Programa cuentacuentos en la resolucin de problemas

matemticos de los alumnos de cuatro aos de la institucin

educativa Jerusaln la esperanza - 2014
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE MAGISTER
EN EDUCACIN CON MENCION EN EDUCACION INFANTIL Y
NEUROEDUCACION

AUTOR:
Br. Medina Silvestre, Ana Rosmery

ASESORES:
Mg. Castro Rodrguez, Walter Jos Alejandro

SECCIN:
Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:
Innovaciones Pedaggicas

PER 2014
PAGINA JURADO

Presidente

Secretario

Vocal

DEDICATORIA

mis

padres

amigos

incondicionales

Juana

Silvestre

Rodrguez

Carlos

Medina

Gonzles que con su ejemplo y

apoyo incondicional me ensearon
a seguir mis objetivos venciendo
cada obstculo que se presente.

A mis querida mamita Armida

Silvestre Rodrguez que con su
amor, apoyo y sacrificio me dio
las fuerzas necesarias para salir
adelante en mi vida personal y
profesional.

A mis hermanos Carlos, Raquel y

Jos porque estoy segura que
ste gran logro no lo hubiese
conseguido

sin

su

apoyo

desinteresado para poder salir

adelante y lograr mi meta.
3

AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por haberme bendecido en el
transcurrir de mi vida, por darme la perseverancia,
el optimismo y la sencillez en cada uno de mis
logros.
A la Institucin Educativa N 1576 Jerusaln del
distrito de la Esperanza por permitirme aplicar mi
trabajo de investigacin.
A la prestigiosa Universidad Csar Vallejo por los
conocimientos

impartidos

durante

estos

aos

acadmicos en la que me acogi.

La Autora

DECLARACIN JURADA

Yo, Medina Silvestre, Ana Rosmery, estudiante del programa Educacin

Infantil y Neuroeducacin de la Escuela de Postgrado de la universidad
Csar Vallejo, identificada con DNI 45642131, con la tesis titulada
Programa cuentacuentos en la resolucin de problemas matemticos
de los alumnos de cuatro aos de la institucin educativa Jerusaln
la esperanza - 2014.
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o
ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido
falseados, ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se
presenten en la tesis se constituirn en aportes a la realidad
investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin

citar autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de
investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de
informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de
otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi accin se
deriven, sometindose a la normatividad vigente de la Universidad
Csar Vallejo.
Trujillo, 16 de noviembre del 2014

Medina Silvestre, Ana Rosmery

DNI: 45642131
PRESENTACIN
Seores miembros del jurado, presento ante ustedes la tesis titulada
Programa cuentacuentos en la resolucin de problemas matemticos de los
alumnos de cuatro aos de la institucin educativa Jerusaln la esperanza 2014, con la finalidad de determinar la influencia de la aplicacin del
programa Cuentacuentos en la mejora de la capacidad de resolucin de
problemas matemticos en los estudiantes de cuatro aos en la Institucin
Educativa Jerusaln 2014, en cumplimiento del Reglamento de Grados y
Ttulos de la Universidad Csar Vallejo para obtener el Grado Acadmico de
Magister en Educacin.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin.

La autora

RESUMEN

Hiptesis
Mtodo
Muestra
Instrumentalizacin
Procedimiento de recogida de datos
Descripcin breve de resultados ms importantes
Conclusiones importantes
Al final se debe considerar palabras claves

ABSTRACT

INDICE
Contenido
PAGINA JURADO.................................................................................................. 1
DEDICATORIA..................................................................................................... 2
AGRADECIMIENTO.............................................................................................. 3
DECLARACIN JURADA....................................................................................... 4
PRESENTACIN................................................................................................... 5
RESUMEN........................................................................................................... 6
ABSTRACT.......................................................................................................... 7
I.

INTRODUCCIN.......................................................................................... 12
1.1

Problema............................................................................................... 19

1.2.

Hiptesis............................................................................................... 19

1.3.

Objetivos............................................................................................... 19

II

MARCO METODOLGICO............................................................................ 21
2.1

Variables............................................................................................... 21

2.2

Operacionalizacin de variables:...............................................................23

2.3

Metodologa........................................................................................... 27

2.4

Tipos de estudio..................................................................................... 27

2.5

Diseo................................................................................................... 27

2.6

Poblacin, muestra y muestreo.................................................................28

2.6.1

Poblacin........................................................................................ 28

2.6.2

Muestra........................................................................................... 28

2.6.3

Muestreo......................................................................................... 29

2.7

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos........................................29

2.8

Mtodos de anlisis de datos....................................................................30

2.9.

Consideraciones ticas:...........................................................................34

III.

RESULTADOS........................................................................................... 35

3.1

RESULTADOS PRE TEST.......................................................................35

3.1.1Con respecto a la distribucin de alumnos.................................................35

3.1.2 Con respecto a los puntajes de los alumnos..............................................36
3.2 RESULTADOS POST TEST.........................................................................41
9

3.2.1Con respecto a la distribucin de alumnos.................................................41

3.2.2 Con respecto a los puntajes de los alumnos..............................................42
3.3 Comparacin entre el Pre Test y Post Test.....................................................46
3.3.2

Con respecto al promedio..................................................................47

3.3.3

Con respecto al coeficiente de variacin..............................................48

3.4

Correlacin y validacin estadstica...........................................................50

IV

DISCUSIN:................................................................................................ 51

CONCLUSIONES:......................................................................................... 53

VI

RECOMENDACIONES.................................................................................. 54

VI

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:.................................................................55

ANEXOS............................................................................................................ 56
ANEXO 01.

CONSOLIDACION DE RESULTADOS DE PRE TEST Y POST TEST....57

VALIDACIN DE INSTRUMENTO MEDIANTE ALFA DE CRONBACH......................64

10

INDICE DE TABLAS
Tabla 1 POBLACIN DE ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1576
JERUSALN, LA ESPERANZA - 2014.................................................14
Tabla 2 MUESTRA ESTUDIANTIL DEL AULA DE CUATRO AOS DE EDUCACIN
INICIAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1576 JERUSALN, LA
ESPERANZA 2014............................................................................ 14
Tabla 3 DISTRIBUCIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN
DE DATOS........................................................................................... 15
Tabla 4 Distribucin de frecuencias degun logro Pre test................................21
Tabla 5 Caracterizacin estadstica descriptiva en el pre test segn las
dimensiones de Resolucin de Problemas Matemticos de los
estudiantes de 4 aos de la Institucin N 1576 Jerusaln La
Esperanza 2014............................................................................... 23
Tabla 6 Resultados de Post test segn alumnos por logros.............................26
Tabla 7 Resultados de pre test segn puntaje alcanzado.................................27
Tabla 8 Comparacin de distribucin de alumnos segn logro.........................30
Tabla 9 Comparacin de resultados segn promedios alcanzados..................31
Tabla 10 Comparacin de resultados segn coeficiente de variacin entre pre
test y post test................................................................................... 33

11

INDICE DE GRAFICOS

Ilustracin 1 Distribucin de frecuencias degun logro Pre test.......................22

Ilustracin 2 Caracterizacin estadstica descriptiva en el pre test segn las
dimensiones de Resolucin de Problemas Matemticos de los
estudiantes de 4 aos de la Institucin N 1576 Jerusaln La
Esperanza 2014.........................................................................23
Ilustracin 3 Resultados de Post test segn alumnos por logros.....................26
Ilustracin 4 Resultados de pre test segn puntaje alcanzado.......................28
Ilustracin 5 Comparacin de distribucin de alumnos segn logro..............31
Ilustracin 6 Comparacin de resultados segn promedios alcanzados.........32
Ilustracin 7 Comparacin de resultados segn coeficiente de variacin entre
pre test y post test.......................................................................33

12

I.

INTRODUCCIN

En el Per, uno de los grandes problemas que afrontan los profesores es el bajo
rendimiento que tienen los alumnos en el desarrollo de las matemticas, de
acuerdo con los resultados de la evaluacin censal 2008 donde se demuestra
que ms del 90% de los alumnos no obtuvieron el nivel de logro esperado. En la
regin La Libertad, el nivel de rendimiento de los estudiantes de nivel primario en
el desarrollo de las capacidades de matemtica es un problema latente y general
segn los resultados de la evaluacin censal 2008, en la que solamente el 8,3 %
de los estudiantes del 2 grado de educacin primaria de menores alcanzaron el
nivel de logro esperado.

La resolucin de problemas matemticos es indesligable a nuestra existencia

como seres sociales. Minedu (2014) afirma que desde que aparece el hombre
sobre la tierra, nuestra propia vida nos impone a encontrar soluciones a los
diversos problemas que nos plantea nuestra supervivencia. La tecnologa actual
requiere que las personas tengan competencia en matemtica.

En la actualidad, el rendimiento escolar en el rea de matemticas se evala a

travs de dos encuestas internacionales: Estudio Internacional de Tendencias en
Matemticas (TIMSS) y Programa Internacional para la Evaluacin de Alumnos
(PISA). Estos estudios se centran en distintos aspectos del aprendizaje de los
alumnos. El objetivo primordial de TIMSS es evaluar qu saben, mientras que la
finalidad de PISA es determinar qu son capaces de hacer con sus
conocimientos. El principio organizativo sobre el que se articula el estudio TIMSS
es el currculo;

en PISA es la capacidad de un individuo para identificar y

comprender el papel que juegan las matemticas en el mundo, para realizar

razonamientos debidamente fundamentados y para utilizarlas con el fin de hacer
frente a sus necesidades individuales como un ciudadano constructivo, implicado
y reflexivo (resolucin de problemas).
13

En la Institucin Educativa N 1576 Jerusaln en el distrito de La Esperanza, en

el aula de cuatro aos se observa que la enseanza de los nios no se da a partir
de situaciones problemticas, al contrario se sigue usando la educacin
tradicional, como un patrn de repeticin y memoria, sin dar posibilidades para
que los nios puedan pensar e interactuar con material ldico desarrollando su
imaginacin y creatividad, condiciones bsicas para que desarrollen la capacidad
de resolucin de problemas y la consecuencia de esto es su bajo rendimiento
acadmico.

Los cuentos como estrategia de enseanza matemtica ha sido objeto de muchas

investigaciones aplicadas, entre las tesis que se han hallado, con relacin al
presente estudio, se tienen a nivel Internacional:
En Espaa Pina, Pastor y Rojas (2009), en su tesis Resolucin de problemas con
nios y nias de 4 y 5 aos: Matemticas a travs de la literatura infantil de la
ciudad de Madrid. La mencionada investigacin experimental se ha realizado con
una muestra de 45 nios de 4 y 5 aos, utilizando una prueba de resolucin de
problemas llegando a la conclusin que: El uso de literatura infantil en las
sesiones de problemas ha resultado fundamental, los nios disfrutan muchsimo
con la lectura de los cuentos, reforzando el aspecto afectivo de la actividad y el
objetivo matemtico del uso de los cuentos es que los pequeos conozcan una
historia, en la que se basa el problema, les resulte familiar y puedan darle sentido y
elaborar un modelo que les permita resolverlo.
As tambin a nivel nacional Molina (2012), Taller de resolucin de problemas
aritmticos con nios de 4 aos de la ciudad de Lima. La mencionada investigacin
experimental se ha realizado con una muestra de 25 nios de 4 aos, utilizando un
test de resolucin de problemas concluyendo que Trabajar con talleres de
resolucin de problemas es una forma diferente de entender la educacin. Los
problemas que se han planteado con los nios son fciles, empezamos con cambio
creciente y cambio decreciente (suma y resta), con la incgnita en la cantidad final.
La idea es que, poco a poco, los problemas se irn complicando, los nios los van
resolviendo con mayor soltura.

14

De igual modo a nivel local, Espinoza (2010), Programa de Matemtica Recreativa

en la Resolucin de Problemas en nios de 5 aos de la ciudad de Trujillo. La
mencionada investigacin experimental se ha realizado con una muestra de 30
nios de 5 aos, utilizando un test de resolucin de problemas, llegando a la
conclusin que La actitud hacia la matemtica de los nios fue positiva, mejor de
manera significativa la capacidad de resolucin de problemas demostrndose una
diferencia significativa entre el pre y post test.

Ante esta problemtica

y buscando soluciones alternativas

influencia de la aplicacin del

se investig la

programa Cuentacuentos en la mejora de la

capacidad de resolucin de problemas matemticos en los estudiantes de cuatro

aos en la Institucin Educativa Jerusaln donde las dos variables de estudio
fueron programa cuentacuentos y capacidad de resolucin de problemas.

Con respecto a la primera variable programa cuentacuentos El planteamiento de

la evaluacin que se denomina Cuentos de aprendizaje ha sido iniciado por Carr
(2001). Los Cuentos de aprendizaje constan de descripciones cualitativas breves,
registradas en la forma de narrativas escritas estructuradas y acompaadas a
menudo de fotografas que documentan y comunican el contexto y la complejidad
del aprendizaje de los nios Carr, (2001). Incorporan relaciones, actitudes y una
interpretacin de parte de alguien que conoce bien al nio. Son observaciones
estructuradas en situaciones comunes o autnticas, diseadas para presentar
una serie cumulativa de descripciones Carr y Claxton, (2002). Los cuentos de
aprendizaje reconocen las inteligencias mltiples y la naturaleza holista del
aprendizaje de nios pequeos, la pedagoga y el contexto en el que ocurre el
aprendizaje. Los educadores utilizan su evaluacin del cuento de aprendizaje en
su planificacin para el aprendizaje futuro y continuado. En el estado de Australia
Meridional, los cuentos de aprendizaje han sido utilizados por educadores
preescolares desde hace tiempo, especialmente en la alfabetizacin. Sin
embargo, no solan utilizarse en el rea de la matemtica, debido en parte a que
los educadores preescolares confiaban poco en su capacidad de conectar sus
observaciones con los resultados del aprendizaje de la matemtica. La
presentacin de la matriz de comprensin numrica ha infundido la confianza en
el grupo de educadores que colabora con los autores, lo cual ha producido
algunos resultados excelentes. Carr (2001).
15

Es el momento de preguntarse qu cuentos son los adecuados para trabajar los

conceptos matemticos. Rojo (2002) seala: Qu docente despus de leer
Pulgarcito no siente el deseo de representar en clase el recorrido del bravo
muchacho? Qu decir del uso de los ordinales en Ser quinto donde vivimos con el
protagonista el ir ganando posicin hasta llegar a ser el primero. En el mismo
sentido, Marn (2007), seala que la clave no radica tanto en el cuento como en la
lectura matemtica del mismo por parte del docente. Esta lectura con ojos
matemticos nos conduce a encontrar las conexiones matemticas del mismo, las
ideas soportadas por el contexto de la narracin, los conceptos explcitos e
implcitos presentes en el relato. Por su parte, las profesoras Schiller y Peterson
(1999), comienzan cada captulo de su libro de matemticas con un cuento, ya
que con el cuento se motiva, se contextualiza y sirve de puente hacia otros
conceptos matemticos. Podemos decir que sta lectura con ojos matemticos
nos conduce a encontrar las conexiones matemticas del mismo, las ideas
soportadas por el contexto de la narracin, los conceptos explcitos e implcitos
presentes en el relato.
El cuento en el aprendizaje matemtico es tambin defendido por Marn (2003)
con la intencin de fomentar un proceso activo de aprendizaje, basado en la
comprensin, en el que se conduce al nio a descubrir los conceptos
disciplinares soportados por el cuento para su mejor asimilacin y estructuracin
mental. Por ello su metodologa est fundamentada en el aprendizaje en contexto,
el dilogo interactivo entre el narrador y los oyentes, la realizacin de las
actividades en pequeo y gran grupo, lo que posibilita un aprendizaje cooperativo
y colaborativo. A lo largo de este proceso de enseanza-aprendizaje a partir del
cuento estaremos estimulando en el nio la observacin, la intuicin, la
imaginacin y el razonamiento que favorecen el desarrollo de su pensamiento
lgico matemtico.
En cuanto a la utilizacin de los cuentos como herramientas de aprendizaje
matemtico Egan (1994) considera como razones bsicas que: El cuento es un
medio que facilita la comunicacin entre narrador y oyente, permite utilizar la
fantasa de los nios, creatividad e imaginacin, a la vez las potencia facilitando la
unin del significado cognitivo con el afectivo, tan importante a estas edades y tan
olvidado en una educacin lgica y racional. Por estas razones el cuento se
convierte en una herramienta atractiva de aprendizaje presentando los aspectos
16

matemticos en contexto, matemticas ayudando a desarrollar las competencias

bsicas: Pensar, razonar, comunicar, modelar, plantear y resolver problemas.

Con respecto a la segunda variable: RESOLUCIN DE PROBLEMAS Stanick y

Kilpatrick (1988) plantean que los problemas han ocupado un lugar central en el
currculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de
problema, no. Rencoret (1994) considera que recientemente los que ensean
matemtica han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver
problemas, merece una atencin especial. Alsina (2004) entiende a la resolucin
de problemas como el marco de aplicacin de los distintos bloques de contenido
matemtico a partir de las situaciones reales o bien simuladas, extradas del
entorno ms inmediato y cercano a los nios. En sntesis la resolucin de un
problema conlleva la ejecucin de actividades en el entorno real o simulado con
una secuencia caracterstica descrita por educadores matemticos a lo largo del
siglo XX.

Las etapas de la Resolucin de problemas: Polya (1985) considera los siguientes

dimensiones: Comprender el problema: Leer tranquilamente el enunciado, puede
ser necesario leerlo varias veces hasta estar seguro de haberlo entendido y de no
haberse escapado ningn dato importante. Trazar un plan para resolverlo: Cuando
ya se est seguro de haber entendido todo el problema y se cree tener toda la
informacin necesaria, es el momento de elegir una estrategia para resolverlo.
Poner en prctica el plan: Cuando ya se tiene la estrategia que es la adecuada es
necesaria trabajarla con decisin y no abandonarla a la primera dificultad.
Comprobar los resultados: Es lo ms importante, la confrontacin del resultado
obtenido con la realidad que queramos resolver.

Qu es una situacin problemtica?, podemos decir que es una situacin nueva,

de la cual no se conoce de antemano el mtodo de resolucin Alsina (2004). Esta
novedad implica que los nios tengan que pensar para encontrar una o varias
estrategias que les lleve a solucionar la situacin. Desde esta aproximacin
conceptual, hay que distinguirlas de los ejercicios de aplicacin, que son
actividades para ejercitar un conocimiento matemtico previamente aprendido.
Martnez (2001) considera que una situacin problemtica equivale a una
17

herramienta til para moverse mucho mejor en la vida cotidiana. En sntesis una
situacin problemtica es una situacin desconocida, nueva en la que el proceso y
su solucin en s ayuda al ser humano a prepararse para la vida.

Cmo ensear y aprender a travs de la resolucin de problemas? Se

recomienda

asegurar las relaciones entre el alumno y el conocimiento, es

necesario que al seleccionar las situaciones problemticas se tengan en cuenta

ciertas condiciones, Gonzles (2007) considera que El enunciado debe tener
sentido en el campo de conocimientos del alumno quien debe poder considerar lo
que puede ser una respuesta al problema. Tener en cuenta los conocimientos del
alumno a fin de que pueda iniciar un procedimiento de resolucin. El problema
es rico, quiere decir que la red de conceptos involucrados es bastante
importante, pero no demasiado para que el alumno pueda abarcar su
complejidad, sino slo, por lo menos en equipo o en seno de la clase. El
problema es abierto, por la diversidad de preguntas que el alumno puede
plantearse o la diversidad de estrategias que puede poner en accin. Por
consiguiente un problema implica un obstculo cognitivo a resolver, un
desafo que va ms all de los saberes que el alumno posee, pero a los que se
debe apelar para resolverlo. El problema debe estar planteado de forma clara.

La matemtica en la educacin, La matemtica es un lenguaje con su propio

conjunto de signos, cuyas relaciones no estn elaboradas en esos signos. A estas
relaciones formadas por la mente humana posteriormente se les hace
corresponder signos. Rencoret (1994) Muchas veces se pretende lo imposible; se
espera que los alumnos comprendan, a una edad demasiado temprana lo que en
evolucin histrica de la disciplina aparicin en pocas muy avanzadas de su
desarrollo. En relacin con el quehacer matemtico Gmez (1995) sostiene: la
matemtica constituye una manera determinada y especfica de interpretar, de
mirar la realidad. Usa un lenguaje especfico, diferente de los lenguajes naturales
y cuya adquisicin no supone una mera traduccin del lenguaje natural; aprender
matemtica, significa aprender a mirar la realidad matemticamente, entrar en la
lgica del pensamiento y del lenguaje matemtico, usando las formas y los
significados que le son propios. Concluyendo podemos decir que matemtica
difcilmente podra aprenderse en forma directa del entorno cotidiano, sino a
travs del acompaamiento de otros matemticos o de los profesores; una
18

deficiente metodologa de enseanza puede hacer al alumno dependiente y

exponerlo a adquirir inseguridad y temor frente a la asignatura.

La matemtica preescolar, En la etapa preescolar se forman los conceptos

primarios o nociones bsicas matemticas y los primeros esquemas como
instrumentos de aprendizaje. Recordar que, en este perodo, para el nio es tan
importante lo que debe aprender (los conocimientos) como el mtodo con que lo
hace Rencoret

(1994).

Es as que consideran que el aprendizaje de la

matemtica se debe realizar a partir de situaciones problemticas las cuales,

partiendo de los conocimientos de los alumnos, les permitan la construccin de
nuevos saberes, pero tambin la ampliacin de los existentes, y que, a la vez,
posibiliten su utilizacin en situaciones reales. Gonzles y Weinstein (2007). En
consecuencia en el nivel preescolar, el jardn de infantes debe ser un mbito en el
cual se aprenda a partir de experiencias directas en situaciones reales. En
conclusin se ha considerado como temas relevantes el cuento y la resolucin de
problemas que se debe trabajar con los nios en la Etapa Infantil. La razn radica
en la potencia del cuento capaz de aunar aspectos cognitivos y afectivos, lo que
nos permite utilizarlos como herramienta poderosa de aprendizaje matemtico:
primero atrae al aprendiz, subyugndole con el relato y ste, al entregarse de
lleno a la accin narrada, aprende todo aquello que se plantee en el mismo.
Por otro lado este trabajo de investigacin se justifica dado que la resolucin de
problemas en el campo educativo se ha reconocido ampliamente su importancia,
en el desarrollo de la creatividad, Gonzles (2012); para resolverlas.
Prctica: Esta investigacin nos permitir mejorar las prcticas pedaggicas en el
trabajo con los nios, va a permitir lograr que activen su capacidad mental,
ejerciten su creatividad, reflexionen y mejoren su capacidad de resolucin de
problemas matemticos.
Metodolgica: Va a permitir ver la importancia de la investigacin cuantitativa
recurriendo a instrumentos de recoleccin de datos como test, lista de cotejo y
gua de observacin. Las estrategias metodolgicas que utiliza la docente
constituyen una herramienta bsica para el logro de las capacidades referidas a la
resolucin de problemas matemticos.

19

Por consiguiente considero de necesaria la investigacin debido a la importancia

que tiene la resolucin de problemas matemticos en todo ser humano a lo largo
de su vida.

1.1

Problema
La problemtica del logro de resultados en la capacidad de resolucin de
problemas matemticos en los estudiantes unido al estado actual de conocimiento
sobre el tema y los antecedentes mostrados en la introduccin nos permite
plantearnos la formulacin del problema de investigacin
En qu medida influye el

programa

Cuentacuentos en la mejora de

la

capacidad de resolucin de problemas matemticos en los estudiantes de cuatro

aos en la Institucin Educativa Jerusaln 2014?
1.2.

Hiptesis

Hiptesis de investigacin:

La aplicacin del programa Cuentacuentos

influye significativamente en la

resolucin de problemas matemticos en los estudiantes de cuatro aos de la

institucin educativa N 1576 Jerusaln La esperanza 2014.
Hiptesis nula:

La aplicacin del programa Cuentacuentos no influye significativamente en la

resolucin de problemas matemticos en los estudiantes de cuatro aos de la
institucin educativa N 1576 Jerusaln La esperanza 2014.
1.3.

Objetivos

General:

20

Determinar la influencia de la aplicacin del programa Cuentacuentos en la

mejora de la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los
estudiantes de cuatro aos en la Institucin Educativa Jerusaln - 2014.
Especficos:

a. Determinar el nivel de resolucin de problemas antes de la aplicacin del

programa Cuentacuentos en estudiantes de cuatro aos de la Institucin
Educativa Jerusaln la esperanza 2014.
b. Elaborar y aplicar el programa Cuentacuentos para desarrollar la resolucin
de problemas en estudiantes de cuatro aos de la Institucin Educativa
Jerusaln la esperanza 2014.
c. Conocer el nivel de resolucin de problemas despus de la aplicacin del
programa Cuentacuentos en estudiantes de cuatro aos de la Institucin
Educativa Jerusaln la esperanza 2014.

21

II

MARCO METODOLGICO

2.1

Variables
Variable independiente: Programa Cuentacuentos
El programa Cuentacuentos se desarrolla en 20 sesiones de aprendizaje
planificadas, implementadas y evaluadas a travs de lista de cotejo, con un tiempo
de 45 minutos por cada sesin. Las actividades consistirn en la narracin de
cuentos con problemas matemticos sencillos para ir desarrollando la capacidad
de resolucin de problemas en los estudiantes de cuatro aos.
Variable dependiente: Resolucin de problemas matemticos
Stanick y Kilpatrick (1988) plantean que los problemas han ocupado un lugar
central en el currculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la
resolucin de problema, no. Rencoret (1994) considera que recientemente los que
ensean matemtica han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad
para resolver problemas, merece una atencin especial. Alsina (2004) entiende a
la resolucin de problemas como el marco de aplicacin de los distintos bloques
de contenido matemtico a partir de las situaciones reales o bien simuladas,
extradas del entorno ms inmediato y cercano a los nios. Polya (1985) nos dice
que Resolver un problema es encontrar un camino all donde no se conoca
previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, de
sortear un obstculo, conseguir el fin deseado, que no se consigue de forma
inmediata, utilizando los medios adecuados.

En sntesis la resolucin de un problema conlleva la ejecucin de actividades en el

entorno real o simulado con una secuencia caracterstica descrita por educadores
matemticos a lo largo del siglo XX.

22

2.2

Operacionalizacin de variables:

VARIABLE
INDEPENDIE
NTE

DEFINICION
CONCEPTUAL

DEFINICION
OPERACIONAL

DIMENSIONES

INDICADORES

-Diagnstico de la realidad.
Cmo se va a
medir
el
programa?

PROGRAMA
CUENTACUENTOS

Conjunto
de
actividades
para desarrollar
la resolucin de
problemas
matemticos en
los nios, lo
cual consta de
20
sesiones
didcticas,
a
base
de
cuentos
sencillos.

PLANIFICACIN

-Elabora el programa cuenta

acuerdo al desarrollo de la re
problemas.
-Provee medios y materiales

Este
programa
teniendo
en
cuenta
las
dimensiones,
cada una de ellas EJECUCIN
relacionadas con
sus indicadores
est constituido
por una serie de
sesiones
de
aprendizaje, para
ello se utilizar el
instrumento
de
una
lista
de
cotejo.
EVALUACIN

Se
desarrolla
las
ses
aprendizaje utilizando un p
cuentos para el desarro
resolucin de problemas
.

Aplica adecuadamente los

fundamentales para el desa
resolucin de problemas m
aplicando nuestro programa.

-Se logran los objetivos previs

23

VARIABLE
DEPENDIENT
E

RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
MATEMTICO
S

DEFINICION
CONCEPTUAL

Es un Polya
(1985)
Consiste en un
conjunto
de
cuatro pasos de
preguntas que
orientan
la
bsqueda y la
exploracin de
las alternativas
de solucin que
puede tener un
problema.

DEFINICION
OPERACIONAL

Test de resolucin
de
problemas
matemticos.
Instrumento que
facilita el proceso
de socializacin
est compuesto
por
cdigos
estructurados
y
comprensibles, la
cual consta de 20
tems
debidamente
distribuida
para
cada dimensin.

DIMENSIONES

INDICADORES

COMPRENDER
EL PROBLEMA
Inicio: 0-7
Proceso:8-10
Logro:11-12

-Responde
preguntas
marcando con un aspa (X).
-Identifica las respuestas
coloreando

TRAZAR
UN
PLAN
PARA
RESOLVER
Inicio: 1
Proceso:2
Logro:3

- Selecciona materiales l
buscar una solucin a su prob
-Comunica su procedimi
intentar solucionar el problem

PONER
EN
PRCTICA EL
PLAN
Inicio: 1
Proceso:2
Logro:3

comprobar
resultados
Proceso:1
Logro:2

los

- Utiliza material ldico

- Utiliza el conteo para so
problema
- utiliza material grfico

- se expresa mediante el dibu

- explica su solucin a sus co

24

2.3

Metodologa

El mtodo que se ha utilizado es el cuantitativo, en sus tipos terico y emprico,

ello en razn de que en la investigacin se aplicaron instrumentos que recogieron
informacin medible en parmetros matemticos tales como las pruebas de pre y
post test que midieron la mejora de resolucin de problemas matemticos.
Hernndez (2010).

2.4

Tipos de estudio

La investigacin es de tipo

experimental donde se manipula de manera

intencional la variable independiente para analizar las consecuencias sobre la

variable dependiente. Hernndez (2010).
2.5

Diseo

Pre experimental; se manipula la variable independiente y se trabaja con un

grupo ya conformado.
Su esquema es el siguiente:
GE:

O1

O2

Leyenda:
GE
O1
O2
X

= Grupo Experimental
= Pre test
= Post test
= Programa o Estmulo aplicado.

2.6

Poblacin, muestra y muestreo

2.6.1

Poblacin
La poblacin, objeto de estudio, est constituida por 198 estudiantes de la
Institucin Educativa N 1576 Jerusaln de la Esperanza, tal como se detalla en
el siguiente cuadro:

25

Tabla 1 POBLACIN DE ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1576

JERUSALN, LA ESPERANZA - 2014
N

SECCIONE

EDAD

DE

ESTUDIANTE

Tres aos

72

Cuatro aos

42

Cinco aos

84

TOTAL

198

Fuente: Nmina de matricula

2.6.2

Muestra
La muestra est conformada por 20 estudiantes de 4 aos del aula lila de la
Institucin Educativa N 1576 Jerusaln 2014.

Tabla 2 MUESTRA ESTUDIANTIL DEL AULA DE CUATRO AOS DE EDUCACIN

INICIAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 1576 JERUSALN, LA ESPERANZA
2014.
GRUPO

SECCIONES

N DE ESTUDIANTES

Experimental

LILA

20

TOTAL

20

FUENTE: Nminas de Matrcula 2014

2.6.3

Muestreo

Es una muestra de tipo no probabilstica, cuya utilidad para determinado diseo

de estudio requiere no tanto una representatividad de elementos de una
poblacin, sino una cuidadosa y controlada eleccin de sujetos con cierta
caractersticas especificadas en el planteamiento del problema Sampieri (2006),
la cual est conformada por 42 estudiantes de las aula lila y anaranjada de la
Institucin Educativa N 1576 Jerusaln 2014.

26

2.7

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Tabla 3 DISTRIBUCIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN

DE DATOS
TCNICAS

INSTRUMENTO

DESCRIPCIN
Est constituido por una prueba compuesta
por 20 tems. Del tem 1 al 12 est referido a
comprensin del problema, del tem 13 al 15

TEST

Prueba (pre test

referido a trazar un plan, del tem 16 al 18 a

pos test)

poner en prctica el plan y finalmente de

tem 19 al 20 comprobar los resultados.
Prueba que se aplicar al inicio y al final del
programa.
Este instrumento est dirigido a recoger

OBSERVACIN
SISTEMTICA

informacin acerca del avance del nio en la

Lista de cotejo

ejecucin del programa. Dicha lista de cotejo

servir como instrumento de evaluacin
durante las sesiones de clase.

A. Validacin de contenidos
La validacin se realiz a travs de la tcnica de juicio de expertos, la cual se
establece recopilando opiniones emitidas por informantes calificados acerca de
los niveles de validez de una tcnica, entendindose por validez la coherencia
entre lo que la tcnica observa y lo que con ella se pretende observar. En otras
palabras, lo que se busca es constatar si es coherente la relacin entre preguntas
que incluyen el formato de la tcnica, los indicadores, temas o preguntas
orientadoras con los resultados o dimensiones de anlisis.

B. Estudio piloto
El objetivo del estudio piloto fue para comprobar la operatividad, duracin,
fidelidad y validez del instrumento, es decir determinar si los tems recogen la
informacin necesaria y en qu medida la lista de cotejos va a contribuir a ofrecer
una buena relacin con el participante, en este caso con los estudiantes de 5 aos
quienes han sido los evaluados.
27

El estudio piloto se realiz a una muestra de 10 estudiantes de 5 aos.

C. Validacin de la confiabilidad por Cronbach.

El anlisis de confiabilidad nos permite determinar la probabilidad de que el

instrumento o conjunto de {tems de una prueba generen los mismos resultados
cada vez que sea aplicado al mismo individuo y en idnticas circunstancias. Esto
es lograr una prueba que conduzca a resultados similares cuando diferentes
personas la administran y cuando se usan formas alternas de la prueba. En pocas
palabras esto es una prueba confiable.
Uno de los coeficientes mas comunes es el alfa de Cronbach que se orienta hacia
la consistencia interna de una prueba. Su valor vara entre uno y cero, de tal
manera que cuanto ms cercano se encuentra el valor uno, mayor es la
consistencia interna de los tems que compromete el instrumento de medicin y,
por ende, contar con mayor confiabilidad.

2.8

Mtodos de anlisis de datos

2.8.1 Procesamiento y Presentacin de Datos

Para procesar, presentar y analizar la informacin pertinente se aplic un pre

y post test que acopia los datos relacionados con los niveles de produccin de
textos y determinar las caractersticas de la variables estudiada, antes y
despus del experimento; establecer la media aritmtica y desviacin
estndar de los puntajes obtenidos por los educandos en el pre y post test, y
establecer la contrastacin
En el procesamiento de los datos se utilizar las tcnicas estadsticas, tanto la
descriptiva con la inferencia.
a) Estadstica Descriptiva:

28

Nos ayudar a describir los datos, los valores o las puntuaciones

obteniendo en ambos grupos tanto en el pre-test como en el pos-test.
Hemos considerado la distribucin de frecuencias, las medidas de
tendencia central, as tenemos:

Media Aritmtica:

x f

i i

i 1

Nos dar a conocer el puntaje promedio de los alumnos del grupo

experimental y de control obtenidos en el pre y pos-test, esto
despus de aplicar el programa ESCRIBIENDO CON ESTILO.

Varianza:
n

S2

(x x)
i 1

Nos permitir comparar la variable de las calificaciones con

respecto a la media, para obtener mayor exactitud en los
resultados y reducir el ndice de error.

Desviacin Estndar:

S ( x) S 2
Junto con la varianza nos permite expresar mejor la variabilidad
de las calificaciones.

b) Estadstica Inferencial

A travs de la estadstica inferencial validaremos

los resultados

obtenidos en la estadstica descriptiva de una muestra la obtendremos

del grupo experimental y del grupo control.
29

Debido a que la muestra es de 38 estudiantes en el saln que se

trabajara en el grupo experimental, utilizando la prueba t.
La prueba estadstica de la hiptesis que se aplicara ser:

Prueba estadstica de diferencia de medias

Despus de la aplicacin del estimulo en el grupo experimental.

( x1 x2 ) (u1 u2 )
S12 S 22

n1 n2
Donde:

u1 u 2 0
x1 , x 2 : Medias Aritmticas
S12 , S 22 : Varianzas
c) Prueba de hiptesis para comparacin de medias de dos
poblaciones normales
(1)

Formulacin de Hiptesis.
Ho :

= 2

H1 :

> 2

1 : Puntaje promedio del grupo 1

(2)

Nivel de significacin o probabilidad de equivocarse (error tipo I)

= 0,95

(3)

Estadstica de prueba

2 : Puntaje promedio del grupo 2

30

Sc 2

Donde:
2

(n 1 - 1)S1 (n 2 - 1 )S2
Sc
n 1 n2 - 2

(4)

Valor tabular

t tab t (n1 n2 - 2 ;
(5)

1 -

Decisin

Rechazar

Ho si

No rechazar Ho si

> t tab, ,

(p < 0.05

t tab, ,

p < 0.01)

(p > 0.05)

Si p < 0.05 Existe diferencia estadsticamente significativa entre los

puntajes promedio de los 2 grupos.
Si p < 0.01, Existe diferencia altamente significativa entre

los

puntajes promedio de los 2.

Si

p> 0.05,

No existe diferencia altamente significativa entre los

puntajes promedio de los 2.

2.9.

Consideraciones ticas:
Para aplicar el programa Cuentacuentos se eligi las aulas de cuatro aos del
nivel inicial, teniendo en cuenta que los nios son menores de edad se ha
explicado a sus padres en qu consiste el programa, obteniendo el permiso
correspondiente para poder trabajar con los nios.
Al finalizar el programa se informar a los padres los resultados obtenidos con la
finalidad que sigan afianzando a sus hijos y desarrollando sus competencias
matemticas.
31

32

III.

RESULTADOS

El presente capitulo

est organizado en la secuencia de los objetivos de la

presente investigacin para lo cual se inicia con la aplicacin del instrumento de

medicin de entrada a la muestra, los mismos cuyos resultados se consolidan en
el anexo 01 y se procedi a su anlisis estadstico descriptivo en el apartado 3.1.
Seguidamente despus de ser sometido el grupo experimental al programa
jugando cuentacuentos el cual se dict en sesiones para lo cual se tuvo en
cuenta la participacin de toda la muestra de alumnos.
Terminada la fase de variable independiente, se aplic el post test cuya funcin
es medir nuevamente la variable dependiente y ver la variacin. El consolidado de
resultados se presenta en el anexo 01 y en el apartado 3.2 se describe y analiza
estos resultados en base a las tcnicas de estadstica descriptiva.
Habiendo analizado tanto el pre test como el post test se procede a hacer una
comparacin de resultados en el apartado 3.3. este anlisis se lo hace en base a
los promedios logrados y al coeficiente de variacin que es el indicador de
representatividad de la media en la poblacin.

3.1

RESULTADOS PRE TEST

3.1.1Con respecto a la distribucin de alumnos

Tabla 4 Distribucin de frecuencias degun logro Pre test
COMPRENSIN
TRAZAR
DEL PROBLEMA 0PLAN 0-3
12

EL

PONER EN COMPROBAR
PRCTICA
LOS
EL PLAN 0-3 RESULTADOS 0-2

INICIO

13

10

15

12

PROCES
O

LOGRO

TOTAL

20

20

20

20

33

Ilustracin 1 Distribucin de frecuencias degun logro Pre test

Interpretacin

Con respecto al nivel alcanzado en las diferentes dimensiones de las variables, se

observa en la dimensin de trazar planes que 10 de los participantes estn en el
nivel de inicio, 8 de los participantes estn en el nivel de proceso, y solamente 7
de los participantes estn en nivel de logro.
En la dimensin de poner en prctica los planes, se aprecia que 15 alumnos estn
en el nivel de inicio, 5 en el nivel de proceso y ninguno alcanzo el nivel de logro.
En la dimensin comprobar resultados se observa que 12 alumnos estn en nivel
de inicio, 6 alumnos estn en nivel e proceso y solamente 2 alumnos estn en
nivel de logro.

34

3.1.2 Con respecto a los puntajes de los alumnos

Tabla 5 Caracterizacin estadstica descriptiva en el pre test segn las
dimensiones de Resolucin de Problemas Matemticos de los estudiantes de 4
aos de la Institucin N 1576 Jerusaln La Esperanza 2014
ESTUDIANTE
S
Promedio
Mediana
Desviacin
estndar
Varianza

Comprobar
Comprensin
Poner
en
Trazar el
los
del problema
prctica el plan
plan 0-3
resultados
0-12
0-3
0-2
5.95
1.5
0.95
0.5
5.5
1.5
1
0

Total
8.9
8

3.03
8.75

0.83
0.65

0.76
0.55

0.69
0.45

3.65
12.69

Coeficiente de 51%
variacin

55%

80%

138%

41%

Fuente: Elaboracin del autor en base a resultados Pre test.

Ilustracin 2 Caracterizacin estadstica descriptiva en el pre test segn las

dimensiones de Resolucin de Problemas Matemticos de los estudiantes de 4
aos de la Institucin N 1576 Jerusaln La Esperanza 2014

8.9
9
8
7

5.95

6
5

Inicio:1-10 Proceso:11-15 Logro:16-20

4
3
2
1

1.5

0.95

0.5

0
COMPRENSIN DEL PROBLEMA 0-12

PROMEDIO

35

Interpretacin
Se puede apreciar que el promedio general es de 8.9 que est dando la habilidad
de la poblacin para resolver problemas matemticos. En la escala de la variable
observamos que est en el nivel de inicio.
La mediana de la poblacin observamos que es 8. Esto quiere decir que la mitad
de la poblacin con toda seguridad est debajo del 66% del nivel de inicio (6/12)
(100), lo cual muestra que la mitad est en un nivel muy lejos de consolidar esta
etapa del proceso.
La desviacin estndar es de 3.65. Lo cual es lamentable pues significa que el
que tiene ms logro o nota llega a una puntuacin de 8.9 + 3.65 = 12.55 lo que
quiere decir que a las justas pasa el nivel de inicio que termina en 12. No llega al
nivel de proceso que comienza en 13.
La varianza es la variabilidad de la desviacin, y nos dice que es de 12.69 lo que
implica que hay escasa posibilidad de que hubiera alguien que supere el promedio
ms la desviacin estndar.
En trminos del coeficiente de variacin el promedio puede variar en un 41% en
ambos lados es decir 3.65 + 8.9 = 12.54, no pasa el nivel de inicio.
Es importante destacar que la resolucin de problemas es un proceso en 4 etapas
una dependiente de la otra y que se da en la ltima. Por lo que el nivel de inicio
significa que no tienen la habilidad.
Luego de haber hecho el anlisis de la variable pasaremos a analizar sus
dimensiones
La primera dimensin es la comprensin del problema, de no pasarse esta
dimensin no se puede pasar a la dimensin 2 que es trazar un plan, si no se ha
trazado un plan, menos se lo puede poner en prctica que es lo que requiere la
dimensin 3, y finalmente, si no se realiz ningn plan no hay resultados a
comprobar.
Dimensin Comprensin del problema
Se puede observar que el promedio es 5.95 en una escala de 1-12. Es decir estn
en la mitad del proceso de inicio o mejor dicho en la mitad de COMPRENDER UN
PROBLEMA, entre que lo comprenden

y no lo comprenden. En la escala

dimensional esto corresponde al nivel de inicio de comprensin del problema,

36

quedndoles

por

seguir

el

proceso

de

comprensin

de

problema

posteriormente el logro de la comprensin del problema

La mediana dimensional en 5.5 quiere decir que la mitad est completamente
dentro del nivel de inicio. .
La desviacin estndar de 3.03 deja en claro que la gran mayora llega a
6.95+3.03 = 9.98. Todos quedan en el nivel de inicio.
Dimensin Trazar el plan
Se puede observar que el promedio es 1.5 en una escala de 1-3. Es decir estn
en proceso de TRAZAR UN PLAN,
La mediana dimensional en 1.5 quiere decir que la mitad esta debajo de la mitad
del nivel de proceso. .
La desviacin estndar de 0.83 deja en claro que la gran mayora se ubica entre
1.5-0.83 y 1.5 + 0.83 es decir casi la totalidad de la poblacin est entre 0.67 y
2.68, es decir, muchos estn en la mitad del nivel de inicio (0.5) y ms de la mitad
del nivel de logro (2.68).
Dimensin Poner en prctica el plan
Se puede observar que el promedio es 0.95 en una escala de 1-3. Es decir estn
en inicio de TRAZAR UN PLAN,
La mediana dimensional en 1 quiere decir que la mitad est en proceso y otra
mitad se qued en inicio...
La desviacin estndar de 0.76 (casi del mismo tamao que la media) deja en
claro que unos lo han logrado y otros no. Hay una gran dispersin en esta
dimensin...

Dimensin comprobar resultados

Se puede observar que el promedio es 0.5 en una escala de 1-3. Es decir estn
en INICIO de COMROBAR RESULTADOS,
La mediana dimensional en 0 quiere decir que la mitad no ha logrado ni el inicio
de esta etapa...

37

La desviacin estndar de 0.69 (ms grande que la media) deja en claro que unos
lo han logrado y otros no. Hay una gran dispersin en esta dimensin.
Otras consideraciones.
Es de destacar que el promedio de estas etapas secuenciales es 5.95 1.5
0.950.5 si ponemos estos promedios en escala dimensional tenemos
inicioprocesoinicioinicio. Esto se da porque dada la naturaleza de esta
variable las dimensiones son niveles sucesivos. As los promedios en las
dimensiones superiores son de los que pasaron la dimensin anterior. Esto se
puede apreciar en el grafico N

3.2

RESULTADOS POST TEST

3.2.1

Con respecto a la distribucin de alumnos

Tabla 6 Resultados de Post test segn alumnos por logros
COMPRENSI
N DEL
PROBLEMA 012

TRAZAR EL
PLAN 0-3

PONER EN
PRCTICA
EL PLAN 03

COMPROBAR
LOS
RESULTADOS 02

Inicio

Proceso

11

15

10

Logro

16

10

20

20

20

20

Ilustracin 3 Resultados de Post test segn alumnos por logros

38

Interpretacin.
Se puede apreciar que en la dimensin de comprensin del problema solamente
dos alumnos quedaron rezagados en el nivel de inicio, 11 lograron el nivel de
proceso y 7 alumnos alcanzaron el nivel de logro.
En la dimensin trazar el plan. Ningn alumno quedo en el nivel de inicio, 4
pasaron al nivel de proceso y 16 se ubicaron en el nivel de logro.
En la dimensin poner en prctica el plan, 15 alumnos lograron el nivel de proceso
y 5 alcanzaron el nivel de logro.
En la dimensin comprobar resultados 10 se ubicaron en el nivel de proceso y 10
en el nivel de logro.

3.2.2 Con respecto a los puntajes de los alumnos

Tabla 7 Resultados de pre test segn puntaje alcanzado

Comprensin
Estudiantes

del problema
0-12

Promedio

9.4

Trazar
plan 0-3
2.8

el

Poner

en

prctica el plan
0-3

Comprobar
los
resultados 0-

Total 0-20

2
2.25

1.5

15.7
39

Mediana

1.5

16

estndar

1.79

0.41

0.44

0.51

2.11

Varianza

3.04

0.16

0.19

0.25

4.21

19%

15%

20%

34%

13%

Desviacin

Coeficiente
de variacin

Ilustracin 4 Resultados de pre test segn puntaje alcanzado

15.7
16
14
12
10
8
6
4
2
0

9.4
2.8

2.25

1.5

Puntaje

PROMEDIO

Interpretacin
Se puede apreciar que el promedio general es de 15.7 que est dando el nivel de
habilidad de la poblacin para resolver problemas matemticos. En la escala de la
variable observamos que est en el nivel de proceso ya tocando el siguiente rango
de logro...

40

La mediana de la poblacin observamos que es 16. Esto quiere decir que la mitad
de la poblacin con toda seguridad est por encima del promedio. Es decir la
mitad est en el nivel de logro...
La desviacin estndar es de 2.11. Significa una puntuacin entre 15.7 -2.11 y
15.7 +2.11 es decir entre 13.59 y 17.81. Junto con la mediana quiere decir que la
mitad esta entre 16 y 17.81 la mitad est en el nivel de logro. La otra mitad esta
entre 15.7 y 13.59 se mantiene en niveles finales de proceso.

Dimensin Comprensin del problema

Se puede observar que el promedio es 9.4 es decir llegan al 78% de la escala de
inicio
La mediana dimensional

es 9 quiere decir que la mitad est completamente

dentro del nivel de proceso y logro...

La desviacin estndar de 1.79 deja en claro que los ms rezagados estn a 7.61
es decir estn ya no en el nivel de inicio sino en proceso. En esta dimensin se
puede decir que todos han abandonado el nivel de inicio y mitad estn en nivel de
proceso y mitad en nivel de logro.

Dimensin Trazar el plan

Se puede observar que el promedio es 2.8 en una escala de 1-3. Es decir estn
en proceso de LOGRADO TRAZAR UN PLAN,
La mediana dimensional en 2.25 quiere decir que la mitad est en el rango de
haber logrado trazar el plan. .
La desviacin estndar de 0.44 deja en claro que todos tienen tendencia hacia el
extremo final de la etapa de proceso y la mitad de la etapa de logro

Dimensin Poner en prctica el plan

Se puede observar que el promedio es 2.25 en una escala de 1-3. Es decir estn
en logro de PONER EN PRACTICA UN PLAN,
La mediana dimensional en 2 quiere decir que la mitad est en el rango de logro.

41

La desviacin estndar de 0.44 deja en claro que la mitad est en la etapa

superior de proceso y la otra mitad en etapa de proceso y logro.

Dimensin comprobar resultados

Se puede observar que el promedio es 1.5 en una escala de 1-3. Es decir estn
en logro de COMPROBAR RESULTADOS,
La mediana dimensional en 1.5 quiere decir que la mitad est en el rango de
logro.
La desviacin estndar de 0.51 deja en claro que casi todos (al menos
estadsticamente) estn en etapa de logro.

Otras consideraciones.
Es de destacar que el promedio de estas etapas secuenciales es 9.4 2.8
2.251.5 si ponemos estos promedios en escala dimensional tenemos
procesologrologroproceso. Como sealamos en el apartado 3.1 esto se da
porque dada la naturaleza de esta variable las dimensiones son niveles sucesivos.
As los promedios en las dimensiones superiores son de los que pasaron la
dimensin anterior. Esto se puede apreciar en el grafico N

3.3 Comparacin entre el Pre Test y Post Test

3.3.1Con respecto a la distribucin de alumnos

Tabla 8 Comparacin de distribucin de alumnos segn logro

PONER
COMPRENSI
N DEL

EN
TRAZAR PRCTIC

PROBLEMA 0- EL PLAN
PRE inicio

COMPROBA
R LOS

A EL

RESULTADO

12

0-3

PLAN 0-3

S 0-2

13

10

15

12
42

PRE
proceso

PRE logro

11

15

10

16

10

POST
INICIO
POST
PROCESO
POST
LOGRO

Ilustracin 5 Comparacin de distribucin de alumnos segn logro

16
14
12
10
8
6
4
2
0

COMPRENSIN DEL PROBLEMA 0-12

TRAZAR EL PLAN 0-3

PONER EN PRCTICA EL PLAN 0-3

COMPROBAR LOS RESULTADOS 0-2

43

3.3.2

Con respecto al promedio

Comparacin entre promedios logrados en pre test y post test por dimensiones y
logro total
Tabla 9 Comparacin de resultados segn promedios alcanzados
Pre test

Post test

Comprensin del problema 0-12

5.95

9.4

Trazar el plan 0-3

1.5

2.8

Poner en prctica el plan 0-3

0.95

2.25

Comprobar los resultados 0-2

0.5

1.5

Total 0-20

8.9

15.7

Ilustracin 6 Comparacin de resultados segn promedios alcanzados

15.7
16
14
12
10
8

9.4
5.95

2.8
2.25
1.5
1.5
0.95
0.5

4
2

Puntaje

8.9

PRE TEST

POST TEST

Interpretacin

44

Se puede apreciar que existen cambios significativos entre el pre test y el post
test. Comenzando por los resultados de la variable: el promedio paso de 8.9
(nivel de inicio) a 15.7 nivel de logro.

Se puede observar que los alumnos

lograron ascender en las dimensiones: comprensin de problema pas de inicio a

proceso, trazar plan evolucionaron de proceso a logro, poner en prctica el plan
pasaron de inicio a logro y comprobar resultados de inicio a logro. Por lo que se
puede apreciar que el programa cuentacuentos ha influido positivamente en el
nivel de resolucin de problemas matemticos haciendo pasar a la poblacin de
un nivel de inicio hacia un nivel de logro.

3.3.3

Con respecto al coeficiente de variacin

Comparacin entre Coeficiente de variacin entre los promedios de pre test y

post test por dimensiones y logro total
Tabla 10 Comparacin de resultados segn coeficiente de variacin entre pre test y
post test
PRE TEST

POST TEST

Comprensin del problema 0-12

51%

19%

Trazar el plan 0-3

55%

15%

Poner en prctica el plan 0-3

80%

20%

Comprobar los resultados 0-2

138%

34%

Total 0-20

41%

13%

Ilustracin 7 Comparacin de resultados segn coeficiente de variacin entre pre

test y post test

45

138%
140%
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

51%
19%

55%
15%

80%
20%

34% 41%

13%

Puntaje

PRE TEST

POST TEST

46

Interpretacin.

Uno de los aspectos ms importantes del programa cuentacuentos es la

asimilacin y aprovechamiento que se puede analizar mediante el coeficiente de
variacin que pasamos a explicar.
Con respecto al promedio total, al inicio en el post test la presentaba una
dispersin del 41% lo que significa que haba muchos que tenan casi nada de
habilidad ya que con este coeficiente de variacin la notas oscilaban entre 5.25 y
12.55. En el post test la variacin ya no es del 41% sino del 13%, quiere decir que
todos los alumnos tienen un nivel cercano de desarrollo de la habilidad. 15.7 +/2.11.

Es decir los alumnos tienen entre 13.59 y 17.81 el grupo es ms

homogneo en el desarrollo de sus habilidades de resolucin de problemas.

Lo anterior tambin se puede observar a nivel de dimensiones. En el pre test se
observa que haba mucha variacin en los logros unos mucho y otros muy poco,
esa situacin cambia drsticamente en el pos test donde

todos los alumnos

tienen logros parecidos al promedio y por tanto este programa es eficaz en el

logro de los objetivos ya que logro que todos pasen de un nivel muy bajo a uno de
logro.

3.4

Correlacin y validacin estadstica

La relacin entre el programa cuentacuentos y los logros obtenidos por los

alumnos se demostr utilizando la prueba t-student para datos relacionados.

47

IV

DISCUSIN:
Luego de haber obtenido los resultados del pre test de la investigacin, se pasa a
realizar la discusin de los mismos:

Luego de haber aplicado el pre test sobre resolucin de problemas matemticos

se tiene que ningn estudiante obtuvo un puntaje alto y el 68.18% (15) de
estudiantes lograron un puntaje correspondiente al nivel de inicio, esto se debe a
que los nios de la institucin educativa N 1576 Jerusaln no han tenido una
debida estimulacin hacia la resolucin

de problemas matemticos por parte de

los docentes ni de sus padres.

El promedio total alcanzado por la muestra fue de 8.9, lo cual es muy bajo,
A nivel dimensional los resultados tambin so magros
Esto se puede deber a la falta de estmulo en su ambiente natural y por qu los
mtodos de enseanza no son adecuados o no llegan al alumno, esto constituye
un gran problema y un futuro sombro para los nios pues como seala MINEDU
(2014) la tecnologa actual y de futuro requiere de personas que tengan
competencia matemticas, estos resultados tambin ratifican los hallados por las
evaluaciones internacionales de TIMSS Y PISA.
Este problema no es nico en Per, ha sido visto en muchos pases, lo que
diferencia a los otros del Per es que ellos lo han superado exitosamente mientras
que el nuestro como certifican las pruebas de PISA y TIMSS hay mucho por
hacer.
En la bsqueda de alternativas a esta problemtica Pia, Pastor y Rojas (2009)
concluyen que la utilizacin de cuentos por los motivos expuestos han resultado
fundamental, por ello es que se dise el programa cuenta cuentos atendiendo
todas las experiencias positivas y los fundamentos tericos hallados por Molina
(2012) y Espinoza (2010) a nivel nacional y local, y Carr (2001) en Australia quien
seala que Los cuentos de aprendizaje reconocen las inteligencias mltiples y la
naturaleza holista del aprendizaje de nios pequeos, la pedagoga y el contexto
en el que ocurre el aprendizaje. Los educadores utilizan su evaluacin del cuento
de aprendizaje en su planificacin para el aprendizaje futuro y continuado.
Los resultados del Post test mostraron un logro significativo no solo a nivel global,
sino en el dimensional, el anlisis dimensional es importante porque deja ver la
48

evolucin de las dimensiones de la resolucin de problemas matemticos los

logros coinciden con lo hallado por Gonzles y Weinstein (2007) en la potencia del
cuento capaz de aunar aspectos cognitivos y afectivos, lo que nos permite
utilizarlos como herramienta poderosa de aprendizaje matemtico: primero atrae
al aprendiz, subyugndole con el relato y ste, al entregarse de lleno a la accin
narrada, aprende todo aquello que se plantee en el mismo.

49

CONCLUSIONES:

1) Se aplic un pre test de entrada en la muestra de la poblacin estudiada para

determinar su nivel de logro

en la resolucin de problemas matemticos

encontrndose que los alumnos se encontraban en un nivel muy bajo de logro

pues alcanzaron un promedio de 8.9. corroborndose las mediciones hechas por
PISA y TIMSS.

2) Se aplic el programa cuentacuentos diseado en base a los avances sobre la

enseanza en nios.
3) Los resultados en el post test despus del programa cuenta cuentos mostraron un
incremento sustancial del promedio que fue de 15.7. lo cual demuestra que los
nios mejoraron su habilidad de resolucin de problemas. El anlisis de los
componentes dimensionales mostro tambin logros significativos ya que en el
componente de comprensin de problema lograron un promedio de 9.4 frente a
5.95 en el pre test, en el componente de trazar un plan alcanzaron 2.8 frente a su
nivel inicial de 1.5, en el componente de poner en prctica un plan alcanzaron
2.25 de un promedio inicial de 0.95 y en el ltimo componente lograron 1.5 de un
promedio inicial de 0.5. lo que demuestra una diferencia objetiva entre su nivel
inicial y su nivel final.
4) El programa cuenta cuentos como mtodo de enseanza tambin logro resultado
o logros uniformes en todos los nios participantes pues la desviacin estndar y
el coeficiente de variacin se redujeron sustancialmente pasando de un 41% a un
13%, lo que indica que todos los participantes tuvieron altos niveles de logro.
5) La relacin entre el programa cuentacuentos y la notable mejora en la capacidad
de resolucin de problemas matemticos quedo demostrada mediante la prueba
estadstica de t-Student para muestras relacionadas.

50

VI

RECOMENDACIONES.

1) Dado los resultados de las mediciones de PISA Y TIMSS y la realidad del bajo nivel
en la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los nios de nuestro
pas, se recomienda una especial atencin y dedicacin de los profesores para que
en sus aulas superen este problema y se orienten a buscar tcnicas de enseanza
efectivas.

2) Se recomienda el programa cuentacuentos, o su adaptacin por parte de los

docentes acorde a su realidad particular, toda vez que en el caso de la presente
investigacin ha demostrado ser efectivo, y cuenta con bases cientfico pedaggicas
solidas adems de ser respaldado por experiencias internacionales, nacionales y
locales.

3) Dado los magros logros educativos a nivel nacional se recomienda tambin una
constante bsqueda de tcnicas alternativas para los logros en el rea de
matemticas, pues como es evidente lo que se hace no est dando los resultados
deseados.

51

VI

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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aos. 1era edicin. Editorial octaedro. Espaa.
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Madrid. MEC Morata
Escudero, M. (1999). Resolucin de problemas matemticos. Ediciones
Salamanca
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Revista sigma. Bilbao
Gonzles, A. (2006) La enseanza de la matemtica en el jardn de
infantes. 1era Edicin. Editorial Homo Sapiens. Argentina.
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infantes. 2da Edicin. Editorial Homo Sapiens. Argentina.
Gonzles, A. y Weinstein, E. (2007). La enseanza de las matemticas a
travs de secuencias didcticas. Ediciones homo sapiens. Argentina.
Marn, M. (2003). El valor matemtico de un cuento. Revista nmeros.
1era Edicin. Madrid
Marn, M. (2007). El valor matemtico de un cuento. Revista nmeros.
2da Edicin. Madrid
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Minedu (2010). Gua de orientaciones metodolgicas. Per. Ediciones
Navarrete
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nios y nias de 4 y 5 aos: Matemtica a travs de literatura infantil.
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Editorial EOS
Tamayo, M. (2012) El proceso de la investigacin cientfica 5ta Edicin.
Mxico
Schiller y Peterson,(1999) Actividades para jugar con las matemticas.
Barcelona. Ediciones CEAC.

52

ANEXOS

53

ANEXO 01. CONSOLIDACION DE RESULTADOS DE

PRE TEST Y POST TEST

CUADRO N 1
Resultados del pre test de Resolucin de Problemas Matemticos en nios de 4 aos de la institucin Educativa n 1576 Jerusaln La
Esperanza
TOTA
Poner en
Comprobar
Comprensin del problema
Trazar un plan
Dimension
prctica el plan
resultados
L
es
tot
tot
tot
total
1 1 1 al
al
al
Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9
13 14 15
16 17 18
19
20
0 1 2
s
4
1
1
0
1
0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0
0
1
0
1
0
0
0
0
6
3
2
0
0
2
1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
1
0
1
0
0
0
0
0
5
8
1
2
2
3
1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0
0
1
0
1
1
0
1
1
13
4
1
2
1
4
1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0
1
0
0
0
1
1
1
0
8
0
2
0
5
1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 10
0
0
0
1
1
0
0
0
12
9
3
1
0
6
1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1
1
1
1
1
0
0
0
0
13
8
2
0
0
7
1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0
1
0
1
0
0
0
0
0
10
3
2
0
1
8
1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
1
1
0
0
0
0
0
1
6
4
1
1
0
9
1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0
1
0
0
1
0
0
0
0
6
2
2
1
0
10
0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0
0
1
1
0
1
0
0
0
5
11
2
1
0
11
1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
1
1
0
1
0
0
0
0
14
6
1
0
1
12
1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1
0
0
1
0
0
0
1
0
8
3
0
0
0
13
0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0
0 0
0
0
0
0
0
0
3
6
1
0
1
14
1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
0
1
0
0
0
0
0
1
8
8
2
1
0
15
1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1
0
1
1
0
1
0
0
0
11
4
1
1
1
16
1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0
1
0
0
1
0
0
1
0
7
2
1
0
17
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
1
1
0
0
0
1
0
0
15
5
3
2
1
18
0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0
1
1
1
1
1
0
0
1
11
7
2
2
2
19
1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1
1
1
0
1
0
1
1
1
13

20

1 0 1 0 0 0 0 0 0

CUADRO N 02
Niveles en el pre test segn las dimensiones de Resolucin de Problemas Matemticos de los estudiantes de 4
aos de la Institucin N 1576 Jerusaln La Esperanza 2014
PRE TEST GRUPO EXPERIEMENTAL
COMPRENSIN DEL
TRAZAR EL
PONER EN PRCTICA
COMPROBAR LOS
N
TOTAL
PROBLEMA
PLAN
EL PLAN
RESULTADOS
PUNTA
PUNTA
PUNTAJ
PUNTAJ
PUNTAJ
NIVEL
NIVEL
NIVEL
NIVEL
NIVEL
JE
JE
E
E
E
1
4
inicio
1
inicio
1
inicio
0
inicio
6
inicio
2
3
inicio
2
proceso
0
Inicio
0
inicio
5
inicio
3
8
proceso
1
inicio
2
proceso
2
logro
13
proceso
4
4
inicio
1
inicio
2
proceso
1
proceso
8
inicio
5
10
logro
0
inicio
2
proceso
0
inicio
12
proceso
6
9
logro
3
logro
1
inicio
0
inicio
13
proceso
7
8
proceso
2
proceso
0
Inicio
0
inicio
10
inicio
8
3
inicio
2
proceso
0
Inicio
1
proceso
6
inicio
9
4
inicio
1
inicio
1
Inicio
0
inicio
6
inicio
10
2
inicio
2
proceso
1
inicio
0
inicio
5
inicio
11
11
logro
2
proceso
1
Inicio
0
inicio
14
proceso
12
6
proceso
1
inicio
0
Inicio
1
proceso
8
inicio
13
3
inicio
0
inicio
0
inicio
0
inicio
3
inicio
14
6
proceso
1
inicio
0
inicio
1
proceso
8
inicio
15
8
proceso
2
proceso
1
inicio
0
inicio
11
proceso
16
4
inicio
1
inicio
1
inicio
1
proceso
7
inicio
17
12
logro
2
proceso
1
inicio
0
inicio
15
proceso
18
5
proceso
3
logro
2
proceso
1
proceso
11
proceso
19
7
proceso
2
proceso
2
proceso
2
logro
13
proceso
20
2
inicio
1
inicio
1
inicio
0
inicio
4
inicio

Resultados del post test del grupo experimental de Resolucin de Problemas Matemticos en nios de 4 aos de la institucin Educativa n
1576 Jerusaln La Esperanza
TOTA
Poner en
Comprobar
Comprensin del problema
Trazar un plan
Dimension
prctica el plan
resultados
L
es
tot
tot
tot
total
1 1 1 al
al
al
Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9
13 14 15
16 17 18
19
20
0 1 2
s
8
3
2
2
1
1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0
1
1
1
1
1
0
1
1
15
8
3
2
1
2
1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0
1
1
1
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1
1
1
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3
3
2
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1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 10
1
1
1
1
1
1
1
1
18
8
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2
4
1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0
1
1
1
1
1
1
1
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16
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5
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 11
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1
1
1
1
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2
1
6
1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 11
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1
1
1
1
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3
2
2
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1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0
1
1
1
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1
1
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2
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1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1
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1
1
1
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9
1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1
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1
1
1
1
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1
0
14
8
3
2
2
10
1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0
1
1
1
0
1
1
1
1
15
3
2
1
11
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
1
1
1
1
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1
0
1
18
9
3
2
2
12
1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1
1
1
1
0
1
1
1
1
16
6
2
2
1
13
1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0
0 1
1
1
1
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1
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11
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3
2
2
14
1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0
1
1
1
0
1
1
1
1
16
3
2
1
15
1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
1
1
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0
1
1
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17
2
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1
16
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 11
1
0
1
1
1
1
1
0
17
3
2
1
17
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
1
1
1
0
1
1
0
1
18
3
2
2
18
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
1
1
1
1
1
0
1
1
19
3
2
2
19
1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 10
1
1
1
1
0
1
1
1
17
7
2
3
1
20
1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0
1
1
0
1
1
1
1
0
13

Niveles en el post test del grupo experimental segn las dimensiones de Resolucin de Problemas Matemticos
de los estudiantes de 4 aos de la Institucin N 1576 Jerusaln La Esperanza 2014
POST TEST GRUPO EXPERIEMENTAL
PONER EN
ESTUDIANTE
COMPRENSIN
COMPROBAR LOS
TRAZAR EL PLAN
PRCTICA EL
TOTAL
S
DEL PROBLEMA
RESULTADOS
PLAN
PUNTAJE NIVEL
PUNTAJE NIVEL
PUNTAJE NIVEL PUNTAJE NIVEL PUNTAJE NIVEL
1
8
proceso
3
logro
2
proceso
2
logro
15
proceso
2
8
proceso
3
logro
2
proceso
1
proceso
14
proceso
3
10
logro
3
logro
3
logro
2
logro
18
logro
4
8
proceso
3
logro
3
logro
2
logro
16
logro
5
11
logro
2
proceso
3
logro
1
proceso
17
logro
6
11
logro
3
logro
2
proceso
1
proceso
17
logro
7
9
logro
3
logro
2
proceso
2
logro
16
logro
8
8
proceso
3
logro
2
proceso
2
logro
15
proceso
9
8
proceso
3
logro
2
proceso
1
proceso
14
proceso
10
8
proceso
3
logro
2
proceso
2
logro
15
proceso
11
12
logro
3
logro
2
proceso
1
proceso
18
logro
12
9
logro
3
logro
2
proceso
2
logro
16
logro
13
6
proceso
2
proceso
2
proceso
1
proceso
11
proceso
14
9
logro
3
logro
2
proceso
2
logro
16
logro
15
11
logro
3
logro
2
proceso
1
proceso
17
logro
16
11
logro
2
proceso
3
logro
1
proceso
17
logro
17
12
logro
3
logro
2
proceso
1
proceso
18
logro
18
12
logro
3
logro
2
proceso
2
logro
19
logro
19
10
logro
3
logro
2
proceso
2
logro
17
logro
20
7
proceso
2
proceso
3
logro
1
proceso
13
proceso

VALIDACIN DE INSTRUMENTO MEDIANTE ALFA DE CRONBACH

Se aplic el test a un grupo de nios de cuatro aos de la institucin

educativa N 2117 LOS PINOS realizado el da jueves 4 de setiembre.
Los resultados consolidados se muestran en la siguiente tabla.
NI
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 TOT
1 2 3 4 5 6 7 8 9
O
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 AL
1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0
8
2 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 11
3 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0
8
4 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 14
5 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1
9
6 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 16
7 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 16
8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
9 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 14
10 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 13
Estos resultados fueron trasladados al programa SPSS, para validar la
fiabilidad del instrumento.

La determinacion de variables se hizo como se muestra

Posteriormente en analizar, se selecciono anlisis de fiabilidad y se

escogi el coeficiente alfa dando los siguientes resultados
Escala: TODAS LAS VARIABLES
Resumen del procesamiento de los casos
N
%
Vlidos
10
100,0
a
Casos Excluidos
0
,0
Total
10
100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las variables
del procedimiento.
Estadsticos de
fiabilidad
Alfa de
N de
Cronbac element
h
os
,738
20

Como se puede apreciar, el valor muestra

que la prueba si es confiable.

Estadsticos de los elementos

,80

Desviacin
tpica
,422

10

,90

,316

10

,60

,516

10

,90

,316

10

,70

,483

10

,60

,516

10

,50

,527

10

,50
,70
,30

,527
,483
,483

10
10
10

,70

,483

10

,50

,527

10

,60

,516

10

,60

,516

10

,60

,516

10

,70

,483

10

,60

,516

10

,60

,516

10

,90

,316

10

,60

,516

10

Media
VAR00001 1.QU TENAN PANCHO Y SABI?
VAR00002 2.CUNTAS OVEJAS TENAN PANCHO
Y SABI?
VAR00003 3.QU LLEVABAN LAS OVEJAS EN EL
CUELLO?
VAR00004 4.DNDE PASTABAN PANCHO Y SABI
SUS OVEJAS?
VAR00005 5.CMO SE LLAMA LA OVEJA
PERDIDA?
VAR00006 6.DE QU COLOR ERA NIEBLA?
VAR00007 7.DE QU COLOR ERA EL LAZO DE
NIEBLA?
VAR00008 8.DE QU TAMAO ERA NIEBLA?
VAR00009 9.QU LE PAS A NIEBLA?
VAR00010 10.A DNDE SE CAY NIEBLA?
VAR00011 11.CUNTAS PATAS SE LASTIM
NIEBLA?
VAR00012 12.CUNTAS CASCABELES LE
PUSIERON A NIEBLA?
VAR00013 13. IDENTIFICA EL ANIMAL QUE
REPRESENTA EL CUENTO
VAR00014 14. CUENTA EL NMERO EXACTO DE
OVEJAS
VAR00015 15. VERBALIZA LAS ACCIONES QUE
REALIZA CON EL MATERIAL CONCRETO
VAR00016 16. REALIZA EL PROCEDIMIENTO DE
QUITAR
VAR00017 17. CUENTA LA CANTIDAD DE OVEJAS
QUE QUEDARON
VAR00018 18. ESCRIBE EL NUMERAL QUE
CORRESPONDE A CADA GRFICO
VAR00019 19. DIBUJA EL PROCEDIMIENTO DE
AGREGAR Y QUITAR
VAR00020 20. EXPLICA SU DIBUJO

Media de la
escala si se Varianz
elimina el
a si se
elemento
elimina
VAR00001 1.QU TENAN PANCHO Y
SABI?
VAR00002 2.CUNTAS OVEJAS TENAN
PANCHO Y SABI?
VAR00003 3.QU LLEVABAN LAS
OVEJAS EN EL CUELLO?
VAR00004 4.DNDE PASTABAN
PANCHO Y SABI SUS OVEJAS?
VAR00005 5.CMO SE LLAMA LA OVEJA
PERDIDA?
VAR00006 6.DE QU COLOR ERA
NIEBLA?
VAR00007 7.DE QU COLOR ERA EL
LAZO DE NIEBLA?
VAR00008 8.DE QU TAMAO ERA
NIEBLA?
VAR00009 9.QU LE PAS A NIEBLA?
VAR00010 10.A DNDE SE CAY
NIEBLA?
VAR00011 11.CUNTAS PATAS SE
LASTIM NIEBLA?
VAR00012 12.CUNTAS CASCABELES LE
PUSIERON A NIEBLA?
VAR00013 13. IDENTIFICA EL ANIMAL
QUE REPRESENTA EL CUENTO
VAR00014 14. CUENTA EL NMERO
EXACTO DE OVEJAS
VAR00015 15. VERBALIZA LAS ACCIONES
QUE REALIZA CON EL MATERIAL
CONCRETO
VAR00016 16. REALIZA EL
PROCEDIMIENTO DE QUITAR
VAR00017 17. CUENTA LA CANTIDAD DE
OVEJAS QUE QUEDARON
VAR00018 18. ESCRIBE EL NUMERAL
QUE CORRESPONDE A CADA GRFICO
VAR00019 19. DIBUJA EL
PROCEDIMIENTO DE AGREGAR Y QUITAR
VAR00020 20. EXPLICA SU DIBUJO

12,10

14,767

,739

12,00

15,778

,754

12,30

14,678

,743

12,00

14,444

,726

12,20

13,511

,714

12,30

12,233

,681

12,40

12,933

,702

12,40

12,489

,689

12,20

15,067

,749

12,60

13,822

,721

12,20

13,067

,702

12,40

12,489

,689

12,30

14,011

,728

12,30

16,900

,784

12,30

14,456

,738

12,20

15,289

,753

12,30

13,344

,712

12,30

14,011

,728

12,00

15,111

,740

12,30

14,011

,728

Estadsticos de la
escala
Media
12,90

Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento

Varian Desviacin N de
za
tpica
elementos
15,433 3,929
20