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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDTICO

AS TIC APLICADAS NO ENSINO


SUPERIOR

Impresso
e
Editorao

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SUMRIO
UNIDADE 1 - INTRODUO .............................................................................................................................. 04
UNIDADE 2 - AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO (TIC) APLICADAS NO ENSINO SUPERIOR .......................................................................... 05
UNIDADE 3 - O USO DAS TIC E OS NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS: a Internet e o ensino superior
............................................................................................................................................................................ 16
UNIDADE 4 - AS TIC E O FAZER DOCENTE NA MODALIDADE EAD............................................................. 22
UNIDADE 5 - O ENSINO SUPERIOR E A MEDIAO PEDAGGICA ATRAVS DAS TIC ............................ 26
UNIDADE 6 - USO DAS TIC NAS LICENCIATURAS: publicaes acerca do tema ....................................... 45
REFERNCIAS ................................................................................................................................................... 62
ANEXOS...................................................................................................................................................... 71

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OBJETIVOS DA DISCIPLINA
A utilizao das tecnologias da informao e comunicao (TIC), no
sistema educativo, deve visar um horizonte de atuao dos professores que no se
limita a simples melhoria da eficcia do ensino tradicional ou mera utilizao
tecnolgica escolar atravs dos meios informticos. As TIC tm um papel profundo
na educao.
Em sendo, a criao desta disciplina objetiva:
Entender os novos paradigmas educacionais que emergem dessa sociedade
da informao e da comunicao, bem como, da necessidade de exercer
uma cidadania participativa, crtica e interveniente;
Analisar as novas concepes acerca da natureza dos saberes, valorizando
o trabalho cooperativo;
Descrever as novas vivncias e prticas no ensino superior, atravs do
desenvolvimento de interfaces entre as instituies de ensino e os grandes
centros de pesquisa do mundo, atravs da utilizao da rede mundial de
computadores: a Internet;
Analisar a aplicao das TIC nos cursos de licenciatura;
Debater sobre as novas investigaes cientficas em desenvolvimento no
ensino superior, a partir do uso das TIC.

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UNIDADE 1 INTRODUO
Contemporaneamente, a realidade est centrada em um modelo de
comunicao descentralizado e plural, que permite modificar e recompor as
mensagens por interveno dos mais diferentes meios tecnolgicos, bem como, dos
diversos atores do processo educacional. Essa nova realidade exige dos
professores uma reviso dos processos de autoria que utiliza para construir
conhecimento e dos alunos uma mudana no modo de construir o conhecimento.
Neste cenrio, torna-se fundamental o intercmbio entre alunos e professores, de
modo que ambos aprendam e ensinem.
Em sendo, necessrio que se estabelea uma relao de mo dupla, em
que o professor v construindo, de forma dinmica, o processo de aprendizagem e o
seu fazer pedaggico, enquanto o aluno elabora e concretiza seu prprio
conhecimento.
Para

tanto,

tornar

possvel

transformao

de

informaes

em

conhecimento, atravs das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), exige


grande investimento em alternativas pedaggicas, alm de esforos no sentido de
despertar o aluno para a mudana no processo de ensino e aprendizagem, levandoo a desafiar a sua inteligncia e incentivando as relaes interpessoais e o dilogo
entre todos: professores e alunos; alunos e alunos; alunos, professores e instituio;
professores e professores.
Pretendemos oferecer a perspectiva para essas discusses, preparamos
este material, objetivando analisar a aplicao das TIC no Ensino Superior, a partir
do debate acerca do uso dessas tecnologias na educao e os novos paradigmas
trazidos e criados por este novo fazer pedaggico.
Esperamos proporcionar o debate e a busca de novas alternativas para a
construo do conhecimento, atravs da utilizao das ferramentas possibilitadas
pelas TIC e, em sendo, contribuir para o desenvolvimento educacional do pas.

Bons estudos,
Professora Msc. Nuplia Lopes

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UNIDADE 2 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E


COMUNICAO (TIC) APLICADAS NO ENSINO SUPERIOR
Vivemos tempos de total quebra de paradigmas, em todos os setores da
vida humana. Tecnologicamente, jamais tivemos to providos de tantas ferramentas
que nos permitem quase tudo. Entre essas ferramentas, existem aquelas que,
apesar de no terem sido desenvolvidas para este fim, tornaram-se ferramentas
educacionais, fundamentais para o crescimento e desenvolvimento educacional de
diversos pases, em especial, o Brasil.
E porque o Brasil, em especial?
Devido nossa condio de continentalidade, que torna as distncias
enormes e, com isso, alijam algumas pessoas do mercado educacional.
No entanto, com o advento das Tecnologias de Informao e Comunicao
TIC, essas questes de ordem geogrfica tenderam a se minimizarem, haja vista
que o uso das TIC permite uma aproximao, antes impossvel, entre o aluno e a
instituio educacional.
Em sendo, faz-se necessrio conhecer essas tecnologias e sua aplicao,
principalmente, no ensino superior.
Iniciaremos, ento, com os conceitos e o histrico do que vem a ser as TIC.

2.1 - TIC: conceito e histrico

TIC a sigla que se afere expresso Tecnologias de Informao e


Comunicao, como j pudemos perceber, desde o ttulo dessa unidade, sendo este
o nome dado s ferramentas que permitem a melhoria nas comunicaes e
distribuio das informaes entre todos e para todos. Entre elas, podemos destacar
as ferramentas computacionais, como o prprio computador, a Internet e todas as
possibilidades que ambos oferecem; o telefone e suas diversas verses; o rdio; a
TV; os satlites; etc.
Todavia, nem sempre foi essa a expresso utilizada para definir essas
tecnologias. Nos anos de 1980, por exemplo, o que encontramos na literatura sobre
este tema a sigla NTI de Novas Tecnologias da Informao, por serem, naquele
momento, novas, e tambm porque ainda prevalecia a clara distino entre aquilo
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que se denominava informao grupal, feita atravs do rdio e da TV,


denominados ento, mass media, e outra rea, denominada Novas Tecnologias
ligada rea da Informtica. (LVY, 2002).
Porm, com o advento da rede mundial de computadores, a web ou Internet
que, de acordo com Primo (2007), veio estabelecer uma ligao entre estas duas
reas, o que fez surgir a denominao Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao, as NTIC, que envolviam em seu mago de influncia, todos os
conceitos acerca do tratamento da informao digital, no importando qual fosse o
aspecto abordado, podendo ser um texto, um som, uma imagem, um vdeo, ou outro
tipo que viesse a ser desenvolvido.
Recentemente, conforme Primo (2009), o N de Novas foi retirado da sigla,
ficando, somente TIC, para designar as redes informticas e suas variveis, bem
como, todo e qualquer tipo de interao mediada, seja pelo computador, rdio, TV,
satlite ou celular.
Em sendo, as TIC podem ser denominadas como um conjunto de
conhecimentos, advindos de ferramentas e programas informacionais, sua criao,
desenvolvimento e utilizao, quer seja, a nvel pessoal, empresarial ou institucional,
destacando-se o computador, posto que, essa , sem dvida, a melhor ferramenta
de interao entre o homem e a mquina e entre o homem e o homem (PRIMO,
2009).
No obstante, uma das principais caractersticas das TIC, consiste no fato
de que, um nico meio eletrnico de comunicao, o computador, conectado rede
mundial de computadores, suporta e acessa todo tipo de informao digitalizada ou
que seja possvel digitalizar, o que inclui desde os mais simples documentos de
texto, at as mais complexas anlises matemticas e financeiras, passando por todo
o tipo de imagens, udios, vdeos, etc. (LVY, 2002).
Assim, podemos considerar as TIC como sendo elementos de concepo e
suporte de todo e qualquer tipo de comunicao individual, empresarial, institucional
e social, em diversificados ramos de atividades que vo, desde o simples
arquivamento de dados at a utilizao de complexos programas de Office
Automation, bem como o uso de correios eletrnicos, publicidades, ou possibilidades
de trabalho, estudo e ensino a distncia, entre outros.

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Muitos ainda confundem Informtica com TIC, porm elas diferem, e muito.
A Informtica tida como a cincia do tratamento lgico de conjuntos de dados, que
de acordo com Souza (2003, p. 27), utiliza um conjunto de tcnicas e equipamentos
que possibilitam a sua transformao em informaes (processamento) e
consequente armazenamento e transmisso. J as TIC, contabilizam estes e outros
equipamentos, bem como, todas as cincias envoltas direta ou indiretamente na
comunicao e na confeco e distribuio de informaes de toda ordem.
Contemporaneamente, podemos afirmar que as TIC estejam presentes em
quase todas as atividades do nosso cotidiano, seja em um contexto pessoal ou
profissional, direta ou indiretamente, posto que, utilizamos a todo momento,
componentes e ferramentas ligadas s TIC, como por exemplo, os telefones
celulares, os GPS, a TV, o rdio, a Internet, entre tantos outros, e, para os mais
variados meios e atividades, desde o lazer, at o trabalho, passando pelos esportes
e pela sade.
consenso entre as instituies e tericos, que as reas demonstradas na
figura a seguir, fazem parte do que se denomina: rea das TIC:

Ilustrao 1 representao esquematizada das reas da TIC.

E como no poderia deixar de ser, elas esto presentes na educao, em


todos os nveis de ensino, porm, principalmente no Ensino Superior e, mais ainda
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na Educao a Distncia (EAD). Conforme Silva (2006), nesse modelo educacional,


encontramos diversas disciplinas que utilizam as TIC como ferramentas, ou, at
mesmo, com disciplinas na rea das TIC, contemplando a utilizao e vantagens na
utilizao dos meios permitidos e possibilitados por elas, para a melhoria da
educao e, principalmente, aumentando o seu alcance, chegando assim, queles
que, em tempos idos, estariam alijados do processo educacional, por conta das
distncias geogrficas constantes de um pas continental como o Brasil e tantos
outros.
Assim, o uso das TIC penetrou nas escolas, permitindo um maior e melhor
aproveitamento do tempo e do espao, na busca pela otimizao da capacidade de
aprender e ensinar.
No obstante, alguns questionam se a utilizao massiva de computadores
limitaria a capacidade de raciocnio do indivduo?
Pensamos que esse mais um dos muitos mitos que cercam a
informatizao, posto que, a utilizao de computadores e da Internet permitem que
o homem reduza ou, at mesmo, abandone de vez, as tarefas mais repetitivas,
podendo, enfim, dedicar-se completamente s atividades que exijam maior ndice de
criatividade (SILVA, 2006).
Sendo assim, podemos afirmar que, a utilizao de processadores de texto e
folhas de clculo, de programas educativos e a prpria Internet, permitem, no a
limitao da capacidade de raciocnio, mas sim possibilitam a conquista de novos
conhecimentos e de desenvolvimento pessoal e profissional.
Nesse contexto de utilizao das TIC, ganhou fora e se desenvolveu, nas
ltimas dcadas, o ensino parcial ou totalmente a distncia, que at ento, era feito
atravs de envio postal, rdio e TV. Com o advento do computador e
desenvolvimento das tecnologias permitidas por ele, desenvolveu-se a Educao a
Distncia (EAD), tambm chamada e-learning, modelo totalmente a distncia e
atravs das TIC, como veremos a seguir.

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2.2 - Educao a Distncia (e-learning) no Ensino Superior


A Educao a Distncia (EAD) ou e-learning, denomina e representa uma
grande variedade de modelos de ensino que tm como referencial comum, entre si,
a separao fsica entre professores e alunos. Assim, os vrios modelos de
Educao a Distncia so construdos com base em diversos componentes,
imprescindveis para o desenvolvimento do processo instrucional, a saber: a forma
de apresentao do contedo; a interao mediada entre o aluno e o programa, com
as suas vantagens, dificuldades e recursos; a aplicao prtica daquilo que
ofertado; e a avaliao de todo esse processo educativo. Para Primo (2009), cada
modelo de ensino, ento, usa as vrias benesses proporcionadas pela tecnologia
desenvolvida no momento para fazer a mediao dessa separao fsica, atravs da
utilizao dos seus mais variados meios, objetivando incluir todos, ou pelo menos,
parte destes componentes.
Em

sendo,

e-learning

utiliza-se

dos

meios

mais

modernos,

tecnologicamente falando, para atingir um maior nmero de alunos, principalmente,


os adultos, dando a eles uma segunda chance de educao superior. Isso porque, a
EAD ultrapassa os limites e as desvantagens da falta de tempo, da distncia, da
impossibilidade fsica, bem como, permite a atualizao das bases de conhecimento
dos trabalhadores nos seus respectivos locais de trabalho (LOPES, 2010).
Cabe aqui, uma pequena anlise dos resultados obtidos com a falta da
presena fsica do professor, tradicional no ensino presencial. Neste contexto,
pesquisas realizadas pelos autores Lopes e Carro (2009) e demais autoridades no
assunto, comparando o ensino a distncia com os tradicionais mtodos de ensino
presencial ou semipresencial, indicam que ensinar e estudar a distncia pode ser to
efetivo e qualificado como o ensino tradicional, desde que, os mtodos e estratgias
usadas sejam apropriados ao ensino, haja vista que, dentro da perspectiva de
utilizao das TIC, existe uma interao professor-aluno e aluno-aluno, mediada por
essas TIC, principalmente o computador e a Internet, no que se refere s
possibilidades de perguntas e respostas, dvidas e esclarecimentos (PRIMO, 2009)
e (SILVA, 2006).
Em sendo, os diversos modelos de ensino superior a distncia atendem s
necessidades dos provveis alunos dessa modalidade, nas suas mais variadas

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necessidades e perfis. Para tanto, utiliza-se dos mais variados mtodos de ensino
que, diferem entre si, no s nos tipos de tecnologia utilizados, mas, tambm no
formato de controle da disponibilizao do conhecimento. Assim, em alguns modelos
de ensino, analisados a seguir, a aprendizagem tradicional, partindo de um
controle inicial, feito pelo professor, como o caso de um ambiente de ensino
realizado em uma sala de aula, independente da tecnologia utilizada como
mediadora: o computador; a Internet; os satlites para vdeo-conferncias e vdeoaulas; o rdio; a TV; etc. em outra perspectiva, mesmo utilizando de todas as
ferramentas listadas anteriormente, o controle feito pelo aluno e, neste caso, exige
autoestudo e autodisciplina.
2.3 A Utilizao das TIC no Ensino Superior
Dentre as muitas possibilidades de utilizao das TIC pelas instituies de
Ensino Superior para o desenvolvimento educacional, relacionaremos algumas j
bastante aplicadas e com resultados passveis de anlise.
2.3.1 O Ensino mediado por computador
O Ensino mediado por Computador surgiu na dcada de 1950 a partir da
criao de programas lineares, atravs da utilizao do computador. Consisti na
utilizao de um programa de computador que apresentava ao aluno um texto que o
auxiliava no passo-a-passo em direo ao objetivo e comportamento esperado.
Esses programas tinham, como inspirao, as teorias psicolgicas, da poca. Essas
teorias argumentavam que, se a concorrncia de um operant for seguida por um
estmulo ou reforo, a sua intensidade aumentada. Ou seja, se o aluno
incentivado atravs de um texto contendo orientaes de como se proceder, ele se
sentir mais seguro e confiante, tendo ento, as suas perspectivas potencializadas,
permitindo um maior e melhor aproveitamento na aprendizagem. (SILVA, 2006).
Esse mesmo modelo utilizado ainda hoje, por muitas instituies, como por
exemplo, a Fundao Getlio Vargas (FGVonline, 2011), na oferta de cursos a
distncia. Neste caso, o aluno responde baseado no que est nos textos,
documentos e vdeos ofertados, anteriormente, s questes propostas. Porm, nem
sempre foi assim. No incio da utilizao desse modelo, o aluno respondia a partir do

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que sabia, por tentativa e erro. Em seguida, o programa respondia se estava certo
ou errado. Por conveno, determinou-se que essa sequncia de passos se
chamaria: programa linear.
Assim, nesse modelo, o aluno vai evoluindo ao longo do curso, a partir do
acerto das questes e, em sendo, cada grupo de respostas corretas acende o aluno
a outro nvel do curso, at a sua concluso final. Nesta fase, chegou-se concluso
de que se poderiam usar as respostas dadas pelo aluno para controlar a informao
a ser apresentada em possveis fases posteriores.
Nesse contexto, os alunos poderiam realizar uma aprendizagem mais
completa e dinmica e, ainda, personalizada, pois estariam tentando resolver
problemas com uma dificuldade apropriada ao seu nvel de conhecimento, em vez
de seguirem uma sequncia, predeterminada, rgida e sistemtica. Alm disso, como
fator positivo, estes programas possuam um feedback imediato e corretivo, atravs
das respostas dos alunos, podendo assim, adaptar o ensino s respostas recebidas,
criando uma motivao maior no aluno.
Posteriormente, a este modelo de ensino, foram acrescentadas, novas
possibilidades em algumas reas especficas, como a Matemtica e a aritmtica,
graas possibilidade do prprio sistema gerar o seu material de ensino. Para tanto,
bastava fornecer, a estes sistemas, algumas estratgias gerais de ensino, para que
eles produzissem uma mirade de possveis interaes com um nmero infinitamente
grande de opes de ensino. Alm disso, estes sistemas podiam, tambm, alterar o
grau de dificuldade de uma certa tarefa ou exerccio. A esses sistemas deu-se o
nome de geradores. (SILVA, 2006).
Porm, e, apesar de todas as melhorias e avanos nesta rea, atravs do
aumento do feedback e do grau de individualizao oferecido, continuava-se a
verificar, o que se pode chamar de: o empobrecimento do conhecimento contido
nestes sistemas. Isto porque, em sistemas geradores verifica-se uma defasagem
entre os processos internos do programa e os processo cognitivos do aluno (regras
e tabelas).
De acordo com Kass (1987, p. 56), nenhum destes sistemas conseguia um
conhecimento do domnio semelhante ao de um humano, tampouco conseguiam
responder s questes do aluno, como as de por que e como. Ou seja, questes

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relativas aos porqus e ao como fazer alguma atividade, no obtinham respostas,


posto que, as mesmas somente referiam-se ao que estava posto, sem explicar como
foi realizado.
Em vias disso, desenvolveram-se os programas adaptativos, ou seja,
capazes de utilizar a informao recolhida durante a interao com o aluno, mediada
pelo computador, para orientar a escolha dos problemas a serem apresentados. Tais
sistemas podiam usar de tcnicas bem simples, atravs das quais, fazia-se uma
estimativa da experincia do aluno.
Ainda de acordo com Kass (1987, p. 59),
alguns destes sistemas, mais elaborados, usam uma estrutura de rvore
para direcionar o processo de ensino, em que a resposta do aluno a uma
dada questo vai decidir qual dos ramos disponveis que nesse nvel vai ser
seguido.

E acrescenta que, de incio, todos os ramos devem ser previstos pelo autor do
sistema, cobrindo todas as possveis incorrees que o aluno eventualmente possa
produzir. (Id ib, p. 60).
Por fim, embora os sistemas adaptativos possam ser considerados melhores
que os geradores, ambos os sistemas no dispem de conhecimento sobre o
contedo e sobre a informao fornecida atravs de um formato predeterminado.

2.2.2 Tutores Inteligentes


Chamamos de Tutores Inteligentes aqueles sistemas de ensino que tm
como

caracterstica,

fundamental,

adaptarem-se

aos

alunos

suas

necessidades, bem como, ao seu ritmo de aprendizagem e suas preferncias, no


obstante, tambm preocupando-se com o nvel de conhecimento desse aluno e suas
perspectivas educacionais e profissionais.
Conquanto, devido s limitaes existentes nos sistemas de ensino, esse
modelo desenvolveu-se para beneficiar, sobremaneira, a rea da Inteligncia
Artificial, objetivando, principalmente, a prpria representao do conhecimento em
um sistema inteligente, passvel de dilogo com o usurio final.
Para tanto, utilizou-se do ajuntamento de vrias disciplinas tais como: a
Inteligncia Artificial, a Educao, as Cincias do Conhecimento e a Multimdia, para
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possibilitar a confeco de um mtodo que atenda a tanta diversidade e com muita


qualidade.
De acordo com Silva (2006), atravs do uso de Tutores Inteligentes, abriramse novas perspectivas para os mtodos de ensino, principalmente, aqueles
totalmente a distncia, possibilitando a existncia de um ensino mais flexvel e mais
polivalente, alm de ser democrtico, ao mesmo tempo em que, o mesmo, requer
menos assistncia por parte dos administradores do novo conhecimento.
Assim, o objetivo da existncia dos Tutores Inteligentes foi o de criar um
sistema que possusse, de acordo com o mesmo autor:
Informaes sobre o conhecimento atual do aluno e sua evoluo;
Conhecimento do domnio que pretende ensinar;
Tcnicas de transmisso do conhecimento, armazenado na sua base de
conhecimento.
Este sistema deve ainda ser capaz de se adaptar a uma dada sesso de
ensino, em funo do conhecimento didtico nele contido (SILVA, 2006, p.
48).

Alm dos objetivos, possvel descrevermos as caractersticas inerentes a


esse modelo ou tcnica de ensino:
A adaptao dinmica ao aluno que requer um conhecimento profundo do
seu comportamento numa situao de aprendizagem, principalmente na
fase de resoluo de problemas;
A flexibilidade destes sistemas de ensino permite vrios tipos de
aconselhamento, dependendo da sesso ou da fase de evoluo, de modo
a prestar ajuda a pedido do aluno ou de forma automtica. Estes podem ser
apresentados com diferentes nveis de profundidade;
Permite um ensino individualizado, de acordo com as preferncias e ritmo
de aprendizagem de cada aluno;
Independncia relativamente ao local de ensino ou ambiente de
aprendizagem e at da interface usada para comunicar com o aluno. O
mesmo conhecimento pode ser representado nas mais variadas formas,
dependendo do tipo de aluno;
Utilizao de modelos de alunos;
A representao do conhecimento faz-se atravs de estruturas prprias,
como so exemplo, em certos casos, as usadas nos sistemas periciais. S
depois o tutor poder utilizar o conhecimento do domnio contido nestas
estruturas;
A melhoria na qualidade do ensino e ainda na rapidez de aprendizagem,
comparando com mtodos de ensino tradicionais (Estudos efetuados por
Carnegie-Mellon (apud ANDERSON, 1993, p. 62), apontam para uma
melhoria de 43%).

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Como vantagens, esses modelos de sistemas permitem a utilizao de


diversos mecanismos na elaborao de diagnsticos ou para a disseminao de
experincias de um tutor para um grande nmero de alunos. Tm a vantagem,
ainda, dos alunos poderem compreender a sequncia lgica de pensamento do
tutor, alm de apreender o conhecimento, visto que, possvel acompanhar o
raciocnio do programa.
Para tanto, deve-se levar em conta os planos e objetivos dos alunos, o seu
conhecimento prvio sobre o tema do curso, bem como as concepes equivocadas
que os alunos possam ter sobre questes referentes ao tema proposto ou disciplina.
Neste contexto, tendo as caractersticas e perfis dos alunos, o tutor inteligente
poder, de acordo com Silva (2006, p. 78):
Evitar ensinar algo que o aluno j saiba;
Adaptar as explicaes dadas ao nvel de compreenso do aluno;
Usar o conhecimento do passado do aluno para melhor interpretar as suas
respostas ou pedidos;
Detectar incompreenses;
Detectar a falta de informaes cruciais para a compreenso do aluno.

Todavia, os sistemas Tutores Inteligentes continuam sua evoluo, sendo


que, alguns autores os classificam de acordo com o nvel de conhecimento
embutido. Alm de exemplos clssicos desenvolvidos no meio acadmico, podemos
incluir, tambm, na categoria dos Tutores, sistemas que fornecem auxlio ao usurio,
tais como tutores para linguagens de programao, para lnguas, manuais online,
etc.
Em fim, a tecnologia computacional ligada ao desenvolvimento das TIC tem
mudado o modo de fazer de quase todas as atividades, das cientficas, s de
negcio, s empresariais e, como no poderia deixar de ser, os contedos e prticas
educacionais tambm seguiram essa linha ou tendncia de mudana. Nas
atividades econmicas evidencia-se o uso das TIC, objetivando melhorias
significativas na produtividade, automatizando atividades rotineiras e, obviamente,
aumentando os lucros.
Paralelamente, pensa-se que, caso coloquemos as habilidades cognitivas
dos professores nos computadores, estes tornar-se-am professores. Ora, ledo
engano, e, em hiptese alguma, essa analogia em muito simplifica a realidade, posto
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que, como vimos, mesmo a utilizao de tutores inteligentes, no dispensa a figura


do professor e sua funo. Isto porque, conforme Demo (2008), o professor a
tecnologia das tecnologias e, as TIC so somente ferramentas do fazer pedaggico.

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UNIDADE 3 O USO DAS TIC E OS NOVOS

PARADIGMAS EDUCACIONAIS: a Internet e o ensino


superior
Conforme dissemos anteriormente, as TIC so somente ferramentas e, em
sendo, a aplicao delas nos cursos presenciais, por si s, trazem em seu mago,
uma revoluo nos paradigmas educacionais atuais, posto que, medida em que,
possibilitam a integrao e enriquecimento de cursos, disciplinas e materiais
instrucionais.
No obstante, preciso concretizar a gesto do conhecimento e, de acordo
com Freire (2006), aprender a constru-lo coletivamente. Nesse sentido e de acordo
com pesquisas realizadas na Cornell University,
a Internet insere novas funcionalidades na transmisso de informaes aos
estudantes e fornece a possibilidade de troca de informaes atravs de
grupos de discusso. A Internet est revolucionando algumas reas de
estudo atravs da ampliao das oportunidades de aprendizado e de
formatos alternativos para a transmisso de informaes. (DWYER,
BARBIERI, e DOERR, 1995, p. 57).

Portanto, introduzir as TIC na educao no , simplesmente, um modismo


modernoso (sic). Esse mito tem provocado uma mudana, somente na ferramenta
e no no modelo educacional, haja vista que, o professor, ao utilizar o projetor no
faz nenhuma revoluo se o mesmo utilizado para a exposio de um texto que
dever ser copiado pelos alunos. Ou seja, o projetor fazendo o papel de quadro
negro.
Assim, presencia-se uma subutilizao do potencial destas ferramentas, que
alm de caras, nesse contexto de utilizao, trazem pouco ou nenhum resultado
benfico para o desenvolvimento intelectual do aluno.
Contudo, a concretude de um processo educativo parte da necessidade de
traduo

das

mensagens

pedaggicas.

Em

sendo,

ao

aprofundar

no

desenvolvimento das metodologias e tecnologias pedaggicas, torna-se mais


efetivo, dentro de uma Instituio de Ensino Superior, a partir da instalao de um
sistema integrado de gesto educacional, juntamente com uma poltica de
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investimento para adoo de tecnologias educacionais no sistema de ensino vigente


definida por um plano de investimento. Para tanto, pesquisas e revises de modelos
pedaggicos e metodolgicos devem ser realizadas temporalmente, aliadas ao
desenvolvimento e aplicao de recursos de tecnologia educacional mais atuais e
menos obsoletos, aplicando, para isso, novas polticas de ensino, colaborao e de
gesto do conhecimento na instituio de Ensino Superior, catalisando a
comunidade docente e discente, possibilitando uma inovada experincia no
processo de ensino e de aprendizagem superior.
Isto porque, quase consenso entre os educadores que pesquisaram a
relao entre a cognio e o aprendizado, tais como Freire (2006) e Feuerstein
(1985), quanto importncia da interao social no desenvolvimento intelectual do
ser humano, que apesar de ser um ser aprendente, o faz muito mais em
comunidade que s. Nesse quesito, Freire enfatizou o papel da comunidade na
construo do conhecimento, atravs de um processo scio-histrico. No obstante,
o ser humano possua potenciais inatos de conhecimento e cognio, as funes
psicolgicas superiores decorrem, em sua maior parte, de um processo de
aprendizagem e desenvolvimento social. (LOPES, 2010).
Conquanto, utilizar as TIC no Ensino superior uma tarefa fcil se
comparada mudana dos processos de ensino, tarefa mais complexa e difcil de
promover nos meios educacionais. Isto porque, para promover as mudanas
necessrias Educao, deve-se concentrar esforos nos sujeitos mais importantes
desse processo: os professores.

3.1 - O uso das TIC e a competncia no ensinar


No novidade a existncia de inmeros cursos na modalidade EAD, por
todo o Brasil e em inmeras instituies.
Conquanto, a legislao sobre a EAD traz uma definio que vai alm da
simples entrega de contedos mediada pelas TIC (LOPES, 2009).
Ao analisarmos o Decreto 5.622/2005, que regulamenta a educao a
distncia no Brasil, vemos a caracterizao dessa modalidade educacional como
aquela em que a mediao didticopedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao das TIC, com estudantes e professores

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desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos. Em seu


pargrafo primeiro, o decreto determina ainda que a educao a distncia organizase segundo metodologia, gesto e avaliao peculiares (MEC, 2009).
No obstante, o MEC iguala os ttulos de todos os modelos educacionais,
seja presencial, semipresencial ou a distncia. Portanto, permitida uma enorme
variedade na organizao metodolgica e na avaliao de cursos na modalidade
EAD.
Todavia, as necessidades de planejamento e organizao de atividades
educacionais, mediadas pelas TIC, so totalmente diferentes. A utilizao de
diferentes tecnologias em cursos presenciais, requerem novas habilidades e
estratgias dos docentes para a apresentao de suas aulas (SILVA, 2006). J nos
cursos oferecidos pela modalidade EAD, o aluno aprende a desenvolver
competncias, habilidades e hbitos de estudo, preparando-se para a vida
profissional, no tempo e local que lhe so adequados (MEC, 2003). As diversas
atividades so geridas por professores e tutores, mediante estudos dirigidos como
chats, fruns, aulas e palestras, via videoconferncias, webcasts ou podcasts,
mescladas a aulas presenciais. H tambm uso de materiais didticos elaborados e
veiculados atravs dos diversos meios de comunicao. (LOPES, 2009).
Ou seja, a presena do professor no suprimida. Ao contrrio,
fundamental nesta modalidade de ensino e seus conhecimentos podem ser
aprimorados, isto porque, fora a exigncia de todas as competncias didticas, o
professor deve dominar as TIC e ser capaz de se comunicar, atravs delas, atuando
mais como um facilitador da aprendizagem, orientador acadmico e estimulador da
interao coletiva, do que meramente, um desafiador de temas ou expositor de
contedos.
necessrio afirmar que, nenhuma tecnologia ir resolver os problemas da
educao, pois, o aprendizado depende muito mais da forma como a tecnologia
aplicada e da metodologia de ensino do curso, do que do tipo de tecnologia utilizada.
(LVY, 2004).
Em sendo, percebemos que as formas de interao e suporte aos alunos,
atravs da tutoria, tambm, so elementos essenciais e, em certos casos,
determinantes para o sucesso do aluno e do curso. Para tanto, a montagem de uma

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equipe formada por pessoas que entendam de tecnologia e de pedagogia, com


especializaes nessas reas e que trabalhem uniformemente, sem dvida,
garantiro resultados positivos e um melhor desempenho dos alunos. E para a
instituio, o ganho est na minimizao da evaso, a partir da tomada de tais
cuidados.
Todavia, a utilizao da Internet como uma ferramenta em potencial, para a
educao e para a sociedade do conhecimento, estimula e fomenta o
desenvolvimento de novos cursos e a modernizao e atualizao dos j existentes.
Estas mudanas supem grandes desafios para as instituies e para os
professores, pois, esses novos paradigmas educacionais e pedaggicos, trazem
consigo a necessidade de se desvelar novas posies e metodologias didticas e
pedaggicas, cujas ferramentas tecnolgicas so inseridas nesse contexto, devido a
presses sociais, polticas e comerciais.
Portanto, faz-se necessrio a pesquisa e o estudo acerca destas
ferramentas e sua utilizao na educao, haja vista que, as mesmas impactam o
processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, necessrio quantificar o
quanto e como estas j foram assimiladas nos processos de interao dos alunos,
dentro e fora do ambiente acadmico e suas reais consequncias.
Na verdade, por terem sido criados dentro de um mundo tecnologicamente
moderno, os alunos de hoje chegam ao Ensino Superior com altas expectativas em
relao tecnologia moderna e o uso delas, atravs das TIC. Isto porque, eles
consideram essa tecnologia atual como possveis veculos para a interao social,
educacional e profissional, que ocorre atravs de MSN, celulares, smartfones, wikis,
blogs, pois, grande parte deles tem seu prprio notebook e esto conectados rede
mundial de computadores (Internet ou web).
Assim, torna-se imprescindvel o estudo acerca do desenvolvimento do
aluno no processo de aprendizagem atravs das TIC e, em especial, responder a
questes sobre, quais os procedimentos mais adequados para o uso instrumental
das TIC, com destaque para a Internet, ou seja, analisar e avaliar os valores
didticos mais relevantes a serem adotados e aplicados, os cuidados e limites que
essas aplicaes tm no processo de aprendizagem e sua receptividade por parte
do aluno.

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Para tanto, capacitar os professores fundamental, porm, no significa


simplesmente promover treinamentos com relao ao uso das TIC, mas, orientar e
capacitar no sentido da conduo de um processo, articulado, de mudana de
mentalidade perante a educao. No somente operar a mquina. , antes de
tudo, entender as possibilidades que ela traz para a educao.
Ora, deve haver, portanto, uma mudana do currculo e dos contedos das
disciplinas, alm de uma mudana dos materiais a serem trabalhados, haja vista, a
mudana nas ferramentas, posto que, as mesmas (TIC) devem ser utilizadas como
recursos que auxiliem na construo de conhecimento.
Na prtica, as formas de aplicao podem vir atravs da oferta de modelos
educativos, pelas prprias instituies de ensino ou, do desenvolvimento de projetos
colaborativos entre alunos e professores ou, atividades planejadas sobre
determinados temas, ou ainda, modificaes na aplicao dos contedos didticos
de uma disciplina.
Na prtica, os alunos podem elaborar seus trabalhos utilizando softwares de
simulao, das prprias instituies ou qualquer um do pacote MS-Office,
associados a recursos da web 2.0 (ex: blogs e wikis) ou at mesmo jogos com
simulaes, como o second life. Para buscar informaes podem utilizar os diversos
recursos disponveis online, a saber: a Internet; bibliotecas virtuais; bancos de
dados; listas de discusso; vdeo-aulas; teleaulas; fruns; chats; webcast,
diretamente no iPod; etc.
E no estamos falando somente de cursos a distncia. A utilizao das TIC
aplicadas a cursos presenciais possibilita o simular, praticar ou vivenciar situaes
fundamentais para a compreenso e construo de um conhecimento ou modelo a
ser aplicado e assimilado. Para tanto, essas tecnologias educacionais a serem
utilizadas em cursos presenciais ou a distncia, devem ser planejadas com
propsitos diversos para cada pblico e cada tipo ou metodologia de ensino.
Posto que, ao lado das TIC, transformaes socioeconmicas, polticas e
culturais das ltimas duas dcadas, colocam em xeque a estabilidade e concretude
dos currculos e das prioridades educacionais, bem como, os estilos de pedagogia e
andragogia e a prpria institucionalizao do ensino (quem detm o poder de

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ensinar e validar a aprendizagem), impelindo-nos a uma nova lgica de ensino.


(LITTO, 1997; KENSKI, 1998).
Assim, ao utilizarem mais ou menos ferramentas tecnolgicas, bem como, a
disponibilizao das mesmas para o aluno, em mais ou menos nmeros, as
instituies estaro obtendo, ou no, o reconhecimento pblico, no que tange
modernidade, transmitindo uma imagem de vanguarda e qualidade de ensino
ofertado por ela.
Isto

posto,

presenciamos uma

intensa

revoluo,

nos paradigmas

educacionais atuais, que poder levar a uma evoluo na metodologia do ensino


superior presencial, caracterizando-se, portanto, numa oportunidade mpar para as
instituies de ensino e os professores repensarem a prtica pedaggica.
No obstante, a proposta pedaggica que se faz neste novo ambiente de
aprendizagem, objetiva a promoo da autonomia e a reflexo crtica de todos os
sujeitos do processo educativo. Afinal, ensinar e aprender utilizando TIC, exige
pacincia e preparo de professores e alunos, posto que, os objetivos pedaggicos
devem estar associados a uma lista de mtodos agregados a atividades presenciais,
bem como, aos possveis mtodos associados a atividades a distncia.
Em fim, a chave para o sucesso da instituio, dos professores e dos alunos,
no uso das TIC no ensino superior, a infraestrutura do curso no mbito pedaggico
(desenho do curso, apresentao, formas de interao e ambiente de aprendizagem
e a qualidade do material didtico).
E alm do Ensino Superior, j que aprender tornou-se uma atividade a ser
prolongada por toda a vida, preciso buscar desenvolver ambientes que permitam a
criao, construo e compartilhamento de experincias entre todos os envolvidos
neste processo, a fim de criar comunidades de aprendizagem que permeiem e
conectem as teorias do mundo acadmico com a prtica do mundo profissional.

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UNIDADE 4 - AS TIC E O FAZER DOCENTE NA


MODALIDADE EAD
O mundo tem tido mudanas fantsticas em todas as formas e setores da
sociedade. No setor educacional, no poderia ser diferente. A atividade do
trabalhador docente, frente a este fenmeno de mudana generalizada, de
globalizao do capital e suas estratgias de explorao econmica, poltica e
cultural, vem sofrendo as mesmas mudanas, em todas as suas esferas.
No obstante, a esfera de maior mudana , sem dvida, a Educao a
Distncia, alavancado pelo desenvolvimento das TIC. Portanto, faz-se mister,
verificar como essas tecnologias atuam sobre o processo educativo e as condies
de trabalho docente nessa modalidade de ensino.
O presente texto baseia-se numa pesquisa feita em instituio privada de
Ensino Superior (IES) de Minas Gerais, bem como, na comparao com outras IES,
de todo o territrio nacional.
nesse sentido que as instituies pesquisadas se encontram num campo e
situao, oportunos, para a anlise das novas configuraes das relaes entre
capital e trabalho no setor educacional, particularmente no que concerne anlise
dos seus efeitos para o processo de trabalho docente.
Em sendo, o que h de diferente nesse processo o fato de que as TIC so
tecnologias capazes de transformar esta dimenso imaterial da fora de trabalho do
docente, em matria prima, em insumo do processo de produo. Ou seja, na
modalidade EAD, os softwares se apropriam da informao e do conhecimento do
trabalhador docente, atravs de aulas gravadas, procedimentos didticos diversos,
entre outros, transformando o modo de trabalho docente.
Isto porque, a mesma aula preparada por um professor, no modelo vdeoaula, pode ser assistida por um nmero ilimitado de estudantes, tanto em tempo real
como atravs de uma biblioteca digital, onde as aulas ficam armazenadas, para
uso exclusivo dos alunos da Instituio qual pertenam, podendo ser acessadas a
qualquer momento, desde que dentro do calendrio escolar estabelecido pela
Instituio e dentro das especificidades de cada curso.

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Podem, tambm, dependendo da instituio, baixar do you tube, acessar no


site da instituio, etc, ou seja, o trabalho do professor perde a possibilidade de
quantificao e, o valor se perde, posto que, no h um nmero determinado de
turmas nem de alunos, para garantir o valor real e justo do trabalho docente.
(SIMPRO, 2011).
Com isso, eliminam-se uma infinidade de postos de trabalho, bem como, um
mesmo professor ou tutor, orienta uma infinidade de alunos. De acordo com
Freyssenet (1989) a eliminao desses postos de trabalho, tem a ver com o
desenvolvimento da automao sob a produo capitalista, a qual torna possvel a
padronizao das normas de produo nas tarefas produtivas mediante a
incorporao, e consequente substituio, das atividades complexas na e pela
maquinaria. (p. 59). Neste contexto, a utilizao das TIC, na educao, levou ao
limite esta questo ao agregar uma dimenso organizacional em seu maquinrio,
estendendo esses efeitos para as atividades de gerncia, coordenao e educao.
(WOLFF, 2004).
No obstante, no processo de EAD, a utilizao das TIC, como meio de
automao e de produo de matria prima para a transmisso do conhecimento,
apropria-se e reproduz, por meio de gravaes do contedo atravs da elaborao
de vdeo-aula, das funes docentes que, assim, passam a ser subordinadas ao
manuseio do aparato tecnolgico. Alm da diminuio de mo-de-obra acima
mencionada, a consequncia deste tipo de automao foi uma simplificao e
desvalorizao do trabalho vivo e ao vivo do docente, o que nos remete anlise de
Marx sobre os efeitos da aplicao capitalista da maquinaria nos processos
produtivos, sejam quais foram, at mesmos da produo do conhecimento:
Quando a mquina passa a manejar a ferramenta, o valor de troca da fora
de trabalho desaparece ao desvanecer seu valor de uso. O trabalhador
posto fora do mercado como o papel-moeda retirado da circulao. A parte
da classe trabalhadora que a maquinaria transforma em populao
suprflua, no mais imediatamente necessria auto-expanso do capital,
segue uma das pontas de um dilema inarredvel: ou sucumbe na luta
desigual dos velhos ofcios e das antigas manufaturas contra a produo
mecanizada, ou inunda todos os ramos industriais mais acessveis,
abarrotando o mercado de trabalho e fazendo o preo da fora de trabalho
cair abaixo do seu valor (MARX, 1985, p. 492-3).

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Assim, nas instituies de Ensino Superior, onde ocorre a implantao da


metodologia da EAD, numa primeira fase, os professores especialistas so
demandados para elaborar e concluir contedos. J numa segunda fase, quando
esses contedos foram selecionados e definidos como parmetros para conceber os
programas didticos, tal demanda tende a diminuir significativamente, haja vista a
sua incorporao no sistema, reduzindo o montante de habilidades docentes
requeridas. A partir de ento qualquer um pode tutoriar, orientar e at coordenar o
processo educativo.
Nesse sentido, Freyssenet (1989) aponta como prprio da introduo do
automatismo na produo o fenmeno da inverso da requalificao (p. 109).
Posto que, se em um primeiro momento, exigem-se novas e especficas
qualificaes para lidar com as TIC, concluda esta etapa, o trabalho torna-se to
simplificado, que quase descaracteriza o fazer docente.
No obstante, ocorre um redirecionamento das capacidades especficas,
exigidas para o trabalho docente, redefinido em termos de polivalncia no manejo
das TIC nos moldes do trabalho operrio, em detrimento do trabalho artesanal, de
pesquisa e reflexo, prprio da elaborao de aulas e de todo o trabalho docente.
Surge ento o piloto da ferramenta em lugar do professor.
Isto porque, em uma modalidade de ensino cujo alvo principal a
quantidade de alunos em detrimento da qualidade do ensino, tal padronizao e
simplificao das atividades docentes, representa uma estratgia de ampliao do
nmero de alunos por professor (se que se pode chamar este profissional de
professor). Nesse sentido, padroniza-se at a correo dos trabalhos e, assim,
qualquer um corrige (sic). Ou seja, a qualidade to defendida na educao fica em
terceiro ou quarto plano.
Essa valorao da quantidade em detrimento da especializao analisada
por Coriat (1976) que a denomina como a chave do sistema taylorista: a
expropriao do saber-fazer pela padronizao dos procedimentos de trabalho. Isto,
claro, em novas bases metodolgicas, tendo em vista que, remete-se a uma
dimenso de padronizao das capacidades cognitivas do trabalho do professor. E
em sendo, a reduo do saber complexo exigido para docncia, aos seus elementos
mais simplistas, detona o que conferia autonomia sobre os procedimentos do

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trabalho docente, com graves consequncias sua criatividade e, at mesmo, uma


falsa identificao desse fazer e da prpria profisso.
Em outras reas, provavelmente, seria denominado: exerccio ilegal da
profisso. De resto, essa simplificao permite dispensar o trabalhador docente ou
troc-los base de salrios inferiores; o que apresentado como um incentivo por
um coordenador do EAD, ao afirmar que so oferecidas oportunidades a novos
profissionais ou a antigos, que sero, ento, incentivados a buscarem qualificao
nestas reas.
Contudo, embora o modo operatrio seja imposto ao tutor eletrnico e ao
professor especialista, o processo de expropriao do conhecimento no se esgota.
Em sendo, Bianchetti (2001) afirma que, para os trabalhadores envolvidos
nesse processo, se no explicitam seu saberes, objetivando-os em criaes, no
so contratados ou so demitidos; se os explicitam, sero expropriados em seus
saberes. (p. 189).
Conquanto, este o novo quadro paradigmtico da profisso docente,
travestida de novas formas de organizao do trabalho onde se mesclam velhos
padres e a otimizao das potencialidades das TIC, relegando aos trabalhadores
docentes a vil tarefa de cumprirem funes prescritas, que so saberes tcitos
objetivados em softwares e dar respostas singulares frente a eventos imprevistos
(BIANCHETTI, 2001, p.195).

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UNIDADE 5 - O ENSINO SUPERIOR E A MEDIAO


PEDAGGICA ATRAVS DAS TIC
O desenvolvimento de diversas teorias pedaggicas que coloca o aluno no
cerne da ao e da prtica educativa, valorizando o processo de construo do
conhecimento, pede um novo professor, um mediador da aprendizagem.
Tambm chamada de mediao pedaggica, essa prtica j vem sendo
valorizada, desde o final do sculo XX, atravs dos estudos de Gutierrez e Prieto
(1994). Tais autores definem como mediao pedaggica o tratamento de
contedos e formas de expresso dos diferentes temas, a fim de tornar possvel o
ato educativo (p. 08). Ou seja, a mediao uma ponte entre as reas do saber, a
prtica humana e os aprendizes, os interlocutores e os participantes num processo
educativo (idem).
Nesse sentido, destacamos o papel do interlocutor, neste caso, o professor,
como personagem principal na busca e na construo do sentido da educao. Em
sendo, os mesmos autores, acima citados, tm como norte do sucesso educacional,
os modelos de aprendizagem voltados para o sentido educativo e, no somente para
o ensino, onde, de acordo com eles, a mediao pedaggica procura abrir caminho
para novas relaes do estudante: com os materiais, com o prprio contexto, com
outros textos, com seus colegas de aprendizagem, includo o docente, consigo
mesmo e com seu futuro (GUTIERREZ e PRIETO, 1994, p.9).
Assim, a mediao pedaggica demanda do professor abertura para o novo,
flexibilidade, atitude reflexiva e crtica sobre sua prtica pedaggica, principalmente,
em tempos de TIC. Sobre este aspecto, Shn (2000) destaca a relevncia da prtica
reflexiva na formao de educadores, com base em trs ideias centrais: o
conhecimento na prtica, a reflexo da prtica e a reflexo sobre a prtica. A
primeira trata do conhecimento utilizado para soluo de problemas no cotidiano das
organizaes educacionais. Ou seja, no momento propcio, o educador faz uma
reflexo da ao, ou seja, concretiza a segunda ideia. Se tal reflexo se d a
posteriori, o educador reflete sobre a ao, isto , realiza a terceira ideia.
Isto posto, entende-se que a reflexo sobre a prtica envolve o ato de
compreender, interpretar e criar novas solues para aes j concretizadas. A

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reflexo da prtica representa o saber fazer; e a reflexo sobre a prtica representa


o saber compreender.
No obstante, quando os ambientes de aprendizagem, mediados pelas TIC,
dinamizam as relaes entre professor e aluno, surgem situaes propcias para o
desenvolvimento de estratgias de mediao que envolvem pesquisa e do
significado aprendizagem, no todo. Assim, a mediao pedaggica pode se valer
do ciclo que envolve o fazer, o refletir, o depurar e o fazer novamente.
Porm, esta no a nica abordagem acerca da mediao pedaggica.
Masetto (2000) apresenta outra concepo visualizando-a como a atitude do
professor no sentido de facilitar e incentivar a aprendizagem atravs das TIC,
mesmo que longe. Assim, constri-se uma espcie de ponte mvel entre o aluno e a
aprendizagem.
Nesse sentido, Masetto (2000) entende que a mediao deve orientar-se por
princpios educacionais e se concretizar com apoio de constantes recriaes de
estratgias de ensino-aprendizagem, tendo nas TIC fortes aliadas para desenvolver
suas propostas.
Em sendo, para o professor do sculo XXI, atuar como mediador pedaggico
em ambientes virtuais de aprendizagem no uma tarefa simples, mas necessria,
posto que, exige competncias e habilidades que devem possibilitar:
a compreenso de que o sujeito da ao educativa o aluno e o foco a
aprendizagem;
a construo de uma comunidade de aprendizagem, baseada na confiana e no
esprito de colaborao e apoio mtuo;
a proposio de estratgias cooperativas de aprendizagem; estabelecer uma
relao dialgica com os alunos, evidenciando conhecimento da rea,
criatividade, empatia, abertura ao novo;
a oferta de um feedback, de forma gil;
o incentivo ao trabalho autnomo, o desenvolvimento da reflexo e da crtica e a
resoluo de problemas.
Portanto, as competncias exigidas so aquelas que potencializam a ao
pedaggica, de modo que alunos e professores aprendam a executar novas tarefas,
ressignificando as antigas, produzindo, assim, seus conhecimentos.

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Em sendo, podemos afirmar que as TIC promovem uma rede de


comunicao na sociedade e na escola, permitindo a circulao do conhecimento e
sua construo, independente do espao e tempo, haja vista que, as TIC devem
deixar de ser apenas uma ajuda didtica ou ferramenta, para se transformar em
mediao cultural, estabelecendo novas relaes com o conhecimento.
Todavia, o uso das TIC significa um novo modo de produzir conhecimento,
associado a um novo modo de comunicar, que converte a informao em
conhecimento. Neste nterim, enquanto a mediao tecnolgica da comunicao
deixa de ser meramente instrumental, torna-se mais densa e converte-se em
mediao estrutural. Neste contexto, a cultura muda de lugar, tornando-se muito
mais proeminente na sociedade. Neste movimento se expandem as diversidades
culturais e a riqueza das naes.
No mago dessa transformao surgem novas formas de aprender que no
se atrelam mais racionalidade horizontal e linear dualista, no momento em que
usufruem de uma pluralidade de racionalidades que tomam como fundamentos as
abstraes e os smbolos. Nesse sentido, ao apropriar-se das TIC, a educao
passa a utilizar, em conjunto, os sons, as imagens, o texto escrito e o hipertexto,
acabando por produzir novos modos de fazer e pensar, que ligam razo e emoo.
Isto, porque, a estrutura em rede da internet, aumenta e enriquece a forma
de se obter informaes e construir conhecimentos, bem como, provoca o dilogo
entre os navegantes desse novo mundo paralelo e virtual que, de acordo com Lvy
(2004) na Internet emergiu e se faz constante, uma nova inteligncia, dita coletiva,
fruto de diversificadas e inesperadas relaes humanas que fomentaram novas
formas de pensar. Da a questo: qual o papel do professor nesse contexto?
Na perspectiva de Amaral (2008), o processo de aprendizado individual
intencional e passa por quatro etapas:
conscientizao da necessidade de mudar;
compreenso do que preciso mudar;
ao para a mudana; e
anlise dos resultados alcanados.
Em sendo e, de acordo com a viso do autor, cabe ao professor, prever seus
desafios e ameaas e fazer com que os aprendizes sejam flexveis e geis no trato

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com a incerteza. Todavia, aquele papel de transmissor de conhecimentos que, por


sculos, bastou ao professor, hoje, no se interliga com a disseminao do conceito
de aprendizagem, sendo fruto da ao do sujeito sobre o objeto de estudo (PIAGET,
1973) e das relaes sociais vividas no contexto de uma dada cultura (VYGOTSKY,
1984).
Enfim, de acordo com as abordagens, McLuhan (1964, p. 37) fecha com
chave de ouro o debate, ao afirmar que, ningum informa ningum; o indivduo
informa-se. [...] O processo de compreender, persuadir, ensinar no depende das
habilidades do agente, mas da atividade do paciente [...].
Portanto, no basta, como supem os devotos da comunicao de massa,
saturar o ambiente de informao, pois, se o aluno no estiver mobilizado para
receb-la, como se a informao no existisse.
Assim, conjugando a dialtica da educao com a perspectiva do que se ir
ensinar e aprender, com quem ensina e aprende, a funo do professor se encerra
na mediao da aprendizagem, ou seja, o professor auxilia o educando a superar
suas dificuldades, dado que o campo da aprendizagem nada mais do que a
combinao entre o que precisa ser aprendido e quem precisa aprender.
Em sendo, a mediao pedaggica assume seu papel de instigar o aluno
para aprender, articulando as condies mais adequadas para essa aprendizagem,
intervindo quando necessrio, e orientando nas formas de conduo do pensamento
reflexivo de modo a consolidar a autonomia crtica desse aluno. Assim a mediao
se projeta para a formao do sujeito capaz de pensar com independncia crtica,
mas no obstante, com coerncia e atitude assertiva.
Para

tanto,

compete

ao

professor

formador,

como

mediador

da

aprendizagem, fomentar o debate e a reflexo crtica, observando atentamente a


participao dos alunos nas atividades e a forma como buscam a soluo dos
problemas propostos. Dessa maneira, torna-se mister, intervir no momento
adequado, porm, tomando-se o cuidado de no interromper os processos de
interao entre os alunos e a sua criao individual ou coletiva.
No entanto, muitas dificuldades so percebidas e devem ser destacadas, a
saber:

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a resistncia em refletir e rever as prticas educacionais usualmente


utilizadas, aliceradas na sala de aula tradicional;
a aquisio de contedos, em detrimento de outros saberes,
relacionados ao fazer (prtica) e ao ser (atitudes);
a repetio automtica dos conhecimentos (memorizao), limitadora
da expresso criativa e autoral; e
a fragmentao do processo ensino-aprendizagem, estruturado a partir
de disciplinas isoladas, que no leva em conta a interdisciplinaridade,
com srias implicaes para o processo de criao. (trecho adaptado,
MACHADO, 2002, p 27).

E acrescentarmos a essa resistncia a forte tendncia da cultura da


oralidade ao contrrio do desenvolvimento da escrita e, da possibilidade de
materializar o pensamento e a construo de processos de autoria, o fato complicase. Isto porque, na sociedade contempornea, no basta saber ler, escrever e
contar, preciso ter alta competncia em leitura e escrita, posto que, estar
margem do mundo digital, em especial da oportunidade de poder pensar mediada
por plataformas informacionais, constitui, hoje, outra face do analfabetismo: o
chamado analfabetismo funcional.
Hoje, a Internet materializou-se como um novo caminho que leva
informao e comunicao, criando, com isso, um novo paradigma educacional,
posto que, ela consegue aglomerar e fundir a telefonia, a radiodifuso, os sistemas
televisivos, a mdia impressa e tantas outras formas de comunicao, fazendo com
que, a informao circule democraticamente, por todos os meios e por todos os
lugares.
Alm disso, a Internet possibilita a manifestao daqueles que outrora
apenas recebiam a comunicao emitida pela mdia, haja vista, as rebelies que
esto ocorrendo, em 2011, em todo o mundo rabe, alavancadas pela rede mundial
de computadores. Agora, o cidado comum tambm pode midiatizar o conhecimento
e utiliz-lo a seu favor e a favor do seu povo e da humanidade.
Contudo, ao mesmo tempo em que as TIC permitem a mediao do
conhecimento, elas tambm aumentam as dificuldades, pois, antes de utiliz-las,
preciso sab-lo e, para tal, exige-se muito daqueles que no nasceram com elas,
como o caso dos adolescentes. Se estamos falando de ensino superior, no
podemos esquecer daqueles que no tiveram oportunidade de estudar no tempo

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correto e, em vista disso, esto fora desse contexto das novas tecnologias, que,
nesse caso, ao invs de ajudarem, elas criam problemas a serem sanados.
Portanto, no devemos pensar que as TIC so a soluo para todos os
problemas, posto que, como BELLONI (2001), as caractersticas essenciais das TIC,
tais como, a simulao, a virtualidade, a acessibilidade superabundncia e
extrema diversidade de informaes e tantas outras perspectivas, so novas e
demandam concepes metodolgicas diferentes das tradicionais.
Em sendo e de acordo com Negrotponte (2005), pensar em mediao
multimiditica do conhecimento implica em se ter noo das mudanas necessrias
para se passar de um meio para outro, dizendo a mesma coisa de maneiras
diversas, invocando um ou outro dos sentidos humanos. como se a mquina
dialogasse com o usurio e possibilitasse mltiplas formas de explicitao de um
mesmo contedo, at o seu entendimento (NEGROPONTE, 2005). A passagem de
um meio para outro, chamada aqui de mediao multimiditica ou midiatizao,
pode incluir filmes, histrias em quadrinhos, textos mais complexos, exerccios
interativos, utilizao da Internet, entre outras possibilidades:
Dentre os recursos educacionais oferecidos pelas novas tecnologias de
comunicao, a multimdia aparece como a forma mais completa de
organizar as informaes e combin-las de forma no seqencial. O
sistema permite criar e manter conjuntos de textos, fotografias, filmes,
animao, voz ou msica, conectados em forma de rede, na qual cada n
contm um trecho de informaes e cada elo entre dois ns representa um
relacionamento entre a informao neles contida. O monitoramento por
computador de toda essa gama de materiais possvel pelas diferentes
formas de organizao de documentos, representando as necessidades de
distintos pblicos a que se destinam. A grande vantagem em relao aos
sistemas lineares de organizao a facilidade que tem o usurio de
folhear os diversos documentos e navegar entre os elementos da rede.
Usando as ligaes de multimdia, podemos configurar nosso conhecimento
em um conjunto coerente e conjugar idias que melhor representem a
realidade. (NOGUEIRA, 1993, p.40).

Assim, parece que esse crescimento e desenvolvimento das TIC criaram o


que THOMPSON (1999) chamou de uma historicidade mediada, posto que, o que
era passado se torna dependente dos diversos formatos de mediao em crescente
expanso no presente.

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Portanto, possvel afirmar que, a informao chega a todos e a todo


momento, sem barreiras e no momento que ocorrem, porm, isso no significa
conhecimento. Contudo, Thompson afirma que,

dizer que a apropriao das mensagens da mdia se tornou um meio de


autoformao no mundo moderno no dizer que ele o nico meio:
claramente no . H professores e alunos, entre pares, que continuaro a
desempenhar um papel fundamental na formao pessoal e social. Os
primeiros processos de socializao na famlia e na escola so, de muitas
maneiras, decisivos para o subseqente desenvolvimento do indivduo e de
sua autoconscincia. Mas no devemos perder de vista o fato de que, num
mundo cada vez mais bombardeado por produtos das indstrias da mdia,
uma nova e maior arena foi criada para o processo de autoformao. uma
arena livre das limitaes espao-temporais da interao face a face e,
dado o alcance da televiso em sua expanso global, se torna cada vez
mais acessvel aos indivduos em todo o mundo (THOMPSON, 1998, p.46).

Concordamos com o autor, posto que, ter acesso informao no o


mesmo que construir conhecimento, haja vista que, a comunicao e a informao
esto a e, chegam a todos da mesma forma, porm, a construo do conhecimento
depende da bagagem trazida pelo sujeito receptor, e, neste caso, no h
democracia ou igualdade. Cada um cada um.
Em sendo, a teoria de THOMPSON (1998) tambm ressalta que ao alterar a
compreenso de lugar e passado, o desenvolvimento das mdias modificou o sentido
de pertencimento dos indivduos, que passam a ser cosmopolitas ou cidados do
mundo.
Porm possvel contestar essa afirmao do autor, haja vista que, mesmo
com as possibilidades de redes e comunidades mundiais, sem barreiras geogrficas
ou culturais, os indivduos se juntam em comunidades que lhe so prximas,
peculiares, reconhecveis e culturalmente prximas quilo em que ele acredita e .
Portanto, voltamos ao mesmo passado e lugar (agora virtual) das
possibilidades de anlise do conceito de pertencimento. Os lugares anteriormente
remotos esto agora ligados a redes globais e com o desenvolvimento das TIC, a
velocidade da comunicao se torna virtualmente instantnea. O mundo se parece
um lugar cada vez menor.

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Porm, a educao no comunga da mesma singularidade. Isto porque, o


acesso a esses recursos miditicos, pertence a poucos privilegiados e, em sendo, a
educao no atinge a todos e nem permite o alcance de um grande nmero de
pessoas e grupos ao conhecimento. Portanto, a utilizao das TIC como recursos
didticos, que tiveram incio com o ensino por correspondncia, programas de rdio
e TV, at a propagao da Internet, permitem a construo do conhecimento pela
mediao multimiditica, somente para aqueles que tm acesso a elas.
Nesse sentido, Moran (2003) destaca que essa construo do conhecimento
pelo processo multimiditico,
mais livre, menos rgida, com conexes mais abertas, que passam pelo
sensorial, pelo emocional e pela organizao do racional. Uma organizao
provisria, que se modifica com facilidade, que cria convergncias e
divergncias instantneas, que precisa de processamento mltiplo
instantneo e de resposta imediata. (p. 19).

Nesta mesma linha de percepo Lvy (2006) acrescenta que a Internet


subverte a clssica noo da comunicao de massa em que h um emissor da
mensagem e um receptor apenas e amplia as possibilidades de mediao
multimiditica do conhecimento.
Ou seja, com a Internet, esse processo de conhecimento e de ensinoaprendizagem acaba fazendo parte de um sistema de trocas onde os sujeitos
aprendero entre si e produziro uma concorrncia dos diferentes pontos de vista.
Prova disso so os movimentos que esto ocorrendo no Oriente Mdio, j citados
anteriormente.
No obstante, alm do conhecimento assistemtico, a escola, como local de
ensino sistemtico, deve adaptar-se s TIC, como ferramentas de ensino, muito
alm de somente ferramentas de escrita, confrontado com um desenvolvimento sem
precedentes, que leva cada vez mais a um aumento de sua utilizao na busca pelo
conhecimento e sua construo.

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Nesse aspecto, Peters (2001) admite que,


aqui no se trata apenas de uma inovao tcnica, mas, sim, de uma srie
de desenvolvimentos simultneos, que atualmente convergem e assim se
potenciam: primeiro, o desenvolvimento do computador com sua
possibilidade de armazenar informaes e a possibilidade de cham-las
novamente tela, num piscar de olhos, ou de oferecer programas de ensino
interativos; segundo, o melhoramento da telecomunicao, que pe
disposio tecnologias mais desenvolvidas de udio e vdeo, bem como de
maior desempenho; terceiro, o desenvolvimento da tecnologia da
multimdia, que revoluciona tanto a produo quanto a apresentao de
seus programas polivalentes por meio do uso do computador; e, quarto, a
criao de grandes, e abrangentes bancos de dados e sua ligao com
redes globais de computadores de vrios pases. (PETERS, 2001, p.229).

Considera-se ento que, a utilizao das TIC como mediadoras do ensino


superior um fato e, como tal, no h o que se discutir sobre a questo acerca da
sua utilizao ou no. Deve-se discutir o processo de comunicao entre o docente
e o discente, nesta nova era paradigmtica do conhecimento e da sua aquisio.

5.1 A comunicao docente em tempos de TIC


A

comunicao

docente

fundamental,

no

processo

de

ensino

aprendizagem. Porm, para comearmos essa discusso, faremos uso das


percepes de Bordenave (1998) acerca do que vem a ser comunicao: um
processo natural, uma arte, uma tecnologia, um sistema e uma cincia social.
Em sendo, a comunicao docente uma tecnologia, pois, o professor
tido, por Demo (2010) como a tecnologia das tecnologias. Nesse aspecto,
entendemos que a comunicao torna-se um instrumento legitimador das estruturas
sociais, ao mesmo tempo em que se torna uma fora contestadora e
transformadora. Nesse sentido, o processo de comunicao pode ser instrumento de
expresso pessoal ou grupal, bem como, de relacionamento pacfico entre as
pessoas e grupos, no obstante, tornar-se- um recurso de opresso psicolgica e
moral, quando utilizado incorretamente e para tal.
Contudo, Berlo (1999) define todo esse processo de interao como algo
benfico desde que, haja o feedback que, para o autor o que de fato vale, posto
que, em sua anlise, com a qual concordamos, a comunicao somente se efetiva

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quando h um receptor ativo e atuante, que permite a melhoria dessa comunicao


e seu acontecimento de fato.
Nesse aspecto, Berlo (1999) afirma que,
quando duas pessoas interagem, pem-se no lugar da outra, procuram
perceber o mundo como a outra o percebe, tentam predizer como a outra
responder. A interao envolve a adoo recproca de papis, o emprego
mtuo de capacidades empticas. O objetivo da interao a fuso da
pessoa e do outro, a total capacidade de antecipar, de predizer e comportarse de acordo com as necessidades conjuntas da pessoa e do outro.
Podemos definir a interao como o ideal da comunicao, a meta da
comunicao humana (BERLO, 1999, p.136).

Neste nterim, concordamos com os autores (BORDENAVE, 1998 e BERLO,


1999) quanto ao processo comunicacional, e a importncia do feedback, ao que
acrescentamos as ideias e afirmaes de Freire (2006), que utiliza a expresso
comunicar-se como sendo o entendimento de uma filosofia educacional voltada
para a comunicao entre as pessoas envolvidas no processo educacional e
inspirada nas experincias culturais. (p. 65).
Porm, diferente do pensamento freireano, para Niskier (2000, p.388), o
processo de ensino e aprendizagem, independente da modalidade adotada,
envolve trs aspectos fundamentais e dois deles intimamente ligados com o
processo comunicacional, a saber:
1. as concepes tericas do docente e a relao com a sua prtica;
2. as relaes interpessoais que surgem na aula (presencial ou a distncia);
3. a transmisso (ou midiatizao) dos contedos culturais e a relao com
a metodologia educativa. (Idem).

Portanto, ao tratarmos do processo comunicacional docente entendemos


que a atuao do profissional da educao transcende ao fato primeiro da realizao
de aes que permitam prever, ordenar, dirigir, coordenar e controlar todos os
processos e produtos relacionados, indo alm, atravs da abordagem sistemtica de
todas as questes que emergem dessa postura e para tanto, lanando mo da
comunicao.

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Isto posto, podemos afirmar que a educao continua sendo um processo


complexo que utiliza meios de comunicao para complementar ou apoiar a ao do
docente em sua interao com os estudantes. Na educao presencial, o quadro
negro, o giz, o livro, o projetor, so instrumentos pedaggicos que fazem a ponte
entre o conhecimento e o aluno.
No ensino a distncia, a interao se faz, mediada pelas TIC e a
combinao de suas mais diversas possibilidades. Em vista disso, essencial
discutirmos a questo das redefinies paradigmticas, no processo educacional,
haja vista que, os profissionais da educao devero aprender, urgentemente, a
utilizar as TIC como ferramentas pedaggicas, posto que, o professor precisar
aprender a midiatizar o conhecimento e trabalhar em conjunto com uma equipe
multidisciplinar. Ou seja, a atuao do docente tender a passar do processo
comunicacional baseado no monlogo da sala de aula para o dilogo interativo do
laboratrio de informtica, sala de bate-papo virtual, frum virtual, email, telefone e
outras mdias e multimdias. (PRIMO, 2005).
Para que o professor consiga atingir esses e outros objetivos, precisar
repensar, continuamente, seu processo de ensino para a otimizao dos momentos
de troca dialogal com o estudante. Afinal, conforme Moran (2000), ao se participar
de processos de comunicao dialogais, aprende-se no somente os fatos, mas as
suas relaes com o todo:
Se nos movemos num sistema fechado, procuraremos o controle, a
segurana, a repetio, o passado, enquanto no sistema aberto
buscaremos mais o que poderemos ser, procuraremos novas informaes,
novas formas de expressar-nos, de sentir e de agir. Participar de processos
abertos de comunicao ajuda a flexibilizar o nosso pensamento, a buscar
novos caminhos, a buscar novas opes, a melhorar a nossa auto-estima, a
desenvolver a fluncia, a desenvolver o conhecimento sinrgico, a busca do
conhecimento integral, da integrao crebro-mente-corpo. (MORAN, 2000,
p.153).

Portanto e em fim, no se est falando em substituio do professor, mas


sim, em repensar a sua prtica e a sua postura com relao s metodologias de
ensino utilizadas, at ento, em concomitncia com as novas exigncias do mercado
educativo mundial.

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Nesse sentido, a comunicao docente que era voltada, exclusivamente,


para a oratria do professor, tido como o repassador de informaes, em via de mo
nica, passa a ser realizada de uma forma guiada por uma via de mo dupla, onde o
dilogo interativo entre as partes ocorre o tempo todo, que pode inclusive ser
mediado multimidiaticamente, onde o professor o agente organizador, dinamizador
orientador da construo do conhecimento atravs do auxlio crtico e criativo na
seleo das inmeras informaes s quais o aluno submetido cotidianamente.
(ALVES e NOVA, 2003).
Podemos ento afirmar que, o papel do professor outro, em tempos de
TIC. O paradigma educacional e comunicacional mudou. Portanto, exige-se uma
redefinio do papel do professor para a funo de mediador no ensino e auxlio aos
alunos para a busca e explorao dos dados existentes nas mdias e multimdias.
Isto porque, nestes novos tempos, o distanciamento entre docentes e discentes
findou-se,

tornando

educao

ainda

mais

democrtica

participativa,

possibilitando, de fato a construo do conhecimento.

5.2 - Geraes de EAD: mdias e multimdias na mediao do conhecimento na


concepo de Hack (2004)
De acordo com Hack (2004) em sua tese de doutoramento, atualmente,
existe uma vasta possibilidade de utilizao das TIC na EAD. So as mltiplas
mdias disposio dos interlocutores no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a EAD tem liberado as pessoas da frequncia cotidiana a uma sala de aula,
pois a educao tem chegado aonde o aluno quiser estudar e quando lhe for mais
conveniente. Entretanto, para a execuo de uma EAD com qualidade, RUMBLE
(2000, p.50-51) afirma que as pesquisas demonstram a importncia do feedback
rpido para os alunos, aspecto j destacado anteriormente como primordial no
processo comunicacional docente nos cursos a distncia. Para o autor, a presso
para se adotar TIC na EAD surge, ento, de trs fatores gregrios intimamente
ligados comunicao necessria entre os interlocutores:
1. proporcionar o dilogo interativo instantneo;
2. criar oportunidades para o dilogo e a interatividade;
3. incrementar a velocidade de troca das mensagens.

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Rumble (2000, p.46-49) enuncia que o desenvolvimento tecnolgico da EAD


passou basicamente por quatro fases ou geraes, descritas na sequncia:
1 Gerao de EAD baseada no meio texto, impresso ou escrito mo. Distinguese principalmente pelo termo educao por correspondncia. A 1 Gerao de EAD
dispunha de uma indstria grfica relativamente barata, mas apenas pde se
desenvolver aps o barateamento dos servios postais, principalmente a partir de
1840, momento em que o transporte ferrovirio trouxe confiabilidade e agilidade ao
correio. A utilizao do transporte rodovirio e areo foi um incremento do sculo XX
1 Gerao de EAD, que em alguns pases foi impulsionada para alm dos limites
da nao. Atualmente os avanos continuam com a revoluo causada pela
informatizao da indstria grfica e o aumento de tecnologias de impresso nas
residncias dos usurios, que pode inclusive servir de estmulo a uma futura
substituio de determinados servios pela impresso eletrnica particular.
2 Gerao de EAD baseada nos meios televiso e rdio. As leituras ao vivo na
sala de aula onde se encontrava o professor eram captadas e transmitidas, por meio
da televiso ou do rdio, a grupos de alunos em uma sala de aula distante. Em
alguns casos existiam linhas telefnicas disposio do aluno para se comunicar
com o professor. O grande impulso da 2 Gerao aconteceu no final da dcada de
1950. Inicialmente as redes de transmisso eram terrestres e a amplitude de
cobertura dependia de fatores como: potncia dos transmissores; nmero e alcance
das estaes de repetio; existncia de barreiras fsicas que poderiam causar
problemas de recepo. Atualmente, os sistemas de transmisso por satlite
proporcionam uma cobertura geogrfica mais ampla e trouxe um desenvolvimento
potencial para sistemas internacionais. Os servios de comunicao telefnica,
associados a essa gerao, necessitam de redes confiveis, sendo a telefonia uma
rea onde os avanos tecnolgicos tm sido significativos.
3 Gerao de EAD baseada em uma abordagem multimdia, com textos, udio e
televiso. Juntou a 1 e a 2 gerao de EAD, com a seguinte peculiaridade: a

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transmisso tende a ser usada como um meio de apoio ao material impresso. A


informtica foi incorporada aos processos de ensino na medida em que se
desenvolvia. Existem contatos presenciais, mas os tutores so vistos como apoio
para o ensino predominantemente via meios. Os sistemas de 3 gerao contam
com toda uma gama de tecnologias das mais baratas s mais dispendiosas.
A forma de trabalhar com cada meio uma considerao importante ao se
pretender explorar plenamente um ambiente multimdia. Contudo, as tecnologias so
geralmente flexveis e intercambiveis. Assim, o que pode ser feito com uma
tecnologia tambm pode ser obtido pelo uso de outra mdia. Algumas questes
importantes ao selecionar as tecnologias so: disponibilidade, acesso por parte dos
alunos, custo, durabilidade, entre outras.
4 Gerao de EAD baseada na comunicao mediada por computador.
Caracteriza-se pela utilizao de: conferncia por computador; correio eletrnico;
acesso a bancos de dados; pesquisas em bibliotecas eletrnicas; etc. A 4 Gerao
de EAD surgiu na dcada de 1990 e requer acesso a um computador e Internet.
Atualmente os custos para a sua adoo so elevados, pois, demanda a compra de
um computador, de softwares especficos e de uma conexo com a Internet. A
velocidade da rede para processar as transaes ainda um grande problema em
determinados

locais.

Mas,

indiscutivelmente,

Gerao

de

EAD

verdadeiramente global.

De acordo ainda com Hack (2004), Taylor (2001) acrescenta ainda uma 5
Gerao de EAD, que seria caracterizada pelo uso de agentes inteligentes e
sistemas de respostas inteligentes baseados em pesquisa no campo da inteligncia
artificial. A 5 Gerao de EAD precisa de equipamentos sofisticados e linhas de
transmisso eficientes para funcionar adequadamente.
Como se observa, a ordem aqui esboada determina as mudanas nas
geraes de EAD a partir das mdias e multimdias utilizadas na midiatizao do
conhecimento. Ento, como o acesso s TIC acontece paulatinamente, sem seguir
um padro rgido e conforme cada contexto, possvel que todas as geraes de
EAD coexistam. Afinal, em determinados lugares e situaes podem-se desenvolver

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cursos multimdia, enquanto em outras realidades o material impresso talvez seja a


melhor alternativa. Novamente entra em cena a importncia de pensar a
implantao da EAD de forma contextualizada, atravs de estratgias adequadas a
cada caracterstica regional, que venham a impelir o usurio utilizao crtica e
criativa dos meios disponveis.
RUMBLE (2000, p.49) salienta que as tecnologias mais recentes no so
necessariamente melhores do que as antigas: o importante que elas possibilitem
aos professores ensinar, e aos alunos aprender, e que elas possam ser
operacionalizadas. Portanto, j que a adoo de TIC permitiu que a aprendizagem
fosse particularizada e personalizada, necessrio adapt-las a cada contexto, para
que docentes e discentes utilizem-nas de forma otimizada na construo do
conhecimento1.
5.3 Perfil do professor para o uso das TIC
Em vista do que j foi exposto anteriormente, podemos afirmar que o papel
do professor mudou nestes ltimos tempos.
No obstante, na gerao da EAD que vivemos, a metodologia adotada pela
instituio, muito importante, qui, fator primordial, que definir o tipo de
tecnologia e de infraestrutura a ser utilizada para a educao ofertada, bem como, o
perfil da equipe pedaggica a ser contratada ou capacitada para tal.
Nesse contexto, Demo (1999), afirma que o professor desempenha um
papel essencial,
na condio de orientador, no s porque no se aprende sozinho, mas,
sobretudo porque a aprendizagem precisa da motivao humana e
decorrente avaliao; evitando exacerbar o horizonte cognitivo, crucial
realar tambm os condicionamentos sociais e histricos. (p. 43).

Portanto, preciso repensar o papel do professor e definir aquele que seria


o melhor perfil para os novos tempos.
Para tanto, necessrio reconhecer o importante papel das TIC, como
recursos de aprendizagem e ferramentas de ensino, bem como, entender que, o
1

Este trecho foi extrado, integralmente, da tese de doutoramento de Hack (2004). Vide referncias.
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professor vem se tornando um orientador e cooperador do aluno, no processo de


ensino e aprendizagem, compartilhando, com ele, a construo do conhecimento
atravs das TIC.
Assim, as TIC podem assumir muitas das funes do corpo docente e liberlo para novos modos de assistncia aos alunos, bem como pode incrementar o
processo de comunicao (PRIMO, 2006).
No entanto, preciso capacitar os profissionais da educao no que tange
ao entendimento e colocao em prtica, dessas novas posturas educacionais, fator
que pode se efetivar por uma capacitao continuada em EAD.
Para tanto, de acordo com Lvy (2006) e Silva (2004) para realizar as
mudanas necessrias e esperadas, na educao e no processo educacional,
preciso que o professor saiba lidar criticamente com as TIC e as utilize
pedagogicamente.
Em vista disso, faz-se mister, trabalhar a partir do conhecimento adquirido,
buscando novas informaes ao se capacitar, ininterruptamente, para acompanhar
as mudanas estruturais dos saberes e fazeres docentes. Nesse sentido, o
professor precisa e deve assumir a postura de questionador e crtico das
informaes, possibilitadas pelas TIC, bem como, faz-se necessrio exercer o papel
de orientador e cooperador dos alunos, ensinando-os a aprender e aprendendo a
ensinar na prxis, como nos orienta Freire (2006).
Em sendo, percebemos que muitas e novas funes so atribudas ao
professor na e com a utilizao das TIC. Nesse sentido, Belloni (2001) afirma que
uma das competncias mais importantes e indispensveis ao professor ser saber
midiatizar, ou seja, saber utilizar as muitas mdias ofertadas pelo advento das TIC e
sua penetrao na educao.
Neste aspecto, Belloni adverte que um novo profissional deve ser preparado
para atuar nesses novos tempos de educao mediada pelas TIC (PRIMO, 2008), a
saber e conforme Belloni (2001), o professor deve ir alm de si, tornando-se um ser
coletivo, posto que, deve ser:
um tecnlogo educacional (correspondente ao instructional designer), que
tem o objetivo de coordenar os projetos e orientar o processo em todas as
fases (da concepo do curso produo de materiais), assegurando a

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integrao dos contedos e das formas e a qualidade tanto tcnica quanto


didtico-pedaggica dos cursos e materiais. (p. 79).

Comeamos ento, a delinear o perfil do novo professor, para atuar com as


TIC, porm, no podemos nos esquecer que, essa nova postura no somente para
a atuao no ensino a distncia.

Isto porque, no ensino presencial, devido

massiva penetrao das TIC na educao e em todos os nveis, exige-se tambm,


um novo profissional, apto a utiliz-las, como ferramentas pedaggicas.
Em vista do exposto, percebe-se que no se pode mais aceitar como
correta, uma atuao individualizada do professor, haja vista, a latente necessidade
de integrao entre os docentes de uma instituio, tendo em vista a mediao
pedaggica do conhecimento exige a coletivizao da entidade de ensino e de seus
componentes.
Para tanto e, de acordo com Kenski (2001), deve-se possibilitar e fomentar,
a) o desejo de participar do processo de intercmbio de conhecimentos;
b) a vontade de apresentar contribuies originais, transmitir e trocar idias,
de forma cooperativa e aberta;
c) a necessidade de criao de redes ampliadas de inteligncia em conexo
para tratar desde temas clssicos at novos conhecimentos, sempre de
forma inovadora (KENSKI, 2001, p.83).

No pretendemos, claro, mitificar ou endeusar as TIC e sua utilizao na


educao, como a salvao de todas as agruras educacionais histricas. Outrossim,
pretendemos destacar a relevncia da transparncia e clareza sobre as reais
possibilidades do uso das TIC na educao. Portanto, necessrio lembrar que,
aqui, visualiza-se uma educao crtica, criativa e contextualizada sobre e para o
uso das TIC como ferramentas pedaggicas para professores e alunos, efetivos
sujeitos do processo de ensino e aprendizagem.
Em sendo, afirmamos que as TIC so otimizadoras do processo educativo e
possibilitadoras da sua democratizao, mas, para tanto, precisam ser dominadas.
Nesse nterim, preciso entender como, quando e por que lig-las ou
deslig-las, usando-as ou no. Afinal, o papel do professor nessa mediao do

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conhecimento no exige somente a mudana tecnolgica, mas, antes de tudo, uma


reflexo da percepo do que ensinar e aprender.
Nesse sentido, o professor dever compreender, de forma clara e objetiva,
que na midiatizao do conhecimento, as TIC so somente ferramentas que
possibilitam a criao, a transmisso e o armazenamento de informaes, mas,
devemos deixar claro, mais uma vez que, informao no conhecimento e, em
sendo, funo do professor, guiar o aluno na transformao dessa informao e
conhecimento, onde entra a importncia da comunicao dialogal, com feedback
(BERLO, 1999; BORDENAVE, 1998), que tambm pode e deve ser fomentada
atravs das TIC.
Diante de todo o exposto, podemos relacionar as funes exigidas do
profissional da educao em tempos de TIC, traando, assim, o perfil exigido para
tal.
Portanto, de acordo com Kenski (2001), para a formao do perfil
profissional exigido, faz-se necessrio que o professor tenha a capacidade de:
validar, mais do que anunciar, a informao;
orientar e promover a discusso sobre as informaes;
proporcionar momentos de triagem das informaes, para a reflexo
crtica, o debate e a identificao da qualidade do que oferecido
pelas mltiplas mdias;
auxiliar na compreenso, utilizao, aplicao e avaliao crtica das
inovaes;
possibilitar a anlise de situaes complexas e inesperadas;
permitir a utilizao de outros tipos de racionalidade: a imaginao
criadora, a sensibilidade tctil, visual e auditiva, entre outras.
(KENSKI, 2001, p.78-79).

Outras caractersticas so relacionadas e pontuadas por Aretio (1996) para a


formao do professor em tempos de TIC. O autor afirma que, o professor deve:
dominar determinadas tcnicas e habilidades para tratar de forma
especfica os contedos (escrita, udio, vdeo, informtica),
integrados dentro das tcnicas do desenho curricular;
utilizar como instrumento as possibilidades de linguagem total;
assessorar ao aluno na organizao de seu currculo (objetivos,
contedos, recursos e atividades);
facilitar a possibilidade de que o aluno auto-avalie seu prprio
processo de auto-aprendizagem;
dominar tcnicas de tutoria, presenciais e a distncia;

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facilitar ao estudante diferentes tcnicas de recuperao e correo


para o sucesso das aprendizagens;
oferecer as possibilidades do meio ambiente social e das instrues
sociais como objeto de aprendizagem;
elaborar diferentes tcnicas e procedimentos de avaliao;
ser capaz de organizar outras vias de aprendizagem (leituras,
atividades, viagens, entrevistas, consultas...);
ensinar o aluno a adquirir tcnicas para o desenho instrucional (como
mtodo de aprendizagem e de organizar sua aprendizagem atravs
de uma estrutura);
saber utilizar os meios de comunicao social como instrumentos
para alcanar fins especficos, aproveitando todas as possibilidades.
(p. 259).

Percebe-se que, o perfil do professor sofreu mudanas, porm, a base da


sua conduta profissional continua a mesma, haja vista que, muitas das
caractersticas relacionadas so bastante antigas, posto que, no podemos negar a
exigncia de novas formas a serem utilizadas no fazer docente e, principalmente, no
que tange orientao discente. Ou seja, o lugar do professor mudou. Ele no deve
estar a frente, mas, sim, ao lado do aluno, ajudando-o a construir o seu
conhecimento, atravs do dilogo e da interlocuo constante com ele, permitida
pelas TIC.

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UNIDADE 6 - USO DAS TIC NAS LICENCIATURAS:


PUBLICAES ACERCA DO TEMA
Nesta unidade anexaremos, integralmente, dois trabalhos, realizados e
publicados, acerca da utilizao das TIC em cursos de licenciatura, haja vista que,
para que este estudo fosse realizado, seriam necessrios diversos trabalhos de
campo, em diversas instituies. Entretanto, estes trabalhos j foram realizados,
portanto, seguem abaixo, para anlise.
No primeiro trabalho apresentado, o autor, Silvio Luiz Souza Cunha, trata da
questo do uso das TIC no Ensino de Fsica. Vejamos:

6.1 - Reflexes sobre o EAD no Ensino de Fsica


Silvio Luiz Souza Cunha
Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS

RESUMO
So apresentadas algumas reflexes sobre o uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) e o Ensino a Distncia (EAD) no ensino da Fsica. Em particular
discorremos sobre as motivaes, as condies e o potencial da contribuio da
EAD a melhoria do ensino de Fsica.
Palavras-chave: ensino de Fsica, TIC, EAD, educao a distncia, formao de
professores.

As Universidades pblicas enfrentam hoje, em nvel mundial, um quadro de


riscos, mas tambm de oportunidades, determinados por trs fatores: a demanda
por ampliao do acesso e por diversificao da oferta; a restrio na disponibilidade
de recursos pblicos; e o impacto das modernas tecnologias de informao e
comunicao (TIC).
Esses fatores so obviamente inter-relacionados. Os avanos tecnolgicos,
considerados por si mesmos, abrem novas e instigantes perspectivas para a
veiculao eletrnica de cursos, disciplinas e programas acadmicos completos. H
por isso grande efervescncia de iniciativas em todo o mundo por parte de

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universidades e de empresas, s vezes associadas, visando a explorar as


possibilidades de ensino a distncia (EAD).
O entusiasmo de alguns com essas possibilidades chegou ao ponto de
anunciarem o fim da universidade "tradicional" e o limiar da universidade "psmoderna". Mas, como ocorreu em experincias anteriores com novas tecnologias, a
euforia inicial e a depresso subsequente cedem lugar a uma fase pragmtica de
sua utilizao, mais adequada e criteriosa, no somente no ensino a distncia como
tambm no ensino presencial e na combinao de ambos.
No Brasil, a expanso do Ensino Mdio representa bem a dramaticidade
desta situao, como citada no incio deste texto. Na dcada de 90 o nmero de
matrculas passou de 3,77 milhes, em 1991, para 8,19 milhes, em 2000. A
capacidade de formao de professores para o Ensino Bsico pelas Universidades
brasileiras no acompanha esta demanda. De acordo com o MEC faltam 235 mil
professores em todas as reas do Ensino Mdio. Em Fsica o dficit de professores
licenciados da ordem de 23,5 mil. Nos ltimos 12 anos foram licenciados 7,2 mil
professores de Fsica em todo o Brasil. Se incluirmos a necessidade de professores
com formao em Fsica para a 8 srie do Ensino Fundamental, haver um
acrscimo de demanda de mais 32 mil professores [1-4]. Finalmente, esses nmeros
aumentam ainda mais se for levado em conta o fato de que quase 15% dos
professores de Fsica em servio no Ensino Mdio no Brasil carecem de formao
especfica na rea [2].
A partir deste diagnstico, o MEC tem proposto algumas aes visando a
corrigir esta carncia. Vrias delas passam pela disponibilizao de recursos atravs
de editais e outras formas de fomento que buscam a melhoria das licenciaturas e
ampliao do nmero de vagas. Os exemplos mais recentes de atuao do governo
neste sentido so: Edital CT-INFRA/FINEP-01/2003; Chamada Pblica MEC/SEED001/2004; Programa Pr-Licenciatura Resoluo/CD/FNDE/n. 34, de 9 de agosto de
2005.
A situao apresentada e as solues propostas nos remetem a algumas
questes, como: vivel? A que custo? Qual o modelo?
Talvez a principal questo sobre a qual devssemos refletir seria: o ensino a
distncia pode ser a resposta para a necessria expanso do acesso ao ensino

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superior no Brasil? Ou colocando a questo de outra forma: a formao e a


atualizao de professores, tanto nos cursos de licenciatura como em servio,
necessria para responder ao crescimento do Ensino Mdio, pode ser alcanada
sem a concorrncia da modalidade de EAD?
O que significa EAD neste contexto? Na verdade buscam-se formas
alternativas de ensino, especialmente atravs da introduo das TIC e das
tecnologias de EAD de forma a alcanar, sem prejuzo da qualidade, um pblico alvo
distante das sedes das universidades, que de outra forma no teria acesso a estas
vagas. Este ltimo argumento talvez seja o fator mais importante a favor desta
modalidade de ensino, pelo fato de levar a universidade a regies longe dos grandes
centros, dando acesso a um pblico que de outra forma estaria excludo.
O segundo argumento que, devido pouca valorizao da carreira de
professor e grande oferta de vagas em cursos afins s respectivas licenciaturas,
mas mais promissores em termos de perspectiva de ascenso social, um aumento
no nmero de vagas oferecida nos atuais cursos das universidades, ou mesmo um
programas de melhorias do curso, visando diminuir a evaso, no levaria a um
aumento de formandos nas reas de licenciatura. Os cursos de licenciatura a
distncia poderiam trazer ao mercado um tipo de candidato diferenciado, que de
outra forma ficaria fora do sistema.
O modelo de EAD que proposto nos editais citados acima e que est
sendo implementado em todos os projetos, em andamento ou iniciados, tem como
paradigma o Consrcio CEDERJ, que at o momento a maior e a mais completa
experincia de EAD no Brasil. Este modelo baseado em Consrcio de
Universidades para oferecer os Cursos, Polos, Tutorias e a disponibilizao de
material instrucional apoiado em mltiplas mdias.
A ideia de consrcio de universidades para oferecer os cursos visa em
primeiro lugar, economia de recursos, ou conjugando esforos em torno de um
mesmo objetivo. Este objetivo ser alcanado se o consrcio tiver sucesso em
estabelecer um modelo organizacional que defina bem as responsabilidades das
partes e aproveite ao mximo as respectivas competncias. Como consequncia
deste formato, os cursos oferecidos em parceria pelas universidades consorciadas
seguiro um projeto pedaggico nico que, portanto, ser em princpio dissociado

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dos respectivos projetos pedaggicos implementados nos seus cursos presenciais.


Se por um lado isto facilita a implementao de projeto pedaggico inovador, sem
compromisso com a tradio e os vcios dos cursos presenciais, torna-o mais
estanque em relao aos cursos presenciais existentes, dificultando a realimentao
das inovaes nestes cursos. A unicidade do projeto pedaggico tende ainda a
tolher a criatividade e o desenvolvimento cultural diversificado, pois dificulta o
surgimento de projetos diferenciados. A associao das Universidades para a
cooperao na oferta de cursos de EAD extremamente positiva, sendo desejvel
que seja fortemente estimulada nos programas de financiamento oficiais; no entanto,
este estmulo no deveria se traduzir em imposio de parceria entre Instituies
que no tem nenhuma tradio de cooperao, com a adoo de projetos
pedaggicos dissociados de sua cultura.
Por outro lado, a ideia de consrcio fundamental para garantir a
infraestrutura necessria para a implementao e manuteno do sistema de polos
e tutorias, que a base desta modalidade de ensino, independentemente do modelo
pedaggico adotado. Esta infraestrutura, que ser compartilhada por todos os
cursos de um ou diferentes consrcios em uma regio, dever oferecer todos os
recursos necessrios a um sistema de ensino tradicional, incluindo bibliotecas,
laboratrios de informtica, laboratrios didticos temticos, etc., mas com uma total
incluso digital, permitindo a plena utilizao das TIC no processo educacional. A
sua implementao, manuteno e permanente atualizao pode ser to ou mais
cara do que a da infraestrutura de uma universidade tradicional que atenda ao
mesmo nmero de alunos. Os parceiros naturais para a utilizao, implementao e
manuteno desta infraestrutura sero, alm das universidades consorciadas, no
mnimo, as Administraes Estaduais e Municipais, atravs das respectivas
Secretarias de Educao, e o MEC. fundamental que esta infraestrutura esteja
baseada em definies de ordem jurdica e financeira que garantam, de forma
estvel e duradoura, todas as condies operacionais aos Projetos de EAD
propostos. No caso do consrcio CEDERJ estas condies esto aparentemente
resolvidas atravs da Fundao CECIERJ. Nos demais casos esta questo no est
ainda resolvida adequadamente.

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Uma das caractersticas fundamentais da EAD moderna a sua total


integrao com o uso das TIC. Sem dvida, o nvel atual de desenvolvimento das
TIC nos permite afirmar que os limites fsicos de uma aula no sero mais definidos
pelas paredes das salas ou dos laboratrios de ensino. Certamente estas novas
tecnologias no viro a substituir o contato do aluno com o professor ou com os
livros, mas se constituiro, no futuro prximo, em ferramentas importantes no ensino,
que devero aumentar a eficincia didtica e facilitar o acesso ao ensino de cada
vez maior parcela da sociedade. As principais dificuldades na difuso destas novas
tecnologias no ensino estaro, alm do precrio nvel de "incluso digital" da nossa
sociedade, na necessidade de desenvolvimentos de uma nova didtica, adequada a
elas, bem como na sua absoro na nossa cultura de ensino. No podemos
imaginar que teremos uma EAD de qualidade se o nosso sistema de ensino
tradicional, presencial, no for atualizado e adequado ao pleno aproveitamento das
TIC.
Para a EAD ainda se faz necessrio o desenvolvimento da didtica,
ferramentas de ensino e modelos pedaggicos adequados modalidade. Alm
disso, seja qual for o projeto pedaggico adotado, a EAD, principalmente na rea
das cincias exatas, totalmente dependente da disponibilidade de material
instrucional adequado ao modelo pedaggico e s mdias utilizadas. Um programa
de desenvolvimento do material didtico adequado para esta nova era da educao
no Brasil tem que ser um processo contnuo e permanente, envolvendo toda a
comunidade educacional do Pas. Isto significa alcanarmos uma total "incluso
digital" do sistema educacional.
Um caminho para se operacionalizar um programa de produo de material
didtico

com

este

objetivo

pode

ser

buscado

junto

comunidade

de

desenvolvimento de softwares livre. O modelo adotado nesta comunidade busca


garantir os direitos autorais e ao mesmo tempo garantir a liberdade de uso,
aperfeioamento e customizao do material publicado. Este modelo baseado no
GPL "General Public Licence" http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html. Como exemplos
deste modelo de autoria, temos os ambientes do tipo WIKI, entre os quais se
destacam o Wikipdia e Wikilivros, mantidos pela Wikimedia Foundation,
http://wikimediafoundation.org/wiki/Home, dedicada ao desenvolvimento e livre

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disseminao de livros e textos didticos de contedo aberto. As ferramentas


desenvolvidas pela Wikimedia Foundation tambm so distribudas sob a GPL
podendo ser instalada e customizada para uso por qualquer comunidade, desde que
obedecidas s regras do GPL.
A adoo de um modelo semelhante para a produo de material didtico no
Brasil permitiria o aproveitamento de toda a capacidade intelectual do meio cientfico
e acadmico nacional, com as garantias dos direitos autorais e liberdade de acesso,
uso e aperfeioamento do material. A implementao desta proposta implicaria a
manuteno de um repositrio de objetos de aprendizagem, com recursos legais
para o registro de propriedades intelectuais e ferramentas para catalogao e busca.
O MEC j tem experincias neste sentido, como o Programa PAPED e o Projeto
RIVED. O PAPED um programa da CAPES/SEED com o objetivo de apoiar
projetos que visem o desenvolvimento da educao presencial e/ou a distncia. O
RIVED um projeto do MEC/SEED/SEB que tem por objetivo elaborar mdulos
educacionais digitais visando a melhoria do processo de ensino/aprendizagem das
Cincias e Matemtica no Ensino Mdio, alm de incentivar o uso de novas
tecnologias em nossas escolas. Programas e projetos deste tipo poderiam ser
ampliados para todas as reas e nveis de ensino.

REFERNCIAS

[1] INEP, A Educao no Brasil na Dcada de 90: 1991-2000 (INEP, Braslia, 2003).
[2] MEC/INEP/SEED, Pr-Licenciatura: Propostas Conceituais e Metodolgicas
(MEC/INEP/SEED, Braslia, 2005).
[3] Sociedade Brasileira de Fsica, Fsica para o Brasil: Pensando o Futuro (SBF,
So Paulo, 2004).
[4] http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_17.htm.

Obs: manteve-se a formatao original da publicao, adequou-se somente nova


ortografia. Endereo eletrnico: vide referncias.

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No segundo trabalho apresentado, as autoras Gilmara Teixeira Barcelos e


Silvia Cristina Freitas Batista, analisaram os cursos de licenciatura em Matemtica e
o uso das TIC nesse processo. Vejamos:

6.2 - FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA: USO PEDAGGICO


DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
Gilmara Teixeira Barcelos
Silvia Cristina Freitas Batista

Resumo: Neste artigo destaca-se a importncia do uso pedaggico das Tecnologias


de Informao e Comunicao (TIC) na aprendizagem de Matemtica. Nesse
sentido, defende-se, inicialmente, a necessidade da formao de professores, tendo
em vista a incorporao destas tecnologias nas prticas docentes. A seguir,
descrevem-se duas linhas de ao desenvolvidas no Instituto Federal Fluminense
Campus Campos-Centro, ambas direcionadas a professores de Matemtica e
relacionadas ao uso pedaggico das TIC. Estas aes, que sempre envolveram o
computador, comeam a considerar os dispositivos mveis, particularmente
celulares, como possveis recursos favorveis Matemtica (mobile learning).
Analisando-se os dados levantados nas pesquisas promovidas, observa-se que, de
maneira geral, estas aes tm apresentado resultados positivos.
Palavras-chave: Formao de professores; Matemtica; Recursos pedaggicos;
Tecnologias de Informao e Comunicao; Mobile Learning.

INTRODUO
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) tm desterritorializado o
espao e o tempo da histria das culturas orais e escritas, e assumido, muitas
vezes, a funo de prtese, prolongando e potencializando o pensamento e seus
processos de tratamento e de transmisso das informaes (PARENTE, 2004).
As instituies de ensino tm papel fundamental na formao de cidados
aptos a usufruir os benefcios das TIC. Nesse sentido, a utilizao destas
tecnologias na educao formal fundamental, o que requer formao dos
professores, tanto inicial quanto continuada. preciso que os professores estejam
preparados e motivados a desfrutar das inmeras possibilidades que as TIC

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oferecem, mostrando aos alunos que possvel aprender no apenas por mtodos
convencionais (MORAN, 2007).
Em particular, na Matemtica, as TIC podem favorecer a compreenso de
conceitos, o desempenho na resoluo de problemas e o desenvolvimento do
raciocnio lgico-dedutivo do aluno (BELFORT, 2002). Nesse contexto, duas
situaes esto sendo vivenciadas no IF Fluminese (Instituto Federal Fluminense
Campus Campos-Centro). Uma na Licenciatura em Matemtica, que possui em sua
matriz curricular a disciplina Educao Matemtica e Tecnologias (EMT). Outra no
mbito do projeto de pesquisa Tecnologias de Informao e Comunicao no
Processo de Ensino e Aprendizagem de Matemtica. Estas duas aes so
interligadas, ambas com o objetivo principal de incentivar o uso consciente das TIC
como recurso pedaggico no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica.
Destaca-se que, no mbito do referido projeto, atualmente, esto sendo
desenvolvidas aes relacionadas ao uso de dispositivos mveis (m-learning) e
estudos voltados para elaborao de um modelo de formao continuada para uso
pedaggico de TIC, ambos focalizando a aprendizagem de Matemtica.
Neste artigo defende-se a importncia do uso pedaggico das TIC na
aprendizagem de Matemtica e a necessidade de formao apropriada para este
fim.
Para tanto, na seo 2, discute-se, a importncia da formao de
professores, tendo em vista a incorporao das TIC nas prticas docentes. Nas
sees 3 e 4, so apresentadas, respectivamente, aes realizadas no mbito do
projeto de pesquisa mencionado e na disciplina EMT, assim como, descrevem-se
alguns resultados obtidos. Finalizando, a seo 5 apresenta algumas consideraes
sobre o trabalho realizado.

FORMAO DE PROFESSORES PARA USO PEDAGGICOS DAS TIC


Diversos estudos sobre formao de professores (TARDIF, 2007; COSTA,
2008, IMBERNN, 2010) defendem a coerncia que deve existir entre as prticas
que ocorrem nas licenciaturas e nos cursos de formao continuada e o
desempenho docente esperado do futuro professor. A formao do professor, em
geral, e em particular para integrar as TIC, se justifica se corresponder a uma prtica

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profissional melhor (determina-se esse melhor em funo dos objetivos traados no


currculo dos alunos e nos documentos orientadores de cada escola). (COSTA,
2008).

importante

prever

estratgias

que

viabilizem

aplicao

das

aprendizagens possibilitadas pela formao do professor e que reforcem e


desenvolvam os seus efeitos, tais como (COSTA, 2008): i) integrao das TIC em
toda a vida escolar (circulao de documentos, registro de notas, etc.) e em todas as
reas disciplinares; ii) existncia de infraestrutura e de recursos adicionais,
adequados ao desenvolvimento do currculo dos alunos e ao trabalho extraclasse do
professor; iii) empenho da direo escolar em incentivar a utilizao das TIC,
promover o reconhecimento dos professores que o fazem e buscar melhoria das
condies materiais; iv) acompanhamento, ps formao, da atividade pedaggica
do professor, tendo em vista investigar o impacto da formao na rotina do processo
de ensino e aprendizagem.
Alguns insucessos e atrasos na integrao pedaggica das TIC, na atividade
docente, se relacionam pouca ateno dada complexidade da formao e
singularidade do sujeito a formar (COSTA, 2008). Afinal, a atividade docente possui
especificidade, singularidade e incerteza, requerendo assim profissionais bem
preparados para atender, de forma ajustada e fundamentada, a vrias situaes.
Alm disso, importante destacar que os saberes docentes so situados, isto ,
construdos e utilizados em funo de uma situao especfica de trabalho (TARDIF,
2007). Sendo assim, importante que os programas de formao de professores
para o uso pedaggico das TIC considerem tais caractersticas.
Destaca-se, ainda, a importncia da formao dos professores que atuam
nas licenciaturas. importante que os mesmos consigam integrar as TIC ao
processo de ensino e aprendizagem das disciplinas que atuam, proporcionando
experincias nas quais as mesmas possam contribuir para a construo de
conhecimentos.
Em particular, com relao formao de professores de Matemtica para o
uso pedaggico das TIC, ainda h muito a avanar. O resultado de um estudo de
currculos, promovido com uma amostra representativa composta de 31 cursos de
Licenciatura em Matemtica no Brasil, ratifica essa viso (GATTI; NUNES, 2009).

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Por meio da anlise de currculos e ementas foi verificado que apenas 29% das
Licenciaturas em Matemtica brasileiras possuem disciplinas que contemplam,
claramente, o uso da informtica para educao (GATTI; NUNES, 2009).
Na aprendizagem de Matemtica, o uso das TIC permite dar maior destaque
ao papel da linguagem grfica, relativizando a importncia do clculo e da
manipulao simblica (PONTE; OLIVEIRA; VARANDAS, 2003). Nesse sentido, a
formao de professores de Matemtica deve levar em considerao o uso
pedaggico das TIC.
No IF Fluminense, so desenvolvidas duas linhas de ao tendo em vista a
referida formao de professores de Matemtica, uma desenvolvida no mbito de
um projeto de pesquisa e outra na Licenciatura em Matemtica. A prxima seo
descreve, brevemente, essas aes.

PROJETO DE PESQUISA: POSSIBILIDADES DE USO PEDAGGICO DAS TIC


O projeto de pesquisa Tecnologias de Informao e Comunicao no
Processo de Ensino e Aprendizagem de Matemtica tem como objetivo principal
incentivar o uso pedaggico das TIC, tendo em vista a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem de Matemtica no Ensino Mdio. Busca-se promover
atividades que mostrem possibilidades de uso das TIC, por meio de propostas a
serem executadas em situaes reais de ensino.
So realizados minicursos tendo como pblico-alvo professores de
Matemtica, tanto em formao quanto em servio (atuando no Ensino Mdio). O
objetivo destes promover o conhecimento das potencialidades de softwares e de
applets (applets Java so programas desenvolvidos em linguagem de programao
Java, que podem ser includos em cdigos HTML (DEITEL H.; DEITEL. P., 2003).
Estes, em geral, visam adicionar interatividade a aplicaes Web) como recursos
pedaggicos. Complementando as aes destinadas preparao de professores
de Matemtica, so desenvolvidos e disponibilizados recursos pedaggicos que
possam ser utilizados em sala de aula por professores do Ensino Mdio. Todos os
recursos

desenvolvidos

(atividades

pedaggicas,

applets,

unidades

de

aprendizagem, animaes em 3D, metodologia de avaliao de software, artigos,

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entre

outros)

esto

disponveis

no

portal

do

projeto

(http://www.es.cefetcampos.br/softmat/projeto_TIC/).
A unidade Trigonometria Dinmica, por exemplo, contm, entre outros
recursos, 19 applets, com o objetivo de possibilitar o estudo de Trigonometria, de
forma dinmica, e uma apostila de atividades investigativas relacionadas aos
applets. A referida unidade passou por duas validaes, uma com professores de
Matemtica (em formao e em servio) e outra com representantes do seu pblico
alvo (alunos do Ensino Mdio). Ressalta-se que os resultados das validaes foram
bastante satisfatrios, indicando que a unidade est adequada aos seus objetivos.
De maneira geral, adota-se, no projeto, a prtica de validar os recursos
pedaggicos desenvolvidos, tendo em vista disponibilizar materiais que possam
favorecer o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica.
Alm das aes descritas, estudos esto sendo promovidos tendo em vista o
uso de dispositivos mveis na aprendizagem de Matemtica. M-learning (mobile
learning - aprendizagem por meio de dispositivos mveis) um campo que engloba
tecnologias sem fio e computao mvel para permitir que a aprendizagem possa
ocorrer em qualquer tempo e em qualquer lugar (WAINS; MAHMOOD, 2008).
Como parte destes estudos sobre m-learning, foi promovido um estudo
piloto, utilizando o aplicativo Graph2Go (Aplicativo gratuito para fins no comerciais,
desenvolvido por Michal Yerushalmy e Arik Weizman o mbito do projeto
Math4Mobile, http://www.math4mobile.com/. Este aplicativo opera como uma
calculadora grfica para um conjunto de funes, permitindo estabelecer conexes
entre representaes grficas e algbricas, por meio de transformaes dinmicas especfico para celular), em uma experincia presencial. O referido estudo ocorreu
em novembro de 2009, com 4 horas de durao, tendo como objetivo promover a
anlise de transformaes grficas de funes, utilizando o Graph2Go. O pblico
alvo foi composto por alunos do Ensino Superior do IF Fluminense: oito alunos de
Engenharia de Controle e Automao Industrial (1 perodo) e quatro alunos da
Licenciatura em Matemtica (2 perodo).
Para promover uma anlise da experincia realizada, foi organizado um
questionrio que levantou dados sobre a facilidade de aprendizagem do aplicativo,
vantagens e desvantagens do uso do mesmo e sua importncia para a

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aprendizagem do tema. Resumidamente, os dados levantados foram muito


positivos, sendo os recursos do dispositivo considerado Fcil de aprender por 75%
dos participantes e Muito Fcil pelos demais. Todos consideraram que as
atividades

da

apostila

(Disponvel

http://www.es.cefetcampos.br/softmat/projeto_TIC/atividades.html>),

em:

<

desenvolvidas

com o auxlio do Graph2Go, colaboraram para o entendimento do tema estudado.


Uma das questes solicitava que fossem apresentadas vantagens e
desvantagens do Graph2Go. De maneira geral, as vantagens apontadas foram
visualizao e movimentao, facilidade de entendimento e utilizao, praticidade,
mobilidade, gratuidade. As desvantagens destacadas foram: limitao com relao
s opes de funes; impossibilidade de traar, na mesma tela, grficos de funes
diferentes; idioma (o aplicativo em ingls, idioma que nem todos os alunos
dominavam); tamanho dos grficos. importante que as potencialidades e
limitaes de um recurso didtico sejam analisadas, como defendido por Cabero
(1998).
Ressalta-se que, embora de curta durao, a experincia realizada foi
significativa. Foi possvel identificar dois fatores que ainda dificultam o uso de
celulares com fins educacionais: a diferena entre os recursos disponveis nos
aparelhos e os custos relacionados Internet. Assim como, foi possvel verificar dois
aspectos favorveis em termos educacionais: a habilidade dos participantes para
lidar com as teclas do celular e a praticidade de uso do mesmo.
Vrias so as aes desenvolvidas no mbito do projeto, visando melhoria
da aprendizagem de Matemtica, conforme descrito. Com relao aos recursos
pedaggicos, importante que cada professor seja capaz de analisar e selecionar
aqueles que melhor atendam aos seus objetivos. O contexto educacional no qual o
recurso ser utilizado deve ser considerado e, caso necessrio, adaptaes devem
ser promovidas ou novos recursos devem ser desenvolvidos.

DISCIPLINA EMT: USO PEDAGGICO CONSCIENTE E CRTICO DAS TIC


Alm do projeto de pesquisa, h na matriz curricular da Licenciatura em
Matemtica, oferecida pelo IF Fluminense, a disciplina EMT, que possui carga
horria de trs horas/aula semanais e oferecida no primeiro perodo. Com as

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aes realizadas na mesma busca-se cumprir as diretrizes das Licenciaturas em


Matemtica, no que diz respeito competncia capacidade de compreender, criticar
e utilizar novas idias e tecnologias para a resoluo de problemas (BRASIL, 2002,
p.3). Alm disso, a disciplina visa contemplar as seguintes temticas: i)
Conhecimentos bsicos em

Informtica; ii) Tecnologias

de

Informao

Comunicao - Educao Sociedade; iii) Utilizao e avaliao de softwares


educacionais voltados para o ensino e aprendizagem de Matemtica; iv) Internet e
seus recursos; v) Matemtica e TIC aplicadas ao Ensino Fundamental e Mdio
(BARCELOS, 2004).
As atividades desenvolvidas so fundamentadas na teoria scio-histrica e
do suporte s demais disciplinas do curso. Algumas destas atividades so: i)
leituras e discusso de textos; ii) estudo de softwares educacionais por meio de
atividades que visam construo de conhecimentos matemticos; iii) avaliao de
softwares educacionais de Matemtica; iv) elaborao de atividades de investigao,
utilizando um dos softwares estudados; v) anlise de sites relacionados
aprendizagem matemtica; vi) elaborao de applets utilizando softwares de
Geometria Dinmica.
Ao iniciar a disciplina, solicita-se o preenchimento de um questionrio, por
meio do qual se investiga o nvel de incluso digital dos mesmos. Outro questionrio
respondido ao final do perodo. Apresenta-se, nesta seo, a anlise de alguns
dados destes questionrios (inicial e final), coletados em 2007, 2008 e 20096.
A anlise do questionrio inicial, nos trs anos citados, permitiu perceber
mudanas nas caractersticas dos alunos que ingressam na licenciatura em
Matemtica, com relao TIC. Com o passar dos anos, tem aumentado o nmero
de alunos com computador em casa e com conta de e-mail, assim como, o nmero
de alunos que faz uso das TIC nas suas aes dirias (em celulares, computadores,
entre outros).
O questionrio inicial e o final possuem uma pergunta comum, relativa ao
desempenho das seguintes aes: i) salvar arquivos; ii) digitar textos; iii) formatar
textos; iv) utilizar calculadora eletrnica; v) utilizar planilha eletrnica; vi) navegar na
Internet; vii) utilizar e-mail; viii) participar de chat. Em todos estes itens, o aluno

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deveria posicionar seu grau de conhecimento em uma das opes: Bom, Regular ou
Fraco, havendo, ainda, a opo Nulo, para o caso de desconhecimento do assunto.
Comparando os ndices iniciais e finais, em cada um dos trs anos, pode-se
afirmar que em todos os itens houve aumento do grau de conhecimento classificado
como BOM.
Este fato sinaliza que as atividades desenvolvidas na disciplina contriburam
para aprendizagem das aes listadas, embora estas no sejam o foco principal da
disciplina.
As respostas dos questionrios finais permitiram analisar as aes
desenvolvidas na disciplina. Nos trs anos, a maioria dos alunos afirmou que
possvel aplicar as atividades desenvolvidas na disciplina na prtica docente.
Nenhum aluno considerou no ser possvel. Os que optaram por Depende, em
geral, usaram como justificativa a falta de recursos nas escolas.
Em cada ano, a referida disciplina oferecida apenas uma vez.
Considera-se que os alunos que responderam o questionrio em 2009
estavam mais conscientes da influncia dos recursos e da estrutura da escola, para
viabilizao do uso pedaggico das TIC. Esta afirmao fundamenta-se na
quantidade de alunos que optaram por Depende e nas justificativas apresentadas.
Com relao aos softwares educacionais, nos trs anos, a maioria se
considerou em condies de utilizar os mesmos de forma a favorecer a construo
de conhecimentos. Atribui-se este fato abordagem dos softwares nas aulas.
Estes eram sempre estudados de forma associada construo de
conhecimentos.
Quanto ao papel do professor durante o uso pedaggico das TIC, todos os
alunos consideraram, nos trs anos, Muito Importante ou Importante. Este
resultado evidencia o que proposto nas diretrizes curriculares para as licenciaturas
em Matemtica (BRASIL, 2002), quando orientam que importante incorporar
tecnologias digitais desde a formao inicial de professores.
Quando questionados sobre o interesse em participar de cursos sobre o uso
pedaggico das TIC na aprendizagem de Matemtica, todos responderam
afirmativamente. Este fato sinaliza o interesse dos participantes na busca por novos

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conhecimentos. Como defendido por Costa (2008), este interesse muito importante
para o desenvolvimento profissional.
A partir da anlise das respostas do questionrio, considera-se que as
atividades desenvolvidas na disciplina EMT em 2007, 2008 e 2009 contriburam,
significativamente, para formao dos futuros professores de Matemtica.
Alm das aes descritas, est sendo desenvolvida uma pesquisa, no
mbito do projeto de pesquisa, sobre o impacto das aes das disciplinas da
licenciatura, principalmente da disciplina EMT, na prtica docente dos professores
recm formados, quanto ao uso pedaggico das TIC. Esta pesquisa fundamentar a
elaborao de um modelo de formao continuada para o uso pedaggico das TIC
na aprendizagem de Matemtica. Este se destinar aos egressos da licenciatura em
Matemtica do IF Fluminense, nos primeiros seis meses de sua prtica docente, na
modalidade semipresencial. Ratifica-se, assim, a ideia defendida por Costa (2008)
quando destaca a importncia do acompanhamento, ps-formao, da atividade
pedaggica do professor.

CONSIDERAES FINAIS
As aes desenvolvidas junto a professores em formao e em servio tm
mostrado a importncia da preparao dos mesmos para o uso pedaggico das TIC.
Destaca-se que esta preparao deve incluir a discusso de questes
relacionadas concepo de educao que cada professor traz consigo. Utilizadas
sob uma concepo educacional tradicional, as TIC so apenas formas ilusrias de
inovao.
A experincia adquirida ao longo do desenvolvimento das aes descritas
permite defender a importncia das TIC para a aprendizagem de Matemtica. Mas,
trata-se de uma defesa consciente de que a tecnologia por si s no basta.
O foco principal sempre a aprendizagem de Matemtica e, nesse sentido,
estudos e pesquisas so fundamentais. Com a pesquisa sobre m-learning, visa-se
identificar formas de utilizar as potencialidades dos dispositivos mveis em prol do
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. Com a pesquisa sobre o
impacto das aes das disciplinas da Licenciatura em Matemtica, na prtica
docente dos professores recm formados, busca-se levantar dados que subsidiem a

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elaborao de um modelo de formao continuada. Este modelo ser destinado a


professores iniciantes, tendo em vista o uso pedaggico das TIC na aprendizagem
de Matemtica. Visa-se, assim, suprir as carncias dos modelos j existentes,
principalmente, no que se refere considerao do contexto da prtica docente.

REFERNCIAS
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Cincinnati, OH, USA. Proceedings New York, USA: ACM, 2008. p. 31-38.
Obs: foi mantida a formatao de origem da publicao, adequou-se nova
ortografia.

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62

REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
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LOPES, N. M. O perfil profissional do professor de ensino superior na EAD e suas


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ANEXOS
Lista de Abreviaturas e Siglas
AI Autonomia Intelectual
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
CAPES Coordenao se Aperfeioamento de Pessoa de Nvel Superior
CDI Comit para Democratizao da Informtica
CEEs Conselhos Estaduais de Educao
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CEFORMA Centro de Formao de Professores
CGI.Br Comit Gestor da Internet no Brasil
CNE Centro Nacional de Educao
CNEC Campanha Nacional de Escolas da Comunidade
COMUG Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas
CONAES Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
DEAES Diretoria de Estatstica e Avaliao da Educao Superior
EaD Ensino a Distncia
ECOS Escola de Comunicao Social
FaE Faculdade de Educao
FAE Faculdade Anglicana de Erechim
FAMES Faculdade Metodista de Santa Maria
FAPERGS Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul
FAT Fundao de Amparo ao Trabalhador
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
GT Grupo de Trabalho
IES Instituies de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LAMI Laboratrio de Mdias Interativas
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LIG Laboratrio de Informtica da Graduao
Listel Listas Telefnicas
MATICE Metodologias de Aprendizagem via Tecnologias de Informao e
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Comunicao Educacionais
MEC Ministrio da Educao
NAI No Autonomia Intelectual
NIC.Br Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto Br
NUPECON Ncleo de Pesquisas e Estudos em Comunicao Social
ONG Organizaes no Governamentais
PAIUB Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras
PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao
PROFORMAO Programa de Formao de Professores em Exerccio
ProInfo Programa Nacional de Informtica na Educao
PROPGE Pro-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso
ProUni Programa Universidade para Todos
PUC Pontifcia Universidade Catlica
RBS Rede Brasil Sul
RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior
SEBRAE Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas
SEDAI Secretaria do Desenvolvimento e dos Assuntos Internacionais
SEED Secretaria de Educao a Distncia
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SESu Secretaria de Educao Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SIP Sistema de Informao da PROFORMAO
SPAC Sociedade Pelotense de Auxlio Cultura
TCC Trabalho de Concluso de Curso
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

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