CAPITULO I

EDUCACION POPULAR
1.1

Contexto histrico de la Educacin Popular

1.1.1

Conceptualizacin de la Educacin Popular

En este anlisis inicial, se sugiere realizar un acercamiento conceptual-estructural de los

significados de la Educacin Popular EP-. Esto, no solo por las diversas
interpretaciones y tergiversaciones que ha tenido la EP desde su inicio y en sus mltiples
argumentaciones, sino adems, porque por la misma etimologa hay demasiadas
transformaciones conceptuales y de objetivos que varan en el contexto y los fines de lo
popular y de lo educativo.
1.1.1.1 Lo popular
Las significaciones de lo popular aparecen desde las pocas medievales, en donde se
atribuan propuestas, posturas y fenmenos de carcter alternativo a lo oficial, a lo
institucional. Lo popular implic la reaccin, ya fuese en forma de burla, de resistencia o
de lucha abierta, manifiesta sobre todo en las expresiones culturales de la poca. 1
Otro evento que incidi para la construccin semntica y estructural de lo popular,
devino de las luchas libertarias de la Revolucin Francesa, en donde pueblo o popularsignificaba la voluntad general y sobre su figura se desagregaba el quehacer poltico
legitimador del Estado naciente.
Siguiendo en este momento histrico, El Contrato Social de Rousseau lo coloca como el
fundamento de la sociedad, claro est, en forma de discurso que sostiene la revolucin
pero, tal como se ha visto en todo este tiempo

y en todas las innovaciones de

pensamiento y accin social y poltica, el pueblo no logra o no lo dejan- ser el sujeto

poltico que sostenga los movimientos histricos.
1 MEJIA, Marco Ral y AWAD, Miriam Ins, Educacin popular hoy: En tiempos de globalizacin,
Primera Edicin, Ediciones Aurora, Bogot-Colombia 2003, p. 23

208

Una inclusin abstracta y una exclusin concreta [] Un sistema

organizado contra la tirana en nombre de la voluntad popular pero contra el
pueblo en nombre de la Razn.2
Avanzando en la lnea de tiempo, en el Marxismo, al pueblo se lo define como una masa
gaseosa, como una amorfa realidad que no tiene estructura y que solo es entendible si se
incorpora otro elemento identificador: la clase.
Es decir, a lo popular se le niega su actora poltica y surge el proletariado como el
nuevo actor sobre el cual debera sujetarse la revolucin; en esa lucha de clases, los
rezagos, aun lo vivimos con la vigencia de sistemas neoliberales que individualizan y
encasillan a seres humanos como bidones de licor. Esta accin acrecienta el
reaccionarismo y propone una nueva lucha de las mismas clases, aniquilando aun ms a
lo popular y delegndolo a ser foco de folklorismos y culturismos primitivos. El
proletariado excluy de su vientre a muchos de los excluidos histricos que tienen sus
propias reivindicaciones: nios-as, jvenes, minoras tnicas, minoras sexuales,
mujeres, naturaleza, entre otros.
Por otro lado, el Anarquismo, coincide con los marxistas en que la transformacin es
social y de relaciones de poder; sin embargo, reivindican que la lucha en contra de la
clase burguesa no es nicamente econmica sino cultural y es integradora: hombres y
mujeres luchando como fuerzas justicieras, en concordancia para lograr la
transformacin social.
En esta perspectiva, algunos autores modernos como Le Goff, dan algunas nociones
sobre los cimientos de la construccin de lo popular en la actualidad, en sta versin,
acentan que la lectura crtica de la realidad histrica de los pueblos tiene que hacerse
desde otros lados aparte de las elites intelectuales escritoras de esa historia. Cuestionan
adems las relaciones enfermizas causales entre saber y poder, que sugera la
concentracin del conocimiento como herramienta fundamental de opresin sistmica de

2 MARTIN-BARBERO, J., De los medios a las mediaciones Ediciones Gustavo Gili S.A., BarcelonaEspaa, 1987. Tomado de MEJIA, Marco Ral y AWAD, Miriam Ins, Educacin popular hoy: En
tiempos de globalizacin , p. 23

209

los pueblos, en relaciones jerrquicas y lejanas, instrumentalistas y acomodadas a falsas

generosidades de ese poder vigente.
Cuentan adems que tanto el desarrollo de los pueblos y sus interrelaciones entre sus
componentes es trascendental y debe darse sin la interferencia de agentes exgenos a su
dinmica.
Para Antonio Gramsci, lo popular es crucial en su anlisis porque apunta a que, en su
construccin, se procura un quiebre entre los elitismos que obnubilan a la conciencia del
pueblo con el desorden social. Acude entonces al rescate histrico-cultural, sustento de
la identidad del colectivo; plantea la interiorizacin de ticas y espiritualidades por las
que el pueblo afinque sus diferencias con los niveles intelectuales y las jerarquas.
Adems acude a expresiones artsticas que sean las intrpretes de sus sensibilidades
hacia lo pblico.
El anlisis tambin nos lleva al develamiento de un germen que en la actualidad puede
ser nocivo en el entendimiento de lo popular: el populismo.
Algunos sectores acadmicos [] afirman que lo popular ha estado ligado
a procesos de surgimiento y consolidacin de una serie de lderes que
diciendo representar la visin y los intereses del pueblo se erigen en
dictadores de gobiernos represivos y excluyentes.3
Amrica Latina ha sufrido de muchos enviados mesinicos que malversan el concepto
de lo popular y se catapultan como nicos salvadores y expiadores de culpas; se han
aprovechando de dcadas de des-educacin y des-criticismo de la base social. Tanto ha
influenciado, que en la calle y entre los analistas polticos y sociales aun hay quienes
confunden lo popular y el populismo considerndolo causante de los atrasos para llegar a
la modernidad y posmodernidad.
Nuestro punto de vista de lo popular se orienta a la consideracin de que, a esa masa
amorfa como la consideraban los marxistas-, se le puede atribuir su propia actora
social y poltica, adjetivndole sin temores de divisionismos, reconocindole sus
3 MEJIA, Marco Ral y AWAD, Miriam Ins, Op. Cit. p. 27

210

diversidades y heterogeneidades;

alimentando el factor comn de su lucha desde

diversas realidades, porque uno de los factores comunes entre todos-as, es la escasa
participacin social, gua de la subordinacin a sistemas jerrquicos nada recprocos en
aspectos sociales, polticos, econmicos, culturales, de gnero, etreos, tnicos, etc.
En definitiva, lo popular tiene que ver con las exclusiones, como el impulso a
reconocernos aun no equitativos. Existe una cultura hegemnica y alienante que intenta,
sistemticamente mantener o derivar al margen a un amplio sector social.
En lo popular, jams se niega las particularidades, ms bien se las reafirma cuando se
dice que el denominador comn entre todas las luchas reivindicatorias es que cada una
de ellas tiene una motivacin para su lucho. Dentro de las relaciones hegemnicas de
poder hay un flujo que excluye de las decisiones finales al pueblo porque lo desconoce y
considera no capacitada para desarrollarse.
Otro de los conceptos incluidos en el anlisis es el de la otredad, es decir, la generacin
de empatas necesarias para asumirse como espejo de los otros y, que las otras personas
tengan la voluntad de hacer lo mismo con cada actor social. Es una suerte de dar y
recibir, generosidad y solidaridad en una dinmica movilizadora de pensamiento.
Lo popular tiene su significacin tica y esttica, de forma y accin. Por lo tanto es un
concepto poltico dinmico basado en las vivencias-aprendizajes de la propia
comunidad, como momento de transformacin cultural, poltica, econmica y social
1.1.1.2 Lo educativo
La educacin es un proceso en el que operan saberes tericos y-o prcticos dentro del
entorno social y las relaciones de poder que conllevaron aquellos saberes. Por lo tanto la
educacin es un proceso intencionado de intervencin en espacios cotidianos,
institucionalizados y no institucionalizados, que afectan los saberes presentes en cada
individuo.

211

La intencin, el significado y la trascendencia de cada saber y conocimiento deben llevar

a la persona a encontrar su propia actora social mediante procesos de pensamiento,
individuales y comparativos en colectivo.
En Amrica Latina, la construccin de la EP ha estado cruzada por varias experiencias
que han dado algunos resultados que en lugar de ser liberadores fueron alienantes o que
profundizaron la lejana de lo pblico hacia los sujetos sociales, o que simplemente
acumulaban conocimientos como objeto de fenmenos exteriores a las experiencias de la
comunidad.
A veces se guiaban por objetivos, el principio poltico era el motor de movilizacin, sin
embargo esto juega para objetivar al sujeto quitndole las subjetividades necesarias para
un proceso de aprendizaje. De estas experiencias se acumulaban organizaciones
polticamente argumentadas pero socialmente fragmentadas. El objetivo era armar
objetos sociales que puedan reivindicar derechos y consignas que difcilmente
comprendan.
Otras experiencias se guiaban por los contenidos revolucionarios que profundizaron en
el aspecto ideolgico hasta saturarlo. Estas prcticas tambin se alejan del concepto de
lo educativo

porque lo disminuye a la identificacin de causas y memorismos

descontextualizados de sus saberes y sentires.

Algunas experiencias se guiaban por la mstica de la metodologa que acabo
encasillando a la EP como un procedimiento adaptable y amoldable para cualquier
propuesta educativa de aula.
Estas experiencias tienen su explicacin en que los momentos histricos y polticos de
las dcadas de los 60s, 70s y 80s, en donde madura y tiene fuerza la EP, fueron
extremadamente conflictivos y el objetivo o el contenido o el procedimiento primaban
en las organizaciones sociales, porque no haban oportunidades ni tiempo para proponer
procesos intencionados educativos que fortalezcan el desarrollo del pensamiento crtico
en aquellos espacios populares que juntaban energas para sobrevivir.

212

Para aclarar el panorama, se est asumiendo a

lo educativo

como un proceso

planificado, intencionado, con significaciones profundas en la cotidianidad donde

interactan saberes y conocimientos con la prctica accin humana- y que tienen un
objetivo superior: la transformacin social.
La poltica, la educacin y las diferentes formas de la transformacin social
tambin vienen sufriendo profundas modificaciones. Es el signo de una
poca en la que tanto el pensamiento como la accin entran en transicin.
Por ello es un reto a la imaginacin, el abandono de las certezas del pasado y
la reconstruccin de lo nuevo.4
Necesitamos considerar la situacin de crisis en todos los sistemas sociales, culturales,
econmicos, espirituales y polticos. Esta consideracin hace que realicemos cualquier
estudio asumiendo que los seres humanos, en conjunto y con sus relaciones, son un
sistema vivo que necesita cuestionarse para responder a las consecuencias que l mismo
provoca permanentemente, con sus creaciones e innovaciones.
Se caen preceptos hasta hace poco tiempo salvos e incuestionables regentes del convivir
social y del contrato social; por ejemplo, el sistema democrtico y de representacin, el
supuesto estado de bienestar, la deslegitimacin de la cosa pblica, entre otros, que
ocasiona replanteamientos radicales incluyentes de los fenmenos, hechos e invenciones
de los ltimos tiempos.
Se requiere re fundamentar la educacin para este siglo, educacin que
tenga una opcin tica poltica de trasformacin, que pueda generar y
construir poder popular, que construya lo colectivo en base a la
organizacin, que se comprometa con la calidad de vida ntegramente, que
permita identificar los saberes en los actores educativos para edificar
conocimiento conjunto, que tenga un eje poltico como un proceso que se
inicia desde la constitucin de la subjetividad poltica, es decir, desde la
construccin poltica del individuo que le permita participar en los procesos
colectivos de una forma mucho ms consciente y menos controlada, a travs
de configurar procesos de autonoma que hagan la opcin poltica mucho
mas solida siguiendo las ideas de transformacin y no banderas cargadas de
discurso.5

MEJIA, Marco, Educacin y escuela en el fin de siglo, Primera Edicin, Editorial Cinep, BogotColombia 1995, p. 43
5
Idem., p.159

213

Consideramos que son justamente estos elementos los que dan identidad,
unidad y sentido al pensamiento y la accin de la educacin popular hoy en
Amrica Latina y la configuran como un campo de de reflexin y accin que
se plantea una forma de intervencin hacia el gobierno de lo humano, sin
exclusiones, a travs del empoderamiento de los sectores segregados. 6
1.1.1.3 Acercamiento histrico de la EP
Los conceptos de la EP han tenido altibajos en el anlisis histrico, pues sus primeras
nociones las encontramos en la reforma protestante Lutherana que reclamaba que todos
los adeptos a la fe cristiana, puedan participar de la lectura de las sagradas escrituras sin
distingo de origen o estirpe.
Luego, en las reformas de la Revolucin Francesa, con la concepcin de la educacin
laica, universal y gratuita, ya propusieron una de las innovaciones profundas al
pensamiento occidental ilustrado que no significaba nicamente quitarle a la iglesia la
hegemona de la educacin, sino adems, consolidaba la generacin de un nuevo
pensamiento alejado de los espacios acaparadores del poder real. La intencionalidad
clara de igualdad, libertad y fraternidad anulaba a jerarquas dominantes y daba inicio a
un sistema de gobierno en teora equilibrado, con contrapesos y representativo de los
sentires y requerimientos del pueblo.
En Amrica Latina existen personajes muy importantes en la evolucin del pensamiento
para la EP, Simn Rodrguez, Eugenio Espejo y Jos Mart, entre otros, son discutidores
de principios e idearios que reactualizan y allanan la implementacin de modelos
educativos emancipadores.
Simn Rodrguez planteaba que el papel del maestro consista en ensear a aprender,
hacer comprender y utilizar el entendimiento, estableciendo clara diferencia con el papel
del maestro centrado en la enseanza, en la transmisin de conocimientos y encargado
de poner en movimiento el conocimiento que el estudiante debe aprender.

MEJIA, Marco Ral y AWAD, Miriam Ins. Op. Cit. p.29

214

El ttulo de maestro no debe darse sino al que sabe ensear, esto es al que
ensea a aprender; no al que manda aprender o indica lo que se ha de
aprender, ni al que aconseja qu se aprenda. Ensear es hacer comprender;
es emplear el entendimiento; no hacer trabajar la memoria.7
Para Jos Mart la educacin popular era universal, para todos sin discriminaciones:
[] no quiere decir exclusivamente educacin de la clase pobre, sino de
todas las clases de la nacin, que es lo mismo que el pueblo, sean bien
educadas. As como no hay ninguna razn para que el rico se eduque, y el
pobre no, qu razn hay para que se eduque el pobre, y no el rico? Todos
son iguales.8
Prceres de la independencia en Latinoamrica, herederos de la filosofa de la
revolucin francesa, expusieron desde el gnesis de la lucha libertaria conceptos que
reafirman la necesidad de abrir espacios y procesos de educacin popular. Igualmente,
en lo que hoy es el Ecuador, la vertiente literaria e independista de Eugenio Espejo,
acun la idea de libertad con tica propia, afirmada en la superacin de complejos
socioculturales de los grupos oprimidos y en uno de sus escritos deca:
El Maestro [] anuncia al nio las delicias de la liberalidad, el placer
virtuoso de socorrer al necesitado, la satisfaccin y consuelo de personar las
injurias y hacer el bien al enemigo. Finalmente, Ud. va imprimiendo en la
cera blanda de la tierna edad que maneja todos los rasgos y delineamientos
de las virtudes; Ud. pule, adorna, fabrica, tornea las costumbres todas de su
tierno discpulo [] Mire Ud. como est en su arbitrio constituir el ser
moral de las Repblicas. 9
La constitucin de universidades populares a mediados del siglo pasado, siendo las ms
notables las de Per, El Salvador y Mxico; o las experiencias de transformacin de la
escuela para situarla en tejidos sociales ms desprotegidos, han revelado la evolucin de
la EP en Latinoamrica.
En la dcada de 1960 resurgen los conceptos de la EP para armarse en una teora y
prctica efectiva, gracias a los estudios y praxis de Paulo Freire, uno de sus exponentes
ms claros en el mbito.
7

CONDE, Alfonso, Aproximacin a la educacin popular, Instituto educacin popular Compromiso.

Bucaramanga 24 de agosto de 2006, p. 3
8
Idem., p. 3
9
ARAUJO, Mara Cristina, Fe y razn, Revista Audec, N21, Montevideo, abril de 1986, p. 1

215

Es verdad: ni la cultura iletrada es la negacin del hombre ni la cultura

letrada lleg a ser su plenitud. No hay hombre absolutamente inculto: el
hombre se hominiza expresando y diciendo su mundo. Ah comienza la
historia y la cultura. 10
En la dcada de los 60s se confabulan algunos elementos en el marco histrico mundial
y especficamente en el latinoamericano. En varios pases, llevados por distintas
estimulaciones, existen iniciativas de transformar las inequitativas y desiguales
relaciones de poder en la sociedad, de ah que movimientos como el cubano en 1959, se
consideraban referentes de una real posibilidad de cambio social y poltico profundos.
Se produce un movimentarismo que se alimenta con los frentes de liberacin sandinistas,
farabundistas y otros mas, apuntalando la propagacin de una tendencia ideolgica por
toda la regin.
Adems, aparecen teoras como la Teologa de la Liberacin, que cuestionan el statu quo
por tratarse de lecturas de la realidad hechas desde el sector cristiano progresista y que
afianza su proceso evangelizador, con la idea de que el Reino de Dios existe siempre y
cuando su pueblo camine firmemente hacia su liberacin.
Se genera un movimiento intelectual que cuestiona el positivismo histrico y que
bosqueja nuevos parmetros de anlisis de los fenmenos sociales
Disean metodologas que construyen una relacin entre sujetos distinta a
la tradicional, que se constituyen en el principal aporte a la educacin
popular a travs de la investigacin - accin como mtodo que permite
conocer, problematizar la realidad y organizar la accin de las comunidades
para transformarla.11
Hay un auge de procesos organizacionales participativos desde la sociedad civil y desde
gremios que toman ms fuerza en torno a luchas campesinas de reforma agraria,
visibilizacin de poblaciones olvidadas como las nativas americanas. En definitiva,
existe un movimentarismo que hace tambalear las estructuras de los Estados y de sus

10
11

FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 12

CONDE, Alfonso, Op. Cit., p. 7

216

procedimientos en el ejercicio de gobierno y se cuestiona las bases de los sistemas

educativos que reproducen la supremaca del poder hegemnico.
Freire, en este tiempo, es quizs quien ms articula en sus procesos educativos con
adultos, indgenas y campesinos, las transformaciones conceptuales de lo que significa
EP en los crculos globales y locales, es por este motivo que el tratado de sus
concepciones sobre dialogo y dialoguisidad, sobre educacin liberadora, educacin
bancaria y pensamiento crtico son bsicos para entender los alcances de la EP en su
tiempo y en la actual coyuntura latinoamericana.
1.1.1.4 Pedagoga del oprimido
En esa lnea de entendimiento, reflexin y mundo, subjetividad y
objetividad no se separan: se oponen, implicndose dialcticamente. La
verdadera reflexin crtica se origina y se dialectiza en la interioridad de la
praxis constitutiva del mundo humano; reflexin que tambin es praxis. 12
Hasta ahora se ha realizado un breve acercamiento conceptual del significado
etimolgico de la EP y de su proceso histrico hasta contextualizar las bases del anlisis
de este captulo. Sin embargo, hay que sobresaltar la actora preponderante que ha tenido
un personaje durante el relato, es as que Paulo Freire ha sobresalido como una de las
figuras ms respetadas en el mbito de la EP, por su experiencia y amplia consolidacin
conceptual y terica. Sus escritos sobre la Pedagoga del Oprimido y Educacin como
practica de la libertad, son el cimiento de la construccin terica y prctica de la
presente tesis.
En un rgimen de dominacin de conciencias, en que los que ms trabajan
menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera
tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio
de la palabra, con que mistifican, masifican y dominan. En esa situacin, los
dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a
tomarla de los que la retienen y niegan a los dems, es un difcil pero
imprescindible aprendizaje: es la Pedagoga del Oprimido. 13

12
13

FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p.10

Idem., p. 14

217

La Pedagoga del Oprimido PO- es la pedagoga del hombre en permanente

transformacin, de aqu que cuando se dimensiona al ser humano en general como
agente del cambio y como sujeto modificador, condiciona su accionar a mltiples
circunstancias que en el proceso educativo determinan el aprendizaje, sobre todo el
lenguaje y su tratamiento, que por su trascendencia, son claves en la consecucin de los
objetivos de la educacin.
La construccin de lo pedaggico tiene que ver con el universo de relaciones que
establecemos en nuestro actuar como educadores y educandos. Tiene que ver tambin
con la motivacin que provoque y que sostenga, por lo que la EP es cuestionadora por
excelencia y se preocupa permanentemente por aclarar los mecanismos y dispositivos a
travs de los cuales acta el poder hegemnico, por lo que necesita saber si todos los
elementos con los que cuenta se alinean efectivamente para lograr aquello.
En sociedades cuya dinmica estructural conduce a la dominacin de las
conciencias, la pedagoga dominante es la pedagoga de las clases
dominantes. 14
Lo que nos debe preocupar es la deshumanizacin que se desprende de la cita anterior.
Una pedagoga de las clases dominantes que acostumbra eliminar cualquier rasgo de
pensamiento crtico de aquellos que se encuentran sumergidos en su dinmica y vrtigo
de consumo y cosificacin, de hecho invalida la respuesta coherente y fuertemente
argumentada.
Las personas difcilmente se cuestionan sobre su razn de ser y si lo hacen, por lo
general asumen que su situacin es un designio inmodificable porque en el camino
nunca tuvieron la posibilidad de entenderse seres inconclusos y con la conciencia de su
no conclusin
La humanizacin es un proceso que tiene que ver con el descubrimiento de su
historicismo, porque la humanizacin y deshumanizacin, dentro de la realidad presente
y concreta, son posibilidades de todas las personas sujetas de transformacin

14

FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 1

218

El mecanismo encontrado por Freire en su PO se orienta a un proceso formativo,

mediante el cual, el oprimido se libere a s mismo y tambin libere al opresor, ya que en
la dinmica del sistema que oprime, los dos son oprimidos. Unos porque no poseen
suficientes argumentos para deshacerse de lo que los condena a ser deshumanizados y
los segundos los opresores-, porque no dimensionan que sus acciones tambin lo
deshumanizan, pervirtindoles con recompensas que no llenan ni un milmetro de la
dignidad del hombre -como especie-.
No puede recaer tal responsabilidad en los opresores porque explotan en la razn y
fuerza del poder que les es delegado, por lo tanto, si pretenden hacerlo emplean caminos
de falsas generosidades que apaciguan a los requerimientos de los oprimidos,
condenndolos nuevamente en un cajn de servidumbre hacia el poder que sostiene el
sistema.
La pedagoga del oprimido, aquella que debe ser elaborada con l y no para
l, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperacin de su
humanidad.15
El oprimido puede tener una nocin de lo que significa la humanizacin, mas esta
significacin est sujeta a lo que se tiene por modelo del sistema opresor, por lo tanto, se
puede entrar en la contradiccin de luchar para parecerse al opresor malentendiendo que
ese es el objetivo de la lucha.
Lograr la liberacin mediante un proceso educativo-poltico, a modo de la PO, es una
conquista y reniega de ser una dadiva porque la significacin de lo conseguido se
potencia y evidencia en el proceso de hacerlo. La razn es la nica herramienta cognitiva
que nos permitir tomar conciencia de nuestra situacin pese a los temores que pueda
causar, es una sensacin a la que los oprimidos no estn acostumbrados.
La liberacin es un parto doloroso porque se enfrentan a los miedos ms profundos, a lo
desconocido; porque les coloca en una situacin antes no vivida y que tiene
responsabilidades, aunque es dinmica y que puede ser fcilmente revertida si uno no
acta en colectivo, entendiendo su rol en la sociedad.
15

FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 23

219

En tanto al opresor, solo puede liberar-liberarse cuando ha entendido y ha vivido la

realidad del oprimido, de esta manera no imagina desde sus subjetividades, sino lo
percibe como propia, adems tendra otros elementos objetivos que alimenten su
anlisis.
Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no
hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es
una farsa.
Del mismo modo que en una situacin concreta la de la opresin se
instaura la contradiccin opresor-oprimidos, la superacin de esta
contradiccin slo puede verificarse objetivamente. 16
No es posible realizar un anlisis con la sola subjetividad u objetividad, es necesario
contar con las dos en medidas precisas porque si predomina la primera podramos caer
en subjetivismos irracionales y prejuiciados y, por otro lado, si el objetivismo se hace
presente, nunca nos permitiremos hacer un anlisis cercano de las realidades de los otros
porque los hechos, subordinados a la dominacin, tendran ms peso.
Lo que Marx critic y cientficamente destruy, no fue la subjetividad sino
el subjetivismo, el psicologismo. La realidad social, objetiva, que no existe
por casualidad sino como el producto de la accin de los hombres, tampoco
se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta
realidad y si sta, en la inversin de la praxis, se vuelve sobre ellos y los
condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histrica, es la tarea de
los hombres. 17
La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora,
tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero,
en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, el segundo, en que
una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de
permanente liberacin.18
La conciencia en los propios procesos de transformacin, dentro de la filosofa de la
Pedagoga del Oprimido, tiene tres elementos sustanciales que se los desarrollarn a

16

FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 27

Idem., p. 28
18
Idem., p. 32
17

220

continuacin: la dialctica, la praxis alimentada por metodologas- y el pensamiento

crtico; argumentos filosficos que, en suma, definen la punta de lanza de la EP:
ACCION-REFLEXION-ACCION
1.1.2

Dialctica y dialoguisidad
1.1.2.1 Dialctica

Este sujeto posee una competencia lingstica acorde con su contexto.

Construye un criterio de verdad derivado del juicio del colectivo cultural al
cual se pertenece. 19
La palabra pedagoga, traducida al griego significa: arte de instruir o educar al nio y,
su evolucin ha estado sustentada por determinar a las personas encargadas de la
educacin de las nuevas generaciones. Segn la Real Academia de la Lengua Espaola,
pedagoga significa ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza 20 y por tanto
de las interacciones entre educadores y educandos, de los ambientes propicios para que
se d el hecho educativo, de los sistemas de creencias al interior de los espacios
formativos, entre otros elementos constitutivos.
La pedagoga dirige sus estudios a los problemas de la educacin y la
enseanza, se encarga de la bsqueda de nuevas formas, procedimientos y
mtodos de educacin para las personas.21
La pedagoga, como ciencia de la construccin del conocimiento, carece de neutralidad
en su intencionalidad; de hecho, es imprescindible adjetivarla para entender cules son
los preceptos filosficos que la guan frente a los hechos y las interrelaciones entre sus
actores, el ambiente y los procesos histricos.
El acto educativo es de negociacin cultural a partir del encuentro de lgicas distintas,
de cosmovisiones diversas, de tal forma que los resultados puedan tener una
significacin para cada uno de los involucrados. La relacin de negociacin cultural es
posible en un encuentro dialectico-histrico, en donde cada lgica tenga su razn de ser,
19

MEJIA, Marco Ral y AWAD, Miriam Ins, Op. Cit., p. 95

20 MICROSOFT CORPORATION, Pedagoga, ENCICLOPEDIA VIRTUAL ENCARTA 2005.
21 SAVIN, N. V., Pedagoga, Primera Edicin, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La HabanaCuba 1976, p. 11

221

donde cada cosmovisin se encuentra con la de sus pares educandos y en donde las
significaciones sean producto de una retroalimentacin de lo construido con lo que se
tenga presente antes de la construccin.
La accin y los espacios educativos requieren de un proceso estrecho de solidaridad en
la lgica del pensamiento dialectico.
La dialctica hegeliana dira que la verdad del opresor radica en la conciencia del
oprimido.22 Dialctica, en filosofa, es el mtodo que investiga la naturaleza de la
verdad mediante el anlisis crtico de conceptos e hiptesis 23
El proceso formativo de la PO, tiene que ver adems con el recorrido por una lnea de
tiempo imaginaria, con varios tamices de anlisis que generen en el sujeto capacidades
de autoproyeccin y autoanlisis de sus cambios de conducta en la cotidianidad.
Cules seran esos tamices o filtros de anlisis? Pues bsicamente los que equilibraran
las relaciones de poder entre los sujetos histricos en permanente transformacin. Uno
de los primeros y fundamentales es el de gnero, que quiebra la lgica bolchevique de
discurrir como nico actor social y la nica reivindicacin posible al proletariado -los
trabajadores- y establece un primer hito para el autoanlisis en lo cercano y la
globalidad. La iniquidad de gnero es la base de las iniquidades sociales, es la diferencia
primaria que define a hombres y mujeres en sus roles, su sexualidad, sus proyectos de
vida y desde ella, el sistema opresor reproduce la parcelacin y separacin de la
humanidad, esbozando un mundo con subordinados y jerarcas sociedad patriarcal-.
Al hombre, por delegaciones socioculturales hegemnicas, se le encargan o se arroga
roles de control pblico y social, mientras que a la mujer la misin del complemento casi
ornamental en las actividades masculinas -ventajosamente esa situacin se ha
modificado en el transcurrir del tiempo, sin embargo es necesario anotarlo como un
punto crtico en el proceso de liberacin-. Estos preceptos opresores son generados
desde las ms extensas y profundas redes y vnculos diarios. Por ejemplo, en muchas
22 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 15
23 MICROSOFT CORPORATION, Dialctica, ENCICLOPEDIA VIRTUAL ENCARTA 2005

222

religiones y sectas, el rol de las mujeres las ubica en un espacio perifrico al manejo del
poder de decisin de sus congregaciones.
Otro de los espacios en donde uno aprende y construye sus nociones sobre gnero son
los medios de comunicacin que fraguan imgenes mercantilista y consumista de las
relaciones entre hombres y mujeres. Mujer = objeto -por lo general, objeto sexual.
Hombre = consumidor de objetos.
O en la escuela, lugar en donde nos inducen, con metodologas conductistas alienantes,
a separar las relaciones entre nios de nias, construyendo roles y negando sensaciones,
invisibilizndose mutuamente y con ello, elaborando un nimbo de creencias msticas y
gregarias en torno al desarrollo de los seres humanos en complementariedad.
[] aquellos sectores que en la dcada del 60 desarrollan practicas de
educacin popular se multiplican, generando polisemias en su entendimiento
y en su prctica, lo que hace difcil agruparla en una sola. Igualmente, surge
con mucha fuerza un movimiento en su interior que busca construir saber y
conocimiento a partir de sus prcticas, a partir de su sistematizacin.24
Se demuestra entonces que la opresin domina mas all de los elementos de clase y
cruza las relaciones que los seres humanos tenemos con la naturaleza, con la diversidad
de etnias y culturas, con la intergeneracionalidad, con lo pblico, lo privado, entre otras.
Los filtros permiten que, en el proceso dialectico, podamos vislumbrar si el cambio es
profundo o si nicamente se qued en los contenidos.
La dialctica, en la dinmica de procesos educativos, hace que las personas puedan
entenderse en una temporalidad especifica, bajo condiciones dadas por el ambiente en
ese momento y actuando para modificar sus conductas, para que, a su vez, se modifiquen
las condiciones en una temporalidad siguiente.

24 MEJIA, Marco Ral y AWAD, Miriam Ins, Op. Cit., p. 50

223

Lo que el hombre habla y escribe, y cmo habla y escribe, es todo

expresin objetiva de su espritu. Por esto, el espritu puede rehacer lo
hecho, en este redescubrir el proceso que lo hace y lo rehace.25
La objetividad, coloca a los objetos a ser analizados por la conciencia, los intenciona y
activa porque ahora ya no son solo objetos de anlisis, sino tambin, provocacin para la
reflexin; son preguntas que deben ser contestadas y son el testimonio para
profundizarse en la conciencia. Esta es la razn de ser de la dialctica en la EP: la
posibilidad que durante el transcurso del proceso educativo, el ser humano puede rehacer
un concepto y asumirlo como una prctica innegable, como una accin impostergable.
El ser humano es autor de su propia transformacin.
1.1.2.2 Dialoguisidad
La especie humana no es nicamente una que posee pensamiento ni en racionalidad, es
producto de las relaciones sociales y vinculaciones culturales que tiene en el contacto
con otros seres en espacios comunes.
El ser humano no solo est en el mundo sino con el mundo. De su apertura
a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que
llamamos estar con el mundo.26
La comunicacin es sustancial para que el ser humano pueda interpretarse y provoque la
praxis educativa. Ms aun cuando se van provocando conflictos a ser resueltos cuanto
antes para convertirlos en aprendizajes, o saberes, o conocimientos.
Una de las herramientas estratgicas de la EP y que se rescata en la PO, es la de la
dialoguisidad: el dilogo que construye el pensamiento, no nicamente lo describe.
La palabra se entiende aqu como palabra y accin; no es el trmino que
seala arbitrariamente un pensamiento que, a su vez, discurre separado de la
existencia. Es significacin producida por la praxis, palabra cuya
discursividad fluye en la historicidad, palabra viva y dinmica, y no
categora inerte y exnime. Palabra que dice y transforma el mundo. 27

25 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p 7

26 FREIRE, Paulo, La educacin como prctica de libertad, p. 28
27 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 14

224

La palabra que libera y que se constituye como dialogo crtico y liberador, como
provocador de movimiento y accin, debe ser realizada con los oprimidos en cualquier
momento vital de transformacin pero no a escondidas del opresor, eso incita aun ms la
alienacin al miedo instaurado.
Si dialctica en el proceso de praxis era la revisin histrica y retroalimentacin de cada
accin y pensamiento humano bajo tamices que determinen las relaciones hegemnicas
de poder, la dialoguisidad tiene que ver en cmo intervenir en procesos educativos
dialecticos sin interferir en su intima reflexin.
La palabra dicha tiene que ser verdadera porque debe generar transformacin, caso
contrario, se provocara resistencia y ese verbalismo jams sera reflexin. Una palabra
sin contenido no puede denunciar en el mundo porque no pertenece a l, porque no tiene
compromiso verdadero con las causas ni con las personas.
Si la palabra pesa ms que la reflexin en el contexto, se puede caer en el activismo que
potencia al sistema de opresin porque puede despistar a los objetivos reales de cambio
e imposibilita el dilogo. Si en el mundo se dice, se habla y se pronuncia, luego regresa
al sujeto el objeto dicho problematizado, objetivado, exigiendo una nueva
pronunciacin.
Decir en el mundo es un derecho inquebrantable de las personas, al eliminarlo las
personas pierden la oportunidad de decirse en l y con l; el dilogo es el encuentro de
los seres humanos en cierto contexto, en cierto tiempo y mediados por el ambiente. En
este encuentro, tanto unos como otros, deben y pueden decir su palabra. El dialogo es un
camino en donde los hombres ganan significacin en cuanto reconocen su capacidad de
hablar y de escuchar.
El dilogo es un acto creador que une a los hombres con y en el mundo, sostenido en el
amor. Sin el amor es inconcebible el dilogo que descubre y encuentra, que
generosamente puede brindarnos palabras de bienvenida a la historia sin ser una
conquista. Una palabra dicha para conquistar al otro es un vejamen, tanto como un
disparo de fusil o como una rosa de plstico. Si no se ama al entrono ni a los semejantes,
225

no se puede entablar ningn dialogo que valga la pena, porque el dialogo no es

arrogante, ms bien pronuncia humildad.
Otro de los agentes indispensables en el dialogo, es la fe en las personas. Sin un sistema
de creencias solido en las potencialidades de los seres humanos el dialogo es frio y
especulativo, es palabra que no puede trascender porque no es verdad completa. En una
relacin horizontal que bloquea la idea hegemnica de la jerarqua, provoca encuentros,
cuando hay respeto al pensamiento y a la palabra.
Esperanza y pensamiento verdadero son otras de las condiciones para el dilogo, el
optimismo de que es posible la transformacin con un pensar que perciba la realidad
completa, crticamente. De aqu que el proceso de dilogo, o sea, la dialoguisidad, se
inicia en el pensamiento, en la vinculacin con otros seres humanos que buscan, al igual
que l, consolidar solidariamente y crticamente su renacer emancipado.
1.1.3

Educacin Bancaria vs Educacin Liberadora

1.1.3.1 Educacin bancaria

Si se realiza un estudio del adjetivo bancaria y se lo asocia los espacios-edificios cuya

funcionalidad es la de resguardar el dinero de sus depositarios y realizar transacciones de
diferente ndole, mediante la interrelacin de seres humanos con maquinas tragamonedas
o con otras personas, a travs de dilogos confusos, porque el cubculo en donde estn
aquellos asalariados bancarios, esta resguardado por ojos electrnicos, ventanales
blindados y guardias desconfiados, fcilmente tendramos el imaginario del concepto de
educacin bancaria.
El termino fue usado por Paulo Freire para mostrar la forma apersonal, generadora de
intereses individuales y con blindajes de las interrelaciones entre los seres humanos,
llamados actores educativos, con quienes las personas se encuentran permanentemente y
que difcilmente despiertan la confianza necesaria para la cercana.
Podr decirse que casos como stos ya no ocurren en las escuelas actuales.
Si bien estos realmente no ocurren, contina el carcter preponderantemente
narrativo que estamos criticando.
226

Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la

escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos
convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y
determinante el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente
narrativa, discursiva, disertadora. 28
Los procesos mecnicos memoristas son producto de un modelo que ha priorizado la
versin unilateral de la educacin: maestros-as que emplean el discurso, la narracin
para decir el conocimiento en lugar de generarlo o de construirlo.
La gran mayora de personas que ingresa al sistema educativo tienen el supuesto de que
mientras ms informacin sea recibida, la misin del educador como la del educando,
est siendo cumplida a cabalidad.
Este es un primer acercamiento al sistema bancario, los conocimientos son depositados
en los seres humanos, acumulndose como si esos contenidos amortizaran algn rdito
con el tiempo y la cantidad.
Se habla de que la provocacin y el conflicto en la educacin son primordiales porque,
basados en la problematizacin que el objeto provoca, las personas pueden generar
innovadoras soluciones. Con el memorismo y la clasificacin mecnica ocurre que no
hay invencin ni reinvencin. No existe saber sino ms bien un conjunto de parmetros
inconexos, acumulados en archivadores de la memoria y refundidos en la inaccin.
Esto potencia la tendencia de la educacin opresora que manifiesta que la ignorancia
tiene que reproducirse y encontrarse entre sus pares. Mientras ms gente viva en esa
ignorancia pronunciada y acumulada, el sistema opresor no tendr de que preocuparse.
La ideologa opresora emplea la generacin de los imaginario en las relaciones
educativas para profundizar los mrgenes entre los depositarios y los recipientes
relaciones educador-educando-, convirtiendo a estos ltimos en el objeto pasivo de la
educacin, en el que no sabe, en el que no acta por esperar ser tomado en cuenta. Se
acomoda para no cuestionar la medicina recetada para l.

28 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 47

227

Los conocimientos acumulados no tienen, ni de cerca, algo de criticidad. Los depsitos

memorsticos permitiran a los oprimidos responder mecnicamente a problemticas
coyunturales que se les presente, con naturalidad pero sin el mnimo de inventiva. El
proceso formativo se ha quebrado porque no se construyen herramientas ni estrategias
dentro del desarrollo del pensamiento, sino meramente se motoriza la accin activismo; as, anulamos el componente subjetivo de los educandos, impidiendo que quiebren la
contradiccin educadores-educandos.
La dialctica tambin debe permitir que los educadores se reconozcan como educadores
y viceversa. En el proceso de liberacin hay una suerte de horizontalidad en el espacio
educativo espacio no meramente fsico sino de relaciones educativas- que permita una
retroalimentacin de doble lado: los educandos fortalecen sus capacidades de ser
constructores de conocimiento, de reivindicar sus saberes y de encontrar canales de
comunicacin efectiva con el mundo y, los educadores, permiten que sus conocimientos
y practicas educativas puedan ser modificadas por las caractersticas sociales del espacio
y con la intensin de su transformacin siempre vigente.
La educacin bancaria ocupa el lenguaje para nombrar y sentenciar a los oprimidos, son
los asistidos, los quintiles o los sectores marginados. De esta manera el rgimen se
ocupa de ellos como de una enfermedad, los cataloga y archiva, les receta y hace
dependientes de un modelo paternalista que se limita en la forma de dar ms que en el
fondo de recibir.
Los oprimidos resultan ser individuos que deambulan fuera del margen, o sea, son los
marginados, los que necesitan recibir, los que no pueden entender solos, los que siempre
estarn as, los que no tienen sueos, los que tienen que pedir a Dios en el cielo lo que
no se puede tener en la Tierra.
Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en
seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse, de
incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que
puedan convertirse en seres para s. 29

29 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 50

228

1.1.3.2 Educacin liberadora

Al definir la nocin de Educacin Bancaria hemos marcado la cancha para especificar a
lo que consideramos Educacin Liberadora, de hecho, es la alternativa a la educacin
alienante, inscrita en la realidad de la gente.
Desde esta perspectiva hay que luchar junto a las personas para superar la domesticacin
que supone el sistema de dominacin desde el mismo Estado, cuando genera polticas
pblicas de ddiva en pleno desconocimiento y miedo de las personas.
La Educacin Liberadora debe preocuparse no nicamente del contenido a ensear, de
ninguna manera es un espacio aislado de lo que en la cotidianidad y en la historia han
transformado a las personas. Tiene un sentido ms ontolgico, ms holstico que implica
un involucramiento efectivo y, mejor an, una convivencia real con las problemticas
que aquejan a los educandos.
La misin del educador es la de un mediador entre el conocimiento y los saberes de los
educandos con la reciprocidad bilateral; en esta situacin de canalizador el educador va
transformando sus miradas sobre las realidades y construyendo, conjuntamente con los
educandos, los conocimientos necesarios en la comunidad que se educa.
La misin es la humanizacin, sin decretos unidireccionales porque no es posible ser un
ser humano con imposiciones que no se entiendan, con metodologas que lo flagelen,
con contenidos que lo desubiquen o con relaciones que lo atemoricen. La humanizacin
es la misin principal de la Educacin Liberadora que propende que los propios
oprimidos sean actores fundamentales de su propia liberacin.
Otra de las caractersticas educativas en la propuesta emancipadora es la de proponerse
quebrar la contradiccin hombre-mundo. Los seres humanos son innovadores del
mundo, son creadores desde su vientre y no depsitos que lo habitan.
Son seres con l y con el resto de seres que lo cohabitan. Reconocerse como creador del
mundo y de sus relaciones interpersonales, sociales y ambientales, los humaniza, los

229

caracteriza como buscadores de la liberacin, ejerciendo la capacidad que todos tienen

para aquello.
Se ha llegado a un punto crucial, porque en la filosofa de la EP y en lo que recoge la
PO, todo lo dicho hasta ahora tiene un peso fuerte y es estratgicamente lograble
siempre y cuando se tenga un apalancamiento en el individuo, en el ser humano que
desea emprender el proceso de humanizacin. No se puede lograr sin la autentica
concienciacin de la persona que pasa a ser sujeto de cambio, de transformacin.
[] no hay nada o casi nada en nuestra educacin que desarrolle en nuestro
estudiante el gusto al estudio, a la comprobacin, a la revisin de los
descubrimientos que desarrollara la conciencia transitivo-critica- por el
contrario, su peligrosa superposicin a la realidad intensifica en nuestro
estudiante su conciencia ingenua. 30
El trabajo en la conciencia es fundamental porque permite tener un motor propio en el
camino y no ser empujado perpetuamente por alguna fuerza externa. Le da autonoma de
pensamiento y accin, le permite cuestionar, contradecir y construir. La conciencia es
bsica para la Educacin Liberadora porque no se queda en los objetos que se aprenden
sino que se interioriza en ellos desde el mismo momento en que se los nombra por
primera vez.
Por ejemplo, cuando decimos la palabra silla, proyectamos mentalmente la figura de un
mueble de madera, metal u otro material que tiene patas que sustentan a una base y un
espaldar de formas variadas; en realidad, cuando mencionamos la palabra silla tambin
hablamos de la funcionalidad del mueble y tambin de las relaciones que circundan esa
funcionalidad, porque si bien proyectamos la imagen de la silla, no la imaginamos sola,
la imaginamos en un tiempo determinado y adems le asignamos una funcionalidad por
los espacios en donde la hemos empleado para construir relaciones.
La conciencia es dialctica y concatena lo objetivo con los subjetivo, es su margen de
accin y su manejadora, su intrprete y su manifestacin. La concienciacin se da en la
praxis educativa, es un testimonio para la humanizacin permanente

30 FREIRE, Paulo, Educacin como prctica de libertad, p. 57

230

Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en

cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El
individuo necrfilo puede realizarse con un objeto una flor o una
persona nicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su
posesin es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el
contacto con el mundo. Y contina, ms adelante: ama el control y, en el
acto de controlar, mata la vida. 31
Los conocimientos no son posesiones, son el alimento para deshacernos de la
dependencia de poseer. Las conciencias no se poseen, se inflaman y crecen y se
reproducen. En la humanizacin, el individuo deja su necrofilia para pensarse como
seres del mundo, en el mundo y con el mundo.
Dictamos ideas, no las cambiamos. Dictamos clases, no debatimos o
discutimos temas. Trabajamos sobre el educando, no trabajamos con l. Le
imponemos un orden que l no comparte, al cual solo se acomoda. No le
ofrecemos medios para pensar autnticamente, porque al recibir las formulas
dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin es
el resultado de la bsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un
esfuerzo de recreacin y de estudio. Exige reinvencin. 32
La misin educativa, sobre todo en la realidad Latinoamericana actual, est en
transicin, tiene que ver con la indispensable organizacin reflexiva de su pensamiento.
Se han dado marcos polticos y filosficos que permiten atisbar un proceso de cambio de
pensamiento y de forma de hacer las cosas, la educacin tiene que potenciarla para que
tenga sustento, para que el individuo tenga poder de decisin autnoma y autocritica.
La Educacin Liberadora tiene una misin que parte de la deconstruccin de viejos
estndares y preceptos bancarios, para transformarlos en potenciales niveles de reflexin
en la mira de alcanzar la autonoma en las decisiones, la conciencia de sus situaciones y
la crtica de los efectos de las acciones de transformacin y del desarrollo de su
pensamiento.

31 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 54

32 FREIRE, Paulo, Educacin como prctica de libertad, p. 93

231

1.2

Alfabetizacin poltica

Se ha titulado alfabetizacin poltica, a la praxis educativa asentada en ciertas

metodologas especificas sacadas de la historia de la EP.
Al igual como se procedi con el anlisis de la EP, es necesario un acercamiento
etimolgico y de sentido al concepto lanzado.
1.2.1

Poltica

Se la comprende como una rama de la filosofa que se encarga de normar cualquier

actividad, en relacin a una sociedad que se considera libre, conformada con hombres y
mujeres libres que resuelven problemas que se les presenta en el diario acontecer. Esta
definicin no va en desmedro de la que tradicionalmente la considera encargada del uso
de los elementos represivos del sistema para ejercer su poder. Esta teora pregona el
respeto a un cdigo para el bien comn y necesita de la incidencia de los miembros de la
comunidad para gestionar la distribucin de riqueza -econmica y de conocimiento-.
Segn la RAE, poltica es: Actividad del ciudadano cuando interviene en los asuntos
pblicos con su opinin, con su voto, o de cualquier otro modo. Orientaciones o
directrices que rigen la actuacin de una persona o entidad en un asunto o campo
determinado 33
La poltica es una actividad tan humana como la cultural o la social porque, en el mas
estricto sentido, todos y todas hacemos poltica desde cualquiera de nuestros espacios
naturales de convivencia.
Otro nivel tiene la actividad poltica que posee un abanico amplio de posibilidades de
accin, desde la despreocupacin sobre los intereses pblicos que en si ya es una
postura poltica- hasta el involucramiento participativo en instancias informales o
formales de administracin o decisin de poder. Sea cual fuere nuestra accin en los

33 MICROSOFT CORPORATION, Poltica, ENCICLOPEDIA VIRTUAL ENCARTA 2005

232

niveles de poder, es muy importante aclarar que la sola toma de posicin ya es una
accin poltica de corresponsabilidad social.
1.2.2

Educacin y poltica

Es la accin educadora cruzada por las caractersticas de lo poltico. Consideramos que

no existe la educacin puritana de efectos no polticos. Al establecerse una relacin
entre educadores y educandos en intercambio de ideas y en propuesta de acciones en un
contexto particular, desde los procesos de desarrollo del pensamiento a la expresin
misma de los efectos de ese pensamiento se propone una dinmica dialctica. Lo que se
propone es que esta dinmica dialctica crea que la educacin es un acto poltico porque
propone la liberacin de un sistema opresor
Por qu alfabetizacin? Pues porque es un espacio educativo de descubrimiento y de
aplicacin del currculo formal y del currculo escondido. En el formal uno instituye los
contenidos y los mtodos que se plantean utilizar. En cuanto al currculo oculto, se
propone una ideologa que no raya lo partidista- armada por la tica educativa; adems
de una estructura y uno o varios modelos de pensamiento para que el aprendizaje sea
trascendente.
Alfabetizacin es la actividad educativa de ensear a leer y escribir para mejorar la
cultura escrita, es decir, para mejorar la comunicacin entre los hombres entre s, con las
posibilidades de generar condiciones en el mundo para s. Cuando aprendemos a
nombrar el mundo, entendemos al mundo y podemos actuar con l, desde l.
Estamos [] frente a una profunda semiotizacin de la vida cotidiana,
procesos construidos en la nueva industria cultural transnacionalizada. Lo
interesante de estos hechos, es que esa reorganizacin/reestructuracin
cultural trae aparejados unos cambios en las formas de VER-SENTIRCONOCER-REPRESENTAR-APREHENDER-AMAR. 34
Es as que a la actividad poltica se la ha concatenado, en este anlisis, a la actividad
educadora. En primer lugar porque la alfabetizacin poltica se da como la expresin del
amor a la humanidad y un apoliticismo significara una actitud egosta.
34 MEJIA, Marco, Op. Cit., p. 32

233

De cualquier forma, la educacin poltica liberadora permite la construccin de

conocimientos colectivos basados en los saberes individuales para la exigibilidad de
derechos colectivos e individuales en el mbito de lo pblico y privado.
1.2.3

Palabra generadora

Palabra Generadora es la que se pronuncia con un sentido y su significante incluido. Es

decir, parte de una temtica en concreto que no sea nicamente cognitiva y de
abstraccin sino adems que pueda ser accin y reflexin.
En verdad, el concepto de tema generador no es una creacin arbitraria o
una hiptesis de trabajo que deba ser comprobada. Si el tema generador
fuera una hiptesis, que debiera ser comprobada, la investigacin, en primer
lugar, no sera en torno de l sino de su existencia. 35
La palabra generadora parte del tema que con el que se pretende provocar las reflexiones
pedaggicas circundantes en cuanto a las interrelaciones con el espacio y los actores y a
los procesos de pensamiento y de accin.
Basndonos en la experiencia de Freire cuando alfabetizaba a adultos en Brasil,
podemos aclarar algunas de las caractersticas ms trascendentales en la metodologa
mencionada, sustentndonos en la praxis del proceso educativo.
Fases de la metodologa de la palabra generadora
a) La primera fase tiene que ver con la obtencin de la carga verbal o del
vocabulario de los grupos con quienes se trabajar, eso es imprescindible. Es la
fase de lectura sociocultural de los lenguajes, prcticas comunitarias, jergas y
experiencias ligados a la poblacin con la que se pretende trabajar.
De este ejercicio se adquieren resultados sobre las formas de trasmisin de
concomimiento, as como, en base a entrevistas, conversaciones y relatos, se
conocen una serie de sensaciones de frustracin y alegra por factores endgenos
y exgenos a la comunidad.
35 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p.74

234

[] las palabras generadoras deberan salir de este estudio y no de

una seleccin hecha por nosotros en nuestro gabinete, por mas
tcnicamente bien escogidas que estuviesen. 36
Por ejemplo, en las culturas urbanas juveniles existen varios lenguajes
exteriorizados mediante prcticas culturales gregarias, por ejemplo, la cultura
punk tiene su propio baile que es el pogo, sus propios smbolos y jergas, acorde a
las tendencias filosficas-ideolgicas que tengan. As, para muchos de ellos el
hablar de esttica rasga la concepcin de bello o hermoso, su resistencia ante una
cultura hegemnica esta, como una muestra visible, en sus instrumentos
ornamentales de apariencia. As tendremos que llevan un imperdible como arete
o un peinado a lo chikano, medias a rayas, botas grandes, entre otras
caractersticas propias culturales.
Por su lado, quienes son parte de la cultura hip-hop, tienen varios espacios de
manifestacin de su propio lenguaje. Al igual que los punk tienen una esttica
distintiva, un tipo de msica desde donde dicen sus percepciones del mundo.
Existen los MC o rapers que interpretan temas urbanos, grafiteros que dibujan
con mltiples colores vivos sus smbolos y poseen un baile propio, el
breakdance.
La fase siguiente tiene que ver con la seleccin de la totalidad del vocabulario
estudiado, para lo cual es necesario realizar una sistematizacin adecuada de
recopilacin de lo ms trascendente para la comunidad que pudiera servir en el
ejercicio de la EP.
En este momento es importante el ejercicio emptico de saberse parte del mundo
con el mundo, conjuntamente con el resto de personas involucradas en el acto de
aprender, por lo tanto sus acentos y sus jergas ms significativas, sus dificultades
de pronunciacin y de dimensionamiento, as como el pragmatismo del lenguaje
se fusionan para tamizar a la palabra como el sntoma de una realidad
sociocultural, econmica y poltica en el espacio de la educacin.

36 FREIRE, Paulo, Educacin como prctica de libertad, p. 111

235

La palabra generadora ser, por tanto, la que rena el mayor

porcentaje de criterios sintcticos. [], semntico [], mayor y
menor adecuacin entre la palabra y el ser designado y pragmtico,
mayor o menor tenor potencial de concienciacin, o conjunto de
reacciones socioculturales que la palabra genera en la persona o grupo
que la utiliza. 37
Siguiendo con el ejemplo de las culturas urbanas juveniles, en la hip-hop, es
importante cada uno de los cuatro componentes culturales: el baile, el rap, el
grafiti y el DJ. Estos mecanismos se juntan en armona de accin para formular,
desde un territorio, la manifestacin de sus vidas. Resuelven sus problemas con
el baile, a esto se le denomina el reto hip-hop y no emplean al menos en teoraarmas violentadoras de la integridad de las otras personas; simplemente, quien
baila mejor, con mas piruetas y grado de dificultad elevado es quien gana el
conflicto.
Estos son parmetros que nos sirven si tratsemos de alfabetizar en esas
poblaciones porque tendramos un primer acercamiento a sus ticas culturales.
Una vez diagnosticada la situacin, es preciso que se pueda crear o recrear
situaciones existenciales del grupo. Es decir, una que contenga los elementos
suficientes para poder provocar reflexiones en torno a la propia palabra y que
tambin pueda ser provocadora de otro tipo de relaciones en lo local y global
En el ejemplo de la cultura hip-hop, podramos citar el canto Rap- o el baile
breakdance- para iniciar un encuentro de develamiento de sus situaciones
sociales y culturales. Pueden ser palabras o practicas generadoras de reflexiones
b) Se necesitan de fichas para sistematizar las experiencias de dialogo, diagnostico
y encuentro cultural que permita ordenar la informacin que viene y estructurar
los mecanismos de intervencin
c) En la educacin de adultos es importante la clasificacin de las familias fonticas
para la planificacin pedaggica de aula. En cuanto al ejemplo planteado, es
37 FREIRE, Paulo, Educacin como prctica de libertad, p.112

236

importante realizar una categorizacin de sus componentes culturales, de sus

conflictos cotidianos y de las palabras empleadas para contar su realidad
Supongamos que intentamos alfabetizar en una comunidad de la sierra-sur ecuatoriana,
es posible que nos encontremos con palabras kichwas o quichuismos incorporados al
dialecto de la zona. En esta zona muy posiblemente la palabra uto pequeo- puede ser
la generadora.
Si tomamos esta palabra y la descomponemos fonticamente, la silaba u, ser nuestra
provocacin para encontrar la familia fontica a la que pertenece: a, e, i, o u; y
luego se complementa con la otra slaba to con su respectiva familia: ta, te, ti, to tu.
Establecidas las familias se arma la ficha de descubrimiento de la siguiente manera:
a e i o u
Ta te ti to tu
Luego de realizar una lectura horizontal y vertical podemos hallar un sinnmero de
combinaciones posibles de palabra, por ejemplo: ata, ato, too, nuta, tia, tie.
En el caso de la alfabetizacin poltica para un grupo de jvenes de la cultura hip-hop,
encontraramos en la msica alguna palabra que la repitan permanentemente y cuyo
significado sea profundo en su esquema anti sistmico, por ejemplo: resistencia.
Podramos emplear la misma intensin de la ficha de descubrimiento que es la de asociar
motores fonticos para el aprendizaje de experiencias cercanas; sin embargo,
emplearemos otra matriz que nos permitir englobar la discusin y armar oraciones
completas con palabras relacionadas a la provocadora de la siguiente manera:
Resistencia

Paz
Cultura
Msica

237

Identidad
Familia
Armamos oraciones con combinaciones puntuales, por ejemplo resistencia y familia. Y
se puede construir conjuntamente una oracin que exprese sus sentires reales de sus
relaciones familiares y sus actuaciones fuera y dentro de ese crculo social. Si
entendemos ese entorno y las causas de nuestros malestares con espacios y preceptos,
son posibles de revertirlos siempre y cuando sea la voluntad del sujeto en hacerlo
1.2.4

Deconstruccin

Conceptualmente, la palabra deconstruccin, tiene que ver con la posibilidad de

desarmar las estructuras cognitivas sin quebrarlas abruptamente y rearmar las nociones
conceptuales desde las propias vivencias y experiencias analizadas crticamente- de las
personas en procesos formativos.
Ejemplificando, se ha comprado una casa que no tiene las suficientes habitaciones para
que todos los miembros de la familia puedan cohabitar, entonces se tiene tres
posibilidades, una que dice que todos los familiares tienen que vivir amontonados en
habitaciones insuficientes. La segunda posibilidad es romper todas las paredes y
reconstruir a gusto de los dueos de la casa y, la tercera posibilidad, es la de desmontar
ladrillo a ladrillo las paredes levantadas sin quebrar toda la estructura y recomponer las
habitaciones adecuadas a las necesidades de las personas en cuestin.
Si bien el ejemplo puede explicar parmetros esenciales para el entendimiento de la
metodologa de la deconstruccin, hay que enmarcarnos en los principios de la EP para
desarrollar su teora.
El ejercicio prctico de la deconstruccin permite:
a) Visualizar las estructuras y los componentes de la practica social
que se quiere reconstruir
b) Valorar, revalorar o descartar los componentes de una prctica
individual , colectiva, social o institucional tanto en trminos
presentes como en trminos de futuro
238

c) Hacer de las incertidumbres y las dudas elementos de

reconstruccin de las practicas nuevas
d) Hacer visible el poder operando en mentes, cuerpos, deseos,
teoras, instituciones y cargos 38
La deconstruccin tiene varios momentos que permiten una lectura crtica de la realidad
opresora para luego desarmar los aprendizajes ensamblados en la dominacin y
recomponer los conceptos con criticismo sobre las formas de actuar de las relaciones de
poder, comprendiendo su significacin en la cotidianidad. Estos momentos son los
siguientes:
a) Lectura del sistema de dominacin presente
El sistema de dominacin es amorfo, es una nube de herramientas que se activan
y desactivan sistemticamente sin que, en conciencia, los seres humanos
podamos observar sus niveles de opresin y hegemona. En la metodologa de la
deconstruccin, en su primer momento, se debe provocar la evidencia esos
canales y mecanismos porque, de no tenerlos presentes y nombrarlos, seguirn
inexistentes para la persona que se deshumaniza.
Se puede partir por la construccin de lo tangible de la sociedad, algo en lo que
cada sujeto pueda colocar su voz e imaginar lo ideal de ese espacio. Por lo
general uno proyecta en sus deseos lo que considera ideal en el entorno de
dominacin, es decir, se construyen pensamientos en la frecuencia dominadora
de la opresin.
Aqu se puede evidenciar las falsas generosidades que terminan por
deshumanizar aun mas a los oprimidos y esta es ms grosera cuando son los
pares oprimidos quienes apuntan los errores de los excluidos del mundo.
Justamente, habrn jvenes que sufren mucha de esa exclusin sistmica y sin
embargo sealan las debilidades de otros actores juveniles incluso, ubicndose
como jueces de las ticas ajenas.

38 MEJIA, Marco Ral y AWAD, Miriam Ins, Op, Cit., p.169

239

Por ltimo, esa lectura de la realidad aun no es critica porque no se ha

contrapuesto a otro modelo- se retroalimenta y luego se asume como verdadera.
b) Desmontaje de la realidad presentada
A este momento se le delega la confrontacin de realidades o, como hemos
mencionado anteriormente, es confrontacin de modelos. Para esto se pueden
emplear experiencias reales de situaciones de opresin que desdibuja parcial o
completamente la idea inicial que se ha esbozado en un principio.
Se pueden emplear estrategias mltiples como el uso de pelculas ficcin o
documentales, msica, cuentos, narrativas, ejercicios fsicos, dinmicas, en fin,
todo aquello que provoque el descontento con todas las caractersticas opresoras
manifestadas en el punto anterior. Este es un nivel de confrontacin de
realidades, de comparacin de situaciones y de lucha hegemnica de modelos.
Es el inicio de la deconstruccin: el choque brusco de las percepciones y
subjetividades del individuo con las subjetividades y objetividades del mundo
dialctica-.
c) Las personas como parte sustancial de transformacin
Es el momento de la retroalimentacin inicial, en este instante existirn mas
subjetividades en juego que un anlisis profundo de lo sucedido. En muchas
situaciones se recomienda que haya actividades de relajacin para que toda la
informacin y el choque acontecido en el momento anterior no frustren el
proceso educativo.
La retroalimentacin permitir construir un mapa de subjetividades que debern
ser puestas al anlisis de los sujetos educativos, para que se establezca una
sintona del grupo con la temtica y los nodos crticos obtenidos.
Los nodos crticos son los puntos de quiebre e inflexin en donde no hay
acuerdos efectivos entre los participantes del colectivo.
240

d) Comprensin el entorno y sus componentes sociales

Una vez evidenciado los nodos crticos, se necesita abrir una vlvula de escape,
una resolucin de los conflictos que posiblemente hacen que las personas lean
cosas distintas con argumentos contundentes desde su cosmovivencia.
Es el momento de la teorizacin, en el que todos-as pueden argumentar sus
puntos de vista sobre la realidad concreta y sus nodos crticos estructurando su
verdad que debera ser compartida para que sea verdad colectiva y, por supuesto,
motivo de quiebre de dominacin.
e) Retroalimentacin colectiva y planificacin de la praxis
Es el momento final, en el que se medan todos los conflictos que se pudieron
haber

presentado.

Conflictos

conceptuales,

vivenciales,

emocionales

experienciales surgidos por la interpretacin de lo trabajado. Adems se

necesitan de estos elementos para planificar la praxis
Esta metodologa nos permite trabajar por objetivos dentro del proceso de enseanzaaprendizaje en donde se desnuda las relaciones de poder vigentes en la sociedad de
opresin y sobre todo es empleada para apoyar en las organizaciones sociales y a
individuos para fortalecer su estructura y dinmica de accin.
1.2.5

Sistematizacin

La sistematizacin es un proceso educativo que permite reconstruir las vivencias de un

proceso organizacional o formativo o productivo para evidenciar los aprendizajes ms
trascendentes de esta experiencia.
Es una herramienta de la dialctica que permite, entre la teora y la prctica, confrontar y
modificar el conocimiento, convirtindolo en un instrumento incidente en la
transformacin de la realidad

241

En la Educacin Popular, la sistematizacin es una especie particular de

creacin participativa de conocimientos terico-prcticos, desde y para la
accin de transformacin, entendida como la construccin de la capacidad
protagnica del pueblo. 39
La sistematizacin se basa en la recuperacin de aprendizajes en un proceso experiencial
de EP o de organizacin popular o promocin social que han tenido un cumulo de
relaciones complejas, objetivas y subjetivas que tratan de explicarla a la experienciaProduce un nuevo conocimiento en un primer nivel de conceptualizacin, va ms all de
la propia experiencia para llegar a la abstraccin de la misma y genera relaciones
dialcticas con su propio proceso; por ello objetiva lo vivido y pone en orden los
conocimientos desordenados y percepciones dispersas.
En las experiencias hay mltiples interpretaciones que deben ser confrontadas,
discutidas y compartidas por todos-as quienes han participado del proceso, esto para
poder descubrir la lgica de intervencin y su incidencia real en los miembros del
espacio.
Segn Oscar Jara la sistematizacin sirve para: tener una comprensin de nuestra
propia prctica educativa; compartir con otras experiencias similares y aportar a la
reflexin terica de la misma prctica. 40
a) Tener una comprensin ms profunda de las experiencias significa que se
posibilita entender las lgicas de las relaciones y contradicciones clasificndolas
como coherentes y no coherentes para que, en futuras reediciones del proceso, se
puedan apuntalar sin que esto interfiera con los logros positivos.
b) Compartir con otras prcticas similares, aqu, la sistematizacin es una
herramienta que filtra las enseanzas surgidas de la experiencia y las compara
con otras similares. Nunca las experiencias son iguales a otras, sin embargo hay

39 JARA, Oscar, Para sistematizar experiencias, Primera Edicin, Editorial ALFORJA, San Jos-Costa
Rica 1994, p. 21
40 Idem., p.30

242

parmetros que pueden compararse con las distancias del caso, por ejemplo los
elementos metodolgicos, los enfoques, las experiencias de campo, entre otras.
c) Aportar a la reflexin terica, en la lgica de la ACCION-REFLEXIONACCION, es imprescindible aprender a compartir los saberes y conocimientos
edificados para que el aprendizaje pueda darse con todos los actores involucrados
y de las practicas completas, no parcializadas por los roles individuales.
Siguiendo el proceso, se reafirman posiciones que se entienden como acertadas y
coherentes, as como tambin se modifican otras que no estaban dentro de los cnones
de procedimiento y concepcin.
Hacer la reconstruccin del proceso significa, realizar un encuentro
permanente del proceso sealando el punto de partida, los pasos andados y
el hacia donde se va, garantizando que poco a poco los participantes vayan
asimilando el camino diseado y adquieran la posibilidad de controlarlo y
tener injerencia en l. 41
1.2.5.1 Diferencias entre evaluacin, investigacin y sistematizacin
Los tres conceptos son parte de un mismo ramal que permite conocer la realidad para
transformarla y, en conjunto, se retroalimentan.
La evaluacin realiza una conceptualizacin de los valores lgicos de un proceso, se
basa en el cumplimiento de metas cuantificables y cualificables. Por otro lado, la
sistematizacin, si bien es cierto es un nivel de elaboracin conceptual, se fundamenta
netamente en los productos de la experiencia, en los anlisis subjetivos y objetivos de
sus actores para luego ser contrapuestas a esas metas del inicio de proceso.
Tanto la evaluacin como la sistematizacin requieren de niveles de abstraccin desde la
prctica; no obstante, la sistematizacin se centra en la dinmica, en el cmo paso,
mientras que la evaluacin se fija ms en los resultados.

41 MEJIA, Marco Ral y AWAD, Op. Cit., p.184

243

Por su lado, la investigacin se sirve de estos procesos internos, de sus la evaluacin de

resultado para producir conocimiento cientfico y abarca un sinnmero de factores
tericos circundantes al fenmeno a estudiar. Mediante este ejercicio terico, se pueden
interpretar ciertos determinismos histricos, sociales y culturales que rigen la comunidad
de aprendizaje.
1.2.5.2 Metodologa de la sistematizacin
En el proceso dialectico de la EP, es imprescindible entender, asumir y creer que todo
factor de cambio est dentro de los propios procesos sociales e histricos. La escuela de
la metodologa dialctica que es en donde se inscribe la sistematizacin-, aproxima la
realidad para ser transformada porque es un proceso continuo que afecta a la totalidad
del mundo.
No es posible estudiar los fenmenos sociales desde fuera de ello, no son objetos
inmviles con los cuales podramos hacer experimentos para evaluar sus reacciones.
Como las realidades histricas son histricas y por lo tanto necesitamos entenderlas para
ser parte de aquella, para asumirla e identificarse por sus luchas reivindicativas.
La sistematizacin contribuye a la construccin de las subjetividades de los actores
porque no solo se admite el anlisis de acciones, sino tambin las consecuencias, las
interpretaciones, y sentimientos producidos en el tiempo de la experiencia.
1.2.5.3 Proceso de sistematizacin
La editorial Alforja plantea un marco de proceso sistematizador con el que se trabaja
todos los aspectos operativos y ticos:
a) Punto de partida: haber participado de la experiencia y tener registros de la
experiencia
Radicalmente, solo es posible sistematizar una experiencia si la persona o
personas que quieren hacerlo son parte de todo o parte del proceso o que, en
su trabajo, tengan algn vnculo relacional con el que se ha perfilado la
sistematizacin.

244

Adems, como vestigio de lo trabajado durante los periodos de tiempo, son

necesarias las documentaciones respectivas, porque a largo plazo
difcilmente se pueden guardar todos los detalles de la experiencia. Los
registros pueden ser almacenados de varias maneras, ya sean en
documentacin escrita, audiovisuales, registros fotogrficos, etc.
b) Preguntas iniciales: definir objeto, delimitarlo y precisin de un eje de
sistematizacin
Definir el objeto, significa que se precisa de una claridad absoluta para la
cuestionante de para qu sistematizar? De manera clara y concreta se debe
apuntar la razn de ser de la sistematizacin, as tambin, su utilidad y
sentido para diagramar el producto efectivo.
Delimitar el objeto, porque es imposible hacer una sistematizacin de toda
la experiencia en su extensin de caractersticas, porque se convertira en un
galimatas indescifrable y podra prestarse para confusiones ulteriores. La
pregunta es Qu experiencia queremos sistematizar? Obviamente la
respuesta tendr su afincamiento del objetivo.
Precisar un eje de sistematizacin, es responder a la pregunta Qu
aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? Este
aspecto permite precisar los campos a sistematizar, los enfoques y delinear
una metodologa adecuada.
El eje es la va principal por donde se circular durante la reconstruccin de
los hechos. Pueden ser varios en una experiencia, sin embargo, no hay que
extralimitarse en aquello y ubicar los que en realidad son relevantes. Puede,
como ejemplo, tratarse de la propia experiencia de un colectivo, la
metodologa empelada, las formas de los procesos organizativos, etc.
c) Recuperacin del proceso vivido: reconstruir la historia, ordenar y clasificar
la informacin
Reconstruir la historia alude a efectuar un recorderis cronolgico de los
hechos prcticos y de las percepciones de los actores sobre cada parte del
proceso. Es la visin general armada en ciclos o momentos que faciliten la
identificacin de hitos.
Ordenar y clasificar la informacin para la estructuracin del producto, el
eje de sistematizacin permite la gua en la recopilacin de datos objetivos y
subjetivos que armen las respuestas a las preguntas iniciales.
d) Reflexin de fondo Por qu paso lo que pas?: analizar, sintetizar e
interpretar crticamente el proceso

245

Analizar, sintetizar e interpretar, es un proceso pedaggico que realiza el

filtro de informacin. La pregunta es clara Por qu pas lo que pas? Y en
esa claridad no se puede perder la parfrasis crtica de los hechos
Hay que ubicar los conflictos solucionados y los que generaron tensiones o
contradicciones en la razn de ser del proceso o los que significaron
confrontaciones entre los integrantes del colectivo. Se arma entonces, una
gua de preguntas crticas que sintetice el trabajo para sumar al enfoque
interpretativo escogido.
e) Puntos de llegada: formular conclusiones y comunicar aprendizajes
Las conclusiones y aprendizajes son de tipo terico y prctico partimos
de que tratamos una experiencia realizad y no una hipottica- y deben
planificarse las formas y los fondos de esta instancia. Lo que interesa es que
los y las participantes se identifiquen en el producto obtenido, que lleguen a
apropiarse de l como resultado de su trabajo y que alimente la memoria
colectiva en su trabajo conjunto.
Las enseanzas que el mismo proceso rememora, deberan ser consideradas
como base en las reflexiones para futuros ciclos de los procesos formativos,
asociativos o participativos.
La redaccin y su presentacin tambin son importantes porque hay que
considerar todo tipo de caractersticas de los y las participantes, es decir, su
escritura no tiene que ser compleja, ayudarse quizs de grficos y de soporte
audiovisual que son muy tiles para que los resultados lleguen a todos-as. 42
As, nuestra subjetividad, como factor activo de la transformacin histrica,
no significa solamente el espacio para la negacin de las interpretaciones y
sentidos que sostienen la vieja realidad, sino que, fundamentalmente, es el
espacio para una nueva tica par la afirmacin de nuevos valores y nuevos
sentidos, que deben expresarse en una forma de pensar y de vivir
individualmente y en sociedad. Es decir, permitirnos no solo transformar la
realidad existente, sino ser capaces de crear una nueva.43
1.3 Pensamiento critico
El componente ms importante donde la EP se plantea incidir es, justamente, el
conseguir junto a los y las participantes del espacio, la generacin de un pensamiento
crtico que pueda revertir lo que histricamente el pensamiento subordinado ha logrado:
la alienacin silenciosa y fatalista de la inmodificabilidad, de la no transformacin.
42 Cfr. JARA, Oscar, Op. Cit., p. 91-125
43 JARA, Oscar, Op. Cit., p. 70

246

1.3.1

Conciencia

La conciencia es la capacidad reflexiva y espiritual de los seres humanos de reconocerse

en las situaciones que los rodean e interpretarlas segn su cdigo de tica.
Segn

Freire, La conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el

hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presente, inmediatamente

presentes 44
Y plantea sus reflexiones en el sentido de cmo la educacin bancaria ha provocado una
sistemtica alienacin a la impavidez de pensamiento e inaccin de los oprimidos en
contraposicin a las causas que provocan su introversin y tambin miedo al
involucramiento en los asuntos de inters general. Los seres humanos, segn su anlisis,
llegan a un punto de no retorno sobre las creencias generadas en un imaginario
subordinado a los designios de quienes maneja el poder.
Al pueblo se le otorga una porcin de este protagonismo, no obstante, no existe un
manual de usuario que pueda puntualizar los caminos por donde la poblacin puede
construir conciencia colectiva. Ni los marcos legales constitucionales o las purgas de
sermones semanales pueden precisar ese camino si las personas nunca han aprendido a
tener conciencia de su situacin, si nunca han actuado desde su visin que no sea
manipulada por el opresor que no es una sola persona sino un dogma omnisciente,
omnipresente en cada actividad o pensamiento del oprimidoLos oprimidos, que introyectando la sombra de los opresores siguen sus
pautas, temen a la libertad, en la medida en que sta, implicando la
expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el vaco dejado por la
expulsin con contenido diferente: el de su autonoma. 45
El miedo es producto de la perdida de las respuestas, a no encontrar una gua
programtica y pragmtica para solucionar sus conflictos. Se teme a protagonizar la vida
como un actor y como su relator nuevamente en relacin dialctica con su historia y

44 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 8

45 Idem., p. 25

247

cultura- para practicar a voluntad, las experiencias diarias con miradas cuestionadoras a
sus sustentos y motivaciones.
Tenemos siglos de mansedumbre de conciencia orientada hacia la servidumbre a la
cultura autcrata, siglos de incubar una relacin esquizoide en donde por ms que
deseemos quebrarla, las personas se sienten irresistiblemente atradas a ella. Se acepta
fcilmente la explotacin
La conciencia existe en los seres humanos, se crea cuando los sujetos son capaces de
distinguir la posesin de la que son objetos por la naturaleza opresora. Cuando pueden
abstraerse y mirarse, cuando quieren encontrar un camino a la humanizacin. El ser
humano, cuando escribe sin presiones su frase, inicia el camino para manifestar juicios.
Si se nombra, se tiene el poder sobre lo nombrado porque no solo se le sustantiva sino
adems se lo adjetiva. Esto quiere decir que cuando comprendemos los contenidos
constitutivos de los hechos, podemos calificarlos en base a un esquema tico lo que debe
construirse.
La conciencia es como un espejo de uno en el mundo sin perder el contacto con el
mundo, porque la objetivacin de las acciones que los humanos realizan o construyen se
enmarca en un contexto fijado. Y diciendo ejercicio de decir- determinamos la
trascendencia del ser humano. Cuando el hombre se humaniza dice su mundo, su
elucidacin del mundo, solo ah hay historia, cultura y memoria.
El dilogo crtico y liberador, dado que supone la accin, debe llevarse a
cabo con los oprimidos, cualquiera sea el grado en que se encuentra la lucha
por su liberacin. Dilogo que no debe realizarse a escondidas para evitar la
furia y una mayor represin del opresor. 46
Y en esa lucha lo que necesitamos no es la mera participacin subordinada que frage
una falsa legitimacin a travs de dadivas de la cultura opresora. En realidad lo que se
requiere para quebrar su lgica opresora, es de compromiso.

46 FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, p. 41

248

En la conciencia, dentro de un proceso formativo-poltico, debe existir con claridad los

las relaciones de poder existentes en las sociedades, con sus sismas y encuentros.
El poder tiene varias fuentes que consienten a los sujetos tomar sus decisiones
decisiones no autnomas-, para tal efecto es necesario un ideario o cdigo de tica para
actuar en la lnea de la emancipacin y no dejarse embaucar por un poder alienante.
Para el educador popular la tica y el poder no pueden ser un discurso. Son
practicas vivas que se desarrollan a cada segundo durante la actividad
educativa para construir lo nuevo [] Se trata de un anlisis permanente
sobre las formas que toma el poder en cada una de las relaciones sociales
que con especificidad propia se producen en todo acto educativo. 47
El pensamiento crtico es el desarrollado por los seres humanos en camino de lograr su
autonoma y que les permite entender cules y de qu tipo son las relaciones de poder
que aun los rezaga en su liberacin, en el diario vivir, en lo estructural y en lo histrico.
Pensamiento que se convierte a s mismo en un arma de paz y de amor, porque no puede
ser usado como revancha para con los opresores, eso los retrasara aun ms. Hay que
dimensionar que tanto opresores como oprimidos son producto de un sistema de
dominacin que da roles como en un juego de mesa. La misin de las personas en
proceso de liberacin no tiene que ir en el estimulo-respuesta reaccionario-. Tienen que
reinventar las tcnicas de negociacin cultural, que es a lo que apunta el proceso
libertario
[] las nuevas condiciones histricas del capitalismo y del nuevo
segmento de sectores excluidos nos plantea claramente las viejas banderas
de la justicia y la libertad. La existencia de millones de excluidos evidencia
que socialmente se representan intereses diferentes a los suyos [] nuestro
quehacer poltico debe construir poder para que los excluidos puedan
representarse a s mismos. 48
Esta ms clara la vigencia del pensamiento crtico en los procesos educativos en la
actualidad, por un lado permitira construir un concepto y praxis de democracia que
radicalice las relaciones ticas de poder, que reconozca la diversidad entre mayoras y
47 MEJIA, Marco Ral y AWAD, Miriam Ins, Op. Cit., p. 141
48 MEJIA, Marco, Op. Cit., p. 79

249

minoras. Se hace urgente la deconstruccin de los intelectualismos y las dadivas de

falsa generosidad. Este pensamiento crtico se construye con las metodologas
mencionadas anteriormente y con otras que tambin humanicen las relaciones entre
actores educativos para la transformacin de actitudes, con el ambiente para conseguir
entenderse como un solo sistema vital, con la espiritualidad del amor y la libertad y con
su historia, escrita desde su puo y letra.

250