El Estrés Infantil y Su Influencia en El Desarrollo Académico y Emocional Del Niño

Barreto Josmery, Garca
Grecia___________________________________________________
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ESCUELA DE EDUCACION
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA INFANTIL Y DIVERSIDAD
MENCIN: EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA
CATEDRA: DISEO DE INVESTIGACION
EL ESTRS INFANTIL Y SU RELACIN EN EL DESARROLLO

ACADMICO Y EMOCIONAL DEL NIO.
INVESTIGACIN ACCIN COLABORATIVA CON EL GRUPO ETARIO DE 3 Y 5
AOS DE EDAD PERTENENCIENTES AL MATERNAL III Y PREESCOLAR II DEL
CEI DOA TEOTISTE DE GALLEGOS I.V.S.S.
Tutor:
Autoras:
Dr. Hctor Espinoza
Barreto Josmery
Garca Grecia
Brbula, Julio del 2011

Grecia___________________________________________________

INVESTIGACIN ACCIN COLABORATIVA CON EL GRUPO ETARIO DE 3 Y 5
AOS DE EDAD PERTENENCIENTES AL MATERNAL III Y PREESCOLAR II DEL
CEI DOA TEOTISTE DE GALLEGOS I.V.S.S.
Tutor:
Autoras:
Dr. Hctor Espinoza
Barreto Josmery
Garca Grecia
Trabajo Especial de
Grado presentado como
requisito obligatorio para
optar por el ttulo de
Licenciado en Educacin
Inicial y Primera Etapa
de Educacin Bsica.
Brbula, Julio del 2011

Grecia___________________________________________________

INVESTIGACIN ACCIN COLABORATIVA CON EL GRUPO ETARIO DE 3
Y 5 AOS DE EDAD PERTENENCIENTES AL MATERNAL III Y
PREESCOLAR II DEL CEI DOA TEOTISTE DE GALLEGOS I.V.S.S.
Aprobacin del tutor
En mi carcter de tutor del especial trabajo de grado presentada por la ciudadanas
Barreto P. Josmery, titular de la cedula 19.021.200 y Garca V. Grecia, titular de la
cedula 19.773.127 para optar al ttulo de licencia en educacin, mencin educacin
inicial y primera etapa de educacin bsica, considerando que dicho trabajo rene los
requisitos y meritos suficientes para ser sometida a la presentacin pblica y evaluacin
por parte del jurado examinador que se designe.
En la cuidad de valencia a los 25 das del mes de julio del 2011.
Josmery Barreto
Grecia Garca
C.I 19.021.200
C.I 19.773.127
______________
______________
Hctor Espinoza
C.I 7.302.899
______________
Brbula, julio del 2011

Grecia___________________________________________________


Aprobacin del jurado
Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluacin del trabajo de
grado, titulado: El estrs infantil y su relacin en el desarrollo acadmico y
emocional del nio. Investigacin accin colaborativa con el grupo etareo de 3 y 5
aos de edad pertenecientes al maternal III y preescolar II del CEI Doa Teotiste
de Gallegos I.V.S.S, elaboradas por las bachilleres Barreto Josmery, titulares de la
cedula 19.021.200 y Garca Grecia, titular de la cedula 19.773.127 para el titulo de
licencia en educacin, mencin educacin inicial y primera etapa de educacin bsica,
estimamos que el mismo rena los requisitos para ser considerado como:
______________________________________________
Nombre y Apellido
C.I
Firma
Mariana vila
15.496.099
________________
Mitzy Flores
9.436.438
________________
Brbula, julio del 2011

DEDICATORIA
II

Grecia___________________________________________________
A Dios por ser el motor de mi vida, darme la oportunidad de vivir y regalarme

una familia maravillosa, as como tambin a la Virgen Milagrosa por ser una madre
cobijadora en todo momento, dndome las fuerzas necesarias para luchar da tras da.
A mis padre Jos Barreto y mi madre Estrella Paredes a ellos le debo lo que soy
hoy en da como persona, mis valores, mis principios, mi perseverancia y mi empeo, y
todo ello acompaado del inmenso amor y sin pedir nunca nada a cambio, por ser mi
ejemplo a seguir y mi apoyo incondicional, por velar por mi salud, mi alimentacin, mis
estudios y de los cuales me siento muy orgullosa, es para ellos cada logro alcanzado.
A mis hermanos Jos ngel y Blanca Estrella por su eterna compaa,
complicidad, por su apoyo incondicional y demostrarme cuan orgullosos se sienten de
mi.
A mi sobrino Ricardito y mi ahijado Adrian por ser los nios de mi vida, fuente
de amor y cario inagotables, bateras que recargan mi nimo aunque este muy bajo con
sus comentarios y ocurrencias.
A mi novio Johnson Osorio porque en estos seis aos junto a mi me ha dado el
apoyo y fuerza para seguir adelante a pesar de las dificultades.
A mis abuelos, primos y primas, tos y tas por darme su apoyo y formar parte de
mis alegras, tristezas y a Zoe por demostrarme que para la verdadera amistad no existe
un lmite de edad.
Los adoro. Sin ninguno de ustedes no hubiese podido hacer realidad este sueo!
Josmery Barreto Paredes
DEDICATORIA
II

Grecia___________________________________________________
A DIOS misericordioso; por permitirme seguir aqu todava en la tierra con Salud
junto a mi familia a quienes amo de corazn.
Carmen Colina, Zenaida y en especial a mi Madre Gladys; quienes desde el cielo s
que me han apoyado y protegido en todo momento y lo seguirn haciendo. Siempre
sern conmemoradas.
Carmen Vargas, por haber aceptado el reto de criarnos y apoyarnos en todo
momento incondicionalmente, solo esperando a cambio tener unos hijos profesionales
con un futuro por delante. Y lo estamos alcanzando.
A mis hermanas Ady y Gladys, quienes me han apoyado y ayudado a lo largo de la
vida para lograr esta meta. Las quiero.
A mi Padre, que a pesar de las diferentes dificultades y de no convivir conmigo
hizo y hace lo posible por estar a mi lado. Gracias de corazn.
A mis sobrinos Valeria y Samuel, por formar parte de mi vida y hacerme rer
constantemente. Los amo.
A mi Familia, ya que gracias a esa unin que tenemos nos da la fortaleza para vencer
obstculos apoyndonos unos a los otros. Los amo a todos.
Grecia Garca
IV

Grecia___________________________________________________
AGRADECIMIENTO
La felicidad que nos embarga hoy es muy grande, ya que logramos alcanzar una
meta que se traduce como el inicio de un largo camino, el camino de la vida como seres
adulto, responsables y profesionales.
Les damos Gracias a la Universidad de Carabobo y a la Facultad de Ciencias de
la Educacin, porque desde el comienzo de esta carrera tan maravillosa, ha sido testigo
de todo nuestro crecimiento tanto personal como profesional. A nuestros profesores
inolvidables (especialmente a la mencin de pedagoga infantil y diversidad) que a
travs de toda su sabidura, conocimientos y sobre todo paciencia, formaron parte de
este xito. Al personal Directivo, Administrativo, Docente y Obrero, les expresamos
nuestros ms profundo agradecimiento.
A todas nuestras compaeras y profesores de clases, por compartir esta experiencia
maravillosa y que con su mano amiga nos ensearon contenidos acadmicos muy
valiosos e importantes al igual que muchos valores como la amistad y el respeto.
Sobre todo a nuestro tutor de Trabajo Especial de Grado Hctor Espinoza por
apoyarnos y guiarnos en la construccin de este arduo pero hermoso trabajo, por creer
en nosotras y ayudarnos con sus conocimientos y consejos. A la profesora Danibia
Abreu coordinadora de CEI Doa Teotiste de Gallegos I.V.S.S por abrirnos las puertas
del mismo y permitirnos desarrollar nuestras prcticas en el.
A nuestras amigas y grupo de trabajo Carla Tortolero y Leoneibi Contreras por
compartir momentos sin igual, inolvidables, y por demostrarnos el verdadero
compaerismo y la amistad.
Por su cario, comprensin y confianza... MIL GRACIAS!
Josmery Barreto y Grecia Garca

Grecia___________________________________________________
NDICE GENERAL
Aprobacin del tutor
Aprobacin del jurado
II
Dedicatoria
III
Agradecimiento
ndice General
VI
Resumen
IX
Abstrac
Introduccin
11
CAPTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento y Formulacin del Problema
13
1.2 Objetivos de la Investigacin
16
1.2.1 Objetivo General
16
1.2.2 Objetivos Especficos
16
1.3 Justificacin
16
CAPTULO II
2. MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de la Investigacin
18
2.2 Bases tericas
19
VI

Grecia___________________________________________________
CAPTULO III
3. METODOLOGA
3.1. Naturaleza de la investigacin
28
3.2. Tipo de Investigacin
29
3.3 Diseo de la investigacin
29
3.4 Participantes de la investigacin
30
3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin
31
3.6 Tcnicas e instrumentos de anlisis de informacin
33
3.7 Criterios de excelencia
35
CAPTULO IV
4. HERMENEUTICA
4.1 Diarios de campos
37
4.1.1 Diarios de campos de la investigadora Josmery Barreto
37
4.1.2 Diarios de campos de la investigadora Grecia Garca
42
4.2 Interpretaciones de macrocategorizaciones
49
4.2.1 Incorporacin al aula para la observacin
49
4.2.2. Conducta aislada
50
4.2.3. Distraccin
51
4.2.4 Intranquilidad por parte de los infantes
52
4.2.5 Inadecuado uso del tono de voz
52
4.2.6 Expresin de ira por parte de los infantes
53
VII

Grecia___________________________________________________
4.2.7 Canalizacin de conductas inapropiadas
57
4.2.8. Reaccin y relacin docente-adulto
58
CAPITULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
62
5.2 Recomendaciones
63
Referencias
66
Anexos
67
VII

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EL ESTRS INFANTIL Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO

Autoras: Barreto Josmery

Garca Grecia
Tutor: Dr. Hctor Espinoza
Ao: 2011
RESUMEN
El estudio tuvo como propsito analizar el estrs infantil y su relacin en el rendimiento
acadmico y emocional para abordarlo de manera pedaggica; es de tipo investigacinaccin colaborativa, con un diseo de cuatro fases: Observacin, Planificacin, Accin
y Reflexin. La perspectiva metodolgica se apoya en la corriente constructivista segn
Guba y Lincoln y Lucca y Berrios, su ontologa propone una interpretacin
intersubjetiva. Los sujetos fueron los nios de Maternal III y Preescolar II, sus docentes,
el personal directivo y las investigadoras. Para la recoleccin de informacin se emple
la tcnica de Observacin Participante y como instrumento el Diario de Campo. Pudo
constatarse que se lograron los objetivos, en especial la determinacin del estrs infantil
y su afeccin el desarrollo emocional, as como su manejo a travs de estrategias de
relajacin y concentracin grupales, de canalizacin de emociones, para desarrollar
conductas favorables para un mejor abordaje pedaggico.
Palabras Claves: Estrs infantil, Estrategias para su manejo.
Lnea de Investigacin: Pedagoga, Currculo y didctica. Pedagoga y Procesos de
Desarrollo Infantil.
IX

Grecia___________________________________________________

Childhood stress:
Influence on the academic and emotional development of children of
CEI Doa Teotiste de Gallegos I.V.S.S
Authors: Barreto Josmery

Garca Grecia
Tutor: Dr. Hctor Espinoza
Yar: 2011
Abstract
The study was to analyze children's stress and its relationship to academic
performance and emotional educational way to address it, is collaborative action
research type, with a design of four phases: Observation, Planning, Action and
Reflection. The methodological perspective is based on the constructivist according to
Guba
and Lincoln and
Lucca Berrios, theirinter-ontology suggests
an
interpretation. The subjects were the children of Nursery and Preschool II III, their
teachers, managers and researchers. For data collection technique was used participant
observation and instrument field diary. Was found that the objectives were achieved,
especially the determination of childhood stress and the emotional condition and
itsmanagement
through relaxation
and
concentration strategies group, channeling emotions, todevelop behaviors conducive
to a better pedagogical approach.
Keywords: Stress child management strategies.
Online Research: Pedagogy, Curriculum and Teaching. Education and Child
Development Processes
INTRODUCCIN

Grecia___________________________________________________
El estrs no es un problema que afecta solamente a los adultos recargados de trabajo,

tampoco es una enfermedad, como muchos creen, sino una reaccin defensiva del
organismo frente a una situacin que supera la capacidad normal de adaptacin. Hoy en
da todas las personas estn expuestas a sufrir estrs y podramos decir que los nios no
constituyen una excepcin de ello, por las diversas situaciones que enfrentan los nios
en sus hogares en la cual suelen mostrarse ansiosos, retrados y dependiente de los
adultos; ya que no estn dispuestos a enfrentar situaciones nuevas y manifiestan diversos
temores.
Con frecuencia la situacin que provoca esas reacciones en los nios implica un
cambio importante en su vida ya sea en el hogar o en la escuela. Cuando el nio asiste a
la escuela y no se siente debidamente integrado al hogar del que forma parte, lo ms
probable es que comience a presentar problemas de aprendizaje y que en su conducta se
detecte rasgos de inadaptacin al ambiente en que se desarrolla, los cuales pueden
manifestarse mediante una agresividad evidente o hasta una pasividad o retraimiento
enfermizo.
Lo que actualmente los adultos pasan por alto es que los nios aun cuando sean muy
pequeos perciben y asimilan todo el estrs que esta emanando de sus familiares o el
entorno en donde se desenvuelve, con la formidable diferencia de que ellos no disponen
an de los mecanismos necesarios para canalizarlos en una forma positiva Es por ello
que se hace importante que los nios requieran del apoyo afectivo de los adultos
cercanos, como sus padres y de su orientacin para que logren desarrollar mecanismos
de adaptacin efectivos, adems de ayudarlos a descubrir que pueden controlar lo que
les ocurre y de desarrollar una confianza en s mismo.
De esta manera surge la necesidad de realizar un estudio acerca del estrs infantil y
su influencia en el desarrollo acadmico y emocional del nio, con el grupo Etareo de
maternal III y preescolar II pertenecientes al CEI Doa Teotiste de Gallegos IVSS.
Para ello se realiz una investigacin accin - colaborativa, con un diseo dividido en
cuatro fases: la observacin, la planificacin, la accin y la reflexin. El presente
estudio quedo estructurado de la siguiente manera:

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En el captulo I se presenta de manera detallada el planteamiento y formulacin del

problema relacionado con el grupo etareo de 3 y 5 aos de edad pertenecientes al
maternal III y preescolar II del CEI Doa Teotiste de Gallegos IVSS, para analizar el
estrs infantil y su influencia en el rendimiento acadmico y emocional segn lo
observado en las conductas de los nios , luego se dan a conocer los objetivos de la
investigacin, tanto el general como los especficos; y por ltimo se describe la
justificacin de la realizacin del presente estudio.
En el captulo II denominado marco terico, se presentan los antecedentes referidos a
las publicaciones previas relacionadas con el problema planteado. Igualmente se
establecen las bases tericas que sustentaron a la investigacin con sus diferentes
autores y se definen tanto el estrs positivo como el estrs negativo.
Posteriormente en el captulo III, se muestra el marco metodolgico, el cual abarca
las estrategias as como los instrumentos adecuados para la recoleccin de los datos, por
ende es el plan general que incluye los siguientes aspectos: naturaleza de la
investigacin, el tipo y diseo de la investigacin, participantes de la investigacin, las
tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin, las tcnicas e instrumentos de
anlisis de informacin, los criterios de excelencias y anlisis de los resultados
obtenidos.
Seguidamente en el captulo IV se pueden apreciar los diarios de campo realizados
durante las visitas hechas a la institucin; as como tambin las interpretaciones de las
macrocategoras representativas contrastadas con diversa teoras propuestas por
diferentes autores.
En el captulo V, se presenta las conclusiones finales, las recomendaciones, las
referencias y los anexos que formaron parte de la investigacin

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CAPITULO I
El PROBLEMA
1.1 Planteamiento y Formulacin del Problema.

La infancia es un periodo que se caracteriza, sobre todo, por el cambio. Los nios y
nias estn en desarrollo, en permanente proceso de cambio. Durante ese periodo, han
de hacer frente a los retos que suponen la superacin de las transiciones de una etapa a
otra. Estos retos, con los que han de vrselas inevitablemente pueden en determinados
casos convertirse en acontecimientos estresantes y piedra de tropiezo que pongan en
peligro el proceso normal.
En la actualidad se ha observado que los nios aprenden a responder al estrs por lo
que han visto y experimentado en el pasado. En la mayora de los casos, el estrs
experimentado por un nio puede parecer insignificante para los adultos, pero como los
nios tienen pocas experiencias previas de las cuales aprender, incluso las situaciones
que exigen cambios pequeos pueden tener un impacto enorme en los sentimientos de
seguridad y confianza del infante.
En la ltima dcada la investigacin del estrs infantil se ha enfocado a identificar
sus factores asociados. Como caracterstica comn, estas investigaciones coinciden en
establecer que el estrs es el proceso por el cual el individuo responde a los sucesos del
ambiente que son percibidos como amenazantes o desafiantes; esto no implica
necesariamente que sean sucesos negativos, las situaciones positivas tambin pueden ser
una fuente de estrs para el individuo Lazarus (1986).
Segn Cruzado (2006), el estrs es la respuesta a cualquier situacin o factor que

crea un cambio emocional o fsico, y no es una cuestin de sexo ni de edad, sino que
cualquiera puede padecer estrs. En los nios aparece desde edad temprana, por el
miedo a separarse de su madre cuando va a la guardera, entre los dos o tres aos, o ms

Grecia___________________________________________________
adelante, a medida que tiene que cumplir con ms objetivos, como las exigencias en
clase entre los ocho y diez aos. Ms adelante, en la adolescencia, el problema se
complica con los cambios de esta etapa, y con sntomas ms cercanos a los del estrs
adulto.
1
Trianes (1999), seala que las reas en las cuales los nios pueden experimentar
estrs son: la familiar, la escolar y la social. Desde el punto de vista del rea es la
escolar, el inicio de esta etapa supone el paso de la vida familiar a una vida social, en
una institucin en la que el nio no tiene asegurada la aceptacin. Las nuevas
responsabilidades de trabajo, as como las normas de la vida escolar no son fciles para
los nios, quienes pueden experimentar dificultades. La mayora de las exigencias de la
vida escolar producen temores y ansiedades. Menciona que las demandas de aprendizaje
y rendimiento acadmico por parte de la educacin escolar suponen otra fuente de
dificultades que puede generar estrs, como el aprendizaje de la lectura y la escritura, las
primeras reglas y conceptos matemticos, que son tareas fundamentales de los primeros
aos escolares.
El estrs infantil se puede definir desde tres enfoques:
De acuerdo a Cramer y Block, (1998), el estrs como estmulo. Es la monotona, el
aislamiento, el trabajo continuado bajo presin de tiempo, el calor, el cambio abrupto de
ambiente, etc., son condiciones estresantes cuyos efectos generalmente provocan al nio
reacciones de adaptacin; estas reacciones pueden, sin embargo, no ser adaptativas.
Desde este punto de vista, se toma al estrs como estresor, es decir, como las
caractersticas del ambiente que exigen conductas de adaptacin.
Chandler (1985), seala que el estrs como respuesta. Exhibe conductas como
respuesta que intentan adaptarlo al estresor. Los nios pueden mostrar conductas de
diferentes estilos de respuesta ante el estrs.
Asimismo Alsop y McCaffrey (1993), el estrs como amenaza percibida. Asume
1
que el estrs proviene de la percepcin y evaluacin
que la persona hace de la

Grecia___________________________________________________
situacin, identificndola como evento amenazante para la propia seguridad. El sujeto

evala y compara sus propias capacidades para hacer frente al estrs y la intensidad
del estresor, experimentando reacciones consecuentes de esa evaluacin. La disparidad
entre los retos que experimentan la persona y la creencia que tiene sobre su
capacidad para afrontarlos, determina la experiencia del estrs.
De esta realidad no escapa el C.E.I Doa Teotiste de Gallegos I.V.S.S en la cual se

es reflejado la existencia de nios que se mantienen aislados de las actividades que se
realizan, que no quieren participar y prefieren quedarse
alejado de los dems
compaeros que si lo hacen; los nios aislados son ignorados por sus compaeros, entre
los que pasa desapercibido, est como fuera de lugar, al margen de lo que hacen sus
compaeros, a los que parece evitar, suele manifestar miedo y ansiedad al permanecer
inmvil, en silencio, mover los pies con nerviosismo y evitar el contacto con sus iguales.
As mismo se hizo visible la agresividad de los infantes hacia sus pares y hacia los
adultos del aula como lo son la docente y auxiliar, demostrando la rabia que sienten a
travs de gritos, pataletas, golpes debido a que se frustran porque no consiguen lo que
desean.
Estas seales indica que existe distrs en los infantes, si tomamos en cuenta que
los autores Ladd y Burgess, (1999), los nios agresivos retrados tienen un peor ajuste
que los nios agresivos y los retrados. La combinacin de varias conductas
desadaptadas aumenta la vulnerabilidad hacia problemas de interaccin. Estos dficits
en la interaccin; cuando se combina la agresividad con una postura de retraimiento;
tambin sugieren que el comportamiento retrado podra ser un marcador de otro tipo de
dficit social; o la postura agresiva podra tener otras connotaciones negativas derivadas
del retraimiento. De all existe la investigacin de las causas del sndrome de adaptacin
que afecta a los infantes.
1.2) Objetivos de la Investigacin

Grecia___________________________________________________
1.2.1) Objetivo General:

Analizar el estrs infantil y su relacin en el rendimiento acadmico y emocional
segn lo observado
en las conductas de los nios y nias con edades
comprendidas entre 3 y 5 aos de edad pertenecientes al CEI Doa Teotiste de

Gallegos I.V.S.S para as abordarlo de manera pedaggica.
1.2.2) Objetivos especficos:
Conceptualizar el estrs infantil

Categorizar los factores del estrs infantil relacionados con el funcionamiento
escolar.
Desarrollar estrategias (planificacin, ejecucin y evaluacin) para la
disminucin del estrs infantil relacionado con el funcionamiento escolar.
1.3) Relevancia o Justificacin

En la actualidad observamos que la mayora de los adultos que conforman una
sociedad se sienten presionados por el nmero de responsabilidades, deudas,
competitividad y la falta tiempo. Pero esto tambin afecta a los ms pequeos.
Debido a que la niez est caracterizada por un ciclo de cambios, adaptaciones; en
este sentido los nios deben enfrentar nuevas realidades para poder evolucionar y
apropiarse de cada hecho ocurrido en su vida; y son justamente esos factores o
situaciones que producen ansiedad y tensin, llevndolos a actuar de forma distinta a
como lo hacen generalmente.
Todos estos factores pueden traducirse como estresores y pueden ir desde el mbito
familiar el nacimiento de un nuevo integrante 1
de la familia, separacin de padres,
conflictos en casa, abuso sexual, maltrato; mbito escolar un examen en el colegio u

Grecia___________________________________________________
olvidar hacer una tarea o trabajo; hablar en pblico, cambiar de nivel o grado y de
ambiente social ida al dentista, visita a un medico
Es de gran importancia
proporcionar al nio un balance integral en su vida
emocional y afectiva, un ambiente sano tanto en casa como en la escuela, un control

equitativo entre descanso, actividad fsica y actividad intelectual, as como una nutricin
balanceada, adecuada a su edad, procurando as un desarrollo integral en los infantes
meta que perseguimos como futuras docentes de educacin inicial
De igual manera es fundamental estudiar el estrs infantil su etiologa y
consecuencias en el desarrollo escolar con el fin brindar aporte terico y demostrar
cmo se puede abordar desde el punto pedaggico para contrarrestar dicho sndrome y
as beneficiar a todos los actores de la comunidad educativa (nios y nias, padres o
representantes y docente).
1
CAPITULO II

Grecia___________________________________________________
MARCO TERICO
2.1)
Antecedentes de la Investigacin
Pierkaska (2000) en su investigacin aplicada a infantes en edad escolar evalu el

estrs escolar identificando que el comportamiento abusivo del profesor y las
evaluaciones son los ms frecuentes. Adems, identific que el nivel de estrs escolar, la
ansiedad y las caractersticas temperamentales determinan las estrategias de
afrontamiento y los resultados escolares de los nios.
En Mxico Hernndez (2000) realiz un taller de prevencin y manejo de estrs en
nios escolares. Los resultados mostraron que los nios aprendieron a identificar los
eventos que les afectaban y a utilizar las herramientas para afrontarlos.
Briere y cols (2001) en Estados Unidos evaluaron las caractersticas psicomtricas de
nios en edades tempranas en un instrumento el inventario titulado The Trauma
Symptom Checklist for Young Children (TSCYC). Este instrumento evala estrs
postraumtico. Los autores identificaron que los valores de fiabilidad son altos y que los
puntajes obtenidos correlacionan con diferentes tipos de maltrato infantil.
Por su parte Bereczkei y Csanaky (2001) en el trabajo desarrollado apoyado en
familias con hijos pequeos sobre estrs infantil aclaran que
un clima familiar
estresante propicia conflictos entre los padres e hijos, prcticas de crianza negativas,
problemas de conducta en la adolescencia, desercin escolar, inicio de actividad sexual
y maduracin puberal temprana, casamientos prematuros, relaciones de pareja inestables
y temporales en hombres, adems de una alta tasa de divorcios, por el contrario
ambientes familiares donde prevalecen fuentes predecibles y relativamente estables
favorecen en los nios rasgos para una crianza competitiva, mejor ajuste social y
emocional.
Por otra parte Morales y Vera (2005) en su investigacin mostraron que la pobreza y
funcionamiento familiar son predictores de estrs, adems de tener impacto en el
desarrollo cognoscitivo del nio. En esta lnea, se abordo la relacin del estrs infantil

Grecia___________________________________________________
con la pobreza y nivel educativo de los padres, encontrndose adems que el nivel de
estrs estaba relacionado negativamente con la educacin.
As mismo, Ruiz y Domench (2007) en su investigacin aplica a infantes
obtuvieron como resultados que niveles elevados de afecto negativo y bajos niveles de
actividad favorecen ansiedad en nios preescolares; no obstante no hay diferencias
respecto a temperamento.
2.2)
Bases tericas
El trmino estrs, que etimolgicamente significa tensin, ha sido utilizado para
describir una variedad tan grande de estados patolgicos, se ha convertido un concepto

demasiado amplio y ambiguo. Estrs sugiere un conjunto de situaciones que
habitualmente van unidas a l: exceso de trabajo, mltiples ocupaciones, apuro, dinero,
prestigio, xito, etc. Considerado as existiran serios reparos para hablar de estrs
infantil siendo este un conjunto de reacciones, tanto a nivel biolgico como psicolgico
que se producen por ciertas situaciones que el nio no puede controlar, alterando su
equilibrio general. Sin embargo, educadores y profesionales de la infancia asisten a
tantos nios angustiados y con reacciones emocionales negativas ante determinados
acontecimientos de su vida, que negar su existencia significa escapar a una realidad
tangible.
En 1936 Selye acu la palabra stress para describir un sndrome no especfico, con
mltiples manifestaciones, observado en ratas de laboratorio. Diez aos ms tarde, Selye
habla de Sndrome General de Adaptacin. Simultneamente Cannon propone el
concepto de homeostasis para describir los mecanismos que mantienen el equilibrio ante
situaciones de agresin. A partir de este momento, comienza a desarrollarse la
investigacin mdica referente a la fisiologa del estrs.
Actualmente, la concepcin de estrs ms extendida y aceptada es la que lo define
como interaccin entre la persona y su entorno.
El estrs puede ser visto como estmulo
2
y como respuesta. En el primer caso, hace referencia a las circunstancias que provocan

Grecia___________________________________________________
el malestar; en el segundo, a la reaccin que se experimenta frente a estas situaciones y

que se traduce en alteraciones del comportamiento, sentimientos y sensaciones
desagradables que en ocasiones adquieren la forma de problemas mdicos o
psicolgicos.
Al hablar de estrs como estmulo se hace referencia a los estresores; es decir a las
situaciones que pueden alterar el funcionamiento del organismo y/o el bienestar e
integridad psicolgica de la persona. Algunos estresores son llamados acontecimientos
vitales; tienen la propiedad de implicar cambio en las actividades habituales de los
individuos, cuyo potencial estresante depende de la cantidad de cambio que conlleva.
La infancia es un perodo que se caracteriza por cambios y los nios deben hacer
frente a los retos que suponen la superacin de las transiciones de una etapa a otra. Son,
precisamente, estos retos los que pueden convertirse en acontecimientos estresantes y
poner en peligro el proceso normal evolutivo de un nio, desde el nacimiento hasta los
13 aos, aproximadamente. Junto a estos sucesos normales por los que pasan los nios,
existen otros sucesos vitales que acontecen para numerosos nios (aunque no para
todos), y otros que son realmente excepcionales. Resulta evidente, entonces, que no
existen estresores a priori, sino que dependen de la experiencia del sujeto, por lo que
puede hablarse de acontecimientos potencialmente estresores, tanto externos como
internos. Los primeros suponen prdida, amenaza o dao. Los segundos son factores de
tipo fsico o psicolgico que hacen vulnerable al nio y lo predisponen a manifestar
reacciones de estrs. En la infancia existen acontecimientos estresores, tanto en el rea
familiar, como escolar y social.
El concepto de estrs como respuesta hace referencia a la reaccin del sujeto frente a
los estmulos estresores. Las respuestas del organismo, tanto de naturaleza somtica
como psicolgica, suelen darse simultneamente y son percibidas por las personas como
sensaciones integradas de malestar emocional, de tensin, que se han definido como
miedo, ansiedad y estrs, y fobia (Trianes, 1999). De todas maneras, el estrs no
conduce inevitablemente a un estado patolgico. Ms bien, la evolucin eventual hacia

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una enfermedad de estrs depende de las capacidades del sujeto para hacer frente y para
adaptarse.
Lazarus y Folkman (1980) integran los momentos de estrs como estmulo y
respuesta y lo consideran como una relacin particular entre el individuo y el entorno,
que es evaluado por aqul como amenazante o desbordante de sus recursos y pone en
2 de estrs depende de cmo es percibida la

peligro su bienestar. Por lo tanto, la reaccin
situacin, ms que de la clase de situacin en s.
Los autores mencionados (Selye, Cannon, Trianes, Lazarus y Folkman) sostienen que
la valoracin cognitiva que la persona hace de la situacin, es un elemento importante.
La misma, se realiza en dos procesos que determinan y explican las reacciones de las
personas; por un lado, el reconocimiento de la relevancia de la situacin y el de examen
de los recursos para hacerle frente, y por otro, el de afrontamiento, entendido como el
proceso a travs del cual la persona maneja las demandas o situaciones que percibe
como estresantes. Es de destacar que, cuando se habla de estrs hay que apreciarlo desde
sus componentes y desde su dinmica.
En el primer caso, hablamos de demandas del entorno percibidas como amenazantes,
de falta de recursos disponibles para enfrentarla, de una experiencia emocional negativa
y el consecuente peligro de la inadaptacin. Por su parte, la dinmica del estrs refiere a
las variables que tiene en cuenta la experiencia subjetiva de cada sujeto frente al
estmulo, como a los factores protectores, moduladores y de afrontamiento, que son
acciones voluntarias encaminadas a un objetivo. Es importante destacar las limitaciones
infantiles propias del desarrollo evolutivo ya que, en relacin a un adulto, poseen menor
grado de desarrollo cognitivo, afectivo y social. Dentro de este concepto, es importante
mencionar que los sujetos utilizan determinadas estrategias de afrontamiento para hacer
frente a las demandas.
As como existen de factores de riesgo tanto biolgicos como vitales, se encuentran
tambin los llamados factores protectores que protegen a los nios y le permiten
manejar la situacin de estrs. La conducta adaptada y saludable depende de que los
acontecimientos estresantes sean pocos o bien que, de haberlos, puedan ser afrontados

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exitosamente por la persona usando los recursos protectores disponibles y que, los
mismos sean numerosos, de manera que superen a los factores de riesgo. Las
habilidades de solucin de problemas, la habilidad cognitiva, el apoyo familiar y la clase
social suponen un conjunto de factores que
2 protegen o, en caso contrario, colocan al
nio en riesgo frente al estrs.
En sntesis el estrs puede ser definido como:
Estmulo: Estrs es la fuerza o el estimulo que acta sobre el individuo y que da lugar
a una respuesta de tensin.
Respuesta: Estrs es la respuesta fisiolgica o psicolgica que manifiesta un
individuo ante un estresor ambiental.
Estmulo - respuesta: Estrs es una consecuencia de la interaccin de los estmulos
ambientales y la respuesta intrnseca del individuo.
Aunque el estrs ha sido considerado como algo perjudicial no siempre lo es as. De
este modo lo define Selye (1936) como Eutrs y Distrs.
ESTRS POSITIVO (EUSTRS)

El Eustrs, representa aquel estrs donde el individuo interacciona con su estresor
pero mantiene su mente abierta y creativa. La persona se manifiesta con placer, alegra,
bien-estar y equilibrio.
La persona con estrs positivo se caracteriza por ser creativo, con ganas de satisfacer
ante el estresor. Es as que la persona puede manifestar y expresar su talento especial
como as tambin su imaginacin e iniciativa.
Si estos cambios que se producen en la persona ante la demanda externa se hace en
armona, es decir si las respuestas son adecuadas al estmulo o para explicarlo de otra
manera, si estn adaptadas a las normas fisiolgicas
2 del sujeto, se habla de Eutrs o

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buen estrs, indispensable para el desarrollo, el funcionamiento del organismo y la

adaptacin al medio.
En resumen, el eustrs es un estado en el cual se potencia el mejoramiento del nivel
de conocimiento, de las ejecuciones cognitivas que provee la motivacin.
El eustrs es indispensable para nuestro funcionamiento y para nuestro desarrollo.
ESTRS NEGATIVO (DISTRS)

Si las demandas del medio son excesivas, intensas y/o prolongadas, an agradables, y
superan la capacidad de resistencia y de adaptacin del organismo, llegamos al Distrs o
mal estrs.
Cada factor de estrs tendr por supuesto, una respuesta especfica de acuerdo al
agente causal, pero estar siempre acompaado por "una respuesta complementaria
biolgica y comn a todos esos factores y por lo tanto no especfica, es decir,
independiente del tipo de factor causante y que se traduce por un conjunto de cambios y
de reacciones biolgicas y orgnicas de adaptacin general.
Por otra parte es de gran importancia mencionar los factores del estrs infantil:
Estresores dentro del mbito familiar: Divorcio o separacin de los padres, duelo
de uno o ambos padres, maltrato fsico por parte de los padres, abusos sexuales en el
hogar, el nacimiento de un nuevo integrante en la familia, etc.
Estresores en el mbito escolar: El cambio a nivel escolar afecta su rendimiento

acadmico siendo ms notable en los nios que en las nias, un examen en el
colegio, hablar en pblico u olvidar hacer una tarea o trabajo, ser molestado por
nios mayores, terminar sus trabajos ms tarde que los dems, ser ridiculizado en
clase, cambiarse de saln o escuela, llegar tarde al colegio.

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Estresores en el ambiente social: El ritmo de vida tan acelerado y cambiante que

llevamos, Ir al dentista o al hospital, romper o perder cosas, ser diferente (en algn
aspecto).
Al estar presente frente a situaciones distresantes los infantes suelen demostrar una
serie de conductas que se pueden traducir en signos de alarma para detectar el estrs;
estas pueden ser:
Factores emocionales y de conducta:
Sensibilidad.
Estn temerosos.
Tienen poca confianza en s mismos.
Estn preocupados innecesariamente.
Tristeza.
Ansiedad.
Indiferencia.
Tienden a postergar sus deberes.
Despistados.
Presentan bajo rendimiento escolar.
Son exigentes y desafiantes.
Su temperamento se exalta, molestan a otros nios.

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Sntomas Fsicos:
Lloran sin causa alguna.
Sudor en las palmas de las manos.
Dolores de cabeza y de estmago.
Se tuercen o arrancan los cabellos, se muerden las uas.
Pueden llegar a orinarse.
Perturbacin del sueo, tienen pesadillas.
Sntomas fsicos en el nio ante estrs agudo:
Dolor de cabeza.
Molestia estomacal.
Problemas para dormir.
Pesadillas.
Mojar la cama, por primera vez o de manera recurrente.
Disminucin del apetito.
Cambios en los hbitos alimentarios.
Sntomas emocionales en el nio con estrs agudo:
Ansiedad.
Se siente preocupado.

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Irritabilidad.
Miedos que pueden ser nuevos o recurrentes.
No quiere estar solo, se aferra a sus padres.
Comportamiento agresivo.
Se muestra necio.
Puede presentar regresiones, es decir comportamientos tpicos de etapas

anteriores del desarrollo.
Debido a todos estos sntomas los nios pueden mostrar ciertos patrones en sus
reacciones frente a los estresores. Estas reacciones son intentos adaptativos para
ajustarse a las demandas del ambiente estresante (Chandler y Maurer, 1996).
Imaginmonos por un momento una lnea recta; en un extremo estn las conductas
adaptativas y efectivas y en el otro extremo los comportamientos desadaptativos frente
a los estresores. Entonces, las conductas que adopta el nio para enfrentar el estrs
pueden ser vistas en este continuum (Chandler, 1985).
Si se construye un eje, se puede hallar cuatro cuadrantes que corresponden a los
modos en que las reacciones al estrs de los nios pueden tomar forma. Los cuatro
patrones de respuesta al estrs pueden ser descritos de la siguiente manera (Chandler,
1985):
Respuesta Dependiente: falta de autoconfianza, dificultad para aceptar las crticas,

pobre asertividad, poca participacin en actividades.
Respuesta Reprimida: mucha sensibilidad, fcilmente se molestan o se les hieren sus

sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones, poca confianza en s mismos,
preocupados innecesariamente.

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Respuesta Pasivo-Agresiva: frecuentemente son nios de bajo rendimiento

acadmico, tienden a postergar sus deberes; poco cooperativos, despistados; sus
notas tienden a bajar.
Respuesta Impulsiva: exigente, desafiante, de temperamento explosivo; iniciarn

incomodidad o molestia en sus interacciones con otros nios; Por otro lado puede
ser muy activos, descuidados en su trabajo escolar.

Desde este punto de vista, la conducta del nio bajo estrs puede ir desde el
extremo pasivo al extremo activo; y por otro lado, del extremo introvertido al extremo
extrovertido. Una representacin grfica de este modelo ser mejor comprendido si se
construye un eje Mientras ms extremas sean las conductas (hacia los polos ActivoPasivo o Introversin-Extroversin), ms desadaptativos ser el ajuste el nio a su
ambiente.
De manera similar, Moos y Billings (1982) describieron unos patrones de respuestas
para enfrentar las situaciones estresantes:
Aceptacin Resignada: aceptar la situacin tal como ocurre. Hay un sentimiento

de sometimiento al destino o que nada puede hacerse.
Descarga Emocional: las respuestas de este tipo involucran una carencia de

control en las emociones, dejando que se exterioricen de manera intensa.
Desarrollo de Recompensas Alternativas: para compensar la frustracin o la

prdida experimentada, la persona puede 2
recurrir a buscar metas sustitutas,
creando fuentes alternativas para buscar satisfaccin. Implica una conducta
autnoma.
Evitacin cognitiva: se escapa en las fantasas, en el "soar despierto" y en negar la

situacin estresante.

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CAPITULO III
METODOLOGA
Este captulo abarca la naturaleza y tipo de investigacin, las estrategias de
indagacin y de accin didctica, as como las tcnicas de recoleccin y anlisis de la
informacin, adems los procedimientos adecuados para la triangulacin, relacionados
con los criterios de criterios de excelencia (confiabilidad y validez).

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3.1) Naturaleza de la investigacin

La presente investigacin tuvo una naturaleza constructivista. Segn Guba y Lincoln
(1994, orig. 1985) y Lucca y Berrios (2003), su ontologa propone una realidad
subjetiva, en el sentido de que existen mltiples realidades de acuerdo a los
observadores, en las que puede haber elementos compartidos y aspectos nicos que en la
realidad de cada cual puede cambiar. Existe una Subjetividad e interactividad en la que
los hallazgos son construidos por los investigadores y participantes: Desde una persona
hasta comunidades o grupos sociales pequeos escogidos segn el propsito de estudio.
La investigacin constructivista es de predominante metodologa cualitativa,
interpretativa e inductiva.
Guba y Lincoln resumen estos planteamientos en tres premisas que los definen y
caracterizan:
Ontologa: Relativismo. Las realidades son aprehendidas bajo la forma de mltiples
construcciones mentales intangibles, basadas en lo social y en la experiencia, de
naturaleza local y especfica (a pesar de que sus elementos sean compartidos por
muchos individuos, y por muchas culturas), su forma y contenido tambin dependen de
los individuos o de los grupos que elaboran estas construcciones. Las construcciones no
son ms o menos " verdaderas" en ningn sentido, sino que poseen ms o menos
informacin, y/o son ms o menos sofisticadas. Las construcciones son modificables,
as como sus " realidades" asociadas.
Epistemologa: Discusiones crticas y subjetivismo. Se asume que el investigador y
el objeto de investigacin estn conectados interactivamente por lo tanto los "
descubrimientos", son literalmente creados durante el proceso de la investigacin.
Metodologa: Hermenutica, fenomenologa y dialctica. La naturaleza variable y

personal de las construcciones sociales sugiere que las construcciones individuales slo
se pueden explicitar y refinar por medio de la interaccin entre y a travs del
investigador y sus informantes. Estas construcciones variadas son interpretadas
utilizando tcnicas hermenuticas convencionales y contrastndolas mediante un
intercambio dialctico. La meta final es llegar a una construccin consensual que sea

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ms sofisticada y que cuente con ms informacin que las construcciones precedentes,

incluyendo, siempre, la construccin tica del investigador.
Desde una persona
3.2) Tipo de investigacin
El estudio utiliz un tipo de investigacin-accin colaborativa
El estudio utiliz un tipo de investigacin-accin colaborativa que de acuerdo a
Lokpez de G (2001) Se define como una estrategia centrada en el grupo en la que la
naturaleza de la realidad es construida holsticamente y el problema se define en la
situacin, los investigadores y los investigados estn interrelacionados; y su teora est
enfocada en comprensin mutua e inductiva con un conocimiento de tipo descriptivo; y
la duracin depende de los participantes. Adems en este tipo de investigacin, tiene
como propsito comprender lo que ocurre y dar significados a las personas y los
fenmenos, vinculndolo siempre a los valores
3.3) Diseo de la investigacin

Kurt Lewin habl de tres fases pero ahora se habla ms bien de cuatro fases
(Kemmis y Mc Taggart, 1988):
1.- La Observacin (diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial). El proceso de

investigacin-accin comienza en sentido estricto con la identificacin de un rea
problemtica o necesidades bsicas que se quieren resolver. Ordenar, agrupar, disponer y

relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigacin, es decir, preparar la
informacin a fin de proceder a su anlisis e interpretacin. Ello permitir conocer la
situacin y elaborar un diagnstico.
2.- La Planificacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para

mejorar aquello que ya est ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa (se ha

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diagnosticado una situacin) hay que decidir qu se va a hacer. En el plan de accin se

estudiarn y establecern prioridades en las necesidades, y se harn opciones ente las
posibles alternativas.
3.- La Accin (fase en la que reside la novedad). Actuacin para poner el plan en
prctica y la observacin de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante
la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseadas y la
adquisicin de un carcter de lucha material, social y poltica por el logro de la mejora,
siendo necesaria la negociacin y el compromiso.
4.- Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Ser
preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han
manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la accin desde lo previsto y
deseable y a sugerir un nuevo plan.
Todas se integran en un proceso denominado espiral autoreflexiva
3.4) Participantes de la investigacin

Los sujetos de investigacin fueron las personas que hicieron posible que se
cumpliera el objetivo del estudio por lo tanto son los individuos o grupo que se desea
investigar, que en este caso est conformado por:
Licenciada Mara Teresa Rodrguez Directora de plantel CEI Doa Teotiste
de Gallegos I.V.S.S
3
Coordinadora Licenciada Danibia Abreu
Docentes de las aulas observadas Alecia Catar Y Yelena Arcila
Investigadoras Josmery Barreto y Grecia Garcia
Infantes del maternal III y Preescolar II del CEI
3.5) Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin

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Segn Arias (2006). Se entender por tcnica, el procedimiento o forma particular

de obtener datos o informacin (p. 67)
El mismo autor seala que Un instrumento de recoleccin de datos es cualquier
recurso, dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza para obtener, registrar o
almacenar la informacin (p.69)
El estudio realizado utiliz como tcnicas para la recoleccin de la informacin:

1
La observacin participante, para Taylor Bogdan, (1998) es la intervencin social del

investigador y los informantes en el entorno de stos. La cual consiste en estar a la
expectativa frente al fenmeno del cual se toma y se registra informacin para su

posterior anlisis. en donde el investigador comparte con los investigados su
contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la
informacin que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, es decir,
conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.
Uno de los principales aspectos que debe vencer el investigador en la
observacin es el proceso de socializacin con el grupo investigado para que sea
aceptado como parte de l, y a la vez, definir claramente dnde, cmo y qu debe
observar y escuchar durante el proceso de investigacin.
2
Diario de campo es un instrumento donde se registra acontecimientos, situaciones,

frases y comentarios de la vida ulica. Recoge informacin emprica sobre los
acontecimientos de la clase as como nuevas incorporaciones tericas que se van a

aplicar.
Entre los propsitos ms relevantes de un diario de campo se encuentran:
Sistematizar la experiencia
Generar una visin objetiva de nuestra realidad.
Examinar las propias suposiciones y creencias de forma peridica.
Evaluar los resultados de las acciones emprendidas.

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Finalmente, el diario contribuye a reflexionar sobre lo que ha sucedido en el aula en

el da o semana (ambiente de clase, lo que se ha hecho, las actitudes de los alumnos, o
proponer acciones o perspectivas alternativas), salvando las percepciones de los hechos
de la distorsin que con el tiempo introduce la memoria. Escudero Juan M,(1997).
Consiste en una tabla de dos columnas donde se realiza un registro descriptivo con
sus categorizaciones. Por ejemplo:
Registro Descriptivo
El da 16/11/2010 realizamos la visita al CEI Doa
Categoras
Bienvenida y asignacin de aula a observar.
Acercamiento al comedor y socializacin con los nios y
Teotiste de Gallegos IVSS, lugar escogido para realizar

la practica II, el grupo etario asignado fue el de maternal
nias.
III en el cual se encuentran nios y nias entre dos y

tres aos de edad; para socializar un poco con los nios
y nias se llevo una gelatina para compartirla despus
del almuerzo.
Simulacros de carros y muecos con el material del

plastidedos.
Al llegar al C.E.I nos incorporamos al comedor en

donde los infantes se disponan a desayunar; mientras
esperaban el desayuno, tuvimos una socializacin con
los infantes muy agradable, pudimos compartir con ellos
Participacin en el aseo personal de los nios y nias.
Conocimiento del espacio del aula
y ellas momentos de curiosidad y risas con el material

de plastidedos, hacindoles creacin de simulacros de
carros y muecos.
Al terminar el desayuno nos dispusimos a ir al bao
para asearles las manos y seguidamente dirigirnos al
saln; En el momento de la actividad pedaggica al
hacerles entrega de la actividad sobre la alimentacin a
Entrega de la actividad pedaggica a trabajar.
cada uno de los infantes en su mesa de trabajo,

observamos que algunos de los infantes comienzan a
mostrarse inquietos llamando as la atencin de sus
Observacin de las conductas de los infantes ante la

actividad.
dems compaeros y la desorganizacin del espacio en

el cual se trabaja.
Los infantes J.A y L.C comienzan a mostrar actitudes
Desorganizacin del espacio de trabajo.
Perdida de atencin del resto de los alumnos ante la
agresivas hacia sus compaeros y berrinches cuando no

se les hace entrega del objeto que desean adems se
muestra apticos cuando no se les presta atencin ante
su conducta; La docente y la auxiliar disciplinan a los
infantes sentndolos en una silla para que reflexionen
sobre su conducta.
actividad.

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Finalmente concluimos que el reflejo de la
agresividad y apata puede deberse al estrs que los
envuelve por las situaciones provocadas en su entorno;
Conducta de molestia y irritacin por parte de J.A y L.C.
Disciplina por parte de la docente hacia los infantes por
ya que por algunos comentarios de la docente, en el

trascurso de las vacaciones los infantes vuelven con
prdida de los hbitos y muestras de egosmo y
sus conductas mostradas.
agresividad. Luego de ello nos desped cordialmente de

la docente para volver el siguiente martes.
Conclusin de nuestra parte a travs de las conductas

observadas.
Perdida de hbitos y expresiones de egosmo de los

infantes hacia sus pares.
Despedida para el regreso de la siguiente semana.
3.6) Tcnicas e instrumentos de anlisis de informacin

Dentro de este marco se llevarn a cabo las tcnicas pertinentes que permitirn
analizar la informacin ya recolectada.
1
Induccin analtica: procedimiento para verificar teoras y proposiciones basadas en

datos cualitativos, su finalidad es identificar proposiciones universales y teoras o
leyes
causales.
Tunner
(1999)
sostiene
que
la
induccin
analtica
es
fundamentalmente un mtodo para producir definiciones de los fenmenos sociales;

por lo tanto, las explicaciones basadas en ella pueden ser de carcter circular. En
3
contraste con la fundamentada, ayuda a los investigadores
a plantear la cuestin del
potencial de generalizacin de sus resultados.
2
Macrocategorizaciones son las categoras mas frecuentes e importantes que se

observaron en los diarios de campo, las cuales se reorganizaron como categoras
representativas que llevan por nombre macrocategorias, dicho procedimiento fue
realizado por ambas investigadoras

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Triangulacin: Es una de las tcnicas a utilizar ya que es una tcnica de validacin

que permite la conjuncin de fuentes y procedimientos la definicin de Denzin, dada
en 1970, sobre la triangulacin en investigacin: es la combinacin de dos o ms
teoras, fuentes de datos, mtodos de investigacin, en el estudio de un fenmeno
singular.
Para Cowman (1993), la triangulacin se define como la combinacin de mltiples
mtodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor el fenmeno que
se investiga. Por su parte, Morse (1991) define la triangulacin metodolgica como el
uso de al menos dos mtodos, usualmente cualitativo y cuantitativo para direccionar el
mismo problema de investigacin. Cuando un mtodo singular de investigacin es
inadecuado, la triangulacin se usa para asegurar que se toma una aproximacin ms
comprensiva en la solucin del problema de investigacin.
Segn Bisquerra (1988), Denzin (1978), Kemmis (1997), Taylor y Bodgan(1987)
nos dicen que existen cuatro tipos bsicos de triangulacin:
a) triangulacin de datos con tres subtipos tiempo, espacio y persona (el anlisis
de persona, a su vez, tiene tres niveles: agregado, interactivo y colectivo).
b) triangulacin de investigador que consiste en el uso de mltiples
observadores, ms que observadores singulares de un mismo objeto.
c) triangulacin terica que consiste en el uso de mltiples perspectivas, ms que
de perspectivas singulares en relacin con el mismo set de objetos.
3 implicar triangulacin dentro de

d) triangulacin metodolgica que puede
mtodos y triangulaciones entre mtodos.
3.7) Criterios de excelencia

Como investigadores debemos:

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1. asegurar el rigor de la investigacin. Garantizando la credibilidad de su estudio y

velando para que los resultados sean confiables y crebles para la comunidad
cientfica, en nuestro caso educativo.
2. Garantizar la veracidad del estudio. Garantizar la fiabilidad y la validez de los
resultados obtenidos.
Para esto Guba (1985), propuso los siguientes parmetros: credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad.
Credibilidad: Para tratar con el valor de verdad de los datos, se ha procurado la
observacin y permanencia persistente en el campo as como la confirmacin de datos
con los sujetos involucrados en entrevistas y observaciones. Tambin la triangulacin de
la informacin, sujetos y fuentes variadas constituy un fundamental criterio de
regulacin en la validez de la investigacin.
Transferibilidad: Es quizs el criterio que ms se ha procurado explicitar
tradicionalmente en las investigaciones educativas, refiere a la capacidad de encontrar
un valor de transferencia en los resultados obtenidos. En este caso, la posibilidad de
transferir a situaciones similares estara dada por el detalle en la descripcin del
contexto en que tiene lugar el caso. Es por ello que recurr a descripciones densas en el
campo, desde el contexto social, institucional y el emocional. Tambin contribuy a
caracterizar la situacin, la abundante recogida de informacin que da cuenta de las
piezas que componen o intentan componer con la mayor exactitud necesaria el
rompecabezas situacional.
Dependencia: Refiere a la posibilidad de que otras investigaciones puedan

aproximarse a los resultados de la indagacin en curso considerando a los mismos o
similares sujetos involucrados. En este caso, lo que se denomina mtodos solapados
(Latorre, en Blasco y Prez, 2007) a travs de los cuales se recoge informacin sobre un
fenmeno con diferentes
perspectivas recogidas
en entrevistas, anlisis de
documentacin, observaciones y clases que posteriormente se triangularn.

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Confirmabilidad: Se relaciona con la certificacin de informaciones,

interpretaciones y generacin de las conclusiones del estudio. Son varias las etapas y
criterios mencionados que involucran la confirmabilidad, la credibilidad, la diversidad
de fuentes, revisin de las interpretaciones, puesto que son etapas cclicas de un mismo
proceso y vuelven a revisarse a la luz de nuevos datos y de las propias interpretaciones a
largo del mismo, que concluyen en las lneas generales que constituyen el aporte de la
investigacin.
CAPITULO IV
HERMENUTICA
Durante las observaciones realizadas se pudieron destacar las categoras ms
frecuentes e importantes, que se contrastan como hallazgos empricos con teoras
expuestas.
4.1 Diarios de campo
4.1.1 diarios de campo de la investigadora Josmery Barreto

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Fecha: 11 01 - 2011
Grupo participante: Diez (10) nios y nias con edades comprendidas entre cuatro (4) y cinco
(5) aos
Nio (a) observado (a): L.V
Lugar: CEI Doa Teotiste de Gallegos I.V.S.S
Tcnica Utilizada: Observacin Participante
Lapso de tiempo de la observacin/hora: una hora 8:30 9:30 am
Fuentes de datos: J.B (investigadora), L.B (alumno)
Fuente de anlisis del registro y las categoras: H.E (tutor)
Consideraciones previas: L.B es un nio de cuatro aos de edad mus callado y aislado y cuando
se molesta suele demostrarlo con fuertes y gritos.
Durante el inicio de la ronda L.B
permaneci muy aislado luego de que la
docente lo invitara reiteradas veces accedi
a participar sin embargo cuando hablaba lo
haca en tono de voy muy bajo y si le
preguntaba nuevamente o le deca no se
escucha entonces gritaba. inmediatamente
la investigadora J.B organizo el aula y a los
pequeos en las mesas de trabajo para
iniciar la actividad la cual era resolver un
laberinto y luego colorearlo, cuando la
practicante entrego la hoja de trabajo estaba
un poco impaciente porque no le entregaban
el resto de material, cuando le fue entregado
dicho material se mantuvo callado
trabajando concentradamente luego de un
rato cuando se dio cuenta que no poda
solucionarlo comenz a rayar toda la hoja
haciendo garabatos y lloraba gritando razn
por la que tuve que ayudarlo bastante. Y al
finalizar la actividad comento a todos sus
compaeros que la maestra Josmery lo
haba ayudado a realizar su trabajo
Fecha: 08 02 - 2011
Categoras
L.B permanece aislado mientras el resto de sus

compaeros en la ronda
La docente invita a L.B y el accede
L.B hablan en un tono de voz inadecuado
J.B Organiza el aula para iniciar la actividad
Entrega de la primera parte del material para

realizar la actividad
Impaciencia de L.B
L.B trabaja callado y concentradamente

Reaccin de L.B por no poder realizar la
actividad por si solo
Ayuda por parte de J.B a L.b para culminar la
actividad
L.B le ensea el trabajo a sus compaeros
diciendo que J.B lo ayud

Grecia___________________________________________________
Grupo participante: Diez (10) nios y nias con edades comprendidas entre cuatro (4) y
cinco (5) aos

Nio (a) observado (a): L.V
Lapso de tiempo de la observacin/hora: una hora y treinta minutos 8:30 10:00 am
Fuentes de datos: J.B (investigadora), L.B (alumno)
Consideraciones previas: L.B es un nio de cuatro aos de edad mus callado y aislado y cuando
se molesta suele demostrarlo con fuertes y gritos.
Se inici la jornada con una ronda con el
fin de pasar la asistencias y posteriormente
entonar las canciones sugeridas por los
pequeos pero L.B permaneci fuera de la
ronda y no le intereso aprender la cancin
que la practicante estaba enseando al resto
del grupo, l prefiri aislarse en un rincn
agarrando goma espuma para retorcerla
emitiendo sonidos de auxilio distrayendo as
al resto de sus compaeros y aunque lo
llame reiteradas veces deca gritando no
quiero. Por el contrario al culminar la
ronda e iniciar la divisin de grupos para
realizar la
presentacin de animalitos
(tortugas) demostr importancia a lo que se
estaba ejecutando pidiendo a la maestra que
quera pertenecer al grupo de una de las
tortugas (tula) a la cual alimento y acaricio,
luego de esto les ped que saliramos al
patio para observar una carrera de tortugas
pero deban ir caminando y en orden sin
embargo saliendo al espacio exterior se
desorden entre carreras por lo que le llame
la atencin dicindole que lo devolvera al
aula y l en posicin cabizbajo lleg al
destino y se sent tranquilamente observado
la competencia animando entre gritos y
aplausos a su tortuga y aun cuando esta
Categoras
Ronda para pasar asistencia y cantar
L.B permanece no participa en la ronda
Aislamiento en un rincn por parte de L.B

retorciendo goma espuma y distrayendo al resto
del grupo
Llamado a L.B para que se integre a lo cual

responda negativamente
Inters de L.B por participar en lo que se estaba

realizando
Comunicacin de L.B con la docente para que lo

incluyera en la actividad
Interaccin de L.B con la tortuga
Instrucciones para salir al patio a observar

carreras de tortugas
Desorden por parte de L.B saliendo al patio
Llamado de atencin a L.B
Reaccin sumisa de L.B
Apoyo al equipo de la tortuga que representaba

el equipo de L.B
Expresin de emocin a las maestras.

Grecia___________________________________________________
resulto perdedora no se molesto, expresaba
emocin y alegra con sus compaeros y
maestras
Fecha: 08 04 - 2011
Grupo participante: trece (13) nios y nias con edades comprendidas entre cuatro (4) y
cinco (5) aos

Nio (a) observado (a): M.V
Lapso de tiempo de la observacin/hora: tres horas 8:45 11:45 am
Fuentes de datos: J.B (investigadora), M.V (alumna)
Consideraciones previas: M.V es una nia de cuatro aos de edad que posee irritabilidad
cerebral de lado izquierdo segn la informacin aportada por la docente del aula a la que
pertenece la pequea.
Durante el inicio de la jornada M.V lleg
tranquila y un poco confundida debido a que
lleg tarde y con ropa de piscina porque su
mama se confundi y escuch a la maestra
decirle que el da de hoy habra una
piscinada y la maestra le aclar que ella le
dijo pijamada. Aclarada la situacin M.V
pas al aula de usos mltiples y se acost a
ver una pelcula infantil con el resto del
grupo. Se mostr muy tranquila pero luego
de una hora quiso salirse del saln diciendo
esa pelcula no me gusta. Sin embargo
logre convencerla de que entrara al saln
nuevamente ofrecindole jugo: luego de un
rato decidi salirse de nuevo y visitar los
dems salones, las docentes del aula se lo
permitieron. Al volver M.V se integr con
sus compaeros y maestras a bailar y luego
jugar con almohadas; no obstante no se
Categoras
Llegada de M.V al aula
Aclaratoria entre la maestra y representante M.V
Integracin de M.V al aula con el resto de sus

compaeros para ver pelculas tranquilamente
Intranquilidad de M.V Por querer salir de aula
Deambulacin por parte de M.V a todos los

salones
Reincorporacin de M.V al aula
4
Conversacin
de la psicopedagoga con M.V

para que cumpliera las normas del saln y
pudiera permanecer tranquilamente en el

Grecia___________________________________________________
quera quitar los zapatos lo cual es una
norma, a pesar de esto la psicopedagoga
hablo con ella y M.V accedi. Al cabo una
hora aproximadamente cuando volvieron al
aula para colocarle ropa trada de casa, M.V
estaba un poco alterada y le peg a un
compaero por el hombro, la docente la
rega diciendo Voy a poner a L.B a que te
pegue a ti tambin para que veas que duele.
Respeta! M:V se molesto y se meti debajo
de la mesa donde estaban sentados todos los
nios y nias levantndola con los pies,
seguidamente la docente me pidi (J.B) que
llevara a los dems nios al comedor para
que almorzaran mientras ella se quedaba
intentando calmarla, orden que cumpl pero
luego de un rato volv al saln a buscar unos
papeles y las servilletas y observe que todas
las sillas estaban boca abajo, las mesas
fuera de lugar y M.V lloraba y deca
repetidamente mi mami la docente me
explico que todo eso lo haba hecho la nia,
yo (J.B) me sorprend y volv al comedor. Al
poco rato llego la docente al comedor con
M.V y me comento y de igual modo a la
otra docente con voz quebrada que la nia
la haba golpeado fuertemente en la cara y el
pecho, y que logro calmarla con una
chupeta. Ya en el comedor M.V comi
tranquilamente y se fue a otro saln hablar
con la maestra.
Regreso al aula para que los nios y nias se

cambiaran
M.V agrede a un compaero golpendolo en el
hombro
Reaccin de la docente regaando a M.V
Orden de la docente a la practicante de retirar a

los dems nios y nias al area del comedor
Regreso de la practicante al aula y observacin

del saln desordenado
Incorporacin de la docente y M.V al rea de

comedor
Comentario de la docente a la investigadora y

colega que M.V golpea en la cara con patadas
M.V calmada come y se retira a otro saln
Fecha: 12 04 - 2011
Grupo participante: quince (15) nios y nias con edades comprendidas entre cuatro (4) y
cinco (5) aos
Nio (a) observado (a): D.G
Lapso de tiempo de la observacin/hora: una hora y treinta minutos 9:00 10:30 am
Fuentes de datos: J.B (investigadora), D.G (alumno)

Grecia___________________________________________________
Consideraciones previas: D.G es un nio de cuatro aos de edad que falta a clases con
frecuencia, es muy callado y no comparte mucho con sus pares
Categoras
Llegada de David en compaa de su familia
Emocin por parte de los nios y nias al ver al

bebe
Tranquilidad de D.G debido al sueo
D.G se acuesta sobre la mesa
Ronda de canciones
D.G decide no participar y al acompaar a los

compaeros lo haca en voz baja
Inicio de la actividad pedaggica
D.G pide ayuda en un tono de voz muy bajo
D.G trabaja solo y en silencio
Rabia de D.G por no lograr la actividad
Inicio de la actividad de escritura
Llanto de D.G por no poder realizar la actividad

por si solo
Conversacin de la investigadora con D.G para

calmarlo
Culminacin de la actividad con todos los nios

Grecia___________________________________________________
David llego muy temprano en compaa de
sus padres y hermano recin nacido todos
los compaeros se emocionaron mucho al
ver al bebe y le pidieron a la mam que se
sentara para ellos poder observarlo mientras
D.G se mostr muy tranquilo, ya que lleg
con sueo y se acost sobre la mesa en
posicin de descanso sin conversar mucho
con sus compaeros a diferencias de los
dems nios y nias. Seguidamente se
decidi hacer una ronda de canto en la que
D.G decidi no participar y solo acompaar
a los dems nios y nias en las que
entonaba las canciones en voy muy baja,
luego de esto
al comenzar la actividad
pedaggica que se trataba de ejercer fuerza

con los dedos de las manos sobre un pedazo
de plastilina hasta rellenar una imagen le
cost un poco y me pidi ayuda ms de una
vez con voz muy baja, tambin observ que
D.G no se relacion mucho con sus
compaeros. por el contrario lo haca solo y
si algo sala mal le daba un golpe a la mesa,
posteriormente se realiz una actividad de
iniciacin a la escritura en la que D.G no
pudo resolverla por si solo motivo por el
cual lloraba mucho, yo me acerqu y le dije
que clmate que luego lo haremos y el
llorando repeta es que no puedo en vista
de esto me dispuse a terminar la actividad
con los dems nios y nias y luego la
realice individualmente con el pequeo sin
embargo no segua mis instrucciones y por
lo tanto le deba borrar lo que haca razn
y nias excepto D.G
Ejecucin de la actividad por parte de D.G con

ayuda de la investigadora
Caso omiso a las instrucciones por parte de D.G
Frustracin de D.G porque la investigadora le
borraba lo que hizo inadecuadamente
Seguimiento de las instrucciones por parte de
D.G
Satisfaccin y alegra de D.G por realizar la
actividad

Grecia___________________________________________________
por la que el se molestaba mucho pero luego
de un rato comenz a prestar atencin y
seguir las ordenes de la investigadora por lo
que
logro
culminar
la
actividad
demostrando satisfaccin y alegra

4.1.2 Diarios de campo de la investigadora Grecia Garca
Fecha: 06-04-2011
Grupo Participante: Quince (15) nios y nias en edades comprendidas entre dos (2) y tres (3)
aos.
Nio Observado: T.C.
Tcnica Utilizada: Observacin Participante.
Lapso de tiempo de la observacin/Hora: 7:45 11:45 am.
Fuentes de datos: G.G (investigadora) T.C (alumno)
Fuente de anlisis del registro y de las categoras: Maestra Y.A Auxiliar E.F.
Consideraciones Previas: T.C es un nio que se encuentra en buen estado de salud y en buenas
adaptaciones de aprendizajes. Sin embargo est mostrando actitudes inadecuadas debido a la
situacin familiar en la que se encuentra, la cual es la separacin de sus padres, de acuerdo a la
informacin facilitada por la maestra del aula.
Categoras
El da 06/04/2011 al llegar al CEI Doa
Teotiste de Gallegos IVSS, en donde se

dar continuidad a la prctica profesional
Retorno a la institucin y saludo a los nios

y nias.
III. Me dirig al comedor en donde se

encontraban los nios y nias para su
respectivo desayuno saludando a cada uno
con un beso en la mejilla.
4
4
Observacin de la conducta y acercamiento

al nio.
En el momento que los nios y nias

desayunaban observ que el nio T.C se
mostraba triste y sin ganas de comer, me
acerque al l para preguntarle lo que le
Intervencin en el aseo personal de los nios

Grecia___________________________________________________
aconteca a lo cual me manifest que no le
y nias.
suceda nada.
Entonacin del himno y oracin a Dios.
Aplicacin de la actividad pautada.

Perdida de atencin del nio ante la
Al terminar el desayuno nos dirigimos al

bao para asearle las manos a cada uno;
seguidamente nos dirigimos al aula y
realizamos la formacin para la entonacin
actividad.
respectiva del himno y la oracin a Dios.

Luego de ello pasamos a la actividad
pedaggica en la cual se les hizo entrega a
cada uno de una hoja en la cual se reflejaba
Conversacin con la maestra.
Conclusin de las conductas observadas.
la luna cuarto creciente y la luna llena ellos

deban colar la silueta de la cada luna en
donde corresponda. En el momento de la
actividad el nio T.C se mostro desatento
sin nimo de realizar la actividad, la docente
se le aproxim para ayudarlo y as el nio
pudiera darle continuidad a su actividad.
Despus de observar la conducta del nio
me acerque a la maestra para preguntarle
que le suceda, la maestra me coment que
los padres del nio se estaban separando y
por ello mostraba esas actitudes falta de
apetito, coraje cuando no se le da lo que
desea, agresividad con sus compaeros.
Debido a ello se concluye que el nio
muestra ciertas actitudes de estrs y busca la
forma de llamar la atencin por la situacin
de separacin en la que se encuentran sus
padres lo cual le afecta emocionalmente
Fecha: 30-03-2011
aos
Nio Observado: S.P
Lapso de tiempo de la observacin/Hora: 7:45 11:45
Fuentes de datos: G.G (investigadora) S.P (alumno)
Fuente de anlisis del registro y de las categoras: Maestra Y.A Auxiliar E.F

Grecia___________________________________________________
Consideraciones Previas: El nio S.P muestra apata cuando se realizan las actividades
pedaggicas, cuando se le llama la atencin el nio comienza a morder el cordn de su mono y
adems empieza hacer berrinches para no terminar las actividades. La auxiliar informa que el
nio tiende a distraerse de manera muy rpida
El da 03/03/2011 al llegar al CEI me
dirig al comedor en donde se encontraban
todos los infantes me dispuse a sentarme
Categoras
Llegada a la institucin.
Socializacin con los nios y nias.
Bienvenida de los nios y nias.
Cumplimiento de la asistencia.
Inicio de la actividad pedaggica.
Desarrollo de la actividad a aplicar.

Apata del nio S. P y conducta inadecuada
ante la actividad.
Conversacin acerca de la conducta del nio
con ellos para compartir un rato mientras

llegaba el desayuno en cuanto llego la
comida los nios y nias se dispusieron a
disfrutar de su rico cereal. Al terminar me
dirig al bao para asearle las manos a cada
uno de los nios y nias.
Luego de ello seguimos al aula para
comenzar con la rutina diaria empezamos
con la oracin y seguidamente pasamos a
donde se encontraban los smbolos patrios
para entonar el himno nacional al terminar
de entonar el himno realizamos una ronda
para darle la bienvenida a los nios y nias
y pasar la asistencia con la cancin rutinaria
llamada la culebrita.
Para la actividad planteada de ese da me
dispuse a mostrarle s imgenes a los nios
y nias alusivos sobre el afecto y el
compartir de los objetos y alimentos con sus
pares los infantes se mostraron muy alegres
a observar las imgenes y muy interesados
en saber sobre el tema ya que realizaban
muchas preguntas acerca de ello.
Al momento del desarrollo de la actividad
pedaggica se ubicaron a los nios y nias
4 S.P.

Grecia___________________________________________________
en el espacio de armar y desarmar en donde
en grupo y con la ayuda de la auxiliar se les
ayudo a los nios y nias a armar el
rompecabezas del afecto en donde apareca
una imagen alusiva a la familia. En el
perodo de la actividad el nio S.P mostro
apata a la hora de armar el rompecabezas la
maestra se acerco al nio para entusiasmarlo
a participar en la actividad y el nio
comenz a llorar sin razn alguna y a
desorganizar y morder cada una de las
piezas que se encontraban en la mesa y el
cordn de su mono.
La auxiliar E.F me coment que el nio S.P
es muy distrado y que ante las llamada de
atencin que se le hace el nio muestra
conductas inadecuadas destruyendo los
objetos que ve a su alrededor y mordiendo
la tira de su mono.
Fecha: 24-03-2011
aos
Nio Observado: J.P
Fuentes de datos: G.G (investigadora) J.P (alumno)
Consideraciones Previas: El nio J.P tiende a mostrar conductas de agresividad
hacia sus compaeros adems de ello se exalta cuando no consigue lo que desea y comienza a
4
quitarse parte de la ropa.
Categoras
El da 24/03/2011 me acerque nuevamente

al comedor en donde se encontraban los
nios y nias para su desayuno socialice un
Socializacin con los nios y nias.

Grecia___________________________________________________
poco con ellos con el plastidedos realizando
figuras.
Luego
de
terminar
el
desayuno
nos
acercamos al aula realizamos una ronda en

donde se les dio los buenos das a los nios
y nias y se les paso la asistencia enseguida
se llevaron a los nios y nias a la puerta
Entonacin del himno y oracin.
Inicio de la actividad pedaggica armoniosa.
Actividad de cierre al parque externo.

Conducta inapropiada de J.P ante el llamado
para la entonacin del himno y la oracin.

Para el desarrollo de la actividad
pedaggica se llevo a los nios y nias al
espacio de expresar y crear se les hizo
entrega de una hoja blanca con la imagen de
un cochino la cual ellos deba colorear con
creyones,
los
nios
lo
realizaron
tranquilamente con disfrute y entusiasmo.

Al momento de realizar el cierre de la
actividad se llevaron a los nios y nias al
parque externo all comenzaron a jugar con
el tobogn y la pasarela all los nios
pudieron desplazarse con facilidad. En el
tiempo de la actividad de cierre el nio J.P
comenz a empujar a sus compaeritos por
el tobogn al observar dicha situacin me
acerque a J.P y le llame la atencin el nio
de atencin.
comenz a llora y bajarse los pantalones y

quietarse los zapatos demostrando as lo
molesto que estaba.
Luego de los sucedido me acerque a las
docentes para conversar acerca del hecho
ellas comentaron que el nio J.P siempre
acta de esa manera cuando se encuentra
molesta, indefinidas veces han hablado con
la madre acerca de su conducta y del
lenguaje oral ya que
aun le cuesta

Grecia___________________________________________________
expresarse con mayor fluidez.
Intercambio de palabras con la maestra
Discusin de la conducta de J.P.
Fecha: 07-04-2011
aos
Nio Observado: L.M
Fuentes de datos: G.G (investigadora) L.M (alumno)
Consideraciones Previas: El nio L.M se muestra egosta con su compaero cuando se realizan
las actividades o cuando sus amiguitos tienen un objeto que l desea la maestra notifica que el
nio tiende a mostrarse irritable cuando no encuentra lo que desea.
Categoras
El da 07/04/2011 asist nuevamente al CEI

al llegar me acerque al aula para saludar a la
Saludo cordial a los nios y nias y maestra.
Fomento de las normas al comer.
Aseo de las manos.
Modulacin del himno y oracin.
dar los buenos das y mostrarles las
Circulo de los buenos das.
imgenes de algunos animales domsticos a
Asistencia.
maestra y luego me dirig al comedor para

saludar a los nios y nias ellos se
encontraban
esperando
su
respectivo
desayuno antes de comenzar a desayunar se

les fomento a los nios las normas al comer
para que aprendieran a mantener su espacio
limpio.
Enseguida de ello nos dirigimos al bao
para asearles las manos y luego al aula all
organizamos la fila para la entonacin del
himno y la oracin. Luego de ello se invito
a los nios y nias a realizar una ronda para
los nios y nias.

Grecia___________________________________________________
.
Para el momento de la actividad se llevo a
los nios y nias al espacio de armar y
desarmar
y se les dieron las piezas de
algunos animales para que lo armaran de la

forma correcta junto con la ayuda de la
Actividad pedaggica planteada.

Egosmo de L.M hacia sus compaeros.
Observacin del nio L.M.
maestra, auxiliar y practicante mediante la

actividad el nio L.M se mostro egosta con
sus compaeros
ya que no los dejaba
participar y se agarraba las piezas que

forman el animal como si fuesen de l.
Se observ que el nio siempre se muestra
impaciente
cuando
no
se
le
da
la
oportunidad al instante de hacer u obtener lo

que desea por ello tiende a molestar a sus
compaeros
interviniendo
en
la
participacin de las actividades de cada uno

de los nios y nias
4.2. Interpretaciones de las macrocategorias representativas.

4.2.1 Incorporacin al aula para la observacin
Segn el Centro de Desarrollo de Habilidades Psicolingsticas (CEDHAP) (2011),

la escuela marca el primer compromiso y responsabilidad del nio en su vida y ante la
sociedad, lo que es causa especial de estrs debido a la presin por un rendimiento
adecuado. Esto se agrava cuando en el ncleo familiar o cualquier otro mbito donde el
4 se puede ver reflejado en el rendimiento

nio participe le presenta un cuadro depresivo,
escolar del nio.

Grecia___________________________________________________
Cuando un nio sufre un proceso que le cause ansiedad, y esta ansiedad llega a
causar tambin reacciones biolgicas, es decir, en su cuerpo, ya est en un cuadro de
estrs.
El estrs altera su equilibrio tanto emocional como fsico. En este sentido es de gran
pertinencia que se hagan las observaciones dentro del aula donde se desenvuelven y
hacen vida escolar, interactan con adultos y nios de con edades similares, y aunque
muy poca si se pueden presenciar la interaccin con adultos significativo como lo son
los padres y representantes..
4.2.2 Conducta aislada
En el CEI Doa Teotiste de Gallegos I.V.S.S se pudo observar durante el inici la

jornada con los nios en una ronda con el fin de pasar la asistencias y posteriormente
entonar las canciones sugeridas por los pequeos pero L.B permaneci fuera de la
ronda y no le intereso aprender la cancin que la practicante estaba enseando al resto
del grupo, l prefiri aislarse en un rincn agarrando goma espuma para retorcerla
emitiendo sonidos de auxilio distrayendo as al resto de sus compaeros y aunque lo
llame reiteradas veces deca gritando no quiero
De acuerdo al Centro de Psicologa Laboral (2008), los nios aislados en exceso se
caracterizan por la tendencia a alejarse de los otros y por ser tmidos y sensitivos; es
muy comn que estos rasgos pasen inadvertidos. En este sndrome se nota con
frecuencia que el chico parece preocupado, es aptico y se somete fcilmente a otros, su
vida afectiva est dominada por la vergenza y la culpa por supuestas fallas.
Sarri y Brioso (2000), afirman que ciertas conductas afectan a la relacin del sujeto
con su entorno, interfieren negativamente 5en su desarrollo, que se constituyen en
sntomas pero no se organizan en forma de sndrome, sino que se presentan de forma
aislada o en combinaciones muy limitadas; que no son patolgicas en s mismas sino

Grecia___________________________________________________
que el carcter patolgico viene dado por su exageracin, dficit o persistencia ms all
de las edades en las que suele cumplir un papel adaptativo.
Por su parte Freud (1917), aporta la teora psicoanaltica destacando la notable
influencia en la conducta de las experiencia vividas en la niez temprana y de las
motivaciones inconscientes;
decir que al inicio de la vida se reprimen muchas
pulsaciones instintivas y recuerdos de experiencias traumticas, se los expulsa de la

conciencia hacia la parte inconsciente de la mente, donde continan causando ansiedad
y conflicto influyendo en la conducta. De acuerdo con Freud una de las formas en la
que la gente mitiga la ansiedad y el conflicto es el uso de mecanismos de defensas, que
son dispositivos mentales que distorsionan la realidad para minimizar el dolor psquico;
ciertos mecanismos de defensa se utilizan de manera inconsciente y solo se vuelven
patolgicos cuando se utilizan en tal exceso que daan el funcionamiento afectivo.
As mismo Alegret (2010) atribuye que la teora sistmica parte del hecho de que los
constructos mentales de la persona con ms poder influye en el que los hechos
posteriores vayan en la direccin de lo previsto consciente o inconscientemente de la
persona. Los adultos significativos (padres, maestros) si son sensibles y estn
disponible, pueden actuar como una base segura que estimule la exploracin y las ganas
de aprender y proporcione refugio y comodidad ante las dificultades.
4.2.3 Distraccin
Se pudo notar durante la investigacin en el perodo de la actividad el nio S.P,

mostr apata a la hora de armar el rompecabezas. La maestra se acerc a l para
entusiasmarlo a participar en la actividad y el nio comenz a llorar sin razn alguna y a
desorganizar y morder el cordn de su mono y
cada una de las piezas que se
encontraban en la mesa. La auxiliar E.F me coment que el nio S.P es muy distrado y
que ante las llamada de atencin que se 5
le hace, muestra conductas inadecuadas
destruyendo los objetos que ve a su alrededor y mordiendo la tira de su mono

Grecia___________________________________________________
De acuerdo a Brown (1965,1967), el problema de la distraccin nos afecta en una

manera negativa. Estar constantemente distrado sube el nivel de estrs y frustracin y
baja la creatividad, cuando ests desconcentrado y te falta un enfoque claro eres menos
creativo, cuando el tiempo para reflexionar siempre est interrumpido resulta difcil
profundizar en solucionar problema y reconocer patrones.
Rudolph y cols (1995), los nios ms ansiosos pueden elegir tcnicas de evitacin de
la experiencia del factor estrs, como la distraccin, mientras que los nios mas
ansiosos; el factor de distraccin puede resultar bastante significativo, ya que existen
evidencia que sugiere que el ajuste entre el temperamento del nio y las influencias
ambientales puede ser de importancia en la determinacin de su conducta.
4.2.4 Intranquilidad por parte de los infantes
En el aula las investigadoras pudieron observar al momento de la actividad de cierre

el nio J.P comenz a empujar a sus compaeritos por el tobogn al notar dicha
situacin me aproxim a J.P y le llam la atencin, el nio comenz a llorar, a bajarse
los pantalones y quietarse los zapatos demostrando as lo molesto que estaba, actitudes
que se pueden traducir como intranquilidad o frustracin
Segn Magarios (2001), la ansiedad fbica y otros tipos de ansiedad y su gravedad
puede variar desde una ligera intranquilidad hasta el terror. La ansiedad no se alivia al
saber que otras personas no consideran dicha situacin como peligrosa o amenazante La
preocupacin de la persona puede centrarse en sntomas aislados como palpitaciones o
sensacin de desvanecimiento y a menudo se acompaa de temor a morir y de volverse
loco. A menudo la ansiedad fbica y la depresin coexistente suelen empeorar durante
un periodo depresivo intercurrente.
De acuerdo a Russell (2002), han encontrado que ms de un 57% de los nios en
edad preescolar pueden ser clasificados como
5 inatentos y sobre activos por sus padres
antes de los cuatro aos. Un 40% de estos nios tiene problema de atencin con una

Grecia___________________________________________________
intensidad suficiente para que preocupe a sus padres y profesores. Los nios con un
patrn persistente de TDH, en esta edad son descritos por sus padres como intranquilos,
que estn siempre en movimiento como si tuvieran un motor y que suben y trepan por
todas partes exigiendo de esa manera mucha atencin de sus padres, y a menudo
insaciables en su curiosidad hacia el entorno.
4.2.5 Inadecuado uso del tono de voz
Las investigadoras pudieron observar cuando se hizo una ronda de canto en la que
D.G decidi no participar y solo acompaar a los dems nios y nias en las que
entonaba las canciones en voy muy baja, luego de esto al comenzar la actividad
pedaggica que se trataba de ejercer fuerza con los dedos de las manos sobre un pedazo
de plastilina hasta rellenar una imagen le cost un poco y me pidi ayuda una vez ms
con voz muy baja, tambin observaron que D.G no se relacion mucho con sus
compaeros.
Segn Morrison y Rammage (1996), el esquema de clasificacin de los trastornos de
la voz por uso muscular inadecuado, puede aplicarse para describirse con mayor detalle
la naturaleza de los trastornos de la voz por uso muscular inadecuado asociados a
alteraciones estructurales. La etiologa ms frecuente de los trastornos de la voz de los
nios es el abuso vocal y el uso muscular inadecuado, y dentro de este grupo
predominan los ndulos vocales como diagnostico orgnico secundario probable de la
disfona en la infancia.
4.2.6 Expresin de ira por parte de los infantes al ser frustrados

Se pudo observar un ejemplo de estas conductas a travs de una observacin que
forma parte de la investigacin: al cabo una hora aproximadamente cuando volvieron al
aula de una pijamada para colocarle ropa trada de casa, M.V estaba un poco alterada y
le peg a un compaero por el hombro, la docente la rega diciendo Voy a poner a
L.B a que te pegue a ti tambin para que veas que duele. Respeta! M.V se molesto y se

Grecia___________________________________________________
meti debajo de la mesa donde estaban sentados todos los nios y nias levantndola
con los pies.
Segn el Centro de Desarrollo de Habilidades Psicolingsticas (CEDHAP) Los
nios tambin pueden padecer estrs, depresin, tristeza, ira, miedo, celos. Esto a su vez
se refleja en problemas de conducta como son agresividad, conducta reservada,
problemas de lenguaje y del habla, bajo rendimiento escolar, y en los casos ms tristes y
drsticos incluso se puede llegar al suicidio.
La infancia es la etapa en la que se ponen las bases para el resto de la vida, es por ello
que los problemas que se presenten en esta etapa y no se resuelvan tendrn
consecuencias en el resto de la existencia del nio.
Al nio lo pueden afectar factores como el estrs escolar, situaciones como el
divorcio o los problemas de pareja de los padres, la perdida de una mascota, una
mudanza, etc.
A veces este tipo de problemas pueden ser pasajeros e incluso son parte de la
formacin de la personalidad y el carcter. Pero en otras, si no es posible para l
superarlos, aun con la ayuda de los padres, es recomendable recurrir a un experto.
Por otra parte cuando se habla de agresividad infantil nos referimos al
comportamiento en los nios de forma intencionada que puede causar dao tanto fsico
como emocional, a l, a otros nios, e incluso a los padres; lo que se puede traducir
como conducta de ira
Estos comportamientos pueden ser golpes, mordidas, pellizcos, burlas, ofensas,
groseras, rabietas y cualquier otro comportamiento que tenga la intencin de hacer
dao.

Grecia___________________________________________________
Se sabe que la agresividad no solo puede ser fsica, sino que tambin puede ser en
forma de chismes, mentiras, amenazas, chantajes, etc.
En algunos casos estas agresiones pueden tener origen en una dificultad de manejar
sus impulsos internos.
Pero en la mayora de los casos estas demostraciones son el reflejo de sentimientos y
sensaciones que el nio no sabe y no puede manejar que le llegan desde el exterior. Es
ah que se le considera incluso una reaccin de emergencia
Una de las principales causas de las demostraciones de ira suele ser la frustracin ya
que esta es la principal sensacin que un nio siente al no saber manejar y que lo lleva a
reaccionar con agresividad
Un ejemplo de esto se pudo observar en la realizacin de una actividad ejecutada en

el CEI Doa Teotiste de Gallegos I.V.S.S lugar donde se elaboro la investigacin:
Durante el inicio de la ronda L.B permaneci muy aislado luego de que la docente lo
invitara reiteradas veces accedi a participar sin embargo cuando hablaba lo haca en
tono de voz muy bajo y si le preguntaba nuevamente o le deca no se escucha entonces
gritaba. inmediatamente la investigadora J.B organizo el aula y a los pequeos en las
mesas de trabajo para iniciar la actividad la cual era resolver un laberinto y luego
colorearlo, cuando la practicante entrego la hoja de trabajo estaba un poco impaciente
porque no le entregaban el resto de material, cuando le fue entregado dicho material se
mantuvo callado trabajando concentradamente luego de un rato cuando se dio cuenta
que no poda solucionarlo comenz a rayar toda la hoja haciendo garabatos y lloraba
gritando razn por la que tuve que ayudarlo bastante
Otro factor ambiental que puede propiciar agresividad en los nios es la imitacin de
modelos de formacin, como los padres.

Grecia___________________________________________________
Los nios aprenden a ser agresivos si su ncleo familiar tiene un elemento agresivo,
tanto fsico como emocional. Las interacciones entre padres e hijos van modelando la
conducta agresiva.
Un modelo de padres que caigan en los extremos de la disciplina, es decir, tanto con
una disciplina relajada y con poca exigencia, como una disciplina estricta y rgida, son
propicios para formar nios agresivos.
Los padres que no ponen lmites y seden a todas las exigencias del nio no le ayudan
a formar un mecanismo que le permita lidiar con la frustracin, lo que hace que cuando
el nio no logra satisfacer alguna de sus demandas al presentarse la sensacin de
frustracin reaccionen con agresividad.
As tambin, los padres con actitud hostil, sin demostraciones de afecto, con una
disciplina estricta y rgida, que con frecuencia recurren al castigo fsico o al chantaje
emocional y a la reprimenda con insultos, forman nios que no sepan lidiar con la
frustracin y reaccionen con agresividad. En general, los motivos que pueden llevar a un
nio a reaccionar de manera agresiva son muchos y muy diversos, y es por eso que se
recomienda recurrir a un profesional para recibir ayuda y ayudar a superar la situacin
que este propiciando este comportamiento.
En este mismo sentido las conductas de ira pueden estar proporcionadas debido a la
frustracin. Dollard y Miller (1939) defendieron la Hiptesis de la frustracin-agresin:
defendan que toda frustracin produce un impulso agresivo y que todo acto de agresin
poda tener su origen en una frustracin la que se traduce como el bloqueo de una
actividad dirigida a la consecucin de un objetivo.
Esta hiptesis como teora. Sostienen que toda agresin est necesariamente instigada
por una frustracin. Aunque esta no siempre sea evidente, pero si hay agresin se supone
que est presente. Esto significa que la reaccin
5 de una frustracin ser necesariamente
una agresin.

Grecia___________________________________________________
Se pueden establecer varios tipos de frustracin que influirn en el grado de agresin,

como frustracin inesperada para entender los actos violentos de la sociedad y la
frustracin arbitraria en la cual el frustrado no revela inicialmente su peligrosidad y est
regida por el poder y la fuerza
Lo que nos explica claramente es que muchas de esas conductas agresivas que fueron
observadas durante la investigacin se deben a un sentimiento de frustracin.
4.2.7
Canalizacin de conductas inapropiadas por parte de la docente e

investigadoras
Esto se observa en la conducta de un infante que forma parte de la investigacin al

volver M.V se integr con sus compaeros y maestras a bailar y luego jugar con
almohadas; no obstante no se quera quitar los zapatos lo cual es una normanos
retiramos del aula para almorzar luego de un rato volv al saln a buscar unos papeles
y las servilletas y observe que todas las sillas estaban boca abajo, las mesas fuera de
lugar y M.V lloraba y deca repetidamente mi mami la docente me explico que todo
eso lo haba hecho la nia y comento con voz quebrada que la nia la haba golpeado
fuertemente en la cara y el pecho.
Varela y lvarez (1995), plantean que en muchas instituciones educativas la
transgresin constante de normas establecidas por parte de los nios, nias y
adolescentes ha originado falta de respeto, incumplimiento de actividades dentro y fuera
de aula, causando inestabilidad en el proceso enseanza y aprendizaje traducido en
agresiones verbales y fsicas tanto en la escuela como el hogar
En este sentido se puede decir que los nios no estn capacitados para proyectarse en
el futuro y no alcanzan a comprender esa situacin
5 de presin que les produce estrs y
que hasta llega a afectar su rendimiento.

Grecia___________________________________________________
Es decir, cuando un nio no puede responder adecuadamente a un estmulo que no

entiende y que le produce frustracin, sufre estrs y se descarga resolvindolo con
conductas inapropiadas y violentas.
La instigacin de los padres a la violencia, es un incentivo que libera a los hijos de la
culpa y que justifica sus acciones, provocando que integren esos valores como correctos
y propiciando conductas anrquicas y de rechazo al cumplimiento de las reglas.
La falta de valores ticos en todos los mbitos del pas han influenciado en el
acontecer poltico, econmico espiritual e incluso familiar trayendo como consecuencia
que los nios, nias y jvenes carezcan de reglas, normas y lmites claro, por lo que en
la mayora de los casos presentan indisciplinas traducidas por los adultos como
conductas inadecuadas, lo cual ocasiona un desequilibrio en la convivencia familiar,
social y escolar observndose de manera preocupante, un ndice de indisciplina
colectivas e individual que afecta el desarrollo del proceso de aprendizaje y
relaciones interpersonales
4.2.8
Reaccin y relacin docente - alumno
Se pudo constatar en una interaccin de la investigador y un infante investigado en la

realizacin de una actividad: se realiz una actividad de iniciacin a la escritura en la
que D.G no pudo resolverla por si solo motivo por el cual lloraba mucho, yo me acerqu
y le dije que clmate que luego lo haremos y el llorando repeta es que no puedo en
vista de esto me dispuse a terminar la actividad con los dems nios y nias y luego la
realice individualmente con el pequeo sin embargo no segua mis instrucciones y por
lo tanto le deba borrar lo que haca razn por la que l se molestaba mucho pero luego
de un rato comenz a prestar atencin y seguir las ordenes de la investigadora y logro
culminar la actividad demostrando satisfaccin y alegra
Segn Frebres (2004) al ingresar a la escuela, los nios deben enfrentar una serie de
desafos y acomodar sus esquemas cognitivos, emocionales y afectivos a las exigencias

Grecia___________________________________________________
del mbito escolar, todo ello con la finalidad de tener una mejor adaptacin al nuevo
medioambiente que empiezan a conocer.
Esto en si trae un conjunto de consecuencias ya que, debe abrirse desde la familia
protectora, a la escuela para establecer nuevos vnculos afectivos entre sus pares y el
profesor, los cuales pasan de ser personas extraas a compaeros de su nueva realidad.
El nio debe atravesar por etapas que involucran el logro de ciertas competencias y el
desarrollo de habilidades cognitivas, pero tambin emocionales, especialmente referidas
a sus vinculaciones afectivas, sobre todo dentro de la sala de clases.
En la interaccin en la sala de clases, la relacin profesor-alumno es una de las
variables principales a las que se estar atento. Esta interaccin depende de mltiples
factores como la formacin del profesor, la metodologa de enseanza utilizada, el
desarrollo psicolgico del alumno, el contenido y la complejidad de ste, entre otros
varios aspectos.
El aprendizaje ocurre en un momento, es una sntesis de muchas cosas. Como lo
expresa claramente Cassasus (2003), por una parte, est todo lo que el estudiante lleva
consigo: sus capacidades, su historia, sus conocimientos y sus estados anmicos y est
todo lo que trae el profesor: sus capacidades, su historia, sus conocimientos y sus
estados de nimo, pero tambin su pedagoga, sus pensamientos, su manera de ver a los
estudiantes, como tambin las condiciones en las cuales se desempea. El momento del
aprendizaje es un momento en que se sintetiza todo lo anterior, y se produce en los
alumnos cuando ellos se enfrentan con nuevos conocimientos, este ocurre en dos
tiempos. El primero, es el de su apertura personal, corporal, emotiva y mental a algo
nuevo. El segundo, es el de la incorporacin de lo nuevo a su manera particular de vivir
su vida.
Al respecto, el resultado sobre el cual insiste Cassasus es ms preciso an, y su peso
es ms fuerte que el conjunto de otros factores reunidos. Se trata de la presencia o
5favorable, o no, al aprendizaje y aqu

ausencia en la escuela de un ambiente emocional
el autor presenta una imagen de una clase casi ideal, en la cual una profesora muy

Grecia___________________________________________________
preparada transmite a los nios el gusto por el conocimiento y dedica lo esencial de su

trabajo a establecer buenas relaciones con los estudiantes.
La educacin en la familia y en la escuela persigue, como objetivo clave, desarrollar
en el nio habilidades y competencias para una interaccin funcional con sus amigos y
compaeros, cuyo resultado es la aceptacin de los otros, la popularidad y el hecho de
tener amigos (Trianes, 1997).Chen, Rubin y Li (1995) encontraron que los nios en
China son educados para ser discretos y tmidos y los adultos no suelen estimular su
asertividad, ni el hecho de que defiendan sus puntos de vista; estos valores son
contrarios a los buscados por los occidentales. Aparte de esta variacin de contexto, las
habilidades para desenvolverse en las interacciones con otros varan ampliamente en los
individuos debido a factores disposicionales y aprendidos.
Por otra parte tambien se e pudo observar en la investigacin que si la interaccin del
adulto investigado con los nios estaba mediada con amor, los efectos eran satisfactorios
y con agradables resultados : al pedirles a los infantes que saliramos al patio para
observar una carrera de tortugas pero deban ir caminando y en orden sin embargo
saliendo al espacio exterior se desorden entre carreras por lo que le llame la atencin
dicindole que lo devolvera al aula y l en posicin cabizbajo lleg al destino y se sent
tranquilamente observado la competencia animando entre gritos y aplausos a su tortuga
y aun cuando esta resulto perdedora no se molesto, expresaba emocin y alegra con sus
compaeros y maestras.
Meja
(1999) plantea la forma como los interactuantes se involucran en la
conversacin o en una actividad compartida puede depender de factores estructurales

tales como el propsito y naturaleza de la actividad. Es importante considerar que
tambin estn involucrados factores socioculturales y relacionales, tales como los estilos
particulares de comunicacin y las relaciones afectivas (parentesco, amistad, etc.), pero
tambin, las formas particulares en que los participantes se enfocan a la tarea
compartida. Por ejemplo, existe bastante discusin acerca de las diferencias en
interaccin entre compaeros, versus entre adultos y nios. Esta controversia est
basada en la idea de Piaget (1947) de que ya que los nios consideran al adulto como
una persona con autoridad, el conflicto cognoscitivo no podra estar claramente presente

Grecia___________________________________________________
como medio de desarrollo cognoscitivo. Por otra parte, entre compaeros, el nio se
puede sentir en una situacin de igualdad de poder y conocimiento, por lo que a los
nios interactuantes les es posible reconocer sus discrepancias y entonces tendran que
resolver el conflicto cognoscitivo.
En los estudios que comparan la interaccin entre compaeros con la interaccin

entre adulto y nios se han encontrado importantes
diferencias. Por ejemplo, Kruger y
6
Tomasello(1986 -1992) encontraron que los nios interactuando entre s, usan ms
transacciones dialgicas - entendidas aqu como dilogo activo entre ambos
participantes, con semejante grado de participacin por ambas partes -, que cuando los
mismos nios interactan con adultos. En su estudio, Kruger y Tomasello encontraron
que las transacciones entre compaeros implican el razonamiento de las ideas del otro
participante, mientras que en la interaccin con un adulto, las transacciones dialgicas
eran infrecuentes y se enfocaban solamente en las ideas de un solo participante. Adems,
el adulto era usualmente quien iniciaba la transaccin.
A partir de los resultados de Kruger y Tomasello, podra decirse que los adultos
usualmente son ms directivos en sus transacciones con los nios. Los adultos hacen
preguntas cuyas respuestas ya conocen y los nios saben que su papel es contestar. En
tal caso, los nios no esperan tener oportunidad de conducir o dominar la discusin, lo
cual da como resultado una asimetra estable a lo largo de la conversacin. Este tipo de
conversacin podra no ser muy motivante para los nios, y probablemente el impacto
que tenga en su aprendizaje sea de poca relevancia.
CAPITULO V
5.1 Conclusiones

Grecia___________________________________________________
Las investigadoras se plantearon como objetivo principal Conceptualizar el estrs

infantil, as como analizar su influencia en el rendimiento acadmico y emocional
observando las conductas de los nios y nias con edades comprendidas entre 3 y 5 aos
de edad pertenecientes al CEI Doa Teotiste de Gallegos (I.V.S.S.), para abordar esta
dimensin de manera pedaggica.
En este sentido, se categorizaron principalmente los factores del estrs infantil que
se pueden evidenciar en mbito escolar, tomando en cuenta que no son slo de este
ambiente los factores estresantes. As mismo, se desarrollaron estrategias
(Planificacin, Ejecucin y Evaluacin) para la disminucin del estrs infantil
Se pudo constatar que se lograron los objetivos trazados constante, determinando
claramente el estrs infantil y su afeccin el desarrollo emocional y escolar ejecutando
actividades y estrategias constantes de relajacin, concentracin, grupales, de control de
emociones y sentimientos obteniendo como resultado conductas favorables y
cambiantes ante la aplicacin de dichas actividades que tenan como fin el abordaje
pedaggico para la disminucin del estrs en infantes; sin embargo se encontraron
limitaciones como el factor tiempo agente que se escapa de las manos de las
investigadoras para realizar mayor cantidad de observaciones y aplicacin de
actividades, conjuntamente se hallo otra limitacin con representantes de un caso en
particular que se neg a prestar la informacin para desarrolla dicho caso.
No obstante ya terminada la investigacin, se puede decir que la importancia y el
impacto del estrs en los nios pequeos debera utilizarse bien para reducir esos
factores causantes de estrs infantil y ayudarles a aumentar las estrategias de manejo y
las respuestas sanas al estrs inevitable en sus vidas ya que, como se ha relatado a lo
largo de este informe de investigacin, el estrs se experimenta de muchas formas y
vara segn la individualidad del nio, su nivel de desarrollo y su experiencia previa en
la vida. La adaptacin o el manejo del estrs dependen mucho de las capacidades de
desarrollo de un nio y sus habilidades para poder aguantar situaciones difciles de
manejar, tal como lo plantean Allen y Marotz (2003).

Grecia___________________________________________________
El estrs puede influir tanto positiva como negativamente. Cuanto ms pequeo sea
el nio, mayor ser el impacto que tendrn los eventos nuevos, y ms poderoso y
posiblemente negativo llega a ser el estrs.
Cierta cantidad de estrs forma parte normal de la vida cotidiana de un nio y puede
tener influencias positivas, tales como: buena adaptacin, habilidad para manejar nuevas
situaciones e inesperadas, as como tambin forma parte de este controlar sentimientos y
emociones favoreciendo de este modo las relaciones interpersonales.
5.2 Recomendaciones
De acuerdo a las limitaciones encontradas durante el desarrollo de la investigacin se
hace primordial mencionar que padres y maestros deben unificar esfuerzos, llenos de
amor para buscar la orientacin adecuada, y enfrentar estos tiempos crticos difciles de
manejar en las que los nios y jvenes, estn expuestos constantemente a modelos
negativos, observados a travs de medios de comunicacin, en las comunidades, escuela
y en el mismo hogar, para actuar sobre los nios en crecimiento como un equip en pro
del desarrollo eficaz del nio, a tiempo completo; es decir, en todo momento, para de
este modo evitar el dejar la que las responsabilidades o culpabilidad de conductas
inapropiadas observadas recaigan sobre los docentes.
Los nios aprenden principalmente con ejemplos. La mejor manera de ensearle a
manejar el estrs es mediante el uso de las herramientas y artculos en
Consejos. Principalmente identificarlo y reconocer el estrs para luego manejarlo de
manera eficaz en este sentido la ayuda a los nios con su comprensin y uso de
estrategias eficaces de adaptacin y manejo debe basarse en el nivel de desarrollo del
nio y su entendimiento de la naturaleza del evento provocador de estrs. Maestros y
padres pueden impedir y reducir el estrs de los nios de muchas maneras:
Ayudar al nio a anticipar eventos estresantes, como el nacimiento de un hermanito.

Los adultos pueden preparar a los nios con aumentar su entendimiento del evento
venidero y reducir su impacto estresante (Marion, 2003). La preparacin excesiva
de los nios para eventos estresantes venideros, no obstante, puede resultar aun mas

Grecia___________________________________________________
estresante que el evento mismo (Donate-Bartfield y Passman, 2000). Los adultos

pueden evaluar el nivel ptimo de preparacin con animarle al nio o la nia a hacer
preguntas si quiere saber ms.
Poniendo a disposicin ambientes de apoyo donde los nios pueden representar sus
preocupaciones dramticamente o usar materiales artsticos para expresarlas (Gross
y Clemens, 2002).
Ayudar a los nios a identificar una variedad de estrategias de manejo (por ej.,
"pide ayuda si alguien se burla de ti"; "dile que no te gusta"; "vete de ahi").
Las estrategias de manejo les ayudan a los nios a sentirse mas comodos en
situaciones estresantes (Fallin, Wallinga y Coleman, 2001).
Ayudar a los nios a reconocer, nombrar, aceptar y comunicar sus sentimientos de

manera apropiada.
Ensear a los nios unas tcnicas de relajacin. Considere sugerirle a un nio que
haga tales cosas como "respira profundamente tres veces"; "cuenta al revs";
"contrae y suelta tus msculos"; "juega con la pasta de moldear"; "baila";
"imagnate un lugar preferido en que quieres estar y visita ese lugar en tu mente"
(usar la imaginacin creativa) (O'Neill, 1993).
Practicar habilidades positivas de hablar a uno mismo (por ej., "Voy a intentarlo.
Creo que puedo hacer esto.") para ayudar en fomentar el manejo del estrs (O'Neill,
1993).
Leerles un cuento o narracin corta (preferentemente que transmita algn mensaje

positivo) y solicitarle al nio que imagine los paisajes, los personajes y las
reacciones de estos
Otras estrategias bsicas son la implementacin de estrategias positivas razonables de
disciplina, el seguimiento de rutinas constantes, una cooperacin mejorada y la

Grecia___________________________________________________
provisin de tiempo para la revelacin segura de los nios, tanto en privado como en
grupos, de sus preocupaciones y tensiones.

Grecia___________________________________________________
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Paradigma en pugna en la investigacin cualitativa. Consultado en febrero 15, 2011
en: www.scribd.com/doc/.../Guba-Lincoln-Paradigma-en-Pugna

Grecia___________________________________________________
ANEXOS

Grecia___________________________________________________
ANEXO 1
Nios listos para realizar una receta (galletas)
ANEXO 2

Grecia___________________________________________________
Pequeos
realizando
trabajos artistico
para
liberar estrs
ANEXO 3
Nias realizando
ejercicios de
relajacin

Grecia___________________________________________________
ANEXO 4
Nios realizando trabajos artsticos para liberar estrs
ANEXO 5
6sus padres
Nios trabajando con

Grecia___________________________________________________
ANEXO 6
Nios trabajando con sus madres
77
ANEXO

Grecia___________________________________________________
La investigadora hablndoles a los nios del comportamiento que deben asumir al

molestarse
ANEXO 8
Pequeos realizando actividades en el aire libre para liberar estrs
ANEXO 9

Grecia___________________________________________________
S.P molesto con la investigadora G.G
ANEXO 10
J.A hablndole fuerte a la investigadora G.G
ANEXO 11
J.P caminando al saln triste

Grecia___________________________________________________
ANEXO 12
Los nios intercambiando golpes por abrazos.
ANEXO 13
Los nios bailando para liberar estrs

Grecia___________________________________________________
ANEXO 14
Los nios realizando manualidades para controlar el estrs percibido

El Estrés Infantil y Su Influencia en El Desarrollo Académico y Emocional Del Niño

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El Estrés Infantil y Su Influencia en El Desarrollo Académico y Emocional Del Niño

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Barreto Josmery, Garca

EL ESTRS INFANTIL Y SU RELACIN EN EL DESARROLLO

Dr. Hctor Espinoza

Brbula, Julio del 2011

Barreto Josmery, Garca

EL ESTRS INFANTIL Y SU RELACIN EN EL DESARROLLO

Dr. Hctor Espinoza

Brbula, Julio del 2011

Barreto Josmery, Garca

EL ESTRS INFANTIL Y SU RELACIN EN EL DESARROLLO

Barreto Josmery, Garca

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

EL ESTRS INFANTIL Y SU RELACIN EN EL DESARROLLO

Brbula, julio del 2011

Barreto Josmery, Garca

A Dios por ser el motor de mi vida, darme la oportunidad de vivir y regalarme

Josmery Barreto Paredes

Barreto Josmery, Garca

Barreto Josmery, Garca

Josmery Barreto y Grecia Garca

Barreto Josmery, Garca

Aprobacin del jurado

1.2 Objetivos de la Investigacin

1.2.1 Objetivo General

1.2.2 Objetivos Especficos

2.2 Bases tericas

Barreto Josmery, Garca

3.2. Tipo de Investigacin

3.3 Diseo de la investigacin

3.4 Participantes de la investigacin

3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin

3.6 Tcnicas e instrumentos de anlisis de informacin

3.7 Criterios de excelencia

4.1.1 Diarios de campos de la investigadora Josmery Barreto

4.1.2 Diarios de campos de la investigadora Grecia Garca

4.2 Interpretaciones de macrocategorizaciones

4.2.1 Incorporacin al aula para la observacin

4.2.2. Conducta aislada

4.2.4 Intranquilidad por parte de los infantes

4.2.5 Inadecuado uso del tono de voz

4.2.6 Expresin de ira por parte de los infantes

Barreto Josmery, Garca

4.2.7 Canalizacin de conductas inapropiadas

4.2.8. Reaccin y relacin docente-adulto

Barreto Josmery, Garca

EL ESTRS INFANTIL Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO

Autoras: Barreto Josmery

Barreto Josmery, Garca

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

Authors: Barreto Josmery

Barreto Josmery, Garca

El estrs no es un problema que afecta solamente a los adultos recargados de trabajo,

Barreto Josmery, Garca

En el captulo I se presenta de manera detallada el planteamiento y formulacin del

Barreto Josmery, Garca

1.1 Planteamiento y Formulacin del Problema.

Segn Cruzado (2006), el estrs es la respuesta a cualquier situacin o factor que

Barreto Josmery, Garca

Barreto Josmery, Garca

situacin, identificndola como evento amenazante para la propia seguridad. El sujeto

De esta realidad no escapa el C.E.I Doa Teotiste de Gallegos I.V.S.S en la cual se

alejado de los dems

1.2) Objetivos de la Investigacin