UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: POLTICAS PBLICAS E PRTICAS EDUCATIVAS

DESENHO ANIMADO E EDUCAO:

Cala Quadrada, Cabea Redonda?

MARGARIDA SONIA M. MONTE SILVA

Orientadora: Prof. Dra. Adelaide Alves Dias

JOO PESSOA
2010

MARGARIDA SNIA M. MONTE SILVA

DESENHO ANIMADO E EDUCAO:

Cala Quadrada, Cabea Redonda?

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade

Federal da Paraba como requisito parcial
para obteno do grau de Doutora em
Educao, sob a orientao da Prof. Dra.
Adelaide Alves Dias.

JOO PESSOA
2010

S586d

Silva, Margarida Snia M. Monte

Desenho animado e educao: cala quadrada, cabea redonda?/
Margarida Snia M. Monte Silva. Joo Pessoa : UFPB, 2010.
167 f.: il.
Orientadora: Adelaide Alves Dias.
Tese (Doutorado) UFPB /CE.
1. Pedagogia crtica. 2. Desenho animado. 3. Representao
simblica. 4. Internalizao. 5. Resistncia.

UFPB/BC

CDU: 37.013(043)

MARGARIDA SONIA M. MONTE SILVA

DESENHO ANIMADO E EDUCAO:

Cala Quadrada, Cabea Redonda?
Aprovada em: ____/____/______

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________
Orientadora: Prof. Dr. Adelaide Alves Dias UFPB

___________________________________________________
Prof. Dr. Walter Matias Lima UFAL

____________________________________________________
Prof. Dr. Glria das Neves Dutra Escario UFPB

____________________________________________________
Prof. Dr. Snia de Almeida Pimenta UFPB

____________________________________________________
Prof. Dr. Jos Vaz Magalhes Neto UFPB

JOO PESSOA
2010

A Gilberto, lugar seguro das minhas lembranas.

A Joo Gabriel, filsofo e razo da minha vida.
A Sarinha, anjo e alegria do meu viver.
Dedico

AGRADECIMENTOS

Ao Deus misericordioso, por ter me concedido mais uma vitria na minha

vida.
Aos meus queridos pais, Jos e Giselda, obrigado por tudo que me
ensinaram e me apoiaram por toda uma vida.
Aos meus irmos: Hildebrando, Edmundo e Leonardo em cuja determinao
eu me espelho.
s minhas irms, companheiras e amigas, fontes de apoio incondicional,
Lcia, Helena e Zelinha, que carinhosamente chamo de: As trs Marias.
A Joo Gabriel que, com sua filosofia infantil, me motivou a escolher o
tema desse trabalho e pelas suas sugestes durante o percurso de elaborao.
A Sarinha, que com alegria, serenidade e companheirismo tornou menos
rdua a caminhada.
direo, ao corpo docente e aos funcionrios da Escola de Educao
Bsica da Universidade Federal da Paraba, pela acolhida carinhosa e por
permitirem a realizao da pesquisa.
s amadas crianas participantes da pesquisa de campo, que com seu
conhecimento e capacidade me conduziram a saber mais sobre elas.
A Michelle Kely Batista Silva, pelo seu excelente trabalho de filmagem das
rodas de conversa.
prof. Dr. Adelaide Alves Dias que orientou esse trabalho, obrigada pelo
profissionalismo eficiente, pela justia e principalmente pela amizade.
amiga Nazar Zenaide sempre presente em minha vida com sua ajuda
eficiente, amizade grandiosa, incentivo constante e humildade edificante. Obrigada
por permanecer minha amiga.
A Mara Simes, que com bondade esteve presente, de maneira prestimosa
sem reclamar diante dos meus inmeros limites.
A todos os colegas da turma 26 do Doutorado em Educao pelo incentivo e
companheirismo.
Finalmente, a todos que contriburam para a realizao deste trabalho.

SILVA, Margarida Sonia Marinho do Monte. Desenho animado e educao: Cala

quadrada, cabea redonda? 2010. 180p. Tese (Doutorado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal da Paraba.
Universidade Federal da Paraba UFPB, Joo Pessoa, 2010.

RESUMO

A tese contm uma anlise da relao entre os contedos transmitidos pelo

desenho animado Bob Esponja e a formao da subjetividade infantil utilizando os
conceitos de representao simblica, internalizao e resistncia, baseados em
Piaget (1978) Vygotsky (2007) e Giroux (1986), respectivamente. Nesta
investigao, participaram 62 crianas de 03 a 05 anos, alunos da Escola de
Educao Bsica da Universidade Federal da Paraba, matriculados nos turnos
manh e tarde em 2009. A pesquisa etnogrfica utilizou a observao direta,
entrevistas com os alunos e rodas de conversa antes e depois que os mesmos
assistiram ao vdeo do desenho animado Bob Esponja. Os dados obtidos e
submetidos a anlise indicam que os contedos do referido desenho interferiram na
subjetividade dos espectadores infantis de 03 e de 04 anos, em proporo maior do
que naqueles de 05 anos. Esta interferncia demonstrada pela preferncia em
ser o personagem principal do desenho, adotando atitudes e comportamentos
padronizados, no entanto, no os impedindo de acrescentar aos contedos do
desenho animado um sentido prprio. A tese defende ainda que a educao escolar
tem potencial para capacitar os alunos no sentido de educar para mdia televisiva,
especificamente os desenhos animados, atravs do dilogo e anlise crtica,
procedimentos adotados pela pedagogia crtica. Conclumos que devemos integrar
escola os estudos de educao para a mdia televisiva, como instrumento
pedaggico e como objeto de estudo para que se desenvolva nos alunos uma
postura crtica diante dela.

Palavras-chave: Desenho animado Representao simblica Internalizao

Resistncia Pedagogia crtica.

SILVA, Margarida Sonia Marinho do Monte. Cartoon and education: square pants,
round head? 2010. 180p. Thesis (Doctorate in Education) Post-graduation Program
in Education. Federal University of Paraba. Federal University of Paraba UFPB,
Joo Pessoa, 2010.

ABSTRACT

The thesis presents an analysis of the relation between the contents transmitted by
the SpongeBob animated series and the infantile subjectivity formation using the
concepts of symbolic representation, internalization and resistance based on Piaget
(1978) Vygotsky (2007) and Giroux (1986) respectively. In this investigation sixty-two
children, between 03 and 05 years old, took part. They were students from the Basic
Education School of the Federal University of Paraba, enrolled in the morning and
afternoon shifts in 2009. The ethnographic research used the direct observation,
interviews with the students and dialogues in circle before and after they watched the
SpongeBob series video. The data obtained and submitted to analyses indicate that
the contents, of the mentioned cartoon, intervened in the subjectivity of the infantile
spectators, between 03 and 04 years old, in a proportion higher than in those who
were 05 years old. Such interference is demonstrated by the preference of being
the main cartoon character, adopting standardized attitudes and behaviors.
Nevertheless, this does not prevent the children from adding their own meaning to
the cartoons contents. The thesis still advocates that the school education has the
potential to prepare the students as concerns educating them by means of the
television media, specifically, the cartoons, through the dialogue and the critical
analysis; procedures adopted by the critical pedagogy. We concluded that we should
integrate to school the educational studies for the television media as both a
pedagogical instrument and a study object so as to promote a critical behavior in the
students in regard to the media.
Keywords: Cartoon Symbolic representation Internalization Resistance
Critical pedagogy.

SILVA, Monte Margarida Marinho Sonia. Dibujos animados y educacin:

pantalones cuadrados, cabeza redonda? 2010.180p. Tesis (doctorado en
educacin) Programa de posgrado en educacin. Universidad Federal de Paraba.
Universidad de Federal de Paraba UFPB, Joo Pessoa, 2010.

RESUMEN

La tesis presentada contiene un anlisis de la relacin de los contenidos transmitidos

por el dibujo animado Bob Esponja y la formacin de la subjetividad infantil mediante
los conceptos de representacin simblica, internalizacin y resistencia, basados en
Piaget (1978), Vygotsky (2007) y Giroux (1986) respectivamente. En esta
investigacin han participado 62 nios de 3 a 5 aos, alumnos de la Escuela de la
Educacin Bsica de la Universidad Federal de Paraba, matriculados por la maana
y por la tarde en el ao de 2009. La investigacin etnogrfica ha utilizado la
observacin directa, entrevistas con estudiantes y ruedas de conversacin antes de
que ellos hubieran visto el video del dibujo animado de Bob Esponja como tambin
despus de que lo haban visto. Los datos obtenidos y sometidos a anlisis indican
que los contenidos de ese diseo, interfiere en la subjetividad de los espectadores
infantiles de 3 y de 4 aos en una proporcin ms amplia que en los de 5 aos. Esa
interferencia es demostrada por la preferencia en "ser" el personaje principal del
diseo, adoptando actitudes y conductas estandarizadas, sin embargo, no les impide
aadir a los contenidos del dibujo animado un sentido propio. La tesis sostiene
todava que la educacin escolar posee el potencial para habilitar a los alumnos
hacia la educacin de los medios de televisin, especficamente los dibujos
animados, mediante el dilogo y el anlisis crtico, procedimientos adoptados por la
pedagoga crtica. Hemos llegado a la conclusin de que debemos integrar a la
escuela, los estudios de educacin para los medios de televisin, como una
herramienta pedaggica adems de un objeto de estudio para que se desarrolle en
los aprendices una postura crtica frente a ella.

Palabras clave: Dibujo animado Representacin simblica Internalizacin

Resistencia - Pedagoga crtica.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 D. A. Popaye .......................................................................................33

Figura 2 D. A. Pockemon...................................................................................34
Figuras 3 Desenhos Animados Disney .............................................................38
Figuras 4 Contos de Fadas ...............................................................................39
Figura 5 Maurcio de Sousa e seus personagens .............................................39
Figura 6 D. A. Pockemon ..................................................................................40
Figura 7 Criana assistindo televiso ................................................................41
Figura 8 Heris de desenhos antigos ................................................................42
Figuras 9 Produtos com ilustraes de desenhos animados ............................45
Figura 10 D. A. As meninas super poderosas ...................................................46
Figura 11 D. A. O Laboratrio de Dexter ...........................................................47
Figura 12 D. A. Dragon Ball-Z ...........................................................................47
Figura 13 D. A. Pica-Pau ...................................................................................48
Figura 14 D. A. Jimmy Nutron ........................................................................48
Figura 15 D. A. Tom e Jerry ..............................................................................49
Figuras 16 D. A. Bob Esponja Cala Quadrada ...............................................50
Figura 17 D. A. Bob Esponja .............................................................................51
Figura 18 Morada de Bob Esponja ...................................................................51
Figura 19 Patrick ...............................................................................................52
Figura 20 Lula Molusco .....................................................................................53
Figura 21 Sr. Siriguejo .......................................................................................54
Figura 22 Sandy ................................................................................................54
Figuras 23 Produtos com ilustraes de Bob Esponja .....................................83
Fotos 1 Brindes da lanchonete Burger King ......................................................83
Figuras 24 Ilustraes de vrios desenhos animados.....................................104
Figuras 25 Ilustraes referentes ao d.a. Bob Esponja...................................105

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 N total de alunos de 3 a 5 anos (2009) ..........................................102

Quadro 2 Nmero de meninos e meninas pesquisados quanto ao

reconhecimento do desenho animado Bob Esponja, seus
personagens e sua preferncia por eles. .......................................103

Quadro 3 Caracterizao das crianas em funo do reconhecimento do

desenho animado Bob Esponja e sua preferncia. .........................106

Quadro 4 Nmero de alunos por turma e turno que participaram da segunda

fase da pesquisa: ............................................................................110

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LISTA DE SIGLAS

UFPB Universidade Federal da Paraba

EEB UFPB Escola de Educao Bsica da Universidade Federal da Paraba
D. A. Desenho Animado
CEMC Cultura Educacional Mundial Comum
AGEE Agenda Globalmente Estruturada para a Educao

12

SUMRIO

1 CONTEXTUALIZANDO O TEMA ....................................................................13

1.1 Criana e Visibilidade Social.......................................................................21
2 CULTURA INFANTIL E DESENHO ANIMADO................................................30
2.1 A Televiso e o Telespectador ..................................................................30
2.2 Desenhos Animados ....................................................................................37
2.2.1 Um pouco da histria...................................................................................37
2.2.2 Os desenhos animados e a criana ............................................................40
2.2.3 Se liga nessa!..............................................................................................44
2.2.4 Bob Esponja Cala Quadrada ...................................................................50
3 SUBJETIVIDADE E DESENVOLVIMENTO INFANTIL ....................................57
3.1 Construo, Interao, Cognio Jean Piaget: Um olhar......................58
3.2 Construo, Interao, Cultura Lev, Vygotsky: Outro olhar .................65
3.3 Globalizao, Indstria Cultural e Consumo .............................................72
3.4 Construo, Interao, Cultura, Resistncia Henry Giroux: Olhares
que se cruzam ..............................................................................................88
4 ORGANIZAO DOS DADOS DA PESQUISA ..............................................98
4.1 Natureza e Lcus da Pesquisa ...................................................................98
4.2 Procedimentos na Construo e Anlise dos Dados..............................100
4.3 Descrio e Anlise da Primeira Fase da Pesquisa Aproximao e Busca..102
4.4 Descrio e Anlise da Segunda Fase da Pesquisa Interao e Registro .108
4.4.1 Escolha do episdio ..................................................................................108
4.4.2 Assistindo ao episdio...............................................................................110
4.4.3 Roda de conversa e confeco dos desenhos..........................................111
4.4.4 Voc quer ser Bob Esponja? Falas das crianas.....................................113
4.4.5 Fazendo arte fantasia e realidade .........................................................114
4.4.6 Na pista dos saberes.................................................................................155
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................159
REFERNCIAS...................................................................................................161
APNDICES .......................................................................................................168
Apndice 1....................................................................................................169
Apndice 2....................................................................................................170

13

1 CONTEXTUALIZANDO O TEMA

Estudiosos das mais diversas reas de conhecimento dedicaram-se e ainda

se dedicam a pesquisar sobre desenhos animados e sua relao com a
comunicao, educao, brincadeiras e jogos, sexualidade, violncia, estados
psicolgicos e imaginrio infantil. Os efeitos dos desenhos animados sobre quem os
assiste so incontestveis. O que desejamos conhecer como ocorre tal influncia
numa determinada faixa etria do desenvolvimento humano.
Os desenhos animados so parte integrante da mdia televisiva que, hoje,
assume, junto escola e famlia, papel significativo na educao das novas
geraes. Com esta afirmativa no estamos atribuindo falta de autonomia aos
telespectadores diante da mdia televisiva. Apesar de sabermos que os textos
miditicos so carregados de sentido e servem a propsitos e interesses
preestabelecidos, investigamos aquele que os recebe e sua relao com eles. A
criana, quando assiste aos desenhos animados, constri sentido para o que v na
televiso. O que nos interessa investigar como eles influenciam a subjetividade de
crianas de 3 a 5 anos de idade. O desenho animado Bob Esponja Cala Quadrada
o instrumento miditico que utilizamos para estudar essa relao. Diante de tais
concepes institumos como tese para essa investigao:

O desenho animado Bob Esponja com seus contedos, ao mesmo tempo

que diverte, interfere na formao da subjetividade de crianas de 3 a 5
anos de idade que, por sua vez, constroem sentido para o que assistem
mediante o contexto social em que esto inseridas.

Nossos objetivos, nesse estudo so: investigar como ocorre o processo de

construo de sentidos em crianas de 3 a 5 anos de idade ao assistirem o desenho
animado Bob Esponja, isto , como ele influencia em suas subjetividades; verificar
qual a frequncia com que crianas de 3 a 5 anos assistem ao desenho animado
Bob Esponja, e a preferncia em relao ao mesmo dentre outros desenhos
animados; atribuir criana a condio de receber e participar como autora das
produes

culturais; e,

por ltimo, pretendemos

incentivar educadores a

desenvolverem o hbito de relacionar-se criticamente diante da mdia televisiva,

14

especificamente diante dos desenhos animados, tornando-os em meios que

contribuam para o desenvolvimento infantil de forma emancipatria.
Apresentamos o trabalho de pesquisa atravs de 4 (quatro) captulos. O
primeiro deles, que ora estamos escrevendo, intitula-se Contextualizando o Tema,
que contm a exposio da tese, objetivos, justificativa e consideraes sobre os
captulos desenvolvidos. Ainda nesse primeiro captulo, dissertamos sobre a criana
e visibilidade social, a televiso e o espectador, os desenhos animados, contando
um pouco da histria dos mesmos, sua relao com as crianas e descrevemos
alguns desenhos animados veiculados pela televiso brasileira. O desenho animado
Bob Esponja, que foi escolhido como instrumento na pesquisa, tambm descrito
nesse primeiro captulo. Bob Esponja Cala Quadrada um desenho animado
veiculado atravs da televiso brasileira, desde 1999 e tem sido objeto de estudo de
dissertao de Mestrado, artigos de peridicos e de trabalho de concluso de curso.
Citamos alguns desses estudos no desenvolvimento dessa investigao, a exemplo
de Boutin (2006) que apresentou a dissertao de Mestrado: Aspectos Pedaggicos
do Desenho Animado Infantil Bob Esponja Universidade Metodista de So Paulo
em So Bernardo do Campo. Pillar (2009) com o artigo: Efeitos de humor de Bob
Esponja e Medeiros (2009) que apresentou: Produes de sentido em Bob Esponja
Cala Quadrada. Ainda Lira (2005) escreveu O Merchandising Capitalista no
Desenho Bob Esponja e Silva (2008) apresenta Desenho Animado: Instrumento de
Manuteno Social, ambos os trabalhos apresentados na concluso de cursos de
Graduao.
Quanto a forma como abordamos a infncia concedendo-lhe visibilidade,
captando suas opinies e concepes, no interpretando suas falas nem tampouco
transcrevendo-as. Consideramos que h a necessidade de no esquecer a criana
como sujeito, cidad, que tem voz e que produz cultura. As crianas tm o direito de
dar um sentido diferente aos conceitos e aes e produzir uma nova leitura do
mundo, e queremos garantir a elas esse direito.
Estudar a mdia atravs de um desenho animado investigar como ocorre a
relao entre mdia e fico no desenvolvimento infantil. Lembramos que as
pesquisas revelam os desenhos animados como preferncia das crianas, dentre
outras narrativas ficcionais (FANTIN, 2006). O desenho animado Bob Esponja Cala
Quadrada que como instrumento na nossa pesquisa tem um dos maiores ndices

15

de audincia no Brasil, se comparado aos outros 170 pases em que veiculado

(PILLAR, 2009).
Como motivao pessoal, ao exercermos o magistrio superior, temos
estudado o papel do desenho animado como estratgia pedaggica, acompanhando
o trabalho de concluso de Curso de Pedagogia de alguns alunos estagirios.
Tambm apresentamos artigos em simpsios e congressos que tratam do desenho
animado como texto, e como seus contedos so compreendidos pelas crianas. O
interesse pelo estudo do desenho animado remonta ainda constatao no seio
familiar, ou seja, nos filhos, da preferncia desse tipo de mdia televisiva e a inerente
necessidade em acompanhar o desenvolvimento dos mesmos.
Outra justificativa podemos encontrar no papel que a televiso exerce na
vida das pessoas. Como meio de comunicao de massa ela tem um papel
importante na formao do sujeito como veculo de informao e comunicao junto
com outros meios (MOLINA e PRADOS, 2009). s

vezes

reconhecida

como

estimuladora da violncia, apatia e consumo, porm, tambm reconhecida como

estimuladora do conhecimento, informao e diverso (FERNANDES, 2003). Advm
dessa dicotomia, a escolha do ttulo da tese em questo. Quando apresentamos a
indagao Cala Quadrada, Cabea Redonda?, estamos nos referindo
possibilidade dos contedos do desenho animado Bob Esponja em homogeneizar
ou no o pensamento daqueles que o assistem. A realidade das crianas brasileiras
quanto preferncia pela televiso, alm de outros meios miditicos,
acrescentada preferncia tambm de muitos pais, pois estando a criana
assistindo TV em casa, estaria, em termos, longe dos riscos que a rua oferece como
drogas, prostituio, roubo, violncia, dentre outros, no horrio oposto ao que
frequentam a escola. No Brasil, o tempo de permanncia na escola ainda inferior
ao que a criana permanece fora da escola.
Na escola, a TV no utilizada como estratgia pedaggica na maioria das
vezes e, assim, os alunos assistem a filmes infantis, documentrios, entrevistas,
desenhos animados, apenas como entretenimento. Quando bem planejada, essa
atividade alcana o objetivo proposto, e os alunos correspondem com prazer e
aprendizagem. Portanto, cabe aos educadores considerar a cultura da mdia como
uma fora educacional substancial, uma pedagogia pblica, como afirma Giroux

16

(2003), e utiliz-la para a construo de conhecimento crtico, reflexivo e

emancipatrio dos alunos.
Vejamos atravs dos tempos, como chegamos aos dias de hoje cultura de
imagens.
Desde a Antiguidade Clssica at o Renascimento a tradio oral
prevaleceu na organizao do conhecimento. Sem registros escritos, a fala
preenchia, alm da funo de comunicao, a de conservao do conhecimento.
Era a supremacia auditiva que, mesmo aps o surgimento da escrita, perdurou por
muito tempo, pois o conhecimento da mesma era ento monoplio de uma elite de
escribas alheia s massas iletradas. At o sculo XV, a literatura existia para ser
narrada em pblico, e o manuscrito era apenas um instrumento acessrio dessa
vasta e influente cultura oral.
A cultura tipogrfica introduziu a viso como o primeiro dos sentidos na
hierarquia, tomando o lugar da audio. A linguagem escrita liberou o homem da
dependncia da memria do falante para a aquisio do conhecimento. Por meio de
caracteres, a escrita conservaria o conhecimento.
Sculos depois, os meios eletrnicos estenderam e extrapolaram os limites
usuais da viso e da audio, alterando nossa realidade cotidiana. Uma
sensibilidade nova parece se instalar no indivduo contemporneo, cada vez mais
incapaz de viver sem estmulos audiovisuais.
Os meios de comunicao como jornal, rdio, televiso, trem, carro, moeda,
etc. so verdadeiras extenses do homem, pois servem para vincul-lo aos outros
homens. Eles so mensagens que podem exercer efeitos distintos sobre a mente.
As

sociedades

contemporneas

industrializadas

so

consideradas

sociedades de massa, ou seja, compostas por grande nmero de indivduos

annimos. As instituies dominantes, escolas, igrejas, etc., tentam prover as
necessidades dessa multido de pessoas. Essas instituies tambm criam outras
perspectivas, da mesma forma em que desenvolvem mecanismos eficazes para
controlar essas massas humanas, faz-las produzir, consumir e se conformar.
Uma sociedade assim, exige mecanismos culturais adequados, capazes de
transmitir informaes com rapidez para o maior nmero de pessoas possvel. So
mecanismos que transmitem uma viso de mundo dos diferentes povos,

17

ultrapassando barreiras de espao fsico e social. Tais instrumentos so

principalmente o rdio, a televiso, a imprensa e, mais recentemente, a informtica,
que fazem parte da cultura niveladora, homogeneizadora, produto da indstria
cultural.
A indstria cultural, centrada nesses meios de comunicao de massa, tem
um ritmo acelerado de produo e consumo e constitui uma esfera da atividade
econmica. Ela ainda exerce um papel fundamental na organizao social e est,
sem dvida, associada ao exerccio do poder e ordenao da vida coletiva.
Os meios de comunicao de massa penetram em todas as esferas da vida
social moderna, no meio urbano ou rural, na vida profissional, nas atividades
religiosas, no lazer, na educao, na participao poltica. Eles tambm difundem
maneiras de se comportar, propem estilos de vida, modos de organizar a vida
cotidiana, de se vestir, de construir sua casa, maneiras de falar e de escrever, de
sonhar, de sofrer, de pensar, de lutar, de amar.
Eles ainda funcionam de forma homogeneizadora dirigindo mensagens
comuns a todos, gerando necessidades e expectativas massificadas. A lgica de
sua maneira de funcionar o amaciamento dos conflitos sociais: A indstria cultural
parece homogeneizar a vida e viso do mundo das diversas populaes (SANTOS,
2005). Percebemos, no entanto, que a prpria indstria cultural tambm est
suscetvel a contradies na vida social. Sobre as mensagens transmitidas o
controle no total, pois por mais homogneo que seja o contedo delas no
possvel substituir integralmente a percepo das pessoas.
Os meios de comunicao, e, em particular a televiso, exercem alguma
influncia sobre quem deles faz uso e utilizam a linguagem como instrumento. So
as palavras que levam os indivduos a se modificarem, como tambm os gestos e as
imagens. A linguagem em geral, portanto, alm de ser um conjunto de estmulos
(sinais) visuais compreende, ainda, o modo como as pessoas se organizam. Da,
tambm, sabe-se que a leitura de elementos idnticos ou semelhantes pode ter
muitas possibilidades. Por conseguinte as consequncias da linguagem podem ser
negativas ou positivas, dependendo do seu uso e dos meios que so utilizados para
transmiti-la. A linguagem exerce um papel importantssimo na vida das pessoas.

18

As novas tecnologias da comunicao introduziram outras linguagens,

invadindo com imagens, som e informaes, de maneira to forte, intensa e
insistente, quase todos os cantos e recantos do Planeta e de nossa
privacidade (CARLOS, 2006).

o texto imagem, que reeduca o olhar, o perceber do espectador. A

imagem tem um papel fundamental na leitura de mundo, tanto para os letrados como
para os iletrados e, comprovadamente, mais para estes ltimos.
Os programas televisivos tm o poder de ativar a percepo para os
diferentes nveis de conscincia crtica. A tica presente na escolha das imagens
das imagens transmitidas pela televiso e cinema pode inibir ou estimular estilos de
conduta. O filsofo brasileiro Brissac Peixoto, 1992 (apud PAIVA, 2005) mostra a
potncia do imaginrio vigilante do cinema, orientando estilos de gosto e formas de
conduta, configuraes tico-estticas no cenrio urbanizado das grandes cidades.
Com certeza, o telespectador tem a liberdade de exercer sua faculdade de julgar,
porm, devemos nos lembrar da possibilidade menor de que dispem as crianas,
ainda, de utilizar seu senso crtico. Os desenhos animados povoam o imaginrio
infantil de heris e viles que representam figuras sedutoras e poderosas, mas, s
vezes, estranhas e mesquinhas. Essa ambiguidade, pode no ser percebida pela
criana. A TV exerce uma ao de seduo e condicionamento sobre ela a ponto de
se transformar uma necessidade fundamental como alimentar-se ou divertir-se.
Atravs da TV so difundidas imagens junto s diversas culturas locais,
como um tipo de padronizao do imaginrio e estilo de vida, mobilizando momentos
preciosos de investimento afetivo. O carter da interculturalidade dos programas
televisivos exibidos internacionalmente merece tambm ateno, quando nos
reportamos mdia televisiva e objetividade infantil.
As imagens televisivas trazem consigo outro tipo de ambiguidade, ou seja,
apresentam uma stira dos costumes como tambm uma apologia das convenes
(PAIVA, 2005). Estaria de acordo com o carter ambguo da globalizao, isto ,
inovar e conservar.
A outra reflexo que podemos destacar que a dicotomia entre o bem e o
mal muitas vezes torna-se banal nos desenhos animados e para as crianas pode
no ficar claro o que certo e errado. Nota-se que, nas tramas dos desenhos
animados, os humilhados e desgraados pela ao do destino ou pela maldade dos
poderosos absorvem o esprito individualista, adquirem uma conscincia ressentida

19

do mundo e a partir de um plano pessoal partem para destruir seus algozes

(COSTA, 2002).
Passamos a descrever o segundo captulo onde desenvolvemos o marco
terico cujo ttulo Subjetividade e Desenvolvimento Infantil, e foi subdividido em
quatro sesses ou itens. Os conceitos de representao simblica definido por Jean
Piaget (1978) e de internalizao apresentado por Vygotsky (2007) (sesses 1 e 2
deste captulo) so importantes para a compreenso desse processo, como tambm
o conceito de indstria cultural (sesso 3), criado por Adorno e Horkheimer (1985),
socilogos participantes e fundadores da Escola de Frankfurt, juntamente com
outros estudiosos da Teoria Crtica da Sociedade (sesso 5). Outro elemento
conceitual importante est contido nos estudos de Giroux (1986), que nos possibilita,
atravs dos conceitos de resistncia e pedagogia crtica, uma viso no tradicional
da escola (sesso 4).
A representao simblica a caracterstica marcante do segundo estgio
de desenvolvimento cognitivo proposto por Piaget (1978). Nesse estgio, a
compreenso e o pensamento simblico so reorganizados, porm, no h lgica. O
pensamento da criana geralmente egocntrico, sendo, incapaz de considerar
outras perspectivas que no sejam as suas e animista, atribuindo motivao e
caractersticas humanas a objetos inanimados e aos animais. Ainda nesse estgio, a
criana tem dificuldade para distinguir entre fantasia e realidade, e essencialmente,
baseia suas concluses no pensamento intuitivo.
Os estudos sobre mdia que utilizam a teoria piagetiana, em sua maioria,
focalizam-se nas caractersticas cognitivas do pensamento pr-operacional (2 a 7
anos, apesar de as crianas desse estgio apresentarem progressos espetaculares
em relao ao anterior no mbito de vrios saberes como linguagem, desenho e
atividades prticas de vida diria. nesse estgio que elas apresentam maior
suscetibilidade de serem influenciadas pelos estmulos simblicos provocados pelos
contedos da TV, inclusive com possibilidades de criar ou reforar padres j
existentes de consumo. fundamental que percebamos como a mdia televisiva
atua na construo e produo das memrias infantis estando seus contedos
presentes nas reas econmica, social, familiar, escolar, etc (FISCHER, 2007).
O conceito de internalizao por Vigotsky explicado no como um
determinismo social sobre o individual. Ao contrrio, a criana se apropria do social

20

de uma forma muito particular, de maneira que internalizao e transformao

interagem constantemente. Nas pesquisas sobre subjetividade e mdia televisiva, a
teoria vygotskyana (2007) ajuda a explicar como realmente a qualidade das trocas
provindas dos contedos cognitivos influencia decisivamente na forma como as
crianas tornam mais complexo o seu pensamento e processam novas informaes.
O conceito indstria cultural foi empregado pela primeira vez em 1947,
quando foi publicado o livro Dialtica do Esclarecimento de Adorno e Korkheimer.
Esse conceito, explicaram eles, visava substituir cultura de massas, pois esta
expresso induz ao engodo que satisfaz aos interesses dos detentores dos veculos
de comunicao de massa. Estes ltimos querem dar a entender que cultura de
massas como uma cultura surgindo espontaneamente das prprias massas. Para
Adorno (2002), tal no ocorre, pois afirma ele que a indstria cultural quem adapta
seus produtos ao consumo das massas e determina o prprio produto, e, o conceito
de indstria cultural d base intencionalidade de formao de um tipo de cultura.
Adorno e Horkheimer (1985) expem de modo bem claro que a cultura se
converteu em mercadoria. A proposio advm da expresso desenvolvida por eles
de indstria cultural, a qual refere-se s indstrias interessadas na produo em
massa de bens culturais, ressaltando que a expresso no diz respeito s empresas
produtoras nem s tcnicas de difuso de bens culturais, e sim a um movimento
histrico-universal.
Os desenhos animados, como um tipo de mdia televisiva, encerram duas
possibilidades: a produo de sentido por parte do espectador, como tambm, so
dotados de intencionalidade que corresponde aos interesses das classes
dominantes. Perpassando sobre essas possibilidades apresentamos a sesso:
Globalizao, Indstria Cultural e Consumo.
Por ltimo, no item 4, ainda como base terica, concentramos a ateno nos
estudos de Henry Giroux (1986), que tratam da resistncia e pedagogia crtica em
Educao. Ele analisa a escola como um local de dominao e reproduo, mas
que, ao mesmo tempo, permite um espao de resistncia. Nesse mbito, nos
presenteia com a possibilidade da pedagogia crtica. Tais elementos conceituais se
apresentam necessrios quando, na consecuo de um dos objetivos da pesquisa,
almejamos alertar para a necessidade da reflexo crtica frente mdia televisiva,
especificamente frente aos desenhos animados.

21

O quarto captulo transcorre como, metodologicamente, conduzimos a

pesquisa e o intitulamos: Organizao dos Dados da Pesquisa. Est subdividido
em: Natureza e Lcus da Pesquisa; Procedimentos na Construo e Anlise dos
Dados; Descrio da Primeira Fase da Pesquisa Aproximao e Busca e
Descrio da Segunda Fase da Pesquisa Interao e Registro..
Nas consideraes finais, intencionamos enfatizar os aspectos conclusivos
da pesquisa, como tambm opinies e sugestes relativas s concluses.

1.1 Criana e Visibilidade Social

Um dos objetivos dessa investigao contribumos, para a afirmao de

que a criana produz e produzida na/pela cultura. Dentro dessa concepo
sociocultural, o conceito de criana uma construo histrica e sua constituio se
d mediante interaes sociais. A criana no um ser passivo e deve ser
compreendida como um ser capaz de experimentar, criticar e julgar (DIAS, 2009).
Atualmente, est tambm se tornando um consenso entre os investigadores
da infncia que, em suas pesquisas, devem revelar o ponto de vista da criana
(VASCONCELOS e SARMENTO, 2007). Isto significa que no damos voz criana,
posto que a ela j est atribuda esta capacidade, mas nos empenhamos em escutla. Para tanto, os estudos investigativos sobre a infncia precisam colocar a criana
no centro da indagao, considerando-a interlocutora privilegiada e co-autora nas e
das pesquisas. As pesquisas devem buscar conhecer as crianas por meio do que
elas mesmas expressam, observando a vitalidade de suas aes em diferentes
contextos da atualidade. Assegurando visibilidade s numerosas formas de
pensamento e aes das crianas, os pesquisadores atentam para falar com as
crianas e no falar por elas. Isto significa consider-las atores sociais plenos,
constituindo um desafio terico-metodolgico para os estudiosos da infncia.
Constitui uma perspectiva sociolgica que considera no s as adaptaes e
internalizaes dos processos de socializao, mas tambm os processos de
apropriao, reinveno e reproduo realizadas pela criana (DELGADO e
MLLER, 2005).

22

Nas suas pesquisas, os socilogos da infncia assumem o lugar de

aprendizes deixando-se levar pelas mos e pelas vozes das prprias crianas e
assim que conduzimos a presente investigao. Sarmento (2007) postula que:

a infncia tem sofrido um processo de ocultao. Esse processo decorre

das concepes historicamente construdas sobre as crianas e dos modos
como elas foram inscritas em imagens sociais que tanto esclarecem sobre
os seus produtores (o conjunto de sistemas estruturados de crenas, teorias
e idias, em diversas pocas histricas) quanto ocultam a realidade dos
mundos sociais e culturais das crianas, na complexidade da sua existncia
social.

Mais uma vez reforamos que a conduo da nossa pesquisa com crianas
contextualizando-as socialmente, atribuindo importncia a sua participao.
O interesse histrico pela infncia relativamente recente. A referncia
histrica infncia aparece tardiamente e essa , alis, uma das razes que
levaram ries (1981) a afirmar a ausncia da conscincia da idia da infncia at o
incio da modernidade.
Os estudos dos socilogos da infncia atuam em dois campos:
Estrutura e ao: substitui o reducionismo biolgico pelo reducionismo
sociolgico.
Ser em devir: considerar que a criana um vir a ser esquecer que
carter inacabado da vida dos adultos to evidente quanto o das
crianas.
A historiografia mais recente sobre a infncia tem considerado que:

mais do que ausncia da conscincia da infncia, na Idade Mdia e na prmodernidade existiam concepes que foram profundamente alteradas pela
emergncia do capitalismo, pela criao da escola pblica e pela vasta
renovao das idias com a crise do pensamento teocntrico e o advento
do racionalismo. Os sculos XVII e XVIII, que assistem a essas mudanas
profundas na sociedade, constituem o perodo histrico em que a moderna
idia da infncia se cristaliza definitivamente, assumindo um carcter
distintivo e constituindo-se como referenciadora de um grupo humano que
no se caracteriza pela imperfeio, incompletude ou miniaturizao do
adulto, mas por uma fase prpria do desenvolvimento humano
(SARMENTO, 2007).

23

Expomos, em seguida, as concepes apresentadas por Sarmento (2007)

sobre as imagens sociais da infncia, frisando que a criao de sucessivas
representaes das crianas ao longo da histria produziu um efeito de
invisibilizao da realidade social da infncia.
Baseando-se nos estudos de Jenks & Prout, o autor citado anteriormente
destaca dois perodos quanto construo da imagem da criana: a pr-sociolgica
e a sociolgica. Segue uma suscinta explanao de cada uma delas.
1. Imagens da criana pr-sociolgica:
A criana m (the evil child) baseada na idia do "pecado original", a
imagem da criana m est associada a toda uma conceitualizao do
corpo e da natureza como realidades que necessitam de serem
controladas; a teoria de Hobbes sobre a exigncia de controle dos
"excessos".
A criana inocente contrapondo-se criana m, essa concepo
fundamenta-se no mito romntico da infncia como a idade da
inocncia.
A criana imanente essa imagem considera a idia de um potencial
de desenvolvimento da criana, no a partir de uma natureza
intrinsecamente boa, mas da possibilidade de aquisio da razo e da
experincia, a qual aparece na formulao filosfica da teoria da
sociedade de John Locke.
A

criana

naturalmente

desenvolvida

psicologia

do

desenvolvimento, a partir, especialmente, dos trabalhos de Piaget,

constitui-se

como

principal

referencial

de

entendimento

interpretao da criana no sculo XX, com profunda influncia na

pedagogia, nos cuidados mdicos e sociais, nas polticas pblicas e na
relao cotidiana dos adultos com as crianas.
2. Imagens da criana sociolgica
A criana inconsciente essa imagem social tem Freud como figura de
referncia, e atribui ao inconsciente o desenvolvimento do comportamento humano,
com incidncia no conflito relacional na idade infantil, ocorrendo na relao com as

24

figuras materna e paterna. A criana vista como um preditor do adulto, mais do

que como um ser humano completo e um ator social com sua especificidade, de
modo que a psicanlise introduziu um vis interpretativo que impede a anlise da
criana a partir do seu prprio campo. Acresce ainda o determininismo que leva,
frequentemente, a atribuir comportamentos desviantes a vivncias infantis, o que
no deixa de ser uma derivao da imagem da criana m, que se revela quando
adulta...
As distintas representaes da infncia se caracterizam singularmente pelos
traos de negatividade, mais do que pela definio de contedos (biolgicos ou
simblicos) especficos. A criana considerada como o no-adulto e este aspecto
nega as caractersticas de um ser humano completo. A infncia como a idade do
no, localiza-se desde o significado dessa fase em latim, ou seja, infans: o que no
fala.
Na segunda metade do sculo XIX, desenvolveu-se e consagrou-se a
infncia como a idade da no-razo, em torno da qual, se institucionalizou a escola e
se inventou o aluno.
Com a Revoluo Industrial e a consequente necessidade de especializao
de mo-de-obra, as crianas foram exploradas em mltiplas atividades produtivas.
Nesse perodo, o sentimento de infncia est vinculado a um ideal abstrato, fundado
nas noes de inocncia e moralizao.

Assim, produz-se uma idia de criana abstrata, frgil, inocente, indefesa,

incapaz, incompleta, que precisa sofrer processos de socializao,
mediante formao em instituies escolares, para poder tornar-se, no
futuro, uma pessoa capaz de atuar na sociedade (DIAS, 2009).

No perodo entre as duas guerras mundiais (1918 a 1939), as crianas foram

retiradas das fbricas (mas, sobretudo nos pases centrais da Europa e da Amrica
do Norte), e foram consideradas como seres afastados da produo e do consumo,
sendo a infncia investida da natureza da idade do no-trabalho.
Hoje em dia as formas especficas de trabalho das crianas a
aprendizagem escolar, ajuda familiar, algumas atividades sazonais, por exemplo
tornaram-se ocultas na anlise da diviso social de trabalho e produziram essa idia
generalizante, afinal ilusria, de que as crianas no trabalham (SARMENTO, 2007).

25

Nos dias atuais, mais e mais se afirma uma indstria cultural para as
crianas, frequentemente dominada pela comunicao da violncia, pela erotizao
induzida, pela difuso de modelos de referncia transmitidos pelos meios de
comunicao. De uma forma geral, cresce a complexificao das condies de vida
das crianas, com estruturao dos seus cotidianos segundo dinmicas indutoras
de comportamentos agressivos, competitivos e agonsticos (SARMENTO, 2007).
Assim referem dados, tem se produzido a ideia que as crianas atuais vivem,
definitivamente, um processo de adultizao precoce e irreversvel, e, por
consequncia, habitam a idade da no-infncia.
Com efeito, a infncia deve a sua diferena no ausncia de
caractersticas (presumidamente) prprias do ser humano adulto, mas presena de
outras caractersticas distintivas que permitem que todas as crianas do mundo
tenham algo em comum, nas reas fsica, mental, psicolgica e social. Tal distino
vai alm de todas as outras operadas pelo fato de pertencerem a diferentes classes
sociais, ao gnero masculino ou feminino, ou seja qual for o espao geogrfico onde
residem, cultura de origem e etnia.
A infncia no a idade da no-fala. Todas as crianas, desde bebs, tm
mltiplas linguagens, porque se expressam. A infncia no a idade da no-razo.
Para alm da racionalidade tcnico-instrumental, hegemnica na sociedade
industrial, outras racionalidades se constroem, designadamente nas interaes de
crianas, com a incorporao de afetos, da fantasia e da vinculao ao real. A
infncia no a idade do no-trabalho. Todas as crianas trabalham nas mltiplas
tarefas que preenchem os seus cotidianos.
A infncia , simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional, e
um grupo social de sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo, construindo e
desconstruindo seus pressupostos atravs das culturas infantis.
Sarmento (2007) ainda nos fala da invisibilidade cvica da criana,
decorrente do afastamento do mundo da infncia do mundo dos adultos, da
separao de reas de atividade, reservadas para a ao exclusiva dos adultos e
inacessveis, por consequncia, ao das crianas. A invisibilidade cvica tambm
decorre da colocao, sob forma direta (especialmente no espao familiar) ou sob
forma institucional (especialmente no caso da escola), das crianas sob proteo
adulta. O confinamento da infncia a um espao social condicionado e controlado

26

pelos adultos produziu, como consequncia, o entendimento generalizado de que as

crianas esto naturalmente privadas do exerccio de direitos polticos, por
exemplo votar para eleger os dirigentes.
A restrio de direitos polticos infncia, caracterstica da modernidade
ocidental, no tem, todavia, um carter universal. Sociedades e comunidades
radicadas no Oriente e no hemisfrio sul, ou mesmo grupos tnicos minoritrios na
Europa, no se caracterizam pela excluso das crianas da vida coletiva e, inclusive,
integram as crianas nas assemblias e espaos de deciso coletiva, com efetiva
participao cvica.
Entrementes, a participao poltica no se restringe ao poder de voto. O
que importa aqui, acentuarmos o fato de que as crianas privadas de direitos
polticos diretos tendem a ser, em consequncia da sua ausncia forada da cena
poltica

representativa

(governo,

parlamento,

cmaras

municipais

etc.),

invisibilizadas como atores polticos concretos. Por conseguinte, no de ausncia

de ao poltica que se trata, mas de invisibilizao na cena pblica.
No votando nem sendo eleitas, as crianas so tematizadas fora do quadro
do

referencial

de

destinatrios

polticos,

os

designam

como

cidados,

contribuintes, patrcios ou mesmo povo. A invisibilidade , no caso, homloga

da excluso: as crianas so o grupo geracional mais afetado pela pobreza, pelas
desigualdades sociais e pelas carncias das polticas pblicas. Para a recusa da
compreenso das crianas como atores sociais com competncias polticas concorre
um conjunto de fatores.
Em primeiro lugar, a noo moderna de cidadania. O estatuto de membro da
comunidade impe, ao mesmo tempo, obrigaes e deveres do cidado para com a
comunidade, todavia, a concepo clssica de cidadania recusa o estatuto poltico
s crianas.
Em segundo lugar, a escola foi sendo historicamente tematizada pela
modernidade como o lugar da formao de jovens cidados, plenos de direitos,
capacidade e competncia, para competirem e/ou se solidarizarem numa sociedade
com igualdade de oportunidades. A escola corresponde institucionalizao
histrica de processos de disciplinao da infncia, que so inerentes criao da
ordem social dominante. Contudo, a escola permanece como um palco conflitual de

27

projetos polticos e pedaggicos que tanto orienta-se para uma efetiva ampliao
dos direitos das crianas, quanto sustentar-se em lgicas de ao que perpetuam a
inscrio histrica da dominao.
Ao mesmo tempo em que a modernidade introduziu a escola como condio
de acesso cidadania, realizou um trabalho de separao das crianas do espao
pblico. As crianas so vistas como os cidados do futuro; no presente, encontramse afastadas do convvio social amplo, salvo no contexto escolar, e resguardados
pelas famlias da presena plena na vida da sociedade dos adultos.
A imagem da criana com um cotidiano superpreenchido, ilustra bem uma
atividade dependente e vigiada sob controle adulto, numa extenso
custodional do poder familiar, agora alargado s mltiplas agncias de
ocupao infantil (SARMENTO, 2007).

Sarmento (2007) ainda nos fala sobre a (In)visibilidade cientfica, que o

construtivismo psicolgico coloca sob suspeita o pensamento infantil, porque
pressupe a sua incompletude e imperfeio. mais de uma falha do que de uma
realizao que se trata, sempre que se ouve o significado que as crianas do aos
seus gestos ou experincias. Escutar a voz das crianas consiste, em ltima
anlise, em escutar a voz do adulto que se revela num discurso previamente
interpretado.
De modo semelhante, se as teorias dominantes da socializao rasuraram a
ao interpretativa das crianas, no deixaram de criticamente enunciar,
pertinentemente, muitos dos processos mais ou menos ostensivos ou mais ou
menos sutis de dominao, de inculcao normativa e comportamental e de
exerccio da violncia simblica.
At hoje, a fixao de imagens sociais das crianas contribuiu para que se
regulassem a vida das crianas, se fixassem pontos de referncia para a
interpretao da mesma, se padronizassem as relaes entre crianas e adultos, se
definissem os programas institucionais e os procedimentos, prescries e interdies
face ao das crianas.
Um campo cientfico interdisciplinar os estudos da infncia no pode
abdicar da imaginao metodolgica, que faa da voz das crianas no o outro da

28

voz dos adultos, mas a expresso de uma autoria que faz a diferena com os
adultos.
As concepes de outros estudiosos da sociologia da infncia, que
apresentamos alguns deles logo a seguir corroboram a idia de Sarmento (2007),
reafirmando que a construo do ser social, ocorre por meio de mltiplas
negociaes com seus prximos, e na identidade do sujeito. Essa noo estimula a
compreenso das crianas como atores sociais capazes de criar e modificar
culturas, embora inseridas no mundo adulto. Para consolidar um campo de estudo
que defende a escuta, enfocando a infncia e a cultura infantis, os estudiosos da
infncia

utilizam,

em

suas

pesquisas,

referenciais

tericos-metodolgicos

desafiadores. O nosso trabalho se insere tanto terica como metodologicamente

neste campo de estudo.
Podemos citar Javeau (2005), que estudou em que dimenses se designa o
conceito de infncia. Para esse autor, se conceito de infncia reduzido ao termo
criana, entra-se no campo psicolgico; se reduzido ao termo infncia, entra-se
nos campos demogrfico e econmico; e se se fala de crianas, entra-se no campo
antropolgico ou socioantropolgico.
Mollo-Bouvier (2005) tambm questiona a delimitao das concepes de
infncia, enfatizando a socializao da criana na qualidade de sujeito social que
participa de sua prpria socializao, mas tambm da reproduo e da
transformao da sociedade.
Indagando a respeito de qual o lugar que pode ocupar a questo da
deficincia no quadro da sociologia da infncia, Plaisance (2005) analisa, ao
mesmo tempo, a histria da infncia dita deficiente e as evolues recentes, a
partir de 1975, em matria de escolarizao. O autor levanta as hipteses de que a
representao da criana portadora de deficincia dominada pela representao
da deficincia, mais do que a representao da criana, como criana e que a
alteridade da criana com relao ao adulto redobrada no caso da criana
deficiente.
Outros autores tambm se articulam teoricamente sociologia da infncia.
o caso de Alderson (2005) que faz uma reviso da literatura internacional
considerando: as etapas do processo de pesquisa, nas quais as crianas podem

29

estar envolvidas; os nveis de participao das crianas e o uso de mtodos que

podem aumentar o envolvimento delas na pesquisa, respeitando seus direitos.
Tambm Corsaro (2005) relata pesquisas etnogrficas comparativas com
crianas de pr-escola nos Estados Unidos e na Itlia. O autor deu enfoque
entrada no campo, ao estabelecimento do status de participante e coleta de dados.
Ele ainda discute como passou a fazer pesquisa com, e no mais sobre crianas.
Montandon (2005) nos apresenta em seu artigo, que no basta examinar as
prticas educativas de seus educadores, mas que necessrio compreender as
perspectivas das crianas. Isto quer dizer que preciso analisar no apenas o que
os educadores fazem com as crianas, como tambm o que estas fazem com o que
se faz com elas.
Gullestad (2005) trata em seu artigo das infncias imaginadas, que so
lembranas da infncia trazidas pelo adulto e que compem uma parte central e
natural da representao da pessoa adulta. As histrias de vida, as anlises da
relao entre a narratividade e o social, o trabalho de memria e de textualizao
so fontes que se tornam essenciais para a compreenso das experincias infantis
e, em particular, para entender o ponto de vista das crianas.
Rayou (2005), com a preocupao de escapar do adultocentrismo, discute
as estratgias metodolgicas que utilizou durante doze anos em pesquisas sobre
socializao das crianas e dos jovens com diferentes nveis de escolarizao.
Os estudos dos socilogos da infncia citados nesta sesso, nos fazem
perceber seu empenho em seguir a concepo de que a infncia um conceito
constitudo

scio-historicamente e

que criana

participa

ativamente dessa

construo.
Sob este ponto de vida, buscar conhecer as crianas alm das imagens e
idias construdas socialmente ao longo da histria, torna-se um movimento de
desconstruo dos fundamentos e concepes existente, e, como anteriormente
falamos, conduzimos nossa investigao terica e metodologicamente nessa inteno.
A televiso um dos meios de comunicao de maior acesso dos
indivduos, fazendo parte, com frequncia, de seu contexto social. No segundo
captulo: Cultura Infantil e Desenho Animado, discutimos como se d a relao entre
a TV e o Telespectador.

30

2 CULTURA INFANTIL E DESENHO ANIMADO

2.1 A Televiso e o Telespectador

Debates e discusses a respeito do papel e influncia da televiso, tm

ocorrido no mundo todo, por ser ela, um dos meios de comunicao mais utilizados
por significativa parcela da populao. s vezes considerada responsvel por
males que afligem a sociedade como violncia, apatia e consumo. Sua programao
vista como instrumento de alienao e transmissora da ideologia dominante.
Porm, esta apenas uma das formas de perceber o papel da televiso no contexto
atual (MESQUITA e SOARES, 2008).
Primeiramente, temos que concordar que a televiso faz parte da vida diria
de milhes de pessoas nos mais diferentes locais e nas mais variadas culturas e
que, tambm, na vida das crianas atua como presena marcante. A mdia
televisiva, por exemplo, individualiza seus consumidores, pois estuda seus hbitos e
gostos de consumo para assegurar uma vendagem rpida e direcionada os meios
de comunicao podem levar os indivduos a se modificarem, influenciando na sua
maneira de pensar e agir. Eles utilizam a linguagem como instrumento. So as
palavras, gestos e imagens, que levam os indivduos a se modificarem. A linguagem
em geral, portanto, alm de ser um conjunto de estmulos (sinais) visuais (como
cores, sons, formas, movimentos, materiais, etc.) compreende ainda, o modo como
as pessoas se organizam. Da, constatamos que a leitura de elementos idnticos
ou semelhantes pode ter muitas possibilidades.
A televiso surge como um meio de comunicao que veicula informaes,
com inteno de informar e tambm convencer os telespectadores. Como a
televiso utiliza a linguagem, ela comunica, mas tambm atravs da palavra a
televiso argumenta, relata, discute, entra em relao com as pessoas que
aprendem, ensinam, amam, odeiam, etc. Em geral, quando se toma a palavra no
se quer apenas comunicar alguma coisa, se quer tambm persuadir o outro,
convencendo-o de que suas razes so as melhores. Nesse aspecto, interfere na
ao do outro, vendendo-lhe uma ideia, uma imagem, um estilo de vida. Aqui se v
a palavra como mercadoria e que, para tanto, transmitida de diferentes maneiras
com o objetivo de sempre vender mais. As ideias explicam a realidade das coisas

31

como se fosse sua essncia, mas a sua aparncia. Somente a capacidade de

discernimento do receptor far com que ele perceba a diferena entre aparncia e
essncia, entre causa e efeito.
Atualmente, somos bombardeados pelo discurso persuasivo na poltica, na
propaganda, nos meios econmicos, nas telenovelas, nos filmes importados da TV.
Essas produes desejam mostrar produtos, expor conceitos ou apresentar
histrias, bem como expor idias e modos de viver. Tentando alcanar as pessoas
em sua vontade e ao, elas no so apenas convencidas pelos contedos
televisivos a acreditar; passam a considerar que essas idias so verdadeiras e
nicas. bem comum ouvir algum dizer: verdade, eu vi na televiso.
A TV exerce uma ao de seduo e condicionamento sobre as pessoas de
todas as idades, a ponto de se transformar numa necessidade fundamental como
alimentar-se ou divertir-se. No entanto, a esse respeito Freitag (2006) nos alerta que
crianas e adolescentes expostos aos contedos televisivos agem e reagem aos
estmulos expostos, fazendo uma seleo do que lhes interessa ou no, daquilo que
lhes parece procedente ou improcedente o que embasa nossa tese de que as
crianas produzem sentido ao assistirem TV.

As crianas e adolescentes no podem ser encaradas como massa informe,

amorfa, que podem ser modeladas revelia de sua vontade e
independentemente de sua conscincia, nem devem ser encarados como
passivos. Eles agem e reagem aos estmulos de diferentes maneiras e de
acordo com o seu nvel de compreenso da situao. No se prestam a um
treinamento de estmulo e resposta preconcebida ou intencionada. So
seres criativos capazes de aprendizagem de julgamento prprio,
resguardadas as etapas de sua formao ou gnese intelectual e moral.
Mas, tambm, no podem ser tratadas, antes do tempo, como adultos que
j poderiam ou deveriam ter atingido maturidade biolgica, lingustica,
moral, cognitiva, em suma: a autonomia moral (FREITAG, 2006)

Corroborando as ideias da autora anteriormente citada, tambm Molina e

Prados (2009), afirmam que a televiso, por ser um fenmeno bsico da civilizao
dos meios de comunicao de massa, necessrio estud-la em suas
manifestaes. Apesar dela no exerce um papel determinante na formao do
sujeito como veculo de informao e comunicao, mas pode influenciar no
processo educacional pelos seus contedos. Porm, ela, a TV, no exerce sozinha
esse papel. Muitos outros fatores sociais e culturais esto criando condies para
mudar o ambiente da infncia na atualidade. Os modos de circulao da informao

32

atualmente so muitos e variados formando um complexo multimdia do qual

participam a prpria TV, agora com canais a cabo, diferentes revistas, jornais, CDrooms, vdeo-games, computadores, etc. (FERNANDES, 2003). A TV no a nica
fonte de informao, mas a mais acessvel e a mais reconhecida publicamente, e
isto consenso entre os pesquisadores. Quando a TV criticada negativamente, ela
considerada estimuladora da violncia, apatia e consumo. Citamos algumas
pesquisas que demonstram essa influncia negativa da TV.
Durante os programas e nos intervalos comerciais estmulos intencionais,
porm, velados, so apresentados com o objetivo de maior consumo de produtos. O
prprio nome (intervalo comercial) j indica a inteno, lembrando que so esses
produtos que patrocinam os programas. Decorre uma espcie de cpia dos padres
consagrados pela televiso. Desde chaveiros a material escolar, roupas e calados,
at garotos que falam grias ou garotas que tentam imitar a cantora adolescente,
seguem um padro televisivo. So as chamadas febres e manias.
Devido excessiva exposio de crianas e adolescentes que veem
televiso at oito horas dirias estes grupos podem agir de forma semelhante ao
que assistem. Essas pessoas compartilham de uma rede de significados transmitida
pela TV, e, portanto, tendem a repetir comportamentos de pessoas e personagens
apresentados (HAMBURGER, 2003).
As pessoas costumam, ainda, incorporar a seu vocabulrio palavras de
origem inglesa equivalente em nosso idioma: chamam de bike a bicicleta, de fashion
a moda, de bus o nibus. So os meios de comunicao de massa e,
principalmente, a televiso que homogeniza. Os padres mundiais se tornam os
padres que ela mostra. A verdade do mundo passa a ser aquela exibida pela TV, e
todo mundo, de uma forma global, cabe dentro da tela do aparelho receptor de
televiso. As pessoas copiam porque, aquilo que mostrado na tela aparece como
algo socialmente consagrado, como um caminho para o reconhecimento e para o
sucesso. A situao da cultura, tal como ela colocada pela mdia, no premia a
originalidade, mas a cpia e por isso vemos programas semelhantes e grupos
musicais idnticos (CARVALHO, 2007).
Atravs da televiso, a mdia pode utilizar mensagens subliminares para
vender produtos e ideologias. Seja de forma clara ou no, alguns programas de
auditrio, telenovelas e tambm desenhos animados apresentam produtos que

33

sero inconscientemente percebidos com probabilidades de aumentar seu consumo.

O experimento de Jim Vicary (1956) demonstra muito bem esse fenmeno. Tal
experimento consistia em colocar em um cinema de New Jersey (EUA) durante a
exibio dos filmes, propaganda taquicoscpica, ou seja, diretamente nos filmes
exibidos, eram embutidos legendas estimulando o consumo de determinados
produtos. Essas legendas eram exibidas de maneira to rpida, que s se poderia
perceb-las inconscientemente (ou subliminarmente). O resultado que o consumo
de tais produtos, nos intervalos dos filmes, aumentou em 60%. Outro exemplo, o
do desenho Popaye que ajudou ao governo americano a acelerar o consumo de
uma supersafra de espinafre. Algumas crianas, apesar de no gostarem muito de
verduras em geral, passaram a acreditar que ficariam fortes como o Popaye, se
consumissem espinafre (1929).

Fonte: http://images.google.com.br

Figura 1 D. A. Popaye

Outros dois episdios tambm demonstram o efeito dos meios de

comunicao sobre indivduos ou sobre as massas: o pnico Pockemon e a
transmisso radiofnica da guerra dos mundos em 1938.

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Fonte: http://images.google.com.br

Figura 2 D. A. Pockemon

O pnico Pockemon (1997) ocorreu no Japo, precisamente em 16 de

dezembro de 1997, quando um desenho animado, do mesmo nome, aps ser
transmitido, vrias crianas foram vtimas de convulso. Isto ocorreu devido rpida
mudana de cores, em uma velocidade taquicoscpica, e o crebro da criana no
foi capaz de assimilar, provocando assim a convulso.
A guerra dos mundos ocorreu em 1938, quando o ator/diretor Orson Wells
(EUA), aterrorizou milhares de estadunidenses relatando uma invaso fictcia de
marcianos, atravs do rdio. O episdio acarretou o xodo das pessoas fugindo de
extra-terrestres num verdadeiro terror coletivo.
Cada um desses eventos mostra o poder que tm os meios de comunicao
de massa de influenciar diretamente na vida das pessoas.
As horas dedicadas TV no so devidas ao fato desta oferecer s crianas
programas que muito apreciam, mas tambm porque os pais no incentivam os
filhos para outras atividades. O excesso de obrigaes dos mesmos um dos
motivos, como tambm, o desinteresse dos pais por coisas de criana, ou seja, o
no reconhecimento dos adultos do seu papel como mediador entre a mdia
televisiva e os telespectadores crianas (FERNANDES e OSWALD, 2005). O
resultado

pode

ser um

tanto

alarmante

como,

por

exemplo,

atrasar

desenvolvimento fsico motor das crianas. A Academia Norte Americana de

Pediatria divulgou que a TV pode afetar a sade fsica e social dos jovens. De

35

acordo com o estudo, a TV no indicada para os bebs, pois uma atividade na

qual h pouca interatividade com os pais e com outras pessoas (1999).
Autores como Armand Mattelart e Ariel Dorfman (1980) escreveram no
perodo Allende, no Chile, o livro: Para ler o Pato Donald Comunicao de Massa
e Colonialismo. O livro fruto da pesquisa dos autores sobre a influncia exercida
pelos produtos Disney na Educao e no relacionamento social de crianas de todo
mundo. uma crtica bem forte ao imperialismo norte-americano, defendendo a tese
de que a leitura das histrias em quadrinhos no era to inocente assim como se
pensava. O que os autores mostram que, atravs desse produto cultural,
pode-se enviar mensagens ideolgicas que estimulam a dependncia
cultural e reforam valores tpicos da economia capitalista. Eles denunciam a
ideologia subjacente aos quadrinhos, medida que confirmam os valores da classe
dominante, deformam a viso do trabalho, encobrem conflitos e levam passividade
poltica. Na dcada de 1990, esses autores relativizaram parte de suas
concluses.
No Brasil, um grupo de professores da Universidade Federal de Santa
Catarina, formou o Ateli da Aurora (2007), que se destaca desde 2000 com teses,
dissertaes, resenhas e artigos orientados para o tema: Criana, media e
imaginao. Um deles, j publicado em livro, trata da representao social da
criana e reproduo da ideologia dominante, organizado pela professora Elza Dias
Pacheco e se intitula: Televiso, criana, imaginrio e educao: dilemas e
dilogos. Neste livro os vrios textos enfatizam a influncia dos desenhos animados
na forma como as crianas reagem socialmente, escolhem seus heris, refletem
sobre seu futuro, ou seja, constroem seu pensamento. Nesse mesmo livro, a autora
escreveu o captulo: As metforas do Pica-Pau: efeitos da ideologia dos desenhos
animados nas crianas que, em outro momento, transformou em livro aps pesquisa
aprofundada. O livro se intitulou: O Pica-pau: heri ou vilo? Representao social
da criana e reproduo da ideologia dominante.
Finalizamos esse captulo apresentando dez teses ou proposies sobre as
crianas e a TV, de Bob Yodge e David Tripp (1986), publicadas na Inglaterra sob o
ttulo: Children and Television: a Semiotic Approach (Crianas e televiso: uma
abordagem semitica). Essas proposies j viraram clssicas na lngua inglesa de

36

tanto serem citadas na bibliografia da rea e resumem a nossa viso sobre a relao
TV e telespectador infantil:
1.

A criana capaz de decodificar a TV de forma ativa e poderosa; mas

nem todos os programas e modos de assisti-los trazem o mesmo
benefcio;

2.

As respostas e a interpretaes das crianas mudam conforme a idade

3.

A TV para crianas contm formas ideolgicas dominantes, mas

tambm algumas alternativas a elas.

4.

A habilidade de julgar o que realidade na TV s pode ser adquirida

pela prpria experincia com o meio.

5.

As crianas tm necessidade tanto de programas com fantasia como de

programas com a realidade.

6.

A violncia nas mdias qualitativamente diferente da violncia real.

7.

As crianas reformulam os significados adquiridos por meio da TV.

8.

As formas ideolgicas tm um efeito determinante na interpretao da

televiso.

9.

A famlia uma instncia ativa na determinao dos significados da TV.

10. A escola um lugar onde a televiso deveria ser compreendida e

incorporada.
A nossa investigao contribui para a afirmao dessas proposies acima
citadas. O meio que escolhemos para analisar a relao mdia televisiva e formao
da subjetividade infantil o desenho animado Bob Esponja.
A sesso seguinte dedicada a descrever o conceito, um pouco da histria
e a relao dos desenhos animados com a criana, a descrio de alguns desenhos
animados veiculados pela televiso brasileira, dentre eles, Bob Esponja Cala
Quadrada.

37

2.2 Desenhos Animados

2.2.1 Um pouco da histria

A criana no faz sua interpretao do mundo apenas atravs da famlia e da

escola, ela o faz, tambm atravs do seu ambiente, dos grupos de mesma idade e,
com certeza, dos media que esto presentes nas suas horas livres, em suas aes
e representaes infantis cotidianas.
Os desenhos animados fazem parte da vida das crianas desde muito cedo.
Eles podem ser definidos como todo o contedo de animao, desenvolvido sem a
utilizao constante e predominante de personagens representados por atores
humanos (Classificao Indicativa, 2006, p. 217). Na classificao geral da televiso,
os Desenhos Animados compem um gnero que engloba a categoria de
entretenimento. uma sequncia de desenhos, cada qual ligeiramente diferente do
seguinte, dispostos de tal maneira que, uma vez filmados e projetados sobre a tela,
so vistos como se estivessem em movimento. Expressam em sua maioria, os
movimentos das coisas, seres, aes, de uma forma exagerada, caricaturada,
sobretudo quando se trata de desenhos humorsticos, so os chamados cartoons.
O animador de desenhos animados deve ter a habilidade do cartunista para criar
seus personagens em movimento, a habilidade de expresso dramtica e rtmica
numa perfeita sincronizao de imagens mveis e sons (FUSARI, 1985, p. 33).
Desde o seu inventor, mile Reynaud, em primeiro de dezembro de 1888, o
desenho animado foi idealizado para crianas, mas, nos ltimos tempos sofreram
alteraes de linguagem e contedo para conquistar o pblico de outras faixas
etrias. Hoje, os desenhos animados tambm so empregados em charges que
tratam, com humor, de questes polticas e de assuntos de interesse pblico.
A arte da animao consiste em conhecer a fundo o movimento natural dos
seres e interpret-lo de forma criativa. Na maioria dos filmes de animao realizados
nos Estados Unidos da Amrica, as cabeas dos personagens tm proporo maior
que a realidade e, dentro delas, os olhos dos personagens tambm so
aumentados, facilitando detalhes de expresso.

38

Os desenhos animados esto vinculados, como tcnica e expresso:

Ao desenho de imagens registro de movimentos e sons.

fotografia escrita da luz

cinematografia escrita do movimento

televiso recebe e transmite imagens e sons mediante sinais

eletromagnticos.

O outro termo vinculado ao desenho animado anime, que provem de

mang. O mang, no Japo, uma ilustrao de uma histria ou conto que pode ir
para TV em forma de anime. Assim, as historinhas saem da revistas e chegam
TV em forma de desenhos animados.
O movimento inverso tambm ocorreu, quando um desenho animado, na
dcada de 1930, nos EUA, passou depois para as revistas de quadrinhos. Estamos
nos referindo ao Mickey Mouse, o ratinho que deu origem ao imprio Disney e a
inmeros outros personagens como o Pato Donald, Tio Patinhas, Margarida, Z
Carioca, Minie, Joo Bafodeona e outros tantos mais.

Fonte: http://images.google.com.br

Figuras 3 Desenhos Animados Disney

39

Disney, na produo de desenho animado, levou s telas alguns contos de

fadas, at ento, conhecidos somente atravs de livros. Contos como Cinderela e
Branca de Neve, hoje so conhecidos mais pelos desenhos animados do que pelos
livros (BIBE LUYTEN, 1985).

Fonte: http://images.google.com.br

Figuras 4 Contos de Fadas

Quanto ao Brasil, a experincia em cinema de animao, tem mostrado,
sobretudo, a existncia de tentativas isoladas e as enormes dificuldades de
produo e distribuio. Quem tem se destacado nessa rea Maurcio de Sousa
que, iniciando com histrias em quadrinhos em 1959, com os personagens Bidu e
Franjinha, realizou trabalhos de cinema de animao na dcada de 1970, os quais
continua at hoje. Nessa poca ele criou a personagem Mnica e outros como
Magali, Cebolinha, Casco, Tina, etc. (FUSARI, 1985), representando crianas e
suas histrias. Recentemente, em 2008, Maurcio de Sousa conta a histria dessas
mesmas crianas na adolescncia, para atingir o pblico adolescente que na
infncia acompanhou os personagens como crianas.

Fonte: http://images.google.com.br

Figura 5 Maurcio de Sousa e seus personagens

40

2.2.2 Os desenhos animados e a criana

Neste item, descrevemos a relao dos desenhos animados e a criana

quanto aos contedos por eles abordados.
Nos ltimos 25 anos, a quantidade de desenhos infantis aumentou,
consideravelmente, pois tambm aumentou o nmero de canais que oferecem
mltiplas opes durante 24 horas, ininterruptas, na TV, a cabo, somando-se
queles exibidos nos canais abertos. Poucos pais e mes conhecem a variedade e
quantidade de desenhos infantis, ficando margem desse mundo dos filhos. As
dificuldades tambm se do quanto ao contedo dos desenhos animados, que antes
apresentavam a luta entre o bem e o mal, dos viles e heris de forma linear com
comeo, meio e fim. Hoje os desenhos no terminam num mesmo captulo e os
viles e heris so mutantes. Eles se modificam, se transformam em personagens
com caractersticas mais resistentes, constituindo o que chama-se de evoluo.

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Figura 6 D. A. Pockemon

A antroploga e professora da Universidade de So Paulo USP, Esther

Hamburger (2003), afirma que a lgica da mutao uma das novidades dos
desenhos de hoje. Em outras palavras, os personagens contemporneos no
morrem, eles se transformam. preciso que os adultos e crianas compreendam as
subdivises, micro-evolues e digivolues desses personagens. So desenhos

41

de argumento complicado, que invadiram o pas com sua complexidade oriental,

mais precisamente japonesa.
Os estados psicolgicos tais como expectativa, excitao, medo, fascnio e
outros, so apresentados pelas pessoas desde muito cedo. So estados que fazem
parte da relao dos indivduos com o mundo, inclusive, com a televiso que
constitui uma boa parte do universo existencial das pessoas. tambm atravs da
televiso que as crianas comeam a perceber o mundo que as rodeia. So as
experincias sensoriais na infncia to importantes e marcantes, que tais
impresses so as ltimas a sobreviverem, quando o crebro se desorganiza por
senilidade, traumatismos fsicos e mentais etc. So tambm as primeiras a voltarem
recordao, aps o perodo de amnsia. Concordamos, assim, quo fortes e
persistentes so as imagens e impresses vivenciados e presenciados na infncia.
As crianas, ao assistirem desenhos animados, ficam atentas quando eles
so atraentes o suficiente para tanto. Muitas vezes, alimentam-se assistindo TV,
realizam as tarefas escolares e outras atividades.
Os adultos sentem dificuldade em se comunicar com as crianas nessas
ocasies. Parecem hipnotizadas pelas mensagens televisivas, mergulhadas no
mundo da fantasia.

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Figura 7 Criana assistindo televiso

Os desenhos animados apresentam cada vez mais semelhanas com a
realidade. Isto pode se constatar quando observamos os heris dos desenhos

42

animados de dcadas anteriores, e os de hoje em dia. Hoje, temos como heris,

crianas com superpoderes como o caso das Meninas Superpoderosas e de
Goku, em Dragon Ball; pequenos gnios como Dexter e Jimmy Neutron; meninos e
meninas astutas, que desafiam o medo e enfrentam qualquer

Fonte: http://images.google.com.br

Figuras 8 Heris de desenhos antigos

obstculo com sua sabedoria e estratgias. Os super-heris do passado como

Batmam,

Superman e Mulher Maravilha eram heris adultos (imagens cima). Os

heris-mirins de hoje vo escola, recebem bronca dos pais, ficam de castigo,

desobedecem, reclamam por carinho e ateno, burlam as leis dos adultos e so
capazes de grandes feitos. Os heris-mirins realizam feitos impossveis para os
adultos como salvar a cidade de inimigos poderosos, criar maquinarias e aparatos
eletrnicos que permitem comunicaes interplanetrias, manipular com destreza os
segredos do mundo virtual e isso tudo e muito mais sem o suporte dos adultos.
Nesta correlao, essa aproximao de realidade e fantasia, tendo como centro as
crianas como heris, faz com que os desenhos animados tenham uma estreita
relao com o imaginrio infantil. bom ressaltar que a autonomia e independncia
desses heris-mirins despertam os mesmos desejos nas crianas que os assistem.
Quando os desenhos so violentos a criana poder considerar que o mais forte
quem tem razo e que se obtm o que se pretende quando se detm o poder. A
quantidade de violncia presente nos desenhos animados principalmente de ao e
aventura chega a ser mais elevada do que nos programas destinados a adultos em
horrio de grande audincia (CARVALHO, 2007).
Os desenhos animados so objeto de estudo nas mais diversas reas, ou
seja, na educao, na psicologia, na poltica, em cincias da comunicao, na
sociologia etc. Citamos alguns desses trabalhos dentre os muitos existentes.

43

Mesquita e Soares (2008) investigaram, com base em alguns episdios dos

desenhos Jimmy Nutron e o laboratrio de Dexter, quais as vises de cincia so
veiculadas por meio desses episdios. Para os autores, importante compreender
como se desenvolveu e tem desenvolvido o pensamento cientfico em nossa
sociedade. Eles sugerem o uso de desenhos animados como alternativa para
motivar debates que privilegiem a construo do conhecimento cientfico.
Molina e Prados (2009) estudaram a informao e os sentidos dos discursos
manifestados no desenho animado veiculado na televiso. Segundo a metodologia
semitica, o desenho pode ser visto como um texto, em que se pressupe um
processo de enunciao e que analisado, possibilita uma discusso sobre a
educao e a cultura. O desenho animado utilizado nessa pesquisa Cyberchase, a
corrida do espao que faz parte do mercado cultural infantil exibido pela TV
Cultura de So Paulo Brasil.
Ricon (2009), por sua vez, procurou identificar e analisar as representaes
sociais contidas na figura dos cientistas, expressas nos discursos e produes de
um grupo de crianas em articulao com personagens apresentadas como
cientistas em desenhos animados de grande audincia. Ele possibilitou, em sua
anlise, estudar questes relevantes e decisivas para a compreenso da gerao
mdia (media generation).
Santiago (2009) objetivou estudar a intencionalidade de contedos dos
desenhos animados dos estdios Disney, entre 1938 e 1940, cujas temticas
abordavam insultos e desprezo poltico dos Estados Unidos da Amrica para com as
potncias do eixo europeu Itlia, Alemanha e Japo. O objetivo era aproximar e
alinhar as outras naes no esforo de guerra. Os motivos que levaram o
pesquisador a organizar esse texto foi reconhecer o papel ideolgico, veiculado nos
enredos dos filmes de desenhos animados, exibidos diariamente nos principais
canais de televiso da poca.
As pesquisadoras Silva e Gomes (2009) corroboram as ideias acima citadas
ao analisar representaes artsticas e ideolgicas presentes em desenhos
animados, em especial nas produes do estdio Disney, que demonstram
situaes do cotidiano como diversidade, comportamento e relacionamento
interpessoal. As autoras afirmam que os desenhos animados so importantes para a

44

formao da identidade do indivduo j que a imagem transmite objetividades, alm

de subjetividades.
A produo de sentidos da criana sobre os desenhos animados o artigo
escrito por Fernandes (2003). Nele, a autora parte do pressuposto de que a criana
um sujeito ativo, produtor de significados na sua relao com a cultura televisiva.
Em procedimento, busca investigar como as crianas do significados e se
apropriam do que veem na telinha, no esquecendo de que a televiso no exerce
influncia sozinha. Muitos outros fatores sociais e culturais esto criando condio
para mudar o ambiente da infncia, na atualidade.
Fernandes e Oswald (2005) estudaram as relaes adultas e infantis na
contemporaneidade, focalizando a recepo dos desenhos animados. Os autores
recusam a idia de passividade das crianas diante da TV. Afirmam que elas so
produtoras de cultura e que, de acordo com as mediaes, a recepo
influenciada assim como a produo de sentidos sobre o que assistem. O artigo
analisa os depoimentos de crianas na faixa etria dos 9, 10 anos, de duas escolas
(pblica e privada), relativos aos desenhos animados, apontando as mediaes que
determinam desencontros e encontros entre crianas e adultos.
Os artigos aqui descritos no se esgotam. A nossa inteno demonstrar o
interesse pelo estudo dos desenhos animados nas mais diversas reas como
tambm compartilhar com as idias apresentadas pelos autores.
O item a seguir apresenta informaes sobre alguns desenhos animados
difundidos na televiso brasileira, os quais vamos utilizar como instrumentos com as
crianas participantes da pesquisa.

2.2.3 Se liga nessa!

Os desenhos animados, alm das funes de entretenimento e lazer, tem
tambm as funes mtica e fabuladora, caractersticas das obras de fico. Eles
constituem os lderes de preferncia entre crianas de diferentes faixas etrias.
Todavia, os desenhos animados esto conquistando adolescentes e adultos
dependendo dos contedos abordados.
Periodicamente, os produtores lanam desenhos animados com novos
personagens e enredos. Os de maior sucesso ganham verso para cinema e vdeo

45

e passam a ilustrar uma srie de outros produtos: capas de caderno, mochilas,

chaveiros, camisetas e bons. Os personagens principais do desenho tornam-se

Fonte: http://images.google.com.br

Figuras 9 Produtos com ilustraes de desenhos animados

ainda bonecos. Trazendo embutidos padres culturais e de consumo, os desenhos

animados fazem parte do quadro pertinente a um contexto cultural que prega a
globalizao que, na maioria das vezes, no considera as diferenas e
particularidades de cada ser humano; pelo contrrio, estimula a massificao, a
mecanizao e a automatizao. Quanto sociedade, esta representada como
una, esttica, harmnica, sem antagonismo de classes, e a ordem natural do
mundo quebrada apenas pelos viles que, encarnando o mal, atentam geralmente
contra o patrimnio. Os bons defendem a si mesmos e aos outros, derrotando os
maus. Essa uma forma simplista que reduz todo conflito luta entre o bem e o
mal, sem considerar quaisquer opinies e interesses divergentes das pessoas. Pelo
exposto, o conflito reduzido ao nvel individual como se tudo fosse resultante de
problemas morais e no, tambm, de problemas polticos e sociais.
A assistncia televisiva torna possveis vrios fenmenos como a imitao
individual, e depois, coletiva. A ao televisiva sobre o imaginrio infantil aparece
nos jogos, nas atitudes, nas produes de textos e desenhos. Sob um aspecto
lgico, os adultos tm-se inquietado cada vez mais com a influncia da televiso
sobre as crianas.
Apresentamos algumas informaes referentes a desenhos animados que
so difundidas na televiso brasileira. Eles podem ser vistos em diferentes canais,
ou atravs da televiso a cabo sinal captado mediante um pagamento de uma

46

assinatura, ou da televiso aberta sinal que pode ser sintonizado por qualquer
aparelho de TV. Alguns desenhos animados so exibidos em ambos os canais.
A televiso brasileira exige desenhos animados classificados como
educativos e outros classificados como desenhos animados para entretenimento. Os
canais educativos mais populares no Rio de Janeiro so a TV Futura e Multirio.
A emissora educativa do Estado de So Paulo, a TV Cultura, criou nos anos
90, o Castelo R-Tim-Bum. Apesar de hoje em dia no serem transmitidos mais
episdios inditos, ainda muito elogiado pelos pais e considerado um programa
educativo de qualidade.
As emissoras brasileiras que transmitem desenhos animados em circuito
aberto so o Sistema Brasileiro de Televiso (SBT), Rede Globo de Televiso (TV
Globo), Rede Bandeirantes de Televiso (BAND), e Rede Record e Rede TV.
Os canais das TVs pagas nos lares brasileiros j no so to raros. Dentre
eles, podemos citar aqueles que exclusivamente transmitem programas infantojuvenis, inclusive desenhos animados: Disney Channel, Fox, Discovery Kids,
Nickelodeon, Jetix, Cartoon Netword e outros.
Segue-se uma breve descrio de alguns desenhos animados exibidos nos
canais brasileiros, utilizados na construo de dados com o objetivo de detectar o
reconhecimento dos mesmos pelas crianas.

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Figura 10 D. A. As meninas super poderosas

As Meninas Superpoderosas Essas mini-heronas so barulhentas,

bravas e lutam como gente grande. Lindinha, Florzinha e Docinho so trs garotas
especiais, que moram na pacata Townsville, com seu criador, Professor Utnio. Elas
frequentam o jardim-da-infncia local e, nas horas vagas, protegem a cidade contra

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o malvado Macaco Loco, que tem o crebro aparente (Cartoon Network e TV

Globo).

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Figura 11 D. A. O Laboratrio de Dexter

O Laboratrio de Dexter Dexter um menino prodgio que, de dentro de

seu laboratrio, elabora mil planos e mquinas para salvar o mundo ou enfrentar
valentes na escola. Seu lema : Todo dia um grande dia para a cincia! Quem
no d folga para o geniozinho e adora sabotar as invenes dele a saltitante
bailarina Dee Dee, sua irm mais velha (Cartoon Network).

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Figura 12 D. A. Dragon Ball-Z

DragonBall-Z As Dragon Balls so sete esferas de cristal que, juntas,

invocam o poderoso Drago. Quem conseguir uni-las tem um desejo concedido. O
heri Goku, com a ajuda de outros guerreiros terrestres e do filho Gohan, tenta
manter as Dragon Balls longe de mos erradas. Ao todo, so 22 personagens no

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desenho, que tambm tem outra verso com oito a menos, a DragonBall GT. Nesta,
o guerreiro Goku volta a ser criana por causa de um feitio inimigo. (TV Globo e no
Cartoon Network).

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Figura 13 D. A. Pica-Pau
Pica-Pau Esse desenho animado foi criado em 1940 e estrelou vrios
curta-metragens de animao e s na dcada de 1950 passou a ser exibido na
televiso. O Pica-Pau tem voz e risada inconfundveis. No incio o Pica-Pau
representava um personagem violento. Depois ele ganhou uma personalidade mais
tranquila e menos agressiva, porm provocador e faz deboche dos outros
personagens (TV Record).

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Figura 14 D. A. Jimmy Nutron

Jimmy Nutron um garoto gnio, mas que tem problemas para se
adaptar com os colegas de sala e, por isso, conta com a ajuda de seus amigos Caio
e Sheen. Jimmy inventa um monte de coisas, e quando acham que ele est

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dormindo, na verdade est voando por a e inventando novas coisas para tornar a
vida mais fcil. Sempre que tem uma idia genial fala: Idias a mil!. Seu laboratrio
secreto fica no subsolo do quintal de sua casa (NicKelodeon)

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Figura 15 D. A. Tom e Jerry

Tom e Jerry A trama desse desenho animado se baseia geralmente em

tentativas frustradas do gato Tom de capturar o rato Jerry. Por causa das
habilidades do engenhoso ratinho e por ser menos esperto, Tom no consegue
pegar Jerry em nenhum episdio. Tambm so utilizadas diversas armadilhas e
truques que, no final, no do resultado satisfatrio e sempre se seguem o caos e a
destruio. Alguns episdios deixaram de ser exibidos, pois foram considerados
racistas (Boomerang).
Esses desenhos animados, descritos anteriormente, nos revelam um
panorama recente daqueles exibidos pela TV brasileira, pois os criadores renovam
seu acervo ou ainda surgem novos criadores de desenho animados.
O meio pelo qual estudamos a mdia televisiva o desenho animado.
Escolhemos dentre muitos aqui descritos ou no, o desenho animado Bob Esponja,
Cala Quadrada, o qual descrevemos com detalhes no item a seguir.

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2.2.4 Bob Esponja Cala Quadrada

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Figuras 16 D. A. Bob Esponja Cala Quadrada

Temos como objetivo neste item, descrever o desenho animado que serviu
de objeto de estudo em nossa investigao. Tratamos aqui, de sua origem,
personagens principais e dinmica dos contedos.
Bob Esponja Cala Quadrada, atualmente exibido pelo canal Nickelodeon
(TV a cabo), de segunda a sexta-feira, em horrios variados. Na TV aberta, tambm,
de segunda a sexta-feira pela manh, exibido no programa TV Globinho da Rede
Globo.
Bob Esponja foi criado em 1999, por Stephen Hillenburg, nos Estados
Unidos e j foi traduzido para 25 idiomas chegando a 170 pases. Dentre estes, o
Brasil um dos pases com maior ndice de audincia do desenho (Pillar, 2009).
Hillenburg ex-professor de Biologia marinha e tem estudos na rea de Recursos
Marinhos. Seu objetivo em criar Bob Esponja Cala Quadrada combinar seu
conhecimento em Biologia marinha, com seu amor pela animao. A vida de seus
personagens se passa no fundo do mar, no lugar chamado Fenda do Biquni, logo
abaixo de uma pequena ilha no oceano Pacfico, pertencente ao Atol de Biquni, que
aparece no incio de cada episdio do desenho.
Os personagens do Bob Esponja no so heris com superpoderes como
Superman e Batman. Eles so seres com vida normal, que trabalham, se divertem,
brincam, vo escola etc. Os animais no nadam, mas caminham sobre o solo;
cozinham com fogo, h velas acesas em bolos de aniversrio, h neve no inverno e

51

vo praia no vero apesar de estarem submersos. o mundo da fantasia

representando o mundo real.
Bob uma esponja do mar, embora possua a mesma forma quadrada das
esponjas industriais. Diferente da esponja natural que fica enraizada ao solo
marinho, Bob caminha e tem cor amarela. Usa calas marrons, camisa de mangas
curtas branca, gravata vermelha, meias brancas at a altura do joelho e sapatos
pretos; tem grandes olhos azuis e boca enorme. Est sempre sorrindo
demonstrando personalidade alegre.

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Figura 17 D. A. Bob Esponja

Sua casa tem formato de abacaxi. Possui um bichinho de estimao,

chamado Gary, que um caramujo marinho. Gary no fala, mas capaz de se
fazer compreender por Bob. Bob Esponja trabalha como cozinheiro na lanchonete

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Figura 18 Morada de Bob Esponja

52

Siri Cascudo e adora seu trabalho. Tambm brincar com

seu melhor amigo

Patrick Estrela a atividade favorita dele. Eles sempre esto se metendo em

encrencas. Sua personalidade marcada pelo otimismo. Ele acredita que vive num
mundo bom e com a sua ingenuidade, s vezes ludibriado. Parte do pressuposto
que todos so bons. Ele simptico, tolerante e bem-humorado. Repete sempre:
Estou pronto! seja para trabalhar ou para brincar. Est envolvido, em quase todos
os episdios, em confuses, mas tudo d sempre certo no final (BOUTIN, 2006).
O grande amigo de Bob Esponja, Patrick, uma estrela do mar que no
consegue fazer nada direito e para todos na verdade, um fracassado. Ele vive
sombra de seu amigo Bob Esponja. No vai escola nem trabalha. H um episdio
intitulado: O grande fracassado cor-de-rosa (Brincando com Bob Esponja, 2003),
que com sua falta de habilidade, provoca o riso dos personagens e telespectadores.
Ele est sempre querendo resolver os conflitos, mas, acaba dando conselhos e
opinies que no so as mais acertadas, na concepo da maioria dos adultos.

Fonte: http://images.google.com.br

Figura 19 Patrick

Ele no consegue trabalhar e espera Bob Esponja sair do servio para brincarem
juntos. Seus pais aparecem num episdio Sou pelos idiotas (Bob Esponja 2
temporada, 2001), no qual Patrick confidencia a Bob que at seus pais o consideram
um idiota. Patrick veste-se com uma bermuda colorida (verde de flores roxas) como
as bermudas usadas pelos surfistas, e tem o corpo todo cor-de-rosa. Ele mora
embaixo de uma pedra, prximo casa de Bob Esponja.

53

Lula Molusco uma lula (animal marinho) azul. Enquanto Bob Esponja um
empregado ideal, nunca reclama do salrio e considera o patro um bom lder, at
arriscando sua vida por ele, Lula Molusco vive reclamando de tudo. Ele no trabalha

Fonte: http://images.google.com.br

Figura 20 Lula Molusco

nada alm do estritamente necessrio e faz tudo para viver longe de Bob Esponja e
Patrick. Toca clarineta, mas muito mal, sempre emitindo acordes desafinados. Ele
no chega a ser um vilo, mas o oposto de Bob Esponja. O antagonismo entre as
personagens est presente em todos os episdios. Ele o personagem malhumorado do desenho. Nada est bom pra ele, ficando resmungando pelos cantos,
reclamando do trabalho, de Bob, de Patrick e das brincadeiras. Bob e Patrick s
pioram seu mau-humor, pedindo desculpas pelas grosserias que o prprio Lula
comete. Lula Molusco no realizado profissionalmente, pois ele se considera um
artista, porm, sobrevive trabalhando como caixa na lanchonete Siri Cascudo.
Adora tocar clarineta, mas, s o Bob tem pacincia para ouvi-lo. Ele at gostaria de
brincar com Bob e Patrick, pois observa-os de longe de sua janela. Apesar de ser
convidado, no vai brincar. Prefere manter uma postura distante e desinteressada.
Seu Siriguejo um siri de corpo e olhos vermelhos que usa calas e camisa
azuis. Ele dono da lanchonete Siri Cascudo, portanto patro de Bob Esponja,
Patrick e Lula Molusco. Ex-militar, busca ter um comportamento exemplar, entretanto
age mal quando o assunto dinheiro, pois extremamente avarento. Sua
lanchonete vende o famoso hambrguer de siri. Este sanduche tem um ingrediente
secreto e o seu sabor delicioso atrai muitos clientes. Plncton dono de um

54

restaurante, o Balde de Lixo e o nico concorrente de seu Siriguejo. Ele quer

roubar a receita secreta do hambrguer de Siri.
Seu Siriguejo tem temperamento agitado, fica todo tempo dando ordens aos
funcionrios e contando dinheiro. A explorao a que submete seus empregados
faz do Sr. Siriguejo um homem rico, no se importando com eles. Faz com que seus

Fonte:

http://images.google.com.br

Figura 21 Sr. Siriguejo

subalternos trabalhem muito e paga pouco. As histrias de Hillenburg nos passam,
ainda, a idia que o Sr. Siriguejo lutou muito para chegar onde chegou, superando
obstculos. o mito capitalista da superao de si mesmo, onde o homem nasce
pobre e pode enriquecer por seus esforos e merecimento. o self-made man
citado por Dorfman e Mattelart (1980).

Fonte: http://images.google.com.br

Figura 22 Sandy
Em Bob Esponja, o filme (2004), o Sr. Siriguejo entrevistado quando
inaugura uma nova lanchonete. Suas primeiras palavras so: Ol, eu gosto de

55

dinheiro. Guarda tambm como amuleto sua primeira moeda. Ele vivo,
apaixonado por uma personagem chamada Sr. Puff, que professora de Bob
Esponja na escola de pilotagem. Tem uma filha chamada Prola, uma baleia que
raramente aparece nos episdios porque est sempre passeando com os amigos.
Outra personagem do desenho animado Bob Esponja Sandy Bochechas.
Ela uma esquilo fmea que vive no mar e para sobreviver usa uma roupa especial.
Ela est sempre procura de aventuras e Bob gosta muito de brincar com ela.
Outros personagens como os super-heris da TV da Fenda do Biquni o Homemsereia e seu ajudante Mexilhozinho e mais alguns participam dos episdios de
vez em quando para dar maior dinamismo ao desenho.
Para concluir este item sobre o desenho animado Bob Esponja Cala
Quadrada, podemos dizer que a Fenda do Biquni funciona como uma sociedade,
onde homens organizados trabalham para garantir sua subsistncia. Pode-se
concluir que uma cidade localizada nos Estados Unidos da Amrica, cuja lngua
falada o ingls e a moeda corrente o dlar, tendo o trabalho como valor, em
funo de um mercado.
Tambm conclumos que, entre Lula Molusco, Patrick e Bob Esponja, fica
evidente que o personagem ideal Bob com o qual o autor quer que as crianas se
identifiquem. Embora o Lula cumpra suas obrigaes, no o faz com prazer como o
Bob, contudo, ambos trabalham em funo de um mercado. Lula Molusco raramente
demonstra algum tipo de sentimento positivo por qualquer coisa e faz sempre
questo de deixar em evidncia seu desprezo por Bob Esponja. Este, ao contrrio,
um empregado que no se importa de receber salrios. Seu prazer o trabalho e a
ele estaria dedicado 24 horas se fosse necessrio. No episdio: Siriguejo nasce de
novo (Histrias... 2003) Bob Esponja diz: Hora de fechar (o restaurante), a hora
mais triste do dia ou no episdio: Como na TV (O Natal... 2002) ao acordar: Hora
de fazer minha coisa predileta no meu local predileto, ou seja, iniciar o dia
trabalhando no restaurante.
At julho de 2009 o autor do desenho havia concludo 152 episdios. Para
comemorar os dez anos de sua criao, aos telespectadores foram apresentados
100 (cem) episdios, durante 48 horas, sem interrupo pelo canal Nickelodeon (TV

56

a cabo). O desenho animado Bob Esponja Cala Quadra ser retomado para anlise
como instrumento utilizado na metodologia desta pesquisa.
O contedo do captulo seguinte constitui os elementos conceituais da
pesquisa e se intitula Subjetividade e Desenvolvimento Infantil.

57

3 SUBJETIVIDADE E DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A Psicologia do Desenvolvimento e o estudo da Mdia devem andar de mos

dadas. Isto porque as teorias do desenvolvimento vo alm de simplesmente
analisar o contedo apresentado pela mdia, incluindo tambm a natureza nica da
criana como a idade dela, quantidade de tempo gasto com cada mdia e o contedo
ao qual ela foi exposta. Essas teorias podem identificar os mecanismos potenciais
que explicam por que os efeitos das mdias ocorrem e orientam as previses sobre
qual faixa etria h mais riscos para alguns efeitos especficos. As teorias da
psicologia do desenvolvimento tambm ajudam a explicar como as crianas
percebem o contedo da mdia e como a sua compreenso se modifica com a idade.
As teorias desenvolvimentistas podem ser organizadas em categorias
(SCHEIBE, 2009), ou seja, de acordo com o que enfatizam:
a) comportamentos adquiridos;
b) cognio

(ateno,

aprendizagem,

memria,

compreenso

julgamento);
c) personalidade e emoes;
d) funcionamento e respostas do crebro;
e) ambientes mltiplos e interativos.
f) Influncias inatas, biolgicas ou inconscientes;
g) Influncias ambientais.
Scheibe (2009) afirma que existem quatro maneiras bsicas pelas quais
uma criana pode aprender:
1. Experincia direta, que a aprendizagem por meio do condicionamento
operante, ou seja, a criana ser recompensada ou punida de acordo
com o comportamento apresentado;
2. Aprendizagem pela observao, isto , envolve o aprendizado ao assistir
algum executar o comportamento e ento imit-lo, ou no, dependendo
das consequncias do comportamento da pessoa observada;

58

3. Aprendizagem simblica, que envolve a aprendizagem de crianas mais

velhas, adolescentes e adultos atravs da linguagem escrita ou falada;
4. Aprendizagem cognitiva, onde o aprendizado se baseia nas
informaes que as crianas j possuem e na sua compreenso
global das questes envolvidas.
As quatro formas pelas quais a criana aprende, acima citadas se
aplicam especificamente com relao ao uso da mdia para adquirir informaes,
para interpretar mensagens e para compreender a mdia em geral.
No presente estudo, as teorias de desenvolvimento aprofundam o
paradigma construtivista-interacional de Jean Piaget (1978) e o paradigma
scio-cultural de Lev. Vigotsky (2007), ambas consideradas teorias cognitivas,
visando sedimentar a compreenso da construo do pensamento da criana.

3.1 Construo, Interao, Cognio Jean Piaget: Um olhar

Iniciamos nossa exposio terica com a proposta criada por Jean Piaget
(1978), que nos favorece o estudo da compreenso da mdia pelas crianas,
discutindo o processo cognitivo de representao simblica. Inicialmente, fazemos
uma breve sntese da teoria piagetiana.
Piaget observou, passo a passo, a evoluo do comportamento da criana
desde o dia do nascimento at a idade de 2 anos. De incio, com seus filhos e,
depois, ele e seus colaboradores observaram crianas do mundo inteiro. Os
primeiros resultados dessas observaes, Piaget publicou no livro O nascimento
da inteligncia na criana, em 1936, a qual mais tarde completou com as obras:
A formao do smbolo na criana e A Construo do Real na Criana. A
essas publicaes se somam muitas outras, pois Piaget se destaca como um dos
autores que mais escreveu e publicou suas pesquisas.
A teoria de Piaget (1978) formalizou o funcionamento cerebral humano
identificando as operaes bsicas de classificao, seriao ou ordenao, ligados
entre si pela implicao. O segundo aspecto de sua teoria foi demonstrar a
ontognese desse funcionamento por intermdio de uma embriologia mental,
popularmente conhecida como estgios do desenvolvimento da inteligncia

59

(CHIAROTTINO, 2005). Estudando esses estgios, Piaget objetivou captar os

indcios de transformaes sucessivas na construo do funcionamento das
estruturas mentais, ou seja, como essas transformaes se refletem nas aes dos
indivduos, seja criana, adolescente ou adulto.
Piaget (1978) afirma tambm, que as crianas constroem ativamente a sua
compreenso do mundo por meio de processos contnuos de assimilao
(incorporando novas informaes ao conhecimento j existente) e acomodao,
(reorganizando as formas de entendimento para levar em conta as informaes
novas), passando de um estgio a outro atravs de mudanas qualitativas e
quantitativas do pensamento.
O autor enfatiza o papel da prpria criana no desenvolvimento dos
esquemas cognitivos, no acreditando que o mesmo ocorra geneticamente numa
linha de tempo predeterminada e conectada ao crebro humano. Ao se desenvolver,
a compreenso do mundo pela criana no apenas se amplia gradualmente como
qualitativamente diferente nas diferentes idades.
De acordo com a teoria piagetiana, a formao dos smbolos mentais se d
a partir da imitao. Inicialmente, a criana imita determinados comportamentos de
forma tateante e sem interiorizao. Estas primeiras aes imitativas so imprecisas
e rudimentares, mas, pouco a pouco, a criana vai aperfeioando seus movimentos,
at ser capaz de reproduzir internamente tais aes. A funo simblica percorre
desde as formas iniciais de representao, da imitao e do smbolo ldico
onrico at o esquema verbal e as estruturas pr-conceptuais elementares. Como
afirma Piaget (1978) o termo representao empregado em dois sentidos muito
diferentes.
No sentido amplo:
... a representao confunde-se com o pensamento, isto , com toda a
inteligncia que
j no se apia simplesmente nas percepes e
movimentos (inteligncia sensriomotora) e sim num sistema de conceitos
ou esquemas mentais (p. 87).

No sentido restrito:
... a representao reduz-se imagem mental ou recordao imagem,
isto , evocao simblica das realidades ausentes ... poder-se- admitir
que todo pensamento se faz acompanhar de imagens, portanto, se pensar
consiste em interligar significaes, a imagem ser um significante e o
conceito um significado (p. 87).

60

Concordamos com as reflexes tericas piagetianas admitindo que, falar de

representao simblica significa ir alm do que se v superficialmente,
compreender o que est no pensamento humano, conhecer sua essncia, sua
historicidade, sua lgica, ou seja, conhecer sua subjetividade. Atravs das
representaes, o conhecimento construdo na interao dos sujeitos com a
realidade implicando construo de sentidos.
As representaes infantis so construdas nas relaes sociais e culturais
que a criana estabelece, onde exerce o papel de ator e, outras vezes, de
espectador:

Cotidianamente,

enfrentamos

novas

situaes

que

demandam

comportamentos nicos e pessoais, que dependem principalmente da nossa relao

com o meio social ao qual pertencemos. As representaes esto presentes em
todas as vivncias do ser humano como conversas familiares e sociais, brincadeiras,
programas televisivos, etc. Conhecemos e codificamos o mundo atravs de imagens
que se transformam em representaes. Tais representaes so diferentes para
cada indivduo e ele reage aos acontecimentos sociais, levando em conta sua
histria de vida, portanto as representaes so dinmicas e abrangentes.
Piaget (1978) destaca que, quando a criana associa a representao ao
representado ela est construindo um sistema de relaes recprocas entre o
significado e o significante. A capacidade de simbolizar supe, por conseguinte, a
distino e a complementao no estabelecimento dessas relaes.
Para a criana, importante ter condies de atribuir significao ao mundo,
condies para se perceber como significativa para esse mundo, levando-a a buscar
interao e estrutura sociais.
Para compreendermos como as representaes se configuram no
desenvolvimento

cognitivo,

apresentamos

em

seguida,

as

fases

desse

desenvolvimento atravs da teoria piagetiana.

O autor em referncia se dedicou a estudar os estgios do desenvolvimento
da criana em termos de compreenso do mundo fsico, entrementes, sua teoria
tambm pode ser aplicada compreenso das informaes sociais fornecidas pela
mdia e as diferenas de interpretao do contedo da mesma que as crianas
constroem com o passar dos anos.
Quanto s etapas do desenvolvimento cognitivo, Piaget (1978) argumenta

61

que o objetivo da criana adquirir a capacidade de reversibilidade, ou seja, a

possibilidade da operao inversa, onde se percebe, no mbito do mundo fsico, a
ida e a volta como dois aspectos da mesma ao, a possibilidade de fazer e
desfazer, que permitir, no futuro, compreender, ao lado dos fenmenos reversveis,
aqueles que so irreversveis como condio da aquisio da responsabilidade
referente s suas aes em relao ao outro.
So quatro os estgios do desenvolvimento cognitivo que sempre ocorrem
na mesma sequncia, embora possa variar a idade na qual as crianas avanam de
um estgio para o seguinte:
1. Estgio sensrio-motor (do nascimento aos dois anos), no curso do qual
se constituem os sistemas de esquemas que prefiguram operaes, mas sem
nenhuma reversibilidade operatria. Com 2 anos, as crianas j desenvolveram uma
representao interna de esquemas que inclui a capacidade de imitao adiada,
uma compreenso da permanncia do objeto, uma compreenso bsica de causa e
efeito, o incio da linguagem e a conscincia de si mesma.
2. Estgio pr-operacional (dos 2 aos 7 anos). tambm chamado de
perodo do pensamento intuitivo, onde as aes sensrio-motoras implicam em
representao, imagem mental e j se nota a presena de regulaes semireversveis. Aqui, a compreenso e o pensamento simblico so reorganizados,
porm, ilgico e utiliza uma abordagem no-sistemtica na soluo de problemas.
Durante o incio desse estgio, o pensamento da criana geralmente egocntrico
(incapaz de considerar outras perspectivas que no sejam as suas) e animista
(atribuindo motivao e caractersticas humanas a objetos inanimados e aos
animais). O julgamento da criana, nesse estgio, reflete centralizao, isto ,
focaliza uma caracterstica central de um objeto ou pessoa, com excluso de outras.
Ainda caracterstica do estgio pr-operacional, a dificuldade da criana para
distinguir entre fantasia e realidade e, essencialmente, baseia suas concluses no
pensamento intuitivo.
Os sujeitos da pesquisa em questo, so crianas de 3 a 5 anos,
consequentemente pertencentes ao estgio descrito anteriormente. No sistema
educacional brasileiro, so crianas que devem estar frequentando a Educao
Infantil, nas sries do Jardim I e II. A escolha por essa faixa etria se deve por
possuir caractersticas do pensamento que favorecem a anlise sobre o alcance da

62

mdia, ou seja, como ocorre a aquisio da funo simblica ou de representao.

Este perodo marcado pelo interesse pelas causas dos fenmenos (idade dos
porqus), comeam a distinguir a fantasia da realidade, so capazes de reproduzir
situaes vividas e assistidas e transformam o mundo atravs das fantasia para
satisfazer seus desejos.
A maioria das pesquisas sobre mdia que utilizam a teoria piagetiana
focalizada nas limitaes cognitivas do pensamento pr-operacional, pois as
crianas que se encontram nesse estgio tm dificuldades para compreender
integralmente a natureza da televiso e seu contedo. Um estudo mostrou que
crianas de 2 e 3 anos geralmente acreditam que os personagens vivem dentro do
aparelho de TV (NOBLE, 1975 apud SCHEIBE, 2009). Isto ocorre, porque embora
elas saibam brincar de "faz de conta", se confundem quanto a uma coisa ser real ou
apenas fico na televiso. Este aspecto foi estudado por outros pesquisadores,
interessados no comportamento do consumidor infantil. No impacto da violncia na
mdia, reaes de medo das crianas a cenas de monstros e bruxas, etc.
Outras limitaes pr-operacionais so pesquisadas em estudos sobre a
compreenso que as crianas desse estgio tm dos processos mentais de outras
pessoas. A criana, nessa fase, acredita que os adultos sabem o que ela sabe, tem
dificuldade para compreender conceitos como falsas crenas e sonhos, como
tambm distinguir entre aparncia e realidade. Quanto aos conceitos abordados nos
desenhos animados, evidente que a criana, desse perodo, conquista o
entendimento dos mesmos, no entanto, adotando, em momentos que se alternam o
pensamento lgico e ilgico. o momento do conflito o qual Piaget considera o
momento que a criana cresce cognitivamente, atingindo a equilibrao. Em
consequncia da equilibrao, a criana, independente de qualquer outra
experincia, tende a reorganizar suas crenas num sistema coerente, harmonioso e
equilibrado (BALDWIN, 1973, p. 279).

Para Piaget (1976), h trs tipos de equilibrao. Levando em considerao

a interao entre o sujeito e os objetos, primeiramente ocorre a assimilao dos
objetos a esquemas e aes e a acomodao do sujeito aos objetos. H, em
segundo lugar, uma equilibrao que assegura as interaes entre os subsistemas,
isto , decorrentes dos desequilbrios, que ocorrem progressivamente em

63

velocidades diferentes, mais ou menos importantes. Por ltimo, h o tipo de

equilibrao, em que ocorre o equilbrio progressivo da diferenciao e da
integrao, ou seja, a hierarquizao das relaes que unem subsistemas a uma
totalidade que os engloba.
Esses trs tipos de equilibrao apresentam em comum o duplo aspecto de
serem todas relativas ao equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e de
conduzir os caracteres positivos pertencentes aos esquemas, subsistemas ou
totalidade em jogo (PIAGET, 1976, p. 16). necessrio lembrar que a equilibrao
de cada uma das estruturas consideradas tem uma correspondncia, a partir da
qual se determinar a natureza das afirmaes e das negaes ou os caracteres
positivos e negativos das mesmas.
Essas consideraes nos levam a pensar: Qual a razo por que ocorrem os
desequilbrios? Piaget nos afirma no seu livro A Equilibrao das Estruturas
Cognitivas (1976, p. 18):

Est realmente claro que numa perspectiva de equilibrao, uma das

fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos deve ser
procurado nos desequilbrios como tais, que por si s obrigam um sujeito a
ultrapassar seu estado atual e a procurar o que quer que seja em direes
novas. Contudo, no menos evidente que, se os desequilbrios
constituem um fator essencial, mas em primeiro lugar motivacional, no
poderiam todos representar o mesmo papel formador e no o conseguiriam
seno com a condio de dar ocasio a avanos, prximos de serem
superados e de chegarem assim a reequilibrao especfica.

Em conformidade com o exposto, constatamos que a teoria piagetiana

considera que sem os desequilbrios, o conhecimento permaneceria esttico. A
seguir, sero descritas as duas ltimas etapas do desenvolvimento cognitivo
propostas por Piaget (1978).
3. Estgio das operaes concretas (dos 7 aos 12 anos). o estgio em
que as crianas demonstram habilidade para manipular mentalmente objetos e
aqueles que se pode perceber. O pensamento ainda no pode raciocinar apenas por
operaes verbais e necessita da manipulao. As operaes permanecem ligadas
ao, da a sua denominao de operaes concretas.
4. Estgio das operaes formais (dos 12 anos em diante). Nesse estgio, a
maioria dos adolescentes consegue demonstrar um pensamento abstrato. A partir

64

de ento, pode-se prescindir da ao e refletir sobre operaes. o pensamento

desligado da ao, quer dizer, a rea da lgica e da deduo matemtica.
Tecendo ainda alguns comentrios sobre o paradigma construtivista
interacionista, seu princpio que o pensamento, como progresso cognitivo, a
expresso da interao do homem com o meio e com ele mesmo.
O ser humano age sobre o meio, donde recolhe os dados iniciais que lhe
permitiro conhec-lo. A partir dos dados iniciais, percorre um caminho de
anlises e de snteses atravs de um conjunto de operaes, que se
constroem gradualmente, obtm uma representao desse mundo, pode
atuar sobre ele, modificando-o, a reiniciar o caminho ante cada mudana
(SANTOS, 1977, p. 33).

A investigao sobre mdia e subjetividade em crianas de 3 a 5 anos, nos

leva ainda a buscar subsdios na teoria piagetiana sobre a natureza individual ou
social da lgica. Baseando-se em Durkheim, o qual afirmava que o pensamento
individual era formado pelo grupo devido linguagem e s coaes de cada gerao
sobre as seguintes; Piaget (1973) expe suas consideraes que complementam
esse postulado. Ele assegura que: "... um todo coletivo no idntico soma dos
indivduos que o compem, pois este todo exerce sobre as conscincias coaes
que as modificam..." (p. 166).
Existem, todavia, trs interpretaes possveis sobre a natureza da lgica.
Primeiramente ordem, se no houvesse sociedade, existiria o individualismo
atomstico, ou seja, o todo a simples resultante das atividades individuais. Existe,
em segundo lugar, a interpretao do realismo totalitrio onde o todo impe sua
lgica e modifica os indivduos. Pode-se conceber em terceiro lugar, que a lgica
social advm no da soma dos indivduos, mas da soma das relaes entre os
indivduos. Cada relao ou interao constituiria um todo, j a partir de dois
indivduos, e a sociedade seria a expresso do conjunto destas interaes entre
indivduos.
No presente estudo consideramos os pressupostos piagetianos discutidos
logo acima, importantes para observarmos a interrelao mdia televisiva e
subjetividade infantil. Como estamos falando de relaes interindividuais, queremos
dar destaque s que so dos tipos das mesmas que iro determinar as relaes
sociais. Existem as relaes coercitivas que implicam uma autoridade e uma

65

submisso as quais conduzem heteronomia, e existem as relaes de

cooperao que implicam a igualdade de direito ou autonomia, e a reciprocidade
entre personalidades diferenciadas.
Ao descrever a ao coercitiva sobre os indivduos que integram o estgio
pr-operacional e cujo pensamento egocntrico, Piaget revela que a coero
exerce influncia negativa considervel no sujeito que busca a equilibrao. Isto
ocorre, pois o sujeito pr-operacional no capaz ainda da propriedade da
reversibilidade completa que supe o simbolismo, ou seja, "porque s por uma
referncia evocao possvel dos objetos ausentes que a assimilao das coisas
dos esquemas da ao e a acomodao dos esquemas s causas atingem
equilbrio permanente e constituem, assim, um mecanismo reversvel" (PIAGET,
1973, p. 195).
No item seguinte prosseguimos aprofundando como ocorre a construo do
pensamento da criana luz do paradigma scio-cultural de Vygotsky (2007).

3.2 Construo, Interao, Cultura Lev Vygotsky: Outro olhar

O psiclogo russo Lev Vygotsky (1896 1934) morreu precocemente vtima

de tuberculose aos 37 anos, mas sua obra muito tem ainda a ser descoberta e
debatida em vrias partes do mundo, inclusive no Brasil.
Vygotsky procurou superar tanto um idealismo cego a condies histricas
de constituio do sujeito quanto um materialismo mecanicista, que reduz a psique
a determinaes empricas. Para ele, a conscincia no simples reflexo da
histria, pois a prpria materialidade histrica formada pela ao das conscincias
envolvidas em processos de interao social.
A abordagem sociocultural cognitiva proposta por Vygotsky almeja integrar,
numa mesma perspectiva, o ser humano como corpo e mente, como ser biolgico e
cultural, como membro de uma espcie animal e participante de um processo
histrico.
Ele defende a idia de contnua interao entre as mutveis condies
sociais e a base biolgica do comportamento humano. A partir de estruturas
orgnicas elementares, determinadas basicamente pela maturao, novas e mais
complexas funes mentais se formam, dependendo da natureza das experincias

66

sociais a que as crianas esto expostas.

Para Vygotsky (2007), o fundamento do funcionamento psicolgico humano
cultural e, portanto, histrico. Nessa teoria, dada importncia s possibilidades
que o indivduo dispe no ambiente em que vive e que acesso tem a instrumentos
fsicos como a enxada, faca, mesa e a instrumentos simblicos, como a cultura,
valores, crenas, costumes, tradies, conhecimentos, desenvolvidos por outros
indivduos no passado ou no presente nas relaes interpessoais.
Os sistemas simblicos e, particularmente, a lngua exercem um papel
fundamental na comunicao entre os sujeitos e no estabelecimento de
significados compartilhados que permitem interpretaes dos objetos, eventos e
situaes do mundo real (OLIVEIRA, 2005).
Vygotsky (2007) atribui o surgimento da linguagem necessidade de
intercmbio dos indivduos durante o trabalho, atividade especificamente humana.
Como filiado marxista, vem da a importncia que ele d ao trabalho na histria da
espcie humana. o trabalho que, pela ao transformadora do homem sobre a
natureza, une homem e natureza e cria a cultura e a histria humanas. As relaes
sociais ocorrem na atividade coletiva do trabalho como tambm ocorrem a criao
e utilizao de instrumentos, ampliando as possibilidades de transformao da
natureza. atravs do trabalho que os indivduos planejam e agem, isto , utilizam
a comunicao e troca de informaes precisas e compartilhamento de
significaes. Nessa inter e autocomunicao dos indivduos surge a conscincia
que, por conseguinte no um estado interior preexistente, mas uma construo
de natureza histrico-cultural, intimamente relacionada ao processo compartilhado
de construo de signos e significaes.
O sujeito humano constitudo por aquilo que herdado fisicamente e pela
experincia individual, mas sua vida, seu trabalho, seu comportamento
tambm se baseiam claramente na experincia histrica e social, isto ,
aquilo que no foi vivenciada pessoalmente pelo sujeito, mas est na
experincia dos outros e nas conquistas acumuladas pelas geraes que o
precederam (OLIVEIRA, 2005).

Assim, podemos considerar que a teoria vygotskyana tm aplicaes

no estudo da mdia em geral. Tratando-se da mdia televisiva, o conhecimento
que os indivduos adquirem poder advir da mesma, onde anncios, histrias

67

de fico, desenhos animados e outros programas se "incorporam" aos

conhecimentos anteriores ou os transformam.
Vygotsky, no entanto, no teve inteno de colocar uma possvel
interpretao determinista da abordagem histrico-cultural. Em contraponto a
isto, ele postula a existncia de um mundo interior em constante movimento, e
de uma margem de controle do prprio sujeito sobre sua vida psicolgica,
sendo esta a sua autonomia enquanto sujeito.
Esta ltima concluso vygotskyana importante, pois nos faz constatar
que impossvel controlar o fluxo da produo psicolgica, ou seja, o mundo
interior do sujeito. Como humano e, mergulhado na cultura e na histria,
atravs do compartilhamento de signos e significados com seus interlocutores,
o indivduo estar sempre imbudo de conscincia.
importante, aqui, tambm, a organizao dinmica da conscincia: a
mudana nas inter-relaes entre as funes psicolgicas superiores,
mais do que o aperfeioamento das funes isoladas, o principal
responsvel pelo desenvolvimento da conscincia (OLIVEIRA, 2005).

Quanto aos instrumentos e signos no desenvolvimento psicolgico,

Vygotsky (2007) enfatiza a importncia dos chamados meios artificiais para o
controle de processos psicolgicos. Esses meios artificiais so produto do
desenvolvimento histrico e reorganizam, no interior da cultura, as funes
psicolgicas humanas, modificando-as ou no.
Os processos educacionais so mecanismos culturais de desenvolvimento,
que introduzem novas funes, alterando o curso dos processos naturais. Tais
processos culturais podem se apresentar com uma intencionalidade educativa, como
na relao pedaggica na escola, ou em contextos onde no se percebe essa
intencionalidade, por exemplo, atravs dos meios de comunicao de massa
(televiso, rdio, internet, etc.). Qualquer que seja a relao, se promove o reequipamento do sujeito cultural, pela introduo de meios artificiais em seus
processos

psicolgicos.

mdia

televisiva

pode

ou

no

expressar

sua

intencionalidade. Porm consideramos que como citao exposta pelo ex-comissrio

Nicholas Johnson: "Toda a televiso uma televiso educativa. A questo : o que
est ensinando?" (Citaes sobre a Televiso, 2006, apud MAZZARELLA, 2009).
Aps essa viso geral do paradigma sociocultural de Vygotsky,

68

apresentamos como o psiclogo russo explica a interiorizao progressiva das

orientaes advindas do meio social.
Como j foi comentado, a teoria vygotskyana no marcada por um
determinismo social sobre o individual. Ao contrrio, a criana se apropria do social
de uma forma muito particular, de maneira que interiorizao e transformao
interagem constantemente. Ela, a criana, capaz de se integrar ao social e ao
mesmo tempo tambm posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crtico e seu agente
transformador.

Ao internalizar instrues, as crianas modificam suas funes

psicolgicas: percepo, ateno, memria, capacidade para solucionar
problemas. dessa maneira que formas historicamente determinadas e
socialmente organizadas de operar com informao influenciam o
conhecimento individual, a conscincia de si e do mundo (DAVIS e
OLIVEIRA, 1994).

A ttulo de exemplo, podemos citar como em diferentes pocas a

sociedade apresenta sua viso e forma de interagir com as crianas. A concepo
de crianas dos sculos XV a XVIII, difere profundamente da concepo das
crianas do mundo moderno, fortemente influenciadas pelos meios de comunicao
de massa. Estamos nos referindo a crianas que apresentam formas diferentes de
organizar, planejar e atuar sobre a realidade. Tal viso contempornea encontra-se
respaldada pela teoria vygotskiana, quando ele postula que as funes mentais
superiores aparecem primeiramente no plano social e depois surgem no plano
psicolgico. A construo do real pela criana, isto , a apropriao que ela faz da
experincia social, parte do social da interao com os outros e paulatinamente,
internalizada por ela.
Para Vygotsky (2007) a aquisio de um sistema lingustico reorganiza os
processos mentais infantis. Atravs da palavra atribuda a um objeto, a criana
especifica as principais caractersticas desse objeto, as generaliza e relaciona-as em
determinadas categorias. Da a importncia da linguagem para o pensamento: ela
sistematiza a experincia direta da criana e serve para orientar o seu
comportamento.
A fala externa, acompanha frequentemente o comportamento infantil at
cerca de trs anos de idade. A partir dessa idade, comum se observar que a fala

69

precede a ao, ou seja, a criana anuncia o que ir fazer a seguir. Essa a funo
de planejar a ao, de guiar as atividades da criana, que faz parte do pensamento
complexo. Aps a idade de seis anos, pouco se ouve a criana falar para si em voz
alta, porm, quando h confronto com situaes problemas de difcil soluo, a
fala externa volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva. Para o referido autor,
pensamento e linguagem se interligam e utiliza a expresso "pensamento verbal"
para designar a interseo entre eles.
Divergindo de Piaget (1978), Vygotsky (2007) no aceita a possibilidade de
existir uma sequncia universal de estgios cognitivos. Para ele, os fatores
biolgicos preponderam sobre os sociais, apenas no incio da vida das crianas. As
condies e as interaes humanas que afetam grandemente o pensamento e o
raciocnio nas mltiplas oportunidades que se abrem para cada criana no
transcorrer da infncia.
Para Vygotsky (2007), o processo de formao de pensamento
despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que se
estabelece entre crianas e adultos, as quais permitem a assimilao da
experincia de muitas geraes. Como j foi dito, na interao social ocorrem
situaes de aprendizagem, das quais as crianas se apropriam e podem passar a
us-las de modo independente. Nessa apropriao, elas utilizam a inteligncia que,
para Vygotsky (2007), uma habilidade do homem de entender e utilizar a
linguagem, e no como outras concepes de que a inteligncia resultante de
aprendizagens prvias.
A

teoria

vygotskyana

ainda

apresenta

conceito

de

"zona

de

desenvolvimento potencial" para se referir distncia entre o nvel de

desenvolvimento atual e o nvel potencial de desenvolvimento. O primeiro, diz
respeito ao que sujeito capaz de realizar sem ajuda, e o segundo medido atravs
da soluo de problemas sob a orientao ou em colaborao com as crianas mais
experientes.
Nessa concepo, possvel afirmar que a diferena entre as crianas
deve-se, em grande parte, diferena qualitativa em seu ambiente social, ou seja,
as diferentes formas de se relacionarem com as pessoas em seus ambientes.
As diferenas encontradas nos diferentes ambientes sociais das crianas

70

promovem aprendizagens diversas que podem ativar processos de desenvolvimento

tambm diversos. "Assim, a aprendizagem precederia o desenvolvimento intelectual
ao invs de segui-lo ou de ser com ele coincidente" (DAVIS e OLIVEIRA, 1994).
Para a investigao sobre mdia televisiva e subjetividade, a teoria
vygotskyana ajuda a explicar como realmente a qualidade das trocas provindas dos
contedos cognitivos influencia decisivamente na forma como as crianas tornam
mais complexo o seu pensamento e processam novas informaes.
A atividade favorita de toda criana brincar que, para Vygotsky (2007), tem
como uma das funes permitir que a criana aprenda a elaborar e resolver
situaes conflitantes do seu cotidiano, atravs de capacidades como observao,
imitao e imaginao. Quando a criana assiste aos desenhos animados, para ela
lazer, brincadeira.
na brincadeira que a criana reproduz sua prpria vida. No jogo de faz de
conta, ela dirige seu comportamento pelo mundo imaginrio, assim, o pensamento
est separado dos objetos e a ao surge das idias. Para Vygotsky (2007), a
imitao e o faz de conta permitem criana alcanar a internalizao que o
processo

onde ocorre

reconstruo interna

daquilo

que

observado

externamente.
Ao assistir desenhos animados que fazem parte do cotidiano da maioria das
crianas, elas criam para si um universo fantstico que mistura o sonho, fico e
aventura com a realidade. Elas assumem o papel do heri ou da herona, acreditam
poder realizar todas as peripcias do personagem, inclusive salvar a humanidade.
O processo de desenvolvimento , ento, a apropriao ativa do
conhecimento disponvel na sociedade em que a criana se encontra. Ela aprende e
integra sua forma de pensar o conhecimento da sua cultura.
Necessrio se faz, diante do presente estudo, nos determos na concepo
vygotskyana da natureza cultural do desenvolvimento humano.
Duas importantes premissas so extradas de seus estudos. Primeiro: a
cultura uma produo humana e, segundo, essa produo humana tem duas
fontes simultneas: a vida social e a atividade social do homem. Isto quer dizer que,
para Vygotsky (2007), a cultura o conjunto das obras humanas dotadas de
significado e que, entre ela e a natureza, existe uma linha divisria que, ao mesmo

71

tempo, as separa e as une, pois essa linha passa pelo homem, que ,
simultaneamente, obra da natureza e agente de sua transformao.
Ao dizer que o desenvolvimento humano (psicolgico) de natureza
cultural, Vygosky (1993) est teorizando que as funes psicolgicas superiores,
que tm sua origem no plano social, e no no plano biolgico, tm que se constituir
no plano pessoal. Como afirma Pino (2005): "o desenvolvimento cultural do
indivduo supe, portanto, uma transposio de planos, permanecendo o objeto
dessa transformao no plano de origem".
Para

que

essa

transposio

de

planos

se

processe,

ocorre

internalizao, que corresponde ao trajeto que vai do exterior para o interior do

indivduo, ou como Vygotsky (2007) coloca: " a reconstruo interna de uma
operao externa".
Na tentativa de maior esclarecimento, sabemos que o que ele denominou de
internalizao um processo de natureza semitica, ou seja, est sob a ordem
abstrata da significao. Entender esse processo muito importante para se
entender como ocorre a constituio cultural do ser humano. O campo da
significao no algo homogneo, todos pensam ou tendem a pensar de forma
igual. O que ocorre no campo da significao o delineamento de reas de maior
estabilidade e unidade como os significados socialmente institudos, e reas de
maior instabilidade e diversidade, que o caso do sentido que os significados
culturais institudos tm para indivduos e grupos diferentes. Resumindo, podemos
dizer que a constituio cultural do ser humano se d quando ele converge os
significados culturais da sociedade em significados prprios, no como simples
reproduo, mas como interpretao por parte do sujeito que pode atribuir aos
significados culturais um sentido prprio.
Ainda, necessrio se faz ressaltarmos na teoria histrico-cultural do
desenvolvimento humano dois pontos importantes. Primeiro, Vygotsky apresenta
em seus escritos, que no ser humano existe ao mesmo tempo, continuidade e
ruptura entre o biolgico e o cultural. "Continuidade porque o cultural supe o
biolgico para poder constituir-se; ruptura porque o biolgico transformado sob a
ao do cultural" (PINO, 2005). Segundo, que Vygostky, embora considere as
significaes culturais (aquelas atribudas pelos homens s suas obras) a matriaprima do psiquismo humano, decorre disto que os homens de todos os tempos tm

72

em comum aquilo que define como humano sua natureza. Ele, por outro lado,
tambm afirma que os homens so todos diferentes, pois cada um deles uma
verso singular da natureza cultural dos homens. S para reafirmar: a
internalizao das significaes culturais passa pela interpretao que cada
indivduo apresenta em relao a essas significaes.
Podemos assim afirmar que a subjetividade fica salvaguardada, no fica
comprometida. Isto ocorre como Vygotsky assevera, pois a converso das
significaes culturais em significaes pessoais garantem a subjetividade e a
identidade pessoal de cada indivduo.
Toda a funo aparece duas vezes, em dois nveis, ao longo do
desenvolvimento cultural da criana; primeiramente entre pessoas, como
categoria interpsicolgica e depois dentro da criana, como categoria
intrapsicolgica (VYGOTSKY, 2007).

Tal concepo da constituio humana nos liberta da temerosa

coletivizao do psiquismo e da ameaa de destruio da subjetividade.
Acrescentando a essa concepo, reforando e/ou contrapondo, nos
prximos itens, desenvolvemos os temas da anlise da cultura na Teoria Crtica,
abordando globalizao, indstria cultural e consumo. O desenvolvimento desse
item se faz necessrio pela investigao sobre mdia televisiva e formao da
subjetividade por estarem intrinsecamente ligadas aos referidos contedos.

3.3 Globalizao, Indstria Cultural e Consumo

Vivenciamos, em pleno sculo XXI, a era da imagem que, produzida por

especialistas, torna-se impactante. No caso dos desenhos animados, os grandes
especialistas so os Estados Unidos da Amrica, a Frana e o Japo, que exibem
suas criaes em seus pases de origem, e tambm exportam para tantos outros
atravs das TVs abertas e por assinatura.
Ao optarmos pelo ttulo acima citado globalizao, indstria cultural e
consumo deparamo-nos com um dilema, pois surgiu a questo: Qual a ordem em
que devemos discutir os termos? A concluso a que chegamos que os termos
referem-se a fenmenos sociais inerentes vida de qualquer indivduo, com uma

73

relao

intrnseca

de

retroalimentao em

que

cada

um

ocorre

numa

interdependncia contnua, num movimento perene de ida e de volta, no

importando a ordem de apresentao dos mesmos.
Introduzimos nossa discusso, apresentando o termo globalizao para
designar determinados fenmenos sociais, econmicos e culturais ocorridos na
contemporaneidade.

Para

Scocuglia

(2006),

nomenclatura

deveria

ser

mundializao, dado o seu aspecto histrico, porm, como a literatura consagrou o

termo globalizao como definio do processo, o autor o adota.
A globalizao um fenmeno complexo que mobiliza um conjunto de
fatores multidirecionais de ordem econmica, poltica e cultural, cujos efeitos
tambm so problemticos. No entanto, a globalizao tem reestruturado a
arquitetura do Estado, das sociedades, das organizaes e dos indivduos, e sua
influncia afeta e modela as reformas sociais, dentre elas, as polticas e prticas em
educao. Essa influncia da globalizao sobre a educao e a cultura ocorre de
forma dupla: dando oportunidades de reajustamento face s exigncias do mercado
e, tambm, oportunidades de resistncia ou de mobilizao.
Esses conceitos aqui so apresentados, pois nossa pesquisa investiga a
relao entre subjetividade e contedos dos desenhos animados que fazem parte da
mdia televisiva e que, por sua vez, participam dos processos de globalizao.
Feitas estas consideraes mais gerais, vamos nos deter nas interrelaes
do processo de globalizao nos campos da cultura e da educao. Vrios
estudiosos utilizam esse tema como objeto de estudo. Apresentamos um dos mais
significativos, disseminado e traduzido em vrios pases, inclusive no Brasil,
realizado por Dale (2004) o qual examina a relao globalizao educao
considerando

duas

abordagens

tericas.

primeira

denominada

Cultura

Educacional Mundial Comum (CEMC) foi elaborada por John Meyer e seus colegas
da Universidade de Stanford (Califrnia) e a segunda, desenvolvida pelo prprio
Dale (2004), designada como Agenda Globalmente Estruturada para Educao
(AGEE).
A abordagem CEMC defende que o desenvolvimento dos sistemas
educativos nacionais e das categorias curriculares, ocorrem atravs de modelos
universais de educao, de estado e de sociedade, mais do que atravs de fatores

74

nacionais distintivos. O argumento central de que as instituies do estado

nao e o prprio estado so moldados atravs da ideologia do mundo dominante
(ou Ocidente) e no como criaes nacionais autnomas e nicas (DALE, 2004). O
estado seguindo a uma ideologia dominante, submete as normas, a cultura e as
categorias curriculares a uma homogeneidade.
Para a CEMC a educao e o currculo das escolas esto ligados aos
modelos ditados pela sociedade que se tornaram padronizados a nvel mundial.

As pretenses da CEMC so fundamentalmente a respeito da existncia e da

natureza de um conjunto universal de normas, idias e valores que
independentemente de qualquer delas informam e modelam a prpria
natureza dos estados, assim como das suas polticas (DALE, 2004).

A outra abordagem, essa desenvolvida pelo prprio Dale (2004), designada

Agenda Globalmente Estruturada para a Educao (AGEE), considera a mudana
de natureza da economia capitalista mundial, como a fora diretora da globalizao
e ainda procura estabelecer os seus efeitos sobre os sistemas educativos. Na
abordagem AGEE, a globalizao construda atravs de atividades econmicas,
polticas e culturais, relacionadas entre si, que podem ser caracterizadas como
hiper-liberalismo, governao sem governo e mercadorizao e consumismo,
respectivamente. Para AGEE, a educao no um reflexo da economia, ou sua
consequncia como postula a primeira abordagem, Dale (2004) considera que
necessrio uma anlise das relaes da educao com a desigualdade social em
nvel global como nacional, e alerta para a no neutralidade da prtica curricular. O
currculo o processo de determinar o contedo desejvel para a educao; e as
metodologias so ditadas pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional
regulador mais amplo. Nesse ponto, ele reafirma que as variaes nacionais
continuam fortes, que a cultura mundial est longe de ser homognea e que a
incorporao do modelo pode acontecer a um nvel meramente ritual.
Resumindo a relao da globalizao com a educao da CEMC e da
AGEE, Dale (2004) afirma que as pretenses das duas abordagens so muito
diferentes. Ele considera que a CEMC:

... (trata) fundamentalmente a respeito da existncia e da natureza de um

conjunto universal de normas, idias e valores que independentemente de

75

qualquer delas informam e modelam a prpria natureza dos estados, assim

como das suas polticas (...)

E que a AGEE, por sua vez, pretende:

... ter identificado uma mudana de paradigma, um nvel novo e

qualitativamente sem precedentes de globalizao que tem mudado o papel
do estado tanto nacional como internacionalmente. Esta mudana afetou
diretamente, mas de uma forma mais significativa, indiretamente, atravs do
impacto da globalizao sobre o estado, os sistemas e polticas educativas
usando mecanismos que podem ser espeficiados e seguidos (...)

Como vimos, ambas as proposies muito tem a contribuir para a

compreenso de como a globalizao afeta a educao
Podemos acrescentar, ainda sobre o fenmeno da globalizao, que o
mesmo contm aspectos contraditrios (positivos e negativos). bom lembrar que a
globalizao um processo que vem se desenvolvendo nas sociedades h muitos
anos com mudanas significativas.

Pela prpria evoluo do capitalismo, ao longo de vrios sculos, diversos

aspectos vem se alterando: o ritmo, a intensidade, a velocidade, o prprio
alcance graas s recentes e incessantes conquistas cientficotecnolgicas, graas ao processo de reestruturao produtiva e
reorganizao dos processos de trabalho, o fenmeno se tem
complexificado sobremaneira, ao longo das ltimas dcadas (CALADO,
2003).

Quanto ao aspecto contraditrio do processo de globalizao, nos referimos

positividade e negatividade que ela acarreta ao mesmo tempo. No mbito
mundial, podemos assistir a sinais promissores de mudana qualitativa de vida e
situaes humansticas protagonizadas pela globalizao. Da mesma forma, a
globalizao pode promover um mundo economicamente injusto, politicamente
desigual e culturalmente opressor. Quanto a essa contradio, Calado (2003) afirma
que o que se deve combater a natureza perniciosa que o capitalismo vem
imprimindo s relaes sociais, em escala mundial. Quanto globalizao, devemos
nos empenhar em nos tornarmos protagonistas de um processo alternativo de
globalizao. O autor apresenta alguns pontos desafio como propostas, mas
adverte que no servem como receita. So caminhos e atitudes alternativas seja
no mbito pessoal, seja no mbito dos movimentos sociais e organizaes de base.

76

No mbito pessoal o autor sugere como valores alternativos dentre outros: a vida
(humana e do planeta), relaes horizontais e coletivas, cooperao como chave
para o sucesso de todas, trabalho como auto-realizao e, este, deve ser realizado
com a mente e com as mos, etc.
No mbito dos movimentos sociais e de organizaes de base o autor
elenca vrios pontos desafio tais como: conscientizao das razes estruturais,
mais do que simplesmente conjunturais, no se deixar vencer pela seduo dos
caminhos fceis; fazer incessante leitura crtica da realidade social, etc. (CALADO,
2003).
Esses e outros caminhos so apresentados e debatidos quando tratamos de
pedagogia crtica e resistncia. Passemos a analisar o segundo termo proposto a
indstria cultural.
A expresso indstria cultural foi utilizada pela primeira vez em 1947, por
Adorno e Horkheimer, dois socilogos do Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt,
quando publicaram o livro Dialtica do Esclarecimento.
A evoluo do programa de pesquisas do Instituto de Pesquisa Social de
Frankfurt pode ser dividida em trs fases distintas: a fase do materialismo
interdisciplinar (1932 37), a abordagem da teoria crtica (1937 1940) e a
crtica da razo instrumental (1940 1945) (BENHABIB, 1996). Durante essa
trajetria, o objetivo foi sempre elaborar um programa de pesquisa social
interdisciplinar para dar base a uma teoria crtica da sociedade. Nos anos 60, j com
alguns membros do grupo radicalizados nos Estados Unidos, a esses tericos e seu
conjunto de idias possibilitou-se falar na Escola de Frankfurt.
Adorno e Horkheimer pretendiam estigmatizar a reproduo em srie dos
bens culturais, que eles consideravam colocar em perigo a criao artstica. O termo
indstria cultural para eles visava substituir a expresso cultura de massa, pois a
mesma induz ao engodo que satisfaz aos interesses dos detentores dos veculos de
comunicao de massa. Estes ltimos querem dar a entender que cultura de
massas como uma cultura surgindo espontaneamente das prprias massas. Para
Adorno, tal no ocorre, pois afirma ele que a indstria cultural quem adapta seus
produtos ao consumo das massas e determina o prprio produto.

77

Adorno e Horkheimer (1985) expem de modo bem claro que a cultura se

converteu em mercadoria. A proposio advm da expresso desenvolvida por eles
de indstria cultural, a qual refere-se s indstrias interessadas na produo em
massa de bens culturais, ressaltando que a expresso no diz respeito s empresas
produtoras nem s tcnicas de difuso de bens culturais, e sim a um movimento
histrico-universal. Para melhor entendermos esse movimento podemos dizer que,
com a civilizao, os indivduos foram retirados do barbarismo, pois ela (a
civilizao) geradora de avanos, porm, ao mesmo tempo, geradora de novas
sujeies e dependncias responsveis pelo aparecimento de sintomas regressivos
na cultura e de uma silenciosa coisificao da humanidade (RDIGER, 1999).
De formal geral, a Escola de Frankfurt destacava os aspectos negativos da
modernidade industrial, considerando-a incapaz de transmitir uma cultura que
atingisse os sujeitos em sua profundidade, reduzida padronizao superficial. A
Teoria Crtica realava a necessidade de valorizao do sujeito em seus desejos e
opinies, a despeito do que denominou racionalidade instrumental.
Esse fenmeno ganhou status de paradigma da sobrevivncia e passou a
dominar todas as esferas da sociedade, principalmente na passagem do sculo XIX
para o XX. O capitalismo passou, ento, do estgio da livre iniciativa para o da
competio corporativa, tendo o Estado como interventor. Tudo concorria para que
os novos burgueses fossem abalados por um processo de massificao, pois os
fatos sociais passariam a ter como explicaes idias padronizadas. Da, a
necessidade da crtica da economia poltica ser suplantada por uma crtica da
indstria cultural.
A cultura como mercadoria favorece a idia de que possvel fazer-se
sujeito por meio da compra de bens de consumo. Quanto mais se consome, mas a
indstria tem que produzir ou vice-versa, criando um crculo vicioso cada vez mais
abrangente, compondo o princpio do consumo esttico massificado. J no se
detecta um nico produto, mas uma produo em srie. No se diferencia mais
entre criao ficcional e prtica de mercado. Nas obras de fico se encaixam os
produtos a serem vendidos, o que se denomina merchandising ou estratgias de
mercado.
No desenho animado vrios elementos que o compem so pensados e
produzidos para encantar, porm, tambm fazem parte de uma estratgia comercial

78

e discursiva que a emissora chama de entretenimento (PIROLA, 2006). Os

elementos a que nos referimos dizem respeito plstica corporal, loccus
frequentado, caractersticas de personalidade dos personagens centrais, viles ou
heris dos desenhos. So sujeitos padronizados que s mudam na imagem, mas
que se repetem em quase todo desenho animado. As pesquisas de mercado
identificam os valores e expectativas do leitor modelo, seja ele criana, jovem ou
adulto. Usam tcnicas de captura, de aproximao e de identificao do
telespectador com o desenho. Esse telespectador, do outro lado da telinha, migra
para dentro da trama porque se identifica com os valores ali colocados (est no seu
imaginrio). Alm do mais, esse encantamento est revestido de valores positivos.
Em se tratando do desenho animado, a imagem um espetculo recheado de
cores, brilho, formas, figuras, embaladas pelo som e movimento. A imagem ainda
um entretenimento, e esse aspecto ldico advm do fato de ser simplesmente uma
imagem. Os recursos tecnolgicos esto cada vez mais refinados, a exemplo da
perolizao dos corpos em computao grfica, a linha transparente e brilhosa que
circunda os desenhos em trs dimenses e o contraste das cores.
Resumindo, as mercadorias culturais so criaes artsticas e literrias, que
englobam, a partir de ento, a ordem econmica. Os meios de comunicao
cumprem um papel determinante nessa dinmica, quando promovem publicamente
os artigos que devem ser consumidos como veculos de determinados valores
comuns. Os produtos da indstria passam a ser produzidos e vendidos como bens
simblicos e, pouco a pouco, assumem o carter de mercadorias culturais
tecnolgicas. As propagandas de automveis, veiculadas pela televiso, por
exemplo, transmitem imagens belssimas de pessoas alegres, bem sucedidas,
saudveis e que sabem o que querem, pois fizeram uma boa escolha, ao
comprarem aquele carro. Assim se procede com todas as mercadorias sejam
produes tecnolgicas ou culturais.
Essa ltima situao percebemos quando se aproxima a exibio de um
novo programa televisivo. A televiso utiliza anncios insistentes e chamativos (da o
nome tcnico de chamada) que o telespectador se sente impelido a assistir, ficando
impossvel de se distinguir o que arte e o que anncio. Esse processo o que
denominamos indstria cultural, ou seja, o conjunto de prticas atravs das quais se

79

expressam as relaes sociais que os homens entretm com a cultura no

capitalismo avanado (RDIGER, 1999).
Em ltima instncia, constatamos que , cada vez mais difcil, distinguir se
estamos cantarolando uma msica da moda porque gostamos de sua melodia ou
porque insistentemente a campanha publicitria nos convenceu a gostar. Embora
concordando com essa idia, lembramos que o capitalismo criou um mercado de
bens culturais que permitiu aos artistas e intelectuais libertarem-se das autoridades
polticas e religiosas e passaram, como puderam, a viver por conta de sua atividade
criadora. Pode surgir, ainda, o fato de o artista conquistar espao por meios
inescrupulosos, como assinar obras que no so suas. O mercado da cultura
sempre foi ambivalente na medida em que permitiu a liberdade de criao dos bens
culturais, mas, por outro lado, suscitou a necessidade de esses bens darem lucro
para os que com eles negociavam, levando sua adaptao o padro de gosto dos
compradores. O homem torna-se vtima, quando considerado que se instauraria o
seu poder sobre a cincia e sobre a tcnica; v-se dominado por elas, mesmo que
ele no permita essa dominao.
Nas palavras de Adorno (2002) a indstria cultural impede a formao de
indivduos

autnomos,

independentes,

capazes

de

julgar

de

decidir

conscientemente. At mesmo fora do ambiente de trabalho, na diverso e no lazer,

a indstria cultural utiliza esse espao com o fim de mecanizar o indivduo. Ele
absorve o contedo como um prolongamento do trabalho, isto , tudo ocorre numa
lgica contnua de: preciso do lazer, preciso do trabalho. Nessa concepo, para
Adorno a diverso buscada pelos que desejam esquivar-se ao processo de
trabalho mecanizado para colocar-se, novamente, em condies de se submeterem
a ele. Exemplificando, podemos lembrar dos contedos temticos dos programas
televisivos, das peas de teatro, dos filmes, ou de atividades fsicas de lazer. Todos
so fabricados como cpias ou reprodues do trabalho. O suposto contedo uma
simples fachada: o que lhe dado regulado. Parece sinistro e aterrorizante
perceber que sempre haver uma idia subjacente nos produtos culturais e que o
homem est sob o poder da mecanizao at no seu tempo livre. Para Adorno,
(2002), s se pode escapar ao processo de trabalho na fbrica e na oficina,
adequando a ele o cio.

80

A indstria cultural cria condies para a implantao de um comrcio, no

qual os consumidores podem ser continuamente enganados em relao ao que lhes
prometido, mas no cumprido. A exemplo disso, podemos voltar a propaganda
do automvel. Ela anuncia que: algumas pessoas j nascem sabendo o que
querem e apresentam um beb dormindo muito confortavelmente no interior do
carro. Porm, a situao demonstra a atitude dos pais para expressarem seu desejo
de ter o automvel e de fazerem calar o choro do filho. O beb ir continuar a no
saber o que quer, e os pais a se dobrarem pela iluso de o ter ser sinnimo de
poder.
Criando necessidades ao consumidor, a indstria cultural organiza-se para
que ele compreenda sua condio de mero consumidor, instaurando-se a
dominao natural e ideolgica. Essa dominao est intimamente ligada ao desejo
de posse, constantemente renovado pelo progresso tcnico e cientfico e controlado
eficazmente pela indstria cultural. Diante desse contexto, o universo social um
universo de coisas e o homem estaria fascinado com os mistrios do valor e o
poder do dinheiro dessas coisas. o carter alienado da produo, reflexo
subjetivo da separao entre a capacidade de trabalho do homem e a maneira de
ele se apropriar dos seus resultados na sociedade capitalista.
De acordo com Adorno, o movimento da indstria cultural coincide com o da
publicidade: a publicidade o exibir da vida da indstria cultural (apud RDIGER,
1999). Com isso, as pessoas atribuem um valor muito maior s obras de arte, do
que essas obras possuem, pois o que elas esto consumindo a imagem social que
lhe deu a mquina da propaganda.
Observando as pessoas nos grandes magazines ou shoppings centers,
pode-se detectar um prazer no ato de comprar, onde so desprendidas muitas
horas, e no se percebe o tempo passar. Essas pessoas se confundem com os bens
simblicos, pois esses bens, atravs da indstria cultural, se assemelham a eles
mesmos. As necessidades passam a coincidir com o exerccio, direto ou indireto do
poder de compra. Os valores culturais passam a ser gerados pelo prprio mercado
atravs dos mecanismos de oferta e procura e a ao da publicidade.
Todos os hbitos de consumo do homem moderno encontram-se
precondicionados pelos esquemas da cultura mercadolgica. Todos ns j nos
tornamos, hoje, filhos da indstria cultural.

81

Por fim, vamos falar sobre consumo que, por sinal, intrinsecamente j foi
abordado quando falamos de globalizao e de indstria cultural.
Olmos (2006) nos alerta que a criana nos dias atuais educada para o
consumo, pois

quando assiste

televiso

submetida s estratgias

de

entretenimento e aceitao de produtos veiculados pela mdia no interior da

programao televisiva, ou apresentados em banners, outdoors, etc.

Esse processo educando para o consumo, permite a construo de valores

a partir de modelos que lhe so apresentados por uma sociedade que s
reconhece quem tem poder de compra e exclui quem no pode ter acesso
aos bens de consumo (OLMOS, 2006, p. 173).

Baseados neste conceito, desde cedo, a criana tratada como um

consumidor e existe um mercado poderoso destinado a ela. Os estmulos dos meios
de comunicao bombardeiam as pessoas, criando-lhes uma necessidade imperiosa
de consumir.
O mercado contempla a todos, pois oferece uma resposta para cada
ansiedade seja qual for, desde aqueles que seguem o padro novela das oito, que
corresponde grande massa, at queles que contestam esses modelos e no se
identificam com os personagens. O mercado tenta satisfazer a todos diversificando
suas produes.
A oferta do mercado no somente algo externo, que atua de fora para
dentro, mas tambm uma representao interna no mundo mental das pessoas.
Quando eles no conseguem comprar um determinado produto que comporia a
imagem ideal, sentem-se excludos do grupo de pertena. Essa uma estratgia
de induo ao consumo onde griffes1 se confundem com identidades. A experincia
de no ser adequado(a) devastadora, e o mercado oferece o objeto que produz a
adequao. Nessa abordagem, os objetos adquirem caractersticas humanas e seu
consumo preenche desejos, vazios, carncias, sensao de abandono.
A imagem, que est ligada ao produto, central, nesse mecanismo de
colocar um objeto no lugar da carncia, de adicionar prazer a sensao de
vazio, de trazer alvio ao sentimento de desamparo, de sentir euforia no
lugar da dor mental (OLMOS, 2006, p. 179).
1

Griffe S. M. Marca de certos artigos de luxo, em especial dos de vesturio, por via de regra com a
assinatura do fabricante.
Fonte: FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

82

Se relembrarmos o que foi colocado no captulo 2, do Embasamento terico,

vemos o posicionamento terico de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo
infantil: a criana um ser em processo de desenvolvimento, com necessidades
prprias em cada faixa etria, e o meio ambiente deve proporcionar estmulos para
que esse desenvolvimento seja integral. O mercado, no entanto, procura estratgias
mais eficientes para conduzir essa criana ao consumo, estimulando-a a no
pensar.
Enquanto Piaget queria aliment-la com estmulos que potencializassem sua
prpria capacidade de pensar, o mercado conta com o inverso, a sua atitude
passiva de no pensar: STOP THINKING: DRINK COCA-COLA ou NIKE:
DO IT! (OLMOS, 2006, p. 180).

Os meios de comunicao concorrem grandemente na conduo ao

consumo, gerando modelos de identificao de atitudes, valores, procedimentos,
costumes, msica, comportamento, ritmo, cotidiano. Quando se publica a
propaganda de um produto, ela s lcita se o consumidor puder identific-la de
forma imediata. Com a criana telespectadora, na maioria das vezes, essa
identificao no ocorre, pois ela no distingue o programa da mensagem comercial,
nem reconhece o carter persuasivo da publicidade. um crime invisvel, porm,
muito poderoso, pois a criana no pode se defender da publicidade diluda no
entretenimento.
Nos episdios do desenho animado Bob Esponja, ele trabalha para a
lanchonete Siri Cascudo, fazendo hamburguer de siri, cuja frmula s o seu patro,
o Sr. Siriguejo, sabe e a guarda como um tesouro, pois dela depende seu lucro na
lanchonete. A mensagem comercial embutida nos contedos, pode incentivar as
crianas a frequentar lanchonetes de fast-food onde, alm dos sanduches, so
vendidos brindes que formam um kit (McLanche Feliz, por exemplo). Esse
acompanhamento de sanduche e brinde com o boneco Bob Esponja vestido como
caipira, lembrando as festas juninas comemoradas principalmente no nordeste do
Brasil, fez parte das vendas da lanchonete Burger King entre os meses de maio e
junho de 2009, em todo o Brasil (fotos 1 e 2). A idia tende a produzir a ligao do
personagem Bob Esponja com o caipira reverenciado pela cultural local.
Consideramos que uma estratgia de mercado eficaz, pois os indivduos

83

consumidores podem no perceber quando a publicidade est imbuda no produto,

como tambm a propaganda reveste-se da cultura local como atrativo.

Fonte: Acervo de fotos da pesquisadora

Fotos 1 Brindes da lanchonete Burger King

Essa propaganda compe a campanha publicitria elaborada pelo criador e
pelos produtores para a comemorao dos 10 anos de criao do desenho Bob
Esponja. O personagem das aventuras marinhas, tornou-se presente em muitos
produtos destinados ao publico infantil. O personagem do desenho animado Bob
Esponja, tornou-se marca de DVDs, roupas, shampoos, cremes para bebs, e
tambm em alimentos como sucrilhos, leite fermentado com lactobacilos, iogurte etc.
Dessa forma, torna-se um ciclo vicioso, onde o assistir ao desenho animado leva a
crianada a comprar produtos ligados ao desenho e vice versa.

Fonte: Imagens retiradas de panfletos publicitrios de lojas e supermercados

Figuras 23 Produtos com ilustraes de Bob Esponja

84

Quanto venda de lanche e brinde, o Instituto de Defesa do Consumidor

(IDEC) no ano de 2008 serviu de referncia para o projeto lei n 4815/09, em
tramitao na Cmara dos Deputados aqui no Brasil, proibindo a venda de lanches
ou refeies em conjunto com brinquedos ou brindes. De autoria do Dr. Nechar (PV
SP) essa prtica atinge diretamente o publico infantil, induzindo-o ao consumo e
violando o Cdigo de Defesa do Consumidor (CDC) que probe: o uso profissional e
calculado da fraqueza ou da ignorncia do consumidor infantil (JORNAL CORREIO
DA PARABA 24/05/2009, p. E6).
interessante observamos os motivos pelos quais se justificou a criao do
projeto de lei: ... fraqueza e ignorncia do consumidor infantil. Tal justificativa
condiz com uma concepo exclusivista e arcaica sobre as crianas, que
fundamenta o seu no conhecimento do mundo e consequente fragilidade.
O uso gradual da cultura infantil para vender produtos diretamente para as
crianas uma tendncia que se desenvolveu desde o incio da era industrial.

Antes, os brinquedos e jogos industrializados direcionavam-se para os pais

como mercado, mas do que para as prprias crianas... com o passar dos
anos, as companhias desenvolveram linhas de brinquedos que eram
criadas para se transformarem em programas de televiso (McALLISTER,
2009).

Na contemporaneidade, a cultura infantil est cada vez mais mercantilizada.

Um fator que acentua esse fenmeno a utilizao de novas tecnologias de mdia,
como a internet, os sistemas de videogames, os DVDs, as mdias mveis, como os
tocadores de mp3, mp4, mp5..., e os telefones celulares com opes de mdia para
download2. Todas essas tcnicas podem ser usadas para transmitir comerciais de
produtos, gerando lucros indiretos por meio da propaganda possibilitando, inclusive,
a mercantilizao da cultura infantil.
Nos pases que possuem legislao de proteo infncia quanto
programao televisiva, o tempo da propaganda e o merchandising dirigido s

Download Transferncia de arquivo de um determinado servidor para o computador do usurio.

Copiar arquivo. Baixar da internet.
Fonte: http://www.cebinet.com.br/pessoais/escada/frcuriosidades01.htm

85

crianas regulamentado. No Brasil, os programas infantis so repletos de

inseres publicitrias (TV Globinho, TV Xuxa e outros).
O Ministrio da Justia no Brasil entre 2005 e 2008, promoveu vrios
debates

sobre

aspectos

relacionados,

direta

ou

indiretamente,

ao

dever

constitucional de exercer a classificao, para efeito indicativo, de diverses pblicas

e programas de rdio e televiso. Duas publicaes de livros foram realizadas sobre
esses debates, tratando da necessidade de uma nova Classificao Indicativa:
material imprescindvel para os profissionais que lidam com a complexa relao
entre liberdades e responsabilidades no universo da comunicao e da cultura
(ROMO, J. E. E. et al., 2006).
Tratamos at aqui da Globalizao, Indstria Cultural e Consumo. Um dos
produtos que serve ao mercado da cultura a fantasia. sobre a mercantilizao da
fantasia que tratamos em seguida.
Os desenhos animados, alm da funo de entretenimento e lazer, tm
ainda a funo mtica e fabuladora, caractersticas das obras de fico. Eles
constituem os lderes de preferncia entre crianas de diferentes faixas etrias.
Como os desenhos animados veiculam imagens de violncia, expresso de poder,
de assuntos os mais variados, eles esto conquistando um pblico que inclui,
tambm, adolescentes e adultos.
Seguindo a lgica da indstria cultural que produz, periodicamente, os filmes
de desenhos animados, novos personagens e enredos so lanados. Muitos desses
filmes transmitidos como episdios pela TV, passam a ilustrar uma srie de outros
produtos como capas de caderno, mochilas, chaveiros, camisetas, bons, etc. Os
personagens principais do desenho tornam-se bonecos vendidos nos grandes
magazines ou distribudos como brindes nas lanchonetes fast-food3. Os desenhos
animados trazem embutidos padres culturais e de consumo, e fazem parte do
quadro pertinente a um contexto cultural que prega a globalizao. Com o desenho
animado Bob Esponja ocorre o mesmo, inclusive quando se produz caracterizao
do desenho, levando-se em conta a cultura local. (Veja item anterior). Podemos,
assim, denominar a estratgia econmica como mercantilizao da fantasia.
3

Fast-food Tipo de alimentao, preparada de modo padronizado e para rpido atendimento,

servida em lanchonetes e restaurantes.
Fonte: Dicionrio Aurlio Eletrnico.

86

Alguns produtores dos filmes de desenhos animados trabalham para

grandes empresas da mdia como a Disney, que constitui uma corporao
multinacional. Ela, dentre outras empresas, representa a fora motriz por trs da
cultura da mdia, tornando cada vez mais difcil manter o que a indstria do
entretenimento se prope que proporcionar os momentos de prazer e de fuga que
as pessoas desejam. Dessa forma a cultura empresarial est reescrevendo a
natureza da cultura infantil. A indstria cultural, com as mltiplas formas de mdia e
tecnologias, transformaram a cultura em uma fora fundamental a ponto de moldar
o significado e o comportamento humanos e regular nossas prticas sociais a todo
momento (HALL, 1995).
O que nos resta fazer diante dessas mquinas de ensinar, tamanho seu
impacto e alcance, promover oportunidades s crianas e adolescentes de uma
leitura crtica das mensagens (GIROUX, 2003, p. 126).
Imagens massificadas preenchem nossas vidas cotidianas e condicionam
nossos mais ntimos desejos e percepes. O que est em questo para os pais,
educadores e outras pessoas, a maneira como a cultura, particularmente a cultura
da mdia, tornou-se uma fora educacional substancial, seno a principal, na
regulao de significados, de valores e de gostos, que estabelecem as normas e as
convenes que oferecem e legitimam determinadas posies de sujeito. O que
poderia estar em questo como a escola vem se apropriando da cultura sem,
contudo, deixar-se conduzir pela cultura miditica.
Crianas do mundo inteiro tm acesso s produes miditicas sabendo-se,
no entanto, que, estatisticamente, a distribuio de forma bastante desigual. Em
muitos pases europeus e na Amrica do Norte, no Japo e na Austrlia, bastante
comum as crianas terem todas as formas possveis e imaginveis de tecnologia de
mdia em suas casas. Em outros pases, no entanto, a mdia bem menos difundida
como nas reas rurais da frica, da sia e da Amrica Latina.
Nos lares brasileiros temos constatado a preferncia pela televiso dentre
outras tecnologias de mdia. Nas pesquisas sobre crianas e mdia, foram
detectadas influncias benficas como a intensificao do aprendizado, das
capacidades percepto-motoras, da competncia social e da tolerncia. As
pesquisas, porm, concentram seus estudos sobre as influncias nocivas
principalmente no tpico: violncia e mdia. Outras influncias porm, tambm so

87

investigadas, por exemplo quais concepes so passadas s crianas sobre os

papis dos gneros, idosos, famlias, etc. e se seus contedos levam ao isolamento,
negligncia das tarefas escolares e das atividades ao ar livre, a distrbios
alimentares e ao consumismo (BUCHT e FEILITZEN, 2002).
Giroux (2003) nos alerta quanto ao consumismo que as mensagens
pedaggicas transmitidas pela programao televisiva, que visam ensinar aos
jovens a serem consumidores. Atravs da televiso, a mdia utiliza-se de mensagens
sublimares para vender produtos e ideologias. Seja de forma clara ou no alguns
programas de auditrio, telenovelas e tambm desenhos animados apresentam
produtos que so inconscientemente percebidos com probabilidades de aumentar
seu consumo.
A Disney, por exemplo, constitui uma megacorporao produtora de filmes
infantis e de desenhos animados, como tambm produtora de correlatos da
indstria da propaganda. Nesse cenrio, a Disney, transforma os sonhos de uma
criana em lucros potenciais. A Disney Corporation controla 20 estaes de
televiso, 21 estaes de rdio, possui canais de televiso, TV a cabo, editora de
livros, parques temticos, companhias de seguro, revistas, etc. Crianas, jovens e
adultos do mundo todo gostariam de conhecer a Disney World. Portanto, bem mais
que, mercantilizar os sonhos das crianas, tambm explora o adulto, evocando a
criana que existe em cada indivduo, levando-os ao consumo uniformizado e
alienante.
Entretanto, alguns estudiosos relativizam esse ponto de vista, como Warnier
(2003) que apresenta trs argumentos embasando seu posicionamento:
primeiramente,

afirma

que

as

generalizaes

sobre

carter

uniformizado e alienante do consumo de massa no eram baseados em pesquisa de

campo. Atravs de algumas outras pesquisas, o autor observa que os elementos
culturais globalizados so singularizados e contextualizados de acordo com a
tradio local. As pessoas do uma roupagem diferente aos elementos culturais
globalizados.
em segundo lugar, apesar de aqueles que apiam os tericos da Escola
de Frankfurt subestimarem a capacidade de criao, de inovao e de imaginao
dos sujeitos, esses mesmos sujeitos so motivados por desejos que lhe do

88

imagens, social e culturalmente construdas do objeto desejvel. Como assegura

Castoriadis (1982), o imaginrio socializado produz criao e diversificao culturais.
E, esse imaginrio varia consideravelmente de uma comunidade para outra e se
apia sobre o que falta na sociedade. Sendo assim, ele produz criando e
diversificando e no apenas reproduzindo.
o terceiro argumento apresentado por Warnier (2003) contra a premissa
de que a padronizao da produo leva a homogeneizao do consumo de que a
indstria coloca no mercado produtos cada vez mais numerosos, porm cada vez
mais diversificados, conforme pequenos grupos ou mercados de nichos. A
concorrncia leva as empresas a explorar mercados estreitos gerando uma
fragmentao e disperso das referncias culturais mais do que a homogeneizao
destas referncias (WARNIER, 2003).
Concordamos em parte com os posicionamentos, pois, o mercado da
fantasia leva ou no ao consumo uniformizado e alienante. Consideramos que as
estratgias de mercado sempre existiram e no vo deixar de existir, entanto, a
percepo das mesmas pelo consumidor e sua opo em aderir ou no, constitui
tema a ser estudado, impreterivelmente, pelos tericos da educao. Abordamos,
portanto no prximo item, Os olhares que se cruzam sobre a pedagogia crtica e
outras consideraes.

3.4

Construo, Interao, Cultura, Resistncia Henry Giroux: Olhares que

se cruzam

Anteriormente, abordamos no embasamento terico, mais precisamente nos

captulos 2 e 3, a construo da compreenso do mundo pelas crianas luz das
teorias piagetiana e vygotskyana. A primeira descreve que o desenvolvimento infantil
ocorre em uma srie de estgios, com mudanas qualitativas e quantitativas do
pensamento da criana. Ela prpria, interagindo com o meio em que vive,
desenvolve-se ampliando gradual e qualitativamente sua compreenso do mundo.
Por sua vez, a teoria vygotskyana pontua que, dependendo das experincias sociais
a que as crianas esto expostas, novas e mais complexas funes mentais se
formam. Para ele, o fundamento psicolgico humano cultural e, portanto, histrico.

89

Diante de tal afirmao, a conscincia humana uma construo de natureza

histrico-cultural, intimamente relacionada ao processo compartilhado de construo
de signos e significaes. interao piagetiana, Vygotsky (2007) acrescentamos a
internalizao da cultura, por isso, dissemos para teoria piagetiana Um olhar , e
para a teoria vygotskyana Outro olhar.
No presente estudo sobre mdia televisiva e subjetividade, outros olhares se
voltam na tentativa de aprofundar o conhecimento. Para tanto abordamos:
Globalizao, Indstria Cultural e Consumo. Decorrente da abordagem desses
temas, no presente item apresentamos os olhares que se cruzam. Todos os
conceitos at agora debatidos so usados na compreenso terica de Henry Giroux
(1986) que nos apresenta consideraes sobre cultura, poltica e prticas
educativas. O estudo da mdia televisiva, atravs dos desenhos animados, e
subjetividade no poderia deixar de tratar de tais conceitos.
Henry Giroux (1986) coloca como necessria a prtica de uma pedagogia
radical, que deve agir de forma aversiva contra todos os tipos de dominao. Para
ele, tambm mister desenvolver crticas que proporcionem uma ao social e uma
transformao emancipatria. Essas proposies nos fazem lembrar Paulo Freire4
que afirma: estar no mundo e com o mundo significa exatamente experienciar
continuamente a dialtica entre subjetividade e objetividade. Ele vai mais alm e
nos alerta que jamais devemos sobreestimar a subjetividade em detrimento da
objetividade e vice-versa.
Oposta pedagogia radical, encontra-se a pedagogia tradicional que, na sua
prxis, desconhece conceitos como subjetividade, mediao, classe, luta e
emancipao. Giroux (1986) em defesa de uma teoria crtica da educao, busca
bases tericas desenvolvidas pela Escola de Frankfurt, cujos representantes:
Adorno, Horkheimer, Marcuse e outros revelam e rompem com as estruturas de
dominao existentes. Para eles, as contradies da sociedade so fonte de anlise
que proporcionam distinguir entre o que e o que deveria ser, portanto, posicionamse contra a supresso da subjetividade, da cultura e da conscincia na histria.

Tal citao foi retirada do prefcio elaborado por Paulo Freire do livro: Teoria Crtica e Resistncia
em Educao de Henry Giroux (1986).

90

A Teoria Crtica da Sociedade nos traz elementos valiosos para a anlise de

como a subjetividade constituda, e de que maneira a cultura e a vida cotidiana
podem representar um novo terreno de dominao.
De incio, Adorno e Horkheimer em Dialtica do Esclarecimento expressam
uma forte crtica quanto a f inabalvel do modernismo na promessa da
racionalidade iluminista de salvar o mundo dos grilhes da superstio, da
ignorncia e do sofrimento (apud GIROUX, 1986, p. 26). Para esses autores, o
Iluminismo sempre teve como objetivo libertar os homens do medo e proclamar sua
soberania, baseando-se na racionalidade, o que a fez tornar-se presente em todos
os mbitos desde o sculo dezessete, penetrando em todos os aspectos da vida
cotidiana, seja nos meios de comunicao de massa, na escola ou no trabalho.
De acordo com a Escola de Frankfurt, a razo contm vrias dimenses.
Marcuse, por exemplo, acredita que a razo possui um elemento crtico que ainda
capaz de reconstruir a histria. J Adorno considera que a razo, para demonstrar
poderes, tem que ser crtica e negativa. Quando ela perde sua faculdade crtica, na
busca de uma harmonia social, torna-se um instrumento da sociedade e entra em
crise.
Para a Escola de Frankfurt a crise da razo se refere a dois aspectos:
a necessidade em desenvolver uma noo mais autoconsciente de
razo, que contenha elementos de crtica como de vontade humana e de
ao transformativa e,
atribuio Teoria a tarefa de resgatar a razo lgica do positivismo. O
resultado da racionalidade positivista e sua concepo tecnocrtica da
cincia representam uma ameaa noo de subjetividade e ao
pensamento crtico. Na racionalidade positivista, no se reconhece
fatores por trs do fato, os seres humanos e a histria so ignoradas.
Assim, em nome da neutralidade, o conhecimento cientfico e toda Teoria
se tornam racionais e desconhecem categorias fundamentais bem como
sua dicotocomia: conscincia e autoconscincia, subjetividade e
objetividade, aparncia e essncia.
Giroux (1986), ao apresentar a anlise da cultura na Escola de Frankfurt,
afirma que a mesma rejeitou a noo sociolgica central de que a cultura existia na

91

forma autnoma, sem relao com os processos vitais polticos e econmicos da

sociedade. A viso frakfurtiana de que a cultura assume um papel chave na
criao da experincia histrica e na vida cotidiana. Adorno e Horkheimer (1985)
argumentaram que a dominao vinha assumindo uma nova forma:

Ao invs de ser exercida primariamente atravs do uso da fora fsica (o

exrcito e a polcia), o poder das classes governantes era agora
reproduzido atravs de uma forma de hegemonia ideolgica; isto , era
estabelecida primariamente atravs do consentimento e mediada via
instituies culturais como as escolas, a famlia, os meios de comunicao
de massa, as igrejas, etc.

De acordo com a Escola de Frankfurt, a cultura como tudo o mais na

sociedade capitalista, havia se transformado em um objeto. Ela, a cultura, havia se
convertido numa outra indstria, que no somente produz bens, seno que tambm
legitima a lgica do capital e suas instituies. O termo indstria cultural foi
adotado ento como resposta reificao da cultura, para por fim ideia de que a
cultura surge espontaneamente das massas, e atribu-la concentrao econmica
e aos determinantes polticos que controlam a esfera cultural em favor da dominao
social e poltica.
Adorno e Horkheimer (1985) criticam a arte como expresso cultural, quando
esta exclui os princpios de resistncia e oposio, ao invs de enfatizar a distino
entre a realidade e a possibilidade de uma verdade superior ou de um mundo
melhor.
As mensagens e os discursos da indstria cultural so moldados pelas
tcnicas e formas advindas da racionalidade positivista e da mutilao dos poderes
da imaginao. Impera a padronizao, seja atravs de excesso de enredos, piadas
e histrias. A mensagem o conformismo, e o meio para obt-la a diverso j
completamente despojada do senso crtico. H uma reduo da cultura diverso
como tambm uma consequente diviso estrutural entre trabalho e brincadeira.
Dessa forma, o trabalho se torna enfadonho, tedioso e sem poder aos olhos da
maioria das pessoas, e a cultura se torna o caminho atravs do qual se escapa do
trabalho. Para Adorno e Horkheimer (1985): o que ocorre que os indivduos, na
tentativa de escapar de um processo de trabalho mecanizado, buscam a diverso,
no entanto, no capitalismo moderno, a diverso extenso do trabalho.

92

Adorno (2002), ao discutir a questo do tempo livre e o que as pessoas

fazem com ele, afirma que o tempo livre acorrentando ao seu oposto, ou seja,
aquele que preenchido pelo trabalho. Na sua anlise, o autor afirma que no
deveria ser assim. O tempo livre no pode ser sinnimo de liberdade organizada,
pois seria coercitivo ter um hobby como obrigao. fugir da iminncia do tdio
que, no entanto, s existe em funo da vida sob a coao do trabalho e sob a
rigorosa diviso do trabalho (ADORNO, 2002). O tdio est intimamente
relacionado ao sentimento de impotncia (no poder fazer) e, tambm, falta e ao
atrofiamento da fantasia o que decorre em deixar as pessoas desamparadas em seu
tempo livre. Aqui se faz conveniente lembrar um episdio do desenho animado Bob
Esponja, intitulado: Frias Desastrosas (2007), onde relata que Bob Esponja nunca
tirou frias do trabalho. Para evitar ser multado, o Sr. Siriguejo, seu patro, o obriga
a tirar folga. Todo o enredo do episdio transcorre na descrio do desespero do
Bob Esponja em no saber o que significa frias e o que ele ir fazer com seu tempo
livre. O episdio demonstra claramente o que Adorno afirma: a ideologia que
domina e controla, de fato, a conscincia e a inconscincia daqueles aos quais se
dirige. No caso do desenho animado referido, a ideologia capitalista prega que s
vale aquele que produz, aquele que trabalha. Tempo livre desperdcio para muitos,
e para outros uma espcie de esmola. Alguns indivduos no percebem como
esto acorrentados ao trabalho e ao sistema, que seguem dessa forma sem
perceber que j no necessitaria desse trabalho. Ainda no episdio Frias
Desastrosas (2007), o autor apresenta Bob Esponja preocupado com a produo de
sanduches da lanchonete em que ele trabalha. Ele considera que s ele poder
fazer sanduches saborosos. Esse um dos mitos do capitalismo, que faz o
empregado se sentir insubstituvel dedicando-se integralmente empresa, inclusive
defendendo-a como a melhor. Esse mecanismo, to popularmente conhecido como
vestir a camisa da empresa concorre para que alguns empregados negociem suas
frias com a empresa, durante vrios anos. Mas no s isso: negocia-se tambm
porque se ganha pouco e se quer consumir muito, num intricado jogo simblico que
o capitalismo.
At o momento, falamos nesse captulo sobre as consideraes tericas
frankfurtianas, apresentadas por Giroux, a respeito da dinmica social, onde a
cultura existe como resultado da relao entre os processos vitais polticos e

93

econmicos da sociedade. Como proposta, Giroux (1986) vai alm, apresentando

uma viso radical da Educao. sobre essas prticas educativas que tratamos a
seguir, o que nos proporciona uma forma alternativa de percebermos a realidade.
Giroux (1986) ao analisar as prticas sociais nas escolas, ressalta que
imprescindvel explicar como o poder e a ao humana interagem nessas prticas.
De incio, ele argumenta que:

... sempre houve um compromisso poderoso e profundo para com uma

viso da escola e da pedagogia de sala de aula em termos que separam o
poder do conhecimento, enquanto simultaneamente abstraem a cultura da
poltica (p. 103).

Para ele, a teoria educacional, seja na verso conservadora como na liberal,

sempre se refugiou na lgica da necessidade e da eficincia, apresentando um
discurso poltico de integrao e consenso. Como consequncia dessa atitude, a
teoria educacional tradicional elimina a perspectiva histrica, no oferece bases
reais para a compreenso da relao entre problemas, tais como ideologia,
conhecimento e poder, pois a preocupao pelo controle, produo e
observao. Nessa perspectiva, o que as escolas definem como verdadeiro
conhecimento no reflete o desenvolvimento histrico desse conhecimento, nem
como foi selecionado, usado e legitimado. preocupante sabermos que ignorado
o modo pelo qual o poder distribui funes na sociedade. Geralmente, o poder
distribudo em funo do interesse de ideologias e formas de conhecimento
especficos a fim de apoiar grupos e classes nas suas preocupaes econmicas e
polticas.
A teoria educacional tradicional, como parte da sociedade em geral, trata a
cultura como uma categoria neutra das cincias sociais. Em contrapartida, a teoria
crtica da educao enfatiza que a cultura se refere a processos especficos que
envolvem

relaes

antagnicas

vivenciadas

entre

diferentes

grupos

socioeconmicos. Os referidos grupos tm acesso desigual aos meios de poder e,

como resultado, uma desigual habilidade de produzir, distribuir e legitimar seus
princpios e suas experincias. Essa discusso nos leva a tentar entender como as
escolas produzem subjetividades e significado, e qual a sua relao com o poder e o
controle. A chamada nova sociologia da educao (GIROUX, 1986) no separa

94

conhecimento de poder e argumentam que todo e qualquer conhecimento em

qualquer meio social, constitui relaes especficas de poder. Este posicionamento
levou os estudiosos a se preocuparem no com o que determinava a conscincia
dos professores, mas com as estruturas polticas e econmicas da sociedade maior.
Por isso, essa perspectiva ajudou a reproduzir os prprios mecanismos de
dominao que contestavam, como tambm ignoraram os espaos ideolgicos e
culturais que falam de resistncia e de promessa de uma pedagogia crtica
transformativa.
Giroux (1986), criticando as tentativas da nova sociologia da educao em
superar posies estruturalistas e culturalistas anteriores, denominou-as de teorias
da reproduo.

As teorias de reproduo tomam como sua preocupao central a questo

de como as escolas funcionam no interesse da sociedade dominante...
focalizam como o poder utilizado para mediar entre as escolas os
interesses do capital, ... como as escolas utilizam seus recursos materiais e
ideolgicos para reproduzir as relaes sociais e atitudes necessrias para
manter as divises sociais de trabalho, essenciais s relaes de produo
existentes (GIROUX, 1986, p. 107).

No presente trabalho no nos detemos nos posicionamentos de Giroux

sobre as teorias de reproduo social que ele toma como exemplo, nem nos
trabalhos de Althusser (1969, 1971), de Bowles e Gintis (1976 e 1980) nem nas
teorias de reproduo cultural com o foco nos trabalhos de Bourdieu e seus
contemporneos (1977) e de Basil Bernstein (1971, 1981). O nosso enfoque ser
em suas crticas a essas teorias de reproduo social e cultural, onde ele ressalta a
importncia da resistncia, designando-a como um conjunto de elementos de
oposio parcialmente conscientes, que impede a reproduo e, como construto
terico e ideolgico, fornece um foco importante para se analisar as relaes entre a
escola e a sociedade maior. atravs do estudo sobre resistncia, que podemos
avaliar o fracasso educacional experimentado pelos grupos subordinados, e tambm
nos possibilita pensar e reestruturar as formas de pedagogia crtica.
necessrio preciso acerca do que e do que no resistncia. A mesma
redefine as causas e o significado da conduta de oposio ao argumentar que tem
pouco a ver com desvio, patologia ou aprendizagem deficiente. Tem muito a ver com
a lgica da moral e da indignao poltica.

95

Giroux (1986) afirma que, para compreender as complexas relaes entre

escolarizao e sociedade dominante, imprescindvel buscar redefinir a
importncia de poder, ideologia e cultura como construes centrais e tomar como
pontos de partida para anlise, os conceitos de conflito e resistncia.

A noo de resistncia indica a necessidade de se entender mais

completamente as maneiras complexas pelas quais as pessoas medeiam e
respondem interseco de suas prprias experincias de vida com as
estruturas de dominao e coero (GIROUX, 1986).

So categorias centrais que emergem da problemtica da resistncia:

intencionalidade, conscincia, o significado do sentido comum e a natureza e valor
do comportamento no discursivo.
A resistncia amplia a noo de poder, considerando-o multidimensional, ou
seja, ele no s exercido como um modo de dominao, mas tambm como um
ato de resistncia ou ainda como produo cultural e social criativa.
Na base da noo da resistncia deve existir sempre uma esperana
expressa como um elemento de transcendncia para uma transformao radical. Ela
tem que se situar numa perspectiva que adote a noo de emancipao como seu
importante guia. A resistncia deve ter uma funo reveladora, que apresente uma
crtica dominao, oferea as oportunidades tericas para a auto-reflexo e lute
pela emancipao.
Comportamentos de oposio podem ser usados para melhorar a vida
humana ou para a sua destruio e desvalorizao. No podemos permitir que o
conceito de resistncia se torne uma categoria indiscriminada. Pelo contrrio,
resistncia deve reunir o sentido crtico e o interesse no aumento de conscincia
radical e na ao crtica coletiva.
Todo comportamento de oposio deve ser analisado se constitui ou no
resistncia. Tambm importante lembrar que todo comportamento de oposio
representa uma base para o dilogo e para a anlise crtica.
A resistncia tem ainda valor como princpio educacional que reside em
definir as noes de estrutura e ao humanas, bem como os conceitos de cultura e
de autoformao em uma nova problemtica.

96

O conhecimento educacional, os valores e as relaes sociais esto agora

colocados dentro do contexto de relaes antagnicas vividas, e precisam
ser examinados conforme so expressas dentro das culturas dominantes e
subordinadas que caracterizam a vida escolar (GIROUX, 1986, p. 151).

O estudo sobre resistncia proporciona, ainda, dar voz aos alunos e escutlos para que mantenham e estendam as dimenses positivas de suas prprias
culturas e histrias, bem como, chama ateno para modos de pedagogia que
revelam os interesses subjacentes nos vrios sistemas de mensagens da escola,
particularmente no currculo, metodologia e procedimentos de avaliao.
Educao e emancipao humana esto ou deveriam estar em ntima
relao. O maior objetivo da educao formar pessoas capazes de tomar parte
em sua prpria liberao (CONNELL et alli, 1982, apud GIROUX, 1986).
Concordando com essa premissa, conveniente, portanto, tratarmos de resistncia
e pedagogia crtica como categorias intrnsecas e valiosas para o nosso estudo.
Concluindo os comentrios sobre resistncia, falemos sobre pedagogia crtica
enfatizando, a priori, a conexo entre esses dois construtos tericos.
Concordando com Giroux (1986), consideramos fundamental entendermos
que as escolas no so apenas locais de reproduo scio-cultural, so tambm
lugares envolvidos em contestao e luta. Como esta referncia, constatamos ser
imprescindvel sabermos como atuar dentro e fora das escolas, promovendo
condies para que os agentes sociais (pais, educadores, crianas, etc.)
compreendam a si prprios, sua situao scio-histrica e conheam suas
possibilidades de ao.
As escolas e a pedagogia crtica deveriam se basear em pressupostos
importantes. O primeiro deles a necessidade de um discurso crtico que mostre
seres humanos oriundos de diferentes classes sociais, reagindo ou no s
dificuldades.
O segundo pressuposto que as escolas devem ser vistas como locais
sociais contraditrios, e no locais de pura acomodao, mas sim ambiente de luta
propiciando ensino, conhecimento e prticas emancipatrias. Uma escola lugar de
pluralidades contraditrias que geram possibilidades tanto para a mediao quanto
para a contestao das ideologias e prticas dominantes.

97

Um terceiro requisito que a finalidade da escolarizao e da pedagogia

crtica promover a capacitao das pessoas das classes oprimidas a reivindicar
suas prprias vozes e, com isso, suscitar o interesse coletivo para a reconstituio
de uma sociedade maior.
Realizadas as consideraes sobre resistncia e pedagogia crtica,
finalizamos o percurso terico da pesquisa. Passamos a descrever a metodologia da
mesma de forma pormenorizada, visualizando os diversos passos do processo.

98

4 ORGANIZAO DOS DADOS DA PESQUISA

4.1 Natureza e Locus da Pesquisa

Trata-se de uma pesquisa de carter etnogrfico, realizada na Escola de

Educao Bsica da Universidade Federal da Paraba (EEB UFPB) Campus I
Joo Pessoa, que atende crianas de 02 (dois) a 08 (oito) anos de idade. A situao
scio-econmica varia, pois h alunos filhos de professores, funcionrios, de alunos
dessa instituio e tambm aqueles residentes nos bairros prximos a ela. A
situao scio-econmica varia ento desde alunos filhos de classe mdia, at
alunos oriundos de famlias com menor poder aquisitivo.
Como abordagem qualitativa, a pesquisa etnogrfica busca os dados
diretamente na fonte e tem o pesquisador como seu principal instrumento ... a
pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho
intensivo de campo (LDKE e ANDR, 1986).

Na coleta de dados o pesquisador deve estar atento ao maior nmero

possvel de elementos, pois um aspecto que lhe parea trivial, poder ser essencial
para a melhor compreenso do problema que est estudando. Sua preocupao
deve ser maior com o desenvolvimento processual da pesquisa do que com os
resultados, interessando-se em verificar como o problema se manifesta nas
atividades, nos procedimentos e nas interaes cotidianas.
Na pesquisa etnogrfica h sempre o cuidado de se considerar os diferentes
pontos de vista dos participantes, e a anlise dos dados tende a seguir um processo
indutivo, ou seja, no h uma definio rgida e a priori de hipteses. No implica, no
entanto, que no haja um planejamento e um embasamento terico, apenas o
propsito de no tomar uma atitude inflexvel diante do problema investigado.
Coletamos pessoalmente os dados, para que se garanta a riqueza do contato
ntimo e pessoal com a realidade estudada (p. 14).
A abordagem etnogrfica nos permite combinar vrios mtodos de coleta. A
presente pesquisa utilizou a observao direta das crianas, entrevistas, conversas
em grupos, videoteipes dessas conversas e outros mtodos que colaboraram para

99

fornecer um quadro completo da situao estudada, ou seja, a anlise da opinio

das crianas sobre um episdio do desenho animado Bob Esponja.
Os dados coletados apresentam material produzido pelos pesquisados,
sendo, histrias, frases tiradas das entrevistas, desenhos e outros que ilustrem a
perspectiva dos participantes, valorizando a voz infantil. Nessa pesquisa,
priorizamos a concepo da criana capaz, produtora de cultura, abandonando o
ponto de vista consolidado ao longo do tempo que repudiava ou desconfiava das
capacidades infantis e de sua maturidade para opinar sobre suas vidas.
O pressuposto terico para a escolha da abordagem etnogrfica
fundamentamos na perspectiva de compreenso do comportamento humano,
tentando entender o quadro referencial onde ocorre tal comportamento. Nessa
abordagem o pesquisador precisa fazer um mergulho no contexto cultural dos
sujeitos pesquisados. A investigao etnogrfica desenvolve-se em trs etapas:
explorao, deciso e descoberta (LDKE e ANDR, 1986).
Na fase de explorao definimos o problema a ser estudado, a escolha do
local onde foi realizado o estudo e estabelecimento dos contatos. Tambm nessa
fase foram realizadas as primeiras observaes.
Para o local da pesquisa foi escolhida uma escola, pois de interesse
observar crianas em grupo e promover conversas sobre o desenho animado
assistido. Entendemos que a escola revela valores sociais e culturais que compem
a socializao dos seus educandos, porm, em se tratando da educao infantil,
somente conhecendo muito bem a escola que o pesquisador identificar a
identidade dessa escola. Portanto, fazemos parte do quadro efetivo de professores
dessa instituio e tambm j realizamos acompanhamento pedaggico de alunos
de estgio do curso de Pedagogia na EEB UFPB.
O quadro de pessoal da Escola de Educao Bsica da UFPB, durante a
pesquisa (2009), composto por 11 professores efetivos, 13 professores bolsistas,
01 pedagoga, 02 assistentes sociais, 02 nutricionistas, 01 enfermeira, 02 auxiliares
de enfermagem, 01 copeira, 01 cozinheira, 02 recreacionistas e 03 funcionrios
administrativos.
A Escola de Educao Bsica se localiza na Cidade Universitria de Joo
Pessoa, que situa-se entre os bairros Bancrios e Castelo Branco. Configura-se

100

como campo de ensino no desenvolvimento de suas prticas educativas,

contribuindo para o processo de produo do conhecimento na graduao e psgraduao e efetivao do compromisso social da Universidade.
A Escola passou por uma reforma em 2008 em sua estrutura fsica,
ampliando o ptio principal, criando duas reas de convivncia e a construo de
mais duas salas de aula, perfazendo atualmente um total de sete. Conta ainda com
o espao ldico composto pela brinquedoteca, sala de jogos, sala de leitura e sala
de TV. Na rea externa, os brinquedos foram deslocados para o ptio e h previso
para construo de quadra de esportes, e um novo prdio ao lado do atual onde
funcionar o Ensino Fundamental.

4.2 Procedimentos na Construo e Anlise dos Dados

Escolhemos a anlise de contedo para efetuar o tratamento dos dados,

pela natureza intrnseca dessa tcnica, a manipulao de mensagens (contedo e
expresso desse contedo), para dar evidncia dos indicadores que propiciam inferir
sobre uma outra realidade que no a da mensagem.
A presente pesquisa trata da produo de sentido frente ao D.A. Bob
Esponja. Achamos conveniente compreendermos sua conexo no desenrolar do
procedimento atravs da anlise de contedo.
A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes e se organiza em trs fases: pr-anlise, explorao do material e,
por ltimo, a fase do tratamento dos resultados, ou seja, a inferncia e a
interpretao (BARDIN, 1977).
A pr-anlise a fase da organizao propriamente dita, onde escolhemos
os documentos a serem analisados, formulamos a(s) hiptese(s) e os objetivos. A
leitura flutuante dos primeiros dados coletados s foi possvel aps os contatos com
os indivduos a serem pesquisados atravs de observao direta no parque da
escola e em sala de aula, em conversas informais com professores e demais
profissionais da escola que nos acolheram com receptividade nos dois turnos. Pouco
a pouco, a tese da investigao foi se delineando:

101

O desenho animado Bob Esponja com seus contedos ao mesmo tempo

que diverte, ele interfere na formao da subjetividade de crianas de 3 a 5
anos de idade e que, por sua vez, constroem sentido para o que assistem
mediante o contexto social em que esto inseridas.

Concomitantemente, os objetivos da pesquisa foram definidos, como j

apresentamos anteriormente.
a) Investigar como ocorre o processo de construo de sentidos em
crianas de 3 a 5 anos de idade ao assistirem o desenho animado Bob
Esponja e como ele influencia em suas subjetividades.
b) Verificar qual a frequncia com que as crianas de 3 a 5 anos assistem
ao desenho animado Bob Esponja e a preferncia em relao ao mesmo.
c) Atribuir criana a condio de receber e participar como autora das
produes culturais.
d) Incentivar educadores a desenvolverem o hbito de relacionar-se
criticamente diante da mdia televisiva, especialmente diante dos
desenhos animados.
medida que transcorriam a interao com o locus e com os sujeitos, com
os documentos ou fontes para anlise, foi sendo construdo o corpus da pesquisa:
entrevistas, desenhos e falas da roda de conversa. Esse corpus, submetido aos
procedimentos analticos, gerou indicadores para a codificao e subsequente
categorizao, no intuito de alcanar os objetivos.
Para a categorizao consideramos grupos de elementos constitutivos de
um conjunto previamente designado. Escolhemos as categorias empregando o
processo designado de procedimento por caixas aplicvel no caso da organizao
do material decorrer directamente dos funcionamentos tericos hipotticos
(BARDIN, 1977). As categorias corresponderam aos conceitos tericos do nosso
embasamento: representao Piaget, internalizao Vygotsky e resistncia
Giroux.
Descrevemos, em seguida, os procedimentos adotados em campo, os quais
so divididos em primeira e segunda fases. Na primeira fase tratamos como
definimos os sujeitos participantes que teriam que ter conhecimento prvio do
desenho animado Bob Esponja Cala Quadrada. Denominamos essa fase de

102

Aproximao e Busca e coletamos dados sobre o reconhecimento do referido

desenho entre outros e de seus personagens.
Na segunda fase da pesquisa, ns a denominamos de Interao e
Registro. Nela descrevemos o processo de escolha do episdio a ser assistido, as
falas das crianas na roda de conversa e seus desenhos. Simultaneamente a cada
apresentao dos dados realizamos a anlise de contedo.

4.3 Descrio e Anlise da Primeira Fase da Pesquisa Aproximao e Busca

Foram escolhidos dentre o universo total de alunos da escola, os sujeitos de

3 a 5 anos de idade, que j tinham conhecimento prvio sobre o desenho animado
Bob Esponja.

Quadro 1 N total de alunos de 3 a 5 anos (2009)

IDADE
3 ANOS

4 ANOS

5 ANOS

MANH

12

A = 11 / B = 10

11

TARDE

13

A = 12 / B = 12

14

TOTAL

25

45

25

TURNO

TOTAL GERAL

95

Fonte: Secretaria da EEB UFPB

Nos primeiros contatos da pesquisa, objetivamos o conhecimento e

aproximao do ambiente fsico, da equipe administrativa, da dinmica de
funcionamento da escola e das crianas que

constituiriam os sujeitos

participantes.
O consentimento da direo da Instituio (Termo de Anuncia) e dos pais
das crianas participantes da pesquisa foram providenciados previamente (Termo de

103

Consentimento Apndice 1). s crianas tambm foi indagado, oralmente, se elas

se dispunham a participar da pesquisa, e se os desenhos sobre o vdeo poderiam
ficar com a pesquisadora. Com o objetivo de detectar se as crianas de 3 a 5 anos
reconhecem os personagens principais do desenho animado Bob Esponja,
utilizamos um boneco de pelcia Bob Esponja e dois bonecos de borracha
representando Bob Esponja e Patrick, o melhor amigo de Bob Esponja. Quando os
personagens foram apresentados s crianas os questionamos: Quem esse?
Qual o desenho animado que ele participa?
Como previamente tnhamos perguntado e escrito o nome de cada aluno, ao
se pronunciarem quando questionados, anotaes ao lado dos nomes das crianas
eram realizadas. Para elas, as respostas foram dirigidas aos bonecos e no
pesquisadora. Aps os questionamentos, cada criana ficou um pouquinho com os
bonecos, abraando-os, conversando com eles ou brincando com os colegas.
Participaram dessa dinmica os alunos que estavam presentes na escola no
momento de sua realizao como descrito no Quadro 2.

Quadro 2 Nmero de meninos e meninas pesquisados quanto ao reconhecimento

do desenho animado Bob Esponja, seus personagens e sua preferncia
por eles.
Idade
e Sexo

3 anos
Turno

M=3
F=7

5 anos

4 anos
Turma A

M=6
F=5

F=5

MANH

TARDE

M=6
F=3

Turma B

M=2
F=7

Turma A

M=3
F=5
M=6
F=5

Turma B
TOTAL
TOTAL GERAL

M=3

19

38

M=8
F=3
19
76

Fonte: Dados da pesquisadora

Quanto ao reconhecimento do desenho animado Bob Esponja, dentre

outros, utilizamos gravuras de vrios personagens de desenhos animados e

104

apontando perguntvamos: Quem esse? Qual o desenho animado que ele

participa? (Figuras 24).

Fonte: http://images.google.com.br

Fonte: http://images.google.com.br

Fonte: http://images.google.com.br

Figuras 24 Ilustraes de vrios desenhos animados.

O Bob Esponja foi apresentado dentre outros personagens que tambm

fazem parte do desenho, e a cada criana solicitamos relacionar as gravuras com a
histria do mesmo (Figuras 25) perguntando: Quem esse personagem? O que ele
faz no desenho?

105

Fonte: http://images.google.com.br

Figuras 25 Ilustraes referentes ao desenho animado Bob Esponja

Na obteno dos dados at agora descritos foram necessrios vrios

encontros at que todas as turmas fossem pesquisadas.
Para que a pesquisa prosseguisse, necessitvamos do consentimento
esclarecido dos pais. Durante essa espera, de aproximadamente um ms, fizemos
contato direto e efetivo com as crianas e professoras. Participamos, por exemplo,
por convite das prprias crianas e professores, do Dia da Famlia e de atividades
recreacionais na escola.
O quadro 3 apresenta os dados obtidos nessa primeira fase da pesquisa.
Constatamos que apesar de todas as crianas reconhecerem os personagens do

106

referido desenho em todas as turmas, a preferncia ficou abaixo de 50%,

aproximando-se apenas nas turmas de 3 e 5 anos.

Quadro 3 Caracterizao das crianas em funo do reconhecimento do desenho

animado Bob Esponja e sua preferncia.
Crianas por turma

Reconhecem o d.a. Bob

Esponja

Tem preferncia pelo

d.a. Bob Esponja dentre
outros

3 anos
(Total 19)
4 anos
(Total 38)
5 anos
(Total 19)

100%

42,10%

100%

39,47%

100%

47,36%

Fonte: Dados da pesquisadora

O reconhecimento unnime, pelas crianas, do desenho animado Bob

Esponja e dos outros a elas apresentados comprovam que a televiso, penetra
todas as esferas da vida social moderna.
Quanto ao personagem Bob Esponja, as crianas, no o percebem somente
atravs do desenho animado. Como apresentamos no captulo 5, na Globalizao,
Industrial Cultural e Consumo, como estratgia de maior consumo, Bob Esponja
tornou-se marca de DVDs, roupas, shampoos, creme para bebs e tambm
alimentos como leite fermentado, sucrilhos, etc.
Outro registro que fizemos diz respeito observao de uma garota da
turma de 4 anos. Na primeira fase da pesquisa, a fase de aproximao e busca, ao
falarmos na lanchonete em que Bob Esponja trabalha, a criana prontamente
relacionou: Prof., esse final de semana eu vou lanchar na McLanche Feliz! Esse
o contexto social e cultural ao qual ela est inserida e nada mais coerente reagir
dessa forma. O fenmeno da globalizao favorece a indstria cultural que, atravs
do

consumo,

ambos

regulam

nossas

prticas

sociais.

As

corporaes

multinacionais da indstria do entretenimento se propem a proporcionar os

momentos de prazer e de fuga que as pessoas desejam. Segundo o exposto, a

107

cultura empresarial est reescrevendo a natureza da cultura infantil (OLMOS,

2006).
Alguns fatores podem justificar o percentual de preferncia do D.A. Bob
Esponja como o horrio em que o desenho animado transmitido pela TV aberta,
ser o mesmo que a turminha da manh frequenta a escola; a preferncia das
crianas pelos outros desenhos animados apresentados: Meninas Superpoderosas,
Dragon Ball, Dexter, Jimmy Nutron, Pica-pau e Tom e Jerry caracterizados como
desenhos animados nos quais os personagens se dividem em dois grupos, ou seja,
o do bem e o do mal, que competem entre si e que conquistam o interesse das
crianas dessa faixa etria. Todo o desenrolar das histrias descreve um grupo
tentando vencer o outro. Geralmente, o grupo do bem, aps passar por penosas
provas, vence o mal.
No artigo: Ensinando a dividir o mundo; as perversas lies de um programa
de televiso, Costa (2002) apresenta a televiso como um dispositivo que integra o
aparato pedaggico das sociedades governamentais modernas, ensinando muitas
coisas, entre elas um conjunto de verdades que compe o currculo cultural no qual
se aprende a dividir o mundo. A autora analisou o programa Bambulu, exibido pela
Rede Globo de Televiso (Brasil), direcionado crianas e adolescentes. A anlise
mostra como todos os elementos da vida so arbitrariamente dispostos de um ou de
outro lado na trama do programa, numa estratgia poltica cultural de dividir o
mundo. O artigo discute ainda que a educao deve contribuir para o entendimento
das diferenas e no para ensinar as divises. O que constatamos ainda que os
referidos desenhos animados, alm de apresentar um mundo dividido, apresentam
estratgias utilizadas pelos heris do bem para conseguirem vencer to perversas e
desrespeitosas quanto s dos viles do mal. preocupante perceber a preferncia
das crianas de 3 a 5 anos por esses desenhos animados. O D.A. Bob Esponja
encontra-se tambm nesta categoria.
As crianas de 3 anos, em sua maioria por no ter desenvolvido ainda a
articulao correta de alguns fonemas, pronunciavam Bogui Ponga (Bob Esponja);
Tasa (Casa) etc., o que no as impediam de conversar sobre Bob Esponja e os
outros personagens do desenho animado
Nas turmas de 4 anos, ao falarem sobre o desenho animado Bob Esponja,
trs alunos da turma B da manh e trs alunos da turma B tarde, descreveram

108

com detalhes caractersticas e episdios do referido desenho. Transcrevemos

algumas frases e os analisamos em seu conjunto mais adiante neste trabalho.
Bob Esponja tem um bichinho que fala
O bichinho de Bob Esponja como um cachorro
Bob Esponja mora no fundo do mar. Trabalha na lanchonete Siri
Cascudo.
O melhor amigo de Bob Patrick
Patrick muito lindo!
Eu amo Bob, mas eu amo mais ainda Power Rangers.
Esse final de semana, vou lanchar no McLanche Feliz.
As crianas de cinco anos, se posicionaram criticamente diante do Bob
Esponja, colocando livremente sua opinio, como por exemplo:
Bob esponja trabalha na lanchonete que do Sr. Siriguejo, um homem
chato que gosta muito de dinheiro. Ele s fala em dinheiro.
Eu gosto mais de Power Rangers porque (filme) de menino.
Eu gosto de Meninas Superpoderosas porque pra menina.
Tia, voc sabe que tem um jogo de computador do Bob Esponja? Eu jogo
Qual o site (Aps a fala anterior)

4.4 Descrio e Anlise da Segunda Fase da Pesquisa Interao e Registro

4.4.1 Escolha do Episdio

Tendo em mos o consentimento dos pais das crianas, partimos para a

escolha do episdio do desenho animado Bob Esponja, que seria assistido pelas
crianas. Para tanto, levamos vrios exemplares para as salas de aula e deixamos
que elas, livremente, escolhessem qual seria o episdio que assistiram
conjuntamente. Apresentamos DVDs do Bob Esponja de 2004 e 2007.
Bob Esponja (O Filme) (2004)

109

A terceira temporada completa (Discos 1 e 2) (2007)

Bob Esponja e seus amigos em confuses aquticas (2004)
Dentre os ttulos apresentados, Bob Esponja e seus amigos em
Confuses Aquticas (2002), foi escolhido por aclamao. Esse vdeo composto
por vrios episdios e os participantes da pesquisa escolheram: Cala Rasgada
como aquele que iria ser assistido.
No perodo que antecedeu a sesso do vdeo, algumas crianas vinham nos
perguntar sobre Bob Esponja: se ele estava bem, mandavam beijinhos para ele e
com insistncia perguntavam qual seria o dia deles assistirem ao vdeo do episdio.
Nesse episdio, Bob Esponja tenta impressionar Sandy (Esquila) na praia,
esforando-se para imitar outros personagens como o Lula Molusco. Porm, a
Lagosta, que atleta, comea a dar um show levantando objetos pesados e todos
ficam admirados. Bob Esponja tambm levanta alguns objetos leves e no convence
a platia de que forte. Acidentalmente, ao se esforar, rasga suas calas. Ele fica
com vergonha enquanto todos riem dele, julgando que foi de propsito. Bob v que o
rasgo foi um sucesso. Passa a repetir, ento, a faanha em muitos momentos, agora
de propsito. Chega a fingir que est se afogando e quando o salva-vidas o retira do
mar ele diz: Quero um alfaiate, porque minhas calas esto rasgadas! Nessa
ocasio todos se afastam dele e a Sandy diz: Bob Esponja, voc passou dos
limites. Os amigos no mais acharam graa naquela brincadeira e o evitam com
raiva. Nesse momento, o episdio focaliza outros fracassados como a peixinha que
no passou protetor solar e ficou muito vermelha, a baleia que se enterrou na areia e
esqueceu de sair de l, e o tubaro que encheu seus sanduches de areia. Eles se
unem, choram, se lamentam e pensam num modo diferente de agradar os amigos.
Resolvem, ento, formar uma banda onde cantam e tocam instrumentos. A letra que
compem, fala de amizade e pedidos de desculpas. Os amigos ao assistirem a
apresentao do grupo, aplaudem e vibram com o novo quarteto. Alguns pedem
autgrafos a Bob Esponja, que sorri feliz com o que causou, recebem aplausos em
sinal de aprovao.
Constatamos que o episdio trata de atitudes positivas e negativas dos
personagens, na tentativa de conviver com os amigos e de agrad-los. Observamos

110

atitudes praticadas com o intuito de chamar a ateno e de ser o melhor. Vejamos

as atitudes predominantes no contedo desse episdio:
1) Exibio:
Bob Esponja faz Sandy sorrir imitando outros personagens.
Bob Esponja tenta levantar pesos, para ser admirado pelos amigos
quanto a Lagosta atleta.
A Lagosta se orgulha de ser capaz de levantar pesos maiores do que
aqueles que Bob Esponja levanta.
2) Fingimento buscando ateno:
Bob Esponja finge rasgar as calas para provocar risos e ser o centro
das atenes.
3) Intolerncia:
Os amigos de Bob Esponja demonstram intolerncia com a atitude dele
de fingimento, impondo-lhe um limite.
4) Aceitao da regra do grupo:
Bob Esponja volta a ser verdadeiro e pede desculpas a todos.
5) Retorno ao grupo (Reincluso)
O grupo reinclui Bob Esponja com aceitao de suas desculpas e
aprovao de sua nova atitude, ou seja, ser verdadeiro.

4.4.2 Assistindo ao episdio

O episdio Cala Rasgada foi assistido pelas turmas, em dia e horrio
agendados, conjuntamente com as professoras das turmas e a pesquisadora. Os
alunos que assistiram ao vdeo foram aqueles que estavam presentes na escola na
ocasio (outubro/2009), ou seja, 62 distribudos da seguinte forma.
Quadro 4 Nmero de alunos por turma e turno que participaram da segunda fase
da pesquisa:
TURMA
Manh
Tarde
Total
TURNO
3 anos
7
9
16
4 anos Turma A
9
4
13
4 anos Turma B
6
10
16
5 anos
8
9
17
Total
30
32
62
Fonte: Dados da pesquisadora

111

As professoras acompanhavam participando, sem interferir com comentrios

interpretativos. Sua presena foi importante na medida em que as crianas se
sentiam acompanhadas.
Os encontros foram registrados atravs de filmagens e fotografias. Nenhuma
criana recusou ao convite e todas permaneceram assistindo at ao final do vdeo.
Fizemos comentrios pontuais que iriam gerar subsdios para refletirmos na
roda de conversa, em relao sequncia de fatos do episdio. Essas observaes
verbais constituem um elo para a codificao dos dados brutos do texto que as
crianas elaboraram na roda de conversa.
1. Bob Esponja rasgou a cala!
2. Ela est rasgando a cala novamente.
3. Olha como os amigos de Bob reagiram!
4. O que ser que Bob Esponja vai fazer agora?

4.4.3 Roda de conversa e confeco dos desenhos

Em cada turma fizemos a roda de conversa sobre o episdio que assistimos

enquanto as crianas desenhavam, atendendo ao nosso convite: Vamos desenhar o
que assistimos? Tambm perguntamos: Vocs me do de presente esse desenho?
Quase todos responderam que sim e alguns questionaram: Por que tia?
Respondemos: Vou precisar colocar na minha pesquisa. A criana ficava satisfeita
com essa explicao e concordava.
Como afirma Vygotsky (2007) a linguagem das crianas de 3 a 5 anos de
idade acompanha o movimento. Dessa forma, todas as crianas, enquanto
desenhavam, falavam sobre o episdio, perguntavam e opinavam livremente.
Algumas anotaes in loco foram realizadas sobre os comentrios das crianas,
porm, ficava difcil registrar tantos detalhes, alm de correr o risco de selecionar
umas e no outras anotaes. Mais adiante, os desenhos so apresentados e
comentados. Sendo assim, recorremos filmadora e mquina fotogrfica digital,
instrumentos tecnolgicos que visam minimizar a interveno do pesquisador no
processo de captao e registro das falas e aes das crianas (LEITE, 2008).
Recorremos, ainda, ao apoio de uma estagiria em Pedagogia, que atua na escola,

112

apresentando a vantagem de estar inserida no contexto da pesquisa. A mesma

realizou filmagens e fotografias das crianas ao assistirem ao vdeo. As crianas
aceitaram a presena da estagiria sem estranheza e no se incomodaram com a
mquina fotogrfica e filmadora.
Chamamos roda de conversa, pois atravs da relao dialgica entre
pesquisadora e a criana, que a mesma torna-se tambm pesquisadora, onde pode
perguntar e se colocar e, conjuntamente constroem o corpus da pesquisa (Apndice
2).
Cada turma se posicionou diferentemente nesse momento e ns nos
envolvemos

com

as

crianas

numa

atitude

de

observao

participativa,

proporcionando-nos uma experincia de construo conjunta de significados e no

meramente uma representao da realidade.
Iniciados os desenhos, sentamos ao lado de cada criana para
conversamos. As turmas de 3 anos exigiam a presena, enquanto faziam o
desenho, precisando de superviso. As turmas de 4 anos e as de 5 anos elaboraram
o desenho e esperavam que sentssemos ao lado para comentar sobre o mesmo. A
pergunta inicial para todos foi:
Voc gostaria de ser Bob Esponja? Por qu?
Em seguida, amos conversando sem um roteiro rgido de perguntas e as
crianas conduziam a conversa. A nossa expectativa que elas se expressassem
sobre o episdio quanto:
Que foi que aconteceu com Bob Esponja no episdio?
Como os amigos deles reagiram? Por qu?
Que fez Bob Esponja para que os amigos deles ficassem novamente
alegres?
Pedimos que escrevessem seus nomes para identificar os desenhos. Para
aqueles que ainda no escrevem fizemos a tarefa por eles.

113

4.4.4 Voc quer ser Bob Esponja? Falas das crianas

A transcrio das filmagens de cada turma nos possibilitou organizar e

analisar

os

dados

dando-lhes

significados.

Na

primeira

etapa,

estamos

sistematizando e analisando as primeiras falas das crianas relativas roda de

conversa.
A atividade iniciou-se com a distribuio de papel e lpis para o desenho, o
qual acompanhamos promovendo um dilogo com perguntas provocadoras de
sentido. A primeira delas, ou seja, Voc gostaria de ser Bob Esponja? Por que? foi
respondida pela maioria dos sujeitos com respostas que nos permitiram categorizlas em 4 modalidades Sim / No / Talvez / No expressaram opinio. O nmero de
crianas correspondem quelas que participaram dessa atividade nos dois turnos.
Do total de 16 crianas de 3 anos de idade, 43% responderam que
gostariam de ser Bob Esponja, 38% disseram que no gostaria, 13% expressaram
um talvez e 6% no expressaram sua opinio.
O maior percentual afirmativo so dados que vem corroborar as pesquisas
de Piaget (1976) e Scheibe (2009), que afirmam que crianas menores de 5 anos
tendem a avaliar as mensagens televisivas como parte de sua estrutura,
incorporando inclusive personagens e embora saibam brincar de faz de conta,
elas se confundem quanto a uma coisa ser real ou apenas fico na televiso.
As crianas de 3 anos realaram aspectos como gosto dele, adoro ele,
Ele engraado ou apenas afirmam Porque sim para justificar porque querem ser
Bob Esponja. Para dizer que no querem ser Bob Esponja escolhem razes como:
Ele rasgou as calas e Porque quero ser os amigos dele.
As crianas da turma de 4 anos, no total de 29, apresentaram 27%
afirmando querer ser Bob Esponja, 17% expressando no querer, 3% disseram
talvez e mais da metade, ou seja 53% no colocaram sua opinio. Para as crianas
de 4 anos, a afirmao: Ele engraado, justifica querer ser Bob Esponja e
Porque ele morreu e Porque quero ser Sandy explicam no querer ser Bob
Esponja.
Com a turma de 5 anos (17 crianas) os percentuais entre o sim 6%
(querer ser Bob Esponja) o no 36% (no querer ser Bob Esponja) foram

114

expressivos. Com esta turma tambm mais da metade no expressaram sua opinio
ou seja, 59% e nenhuma criana se posicionou com dvidas (talvez).
As crianas de 5 anos buscaram aspectos relativos a aparncia como Ele
uma esponja e Ele amarelo ao afirmar que no querem ser Bob Esponja e, Ele
tem amigos, Ele legal para justificar que sim.

4.4.5 Fazendo arte fantasia e realidade

Continuando a pesquisa, sistematizamos e analisamos o contedo das falas

em cada turma, colhidas da transcrio das filmagens no momento da confeco
dos desenhos referentes a cada criana.
Como falamos anteriormente, os desenhos das crianas foram solicitados
como meio de expresso, pois consideramos o desenho como linguagem e um
recurso auxiliar no entendimento infantil e tambm para facilitar a interao entre a
pesquisadora e as crianas e entre elas mesmas.
Reservamos esse espao para a apresentao da produo da criana com
o objetivo de valorizao dessa produo como algo de relevncia cultural, marco de
um contexto e expresso real da subjetividade infantil. Apresentamos os desenhos e
alguns comentrios por turma de idade dos dois turnos (manh e tarde) e para
preservar identidade das crianas usamos letras em lugar dos nomes e o nmero
refere-se idade. Anotamos ainda o sexo da criana ao lado do nmero, sendo M
para o masculino e F para o feminino.
Muitas crianas desenharam na frente e no verso da folha. A medida que
iam desenhando falavam sobre o vdeo que assistiram, sobre si mesmo, sobre sua
vida na escola ou fora dela. As observaes por escrito foram realizadas quando
conversamos, individualmente, com cada uma das crianas.
As frases que apresentamos so colocaes da criana no momento de
conversa com a pesquisadora e com as outras crianas.

115

Os menorzinhos 3 anos5

Participaram desse momento da pesquisa 16 crianas, sendo 7 do turno da

manh e 9 do turno da tarde
3M(A) medida que desenhava, falava sobre os personagens do desenho Bob
Esponja. Ele simulava estar escrevendo as palavras alm de desenhar os
personagens expressando-se claramente, reforando a concepo de que o
desenho linguagem. Tem Fenda do Biquni, tem Patrick, tem Bob
Esponja.

3M(A)
3F(B) Expressou seu conhecimento sobre o desenho animado Bob Esponja
falando sobre o Patrick e que Bob trabalha na lanchonete. Sua fala
demonstra conhecer bem sobre o desenho.
Bob Esponja e Patrick trabalhando na lanchonete, foi o que me lembrei.

3F(B)
5

A ortografia correta seria menorezinhos, porm, usamos o termo menorzinhos registrando a forma
popular comumente veiculada.

116

3F(C) A criana desenhou ocupando todo o espao da pgina, falando sem parar
sobre os personagens do desenho escrevendo sobre eles.
Bob Esponja engraado. Patrick seu amigo

3F(C)

3M(D) Esse garoto representou Bob Esponja de tamanho grande e tomou quase
toda a folha de papel. Eu quero ser Bob Esponja, mas s s vezes.
Por que? A criana no responde.

3M(D)

P.

117

3F(E) Com detalhes a criana desenhou o Bob Esponja, disse sua cor, seu amigo
e como gostava dele. Todo mundo quer ser Bob Esponja. Eu tambm. Eu
adoro ele.

3F(E)
3M(F) Bob Esponja foi representado como figura central do desenho e colocado no
mar onde ele mora. Desenhei Bob Esponja. Gosto dele.

3M(F)

118

3M(G) Esse garoto desenhou com detalhes tudo que se relacionou ao Bob
Esponja: que ele faz sanduche de presunto, seu amigo Patrick e onde eles
moram. Ele falava e desenhava entusiasmado.
Assisto Bob Esponja todos os dias. legal. Assisto ele fazendo
sanduches de presunto com Patrick. Eu quero ser ele porque ele engraado.
(Esse garoto foi o que mais queria assistir ao episdio).

3M(G)
3F(H) Desenhou Bob Esponja e disse que quer ser os amigos de Bob Esponja. O
desenho retrata um ser humano. Ao entregar fez formato de envelope,
dobrando a folha de papel. No quero ser Bob Esponja. Quero ser os
amigos dele.

3F(H)

119

3M(I) Primeiro desenhou apenas com lpis preto formas variadas. Virou a folha, e
desenhou Bob Esponja e apontou seu vestido.
Olha o meu. Eu fiz o vestido de Bob Esponja.

3M(I) 1

3M(I) 2

120

3M(J) Perguntou se podia fazer uma casa. Desenhou o sol, Bob Esponja,
passarinho e o mar. Integrou outros elementos ao desenho, referente ao seu
conhecimento em geral.
Pode fazer uma tasa (casa)?
P. Sim, pode. Ento, o que Bob Esponja fez?
Cantou para os amigos voltarem. Tia, fiz um passarinho e o sol.

3M(J)
3F(K) Essa garota desenhou na frente e no verso da folha contando o episdio
que assistiu.
Os amiguinhos bateram as mos (palmas) para Bob Esponja. Ele rasgou a
cueca e a cala tambm.

3F(K) 1

121

3F(K) 2
3M(L) O desenho retrata Bob Esponja com as calas rasgadas como a historinha
do episdio. O garoto descreveu seu desenho, mas a figura no facilmente
identificada.
Ele rasgou a cueca e os amigos no gostaram. Depois ele cantou a
msica.

3M(L)

122

3F(M) Dizendo que quer ser Bob Esponja, a garota desenhou Bob Esponja e
contou os fatos principais do episdio. Escreveu letras no verso da folha,
dizendo ser seu nome.
Eu quero ser Bob Esponja. Adoro ele.

3F(M) 1

3F(M) 2

123

3F(N) Essa criana tambm desenhou na frente e no verso da folha,

Primeiramente colocou elementos como: montanha, banana, passarinho,
nuvem, lago e o coisa. Depois desenhou Bob Esponja de tamanho grande
que tomou toda a folha, dizendo adorar Bob Esponja. Seu desenho no se
identifica com a realidade do episdio.
Eu tambm quero.

3F(N) 1

3F(N) 2

124

3M(O) Esse garoto pediu ajuda a professora de sala. Ele diz que quer ser Bob
Esponja. Pinta o que a professora desenhou e desenha outros elementos,
frente e verso. Obs.: No se pronunciou na roda de conversa.

3M(O) 1

3M(O) 2

125

3M(P) A criana desenha vrios crculos concntricos e se levanta. Volta e

desenha algo parecido com pernas e ps, saindo dos crculos.
Eu no quero ser Bob Esponja. Porque ele rasgou as calas.

3M(P) 1

3M(P) 2

126

Os desenhos das crianas de 3 anos da EEBUFPB so expresses com

inteno, apesar de elas no terem a idia acabada do aspecto que ter o desenho
ao ser finalizado. um rabisco ordenado que se converte em um meio de
comunicao consciente da criana com seu ambiente. As cores no so
importantes nessa fase (GRIFFA & MORENO, 2001). Os desenhos, embora
apresentem-se em sua maioria formas pouco reconhecveis, conforme os traos das
crianas dessa idade, so configuraes representativas daquilo que a criana
deseja desenhar.
Durante nossas entrevistas conversas, as crianas de 3 anos
demonstraram representar, simbolicamente, os contedos transmitidos pelo episdio
Cala Rasgada como elementos sobre a morada do personagem (3M(A), 3M(J) seus
amigos 3M(A), 3F(B), 3F(C), 3F(H)) onde ele trabalha (3F(B), 3M(G)). O contedo
pormenorizado do episdio no demonstrado em suas falas, porm, observaes
curtas, mas que com sentido garantem a sua compreenso, (3M(J), 3F(K), 3M(L),
3M(P)). As colocaes relevam ainda a preocupao em agradar ao grupo como foi
a atitude de Bob Esponja no episdio. A interao entre as crianas da Escola de
Educao Bsica da UFPB demonstra bem esse fenmeno social. Um dos grupos
Turma de 3 anos, do turno vespertino, iniciou a roda de conversa falando sobre
saber dizer obrigado, com licena, por favor. So atitudes que regulam a
convivncia e que elas, as crianas, se esforam nessa inteno, atravs da
imitao como afirma Piaget (1978) recorrendo aos processos de assimilao e
acomodao. Nesta fase da pesquisa ns intencionamos captar os contedos do
episdio que haviam sido assimilados.
Toda essa busca ou interesse est relacionada equilibrao das estruturas
cognitivas, onde o sujeito avana procurando uma soluo para o problema,
ultrapassando seu estgio atual. A escola participa desse processo na medida que
estimula os indivduos a novas experincias e a refletir sobre elas.

127

Os do meio 4 anos

O maior nmero de crianas que participaram da pesquisa faz parte do

grupo de 4 anos, pois, como j vimos, a escola possui duas turmas por turno com
essa idade. O nmero total de 29 crianas, sendo 15 crianas do turno da manh
e 14 do turno da tarde.
4M(A) Essa criana desenhou na frente e no verso da folha de papel. Por ser
portadora da Sndrome de Down precisou de superviso durante a
elaborao do desenho. Mostrou interesse em realiz-lo correspondendo
prontamente com o que era proposto.
Obs.: Ficava interagindo com seu olhar, observando, escutando e
desenhando.

4M(A) 1

4M(A) 2

128

4M(B) Desenhou Bob Esponja e sua amiga Sandy. Ele disse que preferia o
desenho animado Pica-pau. Esteve todo tempo falando sobre si mesmo, seu
colega do lado e sobre o vdeo assistido.
Eu fui na casa dele e vi que ele tem bolsa de Bob Esponja. Eu no gostaria
de ser Bob Esponja. O meu mais preferido do Brasil o Pica-Pau.

4M(B)
4M(C) A criana representou o que assistiu no vdeo, delimitou os espaos
contornando-os de cores diferentes. Fala ainda sobre o personagem
principal.
Eu assisto Bob Esponja. Eu at tenho bolsa e lancheira de Bob Esponja.

4M(C)

129

4F(D) Essa criana muito observadora, faz comentrios sobre o desenho

animado que assistiu, desenha os personagens e os coloca no contexto
espacial delimitado. Ainda comenta com colegas e a professora sobre tudo
que faz .
Eu assisto na televiso e no DVD. Eu quero ser Bob Esponja...

4F(D)
4M(E) Bem posicionado, o autor do desenho, configurou apenas o personagem
principal e o mar, ou seja, onde se passava o episdio.
Eu quero ser Bob Esponja. Eu acho muito engraado...

4M(E)

130

4F(F) A criana desenhou usando vrias cores, tomando todo o espao da folha
de papel e colocando personagens e elementos chave do episdio.
Eu quero ser Bob Esponja...

4F(F)
4F(G) Essa garota demorou a iniciar o desenho, pois teve uma discusso com
outra criana que a deixou chorando. Quando desenhou, fez Bob Esponja e
Sandy dizendo ser sobre o desenho animado que assistiu.
Eu quero ser Bob Esponja porque ele engraado. Eu tambm fiz Sandy
tambm.

4F(G)

131

4M(H) A criana desenhou usando uma s cor. Representou Bob Esponja, Sandy,
o mar e as algas marinhas. Identificamos com clareza o que quis desenhar.
Pedia sempre para vermos o que ele desenhou.
Venha ver o que desenhei: Bob Esponja, seu amigo... Eu quero ser ele
porque ele engraado.

4M(H)
4M(I) O garoto representou Bob Esponja com tamanho bem maior (personagem
principal) que o outro personagem. Colocou o mar como local do ocorrido na
historinha.
Obs.: No se pronunciou na roda de conversa.

4M(I)

132

4F(J) A criana portadora de Sndrome de Down e tambm precisou de

superviso ao fazer o desenho.

4F(J)
4F(K) Detalhista e observadora desenhou os personagens principais. Diz que
Sandy tem lacinho na cabea.
Eu queria ser Sandy, aquela que tem lacinho na cabea.

4F(K)

133

4F(L) Seu desenho ainda representa formas indistintas mas fala todo o tempo e
chama a ateno para si mesma.
Assisto todo dia na televiso.

4F(L) 1

4F(L) 2

134

4F(M) Dividiu a folha de papel em duas atravs de um trao. De um lado colocou

uma casa, uma porta e do outro lado colocou Bob Esponja.
Eu fiz a casa de Bob

4F(M)
4F(N) Desenhou Bob Esponja e a casa dele. Seu desenho tem formas pequenas,
porm facilmente identificveis.
A essa a casa dele

4F(N)

135

4F(O) Essa garota fez seu desenho muito parecido com o de sua colega 4F(M).
Elas estavam sentadas lado a lado.
Fiz a casa dele...

4F(O) 1

4F(O) 2

136

4F(P) Quando essa garota decidiu desenhar, primeiramente pintou a folha de

papel de vrias cores. Depois inseriu alguns desenhos representando
personagens e elementos do desenho animado Bob Esponja. Pediu para
rasgarmos o desenho depois.
Bob Esponja um homem. Eu quero ser a amiguinha dele.

4F(P)
4M(Q) Desenhou o personagem Bob Esponja, sua casa e a arena na praia, onde
ocorreu o campeonato de levantamento de peso. Constatamos que lembra
do que se passou no episdio.
Bob Esponja levantando peso

4M(Q)

137

4F(R) Essa garota desenhou os elementos do desenho animado que assistiu e

acrescentou outros de sua imaginao.
Eu gosto de Bob Esponja, quer dizer no gosto. No, no. Eu gosto.

4F(R)
4F(S) A criana pintou com vrias cores a folha, dizendo ser o mar colorido onde
Bob Esponja morreu. Desenhou ainda sorvetes de morango e chocolate.
Estou desenhando sorvete de morango e chocolate e o mar onde Bob
Esponja morreu. Quero ser Bob Esponja porque gosto dele

4F(S)

138

4F(T) Essa garota passou muito tempo sem desenhar. Quando o fez desenhou
Bob Esponja e borboletinhas que disse gostar muito.
Gosto de borboletinhas

4F(T)
4F(U) Essa criana fez um primeiro desenho e jogou fora. No segundo
representou Bob Esponja e outros personagens de forma identificvel, com
expresses faciais diferentes e dentro de um espao delimitado.

4F(U) 1

139

4F(U) 2
4M(V) A criana representou o que assistiu, com cores e formas variadas.
Identificamos os personagens quando ele apontou os desenhos.
...ele cantou a msica e os amigos gostaram

4M(V)

140

4F(W) Seu desenho representa Bob Esponja, porm, no com formas precisas.
Contou a histria do episdio rapidamente contendo comeo, meio e fim,
demonstrando total compreenso dos contedos do mesmo.
Ele rasgou as calas, ficou triste, cantou uma msica e depois foi tomar
sorvete.

4F(W)
4F(X) Desenhou Bob Esponja sem olhos e boca, mas retratando seu aspecto de
esponja (cheio de furinhos).
Eu quero ser Bob Esponja

4F(X) 1

141

4F(X) 2
4F(Y) Desenhou Bob Esponja, um sol e nuvens. No conversa pouco sobre o
desenho, mas percebemos que o compreendeu, pois seu desenho
demonstra isso.
Rasgou as calas. Depois fez um som e todos ficaram alegres

4F(Y)

142

4F(Z) A criana desenha Bob Esponja segurando os pesos como ocorreu no

episdio, desenha a areia, o mar e afirma que Bob morreu.
Bob Esponja morreu...

4F(Z)
4M(A1) Esse garoto desenha Bob Esponja falando tudo sobre o episdio.
Demonstra saber bem mais que as outras crianas sobre Bob Esponja,
confirmando sua preferncia.
Ele rasgou as calas, danou e/os amigos ficaram alegres...

4M(A1)

143

4M(B1) Fez o desenho representando Bob Esponja levantando peso. As formas do

desenho no so bem definidas, mas demonstram que a criana
compreendeu o contedo do episdio. Desenhou na frente e no verso.
Quero ser Bob Esponja porque ele engraado

4M(B1) 1

4M(B1) 2

144

4M(C1) Representou vrios personagens, dando destaque em cor diferente para

Bob Esponja localizados na areia e no mar. Tambm desenhou uma flor e
um sol.
Obs.: Quando pergunto onde est Bob Esponja ela aponta o desenho maior
e de cor diferente.

4M(C1)
Os desenhos das crianas de 4 anos que acabamos de descrever
apresentam, em sua maioria, configuraes mais definidas. Tambm no solicitaram
ajuda dos adultos e no foram influenciados um pelo outro. Todos os desenhos tm
uma marca individual, isto , diferem entre si. Outra caracterstica dessa idade a
contextualizao e localizao dos personagens. As crianas desenhavam os
personagens localizados no mar, ou na areia ou na casa. Essa atitude demonstra
preocupao em relacionar ele mesmo com os elementos do desenho.
Outras figuras foram desenhadas, que no fazem parte da historinha que
assistiram. Esse fato vem colaborar com o nosso posicionamento de que a criana
reproduz o que v, mas tambm produz adicionando seu conhecimento anterior ao

145

novo conhecimento e, com isso, imprime seu toque individual, sua identidade
(PIAGET, 1978; VYGOTSKY, 2007).
A televiso, atravs do desenho animado, tem seu papel socializador, na
medida em que interage socialmente com seus telespectadores. Em algumas falas,
percebemos a influncia comercial da indstria cultural, quando uma criana (4M(C)
afirma possuir objetos que representam Bob Esponja (bolsa e lancheira) e outra
criana confirma 4M(B)).
O processo de representao simblica (PIAGET, 1978) confirma-se em
todas as falas das crianas de 4 anos. Elas se identificam com o personagem
principal, escolhendo a caracterstica do mesmo que mais lhe agrada (4M(C), 4M(E),
4M(A), 4M(B1) ou com outros personagens como Sandy, a esquila (4F(K), 4F(P)).
Na internalizao proposta por Vygotsky (2007), percebemos quando as
crianas de 4 anos retiram da suas interaes sociais, subsdios para suas funes
mentais. Observamos como a justificativa engraado, por querer ser Bob Esponja,
frequente nas respostas (4M(E), 4M(H)). Tambm os relatos do episdio focalizam
como Bob Esponja agiu para que seus amigos ficassem alegres com ele novamente,
ou seja, o que era exterior, contedo do desenho animado, torna-se interior,
conhecimento intrapsquico, (4M(V), 4F(W), 4F(Y), 4M(A1)).
Os elementos do contexto social das crianas aparecem nas falas
enquanto desenham ou interagem com o grupo (4F(S), 4F(T)) colocando sorvetes,
borboletinhas, comentrios sobre o sexo do personagem (4F(P)), e sua preferncia
por outros desenhos animados (4M(B)), demonstrando a produo de sentido
construda de acordo com a subjetividade peculiar a cada criana.

146

Os maiorzinhos6 5 anos
Os participantes de 5 anos na confeco do desenho foram 17 no total,
sendo 8 crianas do turno da manh e 9 do turno da tarde.
5F(A) A criana desenhou os personagens principais: Bob Esponja, Sandy e os
amigos de Bob Esponja. Tambm desenhou sol, lua, nuvens e estrelas
configurando-os todos no cu. O desenho rico em detalhes e cores.
Quero ser Bob Esponja...

5F(A)
5F(B) O desenho apresenta figuras bem definidas e facilmente identificveis. As
cores de fundo so dispostas representando espaos diferentes sobre o
desenho animado Bob Esponja. Um desses espaos representa o que
ocorreu no episdio, os outros representam elementos a mais sobre Bob
Esponja: seus amigos e seu bichinho de estimao. Ainda desenhou flores,
sol, lua, nuvens com carinhas sorridentes. evidente que a criana
comunica-se atravs do desenho, tanto no que refere-se ao episdio como
ao que se refere ao seu contexto social.
Vou fazer os amigos de Bob Esponja, ele... Eles ficaram alegres quando
Bob cantou

5F(B)
6

Aqui tambm optamos pela forma de expresso popular maiorzinhos.

147

5M(C) Esse garoto desenhou Bob Esponja de acordo com o que ocorreu no
episdio; rasgou a cueca, rasgou o short e, por fim, cantou. Ainda desenhou
o cachorrinho de Bob Esponja, como ele se expressou (animal de
estimao).
Desenhei o cachorrinho de Bob Esponja

5M(C)
5M(D) A criana desenhou Bob Esponja tocando guitarra, fato ocorrido no episdio
que ele assistiu com a turma.
Ele est na terra. Ele tocou flauta. No, tocou guitarra

5M(D)

148

5F(E) O desenho apresenta Bob Esponja, sol, lua e estrelas. Observamos nesse
desenho, que o mesmo se identifica mais com um humano do que com Bob
Esponja e, ainda porque a cabea no est ligada ao corpo.
Obs.: No se pronunciou quanto ao episdio.

5F(E)

5F(F) O desenho apresenta muitos elementos com riqueza de detalhes.

Demonstra se lembrar de todo o episdio. Resumiu numa frase o contedo
do episdio.
Os amigos ... riu, riu, riu e depois no riu

5F(F)

149

5M(G) O garoto desenhou figuras do vdeo assistido e outras como televiso, o

controle da televiso e a pizza de Bob Esponja.
Obs.: Aos contedos do episdio, o garoto os inseriu ao seu contexto fsico e
social.

5M(G)
5M(H) O desenho representa rabiscos desordenados. O autor do desenho possui
diagnstico de autismo. A professora de sala de aula esteve motivando-o a
desenhar.
Obs.: Sempre com o olhar fixo num determinado ponto o garoto movia o
lpis no papel em vrias direes.

5M(H)

150

5F(I) A garota preocupou-se em desenhar os personagens principais e, depois,

coloriu com muito zelo.
Se ele no enganasse as pessoas eu queria ser ele

5F(I)

5M(J) Esse desenho foi estimulado pela professora, colocando Bob Esponja e
pedindo para a criana pintar. Essa criana tem diagnstico de autismo.
Obs.: O Desenho foi colorido pelo garoto.

5M(J)

151

5M(L) A criana desenhou uma cena do episdio assistido com riqueza de

detalhes e cores; Bob Esponja e outros surfando, descendo no tubo
dgua. O mar tambm representado.
Vou pintar Bob Esponja descendo a onda

5M(L)
5M (M) Desenhou Bob Esponja no centro da folha de papel e coloriu. Expressouse verbalmente de forma eloquente sobre o episdio.
Ele legal... eu gosto dele, quero ser ele

5M(M)

152

5M(N) Desenhou Bob Esponja de tamanho grande tomando quase toda a folha. A
figura facilmente identificvel.
Eu no quero ser Bob Esponja. Porque ele esponja, quadrado e tem
bolinhas

5M(N)
5M(O) A criana desenhou Bob Esponja e o coloriu com cores prprias do
desenho, p. ex. olhos azuis, cala marrom, etc.
No quero porque ele amarelo, tem um monte de esponja

5M(O)

153

5F(P) A garota desenhou os personagens principais e os coloriu com cores

vibrantes, mas que no correspondem quelas do desenho. Bob Esponja
configura-se como o maior desenho, representando o personagem central.
Ele resolveu cantar e os amigos ficaram contentes...

5F(P)
5M(Q) Esse garoto, antes de desenhar Bob Esponja, traou margens, isto ,
delimitou o espao.
Eu no quero ser Bob Esponja ... Ele cantou para os amigos, mas eu no
quero

5M(Q)

154

5M(R) O desenho apresenta vrios elementos referentes ao desenho animado

Bob Esponja: casa, amigos e o prprio Bob Esponja. O mar representado
como contexto, este , onde ocorre todo o episdio.
No quero ser Bob Esponja. Gosto mais de Dragon Ball. Ele e os amigos
foram cantar, mas eu no quero

5M(R)

As crianas da turma de 5 anos diferenciaram-se das outras turmas,

principalmente, pela definio precisa das figuras, pelo trao firme nos desenhos,
pela objetividade na apresentao do desenho como um todo. Podemos considerlos capazes de se expressar sinteticamente e com realismo (PIAGET, 1978), como
tambm a riqueza de detalhes evidente (5F(A), 5F(B), 5F(F), 5M(L), 5F(P)).
Os desenhos das crianas de 5 anos focalizam o contedo do episdio
assistido colocando cenas representativas do mesmo (5F(B), 5F(F), 5M(L), 5M(R)) e
tecendo comentrios sobre como Bob esponja reagiu para que os amigos voltassem
a ficar alegres com ele (5M(D), 5F(F), 5F(I), 5F(P), 5M(Q)); aspectos sobre a
aparncia fsica de Bob Esponja (5M(N), 5M(O) e sobre a tentativa do personagem
de enganar seus amigos 5F(I).
So comentrios relevantes que transparecem o desejo de identificao,
porm, imprimindo sua marca individual como afirma Vygotsky (2007).

155

4.4.6 Na Pista dos Saberes

Nesse item, considerando os desenhos e comentrios das crianas sobre o

desenho animado assistido, ns os analisamos no mais por turma de idade, mas,
de forma geral, de acordo com os eixos temticos descritos em nosso suporte
terico, Piaget, Vygotsky e Giroux.
Notadamente, algo presente nos dilogos sobre o desenho, foi como Bob
Esponja fez para que seus amigos voltassem a ficar alegres com ele. Observamos
que essa foi uma preocupao de cada grupo demonstrando a compreenso do
contedo do desenho animado e se identificando com o personagem na sua
necessidade de manter o bom relacionamento com os amigos. importante lembrar
que essa preocupao social registrada em maior nmero nas falas das crianas
de 5 anos. Tal fato no subsidiado pela teoria piagetiana, quando teoriza que as
crianas no perodo pr-operacional, (de 2 a 7 anos) no adquiriram, ainda, a
capacidade da reversibilidade. Essa capacidade daria gradualmente criana, a
responsabilidade referente s suas aes em relao ao outro. Pelo que
observamos as crianas de 5 anos e algumas de 4 anos compreenderam a relao
que causou intolerncia nos amiguinhos de Bob Esponja e o que ele fez para
reverter a situao. Tambm foi registrado que os sujeitos pesquisados focalizaram
uma caracterstica central da historinha em detrimento de outras como toda criana
nesse estgio cognitivo, ou seja, pr-operacional. Elas ainda apresentam
pensamentos lgico e ilgico, por exemplo: Quero ser Bob Esponja porque ele
engraado, tem amigos, legal, mas outros dizem: No quero ser Bob Esponja
porque ele amarelo, porque morreu, etc. bom lembrar que os parmetros lgicos
levados em conta so da tica do adulto; o que com certeza lgico para uma
criana, poder no ser lgico para um adulto.
Considerando a perspectiva histrico cultural de Vygotsky (2007), todo esse
interesse das crianas em querer ou no ser Bob Esponja e procurar saber como ele
resolveu a divergncia com os amigos, deixa transparecer as capacidades de
observao, imitao e imaginao. Como Vygotsky (1993) explica, na brincadeira
que a criana observa as informaes e situaes, utiliza a imaginao, separando o
pensamento dos objetos e fazendo surgir a ao das idias. Essa ao poder ser
imitao e, ou faz de conta, as quais permitem criana alcanar a internalizao

156

que o processo onde ocorre a reconstruo interna daquilo que observado

externamente. Assistir ao vdeo do desenho animado, constituiu uma brincadeira,
sem contar que j faz parte do cotidiano infantil. Ao assistirem aos desenhos
animados, as crianas misturam sonho (desejo), fico e aventura com realidade. Os
sujeitos pesquisados referiam-se ao personagem do desenho animado como uma
pessoa, mas faziam suas consideraes levando em conta a realidade. Sendo
assim, algumas crianas disseram: No quero ser Bob Esponja porque ele uma
esponja, isto , considerando que, na realidade, ela mesma no poderia contrariar
sua natureza de ser humano. No entanto, na sua maioria, as crianas atriburam
qualidades e sentimentos humanos aos personagens do vdeo: engraado, legal,
mentiroso, triste, alegre, etc.
Essa atitude vem subsidiar, assim, o processo da internalizao que, como
postula Vygotsky, as funes mentais superiores aparecem primeiramente no plano
social e depois surgem no plano psicolgico. Nesse processo de transposio de
planos, ou seja, do exterior (social) para o interior do indivduo (intrapsquico), dois
elementos so primordiais: a cultura e a natureza biolgica do prprio indivduo. Por
isso, apesar de os homens serem semelhantes, tambm so to diferentes.
Detalhando melhor, podemos dizer, luz da teoria de Vygotsky que, embora os
seres humanos tenham em comum as significaes culturais, as quais os definem
como humanos, eles so todos diferentes, pois cada um deles tem sua verso
peculiar da natureza cultural dos homens.
Para Vygotsky (2007) a subjetividade estaria resguardada. As crianas que
assistiram ao desenho podem, ento, identificar-se com os personagens, porm, ao
convergir a significao cultural em significao pessoal, imprimem a essa ltima,
sua marca pessoal. Isso ocorre porque o campo da significao no algo
homogneo. Os significados culturais so socialmente institudos, no entanto, os
sentidos so significados culturais construdos pelos indivduos.
Consideremos, nesse momento, a polmica e sempre presente discusso
sobre a indstria cultural. Os desenhos animados, que fazem parte da mdia
televisiva, tambm so produtos culturais. O desenho animado Bob Esponja cumpre
seu papel de entretenimento e ao mesmo tempo, utiliza-se de estratgias
comerciais. Entre os sujeitos pesquisados, encontramos um deles que possui
objetos com a marca Bob Esponja. Todos, porm, reconheceram que existem

157

inmeros objetos dessa marca. Algumas crianas tambm se interessaram pelo site
do jogo Bob Esponja e por conhecer bonecos que representam os personagens.
Tais fatos corroboram com a viso frakfurtiana de que a cultura assume um papelchave na construo histrica e na vida cotidiana dos indivduos. Entretanto,
podemos considerar que as pessoas no esto totalmente dominadas por essa
influncia. Na presente pesquisa, observamos que as mensagens transmitidas pelo
vdeo interagem com as idias das crianas, porm no as substituem. A forma de
pensar das crianas deixa transparecer a influncia dos referidos contedos, porm,
tambm transparece seu jeito de tomar conscincia da intencionalidade dos fatos;
isto constitui sua subjetividade. Com certeza, o fator social marcante na vida das
crianas, principalmente, porque ainda so consideradas seres que no esto
prontos e que o adulto sabe mais que elas. Como resistir ento? Como impedir a
reproduo cultural e social? Para Giroux (1986), primeiramente, necessrio
compreender as complexas relaes de escolarizao e sociedade dominantes e
analisar pormenorizadamente os conceitos de conflito e resistncia. Para o referido
autor, resistncia um conjunto de oposies parcialmente conscientes, que
impedem a reproduo. Consideramos que a forma peculiar de pensar de cada
pessoa j constitui uma forma de resistncia, que reforada por pais e professores
quando adotam condutas bsicas de oposio, que so o dilogo e a anlise crtica.
Como j foi comentado, os contedos do desenho animado Bob Esponja
constituem um verdadeiro merchandising do capitalismo, apresentando histrias
sobre competies onde o melhor ganha trofus, onde aqueles que no conseguem
atingir os melhores lugares so chamados de fracassados. Alm do mais, o trabalho
o eixo central da vida do personagem principal e seu patro explorador, adora
dinheiro e no valoriza o bom empregado pelo que ele e sim pelo que ele produz
(LIRA, 2005).
Ao comentar com as crianas sobre os episdios do referido desenho
animado, nenhuma delas fez crticas como nos referimos anteriormente, porm,
apresentam comentrios do tipo: Bob Esponja trabalha na lanchonete que do Sr.
Siriguejo, um homem chato que gosta muito de dinheiro. Ele s fala em dinheiro
(criana de 5 anos), confirmando seu posicionamento crtico. Com certeza, no so
todas as crianas que apresentaram esses comentrios, mas eles surgiram no

158

grupo, criaram conflitos cognitivos, que podem gerar mudanas qualitativas na forma
de pensar.
Finalizando a descrio e anlise dos desenhos e falas das crianas,
consideramos que esse instrumento constituiu pea fundamental na consecuo do
objetivo da pesquisa, isto , de considerar a criana sujeito ativo na construo das
relaes sociais, oferecendo-lhe o espao para expressar-se pelo desenho e ser
ouvida em suas opinies.
Passemos as consideraes finais onde expomos opinies e sugestes
sobre a investigao realizada.

159

CONSIDERAES FINAIS

Tendo em vista a relao dos contedos do desenho animado Bob Esponja

Cala Quadrada e o desenvolvimento da subjetividade de crianas de 3 a 5 anos,
podemos afirmar que se constitui uma interrelao. Constatamos que o desenho
animado, como toda mdia, dotado de intencionalidade, contudo, o espectador em
geral, inclusive a criana, confere aos contedos um sentido prprio alm daquele
correspondente ao do autor.
O nosso trabalho apresenta tericos que dialogam sobre o processo
cognitivo e social de assimilao, ou seja, Piaget (1973, 1976, 1978), Vygotsky
(1993, 2007) e Giroux (1986, 2003). Outros tericos apresentam a mdia como
processo institucionalizado onde diferentes atores se renem e se confrontam,
buscando alcanar uma sntese de significados. Para alguns as subjetividades dos
indivduos so influenciadas sobremaneira pelos meios de comunicao de massa,
ou seja, a indstria cultural produz e os indivduos consomem (ADORNO e
HORKHEIMER, 1985 e outros).
Para outros tericos,

o receptor no tido como algum que apenas absorve passivamente o

contedo do que veiculado nas mdias, mas, ao contrrio, como algum
que participa ativamente da produo de sentido, dentro de uma lgica
cultural e que lida com as possibilidades que ela essa cultura lhe abre (ou
limita) para construir significados (DUARTE, 2008 e outros).

Esse ltimo posicionamento comprovado atravs da pesquisa, todavia, um

dos nossos objetivos , com esse trabalho, incentivar educadores a desenvolverem
o hbito de relacionar-se criticamente diante da mdia televisiva, especificamente,
diante dos desenhos animados.
Com esta proposio concordamos e reafirmamos que a educao para a
mdia, expresso utilizada por Belloni (2005) para designar um conjunto de
informaes bastante til para a problematizao das caractersticas tcnicas e
sociais da televiso, o caminho a ser trilhado pelos educadores. Giroux (1986)
corrobora esta proposta, quando postula a necessidade da pedagogia crtica nas

160

escolas, visando a possibilidade de resistncia das crianas diante de contedos

homogeinizantes e no emancipatrios.
Consideramos ainda que o nosso objetivo em atribuir criana a condio
de receber e participar como autora das produes culturais foi plenamente
alcanado na medida que as tornamos participantes e coautoras da investigao
atravs das falas e dilogos interessantes e argumentativos e tambm de seus
desenhos. Devemos promover na escola a educao para a mdia televisiva com
dupla inteno: de torn-la instrumento pedaggico e de ser objeto de estudo de
professores e alunos, favorecendo a ambos adquirir uma postura crtica diante dela
(CAMURRA e TERUYA, 2009). Queremos lembrar que a postura crtica que
almejamos, so constitudas com a ponderao, reflexo, seleo de estratgias ao
invs da inflexibilidade, rigidez e julgamento rpido. Existem diferentes modos de se
engajar na crtica social, uma delas prestando ateno tanto ao processo como ao
produto do trabalho intelectual e valorizando igualmente o esforo individual e o
coletivo.
O desenho animado Bob Esponja Cala Quadrada preferncia entre os
outros apresentados e frequentemente assistido pelas crianas participantes da
pesquisa. Suas imagens expressivas, sua linguagem atrativa concorrem para
satisfazerem

criana

prenderem

sua

ateno.

Alguns

aspectos

do

comportamento de Bob Esponja so questionveis como no ir escola, sua

obsesso pelo trabalho, sua ingenuidade excessiva acreditando em tudo e em
todos. Todavia, h alguns elementos positivos que podem servir de modelo como
seu otimismo, seu companheirismo com o amigo Patrick, a responsabilidade no
trabalho, a postura tolerante diante das provocaes do Lula Molusco, o prazer de
brincar e o zelo com o seu animal de estimao Gary. Esses so elementos, dentre
outros, que podero ser pesquisados em trabalhos futuros, sendo, portanto, umas
das nossas intenes aps a concluso do trabalho de tese.

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APNDICES

Apndice 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) Senhor (a)
Esta pesquisa sobre Desenho animado e educao: cala quadrada, cabea redonda?"
e ser desenvolvida por Margarida Sonia Marinho do Monte Silva, aluna do Curso de Doutorado do
Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal da
Paraba, sob a orientao da Prof. Dra. Adelaide Alves Dias.
Os objetivos do estudo so: analisar os contedos do desenho animado Bob Esponja
atravs da fala das crianas da Escola de Ensino Bsico da UFPB, que interferem na construo
da subjetividade; verificar a frequncia com que a criana da creche escola assiste ao desenho
animado Bob Esponja.
A finalidade deste trabalho contribuir para o debate sobre desenhos animados numa
perspectiva emancipatria dos sujeitos, a partir de uma reflexo por parte de pais e educadores
que trabalham com esta faixa etria, proporcionando uma viso critica sobre os contedos
transmitidos por esses desenhos. Esta investigao presume o estudo da formao simblica
infantil, a internalizao e a construo do conhecimento crtico.
Solicitamos a sua colaborao em conceder a participao das crianas desta escola nas
entrevistas e no momento das observaes, como tambm sua autorizao para apresentar os
resultados deste estudo em eventos da rea de educao e publicar em revista cientfica. Por
ocasio da publicao dos resultados, seu nome ser mantido em sigilo. Informamos que esta
pesquisa no oferece riscos previsveis para o desempenho e o desenvolvimento das atividades
das crianas.
Esclarecemos que a participao das crianas no estudo voluntria e, portanto, o(a)
senhor(a) no obrigado(a) a fornecer as informaes e/ou colaborar com as atividades solicitadas
pela Pesquisadora. Caso decida pela no participao da criana no estudo, ou resolva desistir da
mesma, a criana no sofrer nenhum dano, nem haver modificao na assistncia que vem
recebendo nesta Instituio.
A pesquisadora estar a sua disposio para possveis esclarecimentos que considere
necessrios em qualquer etapa da pesquisa.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu consentimento
para a criana participar da pesquisa e para publicao dos resultados.
_________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
ou Responsvel Legal

Contato com a Pesquisadora Responsvel: Margarida Sonia Marinho do Monte Silva

Caso necessite de maiores informaes sobre o presente estudo, favor ligar para a pesquisadora
Endereo (Setor de Trabalho): Centro de Educao Departamento de Fundamentao da
Educao da UFPB Campus I
Telefone: (83) 3216-7447
Atenciosamente,
___________________________________________
Assinatura da Pesquisadora Responsvel

Apndice 2
RODA DE CONVERSA
TURMA: 3 anos

TURNO: MANH

N DE CRIANAS: 7

DATA: 04/11/09

Quando as crianas voltaram para a sala de aula a professora ajudou a

distribuir as folhas de papel. As crianas escolheram os lpis para desenhar.
P. Vocs vo desenhar o que assistiram no episdio Bob Esponja, cala rasgada.
Eu vou ficar observando e conversando com cada um.
3M(A): (Fez um desenho cheio de smbolos e a medida que desenhava contava o
episdio Tem fenda do Biquni, tem Patrick, tem Bob Esponja. (Ele simulava
escrever as palavras)
3F(B): Bob Esponja e Patrick, foi o que me lembrei.
3F(C): Desenha sem parar de falar Bob Esponja engraado. Patrick seu
amigo.
3M(D): Eu quero ser Bob Esponja, mas s s vezes.
P. Por que?
3M(D): (no responde)
3F(E): Todo mundo quer ser Bob Esponja. Eu tambm. Eu adoro ele.
3M(F): Desenhei Bob Esponja. Gosto dele.
3M(G): Assisto Bob Esponja todos os dias. legal. Assisto ele fazendo sanduches
de presunto com Patrick. Eu quero ser ele porque ele engraado. (Esse garoto foi
o que mais queria assistir ao vdeo).

171

RODA DE CONVERSA
TURMA: 4 anos A

TURNO: MANH

N DE CRIANAS: 9

DATA: 10/11/09

P. Distribuindo folhas. Duas crianas esto chorando.

4F(G): Voc me deu um murro
4F(F): Eu j pedi desculpas
Prof: J sabem o que para fazer, Mateus? Natan j sabe o que pra fazer?
P. Sim, agora vocs vo desenhar o episdio cala rasgada que assistiram sobre
Bob Esponja.
Todos esto empenhados em desenhar
Sento junto de Mariana. Ela diz est desenhando a cabea de Bob Esponja.
4M(I): Eu tambm, vou pegar o amarelo (pega o lpis) (Prof sempre interfere). Cada
um faz o seu!!
P. Voc assiste Bob Esponja?
4F(F): Assisto no. S s vezes.
4M(I): Eu assisto Bob Esponja, Eu tenho at alguma coisa dele. Bolsa, lancheira.
4M(B). Eu j fui na casa dele e vi que ele tem bolsa de Bob Esponja.
P. Voc gostaria de ser Bob Esponja.
4M(B): Eu no. Tia, o mais preferido meu do Brasil o Pica-pau.
4M(H). Eu tambm tia o meu preferido o Pica-pau.
P. Eu vou para juntinho de voc conversar. Voc assiste o desenho Bob Esponja na
televiso?
4F(C): Sim, mas assisto tambm no DVD. (Fez desenho com Bob Esponja na praia /
P. Vocs do esse desenho de presente para mim? Cada um diz: Eu dou. Eu dou,
tia. Eu dou.... (todos respondem sim)
P. Voc quer ser Bob Esponja?
4F(C): Quero porque ele engraado.
P. (Mariana entrega) Oba, Mariana j entregou!
P. Natan, voc quer ser Bob Esponja?
4M(I): Sim porque ele engraado. Fiz tambm Sandy.
4F(G): Quero ser Bob Esponja as vezes (a menina que brigou com Mariana vai
entregar o desenho.
Eu aproveito e pergunto o que aconteceu, referindo-me a discusso. Elas explicamse falando ao mesmo tempo. Mariana me entrega o desenho.
4M(H): Oh tia o que eu fao! Estou fazendo a Sandy. Tiaaa! Olha o meu desenho.
(converso com ele um pouco). Nessa ocasio uma das crianas que brigou, arruma
o cabelo da outra.
4M(E): Conversa baixinho (Natan interrompe. Volto para Felipe. Ele tmido e
responde muito baixinho.
4M(D): Eu assisto na televiso e no DVD. Eu quero ser Bob Esponja.
A criana 4M(A) no se pronunciou na roda de conversa apresentando no
entanto, seu desenho.

172

RODA DE CONVERSA
TURMA: 4 anos B

TURNO: MANH

N DE CRIANAS: 9

DATA: 06/11/09

P. Desenhar o episdio Bob Esponja, cala rasgada do jeito que vocs quiserem.
Bem bonito.
4F(M): Tia vou fazer um corao.
4F(N). Eu no sei fazer.
P. No sabe? Vamos tentar! O que voc se lembra do episdio?
4F(N). De Bob Esponja, de Patrick.
P. Patrick no apareceu hoje no episdio. Apareceu aquela outra amiguinha dele, a
Sandy.
4F(M). Por que ele no apareceu?
P. Foi s nesse episdio. Vamos ver seu desenho. Isso a o que? A casa?
4F(M). , a casa.
P. Todo mundo desenhando. Que bom!
4F(O). Que coisa linda! A casa de Bob Esponja.
P. Quando terminarem coloquem o nome.
Quem que assiste Bob Esponja?
4F(L). Assisto todo dia na televiso.
P. Voc gosta? Queria ser Bob Esponja?
4F(L). Queria ser Patrick.
4F(K). Eu queira ser Sandy. Aquela que tem um lacinho no cabeo.
4F(L). Bob Esponja homem. Eu quero ser a amiguinha dele.
4F(O): Eu tambm.
P. Como foi que ele fez para as pessoas gostarem dele?
4F(O) Foi buscar um violo. Oh. Tia eu sei escrever meu nome, olhe!
P. Vocs me do esse desenho de presente?
4F(O): Sim, claro. (outros dizem sim, sim!)
P. Vou ficar de lembrana dessa turma!
Obs.: A criana 4M(J) no se pronunciou na roda de conversa
apresentando, no entanto, seu desenho.

173

RODA DE CONVERSA
TURMA: 5 anos

TURNO: MANH

N DE CRIANAS: 8

DATA: 13/11/09

P. Vocs sabem o que vo fazer?

Prof.: Prestem ateno. Vocs vo desenhar o que assistirem. Faam direitinho (ela
fica tomando conta da criana autista)
P. Vocs me do de presente esse desenho? (alguns respondem sim)
5M(D): Tia cad a folha de Heitor?
P. Vou pegar. Vou sentar ao lado de cada um para conversar.
(autista: risca muito)
5M(C). Bob Esponja tem cabelo?
5M(D). Bob Esponja no tem cabelo.
5M(C). Escrevo s o 1 nome? Quero ser Bob Esponja!
P. Quem assiste sempre Bob Esponja?
5F(E): Bob Esponja na terra...
P. Gosta de Bob Esponja? (Maria Eduarda baixa a cabea)
(converso com Pedro. Ele explica o desenho)
P. Que aconteceu com Bob Esponja?
5M(G): Rasgou as calas (vou para outra criana)
5M(D). Terminei!
P. Coloque seu nome.
5F(B). No sei o que desenhar:
P. Que aconteceu no episdio?
5F(B). Vou fazer a Sandy e depois o Patrick.
P. Certo, legal. Dirigindo-se a Heitor: Voc desenhou o que?
5M(C): O cachorrinho de Bob Esponja.
P. Legal: Ele desenhou o cachorrinho, o animal de estimao de Bob.
(Uma das gmeas desenha e a irm copia o que ela desenhou).
5F(A). Eu quero fazer o nome de Sandy. (Ela olha para quem est filmando)
Lucas Gabriel continua sem desenhar. A professora o incentiva, mas ele s olha fixo
para frente.
5F(E). Vou buscar meu estojo
P. Que foi que Bob Esponja fez pra seus amigos dele ficarem alegres de novo.
5F(B): Tocou flauta. No, tocou guitarra.

174

5F(B). Eu posso beber gua? Eu quero ver o DVD Bob Esponja. (Olha para capa e
tenta desenhar. Aqui, todos se interessam para ver).
As crianas trocam os desenhos conversando sobre eles
(5F(B) demora muito desenhando detalhes)
(5M(C): mostra o desenho para a filmadora e faz um V com os dedos)
(5M(D): explica o desenho. Trs garotas pintam com esmero)
Desenham o bichinho de Bob Esponja
Gmea explica o desenho: lua, estrelas (escreve tudo que me dizem)
Duas crianas ficaram pintando enquanto as outras saem. So cuidadosas e trocam
os lpis entre si.
5F(F) Os amigos ... riu, riu e depois no riu.
Obs.: A criana 5M(H) no se pronunciou na roda de conversa
apresentando no entanto, seu desenho.

175

RODA DE CONVERSA
TURMA: 3 anos

TURNO: TARDE

N DE CRIANAS: 9

DATA: 27/11/09

Vamos desenhar o episdio que vocs assistiram sobre Bob Esponja

3F(H). Eu sei dizer obrigado, por favor, com licena
P. Vou conversar com cada um de vocs enquanto vocs desenham. Podem
comear a desenhar nessa folhinha! (Continuam conversando sobre quem pede
desculpas, diz obrigado etc.)
3F(H): Tia Margarida, olha o meu!
P. (Pedro levanta. No quer desenhar). Carol, voc quer ser Bob Esponja?
3F(H): No. Quero ser os amigos.
P. O que Bob Esponja fez para os amiguinhos ficaram alegres novamente (Ningum
responde, falam outras coisas.
3M(J): Pode fazer uma casa (tasa)
P. Sim, pode. Ento, o que Bob Esponja fez?
3M(J): Cantou para os amigos voltarem. Tia, fiz um passarinho e o sol.
P. Jssica, o que foi que aconteceu no episdio?
3F(M): Ele rasgou a cueca. Os amigos no gostaram. Depois ele cantou a msica.
P. Voc quer ser Bob Esponja?
3F(M): Quero. Eu gosto dele.
3M(I): Olha o meu. Eu fiz o vestido de Bob Esponja.
P. Ta certo! Voc quer ser Bob Esponja.
3M(I): (no responde)
3F(K): Os amiguinhos bateram as mos (palmas) para Bob Esponja. Ele rasgou a
cueca e a cala tambm.
3M(L): Eu no quero ser Bob Esponja. Porque ele rasgou as calas.
3F(N): Eu quero ser Bob Esponja. Adoro ele
3M(O): Eu tambm quero.
P. Por que?
3M(O): Porque sim.
P. 3M(P) (irmo de Isabel) desenha crculos e levanta vrias vezes. No participa da
conversa. A professora pede para ele sentar. Ele senta e torna a levantar.

176

RODA DE CONVERSA
TURMA: 4 anos A

TURNO: TARDE

N DE CRIANAS: 4

DATA: 20/11/09

P. Vamos desenhar o que Bob Esponja fez no episdio, como ele rasgou as calas...
4M(Q): Vem Tia sentar aqui. Eu no sei fazer.
P. Comece que eu vou j, j (sento junto de 2 crianas). A professora diz: Faz 4F(P)!
4F(5). Bob Esponja levantando peso.
P. Como foi a histria de Bob Esponja,
4F(P): Eu vou pintar. (E pinta toda a folha de diversas cores)
(A prof. Ficou sugerindo: o mar, os amigos...)
(Levanto e vou para junto de outros 2 alunos)
(Fico observando 4F(P) e 4F(S) desenharem)
4M(Q) levanta e vai buscar o nome na ficha para copiar = 4M(Q)
P. Vocs me do esse desenho de presente para mim?
4M(Q) Eu dou.
Outros: Eu dou, eu dou!
4F(P) Dou no. Eu no sei fazer.
P. Voc diz que no sabe, mas voc sabe!
4F(X): Eu tenho DVD de Bob Esponja
4M(Q) eu no tenho
4F(S): Olha! (Aluna mostra que terminou o desenho. (Veio pra junto)
(A prof continua sugerindo o que desenhar, mas as crianas no seguem o que ela
diz).
Fico conversando sobre os desenhos das 2 meninas 4F(S) e 4F(R)
P. Voc fez timo. Est timo seu Bob Esponja. Voc assiste?
4F(S): Desenhei o mar colorido onde Bob Esponja morreu e sorvetes de morango e
chocolate. Eu quero ser Bob Esponja porque gosto dele.
4F(R): Assisto todo dia , todo dia. Gosto dele.
P. Beijo 4F(R) 4F(P) no queria d o desenho, mas no final levanta-se e coloca o
seu desenho entre os outros desenhos. No quis conversar e no seu desenho
aparece Bob Esponja por entre as cores que pintou. Eu aponto e ela diz os nomes:
Bob Esponja, Patrick...

177

RODA DE CONVERSA
TURMA: 4 anos B

TURNO: TARDE

N DE CRIANAS: 10

DATA: 17/11/09

Sentam-se e escolhem os lpis. Inquietos perguntam o que vo fazer

P.: Eu explico. Vo desenhar o que vocs viram no vdeo. Vou sentar junto de vocs
depois para conversar.
P. O que foi que aconteceu no episdio?
4F(U). Bob Esponja rasgou a cala!
4F(T): Tia me d a borracha. (Dirigindo-se a prof.) 4x
4M(V): Estou fazendo Bob Esponja. Ele cantou uma msica e os amigos gostaram.
P. Muito bem. Eu no disse que voc sabia!
(Turma inquieta. A professora no est. Est a substituta. Ela oferece outros lpis. A
menina da borracha ainda continua pedindo).
4F(W): Quero marrom, marrom.
4F(T): Cad a borracha? Vou fazer a borboletinha! (vou junto)
P. O que Bob Esponja fez para os amiguinhos ficarem alegres?
4M(B1): Bob Esponja, levantando peso. Eu quero ser Bob Esponja Ele
engraado.
Elisa: Bob Esponja morreu. No quero ver ser ele.
4F(W): Me d o laranja. Tia (prof) ela no quer me d o laranja (e dirigindo-se a
mim). Bob Esponja rasgou as calas. Ele ficou triste, mas cantou uma msica, ficou
alegre e foi tomar sorvete.
(Eles conversam sobre cores)
Garota cochicha com outra. A menina da borracha desenha pouco. Vou junto dela)
P.: Voc me d esse desenho de presente? Vocs me do de presente? Vou junto
das que cochichavam.
4M(B1) continua pintando. Converso com ele. Todos agora querem falar se assistem
ou no Bob Esponja. Dois alunos dizem que querem ser Bob Esponja.
4F(T): Ele cantou uma msica bonita.
4F(U): Bob Esponja engraado
(4M(A1) e 4M(C1) desenham vrios Bob Esponja)
4M(A1): Os amigos de Bob Esponja no ficaram contentes
4F(Y) Rasgou as calas. Depois fez um som e todos ficaram alegres.
4F(Z) Ele rasgou as calas, danou e os amigos ficaram alegres.

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RODA DE CONVERSA
TURMA: 5 anos

TURNO: TARDE

N DE CRIANAS: 9

DATA: 24/11/09

Todos se preparando para desenhar

P. Desenhem o que vocs assistiram no vdeo
Comeam a falar a idade
Eu tenho 20 anos, tenho 10 anos, tenho 1000 anos
P. Quem j disse a idade, escreva o nome na folhinha. Vocs me do de presente
esse desenho?
Todos: Sim, sim, sim!
5M(L): Vou pintar Bob Esponja descendo a onda
Prof.: Joo, senta!
5M(M). Olha o que fiz! Levanta e mostra
5M(N): Eu no queria ser Bob Esponja. Ele uma esponja. Ele quadrado.
P. O que foi que Bob Esponja fez para os amiguinhos
5M(N): Ele fez um show
Gmeo vem entregar e pede para conversar ou explicar o desenho
7Todos se mostram interessados em desenhar
5M(O): Eu no quero ser Bob Esponja. Ele amarelo e tem um monte de esponja
5M(M): Eu quero ser Bob Esponja porque ele legal e bom demais, Ele foi cantar
com o violo
5F(I): No quero ser Bob Esponja. S se ele no excluir as pessoas que eu queria
ser ele.
(Ela faz em forma de carta para me entregar)
P. Excluir?
5F(I): Sim, quando ele ficava rasgando a cala de propsito
P. Voc quer dizer enganando as pessoas?
5F(I): Sim. Depois ele cantou para os amigos e eles ficaram contentes
5F(P): No quero ser Bob Esponja porque ele uma esponja
FM(R): No quero ser Bob Esponja, gosto mais de Dragon Ball
5M(Q): No, no quero ser Bob Esponja. Ele cantou para os amigos, mas eu no
quero.
Recolho o material e agradeo.
Obs.: A criana 5M(J) no se pronunciou na roda de conversa
apresentando, no entanto, seu desenho.