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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
SONIA APARECIDA DA SILVA DE LARA PIRES

UM OLHAR FENOMENOLGICO NO EXERCCIO DO PODER

DAS RELAES INTERPESSOAIS NAS INSTITUIES
ESCOLARES: O GOSTO AMARGO DO MEL

CUIAB-MT
2011

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SONIA APARECIDA SILVA DE LARA PIRES

UM OLHAR FENOMENOLGICO NO EXERCCIO DO PODER DAS

RELAES INTERPESSOAIS NAS INSTITUIES ESCOLARES: O GOSTO
AMARGO DO MEL

Dissertao de Mestrado em Movimentos Sociais,

Poltica e Educao Popular, apresentada a
Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito
final para obteno do ttulo de Mestre em Educao
pela Universidade Federal de Mato Grosso, no
Programa de Ps-Graduao em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Augusto Passos

CUIAB-MT
2011

P667o
Pires, Sonia Aparecida da Silva de Lara.
Um olhar fenomenolgico no exerccio do poder das relaes
interpessoais nas instituies escolares: o gosto amargo do mel. / Sonia
Aparecida da Silva de Lara Pires. -- Cuiab (MT): Instituto de
Educao/IE, 2011.
120 f.; 30 cm.

Dissertao
(Mestrado
em
Educao).
Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto
de Educao. Programa de Ps - Graduao em
Educao.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Augusto Passos.
Inclui bibliografia.
1. Gesto escolar. 2. Profissional docente. 3. Relaes interpessoais Profissional docente Gestor escolar. I. Ttulo.
CDU: 37.014.63

DISSERTAO APRESENTADA COORDENAO DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO DA UFMT

SONIA APARECIDA DA SILVA DE LARA PIRES

UM OLHAR FENOMENOLGICO NO EXERCCIO DO PODER DAS

RELAES INTERPESSOAIS NAS INSTITUIES ESCOLARES: O GOSTO
AMARGO DO MEL

Banca Examinadora:

________________________________________________________________
Dr Eunice Aparecida de Jesus Prudente ( Avaliadora Externa USP)
________________________________________________________________
Dr Celso Luiz Prudente (Avaliador Interno UFMT)
________________________________________________________________
Dr Luiz Augusto Passos (Orientador UFMT)
________________________________________________________________
Dr Maria da Anunciao P. B. Neta (Suplente UFMT)

Aprovada em 19/12/2011

Ao meu amado Jesus que durante toda minha vida esteve

sempre presente, nos momentos difceis, alegres e
angustiantes e que nestes dois anos de Mestrado ficou ao
meu lado me ajudando a escrever o que no considero
como uma dissertao de mestrado, mas sim de uma
superao e uma prova evidente do poder de Deus em
minha vida.

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Agradecimentos
Por que Dele por Ele, para Ele so todas as coisas.......Deus;
Ao meu amigo e irmo em Cristo Abrelino Carlos Tenedini que me mostrou
o caminho das pedras e acreditou mesmo sem ver;
Ao professor Dr. Vitale Joanoni Neto que sem me conhecer mais usado
por Deus leu meu primeiro esboo e o encaminhou aquele que seria um
divisor de guas em minha vida;
Ao Dr. Luiz A. Passos meu amigo, meu orientador e meu eterno referencial
de ser humano, que nos caminhos da vida acadmica nunca deixou para
trs os sonhos, nunca deixou de dizer uma palavra amiga, um... Pois no...
Ao senhor Dr. Passos que jamais deixarei de chamar de Dr. Agradeo por
ter me adotado, por ter sido to importante na minha vida durante esses
quase dois anos de convivncia, pelos almoos em sua adorvel casa,
pelo uso da sala, pelos puxes de orelha na reta final, por entender as
minhas angstias nos momentos finais da construo do texto para
defesa, pela sensibilidade, pela cumplicidade e acima de tudo pelo amor
fraterno que dedicou a mim. Dr. Passos sem dvida... um legtimo

Personalista;
A Dr. Maria de Anunciao P.B. Neta, que de forma magistral, leu e
corrigiu a verso da qualificao, sugerindo modificaes
importantssimas, obrigada de corao;
Ao Dr. Celso Prudente, mais novo membro da UFMT, socilogo,
antroplogo, cineasta... Enfim so tantos adjetivos mais que nenhum
maior do que a graa e a leveza que usa para com todos os irmos.
Obrigada Dr. Celso pela humanidade com que avaliou meu trabalho, com
um olhar de artista e de ser humano apaixonado pela arte do viver a vida;

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A Dra. Eunice Aparecida de Jesus Prudente, minha avaliadora externa,
que em sua agenda to lotada reservou um espao para ler meu trabalho
e contribuir de maneira grandiosa. Partindo de uma profissional com seu
currculum no poderia ser diferente, sua vasta experincia na rea dos
direitos humanos, lhe outorga a prerrogativa de um ser humano com
compromisso com nosso povo. Obrigada Dra. Eunice pela sua disposio
e suas contribuies. Que o nosso Deus possa lhe fazer cada vez mais
forte na luta pelo povo que Ele tanto ama;
A Sonia Marisa Eugnio que no s minha diretora financeira, uma
amiga que soube chorar junto quando foi preciso e se alegrar quando
possvel. Sonia minha gratido, respeito e admirao pela mulher de fibra
que voc ;
As amigas Leide e Vera pela ateno, estmulo e incentivo;
Aos amigos Artur, Sandra, Carvalho e Leninha que nunca deixaram de
acreditar que um dia eu pudesse chegar l. Amigos... Cheguei!!!!!!;
A Luiza e Delma, funcionrias do PPGE, que me suportaram em amor.
Meninas muito obrigadas por tudo;
A famlia Tomaz da Silva, que mesmo sem me conhecer mais atravs
desta pessoa maravilhosa, bela e amiga chamada Josiane Tomaz me
acolheu em sua casa durante todo o primeiro ano do mestrado. Sem eles
minha estadia em Cuiab no ano de 2010 seria muito difcil;
A famlia Arajo na pessoa desta mulher guerreira e serva de Deus, Zilma,
obrigada por vocs me acolherem em momento to solitrio da
construo do texto;

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Ao meu amigo Admilson que mesmo preocupado com sua defesa, no
deixou de se preocupar comigo. Amigo coisa pra se guardar debaixo de
sete chaves, dentro do corao............;
A minha me Zilda que por muitas vezes no teve noticias da filha que
nem tempo para telefonar tinha. Essa vitria nossa minha querida
mezinha;
A minha irm Solange que sempre disse ter orgulho de mim e acreditar no
meu potencial. Muito obrigada pela fora;
Aos meus filhos Joo Olavo, Amandla e Monzano que agora podem dizer:
Minha me mestre! Filhos se no os tivesse pediria a Deus para t-los;
Aos meus pastores, Agnaldo e Enilda, que em 2009 comearam comigo
uma campanha de orao para que Deus me abenoasse e restaurasse os
meus sonhos. O sonho do mestrado foi restaurado e devolvido, foram 70
dias de muita intimidade com Deus. Obrigada de corao pelas oraes e
clamores ao Deus dos exrcitos;
Ao mais novo membro da famlia que ocupa um lugar de destaque em meu
corao. Meu amado marido Elias Ozias de Lara Pires, que no tem nvel
superior mais tem uma sabedoria que ultrapassa o conhecimento
acadmico e que de forma espetacular e sobrenatural conquistou meu
corao.
As pessoas que o mestrado me proporcionou a conhecer: Dr. Edson e
Camila, Janaina, Raquel, Edson Evangelista, Dr. Tnia, seu Geraldo e
dona Tnia... Enfim pessoas que durante um tempo estiveram juntos
comigo, brincando, aconselhando, servindo e me ensinando a servir.

9
A amiga e irm em Cristo Eliana, que fez a primeira reviso do texto para
que o mesmo ficasse mais apresentvel no contexto gramatical.
Ao Seminrio Teolgico Batista que me acolheu como hspede em suas
dependncias nos momentos finais da escrita do trabalho.
Faltam quatro dias para o natal!!! Vamos nos alegrar!!! Deus conosco, amm?

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No princpio era a relao

Martin Buber

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RESUMO
A presente pesquisa de cunho qualitativo fenomenolgico tem como objetivo
examinar, e procurar compreender a conflitividade das relaes interpessoais na
dinmica eu/outro(a) sob o foco das relaes de trabalho em instituies
educacionais. A pesquisa toma como referncia central a obra sntese da
maturidade de Emmanuel Mounier, O Personalismo; de inspirao filosfica
husserliana, quando Husserl j fora enriquecido pela leitura de Merleau-Ponty
XX. No Brasil, o educador Paulo Freire desenha sua matriz terico-metodolgica
inspirado, em grandes linhas, na tradio dialtico-fenomenolgica destes trs
autores. Em fidelidade a esta esteira filosfica, trilharemos o mundo da vida dos
educadores avaliando a dimenso poltica relacional, laboral, atravs de
questionrios e histrias de vidas com gestores e docentes, no contraforte da
cultura da institucionalidade vigente nas escolas pblicas estaduais do muncipio
de Diamantino - Mato Grosso/Brasil. Cotejaremos os conflitos relendo-os e
ressignificando-os luz das anotaes, de Mounier e Freire, que ganham teor
poltico e ensejam possibilidades de ampliao de sentidos e eventuais
caminhos de superao. No existem relaes neutras na forte cultura
hierarquizada inculcada pelo Estado nas teorias de gesto e direo de controle,
bem como atravs da formao acadmica instituda que configura uma
normalizao de padres de condutas desejveis, distinguindo funes,
hierarquizando pessoas, organizando relaes de trabalho consolidando os
interesses do capital. Neste contraforte, a despersonalizao, a concepo
instrumental dos seres humanos adquire uma racionalidade exterior e imposta,
que fere, essencialmente, a pessoa. Conceito carssimo a Mounier, que
denuncia a imploso do escopo educacional pela violncia de um Estado
bonapartista, atravs do qual, o pblico, o sujeito de direitos, a dimenso de
natureza poltica dos seres humanos so feridas de morte porque pessoa o
suporte mesmo da relao, que a plenifica, a poltica. Esta nossa denncia,
respaldados por Mounier e Paulo Freire.
Palavras-Chaves: Relaes
Emmanuel Mounier

interpessoais.

Poltica. Poder.

Autonomia.

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ABSTRACT
This phenomenological qualitative research aims to examine the conflicts and
seeking to understand the dynamics of interpersonal relationships between the
other and me, under the focus of labor relations in educational institutions. The
research takes as its central reference a summary of Emmanuel Mounier mature
work - Personalism;

a reference work which has a Husserlian philosophical

inspiration, when Husserl had already been enriched by his readings about
Merleau-Ponty XX. In Brazil, the educator Paulo Freire draws his theoreticalmethodological matrix inspired, broadly speaking, in the tradition of those
dialectical-phenomenological three authors. In loyalty to this philosophical track,
well follow the world of educators life evaluating its the political and relational
dimension, their work, through questionnaires and life histories with managers
and teachers, in the foothills of the institutionalized culture present in state public
schools of the city of Diamantino- Mato Grosso / Brazil. We are going to collate
such conflicts and rereading them, providing new meanings to them in light of the
notes of Mounier and Freire, which gain political content and open possibilities of
expanding the senses and possible ways to overcome. There are no impersonal
relationships in the strong hierarchical culture inculcated by the State in the
theories of management control and direction, as well as through established
academic standards that sets desirable patterns of behavior, distinguishing
functions, ranking people, organizing labor relations consolidating the interests of
capital. In these foothills, this depersonalization, the instrumental conception of
human beings acquired an imposed and exterior rationality, wounding,
essentially, the person. Concept expensive to Mounier, who denounces the
implosion of the educational scope by the violence of a Bonapartes state,
whereby, the public, the subject of rights, the political dimension of human beings
are bleeding to death because that person is the holder of relationship, which
makes it complete, politics. This is our complaint, supported by Mounier and
Paulo Freire.

Key

Words:

Interpersonal

Emmanuel Mounier.

relations. Policy. Power. Autonomy.

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LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1- Grfico: Qual a sua formao?.................................................................
Figura 2-Grfico: Quais as caractersticas bsicas que voc pensa ser
imprescindvel para o exerccio do cargo de gestor?..............................................
Figura 3-Grfico de respostas questo: Qual o nvel de relacionamento que
tinha com o gestor?.................................................................................................
Figura 4-Grfico de respostas questo: Como voc via o ltimo gestor da
escola?....................................................................................................................
Figura 5-Grfico de respostas questo: O que foi feito para resolver o
problema quando o gestor era considerado inflexvel?...........................................
Figura 6-Grfico de respostas questo: Como o gestor reagia ao ouvir suas
sugestes em relao a organizao e administrao da unidade escolar?
Figura 7-Grfico de respostas questo: A seu ver, qual o nvel de
acompanhamento que o ltimo gestor tinha das coisas que aconteciam na
escola?.....................................................................................................................
Figura 7 A- Grfico de respostas questo: O que impedia o acompanhamento
do gestor nas coisas que aconteciam na escola?
Figura 8- Grfico de respostas questo: Qual a sua opinio sobre o processo
eleitoral para escolha de gestores em Diamantino?
Figura 9- Grfico de respostas questo: Voc incentivaria um colega a ser
gestor?
Figura 9 A-Grfico de justificativas do Sim a questo nmero 9
Figura 9 B-Grfico de justificativas do No a questo 9
Figura 10-Grfico de respostas: Voc candidataria ao cargo de gestor?
Figura 10 A-Grfico de justificativas

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
UBES= Unio Brasileira de Estudantes Secundaristas.
UNE= Unio Nacional dos Estudantes.
SEDUC= Secretaria de Estado de Educao.
MT= Mato Grosso.
SINTEP/MT= Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico de Mato Grosso.
PCCS= Plano de cargos, carreira e salrios.
PM-MT= Plano de Metas de Mato Grosso.
FCD= Frente Cidadania e Desenvolvimento.
PM-FCD= Plano de Metas da Frente Cidadania e Desenvolvimento.
PEC= Proposta de Emenda Constitucional.
CDCEs= Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar.
LDB= Lei de Diretrizes e Bases.
ECFPH= Escola de Ciclo de Formao da Pessoa Humana.
CFE= Conselho Federal de Educao.

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LISTA DE ANEXOS
ANEXO A Histria de vida do profissional Joo
ANEXO B Histria de vida do profissional Raimundo
ANEXO C Histria de vida do profissional Srgio
ANEXO D Histria de vida da profissional Elena
ANEXO E - Histria de vida da profissional Eliane

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LISTA DE APNDICES
APNDICE A Questionrio para os docentes

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Sumrio
Introduo ........................................................................................................... 18
Captulo I ........................................................................................................... 24
Da administrao a gesto escolar ................................................................. 24
1.1. Da administrao e gesto. ......................................................................... 26
1.2. Os profissionais da educao e a luta pela gesto democrtica da educao
escolar no Brasil ................................................................................................. 35
1.3. Os profissionais da educao e a luta pela gesto democrtica em Mato
Grosso. ............................................................................................................... 38
1.4. A estruturao de poder nas relaes interpessoais ocorridas no ambiente
escolar ................................................................................................................ 43
1.5. Foucault e a questo do poder .................................................................... 47
CAPTULO II ....................................................................................................... 53
A Metodologia e Interpretao dos resultados .................................................... 53
2.1- O Percurso Metodolgico ............................................................................ 54
2.2- Os docentes e suas avaliaes sobre as relaes com os gestores nas
instituies escolares .......................................................................................... 56
2.2. As narrativas dos gestores sobre o universo da gesto ............................... 69
Captulo III ......................................................................................................... 77
Discusso dos Resultados .............................................................................. 77
Personalismo, Pedagogia da Dialogicidade e Relaes Interpessoais. ...... 77
3.1. As relaes interpessoais em um contexto fenomenolgico ........................ 78
3.2. Pedagogia da Dialogicidade: As contribuies de Paulo Freire ................... 82
3.3. Personalismo: Pessoa e Existncia ............................................................. 86
3.4. Uma avaliao das relaes interpessoais entre gestores e docentes a partir
do Personalismo de Mounier .............................................................................. 98
Consideraes Finais ....................................................................................... 102
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 105
ANEXO A .......................................................................................................... 111
Apndice A ........................................................................................................ 122

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Introduo
Em minha caminhada de 24 anos de profissional da educao bsica e
ensino superior, na qual onde ora estou como docente ou gestora, ora como
docente e gestora tenho defrontado vrias vezes com questionamentos sobre
determinadas situaes de conflitos no contexto escolar.
Neste espao o foco no uma discordncia de ideias, divergncias de
pensamentos e/ou posicionamentos opostos e sim, de acordo com o prefcio do
livro Pedagogia do Oprimido de Paulo Freie, escrito por Fiori (1983) uma
conduo dominao de conscincias.
Depois de ouvir vrios relatos de gestores descontentes com docentes
que no ajudam a escola... no concordam com nada... no vestem a camisa...
ou docentes que afirmam: no adianta opinar, pois o que sempre permanece
a viso do gestor e no a nossa... agora que gestor o discurso muda... Quando
o diretor era nomeado isso no acontecia... resolvi estudar de forma mais
aprofundada sobre o que acontece no contexto escolar.
Tratava-se tambm de buscar o que desencadeia no meu entendimento
uma situao de correlao de foras, de lutas de poder, por vezes nem sempre
legitimado nas unidades escolares, configurando desta forma uma situao em
sua maioria de dificuldade de ouvir e se fazer ouvir, de se aceitar e aceitar o
outro com as divergncias constantes e os consensos viveis e, sobretudo,
compreender como seres humanos que convivem em um mesmo espao
educativo.
Em suma, a leitura de um espao considerado cenrio- apesar de
conturbado, propcio a participao de todos, possibilidade de cada pessoa,
individualmente e a todos coletivamente, ao crescimento da pessoa humana em
todos os aspectos: dignidade, atuao, criticidade, capacidade de deciso e
ao, devendo ser respeitada a individualidade e a sociabilidade.
A preocupao tambm envolve a dimenso poltico- organizacional, pois
a mudana de designao de administrao para gesto implica em uma

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mudana de paradigma nas caractersticas de diversos nveis e segmentos. De
acordo com Santos ( 2008) em seu livro A Gesto Educacional e Escolar para a
Modernidade, desde que os administradores escolares passaram a serem vistos
como gestores, a escola demandou uma mudana na formao destes gestores,
na resoluo dos problemas administrativos ou tcnicos nas formas de gerir,
pois, essa nova escola necessita de gestores mais dinmicos, criativos e
capazes de interpretar as exigncias de cada momento e de instaurar condies
mais adequadas de trabalho. (SANTOS,2008,p.2)
A primeira caracterstica desta mudana est em a escola passar a ser
vista como um espao de mobilizao e articulao do talento humano e
sinergia coletiva. Em linhas gerais, caracterizada pelo reconhecimento da
importncia da participao consciente, efetiva e esclarecida das pessoas nas
decises sobre os rumos da ao educativa. o fortalecimento da desejada
democratizao dos processos pedaggicos, tcnicos, administrativos e
relacionais.

Diferentemente

da

poltica

administrativa

institucional

que

estabelecia uma relao verticalizada e possua uma forte influncia dos

modelos de administrao tcnica-burocrtica.
A segunda caracterstica a incluso agora legitimada dos movimentos
sociais organizados. A partir da sintetizao da frase de Tilman Evers (1984) em
seu livro Identidade: a face oculta dos movimentos sociais ns somos os novos
movimentos sociais os tericos envolvidos com os grupos de movimentos
sociais organizados Conforme Lopes (2007) passam a reconhecer essa
definio e se apropriam dela para efetivarem a participao dos movimentos
sociais em espaos que at o momento lhe eram negados. A escola. Muitos
desses movimentos em alguns casos esto diretamente ligados ao segmento
dos profissionais da educao e desta forma em constante reflexo-ao no que
concerne a gesto da escola e a contribuio de outros setores mobilizadores e
defensores de uma educao autnoma, livre, feita por homens e mulheres
felizes que conseguem em meio a tantas diversidades e situaes-limites
desenvolver um projeto pessoal e coletivo.

20
J a terceira caracterstica est relacionada com a autonomia constituinte
nos princpios da gesto. Barroso (1996) nos aponta para a mudana de
entendimento do espao escolar. as escolas passam a ser vistas como espao
de construo social. Valoriza-se o papel dos sujeitos e o contexto social e
histrico da sua ao. (BARROSO, 1996, apud SCHNECKNBERG, 2007,p.15)
A designao gesto/gestor redireciona, partilha, comunga e socializa a
posio de poder nas unidades educativas. O poder na gesto visto como algo
pertencente a todos, algo que se torna pblico e no privado/pessoal como ora
se apresentava no contexto da administrao escolar.
Por fim a quarta caracterstica desta mudana paradigmtica, que por
sinal o motivo desta pesquisa que tendo em vista as inmeras aes, os
inmeros enfrentamentos que os movimentos dos profissionais da educao e
movimentos simpatizantes tiveram para consolidar esta mudana que no
aconteceu de forma rpida e pacfica, mas sim atravs de muitas lutas e de um
tempo longnquo que muitas vezes causou desnimo, desesperana, medo,
coao, perseguio, desrespeito e desgentificao1, fez surgir nas relaes
interpessoais um mecanismo obstaculizante e heternimo que impede a
construo de um projeto educativo sonhado e gestado por todos. No
queremos dizer que antes do paradigma da gesto no havia problemas em
relao ao conviver humano nas instituies. Contudo precisamos entender que
as relaes que antes se estabeleciam eram verticalizadas e a preocupao
com as relaes das pessoas se dava no campo da austeridade e
predominncia do poder personificado e opressor.
Com o advento da gesto a utopia transforma-se em realidade e a
possibilidade das pessoas serem autnomas, das decises sobre o destino da
escola e suas implicaes serem resolvidas por seus pares e segmentos em
relaes no mais verticalizadas mais sim horizontais, aqueceu o corao e
impulsionou a todos a acreditarem no sonho.

Freire menciona a desgentificao ocasionada nos adolescentes que queimaram o ndio Patax,
Galdino, no Distrito Federal, como um processo invertido educao.

21
Entretanto, cremos que envolvidos por demais nas caminhadas de lutas
deste movimento poltico-libertador, esquecemo-nos de preparar para aprender
a conviver com a nova realidade. No nos preparamos para enfim... Para o
exerccio do poder. O poder apresentado por Foucault (2008) que nas
instituies tem uma relao com a produo da verdade e as resistncias que
suscita. Nada mudar a sociedade se os mecanismos de poder que funcionam
fora, abaixo e ao lado dos aparelhos de Estado a um nvel muito mais elementar,
cotidiano, no forem modificados.
Precisamos agora desvincular a pessoa do eu totalitrio e conviver com o
eu solidrio, o eu no outro e o ns em todos. algo inquietante e
fenomenologicamente desafiador, a histria da educao tem na mudana
paradigmtica de administrao para gesto a oportunidade de viver uma
fenomenologia do ser humano, de entender o ser para- si e o ser-no-mundo
(PONTY, 2006). uma tarefa rdua, conflituosa e marcante, mas, sobretudo
necessria, pois servir de instrumento de reflexo para aqueles que esto
envolvidos em instituies escolares, pois, as relaes que se estabelecem
entre as pessoas no precisam e nem devem ser amorfas, desprovidas de
interesses e conflitos, mas acima de tudo devem se dar no campo do respeito,
da dignidade, da percepo e do percebido, da experincia e do experenciado,
da amizade e da fraternidade do ser ontologicamente relacional e principalmente
de uma relao que privilegie a vida e contraponha-se a qualquer ao de
violncia que venha ferir os princpios dos direitos humanos. Contudo
percebemos que apesar de todo esse terreno frtil ainda h que se apropriar do
sonho, da utopia do respeito mtuo, do desejo da fraternidade consensual e da
convivncia humana de diferentes pessoas com experincias diferentes.
Conforme Passos2 o que constitui a minha humanidade o meu compromisso,
meu suor de tornar tico o que fao porque estou diante do desafio de escolher
um caminho no para mim individualmente.

Texto extrado da palestra proferida pelo Dr. Passos no Seminrio de Jornalismo e Direito, promovido
pela Associao Mato-grossense de Magistrados (Amam), juntamente com o Tribunal de Justia de Mato
Grosso (TJMT) e o Sindicato dos Jornalistas de Mato Grosso (Sindjor/MT), no perodo de 18 a
20/10/2005.

22
O trabalho investigativo qualitativo de cunho fenomenolgico apresentase dividido em trs captulos distintos.
O primeiro captulo apresenta um breve percurso pela histria das teorias
administrativas e suas influncias na administrao e gesto escolar. Este
captulo aborda trs questes problematizadoras da pesquisa. Qual a diferena
existente entre os termos gesto e administrao? O que levou os trabalhadores
da educao bsica a lutar por uma gesto democrtica nas escolas? E como
se estruturam as relaes de poder no ambiente escolar?

um texto por

deveras poltico no sentido de elucidar a luta dos profissionais da educao

tanto a nvel nacional como estadual pela gesto democrtica da educao.
Nesse captulo inicia-se a discusso da estruturao do poder nas relaes
interpessoais e se reporta a Foucault para entender os domnios entre o serpoder e o poder-saber, apresentados nas instituies.
Compreende-se serem esses tpicos importantes e necessrios para que
haja o entendimento sobre as fases pelas quais perpassam a discusso sobre
as relaes interpessoais dos gestores e docentes no contexto escolar.
No segundo captulo o mtodo utilizado para o percurso metodolgico a
Fenomenologia que se baseou primeiramente nos estudos de Edmund Husserl.
Husserl aps convvio com a Psicologia de Franz Bretano, apresenta a
sociedade da poca uma fenomenologia com conceitos mais ampla preocupada
agora com o ser e os atos do ser, no mais atravs de investigaes
simplesmente empricas e modificaes factuais estudadas pela Psicologia
(BELLO, 2004).
A fenomenologia husseriana pretende a partir desta mudana de viso
estudar a essncia das coisas, como exemplo definir a essncia da percepo,
da conscincia e etc.
No segundo momento a interpretao metodolgica continua neste fio
condutor da Fenomenologia, tendo relevantes, contribuies da Fenomenologia
merleaupontiana, atravs da obra Fenomenologia da Percepo (2006) em
contexto restrito do que Ponty explica como O ser-para-si e o ser-no-mundo se
faz presente atravs das avaliaes dos docentes sobre as relaes

23
interpessoais com os gestores, as narrativas dos gestores sobre a prxis gestora
e todas as suas dimenses.
Este captulo aborda a quarta problemtica da pesquisa: Como a
comunidade escolar, gestores e docentes se reconhecem nas relaes
interpessoais ocorridas no ambiente escolar?
O terceiro captulo apresenta O personalismo de Emmanuel Mounier
como o principal marco de reflexo sobre a temtica das relaes interpessoais.
As contribuies de Freire com a pedagogia da Dialogicidade so de grande
importncia nessa reflexo, pois nos alerta para os rumos que so traados
quando h ausncia do dilogo nas relaes interpessoais.
H um retorno tambm discusso fenomenolgica agora no como
mtodo, mas como teoria, por entender que a fenomenologia nos apresenta
perspectivas de reflexo muito oportunas enquanto um estudo das essncias, de
acordo com Ponty a fenomenologia :

o estudo das essncias e todos os problemas segundo ela

resumem-se em definir essncias: a essncia da percepo, a
essncia da conscincia, por exemplo. Mas a fenomenologia
tambm uma fenomenologia que repe as essncias na
existncia, e no pensa que se possa compreender o homem e o
mundo seno a partir de sua facticidade (PONTY, 2006, p.1)

Freire e Mounier dialogam entre si neste captulo com suas obras

clssicas, como: Pedagogia do Oprimido, da Esperana e da Autonomia
(FREIRE); o clssico Personalismo de Emmanuel Mounier e as leituras sobre a
obra de Mounier atravs de Peixoto e Severino com as obras Pessoa, Existncia
e Educao e, Pessoa e Existncia. Enfim, propem-se concluir o captulo com
uma avaliao das relaes interpessoais atravs do Personalismo, tendo a
preocupao em identificar e possibilitar aos gestores e docentes das unidades
escolares um caminho para nos conhecer enquanto prsopon.
Ao final do trabalho como toda pesquisa fenomenolgica no h como
finalizar ou concluir, pois para a fenomenologia as pesquisas no terminam em

24
si e, portanto nos propomos a desobedecer s regras da gramtica normativa e
no utilizar um ponto final no texto, tendo em vista de que no termina aqui,
sendo na verdade um texto sem fim... Parafraseando Freire um quefazer
constante.

Captulo I
Da administrao a gesto escolar

As transformaes que vm ocorrendo no mundo contemporneo, em

consequncia dos processos de globalizao, que em se tratando de sistema
educacional conduzem opresso do homem a uma educao da perverso,
afetando a sociedade e as relaes que nela se estabelecem, exigem o exame
das condies objetivas destes impactos na educao brasileira, a fim de se
poderem perceber os desafios que elas nos apontam e os possveis
encaminhamentos ou respostas para as polticas pblicas, a administrao da
educao, as polticas de formao de profissionais da educao e os
movimentos que subjazem os valores, comportamentos e atitudes construdos
historicamente.
As mudanas no mundo globalizado, em se tratando de sistema
educacional, conduzem opresso do homem, como tambm a uma educao
da perverso, afetando a sociedade e as relaes que nela se estabelecem.
As relaes entre a administrao da educao, as polticas de educao
e a formao de profissionais da rea so de primeira grandeza.
A formao de profissionais para o exerccio de uma prtica competente
e reflexiva uma exigncia inquestionvel, considerando- se a administrao
como uma prtica social de apoio prtica educativa, a poltica como uma
fixao de valores constituindo declaraes operacionais e intencionais.
A historicizao destas transformaes aponta e destaca a importncia da
capacidade de criao e ao humana coletiva na construo e reconstruo de
perspectivas intelectuais.

25
Neste contexto que viabilizem a adoo de solues polticas que
respondam efetivamente s necessidades sociais, objetivando a formao de
homens e mulheres ntegros, solidrios, competentes, felizes, livres, humanos e
capazes de autogerir-se e compartilhar solidariamente da gesto dos destinos
da educao e da sociedade.
Desta forma, pretende-se tratar das relaes interpessoais entre gestores e
docentes, expondo um pouco da histria da organizao institucional nas
unidades escolares e as influncias das teorias administrativas, oriundas de um
contexto administrativo no educacional.
Apresenta-se tambm a importante organizao do movimento sindical e social
dos profissionais da educao, no objetivo de romper com o modelo clssico de
administrao capitalista e implantar um modelo democrtico de gerir as
questes educacionais no seio da ao educativa. E por fim, observam-se as
manifestaes de poder que se estruturaram nestas relaes no ambiente
escolar aps o advento da gesto democrtica.
J neste vis introdutrio, contaremos com as contribuies de Freire e
Foucault servem de base para visualizar atravs de suas obras: Pedagogia da
Autonomia, Pedagogia do Oprimido e Microfsica do Poder, algumas
particularidades relativas tentativa de uma prtica autnoma que luta contra o
poder hegemnico de uma sociedade organizacional mecanicista, materialista,
individual, liberal e a questo do poder nas sociedades capitalistas.
Percorrer o caminho que norteia e configura a cidadania de seus atores,
conduz o individuo (o sujeito?) a analisar, refletir, questionar e compreender o
histrico em que se envolvem os profissionais da educao e principalmente a
maneira como reagem uns com os outros e como se reconhecem quando se
deparam em posies diferenciadas de poder.
, no mbito da gesto democrtica, que se apresenta tensiva em uma
sociedade cuja democracia de baixa intensidade que se podem compreender
as grandes dificuldades e conflitos de estabelecer relaes interpessoais,
circunscritas s relaes de ordem profissional, no mbito deste sistema.

26
1.1. Da administrao e gesto.
A Administrao Escolar tem sido mais administrao do que
escolar (no sentido em que se centrou mais na administrao do
sistema do que no estudo da escola e mais nas teorias gerais da
administrao), tal como a organizao escolar se revelou mais
sinnimo de macro organizao, isto , de organizao do
sistema escolar, do que de escola como organizao (LIMA, 1996,
p.26)

H uma diferena significativa entre o termo Administrador e Gestor?

Teramos neste momento de reflexo semntica um caso de sinnimos, ou
palavras totalmente diferentes?
Para refletir sobre o conceito de gesto e entender a sua aplicabilidade,
necessariamente tornar-se necessrio entender historicamente o conceito de
administrao. Este conceito passa pelo entendimento das teorias de
administrao geral.
A partir da anlise do conceito de administrao, percebe-se que a teoria
administrativa do sculo XX desenvolveu-se atravs de trs escolas: a clssica,
a psicossocial e a contempornea.
A escola clssica teve seu pice na consolidao da Revoluo Industrial
no incio do sculo XX. Alguns historiadores, entre eles Hora (1994, p 36-38)
apresentam esta escola em trs movimentos distintos, a saber: a administrao
cientifica de Taylor, a administrao geral de Fayol e a administrao burocrtica
de Weber. Esses movimentos mantm seus princpios e valores, que se
difundem nas prticas e discursos, at os dias atuais.
A Administrao cientifica evidencia claramente as intenes capitalistas
da administrao quando tm em seu bojo a preocupao da maximizao do
controle e a racionalizao do trabalho (TAYLOR, 1911 apud HORA, 1994, p.36).
Em sua teoria administrativa Taylor procurou dar nfase, racionalidade e
eficincia ao controle do trabalho. Taylor fez da eficincia o modus operandi da
indstria americana e a virtude central da cultura desse pas. Ele teve
provavelmente mais influncia que qualquer outro indivduo sobre a vida pblica

27
e privada de homens e mulheres no sculo XX. As ideias de Taylor partiram da
fbrica, mas acabaram por penetrar obsessivamente em todos os aspectos do
sculo.
Como passo primordial props a criao de uma cincia da
administrao. Observando o que ocorria na fbrica do incio do sculo- aquele
ambiente chapliniano expresso no filme Tempos Modernos -, e, ele teve o
discernimento decisivo: possvel aplicar o conhecimento ao trabalho.
possvel aperfeioar a produo descobrindo e prescrevendo a maneira certa de
fazer as coisas, para atingir o mximo em eficincia. Pode parecer banal, mas
revelou-se explosivamente inovador. Naquela poca no havia nenhum
pensamento por detrs do ato de trabalhar. Trabalho era ao pura. No havia
metodologia, s o qu, no como.
O Taylorismo o germe de todas as propostas posteriores para formatar
racionalmente o ato de se produzir qualquer coisa. Gerar resultados por
intermdio de pessoas, gerir.
Desta forma criou-se um modelo diferente de organizao, pois no seu
entender havia a necessidade da existncia de um trabalhador que fosse
responsvel pelo planejamento e controle de todas as atividades: (algum que
pensasse) surge a figura do administrador, que sem dvida alguma aparece
para garantir a hegemonia econmica ao capitalista e consequentemente maior
poder sobre a classe trabalhadora que no possua conhecimento de
planejamento, controle e administrao.
Taylor era ambivalente em relao ao papel das pessoas, e parte do fascnio
e da polmica das suas ideias vem da. Ele via a funo do administrador como
claramente separada da funo do trabalhador. O trabalhador faz, o
administrador pensa e planeja. O administrador descobre e especifica; o
trabalhador executa, e s. O executor, sendo passivo no processo, tinha de se
submeter ao sistema. O importante era o sistema e no o homem. Paro (1990,
p.65) tenta explicar esta anlise afirmando:

Embora com matizes variadas, que servem para encobrir suas

reais dimenses e visam a tender as necessidades de

28
justificao ideolgica do momento, a gerncia enquanto controle
do trabalho alheio, atravs da apropriao do saber e do
cerceamento da vontade do trabalhador, encontra-se
permanentemente presente na teoria e na prtica da
administrao em nossa sociedade, perpassando as diferentes,
escolas e correntes da administrao neste sculo.

Historicamente, tanto o Taylorismo quanto a Administrao Cientfica foram

muito criticados. Vrios tericos acusam Taylor de tentar imprimir s pessoas a
mesma preciso e regularidade das mquinas (viso mecanicista).
Para muitos Taylor analisou o homem apenas em sua individualidade,
desconsiderando o papel importante que as relaes humanas desempenham
na melhoria dos processos produtivos (viso atomizada do homem). Sua Teoria
de Administrao Cientfica para ns hoje nos parece absurda, acostumados ao
discurso participativo/no hierrquico/sem camadas predominante na gesto
atual.
Apesar das crticas a ideia taylorista revelou outras dimenses que
acabaram por se complementar numa prtica concreta. A sua principal
caracterstica ocorre de um fato simples: ela funciona. Da concepo de
operao do Mc Donalds ao advogado que contabiliza cada centavo do tempo
que dedica a cada cliente, da universidade ao estdio de futebol, do hospital ao
partido poltico, das igrejas s organizaes no governamentais, o taylorismo
algo profundamente cristalizado e engessado na nossa maneira no s de gerir,
mas de viver.
Em suma podemos destacar que apesar das crticas ao Taylorismo e
Administrao Cientfica as ideias de Taylor no podem ser desconsideradas.
Taylor insistia que os administradores deviam analisar planejar e controlar a
melhor forma de operar, a nfase na organizao racional do trabalho, a
apelao aos planos de incentivos salariais e de premiaes de produo para
os trabalhadores conforme tempo-padro3

A Gesto de A a Z de Robert Heller, citado por Revista Exame de 24 de Setembro de 1997, editora
Abril, no artigo: Os princpios da gesto cientfica.

29
Em um segundo movimento tem sua contribuio na teoria de Henry Fayol
(1994 apud HORA) o qual tambm teve como seu companheiro Taylor a
preocupao maior em criar uma Cincia da Administrao.
Fayol ainda tendo como cenrio a administrao pensada a partir da
realidade interna da empresa (concebida esta at os anos 40 enquanto sistema
fechado e verticalizado onde a primazia era dada hierarquia, imposio de
regras e disciplinas rgidas), procura identificar os princpios bsicos para a
diviso do trabalho:
...autoridade, disciplina, unidade de comando, unidade de
direo, subordinao de interesses individuais aos interesses
gerais, remunerao, centralizao, hierarquia, ordem, equidade,
estabilidade no quadro de pessoal, iniciativa, esprito de
solidariedade e lealdade que constituem um dos modelos da
estrutura capitalista. (HORA, 1994, p.37)

Percebe-se, assim, que Fayol define em seu estudo as funes essenciais

da administrao: prever, organizar, comandar, coordenar e controlar.
No terceiro movimento surge a ideia de uma administrao burocrtica
originada de uma disfuno da racionalidade Weberiana: este movimento
intensifica o discurso da racionalidade tendo como foco a relao dicotmica
entre planejamento e execuo, trabalho manual e intelectual.
Desta forma h a intensificao e dominao do capital sobre o trabalho.
Termos como eficincia surgem para elucidar a escravizao dos servios
realizados pela classe trabalhadora, a qual no se enquadrava nos nveis
intelectuais da poca.
Sander (1982, p.11) explica que: ... eficiente aquele que produz o
mximo com o mnimo de desperdcio de custo e de esforo, ou seja, aquele
que na sua atuao apresenta uma elevada relao produto/insumo.
Em sntese, para a Escola Clssica de Administrao, o conceito de
organizao remete para o estudo das atividades que so realizados para se
conseguir objetivos estabelecidos, ou seja, a existncia de uma administrao
eficiente. Nessa perspectiva a organizao caracterizada como um sistema
fechado, mecnico e racional, no qual a mediao administrativa se apoia
primordialmente no conceito de eficincia. (SANDER, op.cit.)

30
Percebe-se que os estudos realizados durante esse perodo, detinham a
preocupao com o cho interno da empresa, ou seja, os questionamentos e
abordagens restringiam-se a aspectos quantitativos, gerenciais, burocrticos e
normativos. Todavia, os conflitos comeam a surgir de forma externa, com a
expanso do mercado, o acmulo de mercadorias (excedente de produo) e
escassez da procura. Internamente, surgem os conflitos no bojo da prpria
classe detentora do mercado (a burguesia) e, consequentemente, as lutas de
classes entre empregadores, empregados/as e sindicatos.
As dcadas de 50 e 60 foram marcadas pelo processo de mudana na
economia,

surgimento

do

mercado

internacional,

ou

seja,

da

internacionalizao, com o advento das empresas transnacionais e, ao mesmo

tempo, a inter-relao das organizaes de todos os tipos, exigindo cada vez
mais uma atividade diferenciada e especifica de todas as estruturas
organizacionais existentes.
No h mais espao no mercado para uma viso estreita de
administrao; h de se pensar em algo mais abrangente, olhar para o alto,
analisar comportamentos, h de se manter acesa a chama da solidariedade e
comprometimento, propiciando uma relao mais humana. Afinal, os conceitos
de eficincia e eficcia no se mantm firmes sem um processo de
harmonizao administrativa e coletiva.
Conforme Hora (1994), para contrapor esse perodo da eficincia e
controle na economia implantada pela escola clssica, surge escola
psicossocial tendo como contribuio a Teoria das Relaes Humanas com
Belloto em 1999. Destacam-se nesta escola os tericos Elton Mayo (1880-1949)
e Kurt Lewin (1890-1947).
Essa teoria das Relaes Humanas acrescenta Teoria Administrativa o
aspecto da integrao social, a preocupao com o individuo no seu setor de
trabalho, o envolvimento e o compromisso dos empregados com a empresa, o
fator psicolgico e social. Nela ao contrrio da prtica Taylorista no h a
pretenso de recompensar os trabalhadores com premiaes materiais

31
conforme a sua produtividade e sim inclui prticas de recompensas com
aspectos altrustas.
A partir da observao da teoria administrativa da Escola Clssica percebese que os estudos realizados durante este perodo, detinham a preocupao
com o cho interno da empresa.
Talvez seja prudente afirmar que a Escola Psicossocial esteve embasada
numa teoria que se constitua pelo estudo da motivao das pessoas,
compreendendo que o seu comportamento deduzido de normas. (idem).
Historicamente, acredita-se que independente da instituio os conflitos
existem e so em sua maioria necessrios. Algum disse um dia que nos
momentos de crise que se cresce. A questo como os conflitos so
administrados nas organizaes?
Neste sentido, temos certo avano com essa escola, pois a mesma v o
conflito como uma possibilidade de negociao e alianas entre grupos. Este
avano ainda mnimo, pois continua insistindo na manuteno da ordem e do
status quo, no equilbrio, na integrao, enfim a se preocupar com uma poltica
administrativa em funo dos objetivos e da economia eficiente e eficaz
intrnsecas na sociedade vigente.
Para a terceira escola defendida por Hora (1994) como Escola
Contempornea, o objetivo central era desenvolver uma poltica administrativa
voltada para resoluo de problemas, o que, na verdade supe um
compromisso poltico e social com as necessidades pertinentes comunidade.
Nesta escola efetivamente pretende-se romper com os limites impostos
pela politica da administrao eficiente e eficaz, comprometida e associada ao
conceito de produtividade, se refere a objetivos mais amplos de equidade e
desenvolvimento econmico social. (HORA, 1994, p. 42).
Sander denomina esta escola como a administrao efetiva e assim a
concebe:
...a administrao efetiva uma derivao conceitual de um
conjunto de teorias contemporneas de administrao e uma
induo analtica de distintas experincias pratica na
administrao publica e na gesto da educao durante as
dcadas posteriores a Segunda Guerra Mundial. Suas principais

32
contribuies vm da administrao para o desenvolvimento, da
ecologia administrativa, da teoria da contingncia, do
desenvolvimento institucional e de outras perspectivas
alternativas. (SANDER,1982, p.10)

Os tericos da Escola Contempornea tm como critrio de desempenho a

efetividade, o mesmo usado para solucionar os problemas encontrando a
resposta certa e almejada pelos membros da comunidade. Esta escola est
preocupada primordialmente com o desenvolvimento socioeconmico e a
melhoria das relaes humanas em seus ambientes externos e internos.
As dcadas de 70 e 80 denominadas por alguns como; Os Anos
Dourados na msica, arte, cultura, no foi diferente na poltica. No Brasil o
movimento

estudantil

representado

pelas

suas

entidades

legalmente

constitudas como, UBES, UNE e outros; o Tropicalismo, as reivindicaes

trabalhistas atravs dos sindicatos e associaes exigiam dos governos uma
transparncia administrativa, maior participao popular e abertura de mercado,
estabilidade econmica e uma poltica menos segregacionista.
Estes movimentos sem duvida alguma foram um estopim no mundo
inteiro, interferindo nas relaes econmicas e polticas a nvel internacional,
comeam a surgir questionamentos que promulgaram novas perspectivas
tericas no mbito da administrao. Com base na Filosofia e Antropologia
surgem teorias administrativas criticas que revisitam o conceito de administrao
questionando os critrios de eficincia, eficcia e efetividade.
Com este cunho filosfico e antropolgico a administrao passa a
preocupar-se com a qualidade de vida dos participantes e de suas concepes.
A preocupao com o fator humano extremamente importante neste momento,
pois com a valorizao das pessoas que as teorias crticas de administrao
perdem substancialmente seu teor tcnico, burocrtico, funcional e rgido e, que
apresentam caractersticas da Gesto da Qualidade Total que tem uma
obsesso pela avaliao e qualidade dos servios.
Percebe-se

partir

deste

pequeno

esboo

sobre

as

escolas

administrativas e seus precursores que o contexto administrativo de nossas

33
unidades escolares seguiu e ainda em sua maioria seguem a risca seus
ensinamentos.
At agora vimos fatos importantes que marcaram a histria da
administrao, seu conceito, seus principais cones, porem tentamos descobrir
nesta mesma historia onde comea a Gesto e o porqu deste novo elemento
conceitual.
O termo ou tema gesto escolar tm sido cada vez mais objeto de olhares
tericos. preciso entender antes de tudo que como que faz o objeto o olhar,
delimitando-se de onde se fala e, sobretudo que vis se define o(s) conceito e
sentidos

construdos

estaro

evidentemente

apresentando

vises

que

respaldam a preocupao em diferenciar gesto de administrao em seus

aspectos terico-prticos.
No estudo sobre Gesto, algumas literaturas so conflitantes no sentido da
explicao de uma definio conceitual, pois os prprios tericos e estudiosos
da Administrao Escolar entendem que no h a necessidade ou ate mesmo a
importncia em conceituar ou definir o que venha ser o termo gesto, haja vista
que o mesmo est intrnseco na discusso terico-conceitual no campo da
administrao educacional.
Para elucidar esta discusso Machado e Ferreira, apud Barroso 1995
concluem que a distino entre gesto e direo/administrao estaria dada pela
predominncia do sentido poltico da segunda, selecionando valores e
orientaes, e pela predominncia tcnica da primeira, exigindo, sobretudo
capacidade de organizao e de implementao.
Percebe-se um contexto scio histrico que se caracteriza por um
processo evolutivo de mudanas e transformaes cada vez mais velozes.
Nossa sociedade marcada por rtulos que ao entender converge para a
mesma ideia. Souza (2005) resume esta convergncia em trs termos: Scaff
(1990) denomina a sociedade contempornea de sociedade Informtica. Lvy
(1996-1999) criou a chamada cybercultura e Lyotard (1998) aps estudos
afirmar perceber a realidade atual como, ps-modernidade.

34
Entende-se que independente do rtulo incontestvel a afirmao de
que os tempos so outros e, portanto, so momentos de surgimento de novos
conceitos e prticas. Toda prtica administrativa escolar exercida durante anos
foi sem dvida, produto da sociedade industrial. Contudo esta j est em
desuso. J h algumas dcadas estamos vivendo a transio para a sociedade
da

informao,

uma

realidade

ps-moderna,

composta

por

atividades

administrativas horizontais, numa rede de relaes, segundo (CASTELLS, apud

SOUZA, 2005). a sociedade dita ps-industrial segundo Touraine (1970).
Nesta nova fase da histria no h mais espao para o diretor-administrador,
este cede lugar ao diretor-gestor.
Quando o discurso evolutivo utilizado para explicar esses novos
conceitos e prticas, samos de um mundo onde as grandes verdades eram
absolutistas e entramos em uma sociedade onde nada acontece mais a mdio e
longo prazo.
Nvoa (1999) afirma que o tempo da ps-modernidade o atual, o aqui e
o agora. Sendo assim no h mais prtica administrativa inquestionvel,
baseada em verdade absoluta, numa linha verticalizada, h sim inmeras
incertezas contextuais, o que perfaz o surgimento de um profissional psmoderno, aberto, reflexivo, crtico (e a surge o diretor-gestor) que pensa, age e
executa coletivamente em um dinmico processo em curto prazo.
Este tempo novo o tempo da troca do saber e fazer individual para o
saber e fazer juntos. No mais possvel administrar com verdades eternizadas.
preciso gestar uma escola onde as decises e a s atitudes passem a ser
tomadas de forma horizontal.
Na gesto os princpios Fayolistas de diviso de trabalho, de necessidade
da autoridade e da responsabilidade (ordens dadas/ordens/executadas),
unidades de comando e presena da centralizao so postos em cheque. A
prtica gestora sofre uma mudana radical ao jogar por terra este princpios da
sociedade industrial. As implicaes para o exerccio da gesto so claras em se
apresentarem como:

35
-O trabalho dos gestores e docentes deve ser feitos em atividades
coletivas para que no se perca a noo do todo;
-Tanto gestores quanto docentes devem compartilhar a autoridade e a
responsabilidade,

pois

desta

forma

aumenta

compromisso

coletivo

desmistificando a supremacia do poder individual.

A descentralizao do poder faz com que o comando no parta do cume
da pirmide mais sim do conjunto dos seres que se relacionam de maneira
criativa e organizativa, de papis e funes que se configuram conforme as
necessidades.
Finalmente na descentralizao de poder h a dessacralizao da
hierarquia e do comando (hierarquia do grego hiers sagrado e comando e
autoridade do grego arkh), compreendendo a ordem antes to dura, fria e
rgida nos modelos industriais sendo complementada pela desordem, no sendo
entendido como uma total ausncia da ordem, mas como outra possibilidade de
ordenamento nunca antes aceito pela burocracia tecnocrtica da administrao.

1.2. Os profissionais da educao e a luta pela gesto

democrtica da educao escolar no Brasil
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em
torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de
tomarem um pouco do destino da escola na mo, tambm. Tudo o que a
gente puder fazer nesse sentido pouco ainda, considerando o trabalho
imenso que se pe diante de ns que o de assumir esse pas
democraticamente. Paulo Freire

O subttulo acima no tem a pretenso de aprofundar-se na histria da

Gesto Democrtica da educao em nvel nacional. At porque no o foco
deste trabalho discutir de maneira pontual o sistema de organizacional de
ensino. Sendo assim o texto tem o objetivo somente de situar o assunto no
universo do cotidiano escolar.

36
De acordo com (BORDIGNON, 2005, p.3) a partir dos anos 20, atravs
de Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho, entre outros
educadores inspiraram o movimento dos Pioneiros da Educao Nova. Esse
manifesto possibilitou que alguns educadores progressistas viessem a
participar da comisso constituinte de 34.
Esse acontecimento originou a semente que deu incio a gesto
democrtica na Constituio de 34, onde pela primeira vez a educao
organizada concebendo-se como um projeto de cidadania, atravs de sistemas
de ensino, administrados por representantes de docentes.
Muito tempo se passou exatamente cinquenta e quatro anos depois essa
semente veio a brotar e frutificar de fato.

em um movimento organizado por educadores, no frum de

Defesa da Educao Pblica, que garantiu, na Constituio de
1988, a afirmao do princpio da gesto democrtica do ensino
pblico, na forma da lei (art.206,incisoVI). (BORDIGNON, 2005,

p.4)

Tendo em vista que a gesto democrtica possui princpio precpuo da

participao da sociedade, a constituio estendeu aos municpios o direito de
organizar, tambm seus sistemas de ensino, com autonomia (grifo nosso) e em
regime de colaborao entre si, com os estados e com a Unio (art.211).
Para os educadores brasileiros isso representou um avano significativo,
pois, se podemos assim dizer a legislao brasileira a partir da Constituio de
88 passa a promulgar atravs de dispositivos constitucionais que a educao
escolar no Brasil (BORDIGNON, 2005,p.4) emancipatria, com fundamento no
exerccio da cidadania.
Situar a educao emancipatria como marco terico da gesto
democrtica da educao a confirmao da presena de um dos anseios dos
profissionais da educao em relao ao efetivo exerccio da cidadania. Muitos
profissionais da educao annimos participaram dessa luta iniciada na dcada

37
de 20, com a certeza de que a educao precisava ter presente o ser sujeito no
coletivo e a ao social que se realiza entre esses sujeitos, essa prxis nos
remete aos conceitos freireanos de autonomia e alienao.
Educadores como Ansio Teixeira, Paulo Freire e outros proclamavam em
suas obras e em suas vidas acadmicas que o grande desafio da educao
emancipadora o exerccio efetivo da cidadania, ao essa que pressupe
autonomia no somente aos sujeitos, mas as instituies e combate de forma
radical a alienao.
Para esses educadores, educao emancipadora e gesto democrtica
so indissociveis. atravs dela que todos os sujeitos envolvidos direta e
indiretamente, podem participar, organizar, propor, se envolverem no coletivo e
propiciarem assim uma relao dialgica. De acordo com Bordignon:
O princpio da gesto democrtica do ensino pblico ganhou
status de norma constitucional (art206, inciso VI) graas a uma
paciente e persistente luta dos educadores para tornar efetivo o
fundamento, tambm constitucional, da educao como exerccio
da cidadania o que, por sua vez, fundamenta nosso projeto de
sociedade democrtica. Ou seja: a gesto democrtica das
instituies educacionais colocada como fundamento, condio
essencial, da qualidade social da educao, da formao da
cidadania como (e pelo) exerccio de poder social. (2005, p.31).

Esse grande desafio que teve e ainda tem nos profissionais da educao,
um grande percurso a seguir no sentido de estabelecer definitivamente a quebra
do paradigma que se fundamenta at hoje nos colgios jesuticos que tinham
uma prtica de excluso e seleo, onde s havia espao para os obedientes.
Ainda bem que contra essa tendncia secular existem homens e
mulheres firmes no propsito de juntos rebelarem-se e juntas conquistarem a
participao de todos nas decises e avaliaes das polticas educacionais, de
romperem com as prticas autoritrias, hierrquicas e clientelistas, de
resguardarem a representao legtima de todos os segmentos e de

38
democratizar a administrao do sistema de ensino. S assim alcanaremos os
princpios fins da democracia escolar: autonomia, desalienao e maioridade
poltica.

1.3. Os profissionais da educao e a luta pela gesto democrtica em

Mato Grosso.
preciso e at urgente que a escola v se tornando em espao
escolar acolhedor e multiplicador de certos gostos democrticos
como o de ouvir os outros, no por puro favor, mas por dever, o de
respeit-los, o da tolerncia, o do acatamento s decises tomadas
pela maioria a que no falte, contudo o direito de quem diverge de
exprimir sua contrariedade. Paulo Freire 1995

medida que se aproxima o terceiro milnio, acelera-se o processo de

globalizao da sociedade e integrao das economias. O mundo moderno da
sociedade da informao, cada vez mais competitiva, tem nas condies de
cidadania e na qualidade de vida as principais diferenas entre as naes. A
educao, prioridade estratgica no contexto do Plano de Metas, reveste-se do
mesmo carter histrico, dinmico e situacional que caracteriza a vida. A
formao do homem e o desenvolvimento da sociedade so, portanto, tarefa
fundamental

da

educao

(Plano

de

Metas

da

Frente

Cidadania

Desenvolvimento, 1995, p.3)

Os dados aqui apresentados pertencem ao perodo de 1995 2003, em
que o Estado de MT, fora governado pelo Ex-Senador da Repblica, Dante
Martins de Oliveira.
O governo antecessor a Dante marcado por muitas lutas entre
movimentos civis organizados e os interesses governistas. O governo era
presidido por Jaime Campos, poltico conhecido nos cenrios federal e estadual
e membro da famlia que comandou o Estado de MT por mais de duas dcadas.

39
Em seu governo, Jaime destituiu a Lei da Gesto Democrtica e passou
a nomear os diretores das escolas pblicas conforme interesses e acordos
polticos implantou uma poltica de arrocho salarial, chegando a fazer com que
os salrios dos profissionais da educao chegassem a uma perda de at 70%
do seu valor de compra.
Com a possibilidade de uma candidatura popular formada por um grupo
de partidos polticos, denominada Frente Cidadania e Desenvolvimento,
surgem esperana que o processo de democratizao da escola pblica fosse
retomado e consolidado.
No incio do mandato de Dante de Oliveira os rgos pblicos, e dentre
eles a educao, sofreram um grande golpe que foi a demisso de mais de
5.000 (cinco mil) funcionrios no estveis, com a justificativa de se adaptar e
enquadrar na Lei de Responsabilidade Fiscal, tambm conhecida como Lei Rita
Camata.
Em sua redao a Lei clara em exigir a punio dos governantes que
gastarem acima de 60% dos recursos com a folha de pagamento de pessoal.
Como se isso no bastasse, o governo que antes era conhecido como
democrtico popular; devido a sua participao em um dos maiores movimentos
popular comandado pela elite intelectual brasileira intitulada Direta, J!, se
apresentava, efetivamente, como mais um governo que no seria diferente dos
demais, a no ser pelo discurso menos ofensivo a categoria.
Em contrapartida toda essa decepo influenciou a unio da fora sindical
representada at hoje pelo SINTEP, ao qual pertencia como militante naquele
perodo. Graas participao efetiva dos trabalhadores da educao atravs
do sindicato, as discusses sobre a Gesto Democrtica foram retomadas.
Foram momentos difceis, como so todos aqueles em que a luta contra
opresso faz ressurgir no oprimido o desejo de libertao. Freire em seus
inmeros inscritos reconhece que ao fazer parte destes momentos difceis, o
povo, o trabalhador, o oprimido se reconhecem como sujeito de conhecimento.
Atrevemo-nos a dizer aqui que a participao nos fruns de debates
acirrados com o governo, nas passeatas, nos movimentos grevistas, nos gritos

40
dos excludos, os trabalhadores em sua maioria esmagadora fizeram aquilo que
Fiori (1995) atravs da pedagogia da libertao intitulou de Aprender a dizer a
sua palavra.
Freire tambm utiliza em sua obra Pedagogia do Oprimido (1983) a
necessidade do trabalhador em aprender a dizer a sua palavra, para que com
ela, ele se constitua em uma pessoa construtora, livre das amarras do sistema
opressor, que supe um compromisso dinmico que no pode parar na
interpretao da histria, mas que impulsiona ao transformadora desta
mesma histria. (FIORI, 1995).
Aps vrios enfrentamentos dos movimentos organizados com o governo
ao longo de um perodo de tentativas de sabotagem e concomitante a isso por
vrios momentos de deliberaes coletivas e organizadas, chega-se a uma
proposta nica de Gesto Democrtica que tinha a pretenso de ser o desejo de
toda a populao mato-grossense, pois O ensino ainda considerado em
nosso pas como privilgio social (FERNANDES, 1989)
Em face das lutas ocorridas neste cenrio de embate ideolgico, a
democratizao do ensino implantada em MT, atravs do Decreto Lei n 740 de
29/12/1995, que instituiu a Gesto Democrtica Escolar no mbito do poder
executivo do Estado. Est longe de ser a gesto sonhada, idealizada e
reivindicada pela categoria, contudo j possui alguns substanciais avanos. Na
utopia, espera-se que a
...educao prepare os indivduos para o exerccio da cidadania
plena, ajudando-os a exercer seus direitos associados as
responsabilidade e deveres de todo o cidado consciente e
crtico, portanto, socializando na realizao da ao comum, e
ao mesmo tempo oferecendo a todos a oportunidade de realizar
seu potencial. ( DAMBRSIO, 1999, p.22 )

As propostas dos elaboradores do Plano de Metas-MT (PM-MT)

1995/2006, basearam-se na reformulao dos contedos educacionais, na
reestruturao das ideias pedaggicas e na valorizao dos profissionais da
educao.
importante que os currculos escolares superem a arrogncia e
a prepotncia do conhecimento pronto, terminado, sobre a

41
inteligncia e a criatividade, caracterstica de nossa espcie como
um todo e em permanente aprimoramento e agudez. (SEDUCMT, apud, UBIRATAN DAMBRSIO, 1999, p.45)

Com essa abordagem o PM-MT 1995/2006 tenta apresentar sociedade

a educao enquanto que um dos principais pilares que sustentam o conjunto
das polticas delineadas pelo governo e que exige de ns novas formas de
comportamento no conhecidas, seno em teoria: criatividade, ousadia,
desprendimento, rebeldia e paixo de acordo com Maldonado4 (1994).
Para a educao o Plano de Metas da Frente Cidadania (PMFCD) tinha
como compromisso traar um perfil de como estava educao de Mato Grosso
e propor possveis solues. Aps esta avaliao, constatou-se que no havia
surpresas para os profissionais da Educao e sindicalistas, que h longas
datas denunciavam as condies que se apresentavam pssimas na educao
mato-grossense.
Entretanto, at por questes bvias ao governo coube todos os mritos
em apresentar de forma sensacionalista e demaggica para a sociedade os
entraves que obstaculizavam a mudana de um modelo de educao
discriminadora e excludente para um modelo de educao igualitria,
transformadora, inclusiva, participativa e dinmica, quando efetivamente esta
condio de crise derivava da prpria violncia do Estado.
Aparentemente o governo desnuda para sociedade civil e organizada
todas as mazelas existentes e assume publicamente a vontade e o compromisso
em romper com as aparncias e resgatar de uma vez por todas o valor da
palavra, o compromisso do discurso, o comprometimento com as massas,
conforme Freire (1996), a ao no pode esgotar-se no ativismo, nem na
reflexo desvinculada da atividade humana, que se apresenta, como sntese, na
prxis.

Carlos Alberto Reys Maldonado, na poca secretrio de Estado de Mato Grosso em uma entrevista cedida
Tv Centro Amrica.

42
Reorganizar o Sistema de Educao do estado de Mato Grosso,
colocando como foco referencial de suas aes a unidade
escolar [...] Promover poltica de profissionalizao docente que
estabelea uma relao madura de responsabilidade e direitos.
[...] Instituir um programa de avaliao institucional, interna e
externa, que subsidie as necessidades de interveno e
eventuais redirecionamentos de Gesto, o acompanhamento
permanente da execuo da poltica educacional e
instrumentalize a prestao de contas sistemtica sociedade.
(PM-MT, 1995, p.17)

Sob olhares e opinies divergentes em relao a este governo to

democrtico, participativo e envolvido com as reivindicaes dos movimentos
scio educacionais, a sociedade educacional resolve dar crdito, afinal este
governo surgiu em um momento de convivncia com seus pares, concordando
ou no, com sua forma de apresentar sociedade a estrutura governamental do
Estado e seus pilares, admite-se que as propostas so boas, pois refletiam as
demandas da populao e dos trabalhadores da educao, e o quadro
apresentando era verdadeiro.
A educao encontrava-se sucateada devido a total ausncia do poder
pblico, com seus discursos vazios, prticas arcaicas e medocres e medidas
simplistas e apolticas, e os desvio de recursos que sempre foram e continuam
sendo realizados em nome da Educao.
Toda essa situao que por anos vinha se arrastando e continua! contribuiu para desprofissionalizao dos profissionais da educao, para o
descontentamento dos docentes com as propostas pedaggicas que divergiam
de suas necessidades e especificidades e com o desrespeito com nossas
crianas, jovens e adultos, proporcionando um ambiente de competio e
dominao.
Deixar para trs o autoritarismo, as regras sem sentido, a burocracia, a
forma engessada de organizao curricular e os modos de avaliao excludente
era o principal objetivo dos movimentos sociais e educacionais naquele
momento, e os desejos e demandas dos profissionais dos trabalhadores se
manteriam, por justia, e muitas vezes, apesar do governo.

43
1.4. A estruturao de poder nas relaes interpessoais
ocorridas no ambiente escolar
Os membros de equipes eficientes reconhecem as dificuldades
e apoiam uns aos outros. Todos compartilham qualquer
reconhecimento que a equipe recebe de fontes externas. Todos
tm um senso de auto-realizao (WEISS, 1994, p.34)

Segundo Dbora Dias Gomes (1994), a riqueza de uma boa gesto est
na promoo de trabalhos em equipe baseados na confiana, respeito mtuo,
cooperao, co-criao e comunicao. Atualmente, ampla a compreenso de
que o trabalho de um indivduo ser humanizador, quando integrado nas
atividades cooperativas de um grupo. Resultado de certo equilbrio entre
autoafirmao e a o sentido de corpo, que promove a integrao de todos com
todos.
Este conceito promove o esforo da mxima interao de membros e
aes convergindo para busca de solues plausveis. a integrao e a cocriao na cultura da participao, proporcionando um clima de confiana e
respeito mtuo, nos trabalhos colaborativos e solidrios.
Entende-se, portanto, que a fora do trabalho, em uma gesto
participativa est no trabalho de todos os membros que interagem no processo,
logo deve tecer consensos na empatia e afetividade. Para tanto necessrio
que haja, no caso da instituio escolar, a busca conjunta da unidade na
diversidade no interior da escola, mediante organizao tcnico-pedaggica, na
qual os gestores, coordenao pedaggica e principalmente trabalhadores da
educao, operem juntos nas mais variadas reas ou funes do projeto
educativo.
Ao se fazer uma anlise na estrutura escolar atual. Dalms (1994)
constata a existncia de trs tipos de gestores: o tradicional, o burocrtico, o
participativo entre outros. Segundo Dalms, o gestor tradicional entende a
escola como se fosse um feudo e os profissionais como se fossem os vassalos.
Algo muito parecido com o que denunciado no livro Pedagogia do Oprimido
(1983) de Paulo Freire quando aponta a opresso existente entre a classe

44
burguesa dominante (opressores) e a classe dos trabalhadores/dominados
(oprimidos) que se enfrentam em todos os espaos da sociedade, e de modo
particular, nas redes pblicas de educao.
Um gestor tradicional e/ou burocrtico que possui este tipo de concepo
acaba por coibir na escola toda e qualquer iniciativa de parceria, unio, trabalho
em grupo, afetividade e respeito mtuo. Este tipo de atitude favorece o
surgimento nas escolas de... Pessoas, ento dependentes e determinadas por
pensamentos, normas de conduta, ideais, projetos que no so seus,
normalmente impostos pelos meios de comunicao ou pelo senso comum
vigente. (ZATTI, 2007.)
Uma gesto que se configura com base na dependncia de muitos em
uma nica figura, no caso do gestor, torna o espao escolar uma verdadeira
batalha para aquisio do poder e/ou manuteno do poder o empoderamento.
Foucault alerta:
... E na medida em que o poder no est localizado
exclusivamente no aparelho de Estado [...] nada mudar a
sociedade se os mecanismos de poder que funcionam fora,
abaixo e a o lado dos aparelhos de Estado a um nvel muito mais
elementar, cotidiano, no forem modificados. (FOUCAULT, 2008,
p.298)

Este modelo de gesto torna a escola sem alma e sem motivao.

O gestor participativo, terminologia que surge com a Lei 9394/96 de 20 de
dezembro, tem sido um dos grandes desafios dos tempos ps-lei, pois o
entendimento de gestor participativo ou gesto participativa na atual legislao
compreende, conforme Demo (1993)
...a construo da cidadania que inclui autonomia, participao,
construo compartilhada, pensamento crtico em oposio
ideia de subalternidade, mas envolve, tambm, a de
responsabilidade, prestao de contas [..].com o bem comum
que o espao pblico. (DEMO, 1993, p.25)

No entendimento de Demo a escola que possui um gestor democrtico e

participativo aquela em que h uma formao poltica clara e definida,

45
ultrapassando as prticas excludentes, pois percebem a existncia e a
necessidade da dimenso humana na construo das relaes interpessoais.
como se neste tipo de organizao o pensar certo, conceito que Paulo
Freire utiliza muito, principalmente em Pedagogia da Autonomia, fosse
exercitado em sua completude. Conforme Freire (1996): pensar certo o pensar
dialgico e demanda respeito aos princpios ticos. Pensar certo fazer certo,
uma exigncia enquanto organizao e estruturao de poder nas unidades
escolares em que precisamos entender a existncia e necessidade dos conflitos,
pois, nenhum de ns pensa igual.
Todos pensamos muito e em muitas coisas ao mesmo tempo, uma
caraterstica fundamentalmente humana e por isso discutimos muito, e no
confrontamos muito para defender nosso posicionamento, contudo neste
espao de disputas, lutas, alegrias, contentamentos e descontentamentos que
crescemos e fazemos com que os outros cresam.
No h necessidade de lutar pelo poder/domnio de uma situao ou cargo.
Ser que se deve dominar as pessoas para conseguir fazer valer nossas ideias?
Se seguirmos alguns princpios cristos, encontraremos em Gn 1.28...Dominem
sobre os peixes do mar, sobre as aves do cu e sobre todos os animais que se
movem pela terra. No vejo neste versculo as palavras pessoa, homem/mulher
ou qualquer outra que justifique a atitude de domnio da pessoa humana sobre a
outra.
No foi dada a ordenana de dominar outros homens/mulheres e
tampouco o poder de controlar seus pensamentos. Na leitura bblica
perceberemos que a todo o momento da vida do cristo convertido ao
cristianismo havia um servidor no um opressor. Em Marcos 10-45 Jesus disse:
Pois tambm o Filho do homem no veio para ser servido, mas para servir, e
para dar a sua vida em resgate de muitos. Em suma Jesus de

alguma forma

exemplifica e estabelece com eficincia a condio radical da fraternidade onde

impere o respeito e a dignidade humana.
Entende-se que no estamos mais nos tempos da Idade Antiga e
precisamos ento compreender e analisar as estruturas de relaes de poder

46
nas unidades escolares. O poder possui uma trajetria histrica na vida dos
seres humanos e sempre apontou que o direito de comandar consiste em que
cada sujeito transfira sua fora e poder quele cidado, mas, considerando que
ningum pode transferir seu poder de forma natural, trata-se de abrir mo de seu
direito de resistncia.
Defina-se, ento, que o poder e suas divergncias so resultados de
conflitos subjacentes entre interesses humanos e, que essas divergncias so
inevitveis pela natureza hierrquica do sistema social. O poder visvel nas
estruturas de ideologia, autoridade e organizao, sendo que para resolver esta
questo da luta pelo poder, imposta pelo prprio poder no adianta ficar
discutindo quem oprime e quem oprimido, nem em quem o exerce e quem
pode exerc-lo, mas em transformar os conflitos em oportunidades de
crescimento. A escola apresenta-se nesse contexto, como cmplice na criao e
na perpetuao do poder.
Nesta concepo, o poder no uma relao que escolhida ou evitada,
mas uma relao necessria pelas situaes sob as quais os sujeitos convivem.
Assim percebemos o quanto o poder torna-se questo fascinante para o sujeito,
no sentido de us-lo, desfrut-lo ou admir-lo e frequentemente contra o outro,
pois nesse caso poder no mediao o fim em si mesmo.
Cabe analisar que nem todas as relaes de poder so consensuais, pois o
consentimento exige que se tenha um comportamento aprovador quando h
situaes de obedincia relutante, coero e hbito que no incluem tal atitude.
A aceitao, nesse sentido, um ideal nas relaes entre os sujeitos na
escola, pois envolve uma situao na qual no existe um conflito subjacente de
interesses e os sujeitos se renem no curso de uma ao ou aceitam um estado
de coisas.
Contudo, Foucault (2007) desenvolve a ideia de que as relaes de poder
no se passam nem no mbito do direito, nem da violncia, nem se apresentam
de forma contratual ou repressiva unicamente, ou seja, o poder no algo que
nega que impe limites ou que castiga. O poder estaria vinculado ao exerccio
de gerir a vida dos homens, orient-los em suas aes para que seja possvel

47
desenvolv-los ao mximo, aproveitando suas potencialidades em um sistema
de construo coletiva de suas capacidades.
Desta maneira, entende-se que na organizao e estruturao das
unidades, como espao garantido do exerccio do poder, que se buscam as
especificaes destas relaes, pois nestes locais privilegiados que os
interesses dos diferentes grupos sociais so interpretados.
Surgem assim, do embate experimentado pelos sujeitos que compem a
gesto das escolas, diferentes modos do exerccio do poder junto aos seus
pares, decorrente, de sua trajetria histrica, da cultura organizacional, da
realidade social e das constantes influncias do mundo social e poltica.

1.5. Foucault e a questo do poder

No tarefa fcil abordar, de modo simples, claro, preciso e rigoroso, o
pensamento de um autor de textos to densos e complexos como Michel
Foucault, nos quais ideias, categorias e mtodos se elaboram, apresentam,
transformam, aprofundam e enriquecem ao longo do tempo e da obra.
O objetivo pretendido aqui tentar entender de maneira mais
transparente possvel o exerccio do poder nas relaes interpessoais a respeito
do contexto educacional tendo a educao como produtora de Sujeito na
histria, isto , pensar a educao a partir da dimenso: ser e poder e os
indivduos que por ela so afetados.
Para tal, utilizarei a obra Foucault e a Educao do autor Neto (2003). O
autor considerado por muitos tericos da atualidade, o pesquisador brasileiro
no campo da educao que mais e melhor tem trabalhado, com o pensamento
do filsofo francs. Neto (2003), explica de maneira acessvel e didtica a
filosofia de Foucault, o que ele escreveu sobre o sujeito, os saberes, os poderes,
as instituies e as contribuies que esse filsofo nos oferece para a partir dele
discutir questes educacionais.

48
Algumas obras de Foucault tambm sero utilizadas como Vigiar e Punir
e Microfisica do Poder, no sentido de no s usar Foucault atravs de, mas de
visitar Foucault enquanto fonte original.
A obra de Neto (2003) nos alerta logo em sua introduo que no
devemos utilizar de termos como mtodo foucaultiano ou teoria foucaultiana,
pois os entendimentos tradicionais que temos de teoria e de mtodo no se
assemelham a obra de Foucault.
De acordo com Neto (2003), Foucault nunca quis ser um modelo, nem
fundador de uma escola, mas quis, sim ,

que

suas

contribuies

fossem

tomadas como ferramentas, como um instrumento, uma ttica, com coquetel

molotov, fogos de artifcio a serem carbonizados depois do uso5
Neto (2003) afirma que s podemos nomear o pensamento de Foucault
como mtodo foucaultiano e teoria foucaltiana se utilizar uma definio diferente
do que o pensamento moderno nos apresenta. Sendo assim o autor sugere

em vez de falarmos em uma teoria foucaultiana, mais adequado

falarmos em teorizaes foucaultianas [...] sendo assim se
quisermos adotar uma perspectiva foucaultiana, no devemos nos
preocupar em chegar a conceitos estveis e seguros em nossas
pesquisas, j que acreditar que eles tenham tais propriedades
acreditar que a prpria linguagem possa ser estvel e segurauma suposio que no faz o mnimo de sentido nessa
perspectiva [...] (NETO,2003,pp.21-22)

O pensamento de Foucault to as avessas com o pensamento moderno

que h quem o classifique com as seguintes palavras: Foucault desconcerta e
ou Foucault um enigma (TAYLOR & BALL apud NETO,2003,p.25)
Neto nomeia as fases ou etapas de obras de Foucault, como domnios
foucaultiano, sendo um desses domnios o ser-poder este ser o fio condutor

-Declarao de Foucault, de 1975, citada por Simons, 1995, p.93, citada por neto, 2003, p.19

49
que refletiremos a questo do exerccio do poder.Em Vigiar e Punir, obra
considerada por Foucault o seu primeiro livro:

Foucault coloca toda nfase na busca do entendimento acerca

dos processos pelos quais os indivduos se tornam sujeitos como
resultado de um intricado processo de objetivao que se d no
interior de redes de poderes, que os capturam, divide e classifica.
(NETO, 2003, p.65)

possvel perceber a educao nesse contexto, pois, hoje como a

poltica educacional, praticada pelo Estado no que tange ao cotidiano escolar,
nota-se claramente uma falsa democracia e uma falsa autonomia, pois, a todo
instante tanto gestor como docente, ou seja, os profissionais da educao se
vm engendrados em um emaranhado de regras, normas, decretos, portarias,
medidas, campanhas e outros mecanismos que nos fazem refns do sistema,
perfazendo assim um vulgo ditado popular: se no podes com eles junte-se a
eles.
Esse comentrio incita a muitos profissionais da educao a se
individualizarem e buscarem por meios mais rpidos e caminhos mais curtos
defenderem seu posicionamento ou o posicionamento que lhe vantajoso.
Foucault conduz o sujeito a partir dessa busca a ontologia histrica de
ns mesmos nas relaes de poder que nos constituem como sujeitos atuando
sobre os demais (MOREY apud NETO, 2003, p.66)
Os comentrios apresentados sobre Foucault servem para elucidar o
compromisso nesse texto em somente discutir as contribuies do autor para a
educao, especificamente na questo do exerccio do poder. Isto porque Neto
(NETO) nos adverte a no querer ser mais um a usar Foucault para qualquer
problema de investigao j posto, antes mesmo de assumir uma perspectiva
foucaultiana para constituir aquilo que se pensa ser um problema de
investigao.
Para o autor existem alguns equvocos que precisam ser resolvidos
mediante a uma conduta intelectual adequada.

50

O primeiro equvoco no compreender que as teorizaes

foucaultiana no so pau para toda obra.No pensamento de
Foucault no h lugar para metanarrativas e para expresses do
tipo a natureza humana e a histria da Humanidade, nem
para certas palavras como todos e sempre. Nas raras vezes
que tais palavras aparecem, elas se referem a perodos histricos
e espaos geogrficos bem delimitados. ( NETO,2003,p.22)

Para esse momento da pesquisa em relao a Foucault, tem-se a

preocupao em perguntar e examinar como funciona o exerccio do poder nas
relaes interpessoais entre gestores e docentes na tica foucaultiana.
No desconsideramos os demais sujeitos envolvidos no processo
educativo, como, alunos, demais profissionais da educao, pais, comunidade
externa e Estado. Contudo a curiosidade, a preocupao e desejo encontramse no seio das relaes desses dois sujeitos: gestor e docente. Como esse
exerccio do poder funciona e acontece?
Foucault um autor importante nesse questionamento por possuir vrias
obras em que apresenta como tema a questo do poder nas sociedades
capitalistas, a sua natureza e seu exerccio em instituies.
O segundo equvoco que Neto (2003) alerta est relacionado a uma
concepo errnea de alguns pesquisadores em entender que os problemas a
serem pesquisados existem e esto desvinculados com o mundo a merc de
uma teoria para resolv-los. Confesso ter permanecido nessa categoria de
pesquisadores por alguns anos de minha vida, por sorte compreendi que o fato
de possuir uma viso de mundo sobre o assunto, experincias e experimentos,
de certa forma j possuo uma teorizao sobre o fenmeno que proponho a
pesquisar.
Realmente no h como separar teoria e prtica e no segundo equvoco o
autor adverte que esse entendimento dicotmico no se restringe somente ao
pensamento de Foucault, na verdade temos em alguns momentos de nossas
pesquisas, afirma Neto, uma conduta intelectual inadequada, em usar um autor

51
por que ele est na moda e a tentar de todas as formas enformar e engessar
as discusses atravs de... Ou rejeitarmos porque achamos que est em desuso
fora de moda.
Seja l como for ao caso desta pesquisa tanto Foucault, como Freire,
Mounier e Ponty so usados pela justificativa de que so autores que cada um
em seu tempo, seu espao e sua vida contriburam e contribuem sobremaneira
nas percepes que envolvem o ser, o ser-poder, o eu, o ser-no-mundo o ser
consigo.
Cada qual de uma maneira nos faz perceber o quo importante estudar
a incompletude do ser e suas relaes.
No caso de Foucault em seu livro Vigiar e Punir, o autor passa conforme
Neto (2003, p.66) a se interessar especificamente pelo poder enquanto
elemento capaz de explicar como se produzem os saberes e como nos
constitumos na articulao entre ambos. Foucault ir nessa fase de sua obra
tratar de poder e do ser-poder atravs do mtodo genealgico que se baseia em
valorizar a histria, em sua materialidade.

Mas, mesmo estudando minuciosamente o funcionamento do

poder, a rigor esse no o objeto de Foucault; o poder entra em
pauta como um operador capaz de explicar como nos subjetivou
imerso em suas redes. (NETO, 2003, p.74)

Para isso o autor define que h sempre algo por trs das coisas e esse
algo nem sempre aquilo que imaginamos ou o que mostrado a ns. Isso
acontece frequentemente nas escolas quando algum tenta discutir a relao,
muitos se esquivam dizendo que no h nada para discutir ou ao discutirem so
evasivos e superficiais. s vezes o medo, a cumplicidade acaba por impedirem
que haja nas escolas uma reflexo sobre nossos discursos e prticas de
convivncia. O mtodo genealgico estuda esses aspectos do poder tendo
como pressuposio um nico a priori, a histria.

52
A genealogia pode funcionar como uma insurreio dos saberes.
No tanto contra os contedos, os mtodos e os conceitos de
uma cincia, mas de uma insurreio, sobretudo e acima de tudo
contra os efeitos centralizadores de poder que so vinculados
instituio e ao funcionamento de um discurso cientfico
organizado no interior de uma sociedade como a nossa. E se essa
instituicionalizao do discurso cientfico toma corpo numa
universidade ou, de um modo geral, num aparelho pedaggico,
[...]? no fundo pouco importa. exatamente contra os efeitos de
poder prprios de um discurso considerado cientfico que a
genealogia deve travar o combate. (FOUCAULT, 1999, p.14)

No vis do processo histrico Foucault, estuda as transformaes e

prticas institucionais com relatos sobre poder, punio e disciplina. De uma
maneira pormenorizada e a nvel institucional, ele coloca em um mesmo nvel, a
priso, a escola, o hospital, o quartel e o asilo, identificando essas instituies
como instituies de sequestro, pois no centro dessas instituies -passam-se
suplcios, castigos e violncias corporais, para o que Foucault denomina de
disciplinamento de corpos dceis.
Em nossa pesquisa com docentes conseguimos perceber algo parecido
com essa comparao que Foucault apresenta. Muitos docentes no
responderam perguntas que possuam certo sentido de denncia, de revelao
do que de fato acontece no cho da escola, quando estamos falando de
relaes interpessoais.

53
CAPTULO II

A Metodologia e Interpretao dos resultados

Em alguns momentos deste trabalho, mais precisamente desde a
introduo tenho tentado justificar a escolha da temtica. Lembrei-me de um fato
interessante ocorrido em setembro na II Semana Acadmica promovida pela
UFMT este ano, quando na oportunidade apresentei um pster intitulado As
Relaes Interpessoais: O gosto amargo do mel. Na verdade, fiz um recorte
sobre o que estava pesquisando para a dissertao.
No momento em que tive a presena de minha avaliadora, uma
professora do curso de Geografia, ela me fez vrias perguntas, elogiou o
trabalho, mas percebi em seu olhar uma pergunta que no queria calar. Antes de
ir embora ela perguntou:
- Mas com tantas coisas para pesquisar na educao, por que voc
escolheu as relaes interpessoais?
Respondi imediatamente:
- Porque creio que sejam as relaes interpessoais o maior problema que
ns educadores estamos vivenciando h algum tempo.
Senti um pouco de decepo em seu rosto ao ouvir minha resposta e me
perguntou se eu acreditava ser as relaes interpessoais mais importantes do
que a violncia nas escolas, a m remunerao, a desvalorizao dos
profissionais da educao e etc...
Percebi ser este o momento ideal para justificar e problematizar mais
ainda meu objeto de estudo. Quando me proponho a pesquisar as relaes
interpessoais com um cunho qualitativo fenomenolgico, tenho em mente o que
Fini, nos explica em relao a pesquisa qualitativa

Nesta maneira de pesquisar, no se admite dicotomizar o mundo

interior X mundo exterior. O fenmeno aquilo que surge para a
conscincia e se manifesta para esta conscincia. Isto significa

54
que s existiria um fenmeno se existir um sujeito. Nesta
perspectiva, no existe interrogar, por exemplo, o ensino ou a
aprendizagem, mas sim o sujeito que est ensinando e o sujeito
que est aprendendo. Na pesquisa fenomenolgica educacional
sempre haver um sujeito, numa situao, vivenciando o
fenmeno, educacional. (FINI apud BICUDO, 1994, p.25)

Embora seja inseparvel o sujeito de suas circunstncias, nos ensina

Ortega Y Gasset, todo ato educativo uma relao social estabelecida entre
pessoas, e o que esta relao expressa, ainda que tacitamente, repercute nos
processos de ensino-aprendizagem, e na interatividade possibilitada ou
aniquilada. Pessoas- insiste Mounier- no so neutras e de suas posies e
relaes tecida a cultura, o ter que envolve autoritarismo, afinidade, rejeio
ou estigma.
Fini ajudou-me responder a pergunta de minha avaliadora.
Quando estamos convivendo em uma unidade escolar, sei que h vrios
problemas de ordem administrativa, burocrtica e pedaggica. Contudo entendo
que se as relaes que se configuram nesse espao forem de respeito para
comigo e para com o outro, de valorizao do eu e do outro, de humanizao
dos espaos por ns utilizados, no ser difcil resolver qualquer outro problema
ou conflito que possa surgir. uma constatao emprica. Se experimentarmos
a sinergia em nossas relaes interpessoais no ambiente escolar, estaremos em
conjunto resistindo a qualquer acontecimento que venha nos impossibilitar de
consolidarmos uma educao dialgica, humanizadora e adversa a qualquer tipo
de violncia, seja ela velada ou revelada.

2.1- O Percurso Metodolgico

Quando finalmente consegui definir o objeto a ser pesquisado, percebi
que no seria uma tarefa fcil, afinal os docentes e os gestores teriam que
responder um questionrio que estaria avaliando no o seu trabalho pedaggico,

55
mas sua maneira de conviver com o outro nesse espao pedaggico,
identificando em alguns momentos posies ou situaes de empoderamento e
desgentificao nas relaes interpessoais ocorridas entre os sujeitos
pesquisados.
No momento da aplicao dos questionrios com os docentes, muitos
perguntaram se podiam deixar algumas questes em branco, pois poderiam se
comprometer (um detalhe, no havia necessidade de se identificar para
responder), logo notei que se insistisse eles no iriam responder nenhuma
pergunta.
Deixe-os a vontade, resolvi apostar no bom senso e no perder a
oportunidade de ter entre os quase 200 professores da rede pblica estadual de
Diamantino, pelo menos 30% de questionrios respondidos.
Quando sai a campo, procurei visitar todas as 05 escolas pblicas da
zona urbana do municpio e as 03 escolas da zona rural, contudo 01 escola no
foi possvel, tendo em vista inmeros contratempos ocorridos nesse percurso. O
fato de no ter conseguido investigar 100% das escolas da zona urbana no
invalida a pesquisa. O resultado foi satisfatrio, pois, no universo populacional
de + ou 200 docentes obteve um retorno de 64 questionrios respondidos, ou
seja, 34% dos docentes representam a amostra elegida da pesquisa no
segmento dos docentes.
Em relao aos gestores os 07 que foram procurados, 05 aceitaram
responder em forma de memorial descritivo a seguinte pergunta: Como foi para
voc a mudana de docente para gestor? (anexos A, B, C, D e E) O objetivo
dessa nica pergunta foi desenvolver atravs do instrumento de pesquisahistria de vida a oportunidade dos entrevistados em relatar de maneira livre e
autnoma seu percurso profissional, emocional e particular no espao
educacional. No percebi nenhuma objeo nos gestores para elaborarem seu
memorial, a no ser a velha desculpa de falta de tempo, pois sempre esto
sobre carregados de tarefas, na verdade encontrei muito mais resistncia nos
docentes, tendo em vista que o instrumento de coleta de dados foi o
questionrio com perguntas estruturadas e semiestruturadas (apndice A).

56
A escolha da pesquisa de cunho qualitativo fenomenolgico se deu por
entender que o objetivo dessa pesquisa o de descrever um fenmeno: as
relaes interpessoais entre os sujeitos gestores e docentes. No pretendo
buscar nessas relaes a explicao de causa e efeito, na verdade espero
chegar essncia do exerccio do poder nas relaes interpessoais entre
gestores e docentes, se isso possvel. De acordo com Fini (idem p.24) a
pesquisa de cunho qualitativo fenomenolgico pretende chegar essncia do
fenmeno.
Como toda pesquisa fenomenolgica, vrias questes me perseguiram
por todo o percurso investigativo e gerou durante todo tempo da pesquisa uma
incomodao que ao mesmo tempo em que provocava um clima de tenso, me
impulsionava a buscar a essncia do fenmeno. O momento mais difcil para
mim na pesquisa foi viver o que a Fenomenologia chama de poche, ou seja, a

reduo, suspenso ou retirada de toda e qualquer crena, teorias

ou explicao sobre o fenmeno. Abandonar, ou deixar de lado,
por enquanto, os pressupostos ou pr-conceitos estabelecidos a
priori a fim de permitir o encontro do pesquisador com o
fenmeno. (idem, p.27)

Manter este distanciamento para algum que viveu 10 anos como gestora
e ao mesmo tempo como docentes no foi fcil, por diversas vezes me vi
utilizando inferncias pr-concebidas sobre o fenmeno e tive que com muita
dificuldade esvaziar-me para receber e interpretar as informaes que adquiria
com a pesquisa.

2.2- Os docentes e suas avaliaes sobre as relaes com os gestores nas

instituies escolares
Como disse anteriormente na pesquisa com os docentes foi utilizado o
instrumento de coleta de dados- o questionrio. Propem-se a uma anlise

57
compreensiva e interpretativa desses questionrios por meio de blocos de
grficos com as perguntas e respostas quantificadas, sendo assim nesse
momento apresenta o resultado quantitativo das questes de 1 a 5.

Figura n 1= Grfico n 01- Qual a sua formao?

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Figura n 2= Grfico n 02- Quais as caractersticas bsicas que voc pensa ser
imprescindveis para o exerccio do cargo de gestor?
18

17
14

11 12

11
4

6
1 1 1

6
1

6
1

7
4 4
1

4 4 5 5 3

Conhecimento
Dinamismo
Liderana
Empatia
Formao
Experincia
Viso
Capacidade
Pacincia
Flexibilidade
Socivel
Humildade
Colaborador
Criativo
Mediador
Justia
Transparncia
Honestidade
Democrtico
Carter
Profissional
Ousadia
Bom relacionamento
Competncia
Gostar do que faz
Responsabilidade
Disponibilidade
Organizao
Seriedade
Comunicao
Acessibilidade
Ouvinte
Compromisso
Saber viver em
Educado

4 3 3 4 3 5 4

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

58
Figura n 3= Grfico n 03- Qual o nvel de relacionamento que tinha com o
gestor?

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Grfico n 04- Como voc via o ltimo gestor da escola?

Flexvel

47%

Inflexvel

53%

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Grfico 5- O que foi feito para resolver o problema, quando o gestor era
considerado inflexvel?

59
Tentava conversar

No fazia nada

Convocava uma reunio com o CDCE

3%
40%

57%

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Aps inmeras tentativas de interpretar de forma compreensiva os dados
obtidos com a pesquisa, percebi que por ser uma pesquisa qualitativa
fenomenolgica com base nas percepes merleaupontiana, jamais poderia
analisar as respostas dos docentes sem considerar o que Merleau-Ponty nos
apresenta em seu livro Fenomenologia da Percepo (2006), o autor defende
que o sentido das experincias fenomenolgicas no ordenado pelas
capacidades

cognitivo-conceituais

dos

sujeitos,

mas

pelas

habilidades

perceptivo-motoras do corpo prprio.

Percebi ser importante comparar as respostas dos docentes, colocandome no lugar deles, na verdade oportunizar a mim enquanto pesquisadora um
momento de juntos com meus colegas sermos, conforme Ponty (2006): sujeitos
em perfeita correlao com o mundo. O mundo de que fala a fenomenologia ,
sobretudo o mundo humano. Um mundo em que nos percebido.
No nos importa que o local deste mundo seja a escola. Ela um mundo.
Um mundo que ao ser gestado possua atravs de seus gestores (no caso do
Brasil- os Jesutas) o propsito de propagar a f crist atravs da colonizao e
civilizao dos indgenas. No meu objetivo aqui enveredar pela histria da

60
educao em nosso pas, quero somente chamar ateno para a constatao de
que a escola enquanto mundo vem ao longo do tempo de sua criao sendo
palco de uma estrutura que se mantm em sua historicidade em sistemas de
governo que instauraram no ambiente escolar a mxima da concorrncia
desleal, da dominao, do comando, da subservincia atravs do poder
hierrquico que impe suas ideias e at camuflam a descentralizao, a
autonomia e a participao. (MAMEDES, 2005, p.43)
A escola deve ser a meu ver um mundo de utopia. O termo utopia na
Obra Conscientizao: teoria e prtica-uma introduo ao pensamento de Paulo
Freire, compreendido no sentido de que o utpico no o irrealizvel; a
utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar, o ato de
denunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a
estrutura humanizante. (FREIRE, 1979, p.27).
Porque apesar da histria da formao e criao da escola, possvel
atravs da iniciativa de pessoas que lutam num contexto de racismo,
discriminao cultural, atentado contra os direitos da pessoa humana e de jogo
do poder, vir a transformar esta histria, pois conforme a utopia freiriana a cerca
da compreenso da realidade no , mas est sendo e que, portanto, pode
vir a ser mudada. (STRECK, 2008, p.418)
Como possvel perceber, a totalidade dos entrevistados formada em
Licenciatura Plena em Pedagogia, assim evoquei as aulas de didtica no curso
de Pedagogia que iniciei no final da dcada de 80 e conclui no final da dcada
de 90, naquela poca ouvia dos professores que ns estvamos sendo
formados para sermos cientistas da educao, pois, a Pedagogia a cincia
reflexiva sobre as demais cincias. Cabe a Pedagogia, diziam formar
profissionais reflexivos na prxis da ao educativa.
Um dado importante que as escolas em que os docentes foram
entrevistados so de educao bsica, ou seja, no se restringem aos anos
iniciais, contexto em que os docentes so todos formados em Pedagogia. Nessa
situao deveria haver mais docentes em reas especficas.

61
No possvel saber se o que houve foi rejeio desses profissionais
em responder o questionrio ou a disposio mais acessvel dos pedagogos em
responder

devolver

os

questionrios.

Nesse

momento

de

anlise

compreensiva e interpretativa parece-me conveniente perceber tanto o que est

explcito quanto o implcito nos discursos dos docentes e gestores. Foucault
(1992) nos revela:

Em vez de acreditar na metafsica, o genealogista deve escutar a

histria,

em

seu prprio funcionamento,

em

sua prpria

materialidade. Assim procedendo, ele aprende que atrs das

coisas h algo inteiramente diferente: no seu segredo essencial
sem data, mas o segredo que elas so sem essncia, ou que sua
essncia foi construda pea por pea a partir de figuras que lhe
eram estranhas (FOUCAULT, 1992, p.18)

A partir do vis da cientificidade reflexiva do curso de pedagogia, em vigor

naquele momento como referncia terica, citado pelos professores no curso
superior das dcadas de 80 e 90 comeo a pensar em que essa formao
reflexiva poderia influenciar nas relaes que se estabelecem nas unidades
escolares? Cabe realmente a Pedagogia e somente ao pedagogo essa postura
reflexiva? Essa postura reflexiva interfere nas relaes do exerccio do poder
estabelecido nas unidades escolares?
So dimenses interessantes e merecedoras de uma boa roda de
conversa, tendo em vista que as totalidades dos questionrios devolvidos de
minha pesquisa so de docentes habilitados em pedagogia. Torna-se por isso
evidente que todas as demais questes respondidas podero fornecer as
consideraes finais da pesquisa o que Foucault (sd, p.17) explica com o
mtodo genealgico: a genealogia seria a ttica que, a partir das discursividades
locais assim descritas, colocam os saberes em jogo, liberados da sujeio, que
surgem delas.
Neto

(2003)

acrescenta:

genealogia

referindo-se

ao

conceito

foucaultiano nos oferece uma perspectiva processual da teia discursiva. Talvez

62
atravs das dimenses que forem surgindo atravs das discursividades locais
melhor se possa entender as heteronomias6 que favorecem uma relao de
estranheza7
Quando

perguntado

aos

docentes

sobre

as

caractersticas

imprescindveis ao gestor, os termos flexibilidade e liderana foram os mais

citados pelos entrevistados, em um universo extremamente diversificado de
caractersticas. interessante o aparecimento do termo flexibilidade, entendo-o
partindo do local que se apresenta como uma caracterstica de algum que est
aberto s discusses, que a se ver em um cargo ou posio de destaque, tem
um comportamento de socializao das ideias e decises.
Aparentemente quem flexvel no individualista e sempre procura
desenvolver seus atos e aes de maneira participativa. Talvez seja por isso que
logo em seguida a caracterstica elegida pelos docentes tenha sido a liderana,
ou seja, algum capaz de se colocar a frente, resolver e defender os interesses,
anseios, projetos e decises de um determinado grupo.
Tenho visto muito em instituies no educativas a insistncia at um
tanto apelativa no que concerne ao esprito de liderana necessrio nas
organizaes. A escola, como mostra o resultado deste questionrio no tem
sido diferente, esta caracterstica no somente um desejo ou uma necessidade
dos rgos normativos, mas a comunidade interna entende ser a liderana uma
das caractersticas indispensveis ao gestor do sculo XXI.
O gestor que se preocupa em ouvir a opinio dos colegas antes de decidir
algo e, mesmo que j possua sua opinio formada sobre o assunto, no a
apresente como algo pronto e acabado, que esteja livre para debates,
enfrentamentos e questionamentos. o que a comunidade educacional espera
e que deve ser uma prtica constante daquele que no lidera sozinho mais com
todos.

Em Pedagogia do Oprimido (1983) Freire explica que heteronomia a condio de um indivduo ou

grupo social que se encontra em situao de opresso, de alienao, situao em que se ser para
outro.
7
-O termo estranheza Sartreano usado para explicitar quando Sartre afirma em sua obra O Ser e o nada
que o outro o meu inferno. o inferno so os outros

63
Essas caractersticas elencadas pelos docentes me deixaram ansiosa
para saber o nvel de relacionamento estabelecido nas escolas com aquele que
os colegas traaram o perfil do que seria ideal.
Em primeiro momento percebe-se que a maioria dos entrevistados,
apesar de considerarem imprescindvel caractersticas que a meu ver
preconizam um relacionamento menos formal, quando se deparam com a
necessidade de nomear o tipo de relacionamento com os gestores, se divide
categoricamente entre algo profissional (talvez tcnico, burocrtico e funcional) e
uma predominante tentativa em superficializar o relacionamento.
O gestor flexvel a tnica dos docentes e ao serem perguntados
especificamente sobre essa caracterstica no ato de gestar encontramos um
nvel muito alto de inflexibilidade na opinio dos mesmos. O gestor que para eles
precisa estar aberto s discusses, opinies e apto a fazer concesses,
aparentemente

possui

dificuldades

em

atender

essa

caracterstica,

contribuindo desta forma para certo distanciamento da participao ativa dos

docentes enquanto vozes que se fazem presentes no processo de construo
de nossa humanidade.
Mais uma vez retorno a mquina administrativa que inculca na cabea da
maioria daqueles que assumem a gesto da escola que ele quem determina,
que por mais democrtica que seja a gesto, se algo der errado a
responsabilidade ser do gestor.
Quando nos deparamos com esse discurso sistmico e organizacional
normativo, efetivamente nos reportamos ao questionamento sobre quais so as
reais intenes contidas na poltica de gesto? Porque em muitos momentos os
gestores no podem atender aquilo que realmente seria o ideal para a escola?
Muitos entrevistados tinham at medo de responder as perguntas. Que
sistema esse, que aprisiona as pessoas a ponto de deixa-las refns de suas
angstias? De inviabilizar no s o dilogo, mas o resultado deste dilogo?

64
Grfico n 6- Como o gestor reagia ao ouvir suas sugestes em relao
organizao e administrao da unidade escolar?

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Grfico n 7- A seu ver, qual o nvel de acompanhamento que o ltimo gestor

tinha das coisas que aconteciam na escola?

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Grfico n 7 A- O que impedia o acompanhamento do gestor nas coisas

que aconteciam na escola?

65

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Na rotina da escola muitas vezes h vozes que ora se calam, ora fazem
outros calar e pela maioria das vezes so obrigadas a se calarem
conjuntamente. Arrisquei-me no trocadilho de palavras para registrar minha
compreenso angstia dos dois segmentos: docentes e gestores.
Para que os profissionais possam ser ouvidos e se fazerem ouvir, para
que possam ter condies de acompanhar o que de fato acontece em todo o
espao escolar, necessariamente precisaramos ser atendidos em vrias
reivindicaes, principalmente no que se refere autonomia gestora.
O conceito de autonomia enquanto direito pessoal na construo de uma
sociedade democrtica que a todos respeita e dignifica. (STRECK, 2008, p.56).
Uma autonomia que no se apresentasse enquanto expresso de governo
legitimada por instrumentos legais, mas a autonomia que de acordo com Freire
(1996) prope a discusso sistmica deste conceito, uma vez que para ele
autonomia est no cerne da to questionada modernidade.
Freire no prope essa discusso somente no campo do debate sobre
concepes da modernidade, mas, sobretudo pelo paradoxo do mundo escolar
de autonomia/dependncia.
necessrio entender que somos seres humanos dependentes.
Dependentes de nossa cultura e de nosso ser. A escola um mundo feito por
homens e mulheres, que necessariamente so dependentes. Para Freire esse
o X da questo, precisamos nos conscientizar que:

66
ser autnomo ter capacidade de assumir essa dependncia
radical derivada de nossa finitude, estando livres para deixar cair
s barreiras que no permitem que os outros sejam outros e no
um espelho de ns mesmos (FREIRE apud STRECK,2008,p.56)

Streck, (2008) completa dizendo que a autoridade do eu, o do tu, que

me faz assumir a radicalidade de meu eu. Assim, entendo e analiso o
comportamento tanto dos docentes como dos gestores. So vozes que se calam
e outras que nem deixam falar, pois convivem num mundo onde o solo que
pisam irrigado com o determinismo neoliberal, que contribui para o desrespeito
da pessoa em sua dignidade humana e profissional.
Grfico n 8 Qual a sua opinio sobre o processo eleitoral para escolha de
gestores em Diamantino?

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Grfico n 9- Voc incentivaria um colega a ser gestor?

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

67
Grfico 9 A- Justificativa do sim

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Grfico 9 B- Justificativa do no

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Grfico 10- Voc candidataria ao cargo de gestor?

68

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Grfico 10 A- Justificativas

Fonte: Questionrio desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

No incio desta pesquisa, logo no 1 captulo houve uma tentativa

modesta em demonstrar as implicaes poltico-ideolgicas que a luta pela
Gesto Democrtica teve no seio do movimento dos profissionais da educao e
a prpria estrutura de poder que se configurou durante a luta e aps ela.
Apesar de muitos profissionais atuantes no processo na poca considerar
que a proposta finalizadora ainda estava aqum dos interesses pelos quais os
profissionais saram as ruas para manifestar, h de se considerar que avanos
ocorreram, fato este visvel na maioria dos entrevistados que reconhecem em
uma das categorias que envolvem a democracia nas escolas, a eleio de
diretores um processo justo e democrtico.

69
Os docentes (neste caso em especfico) confiam no processo eleitoral e
concordam que todos devem ter a oportunidade de se candidatar, principalmente
aqueles que so considerados pela comunidade interna como profissionais
competentes e preenchem os requisitos para o cargo e, sobretudo, para
adquirirem experincia na rea da gesto.
Um fato interessante demonstrado na pesquisa com os docentes, no
momento em que alguns declaram que no incentivariam o colega a assumir o
cargo.
As justificativas deixam uma lacuna para interpretao. O nmero
considerado de abstenes em responder parece ter uma relao quando estes
mesmos docentes respondem que nada fizeram quando o gestor era
considerado inflexvel. A impresso que se tem que para justificar esse no os
docentes

teriam

que

elencar

motivos

que

necessariamente

estariam

relacionados com o nvel de relacionamento que tinha com o gestor.

2.2. As narrativas dos gestores sobre o universo da gesto

Para compreender como os gestores se percebem no universo da gesto,
como percebem sua funo/funes, como se comportam em relao a este
universo com dimenses tcnicas-pedaggicas e burocrticas, optei por utilizar
do instrumento de histria de vida ou como tambm conhecido por alguns de
memorial descritivo, no intuito de obter o mximo de informaes relacionadas a
seguinte questo: o que significou para sua vida profissional a mudana de
professor para diretor?
Das 05 escolas existentes na zona urbana e 03 da zona rural, tive a
devoluo de 05 textos. Onde h diretores que esto em seu primeiro mandato,
diretores que j possuem uma vasta experincia em cargos administrativos, com
sucessivos mandatos tanto eletivos quanto nomeados por governo estadual ou
municipal e diretores que exerceram muito pouco a atividade de docente.

70
Estarei interpretando os textos dos gestores atravs de algumas
dimenses ou categorias encontradas no decorrer da leitura, apresentarei esta
interpretao com alguns pargrafos retirados dos textos e copilados neste
espao para que aja uma coerncia textual e uma identificao de onde falo e
porque suponho tal conjectura.
A 1 dimenso analisada foi gestores e a gesto democrtica e, quanto a
isso nos reportamos a alguns relatos,como:

Logo que assumi, tive que desenvolver algumas capacidades

gerenciais, no sentido de fazer gesto de pessoas, reunir com a
diretoria da associao de moradores e construir um projeto de
gesto articulado com os anseios dos moradores[...] Avalio como
um dos perodos mais importantes da minha vida, pois, foi um
perodo de crescimento como cidado, como ser humano e
principalmente como Profissional da Educao Bsica. Nesse
sentido recomendo a experincia de gesto escolar a todos os
colegas profissionais da educao bsica como uma forma de
fortalecimento dos processos de democratizao do ensino no
Brasil. (Anexo A);

O desafio da mudana de funo de professor para diretor no o

pior, ou a que mais causa impacto. Para quem partcipa
ativamente de todos os momentos dentro de uma escola como
professor com responsabilidade e cooperando com a equipe da
Gesto facilmente supera o impacto da mudana. O que
realmente causa impresso e para isto o profissional deve estar
atento que ele deixa de ser aquele que aponta erros, e, atira
pedras e passa a ser aquele que as recebe, ou seja, passa a ser
vidraa e a que fica dificil se manter no equilbrio. preciso ter
frieza em muitos momentos, saber analisar com cautela os atos e
fatos. (Anexo B);

71
Passei por momentos muito difcieis, inclusive na campanha,
muita desonestidade por parte das pessoas, sendo que a nica
coisa que sempre quis e quero uma gesto sria,comprometida
e o melhoramento em todos os aspectos da escola que sempre
me acolheu. (Anexo C);

Foi mais uma nova experincia de muitos desafios e lutas pela

frente. Me vi cercada por diferentes grupos...[...]Em poucas
palavras a promotora disse: pelo visto a diretora tem muita
afinidade com os pais[...]Aprendi que conquistar a confiana dos
pais e o trbalho em equipe se consegue ir longe.[...]Aprendi muito
nesta minha trajetria e que o segredo de uma gesto bem
sucedida o trabalho em equipe.[...] A mudana de professora
para diretora significou para eu exercer uma liderana com muita
garra, perseverana e, apesar dos problemas,saber esperar com
pacincia, otimismo e determinao. Tambm aprendi que a
responsabilidade de um gestor grande. O professor preocupase em cuidar de sua turma, o gestor precisa olhar de todos os
ngulos, pois est direcionando de modo global,v e administra a
unidade escolar como um todo.(Anexo D)
Ser diretora estar no topo de uma pequena mas significativa
pirmide, onde a base sua responsabilidade. As experincias
que vivenciei com certeza engrandeceram minha vida profissional.
(Anexo E).

quase unanimidade nos relatos de que o dia-a-dia da gesto no

tarefa fcil,devido a responsabilidade que o cargo trs consigo, a expectativa
que a comunidade escolar possui em relao ao gestor e a cobrana que exite
tanto da comunidade interna quanto externa. A importncia do trabalho em
equipe citado de maneira tmida nos relatos, fato que confirma quando
Ferreira(2000) cita:
A gesto democrtica da educao , hoje, um valor j
consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda no totalmente

72
compreendido e incorporado prtica social global e a prtica
educacional brasileira e mundial. indubitvel sua importncia
como um recurso de participao humana e de formao para a
cidadania. indubitvel sua necessidade para a construo de
uma sociedade mais justa, humana e igualitria. indubitvel sua
importncia como fonte de humanizao. Todavia, ainda muito se
tem por fazer.(FERREIRA,2000,p.167)

Realmente pelo que posso perceber com estes relatos carregados de

siginificao, que h uma vontade de fazer, mas, por problemas adversos a
nossa vontade no conseguimos, , preciso que a sociedade e a falo no s da
comunidade interna,como externa, as polticas pblicas e a gesto da
educaoos compartilhem com os mesmos ideias. Sei que complicado
equacionar vontade poltica com anseios polticos, principalmente quando
partimos do pressuposto de que a gesto se faz inserida em um sistema
capitalista desigual que favorece uma anarquia econmica, poltica, social que a
cada dia acirra mais o individualismo em mbito pessoal e institucional.
As autores mais citados nesta pesquisa fenomenolgica que tem como
sustentao princpios que convergem na direo de uma nova perspectiva
relacional, tanto no nvel coletivo,institucional e individual, se espelha em:
Mounier,Ponty e Freire, que em relao a essa categoria analisada defenderam
a si e os outros contra toda tentativa de sacrificar os seres humanos em sua
condio de sujeitos e de faz-los sucumbir as ideologias subjacentes ao
mercado.
A 2 categoria a qual nos preocupamos em identificar a questo das
relaes interpessoais entre os gestores e docentes tendo em vista as vozes
dos gestores.

Mesmo sem receber recursos regulares, conseguimos em dois

anos, adquirir uniformes para todas as crianas e adultos,
construmos um muro em regime de mutiro para garantir a

73
segurana, iluminamos o acesso at a escola, construmos a to
sonhada quadra de esportes e posterior a iluminao.(Anexo A)

Como diretor por mais de 5 anos administrava uma escola com

pouqussimos recursos. A cooperao dos professores e a
cantina

sustentava

financeiramente

escola.[...]

Buscar

mudanas no s para mim como profissional, mas para o grupo

com que trabalho e com os alunos que sempre foram a razo do
meu trabalho.[...]Nunca tive dificuldades de relacionamento com
alunos e colegas.(Anexo B)

Em todo trabalho que nos propomos a fazer tm que haver

dedicao, obstculos sempre encontramos em todas as
funes, mas temos que saber contornar, levantar a cabea e
seguir em frente, na certeza de que est fazendo a sua parte.
Nunca

me

abalei

ou

deixei

de

fazer

que

propus,

reconhecimento nem sempre temos, mas o que vale a certeza

do

dever

cumprido.

Em

todos

os

lugares

que

passei

independente da funo sempre cumpri com seriedade a minha

funo.[...] Diante de tudo nunca desanimei e nem me intimidei
perante as ofensas e dificuldades colocadas, os desafios foram e
esto sendo a cada dia um diferente, mas considero estar
vencendo e lutando por cada um deles.(Anexo C)

No ms de agosto de 2008,iniciou a reforma geral da escola. S

que eu no sabia que por trs dessa reforma, o pior estava por
vir. No incio de 2009 foi preciso alugar um salo de uma igreja
para iniciar o ano letivo. Ali comeou a verdadeira batalha, no
sei ao certo se foi uma me de aluno ou se foi um colega de
trabalho que fez uma denuncia ao ministrio pblico, dizendo
que o local no oferecia qualidade no ensino. A promotora levou
isso a srio, alm da denncia, a mesma reuniu fofocas tiradas

74
do caldo de piranha8 e montou muitos questionrios para mim
responder e para Seduc, e para melhorar mais a situao
acabou em sesso pblica, onde me deixou muito angustiada,
pois, temia pelo fechamento da escola. (Anexo D)

Pensei que com a reforma concluda, tudo seria mais fcil, porm,
mais lutas pela frente, constantes denncias desta vez na
ouvidoria e merenda escolar, todas inventadas, querendo puxar o
tapete da direo e CDCE. Como toda denuncia planejada no
tinha sucesso, a vitria ficou ao meu lado junto com minha equipe.
Grifo nosso(Anexo D)

Tive que aprender a lidar com questes burocrticas at ento

desconhecidas, alm do equilbrio emocional e a ponderao em
situaes diversas.( Anexo E)

Num primerio momento de interpretao das histrias de vida, narradas

pelos gestores,percebi claramente indcios de uma relao calcada no trabalho
em equipe com a procupao com o aspecto fsico da escola, com o patrimnio
pblico e com o desenvolvimento das questes pedaggicas atravs de
projetos. Conheo esta realidade de perto, pois em muitos momentos fiz parte
de multires para construir salas de aula,aquisio de materiais pedaggicos e
outros que no momento faziam-se necessrios escola.
No considero estas iniciativas erradas, contudo gostaria imensamente
que elas acontecem em um clima diferente do que presencie por diversas vezes
e que reaparece em alguns discursos dos gestores.
Infelizmente muitas vezes no ambiente escolar nos vemos obrigados a
fazer aquilo que de responsabilidade aos rgo pblicos, e o que pior que
acabamos por reconher essa atitude como uma demonstrao de equipe coesa,
de grupo de trabalho unido e de bom relacionamento entre gestores e docentes.

Nome dado a uma coluna social de um jornal da cidade

75
O fragmento do anexo C demonstra que o gestor est satisfeito pois os
docentes ajudam na cantina e ficam a espera das mudanas que ele enquanto
gestor ir trazer para a escola. At o anexo C, percebe-se que no h de forma
clara nenhum indcio de que haja na escola, na viso do gestor algum problema
ou conflito de relacionamento,afinal, se os docentes auxiliam na cantina,se
reunem-se em prol da construo de quadra,providenciam iluminao, ento
est tudo timo, no h problemas.
A partir do anexo D e E temos um testemunho de gestores que
evidenciam claramente os conflitos nas relaes interpessoais, a ponto de estes
conflitos atingirem a comunidade como um todo e trazer o um outro poder
institucionalizado para a escola. Confesso que considero uma expresso forte
quando leio: querendo puxar o tapete da direo e do CDCE, mas a vitria ficou
ao meu lado, junto com a minha equipe.
um discurso claro de adversidade,agressividade,luta de poder e diviso
de grupos em um ambiente que pretende pelo menos em um contexto
contemporneo oferecer um mundo mais justo e mais humano, onde
equidade,solidariedade e felicidade exista no para uns mais para todos.
Estes discursos que demonstram uma luta por poder na escola,
aparentemente nos leva a pensar que apesar de controvrsias, Vallin(2004,p.1)
estaria certo quando afirma: em diversas coisas que fazemos na vida,nosso
prazer,nosso gosto,o que nos leva a fazer ou procurar alguma coisa o poder. A
sensao de poder nos fascina.
Mais ser que em relao a escola vivel lutar por poder desta
maneira? Ser que vale a pena sacrificar momentos que poderiam ser de
entendimento

e de construo de ideias? Entendo que o enfrentamento

necessrio, que no h como exigir das pessoas que sejam consensuais o

tempo inteiro, mas os conflitos nas relaes interpessoais mediante uma certa
disputa de poder no pode chegar a ao do desrespeito, independente se este
relacionado a uma pessoa,um grupo, ou mesmo a natureza.
Partindo de um princpio que

76
o homem um ser natural,mas um ser natural humano. E,
exatamente, o homem singulariza-se por uma dupla capacidade
de romper com a natureza. S ele conhece esse universo que o
absorve e s ele o pode transformar, ele, o menos armado e o
mesnos poderoso dos grandes animais. E, o que infinitamente
mais, capaz de amar (MOUNIER, 2004,p.32)

Essa capacidade de criar, de transformar e de amar, faz parte da histria

humana e por mais que exstam estruturas que favoream a uma cultura, por ora
desumana, no podemos deixar que elas se insiram em nossos espaos
escolares a ponto de nos fazer coisas e ainad o que pior auxiliar nosso
processo de coisificao do ser humano.
Somente boa vontade, capacidade de amar e qualquer outra atitude de
bom senso e discernimento no suficiente para que possamos ter nas escolas
relaes fraternas que possibilitem a ausncia de prticas negativas.
A luta no e nem deve ser contra o colega, o gestor ou o docente. A
luta no contra o ser humano, contra um sistema capitalista, contra a
explorao do trabalho humano, contra uma cultura de opresso, de relaes de
fora, prestgio e poder. A luta cultural, no humana e pessoal.
Devemos olhar para a pesoa e a comunidade,local ou global,fica mais
fcil encontrar nosso papel. H mais de dois mil anos Jesus j dizia em Mateus
20,26-27
Voces sabem: os governadores das naes tem poder sobre
elas, e os grandes tem autoridade sobre elas. Entre voces no
dever ser assim:quem de vocs quiser ser grande,deve tornarse o servidor de vocs; e quem de vocs quiser ser o primeiro
deve tornar-se o servo de vocs.

No

universo

da

gesto,

particularmente

no

seio

das

relaes

interpessoais, o gestor e os docentes devem se colocar a servio do coletivo. Os

governantes que legislam sobre as questes legais tambm devem entender
que esto em seus cargos para servir a coletividade. Ao optarem por este

77
princpio de servido, o mesmo far diferena entre gerar conflitos,mal-estar e
comportamentos maldosos, em ter amor pelo que faz e proporcionar um
ambiente de respeito e bem-estar, pois o contrrio disso no h prazer, no h
vida plausvel, h morte...
Captulo III

Discusso dos Resultados

Personalismo, Pedagogia da Dialogicidade e Relaes Interpessoais.

Do pensar clssico de gregos e romanos ao pensamento da atualidade, o

assunto teoria sempre teve no centro de seu objetivo maior acerca do sentido e
natureza do conhecimento e a eventual compreenso, interpretao ou
explicao sobre tudo e todos.
Se nos valermos da filosofia clssica e enciclopdica, encontraremos a
teoria9 no [..] seu significado original grego:[...]com contemplao, ato
contemplativo ou mesmo beatitude segundo Pereira (1995). Ela, contudo, entra
no pensamento clssico moderno, como compreenso, viso de mundo,
conceito elaborado da ao reflexiva sobre o mundo.
Grandes filsofos antigos como Aristteles compreendiam a teoria na
perspectiva esttica, como deleite, repouso, harmonia e fruio. Desta forma a
promulgavam em suas obras como o caso da obra tica a Nicmano.

Segundo Jos Pedro Machado, no seu Dicionrio Etimolgico da Lngua

Portuguesa (Livros Horizonte, Lisboa),teoria vem do grego 'theora' e do latim
homnimo. No primeiro caso: "Acto de ver, observar, de examinar; acto de ver
um espectculo, de assistir a uma festa". Da a prpria festa, festa solene, pompa,
procisso, espectculo, teoria; deputao (das cidades da Grcia s festas solenes
de Olmpia, de Delpos e de Corinto ou aos templos de Zeus Nemeu, de Apolo
Dlio); funo de teoro [teoro, do grego 'theors', espectador, que viaja para ver
o mundo; espectador dos jogos pblicos, deputado enviado pelos estados gregos;
magistrado]; contemplao do esprito, meditao, esprito; especulao terica;
teoria (em oposio prtica). J na raiz latina, 'theora' significa, apenas, a
especulao, a investigao especulativa. Foi nesta acepo que, segundo o
dicionrio Morais, teoria entrou no sc. XVI pela primeira vez na lngua
portuguesa. Consultado 27?10/2011: http://migre.me/60vPh.

78
Contudo,

na

cincia

moderna

ou

porque

no

dizer

na

filosofia

da

contemporaneidade a discusso sobre a importncia da teoria-teorizao no se

resume apenas enquanto ato contemplativo, contrrio prtica ou reduzida a
crculos intelectuais... (PEREIRA, 1995) A teoria na atualidade a busca pela
natureza, sentido, explicao ou interpretao do eu, do ser, do ser-no-mundo
sem aquela caracterstica de frieza e dicotomizao da prtica.
Neste captulo demonstra-se o calor que h na discusso e anlise
tericas do fenmeno Relaes interpessoais, buscando atravs de Mounier e
Freire um debate de ideias profundas, semelhantes, humanizantes e
humanizadoras.
Contemplam-se pensamentos que escapam a todas as sistematizaes,
porque se assentam na pessoa, a qual por ser livre imprescindvel e humana
no se admite um esgotamento reducionista e/ou positivista. De acordo com
(PEREIRA, 1995) ... da teoria no se podem excluir o desejo, a paixo e todas
as aes do homem, um ser que busca eternamente o sentido de sua
existncia. E por isso mesmo teoriza.
Este homem apaixonado, pessoa absoluta, nica, transcendental,
transcendente e comunitrio analisado pelo Personalismo no cenrio do
corao da ao educativa- o ambiente escolar.

3.1. As relaes interpessoais em um contexto fenomenolgico

Propor-se a discutir as relaes interpessoais em um contexto
fenomenolgico ter a oportunidade de utilizar da multiplicidade de olhares que
a Fenomenologia pode proporcionar e da abertura de locais de aplicao desses
olhares. Ainda mais apontar para a solidificao do espao da reflexo
fenomenolgica, bem como o resgate do pensamento de Husserl de forma direta
e atravs de seus diversos interlocutores como, Rezende, Martins, MeleauPonty, Teles, Bello, e outros.

79
O homem um ser transcendental, sendo assim as relaes que se
estabelecem em nosso cotidiano com os outros e comigo mesmo, fazem parte
de uma transcendentalidade fenomenolgica.
Para que possamos entender o termo transcendental no contexto
fenomenolgico, primeiramente necessrio compreender porque essa
expresso transcendental e a partir de que local ela se configura. Bello nos
explica da seguinte forma:

Para entender o termo transcendental, partimos da considerao

do ato da percepo: este no deriva do objeto externo, mas
depende das potencialidades do sujeito humano. A percepo
serve para conhecer a realidade externa, ou seja, relacionada
intencionalmente ao objeto enquanto percebido. Uma folha
percebida ligada intencionalmente percepo. Essa estrutura
percepo/percebido inerente estrutura transcendental do ser
humano, pois todas as vivncias esto ligadas/relacionadas
estrutura do ser humano. A percepo que se define por estrutura
transcendental tem o sentido de que o ser humano j possui estas
estruturas e, portanto, elas transcendem o objeto fsico. Diferente
o significado do termo transcendente: aquilo que est alm.
(2004, p.49)

Neste contexto o conceito de transcendental est ligado subjetividade,

algo que sabemos ser prprio do ser humano, no algo que est fora ou que
no nos pertence e no nos importa. Em contraste, as relaes interpessoais
configuram-se em algo que est alm desta nossa transcendentalidade, elas
esto alm do sujeito, alm de nossa subjetividade, mas isso no quer dizer que
ela no nos importa, a questo : o comportamento que temos as formas com
as quais nos relacionamos conosco e com os outros esto intimamente ligadas
ao nosso passado, presente e futuro.
Assim considera-se pertinente aqui lembrar um fato corriqueiro muito
usado no contexto escolar. A autoavaliao. Por diversas solicitei de algum que

80
se autoavaliasse ou estive eu em uma situao na qual me era solicitado avaliar
meu trabalho.
O interessante desta prtica que quando nos colocamos para refletir
sobre nossa pessoa, nossos atos, conceitos e atitudes em um primeiro momento
temos uma enorme dificuldade e na maioria dos casos optamos por nos avaliar
de forma negativa Isto porque, talvez se espere que o outro diga que no bem
assim e nos massageie o ego com elogios. Colocando em destaque nossos
pontos positivos. Outras vezes, no nos poupamos de modstia e nos avaliamos
de forma to positiva, que no h chances de comentrios, observaes ou
contribuies para o nosso crescimento pessoal.
Esse fato se manifesta de maneira interessante na escola. Um dia estava
participando de uma daquelas maravilhosas reunies pedaggicas onde de
tudo acontece, quando um gestor no trmino de sua fala disse: - Ok pessoal,
algum comentrio sobre o que ficou decidido? Coitada da docente que resolveu
responder a pergunta. Ela foi sincera e disse que no havia concordado com
praticamente nada tendo em vista que o gestor j havia determinado e no
consultado os docentes....Naquele momento um silncio pairou sobre a sala e
todos ficaram olhando para ela, uns com ar de reprovao, pois, queriam que
aquilo terminasse logo e outros balanavam a cabea concordando, mas,
ningum falava nada (para ser mais clara havia uns burburinhos). Percebi
naquele momento que deveria observar com ateno tudo o que estava
acontecendo, estava claro que aquele fato seria oportuno em minha pesquisa. O
gestor teve um comportamento aparentemente democrtico e pediu para que a
docente ento se pronunciasse, fizesse suas observaes, pois estvamos ali
para discutir... Os comentrios foram feitos e junto com eles algumas
observaes sobre a insatisfao de alguns com a postura do gestor (a partir do
encorajamento de um, adeso de outros). Aps o trmino das conversas a
reunio terminou com o gestor no mudando uma vrgula do que j havia
determinado e ainda deixando claro que se no estivessem satisfeitos podiam
pedir seu distratos (a escola naquela poca tinha 70% de interinos).

81
Percebi de um lado frustraes, raiva, revolta e imobilidade de outro um
ser humano incapaz de permitir ser questionado ou ter sua postura avaliada.
Imaginei como ser que ele se autoavalia?
A fenomenologia husseriana no se dedicou ao estudo das relaes
interpessoais, mas ao entender a transcendentalidade do ser humano como tudo
aquilo que vivido/experienciado. Comecei ento a me perguntar o que
transcendente e o que transcendental nas relaes interpessoais?
De forma emprica, na verdade o termo relaes interpessoais se for
explicado de forma fenomenolgica ele deve ser entendido como algo
transcendente, pois, as relaes interpessoais so na verdade atos e
comportamentos que esto fora de uma sistematizao, de uma lgica, de um
padro, de uma normalidade.
Vejamos a histria contada acima. Ela pode ser para uns, algo absurdo e
talvez at a quem diga que no bem assim... Mas a questo que isso
aconteceu e acontece de fato em vrias escolas, como tambm temos situaes
totalmente diferentes nas quais h um respeito, uma comunho mesmo que
cheia de divergncias durante a formalizao de um consenso.
Entendo agora porque falar sobre o conceito husseriano de estrutura
transcendental o ponto fundamentalmente novo da fenomenologia (BELLO,
2004, p.50). Quando discutimos a estrutura transcendental no dizer de Husserl
temos que nos preocupar com o que o EU vive e experincia, pois, para o
filsofo todo o percurso de viver, experenciar e perceber repercute em termos
fenomenolgicos na intencionalidade dos fatos.
Na dimenso das relaes interpessoais, reforamos nosso entendimento
no seu ser transcendente coberto de intencionalidade, seja ela boa para mim,
para o outro, para ns, ou para o espao que ocupamos.
Parece que para entender fenomenologicamente isso precisamos buscar
em Ponty (2006) algo que venha nos esclarecer de forma mais direta. Por isso a
leitura de alguns pontos importantes da obra A Fenomenologia da Percepo
que j era preconizada por Husserl e tem em Ponty um detalhamento
fenomenolgico.

82

3.2. Pedagogia da Dialogicidade: As contribuies de Paulo

Freire
Um sonho quando se sonha junto apenas um sonho, mas um sonho
sonhado por todos Cria uma realidade: O DILOGO.
Com todo respeito a Paulo Rglus Freire, nosso eterno educador e
personalista, pois com ousadia atrevi a recriar uma frase usada por ele.
Contudo creio fortemente que Freire se estivesse vivo no me condenaria, pois
em seu livro Medo e Ousadia escrito conjuntamente com o educador norteamericano Ira Shor o mesmo clama a seus leitores que tenham a ousadia de re
(cri-lo) e no copi-lo.
Freire teve um modo de ver e fazer educao totalmente diferente do que
a sociedade est acostumada no a toa que seus livros foram traduzidos para
os mais diversos idiomas afirmando desta forma que sua leitura e seus
ensinamentos no so aplicveis somente no chamado Terceiro mundo de
acordo com Gadotti:
As teorias de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas,
das cincias, para alm da Amrica Latina. Ao mesmo tempo em
que as suas reflexes foram aprofundando o tema que ele
perseguiu por toda a vida- a educao como prtica da
liberdade- suas abordagens transbordaram-se para outros
campos do conhecimento, criando razes nos mais variados
solos- desde mocambos do Recife s comunidades burakunins
do Japo- fortalecendo teorias e prticas educacionais, bem
como auxiliando reflexes no s de educadores, mas tambm
de mdicos, terapeutas, cientistas sociais, filsofos, antroplogos
e outros profissionais. Seu pensamento considerado um
modelo de transdiciplinaridade. (GADOTTI, 2001, p.1)

83
Freire contribuiu no somente com a educao de jovens e adultos, mas
tambm para todos e todas aquelas que lutam por uma educao libertadora,
para uma prxis dialgica do respeito e da valorizao da pessoa. Freire sempre
lutou contra a coisificao seja ela cometida onde quer que seja. O ser liberto,
responsvel, comprometido e engajado era para Freire a principal caracterstica
de um ser inconcluso, inacabado.
Ele procurava empoderar s pessoas mais necessitadas para que elas
mesmas pudessem tomar suas prprias decises, autonomamente. Seu mtodo
pedaggico aumentava a participao ativa e consciente. (GADOTTI, 2001, p.2)
Para entendermos Freire, precisamos antes de tudo no tentar enquadr-lo
e tampouco aprision-lo em uma teoria/filosofia/metodologia especfica. Penso
que o melhor seria dizer que o Brasil teve a sorte de parir de suas entranhas
um homem chamado Paulo Freire. Dentre os diversos feitos de Freire, este
subttulo de captulo ir se reportar Pedagogia da Dialogicidade. Tentar em
poucas e resumidas linhas entender, de acordo com a concepo freiriana:
1 O que dilogo?
2 O que relao dialgica?
3 Dilogo, dialgica e Dialogicidade so as mesmas coisas?
4 Em que a Pedagogia da Dialogicidade contribuiu nas discusses sobre as
relaes interpessoais?
5 Qual a relao entre Freire e Mounier?
Ao procurarmos no dicionrio Aurlio, encontramos a seguinte definio
para a palavra dilogo:
Fala entre duas pessoas ou mais pessoas, conversao, colquio. Troca ou
discusso de ideias, de opinies, de conceitos, com vistas soluo de
problemas, ao entendimento ou harmonia. Comunicao.(FERREIRA,2004).
Esta definio apresenta duas premissas bsicas:
1 s existe dilogo, quando h divergncias de ideias, opinies, caso contrrio
o que h um consenso;
2 o dilogo s existe quando h problemas, se no h problemas para serem
resolvidos ento no h necessidade de dilogo.

84
O livro Pedagogia do Oprimido (1983) de Paulo Freire comea a nos inserir
ao que o autor entende enquanto dilogo:

A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem

tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras
verdadeiras com que os homens transformam o mundo. Existir
humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos
pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. No no silncio
que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao e
reflexo (FREIRE, 1983, p.90)

Ou seja, com esta afirmao Freire j nos esclarece o que no dilogo.

Dilogo no um amontoado de ideias que um sujeito deposita no outro.
Dilogo no uma simples roda de conversa onde trocamos ideias a serem
consumidas pelos sujeitos. Dilogo no sinnimo de polmica, no uma
imposio da sua verdade. No doao. No um instrumento de conquista
do outro para se fazer detentor do saber. Dilogo : encontro amoroso dos
homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e,
transformando-o, o humanizam para humanizao de todos (FREIRE, 1980,
p.43).
Como impactante ler este conceito de dilogo que Freire nos revela.
Observar em todas as suas obras e em toda sua vida pela Amrica Latina,
Europa, frica e tantos outros locais que tiveram a oportunidade de sentir e viver
esta relao dialgica, relao que no se esgota na prxis momentnea ou
temporria, relao que se estende na permanncia da vivncia e da
experincia dos seres humanos. Uma relao de fazeres e (des) fazeres, de
encontros e (des) encontros, de muitos conflitos de ideias e opinies, de
embates e enfrentamentos que por vezes nos causam mais que uma dor moral
ou fsica, uma dor na alma.
Quantos de ns em nossa caminhada sozinhos ou no coletivo no tivemos
a amarga experincia de sentir o gosto de perder o poder, de ser ridicularizado,

85
de ter que em plena relao dialgica sentir que no havia mais espao para o
ns e que o eu prevalecia a todo custo. Quantas vezes pelo caminho perdemos
a palavra, a voz e at mesmo o sonho?
Apesar de tudo isso Freire nos mostra que a palavra, o dilogo e a relao
que ora se estabelece atravs do dilogo nos proporciona algo muito mais
importante: a humanizao dos homens.
Acredito e creio que era essa a certeza que movia a vida de nosso
educador humanista/personalista. Entender que os homens se fazem na relao
dialgica, na Pedagogia da Dialogicidade, em que o que deve prevalecer no
o poder heternimo, no o status quo, o mandonismo, autoritarismo, mas o
cerne da existncia humana. O amor entre os homens. O amor que resulta em
respeito a ouvir, a aceitar, a dividir, a tolerar, a

suportar, a se alegrar com os

que se alegram e a chorar com os que choram.

Freire em toda a sua trajetria literria sofreu grandes influncias e
inspirao de pensadores franceses, sobretudo Bernanos, Maritain e Mounier.
A influncia de Mounier para o autor brasileiro foi muito direta em dois
contextos distintos: no Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife, fundado
por Germano Coelho, e nos grupos dos catlicos de esquerda, sobretudo a Ao
Catlica e a Ao Popular. (ANDREOLA, 2007, p.1)
Citamos a influncia mais especfica de Mounier no pensamento de
Freire, no objetivo de demonstrar as dimenses pedaggicas do Personalismo
de Mounier na pedagogia da Dialogicidade.
Mounier concebia a educao como um espao de promoo da pessoa
na totalidade do seu ser, enfatizando prioritariamente a comunicao, a
autonomia e a liberdade, vista pelo autor como condio essencial do existir
humano.
Segundo Mounier, o fim da educao no consiste em fazer, mas em
despertar pessoas... Educao aprendizagem da liberdade, sempre num
contexto de comunidade, no individualismo (MOUNIER, 2004)
Mounier era contra as posies alienantes e deformadoras do
racionalismo e da supervalorizao do intelectualismo na modernidade.

86
Reconciliar a inteligncia e o amor era o desejo supremo de Mounier
(ANDREOLA, 2007, p.2 )
Trazer para os espaos acadmicos e cientficos a reflexo sobre o amor,
identificando esse sentimento como uma direo na luta por um projeto
socialista de uma nova civilizao , o mesmo que falar de algo que no s
desejamos mais sonhamos.
Uso essas palavras, pois entendo que Freire foi um dos educadores
brasileiros que mais falou de sonho.
O sonho do operrio que muitas vezes no pode entrar naquele edifcio que
ajudou a construir;
O sonho do campons que no meio de tanta terra, no tem a sua prpria terra;
O sonho do sindicalista que v nos movimentos sociais organizados uma
oportunidade de fazer valer a voz do trabalhador;
O sonho do educador que percebe que para construir o futuro preciso sonhlo.
A Pedagogia da Dialogicidade uma pedagogia, parafraseando Gadotti,
2001. Uma pedagogia dialgico-dialtica, que no mecnica. Uma dialtica
continua que no exclui a subjetividade, que idealista e idealizadora da
realidade.
Desta forma no h como no identificar as relaes existentes entre
Mounier e Freire, ambos apresentaram a sociedade um projeto-polticopedaggico que converge em uma iniciativa emancipatria de construo de
uma nova civilizao, de uma quebra de paradigmas onde para sermos felizes e
fazer felizes os outros, basta que sejamos mais humanos e solidrios.

3.3. Personalismo: Pessoa e Existncia

Optei por teorizar o tema relaes interpessoais no contexto escolar entre
gestores/docentes, tendo como aporte terico o Manifesto de Emmanuel

87
Mounier O Personalismo que representa a obra mais madura do autor, que
morreu poucas semanas depois do seu trmino.
Emmanuel Mounier nasceu em Grenoble, em 1 de abril de 1905. Filho de
famlia simples, aps cursar, de forma breve a faculdade de Cincias, dedicouse filosofia, em 1924, tendo como mestre Jacques Chevalier em Grenoble.
Terminando seus estudos em Chevalier, parte para Paris, onde comea o
magistrio, em 1928 e ganha bolsa de doutorando de trs anos. Nessa poca
conhece Maritain, Jean Guilton e o padre Pouget. Em outubro de 1932 Mounier
inaugura a revista Esprit, pela qual renunciou vida acadmica. Esprit foi o
meio pelo qual o pensamento personalista teve sua divulgao e efervescncia.
Em 22 de maro de 1950, faleceu por um colapso cardaco (SEVERINO, 1974,
p.1).
O personalismo apresentado por Mounier surge em perodo de crise
poltica e espiritual, isto , em meio aos genocdios que assombraram o sc. XX
nasce o que consideramos uma filosofia a servio do prsopon10. Mounier no
pretendeu em sua curta passagem por este mundo formar um sistema filosfico,
mas trazer ascenso o prsopon em sua integridade. Diante disso Mounier
afirma:
a Histria da pessoa ser paralela histria do personalismo no
se desenvolver somente no plano da conscincia, mas em toda a
sua grandeza, no plano do esforo humano para humanizar a
humanidade.(MOUNIER,2004,p.17)

Essa preocupao em humanizar a humanidade um dos fins da filosofia

personalista
[...] que tem o cuidado de permanecer sendo uma aventura
aberta. Est voltado mais para o futuro que para o passado. Quer
desembaraar os valores de todos os mal-entendidos que os
retm prisioneiros. A rigidez do sistema, o personalismo ope a
10

O termo grego ser utilizado em todo o decorrer da pesquisa quando este referenciar-se a pessoa
enquanto afrontamento, tendo em vista que Mounier a utiliza para demonstrar que por ser um ser que
afronta, mas que por vez num mundo hostil: a atitude de oposio e proteo pertence, pois, a sua
prpria condio. (MOUNIER, 2004, p.67)

88
dupla exigncia do rigor e da flexibilidade da permanncia e da
ateno a tudo que nasce [...] (MOIX, 1968, p.181)

Ou seja, mais que uma convico, postura ou atitude, o personalismo

uma filosofia. Mas no um sistema. Assim percebe-se uma das caractersticas
marcantes da filosofia proposta por Mounier, a sua forma assistemtica; porm o
prprio Mounier diz que o personalismo:
No foge a sistematizao. Porquanto o pensamento necessita de
ordem: conceitos, lgica, esquemas unificantes, no servem
apenas para fixar e comunicar um pensamento que sem eles se
diluiria em intuies opacas e solitrias; servem tambm para
perscrutar essas intuies em toda a sua profundidade; so
simultaneamente instrumentos de descoberta e de exposio.
Porque define estruturas, o personalismo uma filosofia, e no
apenas uma atitude. (MOUNIER, 2004, p.14).

Desta forma Mounier define estruturas e introduz nessas estruturas o

princpio de imprevisibilidade que impede que se busque qualquer tipo de
sistematizao. Isto permite ao personalismo uma abordagem da existncia das
pessoas como existncias livres e criadoras.
O pensamento mounierista uma filosofia do engajamento, a qual
Mounier atribui grande importncia pelo fato de que o engajar-se uma
exigncia essencial da vida pessoal (MOIX, 1968, p.176). Pode-se dizer que,
por meio da ao, a pessoa humana transforma a natureza e a si mesmo, pois
permite a manifestao de si em sua totalidade, de maneira criativa e livre.
A vinculao do seu pensamento com a ao extremamente importante
para

desenvolvimento

da

pessoa

e,

simultaneamente,

da

doutrina

personalista, tendo em vista que esta a finalidade da sua filosofia, isto ,

promover de forma integral todas as dimenses que compem o universo
pessoal. Apesar de seu primeiro impulso ter sido ao civilizadora, Mounier
sentiu necessidade da Reflexo filosfica para fundamentar e fecundar a ao.
Assim o pensador parte da pessoa e elabora a sua doutrina, o personalismo:

89
Se quisermos ter uma noo da humanidade, precisamos captar no seu vivo
exerccio e na sua atividade global (MOUNIER, 2004,p.31)
A exigncia da ao, do engajar-se que modifique a realidade exterior,
que nos forme, que nos aproxime dos homens, que enriquea de valores nosso
universo (MOUNIER,2004,p.103). Aqui, encontra-se levemente a importncia do
engajamento para a existncia humana, pois favorece a formao daquele que
executa a ao e a recebe, as suas potencialidades, as suas virtudes, enfim a
sua unidade pessoal:

Ora, nunca relaes entre pessoas se podem estabelecer em um

plano puramente tcnico. Desde que o homem presente todos
so por ele contaminados. Agem at pela qualidade de sua
presena. Os prprios meios materiais tornam-se meios humanos,
vivem nos homens, por eles modificados e modificando-os a eles,
ao mesmo tempo em que integram essa interao num processo
total (MOUNIER, 2004, p.105)

Encontra-se, aqui, uma perspectiva relacional qual Mounier atribui

grande significado, pois est implicado no engajamento. no contato com o
outro, que cada pessoa faz a experincia de si. A partir do outro, tem-se a
possibilidade de um desvelar-se do prprio ser; porm isso se torna factvel,
desde que a acessibilidade, a disponibilidade estejam presentes. Este tema ser
melhor discutido quando avaliarmos as relaes interpessoais entre gestores e
docentes a partir do Personalismo.
Dialogo ainda com outros dois trabalhos de Filsofos brasileiros que
tomam Mounier como referncia, Antnio Joaquim Severino com sua obra
profunda

documentada,

Pessoa

Existncia

(1983), tese

doutoral

apresentada na PUC/SP e Ado Jos Peixoto cuja tese intitulada: Pessoa,

Existncia e Educao (2009) que por se tratar no somente por isso, mas por
consequncia de um tempo mais atual, apresenta-nos a filosofia/teoria
mounierista, personalista com a obra Pessoa, Existncia e Educao, buscando

90
a incidncia desta mesma teoria e projeto poltico como contribuies para a
educao contempornea.
Tanto Severino (1983), quanto Peixoto (2009) possuem muitos
momentos de coincidncias no que tange s concepes evocadas acerca de
Emmanuel Mounier, com bvias particularidades em cada um. Defendem o
personalismo como filosofia que teve e continua a ter um importante papel a
desempenhar na luta pelo desenvolvimento em que se envolvem as naes na
forma como elas se constituem no panorama contemporneo, pois a filosofia de
acordo com esses autores auxilia no esclarecimento dos rumos do
desenvolvimento

humano

na

sociedade,

mediante

um

projeto

poltico

educacional voltado s relaes de dilogo e corresponsabilidade no projeto de

humanizao, que passaria pela construo de ser pessoa, numa sociedade
conflitiva, individualista e concorrencial, que se abre para a guerra, excluso, e
injustias.
Os dois autores so unssonos e fiis em suas obras na afirmao de que
o Personalismo possui uma ruptura com os modelos clssicos da lgica
filosfica, afinal o objeto de investigao do seu pensamento de natureza
diferente. (PEIXOTO, 2009). O objeto de estudo do Personalismo conforme
descreve a obra O Personalismo escrita por Mounier e traduzida para o
portugus por Alves (2004) tem por centralidade a pessoa, que se realiza nas
coordenadas do fato, no pensamento que se compromete na existncia que
radica e a personaliza, separando-a no afrontamento com todos os outros seres
humanos num projeto aberto a ser buscado atravs das escolhas, da autonomia
e da liberdade, que a define no seu projeto de ao e existncia.
O conceito etimolgico de afrontar apresentado por Mounier para ns
estudiosos da Fenomenologia e para essa pesquisa em particular que aborda as
relaes interpessoais uma contribuio mpar. Ao utilizar a palavra afrontar
entendemos que o autor nos chama ateno para a constituio de pessoa
atravs do confronto com o outro. Nas relaes que se estabelecem entre
gestores e docentes no contexto escolar este afrontamento acontece
constantemente.

91
Quando Mounier nos chama a ateno para esse olhar humano j no
sculo XX, percebemos que no de hoje que a sociedade e consequente as
relaes interpessoais que nela se configuram apresentava-se como uma
sociedade marcada pelos niilismos ausncia do sentido e de significao na
existncia, inclusive durante o perodo europeu entre guerras - e ceticismos e
descrena num projeto transformador dos tempos e culturas naquele tempo em
lutas, durante a guerra e aps aquele perodo, durante a guerra fria. Mounier em
toda a sua trajetria de vida, um tanto curta, pois morreu jovem, com 45 anos
em 22 de maro de 1950 com parada cardaca, de acordo com Peixoto (2009),
lutou por um dilogo aberto, hoje falaramos intercultural que possibilitasse uma
sociedade aberta, democrtica e esperanosa que soldasse coletivamente os
seres humanos para a Vida.
Uma morte muito prematura! Mounier estava apenas iniciando os
seus projetos. Apesar do breve perodo que teve para se dedicar
organizao das linhas mestras do movimento personalista,
deixou-nos um raro testemunho de crena na pessoa e na
possibilidade da construo de uma sociedade justa e fraterna.
(PEIXOTO, 2009, p.23)

Apesar de nos deixar muito cedo sem dvida alguma, deixou-nos um

legado atual para que possamos compreender a atitude do filsofo e at mesmo
da prpria filosofia no sentido do engajamento poltico na histria da
humanidade.
Para muitos Mounier no passou de:
... um pensador cristo que tenta renovar a igreja em declnio,
mas prefiro aqui coloca-lo como o cristo, o filsofo, o educador,
o

homem

de

ao

contemplao,

polemista

e,

principalmente, um homem voltado para a ao poltica.

(NASCIMENTO, 2007, p.117).

Em sua obra clebre O Personalismo destacou em um primeiro momento

as circunstancias em que foi escrita, num perodo de ps-guerra e apenas trs

92
meses antes de vir a falecer de forma repentina. Em seu pensamento no h
doutrinas, pois se existissem estariam repletas de sistematizaes. (MOUNIER,
1978 apud PEIXOTO, 2009).
Para alguns pensadores da atualidade; falta ao personalismo um
embasamento terico-metodolgico, um rigor filosfico e doutrinrio. Muitos no
o consideraram filosofia tendo em vistas essas argumentaes. Para contradizer
esses argumentos Mounier afirma que o seu pensamento no apenas uma
atitude ou um sistema fechado de ideias; uma filosofia. O Personalismo uma
filosofia, no um sistema. No tinha por isso, o compromisso de produzir uma
integrao de todas as dimenses que inclussem uma forma de interveno
claramente definida, com metodologias comprovadas, posto que ele tinha mais
de um anncio proftico libertador, do que uma doutrina acabada e definida.
(MOUNIER,1964,p.16 apud PEIXOTO,2009,p.26). Desta forma podemos
perceber a tese que
estruturas

permeou toda a vida de Mounier que foi discutir as

existentes

na

poca,

dominadas

pelo

capitalismo/racionalismo/positivismo, baseado em uma herana iluminista

modernizante que, de um lado, supervalorizava os conceitos e a razo e, de
outro, anula a preocupao com a existncia pessoal, tornando a pessoa uma
ilha ou uma pea de mquina de um sistema de produo. (PEIXOTO,2009).
Mounier reafirma que:
O pensamento necessita de ordem: conceitos, lgica, esquemas
unificantes no servem apenas para fixar e comunicar um
pensamento que sem eles se diluiria em intuies opacas e
solitrias; servem tambm para perscrutar essas intuies, em
toda a sua profundidade; so simultaneamente instrumentos de
descoberta e de exposio. Porque define estruturas, o
Personalismo uma filosofia, e no apenas uma atitude
(MOUNIER, 2004, p.16)

uma postura de engajamento poltico, que traz centralidade dos

debates a pessoa como centro da discusso, em certo sentido, contrariando
tanto os marxistas que sustavam a afirmao de que as crises ocorridas na

93
humanidade, so decorrentes da crise econmica e que ela, como determinao
da cultura, teria que ser resolvida no mbito da economia, qual o sujeito era
apenas fora de trabalho ou proprietrio dos meios de produo, em ambos
os casos, sem rosto, sem identidade, desumanizado. Fruto isolado e coisificado
da crise de enfraquecimento do modo de produo capitalista. (PEIXOTO,
2009).
Conforme Chaigne:
para os marxistas em poca de crise simples operem a
economia e o doente se recuperar. Como tambm os
espiritualistas que defendem, a crise uma crise de valores,
uma crise no da economia, mas do homem. mudem os
homens e as sociedades se curam. (CHAIGNE, 1969, p.59 apud
PEIXOTO, 2009, p.24)

Mounier acredita no ser nem marxismo nem espiritualismo que trar a

resposta para a resoluo das crises, no seu entender estas so vises estreitas
e possuem um entendimento perifrico do que realmente est, no seu entender,
enunciado e explcito. Para que essas vises possam servir como ferramentas
na resoluo da crise na humanidade, elas precisam estar juntas, pois, h
necessidade de ocorrerem mudanas na sociedade tanto na esfera das
estruturas-econmicas como, na quebra de paradigma dos valores sociais
agregados, atravs da superestrutura jurdica, polticas e simblicas. Mounier
descreve:
...ns no estvamos satisfeitos om nenhum deles. Parecia-nos
que espiritualistas e marxistas participavam do mesmo erro. Erro
que consistia em separar o corpo e a alma, o pensamento e a
ao, o homo faber e o homo sapiens. Ns afirmvamos, por
outro lado, por outro lado: a crise era ao mesmo tempo
econmica e espiritual, crise de estruturas, crise do homem. No
retomvamos somente a palavra de Pguy: A revoluo ser
moral ou no ser revoluo. Afirmvamos: A revoluo moral
ser econmica, ou no ser revoluo. A revoluo econmica

94
ser moral ou no ser nada. (MOUNIER 1990, p.199 apud
PEIXOTO, 2009, p.24)

Atravs do lanamento da revista Sprit em 1932, na Frana, Mounier tem

a oportunidade de apresentar ao mundo uma filosofia inovadora, filosofia do eu
em relao ao outro, ... ou seja, do esprito na forma pessoal que lhe
conatural e necessria. Contudo a pessoa no est centrada em si mesma, mas
ligada, atravs da conscincia, a um mundo de pessoas que so os outros e a
comunidade. (NASCIMENTO, 2007, p.117)
interessante abordar que Mounier no foi mais um filosofo do sculo XX
que se preocupou em dialogar criticamente com todos os outros filsofos e suas
concepes. Mounier em sua trajetria filosfica abordou pensamentos
polmicos como o Marxismo, Cristianismo, Capitalismo e Existencialismo. Como
representante de uma filosofia que defende a pessoa como ser nico e absoluto,
o filsofo da persona no esconde a forte influncia que teve pelas ideias
marxistas, existencialistas e crists.
Ele estabeleceu um dilogo franco e crtico com essas correntes de
pensamento sem, no entanto, deixar de reconhecer as suas contribuies para a
compreenso da realidade e para a origem do prprio personalismo. (PEIXOTO,
2009, p.51)
Com base nessas influncias Mounier desenvolve em sua postura
personalista um repdio ao capitalismo, que para o filsofo o principal culpado
pelo processo de desgentificao da pessoa e da explorao e opresso do
homem pelo homem. Peixoto afirma que
...que o capitalismo transformou a propriedade num instrumento
de privao e negao do outro. A propriedade que deveria ter
uma funo social assumiu um carter eminentemente privado. A
posse se transformou emposse-conquista e posse-conforto,
em excluso do trabalhador. (PEIXOTO, 2009, p.52)

Temse na afirmao do autor uma viso que acontece em algumas

unidades escolares quando se tem a apropriao da escola enquanto bem

95
privado e consequentemente a possibilidade de posse de tudo o que nela h
inclusive os direitos individuais, as recusas e toda tentativa de enfrentamento.
Para Mounier o marxismo foi como para muitos segmentos tambm a
oportunidade de enfrentamento ao capitalismo que reduzia a pessoa a um objeto
a ser possudo. Apesar de ser totalmente contrrio a concepo eminentemente
economicista e coletivista do marxismo Peixoto, 2009. Mounier soube encontrar
nas ideias de Marx caractersticas admirveis, como, a questo do engajamento,
de presena e de profunda necessidade de uma transformao da sociedade.
Para Mounier isso caracterizou verdadeiramente o surgimento da prxis.
Poderamos dizer, penso eu que se fosse no o marxismo mais
um pensamento que em nome de uma coletividade elimina a
pessoa, Mounier teria trilhado os caminhos marxistas. O fato
exclusivo de o marxismo, em sua reao polmica, no ter
sabido distinguir entre materialismo e realismo, e se opor a um
espiritualismo desencarnado e a um realismo espiritual integral,
do qual a filosofia clssica anterior ao seu desvio idealista
oferecia-lhe as linhas mestras, demonstra at que ponto era
estreita a imagem que se fazia da realidade do homem.
(MOUNIER, 1992, p.617 apud PEIXOTO, 2009, p.55)

Realmente apesar de todo o reconhecimento, generosidade e respeito,

no h como um personalista, defensor assumido da pessoa e sua
transcendncia humana, comungar com os mesmos pensamentos.
Sendo Mounier, um filsofo cristo defensor da existncia humana, o
Personalismo pode ser entendido como uma vertente de pensamento
pertencente ao Existencialismo que tem seu cone em Sartre. Contudo j nas
primeiras leituras sobre o Existencialismo sartreano, percebe-se que os
princpios e verdades defendidas so de um Existencialismo atesta que fornece
ao homem uma liberdade sem limites, onde o outro no considerado como
pessoa, no h uma possibilidade de comunho, mas sim de uma completa
adversidade.

96
O outro na concepo sartreano, um obstculo, uma ameaa
minha liberdade: [...] o outro aquele que me v, que me
objetifica com seu olhar, que me rouba o mundo, me arrebata a
liberdade. (MOIX, 1968, p.2006 )

Partindo desta constatao identificamos claramente que o Personalismo

jamais pode ser comparado ao existencialismo sartreano. O que o Personalismo
defende enquanto vertente da filosofia Existencialista uma perspectiva crist,
que deseja recuperar a prtica do existencialismo autntico no como
concepo do ser condenado a solido, mas como concepo do ser solitrio.
(COUSS,1969,p.86,PEIXOTO,2009,p.56).
Em muitos momentos de minha caminhada como gestora percebi como
forte este sentimento de isolamento que muitas vezes acomete os gestores e
demais

docentes.

Infelizmente

presenciei

tambm

cenas

em

que

existencialismo sartreano teve seu auge de maneira explcita.

Moix retrata de forma clara o que separa o existencialismo do

personalismo a confuso frequente Que faz do primeiro entre o
trgico e o desespero; o fracasso total da comunicao e a
impossibilidade de fundar a comunidade: a interioridade mal
compreendida que assinalam uma volta ao individualismo; a
negao da natureza humana; a negao da histria; a idia de
uma liberdade sem limites e por vezes, sem finalidade;
dissoluo da verdade na subjetividade; desconfiana excessiva
da razo; o niilismo filosfico; e, sobretudo a recusa sistemtica
da objetividade, que termina nas recusas das mediaes, da
cincia, da tcnica, da organizao e marca ao idealismo.
(MOIX, 1968, p.222 )

Para Mounier nada est perdido e a realidade no pode ser vista com
este olhar to frio e ctico, pois para o personalismo a humanidade deve ser
vista com um olhar esperanoso, confiante, vencedor, humanizante e
humanizador. Ao homem cabe no entender do personalismo mounierista

97
transcender todos os obstculos crendo que o ser humano uma criao de
Deus e que tem o dever de ser feliz e fazer os outros felizes, ou seja: [...] Mesmo
encontrando a cada passo o mistrio, mesmo marchando muitas vezes na noite,
o cristo cr que todo existente um sinal da superabundncia do amor de
Deus. Moix (1968 apud PEIXOTO, 2009, p.56)
O conceito de transcendncia e a possibilidade do homem transcender os
obstculos que a convivncia humana nos propicia, confirmada quando
observamos a influncia direta e constante do cristianismo na vida e obra do
personalismo mounierista. Mounier defendia um cristianismo diferente do que
era apresentado pela igreja catlica ocidental, para ele os cristos haviam
chegado a uma posio de conformismo e a igreja havia sido invadida pelas
concepes materialistas e econmicas, deixando de pregar o evangelho
autntico. Em carta escrita a sua irm Mounier desabafa: um dia ou outro
temos que aceitar ou querer a converso que precisamos operar em ns.
Mounier ( apud MOIX,1968,p.335) um desabafo de um filsofo mas antes de
tudo um cristo apaixonado pelos princpios cristo que reconhecem no homem,
na pessoa um ser nico e absoluto, um ser especial e por isso to amado por
Deus, um ser que na sua absolutez precisa reencontrar a sua totalidade
humana. a presena de um humanismo integral. Mounier afirma que:
O homem que no est mais entre as mos de Deus aquele que no
tem mais sua vida nas mos, e cujo ser se fragmenta em uma multiplicidade de
foras divergentes. Mounier (apud GUISSARD, 1969, p.48)
As influncias dos princpios cristos so to fortes no Personalismo
mounierista que o filsofo chega a declarar: o meu evangelho, alm disso, o
evangelho dos pobres. Mounier (apud GUISSARD, 1969, p.49)
Mounier em todo seu tempo insistiu e influenciou a igreja catlica da poca
para que houvesse uma renovao e certo retorno a igreja crist primitiva que
era voltada para o compromisso e o comprometimento com a pessoa humana.

98
3.4. Uma avaliao das relaes interpessoais entre gestores e
docentes a partir do Personalismo de Mounier

Ao propormos estudar as relaes interpessoais a luz do personalismo de

Mounier, precisamos declarar que essa pesquisa no ter o objetivo de se
aprofundar na historicidade do termo, contudo tentarei de maneira modesta
pontuar alguns momentos que, no meu entendimento, fundamentam a
compreenso, a importncia e a atualidade do pensamento poltico de Mounier
para a sociedade mundial em todos os seus aspectos reais e contraditrios.
Quando penso desta forma estou me baseando no s na leitura da
nica obra de Mounier que tive acesso: O Personalismo, trad. por Alves (2004),
mas, sobretudo nas palavras de Severino11 que assim escreve: As ideias de
Mounier ajudariam a traar perspectivas para crises polticas de qualquer
sociedade onde o ser humano manipulado, explorado, oprimido, como bem o
caso da sociedade brasileira.
Mounier nasceu em Grenoble na Frana, no dia 1 de abril de 1905. Fez
mestrado em Filosofia, com a dissertao O conflito do Antropocentrismo e do
Teocentrismo na filosofia de Descartes. Enquanto esteve em Paris, teve um
vasto crculo de amigos, dentre eles Jean Paul Sartre, Gabriel Marcel e Rassa
Maritain. Este circulo de amigos era o que havia de melhor na vida intelectual de
Paris. Com a convivncia com estes pensadores Mounier, resolve publicar em
1932 a revista Sprit, ferramenta atravs da qual o filsofo rompe com a
desordem estabelecida pelo caos que as tragdias do sculo XX deixaram na
Europa e no mundo.
O programa do movimento liderado por Mounier e da revista criada por
ele era sintetizado no slogan Refazer o renascimento, ou seja, promover uma
revoluo personalista e comunitria. Com Mounier nasce o que podemos
chamar de uma filosofia da pessoa.

11

Entrevista de Joaquim Severino, cedida a IHU on-line, ano V edio nmero 155. ISSN 1981-8769 no
ano de 2005. pp 18-20, intitulada. Herdamos uma filosofia da prxis

99
A Europa dos tempos de Mounier vivia um contexto de crise poltica e
espiritual, tragdias, guerras que verdadeiramente assombraram e nos
assombram at hoje. Devido ao contexto da poca instaurou-se um pessimismo
coletivo nos intelectuais, a ponto de apresentarem julgamentos pessimistas
quanto ao futuro.
Na Frana um poeta francs chamado Paul Valry, escreve:

H a iluso perdida de uma cultura europeia e a demonstrao

de impotncia do conhecimento para salvar o que quer que seja.
H a cincia atingida em suas ambies morais, e como que
desonrada pela crueldade de suas aplicaes. (VALRY apud
LORENZ, 2008, p. 12)

A crise da racionalidade e o desespero que se instaura desde o simples

trabalhador at a grande elite intelectual europeia, na verdade consenso em
toda humanidade que se v fragilizada perante a tanta tragdia. (LORENZ,
2008) Ser que o racionalismo teria morrido nos campos de batalha? O
distanciamento no qual homens e mulheres passam a ter em relao a
esperana, f e amor, ser o prenncio da morte?
Este desespero que percebemos, pela ausncia de um local seguro, algo
concreto, palpvel e firme para se sustentar, submete o ser humano ao
niilismo12.
no convvio com as sombras do passado, com o medo do futuro e com
a angstia do presente que o personalismo de Mounier ir se contrapor.

Mounier no nos vai dar o esclarecimento ou o resumo de uma

doutrina que dele no era passvel, mas, muito antes, vai tentar,
a partir de seus temas e dados fundamentais, apresentar-nos em
plena elaborao e em plena vida uma filosofia que escapa a

12

Segundo Grard Durozoi, em seu Dicionrio da Filosofia (1996) o conceito de niilismo em Nietzsche, o
designa em primeiro lugar a ausncia de fins determinveis faltam fins- que permitiriam a priori dar
um sentido vida humana: o futuro no tem objetivo, ainda mais porque Deus est morto.

100
todas as sistematizaes, exatamente porque assente na
pessoa, que livre e sempre imprevisvel. assim que o que
aqui encontramos , sobretudo o acento doutrinrio, sem corpo
de doutrina, a sistematizao sem sistema, o encontro com
temas que merecem e justificam existncias, essa dimenso de
testemunho e de mensagem, para que o seu pensamento mais
normalmente compelido e que, tanto sua vida como sua obra,
sempre quiseram assumir. (COSTA apud ALVEZ, 2004, p.10)

Partindo desta constatao, o personalismo de Mounier por excelncia

o personalismo existencial, de um homem que teve como uma das suas
principais misses neste mundo, o engajamento nas questes polticas, sociais,
ideolgicas e espirituais. Mounier desafiou os intelectuais da poca a se
tornarem pessoas engajadas. Para o pensador engajar-se uma exigncia
essencial da vida pessoal (MOIX,1968,p.176).
O que se prope com esse engajamento uma nova civilizao. Esta
civilizao para o pensador o que j nos referimos anteriormente uma filosofia
a servio da pessoa. Pessoa que se envolva e se comprometa pessoalmente
com a realidade imposta, tomando posse de seus direitos fundamentais, como,
viver, amar e ser amado, respeitar e ser respeitado, lutar por uma vida digna
sem em momento algum se esquecer de sua humanidade e de sua condio
existencial de ser humano.
A exigncia deste engajamento e desta luta, perpassa necessariamente
pelo que (MOUNIER, 2004, p.103)) nos demostra: que nos modifique a
realidade exterior, que nos forme, que nos aproxime dos homens, que enriquea
de valores nosso universo.
Mounier ser ainda mais claro em se tratando de relaes entre as
pessoas.
Ora nunca relaes entre pessoas podem estabelecer-se
em um plano tcnico. Desde que o homem presente
todos so por ele contaminados. Agem at pela qualidade
da sua presena. Os prprios meios materiais tornam-se
humanos, vivem nos homens, por eles modificados e

101
modificando-os a eles, ao mesmo tempo se integram essa
interao num processo total (MOUNIER, 2004, p.105)

Entendemos que aqui se encontra uma perspectiva relacional qual

Mounier abordar em toda sua prxis filosfica, pois ai est o cerne do
engajamento. nas relaes que acontecem o encontro do eu com o outro, que
a pessoa faz a experincia de si. a partir do contato pessoal com o outro que
h a possibilidade de um desvelar-se do prprio ser, conforme Lorenz (2008),
porm isso se torna factvel, desde que a acessibilidade, a disponibilidade
estejam presentes.
O personalismo mounierista contribui de maneira didtico-pedaggica,
humanizadora e transformadora com a temtica das relaes interpessoais,
pois, estamos diante de uma filosofia que tem em seu seio no sistematizaes
de ideias e suposies de algum distante com a prxis, no um olhar vertical,
no um discurso denso e complexo , na verdade um testemunho de vida de
algum que amou o ser humano independente das circunstncias, que no
deixou que as armadilhas do sistema capitalista individualista maculassem esse
amor. Que durante toda sua curta existncia lutou pela permanncia da
condio humana em sua integralidade e dignidade.
Creio que por pior situao que a poltica educacional brasileira esteja
passando nada se justifica na violncia revelada ou velada, no desrespeito, na
tentativa de coisificao do ser humano.
Talvez se Mounier ainda estivesse vivo ele diria o que o apstolo Paulo
disse na carta de I Corntios 13.13 Assim, permanecem agora estes trs: a f, a
esperana e o amor. O maior deles, porm o amor

102

Consideraes Finais
Enfim chegado o momento de olhar para trs, para os papis
espalhados pala sala do meu orientador, em uma das dependncias da
Universidade Federal de Mato Grosso e dialogar novamente com alguns
autores, mas necessariamente dialogar comigo mesma, se isso possvel.
Percebo ao ver o trabalho em sua fase final que o universo do pesquisador
algo que a fenomenologia merleaupontiana diria: um pensamento encarnado no
corpo.
Corpo que Ponty, Foucault, Mounier, Freire e tantos outros citam em
enfoques diferenciados de maneira direta ou indireta no caso de Freire, mas que
em si o corpo.
Em entrevista a IHU Online, Rocha (2011,11) diz que Ponty trs o corpo
como um ponto fundamental de apreenso do mundo, ponto que muitas vezes
descuidamos na filosofia, ou mesmo na educao. Esse corpo sente dor,
angstia, alegria, oprimido, oprime, meu, do outro e se manifesta na
interao e constituio do outro.
Evocar a corporeidade sem t-la usado como uma dimenso do trabalho
nesse momento pode aparentar sem sentido, mas justifico a permanncia e
utilizao, no sentido de chamar ateno para a constituio do espao onde
esses corpos se situam e se constituem com os significados de suas aes.
Conforme Ponty (2006) o corpo dotado de intencionalidade encarnada.
Para Mounier (2004) ser existncia incorporada, Foucault(1997) em Vigiar e

103
Punir, corpos dceis e em Freire (1996) corpo existencial que interage com o
outro.
Refletindo sobre estes conceitos e lembrando que tenho como pano de
fundo a compreenso fenomenolgica, percebo que estamos diante talvez de
um dos maiores desafios do sculo XXI, em meio a tantos progressos
tecnolgicos, a ascenso da robtica, o cinema 6 D, os avanos da medicina e
tantos outros feitos, precisamos relembrar fatos do passado e perceber como
acontecimentos como o maquinismo, o fascismo, a civilizao burguesa
individualista,

insegurana

da

racionalidade

contriburam

para

despersonalizao do ser humano.

Mounier no resolve sair em defesa de uma filosofia do prsopon toa,
isto s acontece porque os valores que dignificam a pessoa humana estavam
desaparecendo e a sociedade caminhava a passos largos para uma crise da
existncia.
Ser que h alguma coincidncia com o que vivemos na atualidade?
Em nome de um sistema capitalista liberal desigual e fomentador de
excluso, terminamos por no nos reconhecer enquanto seres incompletos e
inacabados.
Buber(1979) ir dizer que na relao do EU e o TU, essa incompletude
ir gerar reciprocidade que, em consequncia gerar amor, a responsabilidade,
unidade, dilogo, ou seja, no s EU e nem s o Tu, mas sim EU e TU, que
por sua vez respeito e amor.

O amor uma fora csmica. Aquele que habita e contempla no

amor, os homens se desligam do seu emaranhado confuso
prprio das coisas; bons e maus, sbios e tolos, belos e feios,
uns aps outros, tornam-se para ele atuais, tornam-se TU, isto ,
seres desprendidos, livres, nicos, ele os encontra cada um
face-a-face. [...] O amor responsabilidade de um EU para com
um TU: nisto consiste a igualdade daqueles que amam
igualdade que vai do que no pode consistir em um sentimento
qualquer igualdade que vai do menor, ao maior do mais feliz e

104
seguro, daquele cuja vida est encerrada na vida de um ser
amado, at aquele crucificado durante sua vida na cruz do
mundo por ter podido e ousado algo inacreditvel: amar os
homens. (BUBER, 1979, p.17)

No estou me referindo aqui ao amor enquanto sentimento, por entender

que este todos ns j o temos em nosso ntimo, mas o amor que surge nas
relaes dialgicas, estabelecidas entre as pessoas, o amor que emerge de um
momento de dilogo frente a uma situao que aparentemente era impossvel
de se resolver, o amor necessrio a relao dos homens e das mulheres.
Quando nos relacionamos com nosso prprio com amor no h lugar para
violncia, no h lugar para nenhum sentimento que nos torne menos humano.
no dilogo que esse amor tem que surgir, para que em dilogo mediante a
palavra possamo-nos confrontar e nos suportar em amor.
Gostaria que nas relaes interpessoais, estabelecidas no convvio da
escola fossem envolvidas deste amor e que ele fosse a opo para a
humanizao das relaes.

105

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Pesquisa Qualitativa/publicao da sociedade de Estudos e pesquisa

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Qualitativos. Ano 3, n 1 (2008)- So Paulo: SE&PQ,2005.In: SPSITO, Vitria
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111

ANEXO A

112

113
ANEXO B

114

115

ANEXO C

116

117

118
ANEXO D

119

120

121
ANEXO E

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Apndice A
Prezados colegas, tendo em vista a pesquisa em curso sobre
as relaes interpessoais no contexto escolar no Programa de PsGraduao Stricto Sensu da Universidade Federal de Mato Grosso,
solicito se possvel, responderem a este questionrio.
No h necessidade de identificao

1)

Qual a sua formao?___________________________________

2)

Quais as caractersticas que voc pensa ser imprescindveis para o

exerccio do cargo de gestor?( no mnimo
trs)___________________,_____________________e_________
_____________________

3)

Qual o nvel de relacionamento que tinha com o gestor?

) profissional (
4)

) amigvel (

)superficial (

) difcil

Como voc via o ltimo gestor da escola?

) Flexvel

) Inflexvel

5)

Se a resposta for inflexvel, o que voc fez para resolver os

problemas e os conflitos que
ocorreram?_____________________________________________
______________________________________________________

6)

Como o gestor reagia ao ouvir suas sugestes em relao a

organizao e administrao da unidade escolar?

( ) Ouvia atentamente ( ) Ouvia sem dar muita importncia ( ) Nem

sempre ouvia minhas sugestes ( ) Nunca ouvia minhas sugestes
7)

Ao seu ver qual o nvel de acompanhamento que o ltimo gestor

tinha das coisas que aconteciam na unidade escolar?

( ) alto ( ) mdio (
acontecendo na escola

)baixo ( ) nunca sabia o que de fato estava

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7 A) se a resposta no for alto, o que lhe impedia de realizar este
acompanhamento_______________________________________________
____________________________________________________________
8)

Qual a sua opinio sobre o processo eleitoral para escolha de

gestores em Diamantino- MT?

) polmico ( ) justo e democrtico ( )poltico ( ) outros

9)

Voc incentivaria um colega a ser gestor?

( ) sim ( ) no
Justifique:____________________________________________________
10)
( ) sim

Voc se candidataria ao cargo?

( )No

Justifique_____________________________________________________
Obrigada por responder este questionrio

______________________
Prof Mtda Sonia Ap da S. de L. Pires