Distanciamentos e aproximaes entre a Educao

Fsica escolar e as propostas pedaggicas crticas:

o caso da teoria crtico-emancipatria e
didtica comunicativa
Mrcia Morschbacher*
Carmen Lcia da Silva Marques**

Resumo: Este artigo objetiva discutir sobre o distanciamento

e as possibilidades de aproximao entre a prtica pedaggica
concreta da escola e as propostas pedaggicas crticas da
Educao Fsica, considerando como referncia da discusso
a Teoria Crtico-emancipatria e Didtica Comunicativa. A
argumentao desenvolvida em torno da problemtica situase em dois pontos centrais: a necessidade de acesso ao
conhecimento produzido e sistematizado referente a essa
proposta pedaggica e suas teorias de base; e a superao
da dicotomia entre o meio acadmico e a escola - assentada
no fomento de um efetivo dilogo entre ambas as instncias.
Palavras-chave: Educao fsica. Ensino. Educao.

1 INTRODUO
O panorama atual da Educao Fsica escolar revela-se um
espao repleto de divergncias em relao sua identidade e sua
especificidade (BRACHT et al, 2005). As temticas em discusso
no se restringem a questes de currculo, mtodos de ensino e
avaliao: precipuamente, discute-se sobre as bases tericas a partir
das quais esses elementos fundam-se.

Doutoranda em Educao. Universidade Federal da Bahia. Salvador, BA, Brasil. E-mail:

mm.edufisica@yahoo.com.br
**

Docente do CEFD/UFSM, Santa Maria, RS, Brasil. E-mail: carminhahidro@yahoo.com.br

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Mrcia Morschbacher, Carmen Marques

Este cenrio apresenta como marco inicial a dcada de 1980,

perodo de politizao do debate da Educao Fsica em que este
componente curricular escolar arguido quanto sua estreita relao
com os mecanismos reprodutivos capitalistas. Entremeio a crticas
e denncias, o debate suscitado ultrapassa este nvel e volta-se s
questes relacionadas prtica pedaggica concreta na escola, com
a inteno de modific-la (CAPARROZ; BRACHT, 2007).
Embora o movimento crtico da Educao Fsica brasileira,
ressalvadas as suas diferenas epistemolgicas internas, tenha
suscitado e contribudo significativamente produo de
conhecimentos relacionados ao ensino desta disciplina no espao
escolar, observa-se uma inquietante antinomia: as suas proposies
pedaggicas crticas apresentam incipientes manifestaes na prtica
pedaggica concreta nas escolas - Muniz (1996), Kunz (2006a;
2006b) e Bracht et al. ( 2005) corroboram essa evidncia1.
Considerando o caso especfico da Teoria Crtico-emancipatria
e Didtica Comunicativa, embora esta proposta pedaggica esteja
em discusso e desenvolvimento desde 1991, com a publicao de
"Educao Fsica: ensino & mudanas" (KUNZ, 1991), e em 1994,
com "Transformao didtico-pedaggica do esporte" (KUNZ, 1994),
alm de pesquisas e publicaes2, esta parece no ter se incorporado
cotidianidade da prtica pedaggica em Educao Fsica escolar,
salvo por iniciativas propositivas, em sua maioria, isoladas3 (KUNZ,
2006a).

Bracht (1999) explicita que as propostas pedaggicas adjetivadas como crticas so: a proposta
crtico-superadora e a proposta crtico-emancipatria. Essa caracterizao advm do fato de
que essas se fundamentam e/ou derivam de teorias sociais de cunho crtico. Esclarece-se que
no se pretende, neste estudo, empreender um debate epistemolgico entre essas propostas,
compar-las ou abord-las como iguais (no sentido de desconsiderar as suas especificidades
epistemolgicas); trata-se de indicar uma problemtica comum a ambas (o seu distanciamento
da prtica pedaggica concreta) e discuti-la a partir da Teoria Crtico-Emancipatria e Didtica
Comunicativa, isto , utilizando-a como suporte terico-prtico da discusso.
2

guisa de ilustrao, menciona-se o conjunto de obras "Didtica da Educao da Educao

Fsica", publicados em trs volumes e organizados pelo Professor Elenor Kunz, alm de
publicaes em peridicos e pesquisas.
3

A publicao de Marques, Leal e Morschbacher (2010) representam uma experincia positiva

de aproximao dessa proposta pedaggica com a escola.

, Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 149-166, abr/jun de 2013.

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A partir de tais consideraes, este estudo objetivou discutir

acerca do distanciamento e das possibilidades de aproximao entre
a prtica pedaggica cotidiana no contexto da escola e as propostas
pedaggicas crticas da Educao Fsica, considerando
especificamente a Teoria Crtico-emancipatria e Didtica
Comunicativa4.

2 O PROCESSO DE CONSTITUIO DO MOVIMENTO CRTICO DA EDUCAO FSICA BRASILEIRA E DA TEORIA CRTICO-EMANCIPATRIA E DIDTICA COMUNICATIVA: SUBSDIOS INICIAIS
Nesta seo, considera-se salutar recorrer histria do processo
constitutivo do movimento crtico da Educao Fsica brasileira e da
Teoria Crtico-Emancipatria e Didtica Comunicativa, na medida
em que se entende que esse representa um aspecto elementar ao
desenvolvimento ulterior dos propsitos desse trabalho.
Nesse sentido, discorrer acerca de tal processo, cujas origens
remetem-se dcada de 1980, pressupe explicitar a trajetria e o
papel atribudo Educao Fsica a partir da sua incluso como
disciplina curricular obrigatria nas escolas a partir da dcada de
1930. Indica-se, ademais, a possibilidade de realizar anlises acerca
dos aspectos que determinam, hodiernamente, a sua prtica
pedaggica na escola e que necessitam ser superados em funo de
incumbncias pedaggicas outras e precpuas, que transcendem o
discurso amplamente veiculado em torno da promoo da aptido
fsica e da sade na escola.
A insero da Educao Fsica como componente do currculo
escolar brasileiro, na dcada de 1930, referia-se prtica da ginstica
na escola (SOARES, 1996). Tal proposta justificava-se pela funo
4

Justifica-se a indicao dessa proposta pedaggica como fundamento para a discusso

objetivada neste estudo pelo fato de que a problemtica em discusso emerge do projeto de
extenso intitulado "Possibilidades Integradoras do Atletismo em Aulas de Educao Fsica: a
Proposta Crtico-emancipatria e Didtica Comunicativa em Turmas Mistas", no qual a Teoria
Crtico-Emancipatria e Didtica Comunicativa lhe serve de base terica. Tal projeto, cujas
atividades iniciaram-se em 2008 e permaneceram em vigncia at 2010, pautava-se em aulas
de atletismo desenvolvidas por estudantes do curso de Licenciatura em Educao Fsica de
uma Instituio Federal de Ensino Superior em duas escolas pblicas.

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higienista e moralizadora conferida Educao Fsica, na medida

em que a sua prtica possibilitaria o desenvolvimento fsico e a
promoo da sade. Ademais, incluam-se propsitos eugnicos de
influncia mdica e a incumbncia de preparar os indivduos defesa
da nao, cujos influxos provinham da instituio militar. Com a
transio de uma sociedade de economia agro-exportadora para
urbano-industrial, novas exigncias incidiram sobre o seu processo
de legitimao na escola: a formao de mo-de-obra apta fsica e
ideologicamente ao trabalho (CASTELLANI FILHO, 2007).
Aps a Segunda Guerra Mundial, o esporte adquiriu
notoriedade. A Educao Fsica, por sua vez, foi instrumentalizada
de acordo com os cdigos deste em sua manifestao de rendimento.
Esse processo de "incorporao" no representou um fenmeno
isento de contradies, considerando o binmio "esporte na escola"
e "esporte da escola"5: possua-se, de modo preponderante, o esporte
na escola, dimenso em que os valores e princpios intrnsecos ao
esporte de rendimento (sobrepujana e comparaes objetivas
(KUNZ, 2004)) eram reproduzidos na escola e dissimulados a partir
do discurso de sade e educao.
Outro aspecto peculiar Educao Fsica no perodo histrico
em questo (dcada de 1930 at meados da dcada de 1970,
aproximadamente), refere-se s suas teorias de base hegemonicamente, representadas pelas Cincias Naturais e pelas
Cincias Biolgicas e da Sade. Tais elementos fundantes eram o
arcabouo terico no qual se legitimava, para essa disciplina na escola,
uma prtica pedaggica voltada, eminentemente, promoo da
sade e da aptido fsica. Soares (1996, p. 6) pondera que, nesse
caso, possua-se um espao na escola cujo papel no era a de "[...]
aprender coisas, coisas que no se sabe ou que, se sabe apenas na
superfcie", mas treinar/capacitar os sujeitos de acordo com padres
de sade e performance.
Ao final da dcada de 1970 e incio de 1980, com o processo
de "redemocratizao" da sociedade brasileira, perodo em que a
5

Em referncia expresso de Bracht (1989) e de Vago (1996).

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Ditadura Militar, no limiar de sua insuficincia poltica, cedeu lugar

ao modelo poltico-social tido como democrtico, fortaleceram-se
os movimentos que manifestavam seu descontentamento em relao
ao autoritarismo do governo (CAPARROZ, 1997).
Educao Fsica escolar insurgiu um processo de politizao
do seu debate acadmico, de modo que esta disciplina curricular
passou a ser denunciada e questionada, sobretudo quanto sua funo
de legitimao do status quo capitalista (CAPARROZ; BRACHT,
2007).
Este processo ainda foi fomentado pelo incentivo a professores
brasileiros para o ingresso em estudos de ps-graduao no exterior
e pelos intercmbios com centros de pesquisa de outros pases; alm
da fundao, no pas, de cursos de ps-graduao na rea da
Educao Fsica (KUNZ, 2006a).
Ressalva-se, inclusive, que a incurso declarada das Cincias
Humanas e Sociais representou certa "reviravolta epistemolgica" a
essa disciplina curricular, fato que desencadeou o redimensionamento
das suas teorias pedaggicas de base, elementos didticometodolgicos e demais aspectos inerentes sua prtica pedaggica.
Esse movimento representou (e representa) um processo
peculiar constituio da Educao Fsica de modo amplo e,
principalmente, da Educao Fsica escolar, tendo em vista que,
inicialmente, passou-se por um perodo marcado por veementes
crticas e denncias acerca da funo social da mesma. Sobretudo
a partir de 1990, adentrou-se um segundo momento, marcado pela
necessidade de extrapolar este mbito e voltar-se transformao
da prtica pedaggica concreta, visto que, se assim no se
procedesse, as crticas esvaziar-se-iam em mero denuncismo
(CAPARROZ; BRACHT, 2007).
Ademais, infere-se a ocorrncia de certo "amadurecimento"
terico em relao a este debate, considerando que as caractersticas
iniciais do movimento crtico representaram uma etapa imprescindvel
ressignificao da Educao Fsica mediante referncias distintas
dos aspectos, at ento, preponderantes sua fundamentao.
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Assim, alm das anlises que situavam a Educao Fsica

escolar intimamente relacionada a aspectos macrossociais que a
conformavam de uma ou outra forma (reproduo dos condicionantes
capitalistas e/ou fomento transformao social), emergem
proposies didtico-pedaggicas com distintas fundamentaes
tericas, entre as quais, as propostas crticas: a crtico-superadora6
e a crtico-emancipatria.
Embora no se pretenda analisar cada uma destas propostas
pedaggicas - exceo da segunda - autores, como Muniz (1996),
Bracht et al. (2005) e Kunz (2006a), reportam-se a um inquietante
distanciamento entre tais proposies e a prtica pedaggica
concreta. Ora justifica-se esta antinomia a mal-entendidos constitudos
acerca destas7 (BRACHT, et al., 2005), ora ao agravamento da
dicotomia existente entre o meio acadmico e a escola (KUNZ,
2006a).
Kunz (2006a, p.13), ainda, reporta-se seguinte antinomia: "a
exploso inicial, com perspectivas de uma verdadeira revoluo na
rea", em aluso ao movimento crtico da Educao Fsica brasileira,
parece ter cedido espao a "certa passividade, conformismo ou pouco
interesse em mudanas mais radicais".
Esta questo, qual seja, o distanciamento das propostas
pedaggicas (nesse estudo, em especfico, da Teoria Crticoemancipatria e Didtica Comunicativa), representa a problemtica
central da discusso proposta a esse trabalho e se encontra
desenvolvido nas sees subsequentes.

3 TEORIAS DE BASE E ASPECTOS DIDTICO-PEDAGGICOS DA TEORIA

CRTICO-EMANCIPATRIA E DIDTICA COMUNICATIVA
Com a finalidade de subsidiar a discusso em torno da
problemtica desse estudo e tendo em conta que a Teoria Crtico6

Sobre a proposta crtico-superadora, ver Soares et al. (1992).

Bracht (2005, p. 47) menciona equvocos, crticas e mal-entendidos imputados s propostas

pedaggicas crticas, por exemplo: "[...] secundariza o contedo, circunscrevendo-o ao mbito
do discurso; e no condiz com a realidade, por estar distante da prtica".

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emancipatria e Didtica Comunicativa constitui a proposta

pedaggica especfica na qual se pretende alicerar o debate
perspectivado, objetiva-se, na presente seo, apresentar algumas
consideraes sobre as suas teorias de base e os seus aspectos
didtico-pedaggicos.
A Teoria Crtico-emancipatria e Didtica Comunicativa tem
como elementos tericos fundantes a Teoria Crtica da Escola de
Frankfurt, especialmente no que diz respeito s produes de Jrgen
Habermas, no mbito dos pressupostos relacionados emancipao
humana e racionalidade comunicativa8, e a Fenomenologia, no que
alude ao Se-movimentar Humano9.
Essa proposta pedaggica, alicerada em tais teorias fundantes,
engendra considerveis crticas ao esporte como contedo de ensino
da Educao Fsica, pautada no pressuposto de que este tratado
na escola como cpia irrefletida de sua manifestao de rendimento
e/ou de performance. Por conseguinte, postula que tal cpia tende a
coagir os sujeitos (alunos) atuao alienada em seu mundo da
vida, isto , reproduzindo os cdigos sistmicos que so caractersticos
tanto a essa manifestao esportiva quanto ao sistema social
capitalista (tais como sobrepujana, reificao e/ou alienao,
competitividade, subordinao, entre outros) (KUNZ, 2004; 2006b).
Para Kunz (2006b), por outro lado, o esporte pode e/ou deve
ser tematizado na escola visando o desenvolvimento dos sujeitos em
relao a determinadas competncias imprescindveis formao
8

Slater (1976 apud FREITAG, 1988) caracteriza a Escola de Frankfurt como um grupo de
intelectuais (Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, entre outros, na primeira
gerao e Jrgen Habermas - entre outros -, na segunda) e a uma teoria social (denominada
teoria crtica). Os principais aspectos relacionados a esta Escola, ressalvadas as peculiaridades
dos intelectuais que a compem, situa-se na postura crtica ante a sociedade capitalista e ao
pensamento moderno e no resgate do ideal de emancipao humana. Jrgen Habermas, um de
seus representantes (e uma das referncias da Teoria Crtico-emancipatria e Didtica
Comunicativa), conforme Freitag (1988), pauta seus estudos na razo comunicativa e atribui
ao agir comunicativo carter emancipatrio.
9

A Teoria do Se-movimentar Humano contrape-se compreenso do movimento humano

como o de deslocamento de um corpo fsico no espao e no tempo - concepo fundada nas
Cincias Naturais (HILDEBRANDT-STRAMANN, 2003). Alm disso, compreende o movimento
humano como dilogo entre homem e mundo, no qual se inter-relacionam trs elementos: o
sujeito que se movimenta, a situao (mundo) a que esta ao relaciona-se e os sentidos e
significados atribudos a este dilogo (GORDJIN, 1970 apud KUNZ, 2004).

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de sujeitos crticos e emancipados; condio esta que pode subsidilos no processo de transformao social. Para o autor, uma das
questes precpuas colocadas pela Teoria Crtico-emancipatria e
Didtica Comunicativa a demanda de:
[...] descobrir que compromisso educacional a
encenao pedaggica do esporte deve assumir
quando da presena de um educador e no espao
escolar [...] , na prtica, permitir apenas o
desenvolvimento de formas de encenao do esporte
que so pedagogicamente relevantes (KUNZ,
2006a, p. 73).

Assim, esta proposta pedaggica perspectiva ressignificar a

prtica pedaggica da Educao Fsica na escola, atribuindo
incumbncias e aes didtico-metodolgicas outras que o mero
exerccio de habilidades esportivas. Trata-se, portanto, da ampliao
dos sentido/significados do esporte e dos demais elementos da cultura
de movimento, cuja tematizao pedaggica de incumbncia da
Educao Fsica.
O aluno, destarte, deve ter acesso a conhecimentos e
experincias que o subsidie a participar na vida social, cultural e
esportiva para alm da capacidade de praticar o esporte de modo
bem-sucedido, segundo suas possibilidades, necessidades e objetivos.
Para alm disso, h que se oportunizar o desenvolvimento de
competncias que o permitam: "[...] conhecer, reconhecer e
problematizar sentidos e significados nesta vida, a partir da reflexo
crtica" (KUNZ, 2006b, p. 31).
A ampliao formativa proposta pela Teoria Crticoemancipatria e Didtica Comunicativa pressupe que a prtica
pedaggica da Educao Fsica seja sistematizada a partir das
seguintes categorias: trabalho, interao e linguagem. Tais categorias,
no decurso do processo de ensino, representam o desenvolvimento
das competncias objetiva, social e comunicativa, respectivamente.
A competncia objetiva refere-se aos conhecimentos,
informaes e experincias de movimento que permitam ao sujeito

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agir de modo competente e bem-sucedido nas suas aes do semovimentar humano (KUNZ, 2006b). Fundamentado na "concepo
fenomenolgica do se-movimentar humano", que concebe o semovimentar como um dilogo entre homem e mundo em que existe
um sujeito que se movimenta, uma situao (mundo) e sentidos/
significados relacionados este dilogo (GORDJIN, 1970 apud KUNZ,
2004), Kunz (2004; 2006b) utiliza-se da proposta de Gordjin (1975
apud KUNZ, 2004) e de Tamboer (1985 apud KUNZ, 2004) para
explicitar o processo de aquisio de "um Mundo de significados
motores" intencionado com o desenvolvimento da competncia
objetiva. Tal processo delineado em trs etapas denominadas
"Transcendncia de Limites", sobre as quais se discorre a seguir.
A "Transcendncia de Limites pela Forma Direta" compreende
a experimentao direta e no problematizada do mundo em que o
sujeito atribui sentidos/significados ao seu se-movimentar a partir do
seu mundo vivido e da situao colocada pela ao do movimento.
A "Transcendncia de Limites pela Forma Aprendida" referencia a
aprendizagem dos elementos objetivos a partir da intencionalidade
constituda pela ideia ou imagem do movimento. Nesta etapa,
prescinde-se de um processo de ensino de destrezas impostas e
padronizadas e possibilita-se a problematizao, a reflexo, a busca
e a construo de possibilidades de se-movimentar (KUNZ, 2004).
A "Transcendncia de Limites pela Forma Criativa-inventiva" abrange
a criao e recriao de movimentos em consonncia com uma
dada situao. Aqui, a partir das duas formas anteriores, ressalta-se
o processo de "constituio e explorao de novos sentidos/
significados" pelos sujeitos (MOLLENHAUER, 1972 apud KUNZ,
2004).
A competncia social, expressa pela categoria interao, diz
respeito s experincias em interaes sociais com base no agir
solidrio, cooperativo e participativo (MAYER, 1987 apud KUNZ,
2006b) e compreende, sobretudo, um processo de problematizao
e de ressignificao das relaes e dos papis sociais marcados

, Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 149-166, abr/jun de 2013.

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pela discriminao e pela sobrepujana. Essa competncia deve

contribuir ao agir solidrio e cooperativo e suscitar a compreenso
acerca dos diferentes papis sociais existentes no esporte e
socialmente, assim como capacitar os sujeitos a assumirem
determinados papis e compreender os outros neste processo
(KUNZ, 2006b).
consecuo das demandas colocadas pela Teoria Crticoemancipatria e Didtica Comunicativa consubstanciam-se mediante
uma prtica pedaggica fundamentada na Didtica Comunicativa.
Para tanto, o desenvolvimento da competncia comunicativa, alm
de imprescindvel ao decurso da prtica pedaggica, elemento
fundamental aos intentos formativos de sujeitos crticos e
emancipados. Essa competncia abrange tanto a linguagem (dilogo
realizado a partir de palavras) quanto o se-movimentar humano (j
aludido no decurso desta seo).
No caso da linguagem, baseando-se nos fundamentos da razo
comunicativa, o dilogo engendrado pelos sujeitos para alcanar
entendimentos relacionados s situaes de aprendizagem, a ao
de expressar-se e interpretar experincias individuais e coletivas e a
compreenso do que os demais comunicam desencadeiam iniciativas
do pensamento crtico (KUNZ, 2006b).

5 DISTANCIAMENTOS E APROXIMAES ENTRE A EDUCAO FSICA

ESCOLAR E A TEORIA CRTICO-EMANCIPATRIA E DIDTICA COMUNICATIVA: CONSTITUINDO POSSIBILIDADES SUPERADORAS
Tendo em vista a problemtica elencada para discusso neste
artigo e as questes j arroladas nas suas etapas anteriores, esta
seo objetiva ponderar sobre o distanciamento e as possibilidades
de aproximao entre a prtica pedaggica e as propostas
pedaggicas crticas da Educao Fsica, considerando a Teoria
Crtico-emancipatria e Didtica Comunicativa. Sistematizou-se tal
discusso, nesse nterim, a partir de dois pontos principais:
necessidade de acesso ao conhecimento produzido e sistematizado

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referente a essa proposta pedaggica e suas teorias de base e; a

superao da dicotomia entre o meio acadmico e a escola10.
Retomando a argumentao de Bracht et al. (2005), no tocante
aos equvocos imputados s propostas pedaggicas crticas, considerase que uma das possibilidades de superar o distanciamento e
potencializar a aproximao dessas proposies (em especfico, a
Teoria Crtico-emancipatria e Didtica Comunicativa) prtica
pedaggica concreta da Educao Fsica na escola se relaciona com
o oferecimento de condies para uma slida formao terica dos
professores.
Nesse sentido, considera-se que transformaes efetivas na
prtica pedaggica dessa disciplina escolar podem ser fomentadas
a partir da promoo de condies e de possibilidades, sobretudo
nos cursos de formao em Educao Fsica, para que os estudantes
e professores tenham acesso ao conhecimento referente proposta
pedaggica em questo e s suas teorias de base, anteriormente
aludidas - o mesmo deve ser considerado e/ou estendido, a todas as
proposies pedaggicas reconhecidas na rea da Educao e da
Educao Fsica.
Contrariamente ao "esvaziamento terico" e/ou ao "praticismo
inconsequente", apresentados como tendncias na formao de
professores de Educao Fsica e legitimados, inclusive, pelos
prprios ordenamentos legais que a regulam hodiernamente11 ,
salienta-se aqui a importncia da articulao entre teoria e prtica.
Trata-se de conferir centralidade premissa a partir da qual se

10

Ao mencionarem-se esses dois aspectos, no se desconsideram, todavia, as condies

objetivas que determinam a forma como a prtica pedaggica da Educao Fsica ocorre na
escola, tais como as condies fsicas e materiais, as polticas educacionais, as condies de
trabalho dos professores, entre outros elementos.
11

No tocante a esse aspecto, uma das principais crticas sustentada acerca desses ordenamentos
legais (denominados Diretrizes Curriculares Nacionais - Resoluo CNE/CP 01/2002 e Resoluo
CNE/CES 07/2004) se refere referncia indicada como concepo nuclear dos cursos de
graduao em Educao Fsica (e demais cursos de licenciatura - no caso da primeira resoluo),
qual seja, o desenvolvimento de competncias (BRASIL, 2002; 2004). Concebidas como a
capacidade de mobilizar conhecimento em ao, tal referncia enfatiza o "saber-fazer", a
resoluo de problemas imediatos da ao pedaggica e subsume o conhecimento (terico) a
essa dimenso. A esse respeito, tambm ver os estudos de Duarte (2001; 2003).

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concebe que a teoria sustenta a prtica pedaggica e que esta, por

sua vez, sustenta e possibilita o avano da teoria. Alm do fato de
que a ciso dessas duas "dimenses" tende, ora ao teoricismo, ora
ao praticismo.
No bojo desta discusso, aponta-se que, no raras ocasies, as
questes relativas ao "o qu ensinar" e ao "como ensinar" adquirem
considervel centralidade no que se refere ao processo de formao
dos estudantes dos cursos superiores de Educao Fsica, em
detrimento do que Kunz (2006a) aponta como as respostas
pergunta "Educao Fsica, para qu?". Consoante esse autor, a(s)
resposta(s) a essa pergunta necessitam preceder, bem como
fundamentar, s respostas aos dois elementos supracitados - "o
qu" e "como ensinar".
Nesse sentido, h que se atentar para o estudo dos "temas
fundamentais" que fundam a prtica pedaggica da Educao Fsica
na escola (KUNZ, 1998; 2004; 2006b). Tais "temas fundamentais"
(concepes relativas a corpo, movimento, cultura de movimento,
ensino, educao, escola, dentre outros (KUNZ, 1998)), constituem
os conceitos basilares dessa disciplina escolar e necessitam ser
apreendidos pelo professor de modo consistente. Alm dos "temas
fundamentais", enuncia-se a importncia de que a(s) proposta(s)
pedaggica(s) seja(m) abordadas em seus elementos constituintes,
relacionados na prtica pedaggica tanto de forma mediata
(pressupostos tericos e teorias de base) quanto imediata (elementos
didtico-pedaggicos: objetivos, contedos de ensino, "etapas" e
estratgias de ensino, entre outros) como possibilidade para
potencializar a superao do estado de coisas aqui problematizado.
Sustenta-se, ainda, que o estabelecimento de parmetros slidos
quanto funo social da educao, da escola, da Educao Fsica
e de suas propostas pedaggicas podem contribuir para a superao
da problemtica central desta discusso. Assim, o constante estudo
e discusso em torno desses pontos necessitam, portanto, servir de
ponto de partida e de chegada formao dos professores de
Educao Fsica e sua prtica pedaggica.

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A outra questo enunciada para a discusso, diz respeito

necessidade de suplantar a dicotomia comumente evidenciada entre
o meio acadmico e a escola. Argui-se, destarte, em prol do trabalho
colaborativo entre ambas as instncias, em detrimento de hierarquias
e/ou da separao entre instituies que produzem conhecimento
(por suposto, as instituies de ensino superior) e instituies que
"aplicam-no" (neste caso, a escola).
Kunz (2006a) considera que, em especfico sobre este ponto
em discusso, se produziu uma "enorme lacuna" entre a produo
do conhecimento, sobretudo relativo ao desenvolvimento de
pressupostos terico-metodolgicos da Educao Fsica com
referncia nas reas humanas e sociais e a Educao Fsica em sua
concretude no espao escolar.
Esse autor aponta tambm sobre a eminente necessidade de
que o dilogo entre as instncias supracitadas seja retomado e
intensificado, a exemplo do que ocorreu no decurso da dcada de
1980, perodo no qual: "Havia dilogo entre atores tericos das
academias universitrias com atores empricos, dos profissionais que
atuavam na prtica com a Educao Fsica em seus diferentes
contextos [...] O dilogo continua, [...] mas em um crculo muito
restrito"12 (KUNZ, 2006a, p.12).
No que diz respeito s instituies de ensino superior13, tratase de materializar o dilogo com o espao escolar fundado na
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso - propondo aes
factveis ao considerar-se o mbito da produo de conhecimento
(pesquisa), do desenvolvimento de propostas (ensino) e de aes
efetivas (extenso) na escola.
12

Kunz (2006a) relata ainda que: "Na dcada de 1980 [...] era evidente o esforo de um enorme
contingente de profissionais atuantes fora do contexto das academias, dos pensadores e
pesquisadores, mas na escola, na academia, nas escolinhas, que se esforavam em participar
ativamente do processo de evoluo da rea".
13

Tendo em conta as diferentes instituies destinadas formao superior no pas

(universidades, centros universitrios, faculdades, institutos superiores de educao, entre
outras), ressalta-se que somente s universidades se coloca como demanda atividades de
ensino, pesquisa e extenso. s demais, em geral, as exigncias no tocante a esses aspectos
menor, a ponto de algumas instituies dedicarem-se, predominantemente, s atividades de
ensino.

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Tais aes necessitam alicerar-se, bem como provir da funo

social atribuda essas instituies, colocada, indubitavelmente, para
alm do cumprimento de demandas institucionais e de produo
acadmica 14 . Isto significa que essa funo social e as aes
engendradas em torno desta, principalmente a partir da
indissociabilidade dos seus trs elementos basilares (pesquisa, ensino
e extenso), necessitam manifestar-se efetivamente, no sentido de
transcender o tensionamento que tem caracterizado algumas relaes
entre a universidade e a escola.
escola, por sua vez, atribui-se que, neste dilogo, o
compartilhamento de experincias e de conhecimento produzido na
e pela prtica pedaggica concreta pode e deve ser uma das questes
fulcrais. Entende-se que a mesma representa um espao cujas
possibilidades de aproximao da prtica pedaggica concreta das
propostas pedaggicas crticas coloca-se de modo potencial. No
entanto, estas possibilidades demandam, alm do comprometimento
scio-poltico dos professores de Educao Fsica no sentido de
transformar a sua prtica pedaggica com base em pressupostos
crticos, que tanto as escolas quanto as universidades empreendam
aes efetivas no sentido de potencializar o processo de aproximao
(interlocuo) entre as duas instncias.
Nesse nterim, evidencia-se como demanda a elaborao e
implementao de polticas institucionais nas quais se intensifique o
dilogo entre as instituies de ensino superior e a instituio escolar.
H que se viabilizar, ressalta-se, um efetivo dilogo, em que a
interao ocorra mediante relaes de colaborao e de

14

Ansio Teixeira (1998) indica quatro dimenses ou funo principais atribudas universidade:
funo profissional, "alargamento da mente humana" com o contato com o saber e a sua busca,
desenvolvimento do saber humano (a universidade no somente difunde o conhecimento,
como tambm o produz) e transmisso de uma cultura comum. Ainda conforme o autor: "A
funo da universidade uma funo nica e exclusiva. No se trata somente de difundir
conhecimentos. [...] No se trata, somente, de conservar a experincia humana. [...] No se
trata, somente, de preparar prticos ou profissionais, de ofcios ou artes. [...] Trata-se de
manter uma atmosfera de saber para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Tratase de conservar o saber vivo e no morto, nos livros ou no empirismo das prticas no
intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a experincia humana, sempre renovada,
para que a mesma se torne consciente e progressiva" (TEIXEIRA, 1998, p. 35).

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Distanciamentos e aproximaes entre a Educao Fsica...

163

reciprocidade e que o conhecimento advindo e produzido em ambas

e por ambas sirva-lhes de base consistente para aes e
transformaes efetivas na realidade concreta.

6 CONSIDERAES FINAIS
Ressalvados os propsitos elencados para este artigo, reiterase o posicionamento de que a superao do distanciamento
evidenciado entre as propostas pedaggicas crticas da Educao
Fsica e a prtica pedaggica concreta desta disciplina escolar
encontra-se, entre outras questes, na necessidade de "retorno" e/
ou "ida" ao estudo dessas proposies e de suas teorias de base e na
ressignificao do dilogo entre o meio acadmico e a escola.
Esses dois pontos, situados aqum da pretenso de esgotar a
discusso acerca desta problemtica, representam possibilidades e/
ou apontamentos, com os quais se intenta suscitar o debate e alinharse queles que, desde a dcada de 1980, inquirem e intervm na
prtica pedaggica da Educao Fsica a partir de fundamentos outros
que as referncias hegemnicas dessa rea.

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164 Artigos Originais

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Distance and approaches between the Physical

Education and the critical pedagogical
proposals: the case of Theory CriticalEmancipatory and Communicative Didacticism
Abstract: This article aims to discuss about the
distance and approach possibilities between school
pedagogical practic e and pedagogical critic al
propositions of Physical Education, taking as reference
the discussion the Theory Critical-Emancipatory and
Communicative Didacticism. The arguments have two
focal points: the need for access to produced and
sys tematized knowledge about this pedagogic al
proposition and their underlying theories; and to
overcome the dichotomy between the academic and
school - founded in promoting an effective dialogue
between the two.
Keywords: Physical Education. Teaching. Education.
Las distancias y aproximaciones entre la
educacin fsica y las propuestas pedaggicas
crticas: el caso de la Teora CrticaEmancipadora y Didctica Comunicativa
Resumen: Este artculo tiene como objetivo discutir
la distancia y las posibilidades de aproximaciones entre
la prctica pedaggica de la escuela e y las propuestas
pedaggicas crticas de la Educacin Fsica, teniendo
como referencia la dis cus in la Teora Crtic aEmancipadora y Didctic a Comunicativa. Los
argumentos en torno a la cuestin radica en dos puntos
principales: la necesidad de acceder al conocimiento
producido y sistematizado sobre este propuesta
pedaggica y sus teoras subyacentes; y superar la
dicotoma entre lo acadmico y en la escuela basado
en el desarrollo de un dilogo efectivo entre los dos.
Palabras-clav e: Educac in Fsica. Enseanza.
Educacin.

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Endereo para correspondncia:

Carmen Lucia da Silva Marques
Rua Venancio Aires, 701. Centro. Santa Maria. RS.
cp-97010-001.

Recebido em: 03.06.2012

Aprovado em: 18.01.2013
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