DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre / 2009 Caracas/pp.

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PERSPECTIVAS

EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS

RELACIONES CON LA
EVALUACION Y LA INVESTIGACION1
SERGIO MARTINIC*

a sistematizacin se presenta, por

lo general, como una alternativa a
la evaluacin tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos. Del mismo modo, y como una
reaccin al positivismo predominante,
suele presentarse como una respuesta
a las insuciencias de la investigacin
social predominante analizar las problemticas que relevan los proyectos
de cambio y de intervencin social.
Esta ponencia pretende discutir tales oposiciones y establecer un
nuevo tipo de relacin tanto con la
investigacin evaluativa como con la
investigacin social. Como hiptesis
de trabajo asumimos que la sistematizacin, ms que una alternativa a la
evaluacin o a la investigacin, constituye una expresin particular de la
bsqueda de modalidades de investigacin de la accin social en el marco
del cambio de paradigma que caracteriza a esta poca de n de siglo.
1 Trabajo publicado originalmente en la revista La
Piragua, N 16 ( 1999: 45-51). Reimpreso con permiso
del CEAAL

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En esta ponencia estableceremos

puentes que conectan las intuiciones
y riqueza de la sistematizacin con un
debate mayor al interior de la investigacin social. Esta conexin, a su vez, nos
permitir detectar ciertas debilidades
tericas y metodolgicas que es necesario superar si deseamos que la sistematizacin realice un aporte importante al conocimiento de la realidad social
de los sectores populares y al diseo de
polticas y de proyectos de accin.
Asumimos que la sistematizacin
como concepto y prctica metodolgica no tiene un signicado nico. Por
el contrario, gran parte de su riqueza
radica en la diversidad de enfoques
que se utilizan y que dan cuenta de
la contextualizacin y sentido prctico que se otorga a la reexin de la
experiencia.
Pese a esta diversidad es posible
encontrar supuestos y bsquedas comunes. Entre ellos, y desde el punto
de vista epistemolgico, destacamos
dos aspectos. El primero es la discon-

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formidad con categoras que dicotomizan al sujeto que conoce del objeto a
conocer. La sistematizacin intentar,
por el contrario, dar cuenta, simultneamente, de la teora y de la prctica
o, en otras palabras, del saber y del
actuar. Una segunda disconformidad
es con el lenguaje que describe o interpreta la accin las que, por derivar de enfoques tericos positivistas
resulta externo y ajeno a la accin
que quiere representar. La sistematizacin intenta construir un lenguaje
descriptivo propio "desde adentro" de
las propias experiencias constituyendo el referencial que le da sentido.
Ambos problemas aluden a complejas discusiones epistemolgicas que
no esperamos resolver en esta ponencia. Nuestro propsito es ms modesto y estar centrado en la bsqueda
de relaciones de estos problemas con
la discusiones al interior del campo
evaluativo y de la investigacin.

1. LA SISTEMATIZACIN
COMO ALTERNATIVA AL
POSITIVISMO
Una de las armaciones que otorga
identidad a las diversas experiencias
de sistematizacin es su cuestionamiento a la investigacin social de
tipo positivista. Este tipo de estudios
estn centrados en la explicacin y
en la identicacin de las estructuras
"objetivas" que inciden en la accin.
Usualmente recurre a categoras descriptivas externas a la misma experiencia objeto de la reexin. Los estudios realizados desde esta perspectiva, segn los crticos, no logran dar
cuenta de la naturaleza de los procesos y de los cambios subjetivos que
produce una experiencia educativa

analizando, ms bien, el plano de la

forma o los aspectos externos y descriptivos de una accin2 .
Para los diferentes enfoques de sistematizacin el tema se debe analizar
de un modo diferente. Cercanos a una
perspectiva weberiana proponen una
concepcin comprensiva para abordar
el problema. Desde esta perspectiva
las experiencias educativas se entienden como un sistema de accin donde diferentes actores construyen y reproducen sentidos desde sus propios
horizontes culturales y sociales. Es
decir, se trata de acciones sociales situadas, donde los actores despliegan
acciones e interacciones para alcanzar nalidades compartidas. Estas no
necesariamente son coincidentes ni
tampoco sucientemente explcitas.
Pero ello, no impide concebir que los
actores tengan una intencin y que
persigan objetivos que, cooperativamente, se denen como deseables3 .
Los trminos de esta discusin no
son exclusivos al interior del campo
de la sistematizacin. En efecto se
trata de un debate tradicional en el
campo de la investigacin y que tambin ocupa a la evaluacin.
En efecto, en la investigacin evaluativa suele establecerse una clara
diferencia entre los mtodos cuantitativos y los mtodos cualitativos
(Patton, M.Q., 1978; Guba, 1978;
2 Gran parte de esta discusin tiene como referente los
estudios evaluativos sobre las experiencias de educacin popular que terminan midiendo o analizando aspectos que escapan a la naturaleza cultural de su accin. Sobre el tema ver: Martinic, S y H. Walter (1987).
El umbral de lo legtimo. Santiago: CIDE-CIPCA.
3 De hecho la mayor parte de las experiencias de Educacin Popular se denen como "proyectos" lo que por
denicin alude a acciones intencionales emprendidas
con un objetivo determinado que se espera resuelvan o
transformen el problema a que les dio origen.

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EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS RELACIONES

CON LA EVALUACION Y LA INVESTIGACION

Grand, A., 1995). El primer enfoque,

asociado a la tradicin positivista,
concibe la realidad social como una
estructura objetiva y externa al sujeto
y su contexto. El segundo, en cambio,
se asocia a la tradicin interpretativa, y arma que la realidad social por
excelencia son los sentidos subjetivos
que orientan la accin de los sujetos.
En el primer caso se busca medir y
establecer, con la mayor precisin posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas dimensiones o variables para explicar los fenmenos de la realidad. En el segundo,
por el contrario, se busca comprender
una realidad social que se construye
intersubjetivamente y donde las relaciones son complejas y multivariadas
(Glaser, B.G. y Strauss, A.L., 1967).
En los estudios evaluativos el enfoque cuantitativo tiene como ejemplo
clsico las evaluaciones experimentales. Este diseo conduce no solo a conclusiones causales mas claras sino que
el mismo proceso de diseo contribuye
a aclarar la naturaleza social del problema que se est estudiando (Riecken,
W.R., 1974). Para la perspectiva cualitativa, en cambio, las mediciones experimentales han conducido a estudios
con resultados limitados. Este tipo de
evaluacin, a juicio de Parlett y Hamilton (1976) son inadecuadas para ilustrar reas de problemas complejos y no
aportan mucho para la elaboracin y
toma de decisiones. Los enfoques cualitativos se inspiran en la tradicin subjetivista clsicamente representada por
Weber. Entre los enfoques o modelos de
evaluacin perteneciente a esta tradicin se destacan: la evaluacin sensitiva (Stakes, R., 1975); el modelo iluminativo (Richards, H., 1983) y la evaluacin
focalizada (Patton, M., 1980).

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Sin embargo, la dicotoma que separa fuertemente las estructuras del

mundo subjetivo tiende a disolverse
en el campo de la investigacin social
y evaluativa. En efecto, tal oposicin
termina por consagrar la separacin
de dos dimensiones que la investigacin social ha tratado de unir. Por un
lado la estructura o el mundo externo
y, por otro, la conciencia o el mundo
experiencial del sujeto. De este modo
conceptos tales como habitus de
Bourdieu (1980); de cdigo de Bernstein (1977) o de accin comunicativa
de Habermas (1992), no tendran lugar en esta discusin por intentar,
precisamente, disolver las bases que
sostienen una dicotoma como la
planteada. Para estos autores existe
una interaccin y constitucin mutua
entre estructura y conciencia; entre lo
objetivo y lo subjetivo; entre sistema y
mundo de la vida y difcilmente se podra reducir la vida social a una sola
de estas dimensiones.
Por otra parte, como sealan Reichardt y Cook (1967: 29-30) los autores que
enfatizan el contraste de estos paradigmas suponen "que un tipo de mtodo se
halla irrevocablemente ligado a un paradigma" de manera tal que la adhesin a
este "proporciona los medios apropiados
y exclusivos de escoger entre los tipos de
mtodos". De este modo si la teora de
evaluacin se encuentra cercana a la
perspectiva objetivista el evaluador, estar obligado a trabajar exclusivamente
con mtodos cuantitativos.
Sin embargo, la prctica de investigacin demuestra lo contrario. En efecto, una evaluacin o estudio que utiliza
mtodos cuantitativos no necesariamente debe obedecer al positivismo
lgico. Del mismo modo, los estudios

SERGIO MARTINIC

que utilizan tcnicas cualitativas no

necesariamente asumen un paradigma
interpretativo o subjetivista. Lo que, nalmente, decide la pertinencia de uno
u otro tipo de tcnicas es el objeto o la
problemtica que se pretende abordar.
As entonces los paradigmas y las teoras denen el horizonte interpretativo
del investigador pero estos, como sealan Reichardt y Cook (1967), no estn
inherentemente ligados ni constituyen
el determinante nico de la eleccin de
tcnicas cualitativas o cuantitativas.
De este modo si en el plano terico y de los paradigmas los esfuerzos
se dirigen a superar la tradicional
dicotoma que separa sujeto de objeto es necesario, en el plano de las
tcnicas, superar la oposicin que se
establece entre cuantitativo y cualitativo. Esta es la tarea que hay por
delante y cuya posibilidad y ventaja
ya ha sido mostrada por diversos autores (Reichardt y Cook, 1967; Ragin,
1987; Merino, 1995).
Como en el caso de la evaluacin, la
dicotoma objetivo-subjetivo no resulta
ser beneciosa para las experiencias
de sistematizacin. Insistir en uno u
otro polo releva ciertas dimensiones
vlidas e importantes de conocer pero
deja sin analizar las relaciones que
ambas dimensiones tienen entre s.
En efecto, la naturaleza propia de
una accin es la particular simultaneidad que produce entre las estructuras y las orientaciones subjetivas
de la accin. Las acciones, cualquiera
sea su caracterstica, se despliegan
en un horizonte social y cultural que
plantea lmites pero, al mismo tiempo,
posibilidades de desarrollo que son
inditas. En otras palabras, las prcticas sociales, sean estas pedaggi-

cas o no, estn estructuradas por las

condiciones en la cual se desarrollan
pero, al mismo tiempo, son estructurantes abriendo las posibilidades de
cambio en el mismo contexto o situacin en la cual se generan.
El desafo epistemolgico de la sistematizacin es, precisamente, dar cuenta de esta interaccin superando as las
dicotomas que separan estructura de
conciencia; teora de la prctica o conocimiento de la accin. Para ello deber
denir su objeto de una manera diferente y basar su fundamento terico en
una nueva teora de la accin.

2. LAS PRCTICAS DE ACCIN

SOCIAL. PRECISIONES
EN TORNO AL OBJETO
En los proyectos educativos que
son objeto de la sistematizacin y en
las mismas experiencias de sistematizacin no se realiza un anlisis crtico
de la teora de la accin que subyace
en las prcticas observadas. A nuestro
juicio aqu radica uno de los principales problemas tericos a resolver.
En la mayor parte de las experiencias educativas la accin social de los
sujetos se entiende como un comportamiento derivado de estructuras o de
variables anteriores a la accin misma.
Se asume, por ejemplo, que los sujetos actan de acuerdo a las interpretaciones que tienen de los problemas
y segn los conocimientos y tipos de
informacin que estn al alcance de la
mano. Este nfasis cognitivista entiende el cambio, principalmente, como
una transformacin en el terreno de los
conocimientos, en las interpretaciones
y en la informacin que el sujeto posee. En consecuencia la educacin y la

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EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS RELACIONES

CON LA EVALUACION Y LA INVESTIGACION

intervencin consistirn en transmitir

adecuadamente nuevas interpretaciones para producir los cambios deseados en las prcticas de los sujetos.
La mayor parte de las intervenciones
de las instituciones del campo de la educacin popular se organiza de acuerdo a
esta premisa. En efecto, las diferencias
de discursos, de contextos sociales, de
problemticas y mtodos de intervencin que existen entre Instituciones pblicas y privadas se sostienen, en la mayora de los casos, en el funcionamiento
de un mismo principio de organizacin
de la accin social: para producir cambios los actores tienen que interpretar la
realidad de una manera diferente.
Las representaciones y las categoras
de pensamiento se conciben como principios a priori que estructuran la accin
de los sujetos. Un cambio en los modos de
pensar y en las informaciones que el sujeto posee producir los cambios deseados.
Desde esta perspectiva la transmisin y la
enseanza ocupan un lugar central.
La evidencia emprica de numerosos proyectos educativos en diversos
campos de accin social demuestra
que el proceso no es tan simple. En
efecto, las acciones de las personas
y de las organizaciones no cambian
como consecuencia automtica del
aumento de informacin ni tampoco el
proceso educativo funciona como una
actividad instructiva y de transmisin
vertical de saberes o de representaciones que van de un lado hacia otro.
Los profesionales y beneciarios al
realizar sus interpretaciones no aplican
mecnicamente un saber preconstruido. Por el contrario, adecuan sus criterios al contexto y a la situacin; anticipan e imaginan las posibilidades de

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interpretacin del otro y cooperan con

su interlocutor en la construccin de
una racionalidad comn que les permite negociar y colaborar de acuerdo a
causalidades y formas de pensar plausibles para el otro (Rmy, 1992: 91).
No existe as, el traspaso de un
criterio o contenido de un lado a otro
sino que, mas bien, un proceso inferencial de interpretaciones recprocas
que adecuan y transforman los contenidos en el mismo acto de comunicacin. De este modo, las categoras de
interpretacin no tienen una existencia autnoma de las situaciones y de
las subjetividades involucradas en la
interaccin. Estas emergen y se realizan en el mismo curso de la interaccin (Doise, W., 1985; 1988).
Desde esta perspectiva las representaciones sociales deben entenderse como un medio de produccin de
la realidad que realiza el intercambio
comunicativo (...) no se tratan de ideas
estticas que desde fuera entran en
la cabeza sino que de signicaciones
colectivas construidas a travs de la
prctica comunicativa.
La representacin que los sujetos
construyen de la realidad no tiene
una existencia ontolgica propia y
ubicada en la mente o conciencia de
los individuos. La representacin se
construye y sostiene en la interaccin
discursiva que el sujeto tiene en los
distintos contextos sociales y comunicativos en los cuales participa.
De este modo el estudio de estas
interacciones, de los procesos de negociacin de sentidos e interpretaciones y de los compromisos que los
actores establecen resultan ser clave
para describir la intervencin social y

SERGIO MARTINIC

comprender sus resultados. En efecto

lo que importa no es la informacin
que, aparentemente pas de un lado
a otro, sino lo que ocurri y se realiz en dicho intercambio gracias a la
conversacin y al dilogo entre los interactuantes.
En este intercambio intervienen
procedimientos de transaccin y de
negociacin a travs de los cuales los
interlocutores construyen acuerdos
y compromisos en torno al objeto o
problema que se aborda en la intervencin o en la experiencia educativa.
A travs de la negociacin los sujetos
intercambian signicados y llegan a
acuerdos explcitos. A travs, de la
transaccin, los interlocutores construyen una relacin; logran establecer y conrmar una relacin social
que crea condiciones de reciprocidad
y una lgica implicativa donde la argumentacin de uno de los actores
considera la del otro.

do conceptos y categoras para la descripcin e interpretacin de las intervenciones sociales y de sus efectos.
Continuando con este tipo de relacin nos parece de gran utilidad la
perspectiva que proviene de la etnometodologa y del anlisis conversacional.
Esta perspectiva pone especial atencin en la descripcin e interpretacin
de los procedimientos que los sujetos
emplean para producir organizada y
coordinadamente un discurso en una
situacin comunicativa determinada

3. LA ACCIN SOCIAL Y EL
LENGUAJE DE DESCRIPCIN:
LOS APORTES DE LA
ETNOMETODOLOGA

Al denir este nuevo objeto de la sistematizacin surge rpidamente la pregunta de cmo abordar metodolgicamente
el problema. Para ello existe respuesta.

En la segunda mitad de la dcada

de los 60 un grupo de socilogos americanos encabezados por Sacks (1984);
Schegloff (1981); Jefferson (1972) discpulos de Harold Garnkel e Irving
Goffman- comienzan a difundir sus
estudios sobre conversaciones autnticas abriendo una nueva perspectiva
para el anlisis de la accin social y
del lenguaje en la vida cotidiana4 .

Hoy da hay consenso en la necesaria conexin de la sistematizacin

con la investigacin social. En efecto,
la sistematizacin ms que entenderse como una alternativa que rechaza
o niega la investigacin dene una
modalidad particular de investigacin
cuyo objeto es la accin social. Su
preocupacin es dar cuenta y describir esta accin.

El origen de estas preocupaciones,

no puede dejar de considerar el debate
de los 60 en los Estados Unidos marcado por autores tales como: A. Schutz;
L. Wittgenstein; M. Weber y T. Parsons.
Los temas en discusin giraban en torno a la teora de la accin social y a la
importancia otorgada a la interpretacin y al lenguaje en los sistemas de
interaccin social (Conein, 1983).

En esta relacin con la investigacin

ha existido un acercamiento fructfero
con los paradigmas interpretativos y de
tipo etnogrco. Aqu se han encontra-

Harold Garnkel e Irving Goffman,

entre otros precursores del enfoque,
4 Para un desarrollo de esta escuela ver: Goodwin, Ch. y
Heritage, J. 1990: 283-308.

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EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS RELACIONES

CON LA EVALUACION Y LA INVESTIGACION

estaban fuertemente inuenciados por

Weber y Parsons en cuanto a las concepciones de la accin social. Sin embargo,
sostenan que estos autores carecan de
mtodos rigurosos para describir, precisamente, lo que era su preocupacin
central: la accin social (Conein, 1986).
Pero esta crtica no alude solo a un
problema tcnico de falta de correspondencia entre los instrumentos de descripcin y las acciones observadas. Por
el contrario, para estos autores, el problema es ms profundo y conceptual.
En efecto, describir una accin supone
un tipo de razonamiento o una relacin
con un sistema de comprensin a travs del cual se hace inteligible lo observado (Qur, 1985: 101). Para Garnkel
esta descripcin tiene que tener como
objeto la organizacin a travs de la
cual se produce la accin.

De este modo, Garnkel realiza un

desplazamiento similar al desarrollado
en la losofa y en la Lingstica por
Wittegenstein y Austin. En primer lugar, tal como estos autores se preocupaban del lenguaje ordinario o cotidiano, su preocupacin central se dirige a
los razonamientos prcticos de la vida
cotidiana. Para Garnkel la historicidad es una propiedad de lo cotidiano
y de la realizacin de sus actividades
ordinarias mas que un resultado de de
la poltica, del estado o de los grandes
conictos (Qur, 1985: 118).
En segundo lugar, su inters no est
en las descripciones o en las adaptaciones que los actores realizan a un mundo exterior. Por el contrario, su preocupacin es la "realizacin de la accin"
en su mundo de acuerdo a las regulaciones que se autogeneran de un modo
interactivo en la misma situacin (Conein, 1986: 11). De este modo Garnkel
desarrolla una perspectiva pragmtica
del sentido y de la racionalidad de la
accin y donde el lenguaje mismo se
aprehende y se estudia como una actividad prctica que engendra su propio
orden (Qur, 1985:130).

Garnkel sostiene que los miembros de una sociedad disponen de

saberes y mtodos para organizar
sus interacciones y para actuar en
la realidad de un modo ordenado y
estructurado. Propone el concepto
de etnomtodos para dar cuenta de
estos procedimientos y que los actores emplean para la realizacin
(l'accomplissement) de sus acciones
de un modo local y auto-regulado. Segn este autor gracias a estos mtodos los sujetos construyen una comprensin mutua (Goodwin, 1990:285),
despliegan un razonamiento prctico
y coordinan sus acciones sociales. De
este modo a travs de tales mtodos y
el trabajo interaccional de los actores
se construye la realidad y el orden en
el cual participan, pese a que esta es
percibida como algo preestablecido5.

Para este enfoque el inters no esta

en los motivos individuales o en el por
qu de las acciones sino, por el contrario,
en el cmo se realizan y coordinan estas
acciones. El anlisis de las actividades
prcticas de los sujetos dar cuenta de
las reglas y procedimientos que estos
siguen (Coulon, 1993: 27). Parafraseando a Durkheim este autor dir que la
etnometodologa recomienda no tratar
los hechos sociales como una cosa sino
que considerar su objetividad como una
realizacin social (Garnkel, 1985).

5 Garnkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology.

New Jersey: Prentice-Hall. Garnkel, H. (1984). "Sur
l'origines du mot 'ethnomthodologie'. En: Arguments

ethnomthodologiques. Problemes depistemologiques

en Sciences Sociales, N 3, pp.60-70. Paris: CEMS
EHESS. Citado por Gulich, E.

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SERGIO MARTINIC

Al considerar la conversacin como

una estructura que va ms all de la
dimensin lingstica lleva a estos autores a focalizar su inters en el sentido
comn y en los procesos interpretativos
a travs de los cuales los actores construyen culturalmente sus orientaciones
en una conversacin determinada.
En efecto, se sostiene que existe un
substratum institucionalizado de naturaleza social y cultural en todo proceso interactivo y que alude a reglas,
procedimientos y convenciones a travs de los cuales los actores ordenan
y hacen inteligibles su interaccin con
los otros (Goodwin, 1990: 283).
El supuesto central es que toda interaccin social puede ser analizada
como una actividad convencional o
institucionalmente organizada y, por
ello, puede ser informada en cuanto a
su produccin.
Para Garnkel los participantes en
una interaccin invocan un verdadero
orden subyacente para dar sentido a
su accin. Este conocimiento o "saberhacer" es un razonamiento que facilita a los actores a reconocer y actuar
en su mundo real de circunstancias,
comprender las intenciones y motivaciones de los otros para lograr una
comprensin mutua (Goodwin, 1990:
285). Para este autor el razonamiento
prctico cotidiano es el fundamento
de toda accin humana y debe centrar la observacin del investigador.
El anlisis de este enfoque debe
tomar en cuenta dos aspectos centrales. Por un lado, el anlisis propiamente tal de la accin social y de los
procesos de interaccin y, por otro, el
aporte que este tipo de anlisis realiza
para la comprensin del orden social.

La mayor parte de los estudios iniciales, y sobre todo los de la escuela

norteamericana, se concentraron en
las conversaciones naturales o autnticas. Es decir, aquellas en las cuales
los turnos de palabra no estn predeterminados y que llevan a los interlocutores a organizar su interaccin de
un modo local y al interior de la situacin. Para los precursores del enfoque
la idea de organizacin endgena y
autorregulada de la actividad social y
de la conversacin es algo central.
Sin embargo, el desarrollo de la
investigacin reciente concluye que
es muy difcil aislar una secuencia de acciones del contexto al cual
pertenece y de una serie de reglas,
normas o de rituales que se invocan
para explicar la regularidad y tipicidad de numerosas secuencias de interaccin. Al mismo tiempo, tambin
se ha demostrado, que al interior de
estas restricciones hay negociaciones
y transacciones que inciden tanto en
el sentido como en la organizacin de
la conversacin. De este modo, la estructuracin de la conversacin como
actividad social se arraiga no solo en
las propiedades lexicales, semnticas
y sintxicas sino que tambin en las
caractersticas y propiedades de las
interacciones que la constituyen6.
Garnkel cuestiona el planteamiento de Parsons que hace depender la accin social de estructuras
de eleccin que son interiorizadas a
travs de la socializacin7 Desde este
enfoque se desprende que los actores
6 Qur, L., 1987; Rmy, J., 1992; Zimmerman, D.,1978;
Conein, B., 1983.
7 Para un anlisis de las relaciones entre Garnkel y
Parsons, vase Williams, G. (1992). Sociolinguistics.
Londres: Routdlege. Sobre todo captulo sobre Anlisis
Conversacional pp. 148-172.

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EL OBJETO DE LA SISTEMATIZACION Y SUS RELACIONES

CON LA EVALUACION Y LA INVESTIGACION

se desenvuelven de acuerdo a disposiciones aprendidas sin desempear

un rol reexivo o crtico frente a las
estructuras normativas. La accin,
como seala Rmy, se explica por el
pasado.
Para este enfoque, una secuencia
de acciones tendr un orden, tal como
lo tienen las palabras en una frase.
Por ello pondrn una atencin particular en la estructura de la conversacin, asociada, a la organizacin y
procedimientos conversacionales y
locales para realizar dichas acciones.
Para Garnkel los hechos sociales no
son cosas sino que acciones y que se
llevan a cabo de acuerdo a reglas organizadas localmente.
A nuestro juicio los planteamientos de
esta tradicin son de gran utilidad para
nuestras preocupaciones en el campo
de la sistematizacin. El lenguaje descriptivo de la accin y la recuperacin
de las interpretaciones y de los mtodos
de produccin de sentidos y de coordinacin de accin que se producen en la
accin misma son claves para comprender y comunicar un a prctica.

5. CONCLUSIONES
En esta ponencia hemos presentado una hiptesis general de trabajo
y que, a nuestro juicio, plantea enormes desafos para la sistematizacin.
La hiptesis general puede formularse
de la siguiente manera: los proyectos
de intervencin educativa producen
cambios en las prcticas por medio
de un cambio en las interacciones y
representaciones de problema. Hasta
ahora los estudios y anlisis han estado centrados slo en la dimensin
cognitiva concibiendo el acto educatvo como un acto de transmisin de in-

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formacin y saberes. Para conocer los

resultados y describir los procesos se
ha recurrido a un anlisis de los discursos de los actores involucrados.
La experiencia prctica demuestra
que estos procesos no son lineales ni
simples. Aun mas la transmisin suele
tener ruidos y los beneciarios terminan por interpretar y dar sentido a los
problemas y a los proyectos de acuerdo a sus propias historias y vivencias.
La relacin educativa suele ser conictiva y se caracteriza por la confrontacin y negociacin de interpretaciones.
El cambio, ms que por un convencimiento racional y argumentativo parece relacionarse con la calidad de la
interaccin y con las caractersticas y
procedimientos empleados en las negociaciones que ocurren.
La descripcin de la accin y de sus
resultados se hace mas complejo y
obliga a poner la mirada sobre el momento de interaccin propiamente tal.
Momento que rene la accin y el discurso en una sola unidad: la conversacin. Para abordar la descripcin
e interpretacin de la accin hemos
planteado que la sistematizacin debe
construir puentes con otras tradiciones de investigacin tales como la
tradicin etnogrca y la denominada
etnometodologa. Aqu se encuentran
interesantes aportes que enriquecen
el instrumental terico y metodolgicco de la sistematizacin.

* Antroplogo, investigador del Centro de Investigacin y

Desarrollo de la Educacin (CIDE), Santiago, Chile.