenho cursos de ingls:: aprimoramento:: ( ) mas o
curso com certeza ajuda... tambm ajuda no sentido pedaggico... a didtica... porque Letras tambm tem
Pedagogia... eu acho que at prepara melhor at do que Pedagogia... eu sempre gostei de Histria... no
sabia se eu fazia Direito... mas no final eu acho que assim (eu fiz o que eu queria)... depois eu acabei a
faculdade e... ((outra professora entra na sala e interrompe a entrevista))
Sofia: (...) eu comecei a dar aula em escola pblica... era uma escola do Estado... ficava ali perto do
Simba Safari... que hoje virou um bairro cheio de prdios... e era um mato... completamente mato... eu
pegava quatro condues pra chegar l... e eu no prestei concurso... tinha uma tia que trabalhava l dava
aula de Matemtica... saiu a professora de ingls e eu substitu... e eu acabei ficando... s que a eu dava
aula em outras escolas... (eu comecei no Salete) que hoje a Anhembi-Morumbi... ali na Vila Prudente...
que a mesmo dono da faculdade/universidade Bandeirantes... ( )
((hoje voc est aqui no ureo e num outro n? So quantas turmas?))
Sofia: ureo e no Maria e Jos... aqui so todas... mas como diminui o nmero de salas... ( ) eu dou
dezesseis aulas aqui... dezesseis turmas no... so oito turmas... isso? no... mais... trs do Mdio::
uma quinta:: uma sexta:: duas stimas:: e duas oitavas... t certo, no t? e l no outro eu tenho doze... a
so doze turmas mesmo... a... esse ano eu no estou no/porque eu tambm peguei alunos de um curso de
ingls... porque uma professor entrou de licena... at final de maio eu dou aula l no Alumni... agora ela
voltou e eu fico naquela/ muito difcil... os professores no vo embora/no saem assim... difcil sair...
eu j dei aula na Cultura Inglesa... eu terminei a Cultura l em Santo Amaro e eu fiz aqui no Madre
Cabrini ((atrs do colgio))...
((Agora voc trabalha em dois colgios particulares... eles tm uma/eles so muito diferentes? O que voc
acha de trabalhar aqui e l? ))
Sofia: eu acho que l/porque at o ano passado aqui estava tudo em minhas mos... a coordenadora
pedaggica era muito boa nisso... ela tem uma viso brbara... ela tinha sabe aquela pedagogia?...
((mas a mudou a coordenao e mudou..?))
Sofia: a mudou a diretora... porque agora ela est fazendo aprimoramento na Itlia... porque a Itlia/a
pedagogia muito rica... muito moderno tudo l... muito lindo l... Estados Unidos:: Inglaterra:: a

160

Itlia muito melhor pedagogicamente falando... como que a gente pode falar? O construtivismo:: tudo
vem da Itlia.
((voc trabalha com Construtivismo...))
Sofia: ... eu gosto... porque eu trabalhei muito// eu fiz o curso na Escola Vivere.
((mas a o projeto poltico-pedaggico da escola segue o Construtivismo?))
Sofia: no... no t muito definido... ento o que que a gente tava fazendo? Enquanto lngua... vamos
dizer o ingls/enquanto lngua estrangeira moderna n... o ingls instrumental eu acho que ele bate muito
bem com o Construtivismo... enfim... agora no d pra voc (fazer tudo) lindo perfeito n... no d...pra
voc n... a formao:: precisa de um embasamento... fazer uma construo... precisa de alicerce...
((voc diz da escola... de todos?))
Sofia: ... de todos... mas no s nessa escola... de todos... O So Tom comeou com o Construtivismo
mas no nada... no nem uma coisa nem outra l.. o que eu falo no que a gente no possa
aproveitar/e outra coisa eu fiquei l trs anos e aproveitei muita coisa... fiz projetos e tal:: eu cheguei a te
dar a apostila da Vivere? Eu no sei se voc tirou xerox:: nem lembro mais... eu no posso perder aquela
apostila porque aquilo uma construo... a gente ajudou (a montar)...
((ento voc continua trazendo essas idias nas aulas aqui...d pra voc conciliar?))
Sofia: At o ano passado eu tinha adotado o livro que o Click-together... que da Oxford tambm... ele
muito prximo do Open House:: e desses outros que esto agora saindo pela Oxford que so brbaros::
s e ns tnhamos escolhido/o que que eu tinha feito? como eu dava aula pro/ a pr-escola aqui no
tem/mas desde o fundamental 1... da primeira a quarta eu troquei TUDO... eu coloquei o Lets Go... por
que? porque o Lets Go neurolingstica PURA... porque aprende atravs da assimilao:: da repetio
espaada:: o aluno no tem que aprender tudo na vida... no precisa ficar falando traduzindo... todos
aqueles textos que so do Homo Sapiens que tambm no o que eles querem que passa/eu vi que
realmente no era isso... a proposta do Homo Sapiens NO ESSA... A proposta do Homo Sapiens
neurolingstica pura... aula dada estudada... antes de dormir voc tem que rever tudo pra voc no ir
dormir/ entender... tem que passar tudo pro outro lado do crebro...seno voc no entende nada...
((e o que que voc acha da apostila?))
Sofia: eu acho/por exemplo... esse ano a quinta srie... tudo o que foi dado at a quarta srie ns estamos
fazendo na quinta... ento ela t muito devagar AQUI... por que? Porque eu vim caminhando/eu peguei os
quatro anos praticamente... a troca do livro/foi na segunda srie que eu troquei tudo... ( )
((ento qual que a proposta da apostila do Homo Sapiens pro ingls? Qual que o projeto deles?
Ensinar lngua pra qu? ))
Sofia: o curso o ingls instrumental.
((ingls instrumental... preparatrio ento?))
Sofia: ingls pra voc ter conhecimento mesmo/de voc ir trabalhar (num)... tanto que eu falo pra eles...
que nem esse (texto) aqui (da rede alimentar) eu poderia dar pro primeiro tambm ((primeiro ano Sofia
refere-se ao texto que escolheu para a prova))... eu achei interessante porque eles esto num hotel... de
repente chega (pros hspedes) de ltima hora chega esse... um aviso mesmo pros hspedes... o que que
eles tm observar... sabem que eles esto l... ento est l... hotel New York... (Mariott)... ento aqui... o
ingls t bem/no tem nada de mais... um ingls coloquial no ? o ingls do dia-a-dia... no o
ingls cheio de/ nada shakesperiano....muito pelo contrrio n? at est mais fcil at do que portugus s
vezes... olha... eles conseguiram fazer tudo... t tudo evidente aqui... no tem quem no soubesse olhar
aqui e... interpretar o texto em ingls e no sabe portugus... porque o problema maior da gente eles no
saberem INTERPRETAO... eles no querem saber de nada... no usam/eu nem sei se isso uma
deficincia no ensino... eu vejo e NO da lngua inglesa... o bsico:: o lgico:: ( ) eles no fazem
isso NA NOSSA LNGUA... que a nossa lngua me... eles falam e no sabem o que esto falando.

161

((e isso discutido entre os professores?))

Sofia: ... discutido... eu sou a primeira/ eu e a professora de portugus ns discutimos/ batemos nisso
quase toda hora... histria/a prova de histria... eles tm que interpretar o que est escrito ali no texto...
((ento existe um trabalho coletivo a?))
Sofia: existe... a gente tem algumas coisas assim... mas eu acho que ainda existe... apesar de dizerem que
a gente no (t muito unido) eu acho que no tanto... eu acho que ns viemos num caminhar/mesmo
esses que entraram agora:: eu sou uma pessoa que j cumprimento/tem uns que ficam mais pra trs...
aqueles que no querem colocar o que querem fazer:: o que vo fazer:: gosto DEMAIS de trabalhar com a
Anita... a Anita tem uma viso... ela veio comigo desde a primeira srie/que quando eu entrei ela era do
Fundamental I... mas depois ela passou pro Fundamental II e agora ela t no Mdio ( ) ento agora
pedagogicamente falando eu acho que a Anita:: a Slvia:: elas tm assim uma/a Slvia a dona da escola
que a diretora pedaggica da escola... ento ela tem uma viso/ela deixou trocar os livros:: ela viu tudo
comigo:: ela gosta dessas coisas... desses projetos... ( ) a idia era ter um tema/e essa coisa de cobrar
tambm/porque quando voc t pondo num projeto/que a gente chama de projeto... porque isso aqui no
bem um projeto mas... eu j dei o encaminhamento:: passei os objetivos:: desde o comeo do ano eles tm
tudo isso no caderno... quais so os objetivos do projeto:: quais so os encaminhamentos/o andamento do
projeto:: primeira etapa:: segunda etapa:: voc no chegou a pegar tudo isso? Construtivismo puro.
((voc trabalha bastante com projetos... ainda d pra trabalhar?))
Sofia: d...voc viu... ( ) o tema aquecimento global... global warming... a eles/t certo que tem muita
gente/muitos pais que falam assim/como que o meu filho vai procurar na Internet um negcio desses
porque ele no vai entender nada do que est l e tal... a vem o que o aluno tambm quer... porque ns
no vamos traduzir tudo... ns vamos ter tambm que ver a mensagem/a... como que eu vou dizer? no
por assimilao... ( ) neurolingstica pura... como que ns aprendemos a nossa lngua? Como que ns
aprendemos a falar portugus? E a gente fala rpido por que? porque a gente escuta rpido... porque a
gente repete:: repete:: ento ns escutamos a repetio dos nossos pais... dos nossos parentes:: do
cachorro:: do gato:: eu at brinco com eles... ento como eu digo... por que que o surdo-mudo no fala?
Porque ele no escuta... no porque ele tem problemas... tem uns que tm mas a maior parte por causa
do ouvido no por causa da oralidade... porque a fala ela inata...ns nascemos com essa fala... agora a
linguagem no... adquirida n... no... adquirida... ento por isso que o Mowgli:: eu tambm falo
pra eles e eles do risada... porque se a gente (vive) com os lobos:: ns vamos falar a lngua dos lobos:: se
a gente nasce vive com os macacos que nem o tarzan:: ns vamos falar a lngua dos macacos:: por
que/porque ns estamos escutando aquilo... e eles gostam quando a gente fala isso ( ) O Mowgli fala
ingls s no cinema (risos)... porque ele no fala nada n? ele gru/ ele uiva n...
((bom... essa idia da apostila voc concorda com a proposta... de trabalhar com a apostila?))
Sofia: concordo... com certeza... a apostila Homo Sapiens pro Mdio/tem 3 anos que eu to aqui... mas
aqui diferente... a proposta diferente... o contedo diferente e como voc vai passar pros alunos...
porque o Homo Sapiens a reviso de tudo...
((comparando o trabalho com o livro e com a apostila quais so as vantagens e quais so as
desvantagens...?))
Sofia: quando eu estava indo com eles (com o livro) tava brbaro... tinha esses projetos at ano passado...
porque o Click-together tem um monte de projetos...
((gravao interrompida momentaneamente))
Sofia: ((Sofia mostra alguns livros por ela utilizados)) ento... voc vai dar uma olhada e voc v que so
timos... so brbaros... porque tinha o texto:: eles liam:: ( ) eu nunca consegui pegar o som...
((por que no?))

162

Sofia: porque um dia tava com um:: um dia tava com o outro... a Stella:: ah... hoje no dia... no pode...
no d... (tinha revises... a cada duas lies tinha a reviso) e a cada bimestre tinha um projeto e eles
adoravam porque tinha que apresentar...
((eles

gostavam

mais

do

livro

do

que

da

apostila

na

sua

opinio?

voc?))

Sofia: gostavam... e eu tambm... se bem que eu/eu acho que eu to conseguindo praticamente dar tudo
n/passando por tudo... s que a eu parei algumas coisas que eu fazia... pra fazer os projetos
principalmente com a quinta srie.
((e d pra conciliar?))
Sofia: e eu tenho que seguir... a que est... eu tenho que seguir...e eles vem assim/voc v que tem uns
alunos ali que so devagar... o Mrcio:: o Renan:: o Pedro:: o Pedro repetente ( ) desde a primeira srie
eu j venho carregando isso e agora ele no podia ir pra quinta srie...
((ingls no repete?))
Sofia: a quarta matria... se eles ficarem em trs... no final do ano e a quarta (for ingls) ela vai ajudar::
vai somar:: e vai reter... mas eu no POSSO deixar o aluno por causa de ingls no final do ano... ento a
que entra o Construtivismo tambm... por qu? o que que eu fao? naquelas mdias todas que eu/que eu
fao uma:: eu dou um acabamento naquilo tudo... ento eu fao um trabalho tudo... eu (passo) os verbos::
o glossrio:: ento eu vou dando uma nota aqui outra ali mas a eu VEJO tambm o que o aluno fez e no
fez... no trabalho de cartolina que eles estavam montando... eu pedi o trabalho em seis... em grupo... ento
eles tiraram dois de mdia:: tinha que trazer fotografia:: eu expliquei sobre o que era...muitos alunos
tiveram idias brilhantes... (uma aluna falou) quer dizer que o papai noel daqui a pouco no vai mais estar
no gelo? J pensou o papai noel numa prancha de surf? ((Sofia refere-se ao trabalho sobre aquecimento
global)) voc sabe que outro dia eu fui ao shopping e quase que eu comprei... era um papai noel em cima
de uma prancha de surf... s no comprei porque era muito caro... eu compraria se fosse mais barato... a
Ana Carolina:: a Camila:: desde a primeira srie fantstico trabalhar com elas ((refere-se a algumas
alunas))... s que numa escola com trinta:: quarenta alunos:: voc no pode... voc viu como ficaram as
outras que brigaram comigo e disseram que eu no tinha falado?Ah mas voc no falou... ( ) uma
rivalidade entre elas... na mdia entre tudo... quem traz o trabalho:: quem fez:: quem procurou:: quem
trouxe:: eu no tenho que dar nota pra todos do grupo... ISSO O PONTO PRIMORDIAL na minha
avaliao em relao aos projetos... a esses trabalhos... que at o ano passado muitas mes vieram brigar..
eu tive que segurar as pontas... era difcil ((Sofia agora comea a tratar de um aluno especificamente))...
ele no sabia nada... ento ele vinha com o trabalho ele no trazia foto:: no trazia a pesquisa:: porque
isso tudo faz parte tambm no s do aprendizado da lngua inglesa... faz parte da aprendizagem do tema
que ns estamos usando que transversal... que geografia:: histria:: tudo misturado porque ingls
trabalha tudo... o COMPROMISSO... eles tm que comear a APRENDER que eles tm que ter
RESPONSABILIDADE... quinta srie no d mais pra ficar brincando... eles tm isso do primrio que a
professora faz tudo... tudo bem eu acho isso timo/tudo bem... mas eu no me cobro (pra tanto) ento no
ltimo bimestre ... ento esse tipo de trabalho tambm pra mexer um pouco com lgica:: com o
discernimento deles... pra ver se eles tambm comeam a ter um pouco de idias sem a mo da gente...
ento a gente joga (pra explicar) mas bom que eles tragam alguma coisa...com certeza eles so muito
acomodados... um briga com o outro:: um xinga o outro:: no d pra voc falar pra... senta... voc tem
sempre que fazer uma barganha... tem que ter alguma coisa no meio que tem que mudar... ento isso tudo
faz parte na quinta srie... agora eu acho que... essa lei de aula dada aula estudada eu acho timo... bate
com tudo que eu acho certo porque eu estudei muito neurolingstica no s porque/pra dar aula... eu
gosto dessas coisas... ento alm de eu fazer curso eu fui ler eu sempre fui em busca dessas coisas... ento
nos Estados Unidos/quando eu me formei:: eu casei:: eu fui morar l... e eu fiz muito curso... eu no fiz
propriamente a universidade... eu fiz um cursinho aqui outro cursinho ali... eu fui pra Philadelphia... eu
ficava muito sozinha ento eu procurei... eu queria fazer alguma coisa... ( ) a eu voltei pro Brasil:: eu
trabalhei:: eu dei aula:: ((Sofia fala um pouco sobre sua vida pessoal))
((Sofia conta um pouco da experincia de seu filho que, quando beb e morando nos EUA, no falava
absolutamente nada e depois de um bom tempo comeou a falar... assistia a TV todos os dias, escutava as
pessoas nas ruas e Sofia achava que ele no estava aprendendo nada))

163

Sofia: quer dizer... a gente at pode chamar isso de memria inconsciente talvez...ele nem sabia que ele
sabia... a lngua adquirida ( ela que foi passada)... ento isso que eu passava na escola com trinta
alunos:: quarenta alunos:: a oitava srie tem quase quarenta eu acho que nem que eles escutassem UM
POUCO que fossem duas horas por semana... porque ano passado a grade tinha trs aulas de ingls por
semana... ((Sofia acha que a atual coordenadora no d prioridade ao ingls))
Sofia: e outra coisa... eu acho que Letras tambm ensina muito pra gente/voc d aula e voc aprende a
ser PROFESSORA... no s saber ingls... embora eu tenho estudado tudo isso aqui (durante muitos
anos) eu escutei muito a coordenadora me falar que eu sou muito boa de ingls mas eu no sei dar aula...
que eu no sei passar isso pros meus alunos... eu s quero comentar com voc e eu j coloquei isso pra
ela... se eu estou h tantos anos dando aula ( ) se voc for comigo agora l na terceira srie... quarta srie
do primrio... eles vo levantar todos da carteira e vo vir me beijar:: e vo falar teacher:: teacher::
teacher:: e vo falar em ingls isso e aquilo... pode ser que muitos/eu brigo/ s vezes eu brigo... eu acho
que d pra contornar...outras vezes/ s vezes eu falo ( ) mas eu brinco muito tambm... eu viro criana
junto com eles...eu brigo:: depois eu vou conversar:: eu chamo:: mas eu fico sentida com algumas
coisas... fico/eu fico sentida.. e eu falo pra eles... agora no segundo eu falei isso/porque tavam
debochando da minha cara eu falei/ eu fico muito sentida com isso porque eu no acredito que/vocs se
acham o mximo se acham amadurecidos... ( ) isso da pra mim a coisa mais difcil do mundo...
((Sofia refere-se entrevista que concedeu a uma jornalista no dia do professor)):
Sofia: (e eu podia passar pra voc copiar) porque a Cludia ela foi muito gentil... ns ficamos
conversando horas/primeiro ela assistiu uma aula da stima... foi tudo sem querer... porque ela entrou na
minha aula.. e aconteceu de ser... porque no tinha que ser professora de ingls... era por ser
professores... (ela) queria ver a jornada do professor e eu tenho segunda e tera que eu saio daqui sempre
correndo... nem almoo... j vou mastigando tomando um danone:: comendo uma ma:: no trnsito...
sexta feira foi um dia desses que caiu um helicptero no sei aonde... no se saa daqui e eu tinha que
chegar l meio dia e meio... a coordenadora no quer saber porque que voc... n::: ( )
((voc gosta muito de dar aulas, n... d pra perceber))
Sofia: eu fico muuuito... assim... quando dizem que eu no sirvo pra ser professora... que eu no
consigo... eu digo ( ) ento eu acho assim uma afronta pra mim... porque eu me dedico... o que eu fico
demorando pra fazer todas essas provas...
((como que voc gerencia isso, com tantas turmas?))
Sofia: ... no sei/eu acho que uma coisa... eu admiro isso... eu no sei... eu demoro pra fazer mas eu
gosto de fazer tudo limpinho arrumadinho... gosto de escrever... gosto de fazer letra caprichada:: ( )
((voc tem essa motivao positiva assim, n?))
Sofia: embora em alguns lugares eles avaliam isso mas em outras no...
((avaliam de uma forma positiva e outras vezes negativa?))
Sofia: ... eu cheguei a pensar em... ai meu Deus...ser que eu largo? ser que eu fico s no Mdio e tal?
porque eu fiquei no comeo/voc ainda estava aqui... ento sabe eu comeo a ficar pressionada de uma
coisa que eu perco a minha liberdade... ( ) ento quando eu to muito desmotivada alguma coisa me
pega...talvez eu saia daqui... voc tambm professor voc vai saber o que que isso.... ((Sofia agora
comenta sobre a punio que levou da direo da escola num dia em que o professor do horrio anterior
havia deixado a sala de aula suja, inclusive com restos de cebola que s foram notados na aula de ingls.
Sofia comenta que se recusou a assinar o termo da diretoria que a advertia pelo fato ocorrido))... eu levei
uma advertncia na sexta srie porque estava suja... eu at acho que tem que ter... eu sou a primeira a
achar... a catar as coisas:: no deixar/ mas o que me pegou fundo... primeiro porque no fui eu quem
deixou TODA a sala suja... ( ) a sexta srie est no auge dos hormnios...crescentes:: de tudo... sexuais::
criatividade:: de se auto-afirmar:: e voc imagina/s vezes tem problemas psicolgicos gravssimos que a
gente lida...hiperatividade:: o dficit em aprendizagem:: tem mais disso (do que a gente imagina) sabe
aquele que ta sempre conversando? ( ) ele t comigo desde a terceira srie... (ele superdotado... eu j
falei pra coordenao)

164

((como que a escola lida com esses alunos?))

Sofia: ( ) fica tudo junto... tudo junto... incluso... voc faz um curso e tem um atestado o curso l
no SIESP... fiz dois meses eu e a professora da primeira srie... a gente ia l no SIESP... ainda tem... eu
acho que vai ser at bom pra voc... s vezes tem encontros de s um dia... sobre neurolingstica... um
outro sobre psicologia ( ) agora eu acho que tem uma terapia... que a TNL que a terapia
neurolingstica... que eu acho mais rpido:: mais evidente:: eu no sei se eu sou adepta a isso mas ela
chama TNL... e ela/por que o que que acontece com a nerolingstica? a parte psicolgica do crebro e a
parte mecnica/ um computador... se a gente consegue pr um disquete:: ligar:: colocar:: montar tudo::
organizar:: ou perder:: ou deletar:: no ... por que que voc no pode fazer isso com a tua cabea? porque
isso que se juntaram um psiclogo/eu no vou lembrar o nome agora... era um psiclogo e um::
digitador:: o:: o tcnico em computao... eles se juntaram e descobriram a neurolingstica... a os mais
espertos como tambm o:: nosso amigo l como o nome dele aquele do computador? Bill Gates:: o que
que ele fez? ele v... pegou aquilo que ningum entendeu e isso que a gente tem que usar porque a
inteligncia uma coisa/a inteligncia inata... t l tal... (voc tem voc no tem)... mas a competncia
o nico (lugar) da inteligncia... se voc no usa a competncia atrofia tudo no ? que nem um
msculo... ( )... eu queria que eles trouxessem/quando a Juliana a Daniela me falou/ ai a gente pode
trazer/pode falar do papai Noel? ((no projeto sobre Global Warming)) eu falei CLARO que pode ele veio
de l... mas olhar como ela j FOI mais alm... ISSO que eu quero... o construtivismo ISSO... ento
mesmo que ela tire zero numa prova eu nunca vou dar zero pra Daniela/por que? porque ela talentosa...
ela SABE TUDO... ela pode no t indo/ela no foi bem nessa prova mas ela tem maturidade... como
que eu posso ignorar?... e aquele que/o Bruno... ele nunca faz nada... no fez o trabalho:: no veio:: eu
no posso dar um dez mesmo que ele tenha tirado um dez nessa prova bimestral... isso a avaliao
construtivista... porque voc um dia t melhor outro dia voc no t:: voc no tem dias que/eu pelo
menos ... ah... faltou no outro dia:: no veio fazer a prova a av morreu... como que voc pode lidar?...
ento se voc lida/voc tem que aceitar o aluno que voc tem... tem problemas neurolgicos::
psicolgicos:: tem que tomar remdio e tal... ento como que eu posso mudar o sentimento desse aluno?
no d...
((se voc fosse resumir... voc avalia o seu aluno pra qu?))
Sofia: ((Sofia parece no entender a pergunta que est voltada ao propsito, finalidade da sua prtica
avaliativa)) a nota?
((no... mas ... o que seria o avaliar n...))
Sofia: (conceptismo) isso... ((Sofia parece referir-se ao conceito de cognitivismo/construtivismo, mas
parece usar a palavra conceptismo))... porque a avaliao cognitiva n...veja bem... eu no vejo pela
nota...de forma alguma... agora eu vejo como uma competio de mais de menos... porque a o que que
acontece/ tudo na vida da gente uma competio n? e a gente foi criado/essa nota de ( ) assim n?
((no caso, voc avalia o aluno pra ou aprovar ou reprovar?))
Sofia: (

) muito raramente...

((ou no caso avalia pra outro propsito... pra ajudar o aluno/olha voc no foi bem nisso vamos fazer
outra coisa?))
Sofia: ( ) pra incentivar n? porque eu vejo muito por a... ( ) ento por exemplo se ele tirou um e meio
na prova bimestral que peso dois com certeza no vai conseguir passar no geral... que a juno da
bimestral que peso dois mais a mdia mensal e ainda tem aquela participao que eu te falei que um
ponto... que eu dou ou no dou
( ) mas a... eu no vou negar pra voc que eu olho pro aluno e falo/eu NO vou dar esse ponto pra
ele...por que? porque a eu tenho que ser... IMPARCIAL... eu no posso dar um ponto pra... pra/ a
Daniela fez o trabalho:: a Carol:: a Gabi:: fez o trabalho bonitinho:: arrumadinho::elas fizeram tudo ( )
com tudo o que voc possa imaginar...elas j levaram pra casa at ficou aqui na feira... nem era pra
aparecer mas acabou ficando de to lindo que tava... eu posso dar a mesma nota pra aquele que (no fez)?
NO POSSO... isso da eu no vou dar mesmo... isso que as mes s vezes vm brigar...ai olha ela tirou
dez... l no grupo da Dani por exemplo voc conhece mas tem outros tambm... eu vou dar dez pra

165

aquela que veio:: fez na sala de aula TAMBM/no foi s em casa:: eu quero ver eles fazerem um
relatrio no final do trabalho que at vou pedir na prxima aula que falem sobre o trabalho que eles
fizeram agora... ento me fala? Quem trabalhou? Quem no trabalhou?
(( uma espcie de auto-avaliao?))
Sofia: ... eles me falam quem trouxe quem no trouxe... e eles falam mesmo (risos)... eles falam tudo... a
eles me entregam o papel... cada grupo n... ( ) e a d o maior rolo... o bochicho que d... ( ) mas eu
tenho que fazer isso...
((H uma quebra na conversa aqui: pergunto se ela no quer parar para comer alguma coisa e Sofia diz
para eu no ficar preocupada; Sofia comenta que tambm est dando aulas de Portugus, mas no entra
em detalhes. Em seguida, em tom de desabafo, diz:))
Sofia: agora EU to aqui no seguinte sentido... eu me do totalmente eu acho que eu sou uma profissional
muito empenhada ento se eu tiver que ficar aqui eu fico... eu no vou cobrar nada... eu acho isso
ridculo... tem umas coisas que eu fico muito sentida e magoada oh/eu no gosto de ( ) mas s vezes eu
fico/s que eu acho que.. n? (fico) pra todos... o que tem que fazer... ta sempre educada ( ) no comeo
do ano eu no estava bem... ( ) assim mesmo eu devo ter faltado ao todo do ano umas quatro vezes...
ento eu tenho isso comigo... no fcil levantar s cinco horas da manh... adoro dormir...tem dias que
eu venho muito mais animada... bvio... tem dias que eu to com vontade/no brigar... mas eu to com
vontade acho que at de contestar algumas coisas...no ... trocar idias e tal... agora depende tambm do
retorno seno a gente acaba perdendo a motivao... ((Sofia fala agora sobre a aula que acabou de dar no
Ensino Mdio)) na sala metade tava dormindo a eu tenho que ficar chamando...tem que acordar...
pedindo pra ele... ento isso a me deixa assim.../a eu apresentei voc pra Elaine:: ela t dando aulas de
ingls j:: pequenininhos... mas ela faz cultura n/ela j t dando aula... ela l gostoso... ela entrou agora...
ela nova... mas brbara.

Depoimentos da professora no decorrer das aulas observadas:

Sofia: No fundamental, a avaliao ela tem, so trs atividades avaliativas de zero a nove e com mais um
ponto de participao, n? E a prova bimestral que (hum) marcada pela escola, todos sabem o dia, o
horrio, e peso dois. Ns somamos essas trs notas de mensal, dividimos por trs e verificamos se vale
(hum)... se o aluno merece o ponto ou no.
((Isso no Ensino Fundamental? Trs provas por ms e uma...))
Sofia: ... e um ponto de participao. E uma bimestral, t? A cada bimestre e... (hum) avaliando o todo,
n? Toda a matria. Porque s vezes a mensal eu fao meio separado, n? Primeiro eu dou uma matria,
dou alguma coisinha, e a ento eu avalio...
((Qual que o peso da mensal?))
Sofia: peso 1 (um)... Divide por trs, porque no final ela uma mdia ponderada, ento eu vou dividir
tudo por trs. Ento a mdia que eu tiro das trs notas da prova mensal eu divido por trs e um ponto que
eu vou discriminando. Por exemplo, um aluno tirou nove de mdia, se ele foi bem em todas as provinhas,
nos trabalhos, nos projetos, em tudo o que eu fao, ele merece um ponto porque ele bom aluno o tempo
todo, ele vai com mdia dez na mensal... S que a ele tirou seis na prova bimestral, ento eu multiplico o
seis por dois, somo o dez que ele teve na mensal e divido por trs. Aqui no (referindo-se ao Ensino
Mdio)...

166

Apndice 4
Entrevista com a professora Beatriz
DIA: 09 de novembro de 2005
HORA: 20h45
LOCAL: EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental)
((a aula que eu estou assistindo de ingls... voc se formou em Letras ingls?))
Beatriz: Eu sou titular de ingls... meu cargo ingls... j estou aqui h 13 anos.... (transcrever depois
essa parte) j estou indo pro dcimo quarto ano... eu escolhi aqui em 1992... eu fiz Letras ingls se
portugus, na Universidade de So Paulo, na USP... um curso muito bom...
((e a voc assume aulas aqui e numa outra escola voc me falou que))
Beatriz: ... na outra escola eu sou diretora... l eu no dou aula eu era professora tambm titular:: isso
educao bsica... pEB II que eles chamam n?... a eu exonerei o cargo de PEB II pra ingressar como
diretora tambm concursada em 2002... l eu no dou aula... l eu sou diretora... um cargo MUITO
difcil com muitas responsabilidades e toma muito tempo da gente... so oito horas de servio mas tem dia
que eu fico l dez::doze horas...
((dez horas por dia?))
Beatriz: direto... eu j cheguei a trabalhar CATORZE horas num dia l naquela escola...
((ento... aqui municipal e l estadual... a diferena eu no sei... parece que aqui s tem ensino
fundamental no isso?))
Beatriz: isso no ensino do municpio s existe ensino fundamental e educao infantil... e a creche... eles
tm creche que um curso que no reconhecido assim pra escolaridade... s pra tomar conta de
criana mesmo:: as creches municipais:: depois tem o ensino de educao infantil que no tem
certificao nenhuma mas do municpio a responsabilidade de quatro a seis anos... obrigatrio pras
crianas nessa faixa etria... que a EMEI que chama n?... e tem as escolas de ensino fundamental
EMEF... que esta daqui que a rede municipal de ensino fundamental e aqui vai de primeira a oitava
srie...
((e aqui eu to assistindo aula na 6 srie ento aqui seriado?))
Beatriz: seriado... contado ciclo mas ns continuamos seriado... ns fazemos paralelamente algumas
nomenclaturas... no noturno ( ) a gente pe ciclo dois::; que o fundamental... quarto termo... mas
oitava srie.... por exemplo... no o ciclo 1 fundamental de primeira a quarta srie.... o ciclo dois
quinta sexta stima e oitava... de quatro em quatro... so dois ciclos de quatro sries.
((e a eu estou estudando um pouco sobre avaliao e aqui no reprova?))
Beatriz: no... s na ltima srie do ciclo... ou seja/ na quarta srie e na oitava srie...
((mas mesmo assim voc continua dando avaliao?))
Beatriz: sim... eu no dou prova sem consulta/nada.... dou bastante exerccio:: trabalho em grupo::
pesquisa::
((porque a poderia at nem dar, n? por que voc faz avaliao?))
Beatriz: porque o aluno precisa ta sempre estudando e ele tem que refletir... avaliar... passar o
conhecimento pra uma nova situao.. por exemplo eu to trabalhando agora com perguntas e respostas...
que uma coisa DIFCIL pro estudante entender principalmente por causa do verbo auxiliar... olha j faz
mais de um ms que eu to com esse verbo auxiliar e eles no entendem...porque uma coisa que no

167

existe em lngua portuguesa n? mas perguntar e responder todo mundo fica perguntando toda hora... se
voc pergunta em portugus eles no tm problema nenhum/agora se comea tentar fazer a
correspondncia na traduo:: eles se perdem no verbo auxiliar... a eu fico mostrando que no tem como
traduzir... eu ponho a traduo na lousa eu ponho a flechinha/essa palavra essa palavra... essa essa...
pra mostrar... ah...a eles vo entendendo... tem alguns que j aprenderam j esto adiante... mas uns que
ficam s brincando no t conseguindo acompanhar...
((ento voc faz avaliao mais no sentido/pra...?))
Beatriz: pra que eles possam estar transferindo a situao.. ento a gente estudou pergunta e resposta e
agora eu to mudando as perguntas mas sempre com o verbo auxiliar no meio... do presente simples...
((e a... no sei mas... os outros professores continuam fazendo avaliao... apesar de no reprovar mais?))
Beatriz: continuam fazendo... tem alguns que do prova sem consulta... eu acredito que sem consulta no
adianta nada porque se ele vai memorizar ele vai esquecer....eu no quero que ele memorize/eu quero que
ele SAIBA fazer... por exemplo eu fao uma palavra cruzada pra eles fazerem do dia das bruxas... ns
estudamos o vocabulrio primeiro... as palavras... eu mostro umas fichinhas de cartolina com uns
desenhos e vou falando o nome de cada um dos personagens... depois que falamos eles vo anotar as
palavras... ns vamos escrever as palavras... a ns vamos ler o que eles escreveram... porque muitos
copiam errado tambm.. porque muitos da 6 srie no tm uma alfabetizao muito consolidada:: e s na
cpia eles j cometem erros... na palavra cruzada eles falam... professora t faltando quadradrinho... t
faltando quadradrinho... eu falo/no:: eu fiz o check-up igual ao McDonalds... duplamente checado... no
falta nenhum quadradrinho... ser que voc no copiou errado no seu caderno? a eu chego l/posso olhar
o seu carderno pra ver como voc copiou? Dito e feito...olha copiou errado... porque no cabe no
quadradinho... a eu vou l e falo essa palavra assim que se escreve... a ele arruma no caderno dele e
escreve certo l...
((agora... eu s assisti duas aulas...a primeira aula foi contedo n? e na segunda foi uma avaliao))
Beatriz: ... eu dei a avaliao... e eu no ia explicar nada eu tinha falado pra eles...
((eles ficaram mais quietos... foi por causa da avaliao?))
Beatriz: foi... foi por causa da avaliao... porque tem professor que pega pesado na avaliao... ento eles
j/
((ento, mas a o aluno sabe que no reprova...))
Beatriz: sabe...
((e mesmo assim ele leva a srio...))
Beatriz: mas que ns falamos pra eles...a gente fala muito/EU pelo menos falo bastante... se voc no
fizer as atividades desta srie como que voc vai acompanhar na srie seguinte? Vai ficar um pouco mais
difcil:: vai tem mais contedo:: outras coisas novas:: tem coisa que voc vai ver l na frente que vai
depender disso daqui que eu to falando... e se voc no chegar na oitava srie e no acompanhar voc vai
ficar tirando diploma de oitava srie... vai ficar l reprovando... reprovando... reprovando... reprovando..
que horas que voc vai acabar o seu curso? Ento a gente comea a pensar em dar uma presso neles
psicologicamente pra eles verem o futuro l na frente... na stima srie uma BELEZA porque a stima
srie j o ano seguinte...
((porque a eles sabem que podem reprovar na oitava... isso? E tem muita reprovao na oitava, tipo
comum... ))
Beatriz: tem... acontece... esse ano mesmo ns temos no perodo da manh alunos que reprovaram o ano
passado e to correndo o risco de reprovarem de novo... j to chamando os pais pra conversar...
((bom... no reprova... e a se o professor percebe que o aluno tem uma dificuldade... por exemplo na
sexta srie tem alguns... aquele que sente no fundo...))

168

Beatriz: O Ademar... por exemplo.... tem MUITA dificuldade... e ele gosta de mudar de lugar o tempo
inteiro...
((e o que que se faz com eles... porque eles tm dificuldade... tem recuperao?))
Beatriz: tem recuperao...
((e como que ... todo bimestre?))
Beatriz: ... o prprio professor d outras avaliaes n... e quando o aluno est com MUITA dificuldade
tem aquela sala de apoio pedaggico... SAP... alguns alunos do ensino fundamental agora de quinta a
oitava to podendo participar tambm dessa sala de apoio pedaggico.
(( um horrio extra classe?))
Beatriz: um horrio extra classe... t funcionando bastante pras crianas de primeira a quarta n? eles
vm pela manh pra ter um reforo escolar mais individualizado...
((mas o mesmo professor que d?))
Beatriz: no.. um professor contratado especialmente pra isso... e agora tem alguns alunos do
fundamental que tambm esto podendo participar/esses que esto com dificuldade de alfabetizao por
exemplo:: eles esto j freqentando essas salas...
((e a independe da faixa etria?))
Beatriz: independe... mas ns j tivemos alunos que tiveram essa oportunidade e resolveram comear a
faltar... chamaram a famlia pra saber por que a famlia no justificou... e o aluno continuou faltando e
acabou at reprovando de ano...e NO VEIO nesse reforo de apoio pedaggico.
((o aluno convocado/ convidado?))
Beatriz: convocado...tem um papel convocando com o dia e o horrio que ele vai ter essa aula a mais...
toda semana... se ele estuda tarde ele vem de manh.
((mas isso s na escola municipal?))
Beatriz: s na municipal... na estadual existe um PROJETO de recuperao de reforo:: includo na sexta
aula da jornada do aluno... ele tem que ficar na escola e ele convocado tambm por escrito... e ao invs
de ir embora (como os outros alunos) ele fica nessa aula de reforo... porque a grade curricular no ensino
estadual esse ano so vinte e:: seis aulas... no... (vinte e cinco...vinte e sete... so vinte e sete aulas...
sobram trs aulas... duas so pra reforo... uma de portugus e uma de matemtica e uma projeto da hora
da leitura... so professores contratados pra darem essas aulas... mas tem que ser na SEXTA aula do
aluno... eu acho TERRVEL colocar esse horrio na sexta aula porque o aluno j est mais cansado
naquele dia... no t funcionando muito legal no... e tem uns alunos que fogem... escapam... vo
embora... vai pra outra sala que no tem aula de reforo...
((mas engraado... eu vi mesmo que eles ficaram mais quietos naquele dia...))
Beatriz: a avaliao... eu dou nota de caderno tambm... eu passo dando visto... aquele dia da avaliao
no/mas outro dia/eu tenho uma pgina pra cada sala...aqui por exemplo na 6 A nesse 4 bimestre aqui
ns j estamos na quarta atividade... o Ademar ...((Beatriz mostra lista para mim)) no fez nenhuma
apesar de estar na classe... o Edson fez duas... deixou duas sem fazer... isso o visto do caderno... ao
passo que voc v que tem outros que fazem tudo ... ento bimestralmente eu vou marcando e depois eu
fao uma mdia... mdia de caderno... no outro bimestre eu j fechei ( ) aqui ... terceiro bimestre:: no
caderno:: o Ademar chegou a fazer metade das atividades... ento quem tem (menos) uma at metade fica
com S de caderno
((que satisfatrio?))

169

Beatriz: que satisfatrio... quem tem menos da metade como o caso da Beatriz... fica com MS... eu s
vou dar nota Beatriz se ele tiver completo... isso pro caderno... faltou uma s ele fica com S... isso
bimestral... olha o segundo bimestre deles... o Ademar aqui de novo... tava com MS de caderno... aqui
um termmetro... o Edson no estava aqui ainda... ele veio no segundo semestre... voc v/um:: dois::
trs:: quatro:: olha quantos Ps... bastante n? ento a parte do caderno uma atividade que a MAIORIA
tem em dia...
((agora alm do caderno/tira a mdia do caderno e a...))
Beatriz: olha nesse bimestre que eu dei mais avaliaes de caderno ainda... o Ademar tava um pouquinho
melhor ... ((Beatriz mostra notas))...
((quer dizer no toda aula.... pra verificar se eles esto anotando:: copiando:: e seguindo a aula))
Beatriz: isso... isso... porque como a gente no tem o livro e nem caderno eu no tenho como t
avaliando... ento eu tenho o dirio deles aqui mas eu costumo marcar as atividades aqui... trabalho em
grupo:: trabalho em dupla:: as frases:: e vou pondo aqui... exerccio:: trabalho individual:: no ? nota de
caderno:: auto-avaliao:: que uma atividade que eu desenvolvo com eles que tem um ROTEIRO de
perguntas:: que eles vo se dando uma pontuao...
((isso todo bimestre?))
Beatriz: todo bimestre... eu chamo de cidadania...
((todos os professores usam?))
Beatriz: no... olha... eu s tenho essa folha clarinha aqui se voc quiser da pra ler...pode ficar com essa...
acabaram as minhas cpias eu preciso fazer outro extenso... e aqui onde eles respondem...
((o que que eles acham disso?))
Beatriz: tem alguns que falam... outra vez professora? que ns combinamos no incio do ano que essa
auto-avaliao que CIDADANIA... que so os seus direitos e os seus DEVERES principalmente feito
por bimestre... ento de manh so quatro bimestres e no noturno so s dois... que semestral... as
perguntas so essas ... freqncias s aulas... utiliza somente o limite permitido de cinco por cento?...
ento se ele utiliza ele vai se dar nota CINCO... se ele passa do limite das faltas... precisa compensao de
ausncia ele vai se dar nota dois...e se aquele aluno que falta muito alm da compensao de ausncia...
ele t bem estourado em falta... ele vai se dar nota zero porque ele nunca t presente...a na pergunta
dois... o caderno contm as anotaes BSICAS... resumos:: tabelas:: exemplos:: textos:: dilogos:: e eu
falo pra eles... toda vez que eu vou fechar a MDIA do bimestre pelo CADERNO que eu fao a
mdia... se eu to na dvida se o aluno merece nota S ou nota Beatriz na mdia do semestre... eu olho o
caderno porque o nosso nico instrumento mesmo do dia-a-dia... porque no tem livro... pelo fato de
no ter ...PNLD n? o programa nacional do livro didtico... PNLD... o governo federal que fez esse
programa pra distribuir os livros de portugus:: matemtica:: histria:: geografia:: e cincias pras escolas
fundamentais... e agora eles esto fazendo pro ensino mdio pra usarem o ano que vem... de portugus... e
INGLS esquecido totalmente...
((mas uma disciplina ou prtica...))
Beatriz: uma disciplina... disciplina do currculo... t na grade curricular... na parte diversificada mas
faz parte do currculo... um componente obrigatrio... e o professor tem que ser licenciado em ingls...
ento como no tem livro eu me apego no caderno... por isso que a gente faz todo esse trabalho com o
caderno...( ) a tem essas outras questes que voc pode ler depois... permanecer na sala... evita sair da
sala pra beber gua:: ir ao banheiro:: telefonar:: etc? noturno tem muito disso... ah... preciso
telefonar/preciso telefonar... diurno tem menos... mas alguns pedem pra telefonar tambm... agora ir no
banheiro e beber gua:: direto... ento quem evita sair:: nota maior... respeita aos colegas? a famosa
brincadeira:: discusso:: apelido:: ateno e concentrao:: exerccio de pronncia:: uma coisa DIFCIL
a gente conseguir ateno deles pra pelo menos ta lendo... pronunciando...

170

((que que so esses exerccios?))

Beatriz: so as palavras:: as frases:: eu quero que eles lem...
((a voc l e eles repetem... isso?))
Beatriz: isso... nas salas mais avanadas por exemplo stima e oitava sries eu trabalho com dilogo...
eles encenam o dilogo... primeiro eles trabalham a pronncia depois ele vo l e interpretam o dilogo...
((voc comentou comigo que a stima era melhor? A sexta mais difcil?))
Beatriz: ... bem melhor... stima e oitava... sexta srie bem mais difcil.... a idade deles
mesmo...eles j esto deixando de ser crianas ainda no so bem adolescentes... uma idade difcil... no
tem muita MATURIDADE e muitos no tm o conhecimento suficiente pra voc ir adiante... ento voc
tem que dar coisa muito bsica... difcil... atividades mimeografadas que eu fao exerccios diversos n?
ultimamente eu no to tendo muito tempo pra mimeografar... eu tenho feito pra eles copiarem da lousa
mesmo e responderem... mas algumas coisas eu tenho feito mimeografada... pra ler um texto:: pra
traduzir:: pra ter um vocabulrio:: pra evitar fica perdendo tempo de pesquisar no dicionrio que demora
muito:: eu j passo tudo na folha...
((eles tm dicionrio?))
Beatriz: eu levo emprestado da sala de leitura pra usar na sala... tem vinte dicionrios que eu levo e
trabalham em dupla... e atividade em dupla ou em grupo... ((retomando perguntas do roteiro da autoavaliao)) voc faz SUA PARTE e no coloca apenas o seu nome no trabalho deixando aos outros toda a
tarefa? Isso muito tpico n... no faz NADA::
((de onde voc tirou essa idia...?))
Beatriz: isso aqui eu peguei de um livro que tinha algumas idias ( ) sobre avaliao mesmo... eu no
lembro qual era o autor... eu fiz umas adaptaes pro ingls... esse tipo de pontuao eu peguei a idia de
l... eles trabalhavam com sempre... s vezes... e nunca... a eu transformei em nmero... e desses nmeros
eu fiz uma tabela pra virar pontos e virar letras depois...
((quer dizer... isso tudo o governo no te obriga a fazer... no ...))
Beatriz: no... eu to fazendo isso daqui porque eu quero ver se CRIA uma conscincia pra melhorar
enquanto estudante... pra eles CUMPRIREM os deveres deles... porque se voc faz uma auto-avaliao e
no d um roteiro... eles vo escrever S um monte de bobagens... por exemplo aqui... comentrios... por
que que voc merece ficar com essa nota?... tem uns que escrevem assim... porque eu sou maravilhoso::
((risos))
((mas a maioria se d a nota que voc considera justa?))
Beatriz: a maioria d... (eu falo) eu acho que voc ainda no est merecendo esta nota... porque nos itens
tais:: tais:: tais:: voc ainda no est to bem... voc ainda no t tudo isso... eu escrevo assim com jeito
pra no magoar ningum n? deixa eu pegar algumas de uma outra srie... da quinta srie aqui... tem a
auto-avaliao do quarto bimestre ainda... deixa eu pegar aqui... ... aqui um exemplo.... eu mereo esta
nota porque participo das aulas:: fao de tudo pra deixar o meu caderno organizado:: e adoro MUITO as
aulas de ingls...
((e mesmo?))
Beatriz: ... geralmente ... a eu coloco uma observao ... nesse caso eu pus assim... parabns... voc
um timo estudante de ingls... continue assim...
Beatriz: ((e a voc entrega pra eles?))
Beatriz: isso

171

((e a eles entregam de volta pra voc?))

Beatriz: ... esse aqui/o Ismael... ele estudava nessa sexta A da manh e passou pra noite... melhorei
muito desde eu ter de sair da parte da manh... a eu pus... concordo com voc... mas voc pode melhorar
ainda mais... ESTUDE e ver... parabns... eu j disse pra ele que realmente a mudana foi MUITO
grande... ele era terrvel de manh... do tipo assim daquele que senta perto da porta... o Cleiderman... no
pra quieto... mais ou menos daquele estilo... no parava no lugar:: s conversando:: no fazia:: no tinha
caderno::
((e por que que ser que ele mudou?))
Beatriz: o grupo leva mais a srio...( ) deixa eu ver aqui mais um... porque eu tento me esforo...em vez
de esforar n? (eu pus) parabns... voc est estudando bastante ingls... a Edilaine... realmente ela t
MELHORANDO... ((Beatriz, aps ter explicado o funcionamento da auto-avaliao, mostra algumas
atividades que j desenvolveu com suas turmas))... ... aqui uma palavrinha cruzada... essas so as
atividades mimeografadas... essa aqui por exemplo... foi um trabalho com texto... tinha as frases:: eles
tinham que fazer a traduo:: e eu j passei o vocabulrio porque seno eles levariam muito tempo pra
pesquisar mas j ensinei como se usa o dicionrio... s pra ir agilizando n? ...a tem a segunda
parte...pegar as mesmas frases em ingls e separar pelos personagens... so frases de cada um dos trs
personagens... s que antes de fazer a atividade eu mostrei figurar... eu arrumei figuras de mulher:: de
homem:: uma mais nova:: uma de meia-idade:: um mais velho:: e arrumei figuras referentes aos empregos
de cada um... o hospital:: o caminho:: isso mostrando pra eles terem uma idia do texto antes de
trabalhar com a parte escrita...eu mostrei as figuras:: falei:: depois entreguei a folha:: e no final de tudo eu
pus as frases na lousa pra ns lermos.
(( isso na sexta?))
Beatriz: ... de manh eu tambm fiz essa mesma atividade... tanto de manh quanto noite.
((esse foi o contedo j do...))
Beatriz: (do quarto bimestre)... trabalhamos tambm com presente simples... aqui tem o verbo to be e
mais outros verbos... o verbo trabalhar:: falar:: viajar:: ter:: comentar:: vestir::
((ento... esse contedo a voc que define?))
Beatriz: ... ns decidimos em conjunto aqui na escola... o que ns achamos mais convenientes estar
passando pros alunos.. eu fao assim uma programao de tempos BSICOS pra quinta:: sexta:: stima e
oitava... ento em conjunto com essa professora de ingls a gente dividiu o que era mais interessante ta
passando...ento na sexta srie pra avaliar o presente simples... tudo o que possvel com o tempo
presente... ento profisses:: trabalho:: as vrias situaes... ns fizemos o personagem misterioso:: eu
mostrei a figura do Garfield:: e eles tinham que (montar) uma srie de frases que eram pra descobrir que o
personagem era o Garfield... eh... dorme de manh:: come lasanha... mora na casa do John... detesta a
segunda-feira... ento ns lemos as frases:: traduzimos:: e a eles concluram que o personagem era o
Garfield a eu mostrei a figura... olha o Garfield aqui... tudo presente simples... a fiz com outros
personagens... do Batman:: do Super-Homem... ... o contedo a gente que define... a gente escolhe o
tempo verbal e vamos trabalhando o que pode causar interesse pra eles n...
((a respeito da conciliao do trabalho e da vida pessoal, como voc concilia, arranja tempo pra fazer as
atividades?))
Beatriz: sbado... domingo... feriado... e essa hora aula que eu tenho aqui...
((e eu ainda te atrapalhando...))
Beatriz: porque uma coisa que sabe/ d trabalho... eu tenho dez turmas... mas eu no me sinto bem
fazendo qualquer coisa sabe? tem que preparar... olha aqui eu tava preparando uma atividade e nem deu
tempo... eu ia passar no extenso... at to com o extenso aqui mas eu j passei algumas coisas j na lousa
pra eles... adivinhaes...perguntas e respostas de um jeito diferente pra associar... olha... ((Beatriz mostra
exemplos pra mim)) how do you like school?... closed... como voc gosta da escola? fechada... (risos)

172

essa era pra sexta srie tambm...no primeiro semestre eu trabalhei com a sexta srie o jogo da memria...
essa sexta srie A... era um trabalho em grupo... pega uma cartolina e centmetros e eles tinham que
colocar o objeto com uma cor... ento por exemplo uma laranja:: uma ma:: e colorir... no outro
quadradinho eles tinham que escrever a cor e o nome do objeto... pra usar a inverso do adjetivo em
relao ao substantivo... red apple... por exemplo... maa vermelha... black cat... gato preto... ento a
gente j tinha um (certo) vocabulrio... e a ou desenhava ou achava as figuras...e depois tinha que
escrever em ingls o que que representava aquela figura por cor... e a era um jogo da memria... eles
embaralhavam e jogavam... leva quatro aulas... confeco e depois jogar... o mais difcil lembrarem de
trazer o material... a pede socorro l na secretaria/voc pode me arrumar umas cartolinas?
((e tem?))
Beatriz: sempre tem... eles emprestam...
((voc acha que nesse sentido a escola municipal mais organizada que a estadual?))
Beatriz: no... no questo de ser mais organizada... a questo do tamanho da escola... porque s vezes
voc at quer ajudar o aluno d materiais mas se a sua escola tem muitos alunos voc no pode ficar
fornecendo material toda hora.
((aqui tem quantos alunos?))
Beatriz: aqui ns temos dez salas... uma escola pequena...l onde eu trabalho so 23 classes de manh..
23 tarde e... 15 noite... mais de 2.000 alunos... aqui deve chegar uns 1.000 alunos... manh... tarde e
noite... d pra gerenciar bem melhor.
((s mais uma coisa... qual que a sua maior dificuldade?))
Beatriz: a maior dificuldade conseguir a disciplina deles... mesmo que a gente traga uma atividade que
interessante... com figura:: com isso com aquilo:: tem uns que s querem brincar... e eles a no se
despertam... tem sala como essa da que eu no consigo fazer nada... mesmo levando coisas... voc
trabalha com dificuldade... ah... mas eu no desisto uma hora d certo...

173