UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

LUCAS LOPES DE SANTANA

SUBPROJETO PIBID DE FSICA NA UNB:

ESTUDO DE CASO SOBE A IMPLEMENTAO DE UMA
POLTICA PBLICA DE FORMAO DE PROFESSORES
PARA A EDUCAO BSICA

BRASLIA
2015

LUCAS LOPES DE SANTANA

SUBPROJETO PIBID DE FSICA NA UNB:

ESTUDO DE CASO SOBE A IMPLEMENTAO DE UMA
POLTICA PBLICA DE FORMAO DE PROFESSORES
PARA A EDUCAO BSICA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao PPGE da
Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia FE/UnB como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao
pela linha de pesquisa Profisso Docente,
Currculo e Avaliao, eixo de interesse
Profisso e Desenvolvimento Profissional
Docente.
Orientadora: Prof. Dr. Ktia Augusta
Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

BRASLIA
2015

LUCAS LOPES DE SANTANA

SUBPROJETO PIBID DE FSICA NA UNB:
ESTUDO DE CASO SOBE A IMPLEMENTAO DE UMA
POLTICA PBLICA DE FORMAO DE PROFESSORES
PARA A EDUCAO BSICA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao PPGE da
Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia FE/UnB como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________
Prof. Dr. Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
Presidente

___________________________________
Prof. Dr. Ricardo Gauche
Instituto de Qumica da Universidade de Braslia
Examinador externo

___________________________________
Prof. Dr. Cleide Maria Quevedo Quixad Viana
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
Examinadora interna

___________________________________
Prof. Dr. Shirleide Pereira da Silva Cruz
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
Examinadora suplente

A Cleide e Lila Vilela. Nada disto teria sido possvel sem vocs.

AGRADECIMENTOS

Nesse perodo introdutrio ao fazer cientfico chamado mestrado, escutei muitas

vezes que a academia um caminho para a solido. Isso s se torna verdade se eu
desconsiderar a fundamental influncia de tantas ilustres personalidades sobre mim
durante esses 30 meses. Digo 30 meses porque no comecei essa trajetria no primeiro
dia de aulas, mas no perodo de preparao para a seleo.
Em primeiro lugar, agradeo prof. Mnica Molina, cujo incentivo foi fundamental
para que eu me interessasse pelos estudos de Educao.
Minha orientadora, Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva foi a grande
responsvel pela conduo deste trabalho. Com ela, aprendi a seguir a trilha da pesquisa.
Seu incentivo produtividade levou a mim e aos demais colegas a tomar contato com a
comunidade acadmica e a trocar experincias. O resultado foi um crescimento para
alm de acadmico pessoal. Levo estes dois anos de aprendizado sobre mtodo para
toda minha vida.
Os amigos Diogo Torres Osvaldo Assis, Daniel Nunes foram companheiros de
estrada e de vivncia acadmica na UnB. Sem estes parceiros, eu no sairia do lugar!
prof. Cleide Quixad e ao prof. Ricardo Gauche, apresento minha profunda
gratido. O que escapou aos olhos de todos, foi captado e apontado com argcia pela
dupla na banca de defesa do projeto. Este trabalho derivado de sua dedicada ateno.
Nossos familiares devotaram pedaos de suas vidas para garantir minutos
preciosos de leitura e escrita. Ana Cleide e Julieta do Carmo tambm foram essenciais
para a escrita de algumas dessas pginas.
Neste percurso, pude contar com o incentivo de meus colegas de trabalho, os
quais reconhecem a importncia da produo de saber a respeito de programas pblicos.
Enildo Arnaud, talo Henrique Alves e Weder Matias merecem mais do que esta nota de
retribuio.
Sem mais, vamos ao trabalho.

RESUMO

O tema deste trabalho a poltica pblica de educao conhecida como Programa

Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid). Trata-se de um estudo de caso
sobre a aderncia do subprojeto Pibid da licenciatura em Fsica, implementado pela
Universidade de Braslia (UnB), aos objetivos da poltica pblica em questo. A seguinte
pergunta norteia esta investigao: quais so os pontos convergentes e divergentes entre
as aes realizadas pelo subprojeto Pibid Fsica UnB no ano de 2014 e as expectativas
do Pibid expressas em seus regulamentos? O objetivo geral da pesquisa analisar o
relatrio de atividades do subprojeto Pibid Fsica UnB relativo ao perodo de 2014, a fim
de revelar se o subprojeto tem aderncia ao programa pblico nos seguintes aspectos:
objetivos, metodologia, aes, forma de relao entre universidade e escola e resultados
esperados. A concluso aponta elementos para defender que o subprojeto possui
aderncia ao programa e implementa com sucesso a proposta do Pibid; contudo, a
metodologia e as aes precisam ser mais bem trabalhadas naquele. A reflexo sugere
que o Pibid reveja seus objetivos, uma vez que a valorizao docente no pode ser
alcanada pelos projetos, pois envolve principalmente uma poltica salarial digna para a
carreira.
Palavras-chave: Capes. Educao Bsica. Formao de Professores. Licenciatura. Pibid.
Poltica pblica.
ABSTRACT

The theme of this work is the educational public policy known as Institutional Scholarship
Program for Introduction to Teaching (Pibid, in Portuguese). This is a case study on the
adhesion of the subproject Pibid of Physics implemented by the University of Braslia
(UnB) to the objectives of the public policy in question. This research seeks to answer the
following question: what are the convergent and divergent points between the actions
taken by the subproject Pibid Physics UnB in the year 2014 and Pibid expectations
expressed in its regulations? The objective of this research is to analyze the activities
report of the subproject Pibid Physics UnB on 2014 in order to reveal whether the
subproject has adherence to the public program in the following aspects: objectives,
methodology, actions, nature of relationship between University and school and expected
results. The conclusion presents elements to affirm that the subproject has adherence to
the program, and successfully implements the Pibid proposal; however, methodology and
actions need some improvement by the subproject. The reflection herein suggests that
Pibid itself needs to review its objectives as well, because teacher appreciation cannot be
achieved by the funded projects, since it mainly demands a dignified wage policy.
Keywords: Capes. Elementary education. Teacher education. Pibid. Public policy.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 PERFIS DOS FORMANDOS EM FSICA NO BRASIL, SEGUNDO AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS.......................................................................................... 24
FIGURA 2 NMERO DE INGRESSOS EM CURSOS DE LICENCIATURA E BACHARELADO E TAXA DE
CRESCIMENTO ANUAL NO NMERO DE INGRESSOS NO PERODO DE 2002-2007 (ANO DE
IMPLEMENTAO DO PIBID) ......................................................................................... 33
FIGURA 3 NMERO DE CONCLUINTES EM CURSOS DE LICENCIATURA E BACHARELADO E TAXA
DE CRESCIMENTO ANUAL NO NMERO DE CONCLUINTES NO PERODO DE 2002-2007 (ANO
DE IMPLEMENTAO DO PIBID) .................................................................................... 34
FIGURA 4 PERFIS DE PARTICIPAO DO PIBID ................................................................... 37
FIGURA 5 ETAPAS DA IMPLEMENTAO DO PIBID .............................................................. 38
FIGURA 6 ORGANIZAO HIERRQUICA DOS STAKEHOLDERS DO PIBID ............................... 41
FIGURA 7 QUANTIDADE DE ARTIGOS SOBRE O PIBID, POR CATEGORIA, POR PERIDICO,
PUBLICADOS DE 2009 A 2013 EM PERIDICOS DE CONCEITOS QUALIS A1 A B2 .............. 46
FIGURA 8 QUANTIDADE DE ARTIGOS SOBRE O PIBID, POR CATEGORIA, POR ANO, PUBLICADOS
DE 2009 A 2013 EM PERIDICOS DE CONCEITOS QUALIS A1 A B2 ................................. 46
FIGURA 9 QUANTIDADE DE DISSERTAES E TESES SOBRE O PIBID, POR CATEGORIA, POR
ANO, DEFENDIDAS DE 2009 A 2013 ............................................................................. 47
FIGURA 10 LOCALIZAO DAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO SUBPROJETO PIBID FSICA UNB 82
FIGURA 11 RELAO DE ESCOLAS PARTICIPANTES DO SUBPROJETO PIBID FSICA UNB ....... 95
FIGURA 12 RESULTADOS DO IDEB - OBSERVADO E METAS.................................................. 96

LISTA DE SIGLAS

AC

Aprendizagem colaborativa

Anped

Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao

CA

Coordenador de rea do Pibid

Capes

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CED

Centro de Educao

Cefet

Centros Federais de Educao Tecnolgica

CEM

Centro de Ensino Mdio

Cemab

Centro de Ensino Mdio Asa Branca

CG

Coordenador de rea de gesto de processos educacionais do Pibid

CI

Coordenador institucional do Pibid

CNE

Conselho Nacional de Educao

Conae

Conferncia Nacional de Educao

Coneb

Conferncia Nacional de Educao Bsica

DF

Distrito Federal

Enem

Exame Nacional do Ensino Mdio

Fonalifes

Frum Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais

FURG

Universidade Federal do Rio Grande

Ibict

Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia

ID

Bolsista de iniciao docncia

Ideb

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

IES

Instituio de educao superior

Inep

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Parfor

Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica

Pibid

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

PNE

Plano Nacional de Educao

Prodocncia Programa de Consolidao das Licenciaturas

Prouni

Programa Universidade para Todos

PUC-RIO

Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

PUC-RS

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

RA

Regio Administrativa do Distrito Federal

Senalif

Seminrio Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais

SK

Stakeholder

SM

Salrio mnimo

SUP

Supervisor do Pibid

UECE

Universidade Estadual do Cear

UEL

Universidade Estadual de Londrina

UFC

Universidade Federal do Cear

UNB

Universidade de Braslia

UNIFAL

Universidade Federal de Alfenas

UNIRIO

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UTFPR

Universidade Tecnolgica Federal do Paran

SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................................12
1 SOBRE FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL QUESTES HISTRICAS, FORMAO
INICIAL EM LICENCIATURA, ESTGIO, ASPECTOS POLTICOS .........................................................15
1.1 QUESTES HISTRICAS SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES ..............................................................15
1.2 FORMAO INICIAL DOCENTE EM CURSOS DE LICENCIATURA ...................................................................17
1.3 O ESTGIO SUPERVISIONADO NA ATUALIDADE BRASILEIRA: ENCONTRO ENTRE TEORIA E PRTICA? ............22
1.4 POLTICAS PBLICAS .............................................................................................................................28
2 DA PESQUISA: OBJETO, PROBLEMA, JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS ..............................................31
2.1 O PROBLEMA: ESCASSEZ DE PROFESSORES COM FORMAO ADEQUADA PARA ATUAR NA EDUCAO BSICA
PBLICA .....................................................................................................................................................31
2.2 COMO FUNCIONA O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA ..............................37
2.2.1 Caracterizao do Pibid como poltica pblica ...........................................................................40
2.2.2 Definio dos stakeholders .........................................................................................................40
2.2.3 Instituies implementadoras do Pibid ........................................................................................42
2.2.4 Pblico-alvo: a quem se destina o Pibid? ...................................................................................42
2.3 JUSTIFICATIVA E PERGUNTAS DE PESQUISA ............................................................................................42
2.4 OBJETIVO GERAL ..................................................................................................................................44
2.5 OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................................................................................44
3 ESTADO DO CONHECIMENTO O QUE J FOI PESQUISADO SOBRE O PIBID ............................45
3.1 CONCEPO DE DOCNCIA ....................................................................................................................48
3.2 CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS SOBRE A PRTICA DOCENTE ....................................................................50
3.2.1 Artigos .........................................................................................................................................50
3.2.2 Dissertaes ................................................................................................................................53
3.2.3 Teses ...........................................................................................................................................56
3.3 DISCURSO DOS PARTICIPANTES SOBRE O PROGRAMA .............................................................................58
3.3.1 Artigos .........................................................................................................................................58
3.3.2 Dissertaes ................................................................................................................................61
3.4 PESQUISAS REALIZADAS EM GRUPOS DE PARTICIPANTES DO PIBID...........................................................68
3.4.1 Dissertaes ................................................................................................................................68
3.5 PIBID COMO POLTICA PBLICA ...............................................................................................................69
4 NOTAS METODOLGICAS .....................................................................................................................74
5 SUBPROJETO PIBID FSICA DA UNB: CONSTRUINDO E IMPLEMENTANDO UM MODO DE
FORMAR PROFESSORES .........................................................................................................................77
5.1 O SUBPROJETO PIBID FSICA DA UNIVERSIDADE DE BRASLIA ..................................................................78
5.1.1 Contextos educacional da regio onde o projeto ser desenvolvido .........................................79
5.1.2 Escolas da rede pblica de ensino onde se pretende inserir os alunos .....................................83
5.1.3 Aes/estratgias para insero dos bolsistas nas escolas .......................................................83
5.1.4 O subprojeto Pibid Fsica UnB apresentado seleo da Capes ..............................................90
5.1.5 Notas analticas sobre a proposta do subprojeto Pibid Fsica UnB ............................................92
5.2 A PROPOSTA IMPLEMENTADA: RELATRIO DE ATIVIDADES DO SUBPROJETO PIBID FSICA UNB RELATIVO AO
ANO DE 2014 ..............................................................................................................................................93

5.2.1 Dados da equipe participante e das escolas parceiras ..............................................................94

5.2.2 Atividades desenvolvidas e resultados alcanados ....................................................................96
5.2.3 Produes, impactos dificuldades e consideraes finais ..........................................................99
5.2.4 Notas analticas sobre o relatrio de atividades do subprojeto Pibid Fsica UnB relativo ao ano
de 2014 ...............................................................................................................................................101
CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................................................106
REFERNCIAS ..........................................................................................................................................112

INTRODUO

O compromisso social de um cidado pode se traduzir em sua participao na

tomada de decises sobre aspectos relevantes da vida coletiva. Nesse sentido, a
atividade de pesquisa deve ser encarada como a assuno de um compromisso com
toda a sociedade, e no somente uma repetio de procedimentos com vistas
obteno do um ttulo. Trata-se de fazer perguntas por vezes incmodas e prover
respostas que contribuam com o permanente desenvolvimento do conhecimento. No
caso da pesquisa social, ou em Cincias Humanas, necessrio visar antes de tudo a
compreenso das relaes entre os seres humanos. O rebatimento das descobertas
de uma investigao precisa transbordar o campo de estudo e mirar a prpria
sociedade, sua constituio, seu funcionamento.
De 2010 a 2014, fizemos parte da equipe tcnica gestora do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) na Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Durante esse perodo,
desempenhamos diversas tarefas relacionadas ao planejamento e execuo do
programa: escrita de editais; anlise de planos de trabalho; pagamento de verbas de
custeio e de capital; comunicao social do programa por meio de sua pgina de
internet; trocas de coordenadores institucionais; organizao de encontros de
coordenadores; e elaborao de manuais que elucidam os procedimentos de gesto.
Acompanhamos o crescimento do programa desde quando ele contava com trs mil
participantes. Atualmente, em 2014, so ofertadas mais de 90 mil cotas de bolsas. Sua
proposta de integrao entre universidade e escola chegou a ser includa na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996, art. 62, 5). Essa proposta
e sua aplicao cotidiana so o objeto deste estudo.
Na atuao como integrante da equipe tcnica gestora do Pibid, sentamos o
incmodo de no conhecer os projetos implementados. Isso porque no era parte da
rotina de trabalho o acompanhamento dos projetos nem a anlise das prestaes de
contas. Ou seja, todo o esforo institucional estava concentrado na viabilizao dos

13

repasses de recursos, com vistas a executar o oramento de modo a no devolver

nenhuma parte do crdito Unio.
A equipe que assumira o programa era formada por jovens recm-ingressos na
Capes, muitos sem qualquer experincia em gesto pblica e que no receberam
treinamento para desempenhar sua funo. Naturalmente, o resultado era a
proliferao de problemas administrativos, por vezes graves.
Conforme a equipe ganhava experincia, o programa se tornava mais
organizado, e o objetivo de acompanhar a execuo dos projetos e analisar as
prestaes de contas parecia prximo. Contudo, certamente porque o programa se
apresentava um pouco mais estruturado, ordens superiores demandavam a abertura
de novas chamadas de projetos, com vistas a expandir o nmero de participantes. Uma
vez mais a equipe se encontrava na situao desagradvel de compor quebra-cabeas
administrativos para atender a desejos polticos cuja motivao no parecia se pautar
por finalidades educacionais.
Tantas reviravoltas administrativas tornavam o trabalho no Pibid um sem-fim de
procedimentos, alheio realidade em volta; a constante reestruturao do programa
absorvia todo o tempo til, de modo que o conhecimento in loco das atividades
desenvolvidas pelos bolsistas era preterido. Percebemos que nossa contribuio com
o Pibid seria mais efetiva se nos distancissemos do cotidiano operacional para
observar a outra extremidade, as atividades dos projetos. O Pibid se mostrava um
objeto de estudos, cujo conhecimento deveria ser disponibilizado sociedade.
A investigao proposta aqui busca compreender uma poltica de incentivo
qualificao da formao inicial de professores, a partir dos resultados apresentados
pelos prprios agentes da ponta: professores universitrios, docentes de escolas e
alunos de licenciatura. Eis a perspectiva que adotamos para contribuir com a educao
brasileira, com o Pibid e com a Capes. Tal preocupao nos aproximou da Faculdade
de Educao da Universidade de Braslia e do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre
Formao e Atuao de Professores/Pedagogos (GEPFAPe), no mbito dos quais
desenvolvemos este trabalho.
Esta dissertao composta por seis sees. O captulo 1 traz aspectos
histricos da relao entre teoria e prtica na formao de professores no Brasil e uma

14

discusso sobre as diretrizes curriculares nacionais. Em seguida, no captulo II,

apresentamos objeto, problema e justificativa da pesquisa, bem como seus objetivos.
A terceira parte uma reviso do estado do conhecimento sobre o Pibid. Notas
metodolgicas sobre a pesquisa compem o quarto captulo. O cerne deste trabalho
est no captulo 5, no qual so analisados proposta e relatrio de atividades do
subprojeto Pibid Fsica UnB. Nas consideraes finais, pontuamos algumas questes
relacionadas s discusses e expomos nosso posicionamento sobre a anlise
realizada.

SOBRE

FORMAO

HISTRICAS,

DE

PROFESSORES

FORMAO

INICIAL

EM

NO

BRASIL

LICENCIATURA,

QUESTES
ESTGIO,

ASPECTOS POLTICOS

Neste captulo, apresentamos reflexes de autores sobre a formao de

professores no Brasil. As quatro subsees abordam questes histricas da formao
docente, formao docente em nvel de licenciatura, estgio curricular supervisionado
e polticas pblicas de formao de professores.
1.1 Questes histricas sobre a formao de professores

A seguinte seo traz um apanhado histrico sobre a questo da prtica na

formao de professores no Brasil, a ttulo de preparao para a compreenso do
contexto atual das definies regulatrias, apresentado nas sees 1.2 e 1.3. Essa
mirada nos permite perceber o quanto a formao prtica profissional para atuao na
educao bsica carece de ateno do estado, o que resulta em reflexos negativos
para a qualidade da educao dos docentes.
A formao de docentes para o nvel bsico de instruo desenvolveu-se no
Ocidente apenas no sculo XIX, aps a Revoluo Francesa de 1789 pr em pauta a
educao popular na Europa. No desconsideramos a clssica experincia do
sacerdote Jean-Baptiste de La Salle e seu Sminaire des Matres de lEcole, de 1685,
voltado instruo do povo, com vis eclesistico. Ainda no final do sculo XVIII, a
Frana napolenica inaugura a Ecole Normal, instituio destinada especificamente
formao de docentes para atuao nas escolas, modelo que se disseminou pelo
continente, sendo mimetizado tambm nos Estados Unidos da Amrica (SAVIANI,
2009).
No Brasil, a independncia em relao a Portugal, ocorrida em 1822, iniciou a
discusso sobre a necessidade de preparar os docentes, com a inteno de organizar
a educao do povo. Disseminar a instruo para as camadas populares, com o
objetivo de formar contingente de trabalhadores visando ao desenvolvimento
econmico, era uma grande questo entre os pases ocidentais no sculo XIX

16

(GAUTHIER, 2010, p. 186). O Brasil demonstrava seguir essa tendncia, com um

governo influenciado pelos ideais filosficos do Positivismo. Saviani (2009) enumera
seis etapas histricas da formao de professores no Brasil transcorridas aps a
independncia:
1. Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890). Inicia-se com
a Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se formarem no
mtodo do ensino mtuo, com recursos prprios; chega a 1890, com as Escolas
Normais. Os currculos das Normais eram os mesmos das escolas de primeiras letras,
sem ateno ao preparo didtico-pedaggico. Couto Ferraz, presidente da provncia do
Rio de Janeiro, crtico do modelo normalista, chegou a fechar a primeira escola, sediada
em Niteri. Em vez de frequentar escolas, os pretendentes ao cargo tornavam-se
professores adjuntos, acompanhando regentes de classe para adquirir prtica. Essa
iniciativa no vingou, e novas Escolas Normais foram abertas.
2. Disseminao das Escolas Normais (1890-1932). Iniciada com a reforma
paulista, quando se enfatizou a prtica docente por meio da criao de uma escolamodelo anexa ao centro formador.
3. Organizao dos Institutos de Educao (1932-1939). Encabeados pelas
reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal (1932) e de Fernando de Azevedo, em
So Paulo (1933), os centros de formao estimulavam a pesquisa para alm do
ensino. As Escolas Normais foram transformadas em Escolas de Professores. O
extenso currculo previa matrias como biologia, sociologia e histria, alm de muitas
disciplinas ligadas a prticas e tcnicas, desde o primeiro ano.
4. Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e
estabelecimento do modelo das Escolas Normais (1939-1971). Os Institutos de
Educao foram incorporados a universidades, e o modelo 3+1 de formao para
licenciaturas e Pedagogia foi universalizado. Nesse esquema, o aluno perfaz trs anos
de contedos disciplinares e um ano de prtica. Entraram em desuso as escolas
experimentais. Esse movimento parece ter contribudo com a situao dualista na
formao de professores, na medida em que os contedos ditos cognitivos marcaram
a formao, em detrimento dos aspectos didtico e pedaggico.

17

5. Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio

(1971-1996). Com a reforma da educao bsica e a mudana de nomenclaturas, a
formao para atuao at a 6 srie do 1 grau passou a integrar o ensino mdio como
Habilitao Especfica para o Magistrio. Da em diante, e para a docncia no 2 grau,
tornou-se necessrio possuir formao em nvel superior.
6. Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais Superiores e o novo perfil
do Curso de Pedagogia (1996-2006). A nova regulamentao federal assegurou s
duas instituies citadas a possibilidade de formar docentes como alternativa aos
cursos universitrios de licenciatura. Saviani (2009, p. 148) considera que esse ltimo
movimento se trata da insistncia do Estado brasileiro em promover uma formao
aligeirada e de baixa qualidade (p. 148).
Nossa incurso pela histria brasileira permite perceber uma dificuldade em
estabelecer o componente prtico na formao de professores. Salvo experincias
esparsas e descontinuadas, o currculo da formao em nvel universitrio costuma
enfatizar o que Saviani (2009, p. 147) chama de modelo dos contedos culturaiscognitivos, que privilegiam a transmisso de cultura geral e de matrias da rea de
conhecimento disciplinar do que se vai ensinar. Nas Escolas Normais, costuma
prevalecer o modelo pedaggico-didtico, para o qual o preparo do professor no se
consolida sem prtica de ensino. Esses dois modelos coexistem no Brasil de forma
dicotmica, antagonista (ibidem, p. 150). Na seo 1.3, conferimos como o componente
prtico da formao se encontra definido atualmente nos cursos de licenciatura, aps
o estabelecimento, em 2002, das Diretrizes Curriculares Nacionais.
1.2 Formao inicial docente em cursos de licenciatura

Conforme vimos na seo 1.1, a formao inicial docente no Brasil apresenta

distores derivadas de sua histria: regulao insuficiente; currculos que apresentam
escassa definio sobre a relao entre teoria e prtica e pouca nfase no ensino de
prticas e tcnicas docentes. Discutiremos nesta seo a formao de professores nos
cursos superiores de licenciatura, considerados pela legislao atual como o nvel de
escolarizao exigido aos docentes da educao bsica.

18

Gatti (2010) considera quatro aspectos ao abordar a formao de professores

no

Brasil:

legislao,

caractersticas

socioeducacionais

dos

licenciandos,

caractersticas dos cursos formadores de professores, currculos e ementas. Quanto

legislao, Gatti observa a prevalncia histrica da formao de bacharis em
detrimento da de professores para atuao em nveis de ensino fundamental e mdio.
Isso ocorre desde a dcada de 1930, quando as poucas universidades brasileiras
introduziram o modelo 3+1, a fim de acrescentar aos bacharis um verniz didtico. O
modelo foi adotado tambm pelos cursos de Pedagogia, regulamentados no ano de
1939 (GATTI, 2010, p. 1356).
Esse ordenamento da formao, consagrado no incio do sculo XX, persiste
nas licenciaturas mesmo aps o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais
em 2002, com poucos ajustes no sentido de integrar os saberes disciplinares da prtica
docente. No Brasil no se encontram centros de formao que ofertem base comum
formativa os centros formadores mantm uma diferenciao disciplinar que gerou
uma hierarquizao crnica entre os especialistas em suas reas e os polivalentes,
estes voltados aos primeiros nveis de ensino. Essa diferenciao se manifesta
sobretudo nos salrios, mas tambm nas representaes sociais sobre cada
profissional, a ponto de se tornar um entrave s tentativas de reestruturar as bases da
formao docente com vistas a uma maior integrao entre os conhecimentos (GATTI,
2010, p.1358).
Ao analisar os cursos de licenciatura, a autora lana mo de dados de sinopses
estatsticas do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
De 2001 a 2006, a oferta de vagas em Pedagogia subiu 94%, enquanto o conjunto de
todas as outras reas teve acrscimo de 52%. Contudo, o nmero de matrculas
efetivadas nesse perodo no acompanhou o ritmo de expanso da oferta, crescendo
apenas 37% e 40%, respectivamente.
O maior nmero de alunos de licenciatura est matriculado em universidades
(63%) e em instituies privadas (64% de alunos de Pedagogia, e 54%, do conjunto
das demais licenciaturas). Segundo dados de 2006, o nvel de concluso de curso em
licenciaturas estava situado na taxa mdia de 24%.

19

Entre os alunos, a escolha pela docncia assume um carter de seguro

desemprego, ou de sada para uma situao de vida de poucas alternativas. O alunado
est predominantemente na faixa etria dos 18 aos 24 anos, considerada ideal; em
Pedagogia, contudo, apenas 35% dos alunos se encontram no perodo de vida correto
para participar de um curso superior.
Trs quartos dos licenciandos so mulheres, nmero que remonta s Escolas
Normais, nas quais ocorreu a prpria expanso da escolarizao em nvel mdio das
mulheres no Brasil. Metade dos estudantes tem renda familiar de trs a dez salrios
mnimos, com alguma desvantagem para os alunos de Pedagogia, e 39% dos alunos
tm renda de at trs salrios mnimos.
No que diz respeito ao nvel de formao, dentre os pais de licenciandos h 10%
de analfabetos; quase metade tem at o 4 ano do ensino bsico, mas 29% dos pais
tm ensino mdio. O curso de Pedagogia apresenta a proporo de pais de alunos com
escolaridade mais baixa entre as licenciaturas. Dois teros dos alunos de licenciatura
estudaram em escolas pblicas e o desempenho dos ingressantes no Enem em 2008
no passou dos 37 pontos de 100 possveis. Durante sua formao, 63% dos alunos
usam apostilas ou cpias de trechos de livros. Metade dos alunos de Pedagogia
completa sua formao sem avaliaes individuais.
Ao voltar seu olhar para os currculos, Gatti (2010) elenca quatro cursos para
anlise Cincias Biolgicas, Lngua Portuguesa, Matemtica e Pedagogia. Em todos
os currculos estudados, foram encontradas as seguintes caractersticas: currculo
fragmentado em conjuntos disciplinares dispersos; predominncia de abordagens
descritivas e de pouca integrao entre disciplina e prtica nas disciplinas de formao
especfica, alm de prioridade na discusso sobre o porqu do ensino, com
apresentao vaga e figurativa das tcnicas; carga horria reduzida das disciplinas de
formao especfica para a docncia em relao aos contedos disciplinares; vagas
descries das atividades de estgio; a prtica docente muitas vezes dispersa em
vrias disciplinas ou em separado, sem ementas claras; falta de articulao entre
disciplinas de formao pedaggica e de contedos especficos; redundncias de
contedos entre disciplinas.

20

Para Gatti (2010), essa fragmentao disciplinar e a pouca ateno s tcnicas

de ensino esto no cerne dos problemas relativos aos cursos de formao de
professores. Em sua concluso, a autora defende que a formao de docentes no
pode ser adendo da formao de cientistas, mas deve cumprir a funo prpria da
escolarizao na sociedade transmitir o conhecimento acumulado e consolidar
prticas e valores da vida civil do pas.
Formar professores para a educao bsica deve partir da prtica; mas essa
ideia encontra resistncia na tradio disciplinar predominante nas instituies
formadoras de docentes e tambm nas formadoras de cientistas. Em 2008, mais um
tipo de instituio recebeu a designao de formar professores para a educao bsica:
os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IF).
Criados a partir da reorganizao do ensino tcnico federal pela Lei n.
11.892/2008, os IF so a continuidade de iniciativas governamentais de fomento
oferta de mo-de-obra especializada para os setores produtivos do pas, iniciadas em
1909, com a instituio das Escolas de Aprendizes e Artfices (BRASIL, 1909). Sua
diferena em relao s universidades a possibilidade de oferta tcnica e profissional,
alm do ensino mdio. Os IF ofertam tambm educao superior incluindo
licenciaturas, e mesmo cursos de ps-graduao stricto sensu (BRASIL, 2008b, art. 7).
Atualmente 562 instituies compem a Rede Federal de Educao Profissional
e Tecnolgica, das quais apenas 38 so IF. Os demais componentes so Centros
Federais de Educao Tecnolgica (Cefet), Escolas Tcnicas Vinculadas s
Universidades Federais e a Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR).
Cada uma das instituies possui atribuies distintas, mas muitas finalidades e
objetivos se sobrepem.
Alguns pressupostos orientam os cursos dos IF, como atuao em ensino,
pesquisa e extenso; pesquisa baseada em princpios cientficos; defesa do uso do
conhecimento nas diferentes dimenses da vida humana, integrando cincia,
tecnologia, cultura e conhecimentos especficos; e dilogo entre os diferentes cursos
da educao profissional e tecnolgica (BRASIL, 2008b). Esses tambm so objetivos
das universidades e dos Cefet, o que evidencia a sobreposio de atribuies
supracitada.

21

Diante da necessidade legal de os IF destinarem o mnimo de 20% de suas

vagas para cursos de licenciatura (BRASIL, 2008b), Lima e Silva (2011) questionam os
pressupostos desses novos cursos: existem atributos que os diferenciam dos cursos
ofertados por outras IES? Essa iniciativa de formar professores em escolas de natureza
hbrida pretende apenas atender a demandas quantitativas do governo por mais
docentes? As autoras usam como corpus do estudo leis e propostas do governo e
trabalhos apresentados nos eventos Seminrio Nacional das Licenciaturas dos
Institutos Federais (Senalif) e Frum Nacional das Licenciaturas dos Institutos
Federais (Fonalifes).
Para as autoras, na dcada de 2000, a formao nas escolas tcnicas se
pautava pelo aligeiramento do ensino, com vistas a formar mais pessoas usando menos
recursos humanos, financeiros, bibliogrficos e de infraestrutura. Nesse sentido,
acrescentamos que a ideia no se diferenciaria da concepo da educao do sculo
XIX: derivada de demandas econmicas, voltada para a economia (GAUTHIER, 2010,
p. 179-180).
Ainda na dcada 2000, conforme as autoras, houve melhorias estruturais e nos
resultados em avaliaes de cursos, mas as licenciaturas da rede federal tcnica
permaneciam sem identidade. Para pens-la, foram realizados em 2010 os eventos
Senalif e Fonalifes, cujos documentos reforam a inteno de tornar os institutos
federais centros de excelncia no apenas na formao de professores para os
cursos tcnicos, mas tambm para a educao bsica.
Nas apresentaes dos inventos notou-se a inclinao pelo desenvolvimento da
pesquisa para a promoo da autonomia intelectual dos docentes. Para tanto, o
cmputo das horas/aula tambm deve contabilizar o trabalho realizado fora da sala de
aula; deve ser atendida a demanda pela aproximao entre teoria e prtica, por
abordagens multiculturais e pela incluso da disciplina de Libras no currculo?; o uso
de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) precisa ser expandido; deve haver
entendimento da centralidade do trabalho como princpio educativo; e necessria a
superao do modelo 3+1, que distancia licenciaturas de bacharelados.
As autoras concluem alertando para a possibilidade de os IF, em suas
licenciaturas, se tornarem formadores meramente quantitativos, orientados apenas

22

pela demanda crnica de professores do pas, descuidando da qualidade da formao,

a exemplo de outras iniciativas anteriores. Essa ideia de qualidade, porm, no pode
ser sinnimo de qualidade total, conceito de programa homnimo implantado no pas
nos anos 1980, que desloca a questo para finalidades competitivas e lucrativas. O
potencial dos IF reside na possibilidade da reflexo coletiva para delinear os caminhos,
evitando a mera aplicao de normativas governamentais.
Os abrangentes estudos destacados indicam que a formao inicial ainda se
encontra fragilizada do ponto de vista regulatrio e executivo pelo Estado brasileiro,
com notrias consequncias negativas para a solidez da formao. No existe uma
definio sobre o melhor formato para os cursos de formao docente, os currculos
propostos deixam de lado o componente prtico e novas instituies criadas para a
educao tcnica recebem por enxerto a atribuio de formar professores. nesse
contexto fragilizado que se criam novas iniciativas de valorizao da profisso e
formao docentes, conforme desenvolveremos no captulo 2.
1.3 O estgio supervisionado na atualidade brasileira: encontro entre
teoria e prtica?

O objetivo da formao de professores conseguir que o docente realize a fuso

de contedos disciplinares e das tcnicas de ensino durante sua atuao. Nossa
assertiva corrobora a afirmao de Ponte (1998, p. 4), feita no mbito de uma discusso
sobre o desenvolvimento profissional de docentes em Matemtica:
[...] a preparao profissional no se reduz a um somatrio de conhecimentos
de diversos domnios. Na sua prtica educativa, o professor ter de ser capaz
de agir e, muitas vezes, de agir em situaes de grande presso. Podemos
dizer que a chave da competncia profissional a capacidade de equacionar
e resolver em tempo oportuno problemas da prtica profissional. Isso
exige no s competncias tericas e competncias prticas mas tambm
competncias na relao teoria-prtica. (grifo do autor).

Nas sees 1.1 e 1.2, discorremos sobre como a formao de professores

praticada no Brasil pode ser compreendida como um somatrio de contedos
disciplinares a um mdulo de tcnicas de ensino situao geradora de um dualismo
entre o privilgio concedido a um ou a outro nos cursos. Essa uma anlise encontrada
com frequncia na literatura (GATTI, 2010; SAVIANI, 2009; TANURI, 2000). Veremos

23

aqui como est disposta essa questo no ordenamento jurdico do Estado brasileiro, o
qual prev que o aprendizado da prtica profissional docente se concentra em
disciplinas curriculares de estgio.
Em 2002, os cursos de licenciatura brasileiros tiveram sua primeira definio de
diretrizes a serem seguidas para organizao institucional e curricular. Essa tentativa
de padronizao est consolidada na Resoluo CNE/CP n. 1/2002. Durante todo o
texto, a prtica citada como necessria e deve ser proporcionada ao longo do curso
inteiro: entre os princpios a serem observados pelos cursos est a coerncia entre a
formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor (CNE, 2002, art. 3, II).
Mais frente, no art. 6, IV, 3, VI, diz-se necessrio um conhecimento advindo da
experincia, ao se definir os conhecimentos exigidos para a constituio de
competncias.
Os projetos pedaggicos devem ser prprios, formulados por direes e
colegiados das instituies. Estas podem criar Institutos Superiores de Educao para
oferecer cursos normais superiores, caso no possuam autonomia universitria aqui
notamos a continuidade possvel dos tradicionais centros de ensino mencionados
anteriormente. A organizao da matriz curricular deve se expressar em eixos
articuladores, dentre os quais est o eixo das dimenses tericas e prticas.
Entretanto, consta dos art. 12 e 13 a mais extensa lista de menes, com seis
tpicos tratando do tema prtica/estgio, das quais destacamos os seguintes:
Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua
durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica
sobre sua carga horria.
1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao
isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a
formao do professor.
3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes
curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas
tero a sua dimenso prtica.
Art. 13. Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso
prtica transcender o estgio e ter como finalidade promover a articulao
das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar.
1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao
e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro
dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema.
2 A presena da prtica profissional na formao do professor, que no
prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com
tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais

24

e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e

estudo de casos.
3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em
escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os
sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda
metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a
escola campo de estgio. (CNE, 2002).

Aqui esto presentes todas as diretrizes sobre a prtica na formao docente.

Primeiro, sua carga horria, definida apenas anos depois por meio da Resoluo
CNE/CP n. 2/2009: das 2.800 horas mnimas para integralizao dos cursos, 400
devem contemplar prtica como componente curricular, e a mesma quantidade deve
ser destinada ao estgio curricular iniciado a partir da segunda metade do curso.
Cabe mencionar que o texto tambm exorta os cursos a ofertarem atividades
suplementares de prtica docente, pois o estgio supervisionado, podemos assim
entender, no esgota as possibilidades formativas prticas.
Nas diretrizes especficas do curso de Fsica, disciplina focada por esta
investigao, dispostas no Parecer CNE/CES 1.304/ 2001, a estrutura dos cursos
proposta em uma estrutura modular: um ncleo comum, que ocupa 50% da carga horria
do curso, e mdulos sequenciais, que definem as nfases da formao. Existem quatro
possibilidades de nfase profissional a ser escolhidas pelos estudantes (Figura 1):

Fonte: CNE, 2002. Elaborao do autor.

Dedica-se
dominantemente ao
desenvolvimento de
equipamentos e
processos, por exemplo,
nas reas de dispositivos
opto-eletrnicos, eletroacsticos, magnticos, ou
de outros transdutores,
telecomunicaes,
acstica, termodinmica
de motores, metrologia,
cincia dos materiais,
microeletrnica e
informtica. Trabalha em
geral de forma associada
a engenheiros e outros
profissionais, em
microempresas,
laboratrios
especializados ou
indstrias. Este perfil
corresponderia ao
esperado para o egresso
de um Bacharelado em
Fsica Aplicada.

interdisciplinar

Dedica-se
preferencialmente
formao e
disseminao do saber
cientfico em diferentes
instncias sociais, seja
atravs da atuao no
ensino escolar formal,
seja atravs de novas
formas de educao
cientfica, como vdeos,
software, ou outros
meios de comunicao.
No se ateria ao perfil da
atual Licenciatura em
Fsica, que est orientada
para o ensino mdio
formal.

Tecnlogo

Ocupa-se
preferencialmente de
pesquisa, bsica ou
aplicada, em
universidades e centros
de pesquisa. Esse com
certeza, o campo de
atuao mais bem
definido e o que
tradicionalmente tem
representado o perfil
profissional idealizado na
maior parte dos cursos de
graduao que conduzem
ao Bacharelado em
Fsica.

Educador

Pesquisador

Figura 1 Perfis dos formandos em Fsica no Brasil, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais

Utiliza prioritariamente o
instrumental (terico e/ ou
experimental) da Fsica em
conexo com outras reas
do saber, como, por
exemplo, Fsica Mdica,
Oceanografia Fsica,
Meteorologia, Geofsica,
Biofsica, Qumica, Fsica
Ambiental, Comunicao,
Economia, Administrao
e incontveis outros
campos. Em quaisquer
dessas situaes, o fsico
passa a atuar de forma
conjunta e harmnica com
especialistas de outras
reas, tais como qumicos,
mdicos, matemticos,
bilogos, engenheiros e
administradores.

25

Ao discorrer sobre o estgio, o texto das diretrizes curriculares de Fsica

lacnico:
Os estgios realizados em instituies de pesquisa, universidades, indstrias,
empresas ou escolas devem ser estimulados na confeco dos currculos plenos
pelas IES.
Todas as modalidades de graduao em Fsica devem buscar incluir em seu
currculo pleno uma monografia de fim de curso, associada ou no a estes estgios.
Esta monografia deve apresentar a aplicao de procedimentos cientficos na anlise
de um problema especfico

(CNE, 2001)

A estrutura modular do curso de Fsica, proposta pelas diretrizes, assemelhase ao modelo 3+1 discutido nas sees 1.1 e 1.2, no qual contedos disciplinares e
prtica docente esto compartimentalizados no mbito da formao docente.
Pimenta e Lima (2010) discutem a formao de professores e pedagogos a partir
da relao entre teoria e prtica nas atividades de estgio. Para as autoras, a atividade
de estgio deve superar a tradicional reduo atividade prtica instrumental e poder
consistir em atividade de pesquisa. Os currculos das licenciaturas se assemelham a
aglomerados de disciplinas isoladas, desconexas tambm da realidade social que lhes
fornece subsdio de conhecimento. Neles, no se pode identificar o significado de ser
professor; o tipo de profissional que se quer formar; qual a contribuio da rea
especfica para a sociedade; e a ligao com a ponta do conhecimento diariamente
atualizado.
Cursos de formao de professores dedicam parcelas muito inferiores de carga
horria a disciplinas prticas, notadamente em cursos realizados mediante convnios
entre secretarias de educao e universidades, nos quais se observam figuras como o
estgio a distncia, cujas cargas horrias so comprovadas por meios burocrticos
sem o devido acompanhamento.
Em busca da superao da dicotomia entre prtica e teoria, as autoras discutem
as formas como a prtica est apropriada no cotidiano da formao docente. A prtica
compreendida como imitao, aprendizado por repetio de uma tarefa, qual se
acrescentam adaptaes oriundas de experincia. Aqui, o estgio se reduz
observao de um professor em sala e tentativa de espelhamento. Em outra

26

perspectiva, a prtica vista como uma tcnica, um conjunto de procedimentos para

desenvolver aes e obter resultados, a exemplo da medicina.
Um estgio tcnico se atm s horas das prticas, nas quais so desenvolvidas
habilidades relativas ao manejo de classe ou preenchimento de diagramas de
observao. Nesses estgios, comum encontrar oficinas de confeco de material
didtico e atividades de microensino, com vistas ao treinamento para situaes
cotidianas. Para Pimenta e Lima (2010), essa perspectiva distancia o estgio da
realidade escolar, pois no contempla a integrao dos contedos disciplinares, alm
de reforar o mito segundo o qual a mera aplicao de procedimentos promover a
melhoria do aprendizado.
Ao ser levantada a crtica acima, as primeiras reaes dos docentes foram no
sentido de negar a didtica e criticar as escolas em geral pois reprodutoras de
ideologias , o que gerou um movimento de estgios cujo objetivo era apontar as falhas
dos agentes envolvidos na educao, sem apontar possibilidades. Essa postura
acentuou o distanciamento entre escola e universidade ao ponto de haver recusas de
escolas em receber estagirios at que as secretarias intercedessem no conflito,
obrigando suas escolas a receber os licenciandos praticantes.
Para compreender o papel da teoria da prtica docente, Pimenta e Lima (2010)
introduzem o conceito de ao docente. Aqui, prtica entendida como movimento
institucionalizado de educar de forma organizada; e ao se refere ao modo como as
pessoas se relacionam com o mundo e como os professores lidam com seus alunos. A
ao est, portanto, inscrita na prtica, da mesma forma que pessoas compem
instituies e tradies. No cotidiano de suas aes docentes, os professores muitas
vezes perdem de vista os objetivos que os orientam e os contextos sociais em que se
inserem. O papel da teoria o de iluminar questes e fornecer elementos de
investigao que contribuam para o questionamento das prticas institucionais e das
aes dos sujeitos.
As autoras reforam o papel da teoria no estgio, chegando a afirmar que o
estgio, ao contrrio do que se propugnava, no atividade prtica, mas atividade
terica, instrumentalizadora da prxis docente, entendida esta como a atividade de
transformao da realidade (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 14). Por conseguinte, o estgio

27

pode se transformar em atividade de pesquisa, na medida em que torna possvel a

anlise dos contextos em que ele realizado.
Conforme o modelo apresentado acima, o estudante assume uma postura
investigativa em relao a seu cotidiano e renova seu conhecimento prtico a partir da
anlise do contexto. Pimenta e Lima (2010) apontam o risco de essa perspectiva
possibilitar a responsabilizao do professor por todos os problemas do aprendizado
dos alunos. Uma vez que o docente aprimora diariamente seus mtodos, esperado
que seus alunos atinjam melhores resultados. Contudo, as condies das escolas e do
regime de trabalho dos professores no Brasil impem dificuldades ao desenvolvimento
de uma pesquisa docente aprofundada.
As autoras concluem apontando caminhos para a superao do atual modelo de
estgio: integr-lo a todas as disciplinas, de modo a torn-lo presente desde o incio do
curso; desenvolv-lo como trabalho coletivo, uma vez que o ensino no uma tarefa
individual do professor; alternar momentos de aprendizado na universidade e no campo
de trabalho.
A leitura dos documentos oficiais permite perceber como o componente prtico
da formao no se encontra claramente definido nas normativas nacionais. Os
contedos disciplinares, por sua vez, contam com extenso detalhamento. Essa
discrepncia reitera a formao de professores que Saviani (2009, p. 147) conceitua
como modelo de contedos culturais-cognitivos, mencionada na seo 1.1, quando
apresentamos uma sntese da histria da formao de professores no Brasil.
Associamos esse saber-fazer fundado na transmisso de conhecimento ao que
Gauthier (2010) considera uma tradio pedaggica fundada no sculo XVII, a qual
perpassou os sculos XVIII e XIX (p. 177), tendo sido questionada no fim do sculo XIX
com as concepes cientficas investigadoras e atualizadoras dos mtodos (p. 187).
Nossa legislao no parece propor uma busca por atualizao dos meios de se
aprender componentes prticos de docncia, deixando a cargo dos formadores de
professores a transmisso de suas habilidades adquiridas por meio da experincia. Na
seo 5.2.4, veremos como essa tradio ainda impacta a formao de professores
nos dias atuais, estando presente em projetos cuja natureza seria a busca pela
inovao.

28

1.4 Polticas pblicas

Ao refletir sobre a histria da formao docente, percebemos o quanto as

decises polticas sobre o assunto apresentam determinaes frgeis e inconclusivas.
Nesta seo, discutiremos os aspectos regulatrios da questo.
Scheibe (2010) se prope a contribuir com a discusso sobre a valorizao da
profisso docente e de sua formao. Aps apresentar dados do Estudo Exploratrio
sobre o Professor Brasileiro (INEP, 2009), a autora atribui ausncia de um sistema
nacional de educao uma das razes pelas quais a profisso docente se encontra
deficitria, destacando os seguintes pontos: os trs entes federativos possuem
atribuies e autonomia; existem professores ligados a municpios, estados e Unio;
docentes urbanos, rurais, selecionados mediante concurso, e ligados a entidades
patronais.
Essa situao de multiplicidade de vnculos empregatcios est na origem das
diferenciaes de planos de carreira, salrios, jornadas, entre outros aspectos. Outro
fator concorrente a tradio disciplinar das instituies formadoras de professores,
que distancia o aluno da prtica profissional na escola: seus cursos no contam com
um perfil do profissional a ser atingido com a formao. A partir da aplicao de diversas
avaliaes nacionais e externas sobre os alunos, houve aumento da presso por
resultados dos docentes que refletissem melhorias nos ndices. As iniciativas
governamentais de incentivos evoluo profissional por meio de premiaes
financeiras pelo cumprimento de metas algo que escapa da questo central, que
perpassa salrios e condies de trabalho.
Para Scheibe (2010), existe um conflito nos marcos legais no tocante s polticas
de valorizao docente. De um lado, a Constituio e a LDB demandam planos de
carreira, piso salarial nacional para professores e obrigatoriedade de formao superior
para todos os docentes; de outro, o mesmo texto constitucional estabelece que
municpios tambm compem a Federao e, em outro movimento, promove a
descentralizao de competncias a qual demanda organizao dos entes para o
sucesso das iniciativas relativas educao.

29

Ocorre que essa sistemtica de distribuio de competncias no se encontra

bem regulamentada, e algumas atribuies acabam dissolvidas entre os entes; outras
esto pesadamente centralizadas, como o caso da valorizao da profisso,
centralizada na Unio por meio da LDB e de dispositivos como o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef) Lei
n. 9.424/1996. O fundo foi redesenhado para Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Bsico e Valorizao do Magistrio pela Lei n. 11.494/2007, a qual prev
repasses federais a todas as etapas da educao bsica at 2020.
Outro exemplo de centralizao, este relativo valorizao da formao, a
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica
(Decreto n. 6.755/2009), que atribui Capes o fomento a programas de formao inicial
e continuada, como Parfor e Pibid. Essa poltica demanda articulao entre os entes,
os quais no demonstram estar suficientemente engajados. Para alm de iniciativas de
valorizao ligadas remunerao como o piso salarial nacional Scheibe (2010)
percebe que o foco das polticas de educao desde a dcada de 1990 recai sobre a
formao.
A partir dos documentos originados dos eventos Coneb e Conae, alm de uma
contribuio do Conselho Nacional da Educao (Portaria CNE/CP n. 10/2009), a
autora elenca e discute prioridades para a formao dos professores a serem
contempladas no novo Plano Nacional de Educao (PNE 2011-20201) (SCHEIBE,
2010):
a) indissociabilidade entre valorizao da carreira, formao e condies de
trabalho para o desenvolvimento da docncia, pois no possvel evoluir
na qualidade da educao apenas com incentivos formao docentes
so profissionais, e o bom exerccio de suas atividades demanda escolas
em condies e planos de carreira atrativos;
b) necessidade de uma formao voltada para o modelo pedaggicodidtico dos professores, aproximando contedos disciplinares e prticos
superao da crena de que o domnio dos contedos basta para a
formao;
1

O PNE foi aprovado apenas em 2014, com vigncia at 2024. Vide o captulo 2.

30

c) oferta de formao inicial dos professores preferencialmente na

modalidade presencial em uma tentativa de evitar a disperso de
esforos em formaes apressadas e com frouxa avaliao, cujo nico
intuito expandir a oferta de vagas.
d) extino do curso Normal de nvel mdio, com vistas a aprofundar a
qualidade da formao com embasamento acadmico; avaliao da
formao trabalho coletivo de acompanhamento de cursos com vistas a
subsidiar melhorias no sistema educacional.

2 DA PESQUISA: OBJETO, PROBLEMA, JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS

O captulo 1 discorreu brevemente sobre o contexto histrico da formao de

professores no Brasil. Formar professores para a educao bsica em quantidade
suficiente e com a qualidade necessria parece ser um problema crnico no pas. Por
outro lado, a profisso docente no valorizada at os dias atuais, tanto que os
egressos dos cursos de formao parecem no se interessar pela profisso de
professor, e o que contribui para aprofundar a deficincia da oferta de docentes em
quantidade suficiente para atender demanda.
Uma srie de aes governamentais foi lanada a partir de 2007 com o intuito
de fortalecer a formao docente e valorizar a profisso. Nesta seo, retomamos a
questo da formao de professores no Brasil com uma abordagem mais orientada
para essas iniciativas mais recentes, dentre as quais se encaixa o Pibid, tema deste
trabalho.
Inicialmente definiremos o problema pblico cuja soluo o objetivo de longo
prazo do Pibid: a falta de professores na educao bsica pblica com formao
especfica para sua rea de atuao. Segue a descrio do programa como uma
poltica pblica: estrutura organizacional, participantes, caracterizao, instituies
implementadoras e pblico-alvo. De posse do conjunto de informaes descrito sobre
o programa, apresentamos a justificativa para a realizao deste trabalho, a questo
norteadora do trabalho e os objetivos geral e especficos. Ao final do captulo, estar
definido o alvo da investigao a ser desenvolvida no captulo 5.
2.1 O problema: escassez de professores com formao adequada para
atuar na educao bsica pblica

O Pibid se insere em um conjunto de polticas voltadas a combater um problema

pblico: a deficincia na oferta de docentes com formao adequada para atuar na
educao bsica. Definiremos a seguir essa questo, pois entend-la necessrio para
compreender a natureza do programa.

32

A formao dos professores brasileiros em nvel superior, o nvel adequado

estabelecido por lei, sempre foi um problema primrio do sistema educacional no Brasil.
A promulgao da constituinte de 1988 e a extenso de direitos educacionais fizeram
com que a dcada de 1990 fosse marcada por uma srie de reformas educacionais
(AZEVEDO, 2011).
Em 1996 foi promulgado o marco legal das reformas citadas, a Lei n. 9394/1996,
ou Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Em seu art. 62, a LDB
determina a formao em nvel superior como requisito fundamental para o exerccio
da docncia na educao bsica. Para docentes da educao infantil e das quatro
primeiras sries do ensino fundamental, admite-se a formao em Ensino Mdio
Normal. Reforando o pacto federativo, a lei estabelece que Unio, estados e
municpios devem promover formao inicial e continuada em regime colaborativo. A
formao inicial ser preferencialmente presencial, admitida a possibilidade do uso de
tecnologias de educao a distncia, e inclui ao menos 300 horas de prtica de ensino
(BRASIL, 1996). Regulamento posterior fixou a carga horria de estgio em 400 horas
(CNE, 2002).
A mais ambiciosa meta da LDB est contida no texto do art. 87, 4, que institui
a Dcada da Educao, ao fim da qual somente seriam admitidos professores
habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (BRASIL, 1996).
Finda a Dcada em 2007, o salto esperado no fora atingido e o dispositivo seria
revogado apenas em 2013.
Sem dvida, a meta era difcil de ser atingida, considerada a baixa atratividade
da carreira docente: ser professor no Brasil no costuma ser a escolha de boa parte
daqueles que aspiram a carreiras de nvel superior (LAPO; BUENO, 2003; LEME, 2012;
MORICONI, 2008; RUIZ et al., 2007; TARTUCE et al., 2010). Essa rejeio est
demonstrada pela pesquisa de Tartuce et al. (2010), por exemplo, a qual abrangeu
1501 estudantes de Ensino Mdio de escolas pblicas e particulares das cinco regies
geogrficas do Brasil. Os resultados apontam que apenas 2% (31 estudantes) declaram
abertamente inteno de se tornarem professores. Ou seja, a profisso est longe de
compor o imaginrio da juventude que aspira a um bom posicionamento profissional.

33

Para os alunos pesquisados, a baixa remunerao um dos principais impeditivos da

carreira.
A constatao do desinteresse pela carreira docente est presente nos dados
de procura por cursos de licenciatura nas universidades federais brasileiras. Na
primeira dcada dos anos 2000, os cursos de licenciatura tiveram uma procura
reduzida, principalmente se cotejada com a crescente demanda por bacharelados
(Figura 2). Licenciaturas tambm apresentam baixas taxas de concluso (Figura 3).
Figura 2 Nmero de ingressos em cursos de licenciatura e bacharelado e taxa de crescimento
anual no nmero de ingressos no perodo de 2002-2007 (ano de implementao do Pibid)
100.000

0,30

23,2%

90.000

0,25

80.000

0,20
0,15

6,0%

60.000

0%

50.000

0%

1,6%

2,0%

0,10

5,0%

2,0%

0,05

1,8%

40.000

0,00

30.000

-0,05

-1,9%

20.000

-0,10

-5,0%

10.000

-0,15

-16%

2002

2003

2004

2005

2006

LICENCIATURA

BACHARELADO

LICENCIATURA

BACHARELADO

LICENCIATURA

BACHARELADO

BACHARELADO

LICENCIATURA

-0,20

LICENCIATURA

BACHARELADO

BACHARELADO

LICENCIATURA

(%)

70.000

2007

NUMERO DE INGRESSANTES BACHARELADO

NUMERO DE INGRESSANTES LICENCIATURA

TAXA DE CRESCIMENTO ANUAL BACHARELADO

TAXA DE CRESCIMENTO ANUAL LICENCIATURA

Fonte: Sinopse Estatstica do Censo da Educao Superior de 2012 (INEP, 2012). Elaborao do autor.

34

Figura 3 Nmero de concluintes em cursos de licenciatura e bacharelado e taxa de

crescimento anual no nmero de concluintes no perodo de 2002-2007 (ano de implementao
do Pibid)
60.000

0,50
39%

0,40

50.000

0,30
13%

11,1%

4,9%

5,0%

30.000

0,10

1,0%

0,00

0%

0%

20.000

-2,3%

-0,10

10.000

-0,20

-16%
-24%

2003
2004
NMERO DE CONCLUINTES BACHARELADO
TAXA DE CRESCIMENTO LICENCIATURA

2005

LICENCIATURA

BACHARELADO

LICENCIATURA

BACHARELADO

LICENCIATURA

-0,30

BACHARELADO

LICENCIATURA

BACHARELADO

LICENCIATURA

BACHARELADO

BACHARELADO

LICENCIATURA

2002

0,20

(%)

23%
40.000

2006
2007
NMERO DE CONCLUINTES LICENCIATURA
TAXA DE CRESCIMENTO BACHARELADO

Fonte: Sinopse Estatstica do Censo da Educao Superior de 2012 (INEP, 2012). Elaborao do autor.

Embora no correlacionados, os fatores professores sem qualificao mnima

e baixa procura por cursos de licenciatura podem impactar negativamente os
resultados de aprendizagem do sistema pblico de educao bsica do pas. O baixo
desempenho em avaliaes internacionais, como o Programme for International
Student Assessment (PISA) nos convidam a esta reflexo.
Como observam Gatti e Nunes (2009), o desempenho insatisfatrio do pas em
avaliaes nacionais e internacionais tem fomentado importantes debates sobre os
fatores que implicam a melhoria da qualidade das escolas no pas, sendo a formao
de professores apontada como um fator de peso.
O governo parece ter se atentado para questes relativas docncia, pois
acenou com aes de valorizao da carreira profissional e da melhoria na formao
de seus quadros. Um exemplo do primeiro ponto a Lei n. 11.738/2008, que estabelece
o piso salarial profissional nacional para os professores do magistrio pblico da
educao bsica (BRASIL, 2008). J a qualificao foi o alvo principal da ltima gesto
do Ministrio da Educao (MEC), quando uma mirade de iniciativas foi lanada para

35

se fazer cumprir o disposto na LDB, tornando-a real. Tratava-se, e trata-se ainda, de

uma poltica pblica, com seus componentes e desdobramentos. A Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, condensada no Decreto
n. 6.755/2009, pretende aperfeioar a formao de professores para a educao bsica
por meio de um regime de colaborao entre Unio, estados, Distrito Federal e
municpios (BRASIL, 2009).
O Governo Federal demonstrou inteno de efetivar a referida poltica por meio
do lanamento de programas abrangentes, destinados a suprir de diversas formas a
principal deficincia do professor brasileiro: a falta de formao adequada. Segundo o
Censo Escolar de 2007, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), cerca de um tero dos professores brasileiros, ou
600 mil pessoas, no possui o nvel superior requisitado pela prpria LDB (INEP, 2009).
A instituio encarregada de vencer esse desafio a Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (Capes), autarquia que conta com mais de meio sculo
de experincia na formao de quadros de alto nvel para atuao em universidades.
Nesse contexto, lanado em 2007 o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (Pibid), com a misso de contribuir para o aperfeioamento da
formao para o magistrio da educao bsica por meio da insero do estudante no
espao escolar durante dois anos de sua graduao, com recursos de apoio a
atividades inovadoras.
Uma das iniciativas governamentais mais amplas de melhoria da qualidade da
formao dos docentes da educao bsica brasileiros, o Pibid se iniciou em 2009 com
43 instituies e trs mil bolsistas e apresentou um forte crescimento, contando em
2013 com 45 mil bolsistas e 195 instituies participantes. Somado Universidade
Aberta do Brasil (UAB) e ao Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica (Parfor), o Pibid pode ser considerado a prpria implementao da Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.
Um indcio de que os aprimoramentos de formao e carreira docentes
adquiriram carter de estado, para alm de governo, so as previses relativas s
metas n. 15, 16 e 17 do Plano Nacional de Educao (PNE) 2014-2024 (BRASIL, 2014).
Cabe lembrar que a nova edio sucede um planejamento que findou em 2010. Ou

36

seja, durante quase quatro anos, as polticas continuaram a se orientar por um

documento de vigncia j expirada.
Conforme a meta n. 15, todos os professores devero ter formao em
licenciatura na rea de conhecimento em que atuam, e essa formao dever ser
garantida por meio de um regime de colaborao entre Unio, estados, Distrito Federal
e municpios. Para atingir o objetivo, so apresentadas 13 metas, dentre as quais duas
se referem especificamente formao prtica na graduao:
[...] 15.3) ampliar programa permanente de iniciao docncia a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, a fim de incentivar a formao de
profissionais do magistrio para atuar na educao bsica pblica.
15.9) Valorizar o estgio nos cursos de licenciatura, visando um trabalho
sistemtico de conexo entre a formao acadmica dos graduandos e as
demandas da rede pblica de educao bsica. (BRASIL, 2014).

Para alm da formao em graduao, o PNE estabelece, na meta n. 16, que

50% dos professores da educao bsica tenham formao em ps-graduao lato e
stricto sensu:
[...] 16.1) Realizar, em regime de colaborao, o planejamento estratgico para
dimensionamento da demanda por formao continuada e fomentar a
respectiva oferta por parte das instituies pblicas de educao superior, de
forma orgnica e articulada s polticas de formao dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios.
16.2) Consolidar sistema nacional de formao de professores, definindo
diretrizes nacionais, reas prioritrias, instituies formadoras e processos de
certificao dos cursos. (BRASIL, 2014).

Na meta 17 est apresentada a proposta de valorizao da carreira docente por

meio da aproximao entre o rendimento mdio do professor com mais de onze anos
de escolaridade e o rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade
equivalente:
[...] 17.2) Acompanhar a evoluo salarial por meio de indicadores obtidos a
partir da pesquisa nacional por amostragem de domiclios periodicamente
divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE.
17.3) Implementar, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, planos de carreira para o magistrio, com implementao gradual
da jornada de trabalho cumprida em um nico estabelecimento escolar.
(BRASIL, 2014).

Para o cumprimento dessas metas est previsto o aporte de 50% dos recursos
recebidos pelo Fundo Social, resultante da explorao das jazidas de petrleo
localizadas em profundidade de pr-sal (BRASIL, 2013).

37

2.2 Como funciona o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao

Docncia

O Pibid um programa de aprimoramento do processo de formao de docentes

para a educao bsica (Educao Infantil e Ensinos Fundamental e Mdio, para
alunos dos 4 aos 17 anos de idade); seu objeto o oferecimento de bolsas a projetos
institucionais para que alunos de licenciatura exeram atividades pedaggicas
inovadoras em escolas pblicas de educao bsica, de modo a integrar teoria e prtica
de ensino e aproximar universidades e escolas.
Em suas atividades, os alunos de licenciatura so orientados por supervisores
(professores de escola) e por coordenadores de rea (docentes de licenciatura). Outro
professor de licenciatura o responsvel pelo gerenciamento do projeto (coordenador
institucional). Todos os participantes (coordenadores, supervisores e licenciandos) so
bolsistas. A Figura 4 detalha os cinco perfis de participantes no programa:

Perfis de participantes do Pibid

Figura 4 Perfis de participao do Pibid

Iniciao docncia estudantes de licenciatura das reas abrangidas pelo
subprojeto. Valor da bolsa: R$ 400,00.
Superviso professores de escolas pblicas de educao bsica que
acompanham os licenciandos na escola em grupos de cinco a dez
licenciandos. Bolsa: R$ 765,00.
Coordenao de rea professores da licenciatura que coordenam subprojetos.
Bolsa: R$ 1.400,00.
Coordenao de rea de gesto de processos educacionais professor da
licenciatura que auxilia na gesto do projeto na IES. Bolsa: R$1.400,00.

Coordenao institucional professor da licenciatura que coordena o projeto

Pibid na IES. Bolsa: R$1.500,00.

Fonte: Elaborao do autor.

38

Todas as IES que ofertem cursos de licenciatura so elegveis para o Pibid:

podem participar tanto IES pblicas quanto privadas sem fins lucrativos e privadas com
fins lucrativos (estas devem ser participantes do Programa Universidade para Todos
Prouni). A implementao de um projeto institucional demanda uma srie de
articulaes entre esferas administrativas, conforme o roteiro a seguir (Figura 5):
Figura 5 Etapas da implementao do Pibid
Publicao de chamada pblica de projetos institucionais. Nesta chamada esto
definidas as reas de licenciatura elegveis
Primeir Dirigente mximo da IES designa coordenador institucional (CI) do projeto,
a Fase responsvel por elaborar o projeto
CI contata secretarias de educao para firmar acordo que possibilite a insero dos
alunos
Segund

a Fase Inscrio do projeto

Anlise de projeto pela Capes

Terceira Resultado
Fase
Seleo de alunos de licenciatura e de professores das escolas
Quarta Atividades nas esoclas
Fase Seminrios de solializao do projeto

Fase
Final

Prestao de contas

Fonte: Elaborao do autor.

Embora seja uma poltica de formao inicial docente que prev a insero do
aluno de licenciatura na escola, o Pibid no pretende substituir o estgio curricular
obrigatrio. Primeiro, porque no faz parte dos currculos; segundo, porque a regncia
de turma no pode ser realizada fora do perodo do estgio curricular, por questes
legais. Nesse programa, os estudantes devem elaborar e executar atividades de cunho
experimental e tendencialmente inovador, sendo vedada a regncia de turma. So
objetivos do programa:
I - incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica;
II - contribuir para a valorizao do magistrio;
III - elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educao
bsica;

39

IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de

educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em
experincias;
V incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio;
VI contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao
dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de
licenciatura;
VII contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura
escolar do magistrio, por meio da apropriao e da reflexo sobre
instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. (CAPES, 2013).

Logo, cada projeto Pibid deve contribuir com a formao prtica para o exerccio
do magistrio no sistema pblico de educao bsica por meio de atividades que
insiram os alunos bolsistas nas escolas. Como o objetivo maior elevar a qualidade da
educao pblica, recomenda-se que as instituies desenvolvam as atividades do
projeto tanto em escolas cujo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)
esteja abaixo da mdia nacional como naquelas que tenham experincias bem
sucedidas de ensino-aprendizagem.
Os projetos so compostos por subprojetos, cada qual em uma rea de
licenciatura, prevista a interdisciplinaridade. Para auxiliar o desenvolvimento das
atividades, est previsto o repasse de verbas de custeio e de capital para despesas
correntes e aquisio de equipamentos, respectivamente.
Conforme visto na seo anterior, o gerenciamento do Pibid est a cargo da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), fundao
pblica vinculada ao Ministrio da Educao (MEC). Em 2007, a Capes recebeu a
atribuio de desenhar e implementar polticas de formao de professores para
atuao na educao bsica dentre as quais o Pibid unificadas em 2009 na Poltica
Nacional de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (BRASIL, 2009). A
primeira chamada pblica de projetos foi lanada no fim de 2007, e os primeiros projetos
foram implementados em 2009.
Aps sete anos de vigncia, o Pibid apresenta uma expanso expressiva: em
2014, incio de novos projetos, quase 90 mil bolsas foram pagas por meio do Sistema
de Acompanhamento de Concesses da Capes (SAC), das quais mais de 65 mil so
destinadas a licenciandos (CAPES, 2014). Em 2009, ano inicial de execuo do
programa, o nmero de bolsistas oriundos da primeira seleo ocorrida em 2007

40

era de 3 mil bolsistas. Isso corresponde a um crescimento de aproximadamente 26

vezes no total geral de bolsistas em cinco anos.
Dentre os fatores concorrentes para tal crescimento, podem ser destacados a
estabilizao do programa e a flexibilizao do acesso: na primeira seleo (CAPES,
2007) s se permitia a participao de IES federais; as selees seguintes
contemplaram IES estaduais, municipais e privadas (sem e com fins lucrativos). Nos
anos de 2009, 2010, 2011 e 2013 houve mais selees de projetos. Em 2010, houve
chamadas que resultaram nas entradas de instituies privadas sem fins lucrativos e
de licenciaturas ligadas formao para a diversidade cursos de educao do campo
e de formao de professores indgenas (CAPES, 2010). Na edio de 2013,
ingressaram instituies privadas com finalidade lucrativa participantes do Prouni
(CAPES, 2013).
2.2.1 Caracterizao do Pibid como poltica pblica
Este trabalho adota a tipologia de polticas pblicas proposta por J. Q. Wilson,
segundo a qual as polticas devem ser compreendidas como uma relao entre a
distribuio dos custos necessrios sua implementao e os beneficiados pelas
iniciativas (SECCHI, 2011, p. 27). Conforme essa tipologia, o Pibid uma poltica de
carter clientelista (client policy), pois os custos necessrios sua implementao
esto distribudos pelo conjunto da sociedade no Pibid, os recursos para pagamento
de bolsas so oriundos do oramento da Unio; enquanto os benefcios gerados pelo
programa so concentrados em grupos especficos: alunos de cursos de licenciatura,
professores de escolas pblicas de educao bsica e professores de licenciaturas.
2.2.2 Definio dos stakeholders
Para a descrio completa de uma poltica pblica, necessrio definir quem
so seus stakeholders (SK) pessoas envolvidas com o programa, a exemplo de
financiadores, administradores, clientes dos programas, dentre outros (MERTENS;
WILSON, 2012). Essa definio esclarece quem so os agentes envolvidos nas
polticas, estabelece as atribuies de cada um e os relaciona hierarquicamente.

41

Considerando que o Pibid envolve diferentes nveis da esfera administrativa

federal, estadual e municipal o rol de SK extenso, conforme o diagrama apresentado
na Figura 6:
Figura 6 Organizao hierrquica dos stakeholders do Pibid

CAPES
Servidores e colaboradores:
Gesto do programa

IES
Professores e alunos
de llicenciatura

SECRETARIAS MUNICIPAIS DE
EDUCAO
Diretores e professores de
escolas da rede pblica de ensino

SECRETARIAS ESTADUAIS DE
EDUCAO
Diretores e professores de
escolas da rede pblica de ensino

Fonte: Elaborao do autor.

A Capes est no nvel mais alto da hierarquia de SK, pois nela esto lotados os
gestores do programa, especificamente na Diretoria de Formao de Professores da
Educao Bsica. No segundo nvel se encontram as IES, nas quais atuam professores
(gestores em nvel institucional, que elaboram propostas, acompanham atividades e
administram bolsas e recursos) e alunos das licenciaturas (pblico-alvo do Pibid, a ser
detalhado adiante, em 1.2.4.). Na base esto as secretarias estaduais e municipais de
educao, s quais esto vinculadas escolas (infraestrutura educacional), professores
(coformadores dos licenciandos bolsistas) e diretores (gestores do espao escolar).
Essa hierarquia apenas relaciona as vrias instncias.

42

2.2.3 Instituies implementadoras do Pibid

O conjunto de instituies implementadoras do programa segue os nveis de SK
apresentados acima. No topo est a Capes, a quem cabe o gerenciamento financeiro
e administrativo do programa, por meio de seleo de propostas, pagamento de bolsas
e superviso administrativa. Logo abaixo esto as IES, responsveis pela apresentao
de propostas e sua execuo o que inclui firmar parcerias com as secretarias
estaduais e municipais de educao para viabilizar a insero dos estudantes de
licenciatura no cotidiano escolar. No nvel mais basilar esto as secretarias estaduais
e municipais de ensino, a quem cabe colocar as IES em contato direto com as escolas,
cuja estrutura ser disponibilizada ao programa para o desenvolvimento das atividades.
2.2.4 Pblico-alvo: a quem se destina o Pibid?
O pblico-alvo do Pibid composto pelos os estudantes de licenciatura e
professores de escolas pblicas de educao bsica. A inteno atrair os primeiros
para um programa que propicie uma vivncia do cotidiano escolar que v alm dos
estgios supervisionados, possibilitando ao estudante uma imerso no ambiente da
prtica docente por meio do desenvolvimento de atividades inovadoras.
Quanto aos professores das escolas de educao bsica, o intuito possibilitar
a chance de contribuir com a formao de novos profissionais por meio do
compartilhamento de experincias no mbito da superviso dos estudantes de
licenciatura quando do desenvolvimento das atividades nas escolas.
2.3 Justificativa e perguntas de pesquisa
Ao descrever o problema pblico, no incio deste captulo, pontuamos que a
formao de professores para atuao na educao bsica brasileira passa por uma
mudana de perspectiva em relao prtica do estudante na escola como parte
fundamental de sua formao.
Conforme apresentado anteriormente, a finalidade do Pibid apoiar a iniciao
docncia de estudantes de licenciatura das instituies de educao superior pblicas

43

e privadas; seus objetivos so aprimorar a formao dos docentes, valorizar o

magistrio e assim contribuir para a elevao do padro de qualidade da educao
bsica pblica por meio do financiamento de projetos institucionais que promovam a
insero dos alunos de licenciatura no cotidiano das escolas pblicas (CAPES, 2007).
O intuito fazer com que os alunos tenham um contato prolongado e aprofundado com
o ambiente escolar durante sua formao, para alm do estgio curricular obrigatrio.
Todo este aparato institucional recente; mas logo numerosas turmas de jovens
professores formados tero passado pela experincia do Pibid e colocaro prova a
eficcia do programa em proporcionar um modo aperfeioado de prtica docente. Aps
o perodo de estudo e a experincia de aproximao do meio escolar propiciados pelo
Pibid, os novos docentes precisam estar prontos para atuar profissionalmente em
escolas pblicas.
A formao do futuro professor no Pibid reside no equilbrio entre a proposta
desenvolvida pelos coordenadores e apresentada Capes e o cotidiano do subprojeto
realizado, o que chamamos de aderncia. Portanto, a pergunta que norteia esta
pesquisa : no ano de 2014, o subprojeto Pibid Fsica UnB realizou com sucesso a
proposta de formao docente do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, expressa nos regulamentos da poltica pblica?
A escolha do subprojeto de Fsica se justifica pelo dficit de professores do
Ensino Mdio formados nessa disciplina. Segundo o Estudo Exploratrio sobre o
Professor Brasileiro (INEP, 2009), Fsica a disciplina que possui o menor nmero de
professores atuantes na educao bsica com formao especfica (25,5%). Ao
observar em detalhe a formao dos professores de Fsica, conforme dados de 2007,
34% deles, ou seja, 44.566, tm, na verdade, formao em Matemtica e so
classificados como pertencentes a outras reas de formao; os formados em Fsica
correspondem apenas a 12.355 profissionais. Essa rea a que demanda mais
esforos para atingir a exigncia da LDB de que os docentes da educao bsica
tenham formao em nvel superior em sua rea de atuao.
Para responder a essa pergunta, precisamos encontrar respostas para as
seguintes questes especficas: que objetivos so apresentados nos projetos? Quais
metodologias de ao so propostas e quais so realizadas? Quais so os resultados

44

esperados na proposta e efetivados no processo? Quais as aes propostas e quais

so realizadas? Como ocorre a relao entre universidade e escola no cotidiano do
subprojeto?
2.4 Objetivo geral
Esta pesquisa tem o objetivo geral de analisar objetivos, metodologias, aes,
forma de relao entre universidade e escola e resultados esperados, presentes no
relatrio de atividades do subprojeto Pibid Fsica UnB relativo ao ano de 2014, para
revelar convergncias e divergncias em relao proposta de formao de
professores do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.
2.5 Objetivos especficos

Identificar, no subprojeto de Fsica do projeto Pibid da UnB, aprovado na

seleo de 2013 da Capes: objetivos, metodologias, aes, forma de
relao entre universidade e escola e resultados esperados.

Analisar, no relatrio de atividades do subprojeto Pibid Fsica UnB do ano

de 2014, os seguintes pontos: objetivos, metodologias, aes, forma de
relao entre universidade e escola e resultados esperados.

Destacar os pontos convergentes e divergentes entre os aspectos

analisados nos documentos: projeto proposto e relatrio de atividades do
subprojeto Pibid Fsica UnB e os objetivos do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia.

3 ESTADO DO CONHECIMENTO O QUE J FOI PESQUISADO SOBRE O PIBID

Neste captulo, apresentamos o estado do conhecimento acadmico sobre o

Pibid. O levantamento foi realizado nos bancos de teses e dissertaes da Capes, do
Ibict e do portal Domnio Pblico. Tambm foram fonte de pesquisa os peridicos de
qualificaes Qualis A1 a B2. A busca compreende os anos de 2009 a 2013, de modo
a abarcar todo o perodo de execuo do programa.
Foram escolhidos trabalhos que contm a palavra Pibid no ttulo ou no corpo
do texto, pois interessam a esta pesquisa apenas os estudos sobre o programa em si.
Por isso, no foram buscados materiais com as palavras-chave polticas pblicas e
formao de professores, pois nosso interesse aqui no reside na discusso do
programa como poltica, mas na compreenso de como uma ferramenta de poltica
pblica reconfigurada por seus agentes designados pela sociedade. Tampouco
integram o escopo desta investigao aspectos curriculares, comportamentais,
cognitivos, antropolgicos e filosficos da formao docente. Outra palavra-chave no
consultada foi estgio supervisionado, ainda que seja possvel abordar o Pibid da
perspectiva da prtica de aprendizado docente na escola. A preocupao deste
trabalho reside apenas na dinmica de implementao do Pibid.
Os textos recolhidos foram agrupados em cinco categorias, elencadas segundo
a abordagem do autor sobre o programa: I) concepo de docncia; II) conhecimentos
adquiridos sobre a prtica docente; III) discursos dos participantes sobre o programa;
IV) pesquisas realizadas em grupos de participantes do Pibid; V) Pibid como poltica
pblica. Adiante, essas categorias sero detalhadas.
De 2009, ano que esta pesquisa considera como incio do Pibid2, a 2013, foram
publicados nove artigos em sete peridicos de conceitos Qualis A1 a B2: Anttese;
Avaliao; Educao e Pesquisa; Linhas Crticas; Revista Sulamericana de Filosofia e
Educao; Revista Teias; e Qumica Nova na Escola. A maior quantidade de artigos
(cinco deles) abordou os discursos dos participantes do Pibid; outros trs investigaram
os conhecimentos adquiridos pelos participantes sobre a prtica docente; e um artigo
2

O primeiro edital do Pibid foi publicado em 13/12/2007, na pag. 40, seo 3, do n. 239 do Dirio Oficial
da Unio. A seleo de propostas ocorreu em 2008, mas os projetos iniciaram suas atividades em
2009.

46

discutiu o Pibid como poltica pblica (Figura 7). A prevalncia da categoria discursos
pode ser atribuda s trs publicaes de estudos sobre relatos de sala de aula,
realizados no programa de ps-graduao em Ensino de Cincias Qumica da Vida,
da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
Figura 7 Quantidade de artigos sobre o Pibid, por categoria, por peridico, publicados de 2009
a 2013 em peridicos de conceitos Qualis A1 a B2
Peridico (Conceito Qualis)

Categoria
Concepo
de docncia

Prtica
docente

Discursos

Pesquisas

Poltica
pblica

Total

Linhas Crticas (B1)

Antteses (B1)

Rev. Sul. Fil. Ed. (B1)

Qumica Nova na Escola (B2)

Educao e Pesquisa (A1)

Revista Teias (B1)

Avaliao (B1)

Total

Fonte: Elaborao do autor.

Em 2012 foi publicada a maior quantidade de artigos: cinco; seguido por 2011 e
2013, quando foram publicados dois trabalhos em cada ano (Figura 8).
Figura 8 Quantidade de artigos sobre o Pibid, por categoria, por ano, publicados de 2009 a
2013 em peridicos de conceitos Qualis A1 a B2
Ano

Categoria
Concepo
de docncia

Prtica
docente

Discursos

Pesquisas

Poltica
pblica

Total

2013

2012

2011

2010

2009

TOTAL

Fonte: Elaborao do autor.

47

De 2009 a 2013, 15 dissertaes e teses defendidas tematizaram o Pibid. As

abordagens preferidas pelos autores foram conhecimentos adquiridos sobre a prtica
docente e discursos dos participantes sobre o programa, que geraram seis trabalhos
cada; em seguida, encontrou-se um trabalho de cada uma das seguintes categorias:
concepo de docncia, impacto do Pibid nas escolas e profissionalizao docente
(Figura 9).
Diferentemente do observado nos artigos, a quantidade de dissertaes e teses
sobre o Pibid parece aumentar a cada ano: aps os primeiros trabalhos de 2011, seis
estudos foram defendidos em 2012; de 2013 at o momento, oito pesquisas foram
defendidas. Trs trabalhos, datados de 2013, no tematizam o programa; limitam-se a
realizar suas pesquisas em grupos de participantes do Pibid (Figura 9).
Figura 9 Quantidade de dissertaes e teses sobre o Pibid, por categoria, por ano, defendidas
de 2009 a 2013
Ano

Categoria
Concepo
de docncia

Prtica
docente

Discursos

Pesquisas

Poltica
pblica

Total

2013

2012

2011

2010

2009

TOTAL

15

Fonte: Elaborao do autor.

A seguir, apresentamos as discusses de cada trabalho. Os materiais esto

agrupados em sees conforme as categorias de abordagem do Pibid identificadas e
segundo o tipo de estudo (artigo pulicado em peridico, dissertao de mestrado ou
tese de doutorado). Nos trabalhos, buscamos destacar objetivos, metodologias
adotadas, resultados e descobertas e as concluses dos autores.

48

3.1 Concepo de docncia

Nesta categoria, est representado um trabalho de mestrado que investiga o
Pibid a partir da concepo de docncia presente nos projetos. Entendemos
concepo de docncia como o debate existente na rea da Educao sobre o
modelo de formao do professor adotado por uma proposta educacional: se ele
favorece a chamada racionalidade tcnica, segundo a qual o professor um
especialista que combina e aplica com rigor os conhecimentos cientficos e
pedaggicos assimilados em seu perodo de formao; ou se, de maneira oposta,
privilegia a autonomia do professor, estimulando criatividade e reflexo em seu fazer
cotidiano, aplicando racionalidade prtica (DINIZ-PEREIRA, 1999).
Nos currculos dos cursos de licenciatura, costumam ser separados os
contedos disciplinares dos pedaggicos em mdulos que ocupam trs anos e um ano,
respectivamente. Conhecido por modelo 3+1, esse arranjo acusado de promover o
afastamento entre teoria e prtica e perpetuar a concepo de cincia dos scs. XVII e
XIX. Essa organizao a aplicao da racionalidade prtica na formao docente em
nvel superior predominante no Brasil (GATTI, 2013).
A proposta do Pibid expandir a parte prtica da formao dos futuros
professores por meio do fomento insero dos licenciandos nas escolas para
desenvolver atividades tendencialmente inovadoras, ampliando seu contato com o
cotidiano escolar. Nesses termos, o Pibid busca superar o modelo da racionalidade
tcnica, sem interferir nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Mas possvel afirmar que
os projetos institucionais aprovados nas selees da Capes corroboram essa ideia?
Em sua dissertao, Garcia (2013) realiza anlise documental de dez
subprojetos de Qumica do Pibid 2007, dois por regio do pas, com o objetivo de
determinar qual concepo de docncia caracteriza cada projeto: racionalidade tcnica
ou racionalidade prtica. O autor parte do pressuposto de que os subprojetos refletem
as concepes de docncia dos coordenadores de rea, os quais teriam contado com
autonomia intelectual na elaborao dos documentos. Nesse trabalho, os subprojetos
no esto identificados por instituio, mas por uma sigla criada pelo autor: SQx, que
significa subprojeto de Qumica, acompanhado de um nmero 1 e 2 correspondem

49

aos subprojetos da regio Nordeste; 3 e 4, do Norte; 5 e 6, do Centro-Oeste; 7 e 8, do

Sudeste; 9 e 10, do Sul. O mtodo empregado a interpretao dos textos dos
subprojetos, com destaque para as aes propostas. O resultado do estudo aponta que
quatro deles (SQ1, 8 9 e 10) apresentam concepes relacionadas racionalidade
tcnica, enquanto seis (SQ2, 3, 4, 5, 6 e 7) podem ser caracterizados como de
racionalidade prtica.
Garcia (20130) inicia sua anlise pelos projetos da regio Nordeste (SQ1), de
racionalidade tcnica; e SQ2, de racionalidade prtica. No texto do SQ1, classificado
como de racionalidade tcnica, se encontra a ideia de que o estudante dever dominar
uma srie de mtodos para obter sucesso rumo a uma Qumica perfeita; suas aes
tm como base os Parmetros Curriculares Nacionais, que no levariam em conta
particularidades regionais, por exemplo, e no estimulam os licenciandos a
desenvolverem autonomia nem senso crtico. J o SQ2 caracterizado como de
racionalidade prtica, pois prope articulao entre diversos ramos da Qumica,
incentivo reflexo crtica nas atividades experimentais e na investigao de conceitos
qumicos presentes em livros didticos e produo de materiais didticos.
Ambos da regio Norte so de racionalidade prtica. O SQ3 prope pesquisa
docente, estimula autonomia dos licenciandos e a realizao de atividades
experimentais. O texto do SQ4 prope atividades coletivas, reflexo dos licenciandos
sobre o fazer docente e aes voltadas para portadores de necessidades especiais.
Na regio Centro-Oeste, os dois projetos analisados so caracterizados como
de racionalidade prtica. O SQ 5 abre espao para que os estudantes identifiquem
problemas e proponham solues, alm de estimular a pesquisa docente. No SQ6 est
proposta a realizao de pesquisa participante e o estmulo adoo de posturas
crticas.
Os projetos da regio Sudeste so de racionalidade prtica, no caso do SQ7; e
tcnica, no caso do SQ8. No SQ7 h a ideia de que profissionais docentes devem ter
conscincia de seu papel de formao de cidados, propondo prticas pedaggicas
reflexivas e aes experimentais e ldicas. No SQ8, as atividades j esto
predeterminadas, bastando aos licenciandos aplicar as tcnicas propostas, sem
reflexo sobre os contedos do ensino mdio a serem desenvolvidos na escola.

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Ambos os subprojetos da regio Sul so classificados como de racionalidade

tcnica. O SQ9 no faz referncia aos licenciandos ao descrever a metodologia e no
incentiva a tomada de decises por parte deles. A falta de incentivo reflexo tambm
caracteriza o SQ10, o qual se restringe a trabalhar situaes do cotidiano escolar.
Garcia (2013) conclui afirmando que todos os subprojetos se caracterizaram pela
tentativa de articular saberes coerentes, mesmo apresentando propostas de trabalho
distintas em relao concepo de docncia, e sua leitura aponta para a necessidade
de reestruturar o modelo de formao brasileiro atual.
O fato de haver apenas uma dissertao sobre o tema concepo de docncia
e nenhum artigo publicado indica o reduzido interesse na discusso sobre concepo
de docncia no tocante ao programa. Esse tema demanda mais investigao, pois o
estudo de Garcia (2013) traz evidncias, mesmo limitadas pelo alcance da pesquisa,
de que os projetos Pibid podem assumir um carter de reproduo do modelo de
racionalidade tcnica, contrariando a proposta do programa.
3.2 Conhecimentos adquiridos sobre a prtica docente
Esta categoria rene trabalhos que abordam o Pibid como uma ferramenta de
aprendizado das prticas cotidianas do professor em seu trabalho na escola pblica de
educao bsica. O interesse dos trabalhos a seguir entender como o programa
auxilia os estudantes de licenciatura na sua capacitao para o exerccio da profisso
de professor. Oito trabalhos compem a categoria: trs artigos, quatro dissertaes e
uma tese.
3.2.1 Artigos

Resultado parcial de uma pesquisa, o artigo de Fabris e Oliveira (2013) analisa

as prticas pedaggicas vivenciadas no Pibid para responder s seguintes perguntas:
o que os envolvidos no Pibid aprendem sobre docncia? e em que lgica
governamental esto ancoradas tais aprendizagens? (p. 429). A metodologia
empregada foi a aplicao de questionrios direcionados a participantes do Pibid e a

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anlise de blogs relacionados aos projetos. Os questionrios foram aplicados em 61

bolsistas de iniciao docncia (ID) e em 17 supervisores; adicionalmente, foram
analisados nove blogs publicados em 2010 e 2011. A inteno das autoras esclarecer
como discursos de outras reas produzem verdades sobre a docncia. Resultados
preliminares da pesquisa apontam a existncia de trs grupos de enunciaes a
respeito das aprendizagens dos participantes sobre a docncia no Pibid: Mobilizao
(1), Parceria e Trabalho Coletivo (2) e Inovao (3).
O grupo 1 tematizou a mobilizao dos participantes. O estmulo s perguntas,
s experincias, participao, integrao e s atividades prticas mostra o quanto
os atores envolvidos buscam deslocar as prticas para uma ao constante e
sistemtica, desacomodando a escola, o que lemos como deslocamentos de prticas
passivas para prticas ativas, de prticas localizadas na sala de aula para prticas
desenvolvidas em outros espaos. Esses textos apresentam prticas que conduzem a
uma docncia que rompe com a rotina escolar e com os tempos e espaos escolares,
buscando movimento (FABRIS; OLIVEIRA, p. 439). Para as autoras, a mobilizao
referida nos discursos efeito do conjunto de aes do Pibid, que movimentam
universidade e escola. A governamentalidade derivada do programa produtiva em
fazer com que os participantes se movimentem para atingir os fins previstos pelo
Estado. Por isso, necessrio fazer uma anlise crtica das propostas de mobilizao
de cada universidade e cada rea.
No grupo 2 se destacam a parceria e o trabalho coletivo entre universidade e
escola. Essa parceria, segundo Fabris e Oliveira, manifesta uma ideia de escola
gerenciada segundo a qual escolas so geridas como empresas em uma lgica de
mercado. A nfase nas prticas da escola volta-se para a gesto. As aes do Pibid
resultam em produo e economia; portanto se caracterizam como aes de inovao.
Para o grupo 3, necessrio buscar inovao; universidade e escola esto
distantes, cabendo quela a inovao no conhecimento. E, no atual estgio do
capitalismo, o do conhecimento, o saber a principal fora produtiva; portanto, a busca
por inovao se transfere da economia para a educao. Nesse sentido, a nfase no
trabalho coletivo desresponsabilizao do Estado sobre seus assuntos. A iniciao

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docncia a partir do material analisado coloca em funcionamento trs tecnologias: a

participao, a responsabilizao dos sujeitos e a inovao.
Soares (2012) discute a relao entre o currculo da licenciatura em Histria e
os currculos para o ensino mdio observados entre turmas de alunos de licenciatura
em Histria participantes do Pibid. Destaca a aproximao entre universidade e escola
e as possibilidades de pesquisa, salientando que o Pibid no foi concebido
exclusivamente para a investigao acadmica. Coordenador do subprojeto Histria da
Unifal, o autor desenvolveu uma pesquisa-ao na qual 14 bolsistas de iniciao
docncia de Histria da Universidade so entrevistados sobre aspectos variados em
relao aos currculos nas escolas estaduais e municipais em que atuam.
Os resultados so apresentados como conjuntos de opinies. Para os
participantes, o aprendizado dos bolsistas sobre a relao entre currculos prescritos e
praticados ocorre na insero nas escolas. A composio do currculo praticado seria
afetada por alguns fatores: diretrizes da prescrio, avaliaes externas, materiais
didticos, representaes sociais em torno da escola e do conhecimento escolar,
expectativas de aprendizagem dos docentes da escola e formao inicial e contnua.
Segundo os entrevistados, os professores das escolas parecem resistir a
propostas de ensino alternativas ao livro didtico, por se sentirem seguros ao se
orientarem pelo livro. Alm disso, a formao terica dos licenciandos foi citada como
fundamental para a insero dos mesmos no cotidiano escolar e a reflexo sobre
currculo decorre de sua formao terica na graduao. Tambm seria preciso
desenvolver melhor a informao das sequncias didticas sobre histria africana para
inseri-la adequadamente no contexto do perodo. Soares (2012) conclui pela
necessidade de os participantes do Pibid conhecerem perspectivas tericas sobre
currculo.
Soares, Siqueira e Malaquias (2011), poca bolsistas de iniciao docncia
do subprojeto Filosofia da UFBA, relatam haver aprendido a usar espaos extraclasse
como a cozinha da escola, onde os alunos se reuniam antes das aulas. Trata-se antes
de um relato de experincia, que no faz parte do escopo de nosso trabalho, e no um
estudo. Sua permanncia na categoria justificada pelo fato de o texto haver sido
publicado em peridico acadmico de conceito Qualis abrangido por nossa pesquisa.

53

3.2.2 Dissertaes
Correia (2012) afirma haver defendido a primeira dissertao sobre o Pibid ao
lado de Tinti (2012). Produzido no grupo do programa Observatrio da Educao na
PUC-SP, o estudo pretende apresentar os conhecimentos evidenciados por
licenciandos em Fsica e Matemtica participantes dos subprojetos Pibid de Cincias
Exatas na IES. As referncias do autor, Mizukami (2002) e Fiorentini (2002), chamam
a ateno para a diversificao da formao para alm da inicial. A metodologia
empregada por Correia inclui uma anlise documental do relatrio de atividades parcial
do subprojeto Cincias Exatas e a participao do autor em um grupo de discusso
durante a reunio semestral dos participantes.
Inicialmente, os participantes fizeram estudos tericos sobre educao
matemtica; em seguida, aplicaram uma avaliao diagnstica aos alunos de 6 ano
da escola, com o objetivo de auferir as dificuldades de aprendizado. A partir dos
resultados, desenvolveram e ento aplicaram interferncias nas aulas das escolas.
As principais dificuldades apresentadas pelos alunos estavam relacionadas a
rea, fraes, expresses numricas e interpretao de enunciados das questes. Os
resultados foram apresentados aos professores da escola, e atividades interventivas
foram elaboradas conjuntamente durante reunies. Essas atividades foram aplicadas
em um perodo de seis semanas. O estudo abrange as duas primeiras de seis
intervenes propostas, relativas ao conceito de rea e avaliao diagnstica.
O texto descreve as atividades do projeto encontradas no relatrio de atividades
e apresenta opinies dos participantes coletadas em um grupo de discusso. Em sua
concluso, o autor afirma que o Pibid estimula os trs tipos de conhecimento descritos
por Shulman (1987): de contedo, pedaggico geral e pedaggico de contedo.
Feijolo (2013) se concentra na figura do supervisor e investiga 1) os tipos de
saberes que o supervisor comunicou aos dois estudantes da amostra; 2) as relaes
com os saberes estabelecidas pelos estudantes de licenciatura. A metodologia de
coleta de dados a observao participante de uma equipe de dois licenciandos e um
supervisor do Pibid, com gravao de vdeos dos encontros de preparao de
atividades e realizao de entrevistas. Os dados foram trabalhados por meio de anlise

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de contedo, e os seguintes resultados foram encontrados: 1) saberes do supervisor

sobre planejamento dos contedos de aprendizagem; planejamento das atividades
de aprendizagem", planejamento do ambiente educativo e ensino explcito; 2)
saberes dos estudantes de licenciatura sobre planejamento e avaliao do ensino;
identidade profissional; indisciplina dos alunos; reflexo docente.
Feijolo (2013) justifica sua escolha pelo Pibid com o fato de a estrutura do
programa supostamente possibilitar a socializao de saberes docentes por meio da
interao entre licenciandos e supervisores. Para ele, o Pibid um ambiente propcio
de interao entre o professor experiente e o estudante de licenciatura. Mas o estgio
curricular tambm visa a aproximar aluno e professor. Ento, por que escolher o Pibid?
A escolha no est clara.
Martins (2013) realiza um estudo de caso sobre a relao entre as metodologias
de ensino de Biologia desenvolvidas por sete egressos do curso de Cincias Biolgicas
da UFC, que participaram do Pibid entre 2009 e 2011, e sua formao pedaggica. Sua
metodologia envolve entrevistas semiestruturadas e anlise documental na coleta de
dados; alm de anlise de contedo.
A autora apresenta aes desenvolvidas pelos participantes para o ensino do
contedo; identifica as dificuldades do desenvolvimento dessas metodologias na escola
e as estratgias para superar as adversidades; verifica como os participantes
compreendem as metodologias de ensino durante sua formao e como o projeto
influenciou sua prtica pedaggica profissional; e ainda produz um material didtico
impresso com os ex-bolsistas. Sua concluso a de que o Pibid influencia a prtica
dos docentes, mas precisa ser articulado junto a uma poltica de valorizao mais
abrangente, que inclua melhoria das condies para o exerccio da docncia nas
escolas, formao continuada e reestruturao de planos de cargos e salrios.
Rocha (2013) tem como objetivo geral compreender como a experincia dos
licenciandos em Cincias Sociais no Pibid intervm nos saberes da docncia
aprendidos por eles durante sua formao. O autor entrevista e realiza grupos focais
com dois professores e 14 licenciandos da Universidade Estadual do Cear (UECE)
com os seguintes objetivos especficos: refletir sobre os saberes da docncia
aprendidos na formao inicial de professores e sobre a contribuio da articulao

55

entre teoria e prtica nesse processo; conhecer as estratgias didtico-pedaggicas do

subprojeto Cincias Sociais para os saberes da docncia aprendidos, e tambm
aquelas reconhecidas pelos licenciandos como mais significativas para seu
desenvolvimento profissional; identificar as situaes de aprendizagens dos
licenciandos no Pibid em relao aos saberes pedaggicos, curriculares, disciplinares
e de experincia; e refletir sobre a contribuio do Pibid no processo de identificao
profissional dos alunos do curso de licenciatura em Cincias Sociais.
Para o autor, seus resultados mostram que os licenciandos tiveram experincias
de cunho reflexivo e inovador, nas quais a reflexo dos participantes teve como base a
realidade da escola e a prtica do docente no ensino mdio. Na anlise, identificou-se
que os participantes do Pibid desenvolveram seis estratgias didtico-pedaggicas:
insero do licenciando na escola de ensino mdio; organizao do grupo de estudo;
estudos reflexivos; acompanhamento do professor supervisor; vivncias de ministrar
aulas pelos licenciandos; realizao da pesquisa-ao.
No tocante relao entre teoria e prtica, os licenciandos demonstraram ter
compartilhado experincias na elaborao de vrios saberes docentes. Ao se referirem
s aprendizagens desenvolvidas, os saberes da experincia foram os mais citados.
Sobre a identificao profissional, os licenciandos expuseram dilemas pelo menos em
trs momentos: no primeiro, a dvida quanto a seguir a carreira docente, especialmente
ao assumirem a regncia das classes; o segundo momento ocorreu pela ocasio que
prprios licenciandos chamaram de choque de realidade; no terceiro, a aceitao de
que ensinar uma prtica complexa.
Outro resultado da pesquisa mostra que o Pibid abriu maior espao para abordar
a lgica da formao profissional sem descuidar de contedos disciplinares. O texto
conclui que o subprojeto de Cincias Sociais da UECE possibilitou a aprendizagem de
saberes da docncia pelos licenciandos, e que cada licenciando pde extrair da
experincia no projeto seus prprios usos. Na pgina 23, nota de rodap n. 15, o autor
se equivoca na descrio das IES elegveis para o Pibid e omite o edital Diversidade,
de 2010.

56

3.2.3 Teses
Sousa (2013) tem como objetivo compreender em que condies a prtica
docente espao de mobilizao, elaborao e reelaborao de saberes sobre
alfabetizao. Nesse estudo de caso qualitativo, a autora usa como procedimentos de
coleta de dados a anlise documental, a observao e entrevistas semiestruturadas
com trs coordenadoras, duas supervisoras e cinco licenciandas participantes do
subprojeto Pedagogia na PUC-RS.
A partir do mtodo de anlise de contedo de Bardin (1977), so identificadas
na prtica de ensino do Pibid trs dimenses de saberes relacionadas formao inicial
do professor alfabetizador: saberes mobilizados, presentes no cotidiano dos encontros
do Pibid, sem intervenes diretas dos supervisores ou coordenadores do projeto;
saberes inicialmente refutados, encontrados no Projeto Poltico Pedaggico da
Universidade, no projeto Pibid da IES aprovado pela Capes e nas falas das
entrevistadas, mas no contemplados na ao de formao docente do projeto; e, por
ltimo, saberes elaborados e reelaborados, construdos a partir da interveno das
coordenadoras e supervisoras.
A autora enfatiza o carter reflexivo da experincia docente. Na anlise dos trs
saberes citados, o texto destaca o estudo da lngua materna como um dos mais
relevantes da formao em Pedagogia. Sousa (2013) observou que, por mais que se
utilizem recursos pedaggicos de matriz construtivista, como jogos, o mtodo
predominante nos planos dirios fundamentado nas experincias das educadoras
como alunas da educao bsica, ou seja, em seus saberes da experincia anteriores
sua formao inicial de educadoras. Isso pode ser exemplificado por uma situao de
alfabetizao em que a professora tenta transmitir a lngua como um cdigo de
transcrio de sons em formas visuais, limitando o aprendizado de lngua ao domnio
de um sistema codificado. Contudo, esses saberes da experincia apresentam o risco
de se tornarem um quadro de referncia esttico, que dificulta a renovao da
aprendizagem da docncia.
Licenciandas, coordenadoras de rea e supervisoras reportaram a fragilidade
das disciplinas de prtica de ensino da graduao em Pedagogia, e os saberes

57

acadmicos que preconizam articulao entre teoria e prtica acabam por ser refutados
na prtica docente em detrimento dos saberes de experincia. Todos estes saberes
so recombinados e reelaborados no cotidiano do Pibid, cuja proposta prev a ao de
figuras moderadoras do aprendizado. A concluso do estudo afirma a tese de que o
Pibid possibilita mobilizao, elaborao, reelaborao e articulao dos saberes na e
para a formao do professor da alfabetizao, tornando-se referncia para a
organizao das disciplinas Prtica de Ensino ou Estgio Supervisionado.
Os trabalhos apresentados nessa categoria, todos qualitativos, se propem a
apresentar ou discutir quais conhecimentos sobre a prtica docente foram adquiridos
pelos participantes do Pibid. Existe uma variedade de focos dos estudos em relao
aos participantes pesquisados: os artigos de Fabris e Oliveira (2013) e Soares (2012)
e a dissertao de Correia (2012) abrangem licenciandos e supervisores, com destaque
para os primeiros; Feijolo (2013) aborda os supervisores (metodologia qualitativa
cuidadosamente elaborada); Martins (2013) estuda ex-bolsistas de iniciao
docncia; Rocha (2013) envolve licenciandos e professores da IES (a maior parte do
texto descreve o projeto institucional); e Sousa (2013) entrevista participantes de todos
os nveis.
Contudo, apenas Feijolo (2013) tem uma preocupao especfica com o
supervisor, figura cuja atuao demanda mais ateno investigativa, por se tratar do
coformador dos futuros professores, a figura que intermedeia a insero na realidade
escolar. Tambm merecem mais estudos os ex-bolsistas de iniciao docncia, pois
a compreenso dos rumos profissionais dos novos docentes torna possvel uma
avaliao dos outcomes (resultados de curto prazo) do programa: aps a experincia
do Pibid, os novos professores tiveram um ganho qualitativo em sua prtica docente?
Mais pessoas se interessaram pela carreira docente? Quantos permaneceram na
carreira, e por qu? Qual a motivao dos desistentes?
Os trabalhos se aproximam no que diz respeito aos instrumentos de coleta e
anlise de dados empregados: anlise documental, entrevistas; e anlise de contedo,
respectivamente. Notamos que todos os estudos buscam definir os conhecimentos
adquiridos pelos participantes a partir de entrevistas ou grupos focais ou observaes,

58

o que mostra uma preocupao dos autores com as opinies dos participantes em
relao s atividades desenvolvidas no projeto.
3.3 Discurso dos participantes sobre o programa
Nesta categoria encontram-se 11 trabalhos cinco artigos e seis dissertaes
que buscam compreender percepes e opinies dos participantes do Pibid sobre sua
experincia nos projetos. Essa a abordagem do Pibid que rene a maior quantidade
de trabalhos levantados para nosso estudo.
3.3.1 Artigos
Albuquerque e Galiazzi (2013) analisam 220 histrias de sala de aula produzidas
mensalmente por 11 licenciandos do subprojeto Pibid Qumica da Universidade Federal
do Rio Grande (Furg), de 2009 a 2010, para defender que os relatos contm contedos
produtores de currculos para os cursos de licenciatura em Qumica. Para as autoras,
o Pibid representa uma oportunidade de aproximao reflexiva entre alunos da
licenciatura e professores das escolas por meio da produo de relatos na chamada
Roda de Formao. Trata-se de um ambiente no qual os participantes do programa
produzem portflios coletivos (escrita do professor da educao bsica com os
licenciandos que atuam na escola), histrias de sala de aula e produo de materiais
didticos.
Usando a metodologia da Anlise Textual Discursiva, o texto conclui que 115
relatos continham quatro contedos passveis de serem trabalhados em cursos de
licenciatura, a saber: 1) desarticulao entre universidade e escola, no qual os alunos
demonstraram dificuldades em reconhecer as possibilidades de ambos os espaos
formativos; 2) sala de aula, ou a relao com alunos das escolas; 3) avaliao,
compreendida como instrumento de poder do professor e momento de fragilidade dos
alunos, que necessita de critrios cuja natureza de difcil definio; 4) caso da
educao, no qual se aborda a desvalorizao da profisso e a desmotivao dela
derivada.

59

Dornelles e Galiazzi (2012a) analisam em seu artigo 48 histrias de sala de aula

produzidas por seis professoras do ensino mdio, supervisoras do subprojeto Pibid de
Qumica da Universidade Federal do Rio Grande (Furg) em 2009, e publicadas no
ambiente virtual de aprendizagem do projeto na plataforma Moodle. As autoras afirmam
que a escrita narrativa, ao ser realizada em rodas de formao, possibilita a partilha de
experincias e o repensar das prticas educativas na sala de aula de Qumica.
A metodologia empregada o quinteto dramatstico de Burke (1969). Sua
questo de pesquisa o que narram sobre a sala de aula as histrias de professoras
de Qumica nas rodas de formao do Pibid? (DORNELLES; GALIAZZI (2012a). A
partir da anlise, foram elencadas sete categorias: 1) primeiras histrias da roda; 2)
situao-problema com enfoque cincia-tecnologia-sociedade; 3) processo formativo
do professor com o licenciando; 4) parceria do professor com o licenciando nas
atividades experimentais; 5) questionamentos e desafios da sala de aula de Qumica;
6) narrando a si mesmo em outro professor; 7) sala de aula de Qumica na ao de
planejar e avaliar. O artigo analisa as categorias 4 e 7 e conclui que avaliao e
planejamento precisam ser discutidos em um contexto de articulao entre
universidade e escola. Essa articulao tambm proporciona o desenvolvimento de
prticas pedaggicas diferenciadas, como as atividades experimentais.
Fetzner e Souza (2012) apresentam os resultados iniciais de sua pesquisa sobre
as concepes de conhecimento escolar presentes nos saberes docentes de
professores supervisores e de licenciandos participantes do projeto Pibid da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio). As autoras reconhecem
como um desafio para muitas escolas do ensino fundamental reconhecer e trabalhar
conhecimentos

significativos

para

seus

frequentadores

na

perspectiva

da

interculturalidade.
O questionamento da pesquisa foi suscitado pelas dvidas dos licenciandos, que
pareciam se preocupar em como fazer os alunos da escola aprenderem os contedos,
em detrimento de por que deveriam aprend-los. A metodologia empregada envolveu
a aplicao de um questionrio, em maio de 2011, aos 36 licenciandos dos trs
subprojetos Cincias, Pedagogia para o Ensino Fundamental (EF) e Pedagogia para
o Ensino Mdio (EM).

60

At o momento do artigo, 21 licenciandos haviam respondido ao questionrio

oito de Cincias; quatro de EF; e nove de EM. Dentre eles, 19 tinham entre nove e 12
meses de participao no projeto; e dois participavam h menos de dois meses.
O questionrio perguntou o que o Pibid representa em termos de formao
integral do professor, levando em conta os saberes prticos profissionais e os saberes
acadmicos. Nos resultados da pesquisa, os bolsistas de Cincias afirmaram haver
integrao entre os saberes acadmicos e prticos, especificamente no saber da
disciplina; as bolsistas que desenvolvem atividades no EF afirmaram integrar saberes
universitrios e docentes aos saberes dos alunos propostos pela escola; j para os
bolsistas ligados ao EM, merecem destaque a pesquisa desenvolvida por meio do Pibid
e a relao de algumas disciplinas do curso de Pedagogia com o cotidiano escolar.
Mello (2011) apresenta seis meses de experincia como coordenadora de rea
do subprojeto Pedagogia da Universidade Federal Fluminense UFF em uma turma
de jovens de nove a quinze anos de uma escola da rede estadual localizada em Niteri,
RJ. Com um histrico de baixo rendimento, os alunos da turma so conhecidos pela
resistncia

iniciativas

pedaggicas,

notadamente

quelas

propostas

pela

universidade. Aps apresentar reflexes sobre o papel do dilogo, a autora conclui

apresentando o incentivo prtica da leitura como alternativa para lidar com o
problema. Trata-se de um relato de experincia, includo aqui por haver sido publicado
em peridico.
Stanzani, Broietti e Passos (2013) investigam se os objetivos do Pibid esto
sendo contemplados pela prtica de iniciao docncia do subprojeto de Qumica da
Universidade Estadual de Londrina (UEL). Sua metodologia o acompanhamento de
um grupo de seis bolsistas de iniciao docncia do projeto aprovado na seleo de
2011 durante o planejamento e a execuo de algumas atividades. Posteriormente,
foram aplicadas entrevistas semiestruturadas, as quais seguiram a organizao
relatada por Szymanski (2004): questes bsicas acerca do tema da pesquisa, Pibid e
formao inicial; em seguida, os depoimentos foram transcritos e analisados segundo
a abordagem da anlise de contedo.
Os depoimentos foram agrupados em seis categorias, a partir dos objetivos do
programa, quais sejam: incentivo formao docente; valorizao do magistrio;

61

integrao entre ensino superior e educao bsica; prtica no ambiente profissional;

papel do professor supervisor/coformador; e articulao entre teoria e prtica. Os
autores concluem que os objetivos do Pibid so atingidos pelo projeto, pois o programa
permite aos licenciandos uma formao fundamentada na reflexo sobre situaes
reais da prtica profissional. Nos relatos, as relaes entre os participantes aparecem
como fatores que concorrem positivamente para a formao da identidade docente;
esse ambiente promove reflexes acerca do conhecimento sobre Qumica a partir de
uma perspectiva pedaggica, na qual experimentao e contextualizao so
essenciais.
3.3.2 Dissertaes
Cruz (2012) tenta compreender como o projeto Pibid se constitui em dispositivo
produtor de prticas discursivas sobre o ensino de Filosofia. Suas perguntas de
pesquisa so: como o subprojeto Filosofia se constitui em dispositivo de prticas
docentes? Como se configuram as concepes de Filosofia e de seu ensino por meio
do projeto? Como caracterizar a proposta quanto aos processos de experenciao e
subjetivao? Como as prticas docentes se efetivam enquanto exerccios de
pensamento e possibilidades de resistncia ao ensino bacharelizado de Filosofia? A
metodologia adotada pela autora inclui: anlise documental da regulao do ensino de
Filosofia; descrio do projeto Pibid Filosofia, com destaque para as atividades
relacionadas a cinema, teatro, leitura e escrita filosficas; descrio e anlise de
entrevistas realizadas com seis bolsistas, que participaram do programa de 2010 a
2011.
Em relao ao ensino do curso de licenciatura, os bolsistas pesquisados
revelaram descontentamento no que diz respeito desvinculao entre as disciplinas
tericas e as voltadas escola; e ao contato tardio com a escola. Os aspectos do
subprojeto Filosofia que possibilitam seu entendimento como dispositivo so a
evoluo enquanto estudante; a no separao entre pesquisador e estudante em um
curso de licenciatura; a legitimao dos cursos de formao de professores; a
possibilidade de insero efetiva e antecipada no ambiente da escola; o carter de

62

pesquisa e extenso; e a experincia do espao escolar antecipada ao estgio

supervisionado. A autora conclui com a observao de que uma das grandes
dificuldades iniciais do subprojeto foi a de organizar o trabalho em grupo, uma vez que
o ambiente do ensino de Filosofia se encontrava acostumado ao exerccio do trabalho
individual.
Dorneles (2011) analisa 48 histrias de sala de aula publicadas mensalmente
por seis professoras supervisoras do projeto Pibid Furg nas chamadas Rodas de
Formao, ambiente virtual de discusso criado na plataforma Moodle, com o objetivo
de compreender a formao permanente das docentes. Em relao s histrias, mais
especificamente, o trabalho se prope a perceber suas caractersticas, investigar a
articulao entre supervisor e licenciando, levantar dilemas e questionamentos sobre a
sala de aula e entender o planejamento e a avaliao das professoras.
A autora se prope a compreender as narraes por meio da metodologia do
quinteto dramatstico de Burke (1969), para a qual toda narrao pode ser dissecada
analiticamente em cinco elementos: cena onde e quando ocorre a histria;
instrumento como foi feita; propsito por que foi narrada; ato o que foi narrado; e
agente personagens presentes no relato. Essas categorias foram buscadas em cada
relato das professoras.
Dorneles (2011) aproximou aquelas de mesmos motivos, ou propsitos, e
elencou categorias por ttulos que remetem metfora do bordado: ponto de elos, ou
primeiras histrias; ponto triangular, apresentao de situaes-problema; ponto
tranado, ou processo formativo do professor com o licenciando; ponto de entremeio,
ou tempo disponvel para atividades experimentais; ponto cruz, ou dilemas das
docentes; ponto cruz duplo, ou formao de si no outro professor; e ponto entrelaado,
ou aes de planejamento e avaliao. Em seguida, o autor expe os elementos de
cada categoria.
Na categoria Ponto de Elos, esto presentes os desafios do incio da docncia;
o valor de uma proposta pedaggica e do planejamento de aulas criativas; a
necessidade de participar de um grupo de formao permanente; a importncia de
discutir a gesto escolar; e a frustrao pela quebra de expectativas em relao
realidade da escola. No Ponto Triangular, foram descritos os desenvolvimentos de

63

atividades nas escolas, parte em que se destaca o dilogo entre docentes e alunos
como possibilidade de construo das atividades.
Dentro de Ponto Tranado, a autora defende a consolidao da formao
permanente de iniciativas semelhantes ao Pibid para o fortalecimento da relao entre
licenciandos e alunos da educao bsica. Em Ponto de Entremeio, as parcerias entre
professores e licenciandos tornam possveis atividades experimentais, que, de outra
forma, seriam de difcil realizao, pois o tempo dos docentes para a preparao das
atividades exguo.
Em Ponto Cruz, Dorneles percebe a necessidade de construir espaos de
formao continuada que envolvam professores das escolas e da universidade,
enquanto a parte Ponto Cruz Duplo destaca a necessidade de narrar histrias em
conjunto para efetivar seu potencial em sala de aula. Em Ponto Entrelaado, o estudo
terico surge como necessidade nas narrativas, o planejamento decorrente da
teorizao se torna mais consistente e se torna possvel compreender e transformar o
ensino de Qumica. Dorneles (2011) conclui afirmando que as Rodas de Formao
analisadas potencializam a atuao do professor como pesquisador, em um processo
de formao permanente que leva ressignificao do ensino da disciplina.
Moura (2013) se prope a compreender o espao de formao proporcionado
pelo Pibid aos alunos do curso de licenciatura em Matemtica da Universidade Federal
de Uberlndia (UFU) includos no projeto. A metodologia adotada a observao
participante das atividades de nove licenciandos em uma escola e na universidade no
perodo de 2011 a 2012. Seus instrumentos so notas de campo, registros fotogrficos
e filmados, anlise documental, questionrios e entrevistas. Os eixos da anlise de
dados so: apresentao do processo de constituio de espaos de formao,
produo e capacitao profissional, produo de saberes e integrao do Pibid a
outros espaos de formao do curso de licenciatura.
No primeiro eixo, denominado Trajetria do Grupo, foram destacadas as
seguintes caractersticas do trabalho: abertura para a contribuio de todos os
interessados, independentemente de fazerem parte do Pibid; e integrao entre os
participantes, o que gerou uma cultura favorvel ao programa na escola e favoreceu
a produo dos alunos.

64

No segundo eixo, denominado Processo de produo dos pibidianos no

cotidiano da escola pblica, Moura (2013) discorre sobre os produtos dos licenciandos
no projeto a partir da leitura do relatrio de atividades. Nesse ponto, o autor percebe
que os licenciandos se fundamentam em textos mais gerais sobre as questes
observadas na escola, e as atividades resultantes tentam se orientar pela leitura o
que, muitas vezes, gera resultados distantes dos previstos. Alm disso, a pesquisa
docente foi estimulada e gerou a participao dos licenciandos em eventos ligados ao
ensino de Matemtica.
Segundo Moura (2013), o trabalho com alunos de baixa renda desafia os
licenciandos, que procuraram desenvolver produes estimulantes, como oficinas de
robtica, e houve uso de diversos espaos da escola, somado utilizao frequente de
tecnologias de informao e comunicao (TIC). O autor observou tambm que, nos
discursos dos licenciandos, so citadas evolues em habilidades diversas, como
expresso, autonomia e criatividade.
No terceiro eixo de anlise, denominado A integrao do espao de formao
do Pibid com a licenciatura em Matemtica, o autor prope a insero do Pibid como
espao institucional de formao na licenciatura em Matemtica da UFU, ao lado do
Ncleo de Formao Pedaggica e do Estgio Supervisionado; mas com o adicional
de ser o articulador entre os espaos. Moura (2013) afirma que o trabalho coletivo a
chave para o reforo da formao docente na licenciatura em Matemtica na UFU.
Souza (2013) pretende apontar quais representaes de alunos da escola esto
presentes nos discursos do grupo do subprojeto Letras/Ingls da Universidade Estadual
de Londrina (UEL) e que mudanas discursivas sobre essas representaes ocorrem
durante o perodo da pesquisa. A metodologia adotada a anlise de gravaes em
udio realizadas em 2010, relativas a 17 reunies de um grupo de estudos composto
pela prpria autora, pela coordenadora de rea, por uma professora voluntria que
atuava em funo anloga de coordenadora, e por nove licenciandos de terceiro e
quarto anos do curso.
A autora usou as categorias da anlise de discurso crtica responsividade,
ativao/passivao e transitividade para responder pergunta sobre os sentidos

65

das representaes. Ao analisar os processos de sentido quanto s aes, reuniu os

discursos nas categorias modalizao, mitigao, avaliao e metfora.
Na descrio de seus resultados quanto s representaes identificadas, Souza
(2013) percebe identificaes entre professores e alunos, mas tambm separao
conflituosa; por vezes, alunos so reificados no discurso sobre sua capacidade de
receber conhecimento. A perspectiva colaborativa do subprojeto acaba por se fazer
presente nas representaes e os alunos passam a figurar como ativos na construo
de conhecimento; por conseguinte, as falas dos participantes aludem unio,
experenciao do aprender por parte de docentes e discentes nas escolas. A autora
conclui apontando como principal contribuio do Pibid a promoo de colaborao
entre os agentes do conhecimento, com reduo das distncias entre alunos e
professores.
O estudo de Stanzani (2012) tenta identificar as contribuies do Pibid
formao de professores de Qumica da UEL. Sua proposta metodolgica consiste em
acompanhar os ID em suas atividades ligadas ao Pibid na universidade e nas escolas
e entrevist-los a respeito do processo de formao inicial. Os dados foram em seguida
trabalhados por meio da anlise de contedo (BARDIN, 2004).
Inicialmente, o autor teve dificuldades para coletar dados nas escolas, pois SUP
apresentaram resistncia sua presena no ambiente, e tanto ID quanto SUP se
mostraram receosos em relao gravao de aulas e entrevistas. Esse contratempo
levou o autor a trabalhar com 11 novos bolsistas, ingressos em uma edio seguinte
do projeto, iniciada no segundo semestre de 2011. O autor comeou acompanhando
as atividades de cinco ID e um SUP por um semestre; no primeiro semestre de 2012,
foi a vez dos outros seis ID e do SUP que os auxiliou. Do primeiro grupo, quatro ID
foram entrevistados; j no segundo, apenas trs, pois os demais no haviam ainda
participado de atividades. Alguns resultados parciais foram sistematizados em artigo
submetido para a revista Qumica Nova na Escola, apresentado acima.
Nos relatos apresentados, est presente o impacto positivo do Pibid na formao
dos licenciandos, notadamente no tocante possibilidade de vivenciar o cotidiano
escolar. Participar do programa acrescenta motivao pela carreira docente e ajuda na
construo de uma ideia de profissional. A relao entre universidade e escola torna-

66

se mais estreita, e ambas so beneficiadas em um processo de articulao entre teoria

e prtica. As opinies coletadas permitem ao autor concluir que os objetivos do Pibid
so realizados no subprojeto em questo.
Tinti (2012) investiga as contribuies da fase inicial do subprojeto Pibid Exatas
da PUC-SP para a formao inicial de trs licenciandos dos cursos de Matemtica e
Fsica da instituio, os quais compem o subprojeto. Com base em suas referncias
sobre formao inicial, o autor afirma no ser o Pibid um programa de iniciao
docncia, pois est voltado para o perodo de pr-docncia, de formao, e no de
introduo no cotidiano profissional.
Nesse

estudo foram

realizadas

entrevistas semiestruturadas com os

licenciandos participantes. Para atingir o objetivo, a pesquisa, integrante de projeto do

programa Observatrio da Educao, tenta responder s seguintes questes: 1) quais
foram as aes iniciais desenvolvidas no mbito do subprojeto Pibid Exatas? 2) Quais
foram as percepes dos bolsistas sobre as aes iniciais desenvolvidas? 3) Com base
nessas percepes, quais foram as contribuies do subprojeto Pibid Exatas da PUCSP para o processo formativo dos alunos?
Na investigao, foram escolhidos os licenciandos que participaram do projeto
desde sua implementao em 2010: dois homens de 32 e 49 anos e uma mulher de 42
anos. Com durao mdia de 35 minutos, as entrevistas foram realizadas no primeiro
semestre de 2011, em datas diferentes. A pesquisa se concentrou na primeira ao
desenvolvida no subprojeto: o conhecimento da realidade da escola em que os
licenciandos desenvolveriam suas atividades. Nessa etapa, os bolsistas ID deveriam
identificar os aspectos fsico, pedaggico e humano da escola, alm de relacion-los
por meio de uma anlise sintetizada em um documento a ser entregue aos gestores
das escolas.
O autor analisou as transcries das entrevistas a partir de sete categorias,
estabelecidas com base nas referncias do autor sobre formao inicial e polticas de
formao de professores: 1) Conhecimento da Escola os licenciandos perceberam
diferenas entre escolas estaduais e municipais e demonstraram compreender o valor
da gesto escolar para o sucesso do aprendizado; 2) Trabalho Colaborativo e Vivncia
Interdisciplinar, ou experincias de trabalho conjunto entre licenciandos e seus colegas

67

de curso, professores da universidade, das escolas e supervisores, alm de iniciativas

de integrao de contedos; 3) Parceria Universidade-Escola, na qual os licenciandos
demonstraram no perceber o Pibid como uma iniciativa de parceria; 4) Formao
Inicial com vistas a Minimizar o Choque com a Realidade, em que os bolsistas
afirmaram haver superado preconceitos em relao prtica docente; 5) Atratividade
da Carreira Docente, na qual se pode perceber a insegurana em relao profisso;
6) Recursos Metodolgicos no Ensino da Matemtica, sem menes nos relatos
situao atribuda pelo autor ao recorte da pesquisa, que a fase de conhecimento da
escola; 7) Incentivo e Insero no Universo da Pesquisa Cientfica, tambm sem relatos
nas entrevistas, ao contrrio das expectativas do autor.
Ao concluir, Tinti (2012) afirma haver confirmado sua hiptese, segundo a qual
as aes iniciais do Pibid contriburam para a superao de preconceitos sobre o
sistema pblico de ensino, tornaram a carreira docente mais atrativa e minimizaram o
choque da insero no cotidiano profissional.
Os estudos apresentados tm em comum a impresso positiva sobre o programa
transmitida nos resultados das pesquisas: para os participantes, o Pibid gera
discusses cujos contedos podem integrar cursos de licenciatura (ALBUQUERQUE;
GALIAZZI, 2013); desperta o debate sobre avaliao e planejamento (DORNELLES;
GALIAZZI, 2012a); promove a prtica da pesquisa e a integrao entre saberes tericos
e prticos, saberes universitrios e dos alunos da escola (FETZNER; SOUZA, 2012);
favorece a formao baseada na reflexo sobre situaes reais da prtica profissional
(STANZANI; BROIETTI; PASSOS, 2013). Trabalho coletivo enfatizado por Moura
(2013) e Souza (2013) e dificuldades no desenvolvimento do projeto so apresentadas
por Cruz (2012).
No apenas elogios esto presentes nas discusses, mas tambm a prpria
natureza conceitual do programa, seu estatuto. O Pibid se afirma como um programa
de fomento iniciao docncia, mas talvez seja adequado classific-lo como uma
iniciativa de apoio pr-docncia, pois est voltado para a etapa de formao do futuro
profissional docente (TINTI, 2012).
As opinies dos participantes levantadas pelos estudos apresentados nessa
categoria apresentam elementos para a compreenso do programa a partir da

68

perspectiva dos integrantes dos projetos Pibid. A metodologia da anlise do discurso

caracteriza os trabalhos, que buscam aproximao qualitativa de seus objetos. Com o
material coletado por esses estudos, possvel tentar compreender os resultados e a
metodologia pode ser usada em avaliaes do programa. Contudo, outros ndices
podem traduzir a sua influncia e seu alcance; por exemplo, no caso dos estudos que
interagem com o Pibid, mas no estudam o programa em si, e o fazem por considerlo uma via de experimentao. A seguir, apresentamos essas pesquisas.
3.4 Pesquisas realizadas em grupos de participantes do Pibid
Nessa categoria constam trs dissertaes que no tm o Pibid como objeto,
mas cujos sujeitos pesquisados so participantes do programa. O fato de o Pibid estar
presente nessas pesquisas, mesmo de forma coadjuvante diversamente dos
trabalhos de pesquisa reunidos nas demais categorias, em que o programa o foco ,
demonstra quo disseminada est essa poltica nos cursos de licenciatura, ao ponto de
suas atividades despertarem interesse por si prprias.
3.4.1 Dissertaes
Cozza (2012) oferta uma oficina de formao pedaggica em Modelagem
Matemtica a quatro supervisores e 19 bolsistas ID e pesquisa se houve mudana de
opinio dos participantes sobre o mtodo de ensino e pesquisa da Modelagem. Foram
utilizados os seguintes instrumentos: questionrios, intervenes pedaggicas e
gravao de depoimentos transcritos em forma de dirio de classe.
As intervenes consistem em quatro oficinas sobre aplicao da modelagem
matemtica ofertadas aos participantes do Pibid. Em seguida, eles elaboraram e
ofertaram oficinas de Modelagem nas escolas pblicas, aps as quais se reuniram em
um seminrio para relatar experincias. Cozza (2012) no justifica de forma suficiente
sua escolha do Pibid e erra ao elencar os objetivos do programa. Segundo Cozza, a
inteno do PIBID unir secretarias de educao e universidades, melhorar o ensino
em escolas pblicas e promover formao continuada. Nenhum dos trs pontos

69

escopo do programa. Aqui os participantes do Pibid so apenas amostragem e o

programa em si no o objeto da pesquisa.
O trabalho de pesquisa que gerou a dissertao de Khler (2013) prope ao
subprojeto Pibid Qumica UFSM a realizao de oficinas sobre o assunto esttica
capilar e qumica nas quatro escolas parceiras do projeto. Em primeiro lugar,
licenciandos, supervisores, coordenadora de rea e a autora participaram de uma
capacitao para preparar a atividade a ser desenvolvida nas escolas; ento, houve a
aplicao da oficina. O Pibid aqui foi descrito brevemente e serviu apenas como meio
de realizar a oficina. O projeto em si no o objeto do estudo: esse trabalho prope
uma atividade de oficina temtica sobre esttica capilar para o ensino de Qumica nas
escolas.
Raizer (2013) quer identificar as crenas sobre a lngua espanhola e o processo
de ensino-aprendizagem de lnguas de um grupo de alunos da educao bsica que
frequenta um curso de espanhol ofertado por alunos do Pibid. O projeto Pibid foi
escolhido apenas por ser um mediador j estabelecido entre universidade e escola por
meio da qual a pesquisadora se inseriu no ambiente escolar.
Nos estudos acima, o Pibid ora a ferramenta que torna viveis as propostas
experimentais dos pesquisadores, pois a dinmica do programa se fundamenta no
desenvolvimento de atividades inovadoras (COZZA, 2012; KHLER, 2013); ora o
ambiente mediador entre a academia e a escola, que possibilitou a insero da
investigadora no ambiente da educao bsica (RAIZER, 2013). A promoo de
atividades inovadoras e a aproximao entre universidade e escola so objetivos do
Pibid. Portanto, podemos considerar a existncia dessas pesquisas como um ndice de
que a proposta do Pibid tem um rebatimento para alm dos limites dos projetos
implementados.
3.5 Pibid como poltica pblica
Esta seo traz um artigo que aborda o Pibid como uma poltica pblica, ou seja,
como uma iniciativa social governamental ou privada que visa a resolver problemas

70

sociais. O foco a interao entre nveis de ensino e sua influncia na formao de

professores, com rebatimento na valorizao da profisso docente.
Ristoff e Bianchetti (2012) abordam a relao conflituosa entre ps-graduao
(PG) e educao bsica (EB) no Brasil, com o objetivo de evidenciar que as
interlocues entre esses dois nveis de formao garantem a manuteno de um
suposto apartheid socioeducacional, iniciado no perodo colonial.

A hiptese dos

autores a de que, no Brasil, as polticas de educao so mais eficientes no

suprimento das necessidades educacionais dos grupos situados no topo da pirmide
social e menos eficazes no atendimento dos situados em estamentos mdios. Elas
parecem, ainda, menos voltadas para a grande populao componente da base da
pirmide.
O argumento fundamentado na histria da formao de professores, na qual
se pode notar um recorrente dualismo3 presente em aes governamentais que
visavam a incluir nos nveis mais avanados de qualificao os poucos privilegiados e
deixar parte a maioria da populao. Os autores apontam seis dualidades estruturais
fundantes das concepes de sistemas educacionais no Brasil.
Aps a redemocratizao, ocorrida nos anos 1980, nota-se um esforo no
sentido de criar um sistema nacional de educao entendido como uma relao
orgnica entre os nveis de ensino (pr-escola, educao bsica, educao superior e
ps-graduao). Mesmo iniciativas sistematizadoras dessa natureza demonstram
priorizar o topo da pirmide, como na criao da Capes em 1950. Somente nos anos
2000, com a reestruturao desse rgo, as polticas educacionais demonstram
preocupao com os estamentos socioeducacionais inferiores e acenam para uma
integrao entre EB e PG.
Em primeiro lugar, temos a bifurcao proposta pelos jesutas de Manuel da
Nbrega no sc. XVI, segundo a qual os melhores alunos das escolas de ler e
escrever sero destinados ao aprendizado de humanidades, enquanto os no bons
da cabea seguem para trabalhos manuais.
A segunda discriminao estrutural se refere ao contorcionismo verbal de
legisladores no sc. XVII e sua tentativa de perpetuar a lgica de que filhos da elite
3

Sobre o dualismo estrutural nas polticas educacionais brasileiras, conferir o artigo de Teixeira (1962).

71

devem estudar mais e os dos pobres, menos pela natureza mesma de como a
sociedade se estrutura. O terceiro dualismo reporta s formulaes da administrao
cientfica propostas por F. Taylor (1856-1915), que dividem o trabalho entre
planejamento destinado a especialistas e execuo manual e menos dependente
de esforo intelectual.
Com a chegada da famlia real portuguesa ao Brasil em 1808 e a elevao da
colnia a reino unido, implantaram-se os primeiros cursos superiores, e teve lugar a
quarta dualidade priorizao da educao superior para manter a corte provida por
profissionais qualificados, acompanhada da criao de classes com centenas de alunos
em regime de monitoria entre colegas de srie para a educao bsica.
A quinta dualidade se refere excluso includente, manifestada na
universalizao do acesso educao, mas com reduo da qualidade. Dentro do
movimento denominado pelos autores de sexta dualidade, a criao da Capes, em
1951, refora a formao de professores para a educao superior; incentivo no
acompanhado de uma iniciativa anloga para qualificar a educao bsica. Nesse
momento, gestores como Ansio Teixeira (1900-1971) acreditam que o investimento em
qualidade na ps-graduao alavancaria, por reao em cadeia, a qualidade nos
demais nveis de ensino. Contudo, os beneficiados pela iniciativa permanecem os
grupos minoritrios de elite.
Em seguida, Ristoff e Bianchetti (2012) relatam a criao do primeiro curso de
ps-graduao stricto sensu em Educao na PUC-RIO e da Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped), em 1978; segundo eles, uma
iniciativa que garantia quadros para avaliao ad hoc da Capes. O nome da associao
que mencionava originalmente apenas ps-graduao, recebendo o complemento
pesquisa quatro anos depois, mas mantendo-os separados seria um indcio da
dualidade apresentada acima: a ps-graduao est voltada para a formao de
pesquisadores e quadros para a educao superior; quando se volta para a educao
bsica, toma por objeto de pesquisa a escola.
Para tentar quebrar a mencionada lgica de foco na formao para nvel superior
e alavancar a formao de professores para a educao bsica, as atribuies da
Capes foram expandidas em 2008. A partir de ento, a fundao passou a fomentar

72

por meio de programas a formao docente para a educao bsica, inclusive na

modalidade a distncia por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Essa nova
priorizao encontraria resistncia em setores acadmicos e no governo, que
chegaram a apelidar as novas atribuies de Capes do B, motivados, entre outros
argumentos, pelo receio de que os recursos destinados ps-graduao fossem
repartidos com a educao bsica temor no concretizado, pois o oramento do rgo
mais que duplicou no ano de 2009, atingindo R$ 1,3 bilho4.
No houve apenas uma expanso oramentria, mas uma consolidao de
objetivos na forma de propostas apresentadas na Conferncia Nacional de Educao
Bsica (Coneb) de 20085: 1) todas as disciplinas da educao bsica teriam
professores licenciados para ministr-las; 2) nenhuma evaso profissional de
licenciados poderia ser motivada por falta de valorizao do magistrio; 3) todos os
professores teriam formao prtica em sala de aula; 4) todos os licenciados seriam
formados em cursos cujos currculos contemplassem especificamente a educao
bsica; 5) todos os nveis de escolaridade estariam envolvidos no esforo comum de
melhoria da qualidade da educao; 6) os estudantes da educao bsica deveriam
apresentar melhorias no rendimento de exames nacionais e de padro internacional; 7)
as escolas deveriam apresentar ambiente propcio para desenvolvimento cognitivo e
emocional dos estudantes.
Ao analisar os programas gerados a partir da Nova Capes, Ristoff e Bianchetti
(2012) apontam o Pibid como o primeiro a abarcar em seu fomento desde a escola at
as IES com bolsas para supervisores e professores pesquisadores. No momento inicial
do programa, foi patente a dificuldade de as IES dialogarem com os gestores locais de
educao quando se multiplicaram os casos de problemas em firmar convnios entre
elas e as secretarias de educao, exigncia da Capes para garantir interlocuo entre
os agentes do programa. Contudo, um programa como o Pibid no tem a pretenso
nem a capacidade de solucionar os inmeros problemas da educao bsica.

O oramento da Capes em 2013 atingiu R$ 4,8 bilhes. A evoluo do oramento da fundao desde
2004
pode
ser
encontrada
em
<http://www.capes.gov.br/images/stories/download/sobre/Orcamento_2004-2013_tabela.pdf>.
Conferir
o
texto
final
da
Coneb
em
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/documentos/doc_final.pdf>.

73

Os autores comentam outros programas da DEB. No caso do Programa de

Consolidao das Licenciaturas, Prodocncia, cujo objetivo era a renovao curricular
das licenciaturas, seu tamanho diminuto em relao ao Pibid resulta antes na induo
de comportamentos pontuais do que promove grandes transformaes em propostas
curriculares. J o Observatrio da Educao estimula pesquisas baseadas em dados
do Inep. Somam-se aos programas citados o Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica (Parfor) e a UAB.
Apesar das diversas iniciativas, o nmero de professores licenciados ainda
encontraria dificuldades para aumentar, pois as taxas de matrculas em cursos de
licenciatura apresentam quedas anuais, ao contrrio dos outros cursos (Inep, 2009).
Outro indicador preocupante a maior mdia de idade dos licenciandos em relao aos
estudantes de bacharelado: 51% deles esto acima da faixa considerada apropriada,
de 19 a 24 anos. Os autores concluem afirmando ser de difcil realizao a meta de
aumento da taxa de escolaridade proposta pelo Plano Nacional de Educao 20112020. As diversas iniciativas implementadas apresentam baixa efetividade. Seria
necessrio, portanto, investir em aes que envolvessem comunidade acadmica e
sociedade no esforo de melhorar, principalmente, a formao em nvel mdio.
A preocupao dos autores pertinente e merece mais investigao. Em que
medida o modo de ser acadmico, voltado para a pesquisa, pode influenciar
negativamente o desenvolvimento das licenciaturas e da prpria profisso de
professor da educao bsica? Mais frente, no captulo 5, abordamos a prtica da
pesquisa realizada no mbito do Pibid, um programa voltado para a insero do
licenciando na prtica profissional. Pontuaremos o risco de projetos Pibid se desviarem
de seu foco e assumirem carter de pesquisa acadmica, corroborando as observaes
de Ristoff e Bianchetti (2013).

4 NOTAS METODOLGICAS

Esta pesquisa pretende interpretar se as proposies apresentadas e as

atividades desenvolvidas do subprojeto Pibid Fsica UnB possuem aderncia aos
objetivos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Trata-se de uma
pesquisa de carter qualitativo, pois ocorre em um cenrio natural; seus mtodos so
interativos e humansticos; emergente, no estritamente pr-configurada, pois
nossas questes podem se alterar, assim como a coleta de dados; interpretativa,
depende da prpria situao do pesquisador com relao ao objeto estudado; e exige
do pesquisador reflexo sistemtica sobre quem ele na investigao (RALLIS;
ROSSMAN, 1998 apud CRESWELL, 2007).
Nosso ponto de vista o de um componente da equipe tcnica do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia na Capes. Isso quer dizer que estamos
envolvidos profissionalmente com nosso objeto, e todas as escolhas metodolgicas e
analticas devem ser compreendidas pelo leitor deste trabalho como um olhar da
Capes sobre o objeto de estudo.
A pesquisa proposta tem trs etapas descritas em seguida:
1. Leitura de documentos regulatrios do Pibid;
2. Leitura da proposta do subprojeto Pibid Fsica UnB apresentada seleo
de 2013 da Capes;
3. Leitura do relatrio de atividades do subprojeto Pibid Fsica UnB relativo
ao ano de 2014;
4. Anlise do material coletado.
O trabalho de pesquisa se inicia com a leitura das normas do programa: Portaria
Normativa Capes n. 72, de 09 de abril de 2010; Decreto n. 7.219, de 24 de junho de
2010, que institui o Pibid; Portaria Pibid n. 260, de 30 de dezembro de 2010, que
estabelece normas gerais (revogada); e Portaria Capes n. 96, de 18 de julho de 2013,
o regulamento atual do Pibid.
Faro parte do corpus relatrios de gesto da Capes; relatrios de pagamentos
de bolsistas, disponibilizados mensalmente desde agosto de 2013; termos de
compromisso dos bolsistas; manuais de procedimentos (rotina de pagamento de

75

bolsas, manual de usurio do Sistema de Acompanhamento de Concesses de Bolsas

SAC, orientaes para cadastramento de bolsistas); orientaes para troca de
coordenao institucional; manual de devoluo de bolsa; e formulrio para substituio
de coordenao institucional.
As etapas posteriores sero de leitura da proposta do subprojeto e do relatrio
de atividades o ponto de interseo entre as realizaes pedaggicas e o aspecto
financeiro no Pibid. Esse ser o documento-chave para a compreenso do projeto, pois
nele esto relacionadas as atividades realizadas ao longo de um ano e o consequente
uso dos materiais adquiridos com a verba disponibilizada pela Capes aos projetos.
Esta pesquisa um estudo de caso, pois foca o entendimento da dinmica
presente em configuraes simples (EISENHARDT, 1989). Nossa inteno
compreender um fenmeno social complexo, contemporneo, no qual esto pouco
claras as fronteiras entre o fenmeno e o contexto. Temos de lidar com uma situao
em que h mais variveis de interesse que data points, ou pontos a partir dos quais
vamos construir nossa anlise. Como resultado, a pesquisa se orienta por mltiplas
fontes de evidncias (YIN, 2003).
Contra o estudo de caso se levanta uma srie de restries, dentre as quais
podemos citar trs das mais frequentes crticas endereadas a essa abordagem (YIN,
2003): 1) falta de rigor metodolgico, pois muitas vezes o investigador no adotou
procedimentos sistemticos, guiado por seu vis, encontrando evidncias equivocadas;
2) reduzida possibilidade de generalizao cientfica. De fato, no representa
amostras, mas sua razo de ser no essa: trata-se de expandir e generalizar teorias
(generalizao analtica), e no de enumerar sequncias estatsticas (generalizao
estatstica)6; 3) durao excessiva, que resulta em documentos de extenso
interminvel.
Nem sempre estudos de caso precisam durar anos, pois no se confundem com
mtodos especficos de coleta de dados, como etnografias ou observaes
participantes. Preferimos a perspectiva de Stake (2012) ao entender que a
subjetividade do pesquisador e os dados contraditrios esto presentes em pesquisas

Sobre a discusso em torno da generalizao a partir de pesquisas qualitativas, conferir Eisenhardt

(1989), Erisckson (2012), Flyvbjerg (2006), Rudding (2006) e outros.

76

de quaisquer naturezas, sendo apenas mais facilmente apontveis e identificveis em

estudos qualitativos.
Nossa pesquisa se concentra nas atividades de estudantes, professores da
licenciatura e supervisores do subprojeto da licenciatura em Fsica, integrantes do
projeto Pibid UnB aprovado na seleo de 2013 da Capes. Trata-se de um estudo
interpretativo da aderncia do subprojeto Pibid Fsica UnB aos objetivos do programa
Pibid, tendo por referncia o relatrio de atividades do subprojeto relativo ao ano de
2014.
A anlise dos dados ser feita em seis passos, alinhados proposio de
Creswell (2012): 1) coleta de dados; 2) preparao de dados para anlise; 3) leitura do
material; 4) codificao dos dados; 5) codificao do texto para descrio a ser usada
na pesquisa; 6) codificao do texto para temas, ou categorias, a serem usados no
relatrio de pesquisa. Essas etapas so iterativas, e admitem um ciclo de retorno da
fase final inicial. Est envolvida aqui a anlise simultnea dos dados medida que
forem coletados. Nisso reside outra diferena em relao pesquisa propriamente
quantitativa, na qual a coleta deve ocorrer anteriormente anlise (CRESWELL, 2012).
Lembramos novamente, concordando com Stake (2010), que no h fronteiras
discretas definidas entre as abordagens. Trata-se de uma forma indutiva de trabalhar,
partindo de dados detalhados (transcries e notas) para cdigos identificadores e
agrupadores de contedos semelhantes. Buscamos identificar no subprojeto: objetivos,
metodologias, aes, forma de relao universidade e escola e resultados esperados.
Na consequente fase de interpretao dos dados, cotejaremos os elementos do
subprojeto, identificados no relatrio de atividades, com os objetivos do Pibid dispostos
nos regulamentos da Capes. A partir desse confronto, aplicaremos nosso conhecimento
profissional adquirido na gesto do programa para compreender quanta aderncia o
subprojeto guarda com a proposta do Pibid, e discutiremos a pertinncia dessa
proposta.

5 SUBPROJETO PIBID FSICA DA UNB: CONSTRUINDO E IMPLEMENTANDO UM

MODO DE FORMAR PROFESSORES

Nos captulos anteriores, discorremos sobre a histria da formao de

professores no Brasil, a partir da qual se pode perceber um descaso reiterado por parte
dos entes estatais. Alm disso, apresentamos o contexto atual das polticas relativas
educao dos docentes, com incio na dcada de 2000, quando estudos constataram
um dficit profundo na quantidade de docentes qualificados adequadamente para
atuao na educao bsica, sendo a rea de Fsica a principal deficitria. No perodo
citado, foram lanadas polticas objetivando reverter a situao de falta de professores
e melhorar ao mesmo tempo a qualidade da formao. Entre os programas
implementados est o Pibid, com sua proposta de ampliar o contato do estudante de
licenciatura com a sala de aula.
Vimos tambm que muitos trabalhos acadmicos vm tematizando o Pibid desde
2009, ano inicial de atividades do programa. Contudo, eles priorizam a anlise de
discursos dos participantes sobre o Pibid. Para a maior parcela dos trabalhos
levantados, o interesse reside nas opinies dos envolvidos em relao sua
experincia formativa. Predominam metodologias qualitativas, com uso de entrevistas
e questionrios, sendo a anlise de discurso o instrumento predominante na anlise
dos dados. Nenhum trabalho investigou as atividades em si, sua construo,
implementao e aderncia aos propsitos do programa declarados pela instituio
gestora, a Capes.
Com base nas informaes coletadas, apresentamos nossa proposta de
pesquisa: analisar as atividades realizadas pelo subprojeto Pibid Fsica UnB e verificar
em que medida elas guardam coerncia com as expectativas da poltica pblica Pibid,
expressas nos documentos regulatrios. Para tanto, propusemos a anlise do relatrio
de atividades do subprojeto, relativo ao ano de 2014, ano em que o Pibid foi reiniciado,
tendo um novo regulamento e um desenho diverso das edies anteriores.
Este captulo traz a anlise do subprojeto Pibid Fsica UnB, iniciando pelo
subprojeto submetido seleo da Capes em 2013; em seguida, voltamos o olhar para
o relatrio de atividades de 2014. Nossa anlise buscar nos documentos: objetivos,

78

metodologias, aes, forma de relao entre universidade e escola e resultados

esperados. Ao final desta seo, ser possvel discutir a aderncia do subprojeto Pibid
Fsica s intenes manifestas da poltica pblica em questo, a partir de nosso olhar
de membro da equipe tcnica da Capes.

5.1 O subprojeto Pibid Fsica da Universidade de Braslia

Apresentamos a seguir o subprojeto Pibid Fsica UnB, objeto da pesquisa.

Inicialmente fazemos uma observao quanto ao material analisado. Trabalhamos com
dois documentos:
a. Proposta na ntegra. Fornecida adicionalmente pela coordenao de rea,
traz a totalidade da proposio. Trata-se de um documento mais abrangente
que o integrante do projeto institucional inscrito e dispe de informaes de
grande valor para a compreenso do projeto para alm do aspecto
institucional, o que nosso objetivo. Nela, esto detalhadas as sete
especificaes demandadas pela Portaria Capes n. 96/2013 em seus art. 6
e 8 (CAPES, 2013): o contexto educacional da regio em que ocorrero as
atividades; escolas da rede pblica nas quais se pretende inserir os alunos;
aes/estratgias para insero dos bolsistas nas escolas; estratgia para
aperfeioamento

da

lngua

portuguesa;

formas

de

seleo,

acompanhamento e avaliao de bolsistas; sistemtica de registro e

acompanhamento de egressos; atividades de socializao dos resultados;
resultados de projetos anteriores. Ao final, o documento traz a proposta
inscrita na seleo da Capes.
b. Subprojeto de Fsica apresentado seleo da Capes. Extrado do sistema
de inscrio, contm apenas informaes tcnicas sucintas, devido
restrio no nmero de caracteres imposta pelo edital. So elas: identificao
(modalidade presencial ou a distncia; nmero de bolsas solicitado; nveis
de atuao fundamental, mdio etc.; modalidade de ensino educao
regular, EJA etc.; municpio); dados dos coordenadores de rea; aes, com
ttulo e detalhamento.

79

Procederemos anlise da proposta na ntegra (Documento a.), pois ela traz

um detalhamento mais rico do que a Capes solicita de um subprojeto. Na verdade, a
proposio da coordenao de rea vai alm e contempla informaes demandadas
de um projeto institucional (CAPES, 2013b, p. 4-5). Esse rigor nos parece positivo, na
medida em que indica a preocupao da coordenao de rea em desenvolver uma
proposta slida, indo alm da descrio de um conjunto de atividades. Notamos que o
Documento a. possui nove aes propostas, trs a mais que o descrito no Documento
b., e essa a nica diferena significativa entre os textos. Abordaremos esse ponto
divergente ao final da seo.
5.1.1 Contextos educacional da regio onde o projeto ser desenvolvido
O subprojeto Pibid Fsica da UnB aponta trs regies administrativas (RA) do
Distrito Federal (DF) como reas de atuao: Ceilndia (RA IX), Plano Piloto, ou Braslia
(RA I), e Taguatinga (RA III). Como justificativa para a escolha, o subprojeto indica
Ceilndia e Taguatinga como as regies que apresentam grande nmero de escolas
com baixo IDEB (UNB, 2013) e como locais de residncia de muitos bolsistas, o que
facilita o trnsito para as escolas parceiras.
Pensar na distribuio de escolas levando em considerao o deslocamento dos
estudantes, e no apenas o resultado do Ideb, uma maneira que nos parece
apropriada de estruturar o projeto, pois evita disperso de esforos da equipe para
realizar as atividades, o que pode resultar em um nmero reduzido de evases do
subprojeto. Conforme veremos na seo 5.1.2, dentre as escolas parceiras est uma
unidade localizada na cidade do Cruzeiro (RA XI). O subprojeto no diferenciou
Cruzeiro de Braslia; mas faremos essa distino, em observao diviso
administrativa oficial, por um lado, e devido ao fato de as duas cidades apresentarem
indicadores sociais diversos o suficiente para demandar aes educacionais
especficas.
Sobre a geografia poltica do Distrito Federal, cabe uma observao. No DF, no
existem municpios, mas regies administrativas. Cada RA possui administrao local
prpria, cujos representantes so indicados pelo governador, sem eleies ou

80

consultas populares. De fato, as RA, ou cidades-satlites, como so popularmente

conhecidas, assemelham-se a cidades autnomas, pois seus espaos geogrficos so
delimitados, apresentam aspectos culturais prprios e indicadores sociais bastante
distintos. Apresentamos a seguir alguns dados adicionais sobre as localidades
abrangidas pelo subprojeto.
Inaugurada em 1960 para abrigar a nova capital federal, Braslia continua sendo
o centro financeiro e poltico do Distrito Federal: a cidade concentra 48% das ocupaes
existentes no DF e recebe 64% dos que trabalham fora de sua RA (CODEPLAN,
2013a). Sua populao estimada de 221 mil habitantes, a maior parte do sexo
feminino (53%), tem idade entre 15 e 59 anos (51%), se declara branca (65%); nasceu
em outra unidade da federao ou no exterior (65%) e possui nvel superior (53%).
Chama a ateno o fato de 77% dos residentes na cidade no estudarem. Analfabetos
no somam nem sequer 0,5% do total. Em Braslia, 89% da populao trabalha e 97%
estuda na prpria regio. Isso indica quo pouco os habitantes de Braslia circulam pelo
restante do territrio. Quase a totalidade dos domiclios recebe gua pela rede geral,
possui esgotamento sanitrio e rede eltrica, alm de contar com servio de limpeza
urbana. O rendimento domiciliar mdio de R$ 12.742,21, ou 17,6 salrios mnimos
(SM), e a renda per capita de R$ 5.188,84 (7,17 SM) (CODEPLAN, 2014b).
Desmembrada de Braslia em 1989, a RA Cruzeiro possui 32 mil habitantes.
Parte do projeto inicial de Braslia, e localizada imediatamente ao lado do Plano Piloto,
a composio atual de sua populao tem predominncia de mulheres (54%), pessoas
de 15 a 59 anos (69%), pardos (51%) e nascidos em outro estado ou pas (55%). No
quesito escolaridade, 32% dos residentes possuem nvel superior completo, 27%
completaram o ensino secundrio, 15% no concluram a instruo fundamental e 74%
no estudam. Todos os domiclios da cidade recebem gua da rede geral, possuem
esgotamento sanitrio, rede eltrica e servio de limpeza urbana. Quase a totalidade
dos residentes trabalha em outra RA (82%; 69% apenas em Braslia), e 56% dos que
estudam o fazem em Braslia, enquanto 38% permanecem na cidade. A renda
domiciliar mdia de R$ 8.072,78 mil, ou 11,91 SM, e a renda per capita de R$
2,677,70 mil (3,95 SM) (CODEPLAN, 2014a).

81

Com 450 mil habitantes, Ceilndia a mais populosa cidade do Distrito Federal.
Distante 26 km de Braslia, a localidade teve origem nos anos 1970 com o
assentamento de cerca de 80 mil moradores removidos de moradias irregulares por
ao de um programa pblico. Os residentes so predominantemente mulheres (51%),
tm de 15 a 59 anos (63%), so pardos (53%) e nascidos no DF (52%). Com relao
ao grau de instruo, 38% completaram apenas o nvel fundamental, 22% concluram
o nvel secundrio, 5% tm nvel superior e 71% no estudam. Destacamos o alto
percentual de analfabetos, 3,41% da populao o mais alto entre as cidades
abrangidas pelo subprojeto Pibid Fsica UnB.
Limpeza urbana, gua da rede geral e energia eltrica esto em praticamente
todas as residncias de Ceilndia, diferentemente do esgotamento sanitrio, o qual se
encontra em no mais que 84% delas, pois 7% dos lares contam com fossas
rudimentares e 9% usam fossa sptica. Dentre os economicamente ativos, 49%
trabalham em outra RA (majoritariamente em Braslia, 28%; e em Taguatinga, 11%). A
renda mdia domiciliar de R$ 2,5 mil (3,5 SM), e a renda per capita de R$ 718,40,
pouco superior a um salrio mnimo da poca (CODEPLAN, 2013b). Os nmeros
apresentados acima permitem afirmar que Ceilndia possui os piores indicadores
sociais dentre as cidades abrangidas pelo subprojeto, mas a mais brasiliense,
contando com o maior percentual de nascidos no DF. Tambm a regio em que mais
pessoas afirmam estudar.
Taguatinga possui 214 mil habitantes, nmero que a posiciona em quarto lugar
em nmero de habitantes no DF. Localizada a 22km de Braslia, a cidade possui uma
populao formada, em sua parcela majoritria, por mulheres (54%), pessoas de 15 a
59 anos (63%), brancos (50%) e imigrantes (52%). O nvel de escolaridade
predominante o fundamental incompleto (25%), seguido de mdio completo (24%) e
superior (18%). Analfabetos somam 1,5%, e 73% dos habitantes no estudam.
Fornecimentos de gua e energia eltrica, bem como limpeza urbana e esgotamento,
esto presentes em quase todas as residncias.
Os trabalhadores, de Taguatinga, em sua maioria, exercem suas atividades na
prpria cidade (44%), mas 31% deles tm sua ocupao em Braslia. Tambm se
concentra na cidade a populao de estudantes (84%), e apenas 7% frequentam aulas

82

em Braslia. A renda domiciliar mdia de R$ 5.138,58 (7,58 SM), e a renda per capita
de R$ 1.639,04 (2,42 SM) (CODEPLAN, 2013c).
A Figura 10 apresenta a distribuio das escolas participantes do subprojeto
Pibid Fsica UnB pelo territrio do Distrito Federal:
Figura 10 Localizao das escolas participantes do subprojeto Pibid Fsica UnB

1 CED 02 (Cruzeiro)
2 CEM 09 (Ceilndia)
3 Cemab (Taguatinga)
4 CEM Setor Leste (Braslia)
Fonte: <http://www.openstreetmap.org>. Adaptado pelo autor.

Nossa anlise a de que o contexto apresentado pela proposta demasiado

sucinto. Por um lado, satisfatria a justificativa para a escolha de Taguatinga e
Ceilndia, fundamentada em facilitar o deslocamento dos licenciandos. Esse
procedimento busca evitar desistncias relacionadas dificuldade em conciliar os
perodos dedicados ao subprojeto e licenciatura. Contudo, dispor de alguma
informao socioeconmica, poltica ou geogrfica sobre as localidades pode
potencializar a experincia no programa, na medida em que isso possibilita a
construo de atividades ainda mais coerentes com realidades locais.
Por exemplo, a proposta no diferencia Braslia e Cruzeiro, RA distintas, e isso
pode impactar o desenvolvimento do projeto. Por exemplo, aes propostas devem
levar em considerao que os alunos de educao bsica do Cruzeiro podem, na
verdade, no compartilhar da realidade local por no residirem na cidade situao

83

talvez oposta de Braslia. Naturalmente, se trata de uma possibilidade, uma vez que
os dados educacionais sobre as RA apresentados em nossa pesquisa no esto
desagregados por nvel de ensino (bsico, mdio e superior) nem por esfera
administrativa (privada, distrital e federal). Isso permitiria diferenciar com mais preciso
as realidades sociais das cidades, mas esse no um objetivo de nosso estudo.
5.1.2 Escolas da rede pblica de ensino onde se pretende inserir os
alunos
Quatro escolas foram indicadas, uma em cada RA. Existe a possibilidade de
alterar a relao de escolas parceiras a qualquer tempo, mediante notificao Capes
e declarao no relatrio de atividades anual do projeto institucional. Portanto, as
escolas que iniciam um projeto Pibid podem no chegar ao final do ciclo de quatro anos
e outras podem inici-lo prximo ao fim da vigncia. Na seo 5.1.1, vimos que um dos
critrios de seleo das escolas foi o Ideb; contudo, no projeto no existe referncia ao
ndice de cada escola, de modo que no possvel avaliar se foram escolhidas pelo
critrio de proximidade dos locais de residncia dos licenciandos ou pelo ndice. Esse
dado tampouco consta do projeto institucional, pois no h campo para seu
preenchimento no sistema da Capes. As unidades de ensino indicadas so:
a. Centro Educacional 02 do Cruzeiro (CED 02);
b. Centro Educacional 09 de Ceilndia (CED 09);
c. Centro de Ensino Mdio Ave Branca (Cemab, em Taguatinga).
5.1.3 Aes/estratgias para insero dos bolsistas nas escolas
Esta seo se inicia com a apresentao de dois objetivos norteadores do
subprojeto Pibid de Fsica:
a.
Proporcionar aos futuros professores, atuais licenciandos de Fsica do
Instituto de Fsica da UnB a participao em Aes, Experincias
Metodolgicas e Prticas Docentes Inovadoras articuladas com a realidade
local da escola;
b.
Promover a articulao entre a licenciatura em Fsica da UnB e a Rede
de Educao Bsica do Distrito Federal. (UNB, 2013).

84

Notamos que os objetivos do subprojeto tm redao bastante semelhante dos

objetivos III e IV do programa definidos pela Capes (2013a):
III - elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educao
bsica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de
educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em
experincia;

Avaliamos que o subprojeto deveria apresentar objetivos mais prximos de sua

proposta de trabalho nas escolas, evitando reiterar o contedo da Capes. No
sugerimos desviar a proposta das metas estabelecidas pelo rgo de fomento, mas
acreditamos que possvel construir um texto de maior coerncia com as atividades.
Uma possibilidade revisar as aes e, a partir delas, redigir um objetivo para o ano
seguinte. Esse exerccio pode ser feito coletivamente pelos participantes ao final de
cada perodo letivo, aps a avaliao dos resultados.
Em seguida, o documento expressa que a metodologia adotada se configura
como dialgica e cooperativa, centrada na transformao da realidade escolar e
fundamentada no conceito de aprendizagem colaborativa. A ideia associada ao
conceito a de permitir aos professores de Fsica desenvolverem aes colaborativas
em um processo de formao continuada permanente e dinmico, no qual cada
participante seja agente e protagonista de sua formao, auxiliando na formao do
coletivo do projeto (UNB, 2013).
No consideramos profcuo para os objetivos desta pesquisa discutir a
pertinncia do uso do termo aprendizagem colaborativa pela proposta do subprojeto,
pois, como aponta Dillenbourg (1999), no existe sinal de consenso acadmico em
torno de uma conceituao. A definio ampla, segundo a qual aprendizagem
colaborativa a situao na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender
algo junto (grifo do autor) considerada insatisfatria pelo autor, pois dois ou mais,
aprender e junto comportam interpretaes diversas, de modo que o prprio
pesquisador se abstm de fechar uma acepo, em prol da compreenso de natureza
multidisciplinar (DILLENBOURG, 1999). Acompanhamos o raciocnio do pesquisador e
nos limitamos a sugerir que o subprojeto indique uma referncia conceitual de
aprendizagem colaborativa para situar sua proposta.

85

Ao mencionar professores de Fsica, o texto parece referir-se tanto aos

supervisores quanto s coordenadoras de rea. Incluir todos os docentes na categoria
de aprendizes uma iniciativa louvvel, pois demonstra o intento de evitar a concepo
colonizadora da universidade sobre a escola que caracteriza projetos semelhantes de
aproximao entre as duas instituies.
Nessa concepo, a universidade, centro produtor do saber, enquadra a escola
como objeto de estudos ou campo de experincias, e prov respostas para os
problemas identificados e estudados. No corroboramos essa ideia. Justamente por
desmerecer a capacidade de a comunidade escolar entender a si prpria, essa
abordagem promove uma construo de conhecimento de valor mais restrito. O
planejamento do trabalho subdividido em 4 etapas:
Etapa 1: Caracterizao da Escola e levantamento de indicadores de
rendimento escolar e institucional (Infraestrutura fsica, pessoal, n. de alunos,
professores, funcionrios, laboratrios, sistema de avaliao das disciplinas,
Censo: ENEM, IDEB, SAEB, Mapeamento das expectativas dos alunos etc.).
Mapeamento e apresentao dos resultados junto comunidade escolar.
Etapa 2: Definio de Metas junto comunidade escolar a serem alcanadas
durante o perodo de execuo do projeto; Definio, planejamento e
agendamento da insero dos Licenciandos nas atividades de ensinoaprendizagem da Escola.
Etapa 3: Ao em Sala de aula; Recuperao e Reativao dos Laboratrios
de Fsica; Planejamento e desenvolvimento de atividades didticopedaggicas baseadas em: experimentos, resoluo de problemas,
tecnologias da Informao e comunicao (TIC), temas socioambientais,
divulgao cientfica e pedagogia de projetos. Produo cooperativa de
Material Didtico Instrucional (MDI).
Etapa 4: Participao em Encontros de Avaliao e Formao de toda a Equipe
do Projeto. (UNB, 2013).

O roteiro apresentado segue uma lgica linear, indo da aproximao do tema

divulgao de resultados: coleta de dados sobre a escola e sobre os alunos incluindo
posterior apresentao dos dados levantados; estabelecimento de metas de trabalho
em conjunto com a comunidade escolar; execuo de atividades programadas; e
exposio das realizaes. Na fase inicial, de levantamento de informaes, chama a
ateno o mapeamento das expectativas dos alunos. Essa ao indica que o
subprojeto pretende levar em considerao os discursos daqueles que sero mais
impactados pelo projeto. A etapa seguinte parece confirmar a inteno de realizar um
trabalho conjunto, pois as metas a serem estabelecidas sero construdas
coletivamente.

86

Na terceira fase, se concentram as atividades de aprendizado pedaggico.

Primeiramente, a proposta declara a inteno de inserir os licenciandos em sala de
aula, o que no est impedido pelo regulamento do Pibid. O programa veta apenas a
regncia de classe pelo licenciando. Esto programadas intervenes na estrutura dos
laboratrios, para viabilizar as atividades prticas, ao tambm permitida, com a
ressalva no art. 25, IX, de que se evitem obras civis (CAPES, 2013a).
Segundo Borges (2002), a falta de condies para o ensino experimental de
Cincias em escolas pblicas resulta em muitos casos de sua pouca utilizao pelos
professores, de modo que os equipamentos ficam devolutos. Nesse sentido, a iniciativa
est justificada. O desafio evitar incorrer em questes administrativas relacionadas
ao emprego dos recursos destinados ao subprojeto.
As atividades propostas se baseiam em prticas experimentais, soluo de
problemas e uso de tecnologias; temticas de cunho socioambiental faro parte do
repertrio, o qual inclui ainda divulgao cientfica e pedagogia de projetos. Existe a
previso de construir material didtico instrucional de forma cooperativa. Novamente
o projeto contempla as expectativas do programa, pois a produo de material est
sugerida no documento Manual de Orientaes para Execuo de Despesas do Pibid
- Elaborao do Plano de Trabalho (CAPES, 2014a). Adiante consta a previso de que
os participantes devero expor suas realizaes em eventos de avaliao, observando
mais uma vez as designaes do programa (CAPES, 2013a).
Podemos afirmar que as etapas do subprojeto contemplam as dimenses de
formao docente demandadas pela Capes em seus regulamentos. Essa ateno aos
aspectos regulatrios evita problemas de ordens tanto pedaggica quanto
administrativa, cujas consequncias poderiam trazer prejuzo ao desenvolvimento das
atividades.
Uma das preocupaes manifestas da Capes est relacionada capacidade de
expresso dos participantes em lngua portuguesa (CAPES, 2013a). Assim, a quarta
seo da proposta apresenta seis aes para reforar o domnio da lngua: leitura
crtica de artigos da rea de Ensino de Cincias/Fsica; apresentao de seminrios
sobre os artigos; produo de material didtico; produo de relatrios das atividades
realizadas; e escrita de trabalhos para eventos acadmicos (UNB, 2013).

87

Poderiam ser excludas dessa lista as produes de material didtico e de

relatrios, pois se trata de atividades de cunho experimental, no primeiro caso, e, no
segundo, de um dever dos participantes. Sem dvidas a produo de material pode
incluir um roteiro para registro e uso posterior, e relatar as atividades demanda algum
engajamento expressivo. Contudo, no sendo o objetivo de nenhuma das duas aes
melhorar o uso do idioma, elas podem ser excludas desta seo sem prejuzos
proposta. Leitura de artigos, seminrios e redao de trabalhos para eventos so
momentos propcios para desenvolver habilidades expressivas e prev-los demonstra
a preocupao do subprojeto em trabalhar essas competncias.
No tpico seguinte, so apresentadas as formas de seleo, acompanhamento
e avaliao dos bolsistas de iniciao docncia e de superviso. Dos primeiros,
exigido: ser aluno regular do curso de licenciatura em Fsica da UnB; dedicar o mnimo
de 15 horas semanais ao projeto; apresentar carta de intenes; possuir coeficiente de
rendimento acadmico mnimo de 3,0. O professor interessado em assumir a
superviso no subprojeto precisa: ser servidor efetivo na Secretaria de Educao do
Distrito Federal; ser regente de turma; ter disponibilidade de 15 horas semanais para o
projeto; ter licenciatura plena em sua rea de atuao. O acompanhamento e a
avaliao de ambos os agentes sero realizados em reunies mensais e por meio de
relatrios bimestrais.
Esses requisitos tm a inteno de suplementar o regulamento do Pibid (CAPES
2013a, mas trazem as mesmas disposies. Duas exigncias so de fato especficas
do subprojeto: apenas no caso dos licenciandos necessrio um texto de
apresentao; e, para ambos, necessria uma disponibilidade de 15 horas semanais.
A portaria do Pibid no faz referncia a perodos mnimos de dedicao para
supervisores e demanda o mnimo de 32 horas mensais de licenciandos. Caso a
proposta seja aplicada com rigor, ID e SUP precisaro dispor de 60 horas mensais para
o Pibid, ou duas horas dirias, com finais de semana inclusos. Parece uma demanda
acima do razovel para docentes e estudantes. Otimizar o uso do tempo com um
calendrio bem estruturado pode gerar resultados mais proveitosos do que ampliar a
exigncia de dedicao sem ter condies de assegur-la.

88

O instrumento de acompanhamento de egressos proposto na sexta seo um

banco de dados com informaes oriundas de questionrios e entrevistas a serem
aplicados anualmente, com destaque para a atuao profissional na ocasio do
levantamento e a opinio sobre a influncia do Pibid na prtica docente. J a
socializao dos resultados ser feita por meio de apresentao de trabalhos
acadmicos em eventos e nos seminrios de iniciao docncia do Pibid UnB ou de
outras IES.
Montar uma base informacional sobre egressos pode ajudar o projeto em futuras
avaliaes e tomadas de deciso, pois permite comparaes entre participantes ao
longo do tempo. Sugerimos a elaborao de uma base para todos os participantes, no
apenas para os egressos, de modo a potencializar o autoconhecimento do subprojeto.
A promoo do intercmbio de produo acadmica sobre as atividades do Pibid deve
ser estimulada, com a ressalva de que se trata apenas de uma meta colateral do
programa, a qual no deve superar em dedicao o empenho em aes na escola.
No item n. 8 da proposta, uma tabela resume os resultados pregressos do
subprojeto Pibid Fsica UnB, relativos ao perodo 2011-2012. No h referncia ao ano
de 2013, pois ele ainda estava em curso no momento da elaborao do documento, e
os relatrios anuais so preparados ao final de cada ano letivo. Conforme o relato, cinco
tipos de atividades foram desenvolvidos nas trs escolas parceiras. Algumas aes no
esto acompanhadas da especificao das escolas onde se realizaram, por haverem
sido comuns a todas: estudo dirigido (escola CED 02 do Cruzeiro); roteiros
experimentais; nivelamento de Matemtica (escola CEM Paulo Freire); projetos;
observao de aulas. Cada uma ser analisada a seguir.
O estudo dirigido, realizado na escola CED 02, localizada na RA Cruzeiro,
consistiu em produzir material para auxiliar no aprendizado das Leis de Newton (no
caso do 1 ano do Ensino Mdio) e de Termodinmica (para o 2 ano). A coordenao
considera satisfatrios os resultados, pois os licenciandos praticaram o emprego da
ferramenta e puderam perceber o nvel dos alunos em relao aos contedos. Com
base nos livros-textos dos alunos, os licenciandos aplicaram roteiros experimentais em
oficinas frequentadas voluntariamente pelos estudantes das escolas. O texto registra

89

como resultado o reconhecimento da importncia do aprendizado da disciplina Fsica

por parte dos alunos.
Na escola CEM Paulo Freire (Braslia, RA I), foi realizado um nivelamento de
Matemtica. Por meio de aulas de duas horas acompanhadas por uma dupla de
licenciandos, foram trabalhados contedos propostos pelo supervisor, o que implicou
aumento de interesse dos alunos pelas aulas, pois quem apresentava dficit nos
contedos passou a resolver problemas.
Em seguida, a proposta detalha quatro projetos, como so chamadas as
atividades temticas sobre questes cotidianas. No CED 02, o projeto Meu primeiro
carro usou o contedo curricular da disciplina para discutir como analisar detalhes de
um veculo, como potncia e segurana. Outro projeto desenvolvido na mesma escola
foi Fsica ajudando em casa, sobre a parte eltrica de uma residncia.
Na escola CEAN (Braslia) foi realizada uma ao de arborizao para amenizar
a temperatura e elevar a umidade do ar, resultando na preparao de um viveiro de
mudas. A reduo de temperatura foi alvo de outra ao, no associada a uma escola,
de criao de um painel de isolamento trmico a partir da reutilizao de embalagens
do tipo longa-vida.
Finalizando o relato do subprojeto 2011-2012, encontra-se registrada a atividade
de observao, na qual os licenciandos, durante todo o ano letivo, assistiram s aulas
regidas pelos supervisores. Aqui identificamos uma semelhana com a disciplina de
estgio curricular, sem o componente da regncia de classe. Uma vez que o Pibid
preconiza a realizao de atividades de cunho inovador (CAPES, 2013a), preciso
ateno do subprojeto para no incorrer na confuso entre Pibid e estgio, com prejuzo
para o potencial do subprojeto. O item seguinte da proposta, que a encerra, contm o
subprojeto Pibid Fsica UnB redigido no formato do sistema de cadastro de propostas
da Capes (Sicapes). Na prxima seo, procederemos sua anlise.

90

5.1.4 O subprojeto Pibid Fsica UnB apresentado seleo da Capes

Na seo 5.1, ao apresentar a proposta do subprojeto Pibid Fsica UnB, fizemos

a ressalva de que o material usado na pesquisa se tratava de um documento de maior
extenso e com mais detalhamento do que o texto submetido apreciao da Capes.
Esse documento, inscrito na seleo relativa ao edital Capes n. 61/2013 e contido no
final da proposta fornecida pela coordenao de rea, ser o objeto de anlise da seo
atual.
Lembramos que o formato padronizado e contm as seguintes sees:
identificao (modalidade presencial ou a distncia; nmero de bolsas solicitado;
nveis de atuao fundamental, mdio etc.; modalidade de ensino educao regular,
EJA etc.; municpio); dados dos coordenadores de rea; e aes, com ttulo e
detalhamento. Nosso primeiro passo ser sumarizar as informaes de identificao e
dados dos coordenadores, para, no momento subsequente, analisar as atividades
propostas. A presente seo fornece o insumo restante para a compreenso das
intenes pedaggicas do subprojeto Pibid de Fsica da UnB e encerra a primeira parte
do captulo.
No Sicapes, os projetos institucionais e subprojetos recebem uma denominao
automtica. No caso dos subprojetos, o formato Pibid ano do edital de seleo sigla
da IES / rea da licenciatura / campus do subprojeto. Portanto, a denominao oficial
da propositura analisada Pibid 2013 UnB / Fsica / Campus Darcy Ribeiro.
Continuaremos a cham-lo apenas subprojeto Pibid Fsica UnB para evitar confuso
entre os termos j adotados. Conforme a inscrio, o subprojeto atua na modalidade
presencial, com 21 bolsistas de iniciao docncia, quatro supervisores e dois
coordenadores de rea, os quais apresentaremos no prximo pargrafo. Os nveis de
atuao sero os ensinos Fundamental e Mdio, nas modalidades de ensino educao
regular e Educao de Jovens e Adultos (EJA), na cidade de Braslia, DF.
So indicadas duas coordenadoras de rea, ambas com o perfil solicitado
conforme art. 34 (CAPES, 2013a): so formadas na rea do subprojeto; pertencem ao
quadro permanente da IES; esto em efetivo exerccio e possuem mais de trs anos
de experincia como docente de educao superior; ministram disciplina na mesma

91

licenciatura do subprojeto; possuem experincia na formao de professores; e no

ocupam altos cargos administrativos, como os de reitor ou pr-reitor. So, portanto,
elegveis para a funo. Uma delas j coordenava a edio anterior do subprojeto,
encerrada em 2013 como decorrncia da reestruturao do Pibid.
Sero quatro as escolas parceiras do subprojeto, localizadas em cidades
distintas: CED 02 (Cruzeiro), CED 09 (Ceilndia), Cemab (Taguatinga) e Setor Leste
(Braslia). No foi destinado espao para mais detalhamento sobre as unidades de
ensino no Sicapes.
O trecho posterior apresenta o resumo das nove aes propostas pelo
subprojeto no item 9.5. As aes foram expostas de forma sucinta, como decorrncia
do espao destinado pelo Sicapes a seu detalhamento, limitado a 500 caracteres. So
elas:
1.
Caracterizao da Escola no que se refere Infraestrutura fsica,
pessoal, n. de alunos, professores, funcionrios, laboratrios;
2.
Realizao de um levantamento dos materiais didticos pedaggicos
disponveis no estabelecimento de ensino;
3.
Realizao de um levantamento, mapeamento e anlise dos
indicadores de rendimento escolar da disciplina de Fsica no mbito da escola;
4.
Realizao de um levantamento, mapeamento e anlise dos
indicadores de rendimento da escola nos exames oficiais de avaliao (local e
nacional);
5.
Reativao dos Laboratrios de Fsica;
6.
Concepo, Desenvolvimento e Produo de Materiais Didticos para
uso nas aulas de Fsica das escolas parceiras. Esses materiais estaro
baseados nas seguintes estratgias terico-metodolgicas: Experimentao,
Resoluo de Problemas, Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC),
Temas socioambientais, Divulgao Cientfica e Pedagogia de Projetos;
7.
Planejamento e aplicao Material Didtico Instrucional elaborado em
etapa anterior;
8.
Insero dos Licenciandos na sala de aula em efetivas aes de
iniciao docncia;
9.
Elaborao de relatrios e trabalhos cientficos para eventos da rea
com os resultados obtidos ao longo das etapas anteriores. (PROPOSTA,
2013).

Ao cotejar as aes da proposta detalhada, apresentadas acima, com o espelho

da inscrio do subprojeto no Sicapes, notamos que o subprojeto inscrito possui seis
aes, trs a menos que as descritas na verso ampliada. O trecho posterior apresenta
o resumo das seis aes propostas pelo subprojeto: caracterizao das escolas;
indicadores de rendimento escolar e institucional; produo de material didtico;

92

planejamento e desenvolvimento de atividades didtico-pedaggicas; formao de

grupo permanente de trabalho; apresentao dos resultados (SUBPROJETO, 2013,
item 8.3). O contedo sofreu apenas uma alterao de destaque: a excluso da
atividade n. 5 (reativao de laboratrios).
5.1.5 Notas analticas sobre a proposta do subprojeto Pibid Fsica UnB

Podemos afirmar que a proposta do subprojeto Pibid Fsica da UnB apresenta

objetivos coerentes com as expectativas da Capes, notadamente no tocante insero
dos licenciandos no cotidiano escolar. Notamos que, para alm dos objetivos
declarados, existe na linguagem do projeto a preocupao de proporcionar a presena
dos licenciandos nas unidades de ensino. Contudo, a nfase recai sobre a sala de aula,
o que pode limitar as possibilidades de aes inovadoras.
A inovao na escola esperada no Pibid no significa necessariamente abolir o
espao tradicional da sala, mas usar criativamente as demais estruturas. Reiteramos
que existe um risco de o subprojeto se confundir com o estgio supervisionado se optar
pelo foco na sala de aula, e a equipe precisa se atentar para evitar incorrer nesta
prtica. Na apresentao dos resultados de projetos anteriores, entretanto,
percebemos a disposio de trabalhar espaos como o viveiro e unir aprendizado de
contedo, atividade prtica e interveno na escola. Isso indica que as atividades
podem ir alm do texto da proposta e contemplar os objetivos do Pibid.
Sua metodologia, sucintamente apresentada, revela um anseio por valorizar a
figura do supervisor, apontando para uma relao entre universidade e escola que
busca evitar uma postura colonizadora, segundo a qual a universidade estuda a escola
(deficitria, problemtica) e leva solues. Contudo, a proposta deixa de mencionar
como os demais integrantes da escola podem ser convidados a participar.
O texto faz referncia a uma comunidade escolar, com a qual sero elaboradas
as estratgias para cada ano, mas deixa de detalhar quem compe essa comunidade:
corpo docente, administrativo, funcionrios? Os alunos do Ensino Mdio, por exemplo,
so mencionados apenas na Etapa 1, quando tero registradas suas expectativas.

93

Durante nossa experincia de visitas a projetos, fomos surpreendidos por

algumas iniciativas bem-sucedidas, nas quais os alunos so protagonistas das
atividades, atuando em todas as etapas, at mesmo na produo de material didtico.
Em outras ocasies, observamos a interao com a sociedade em volta da escola:
comerciantes, entidades de terceiro setor e mesmo o Exrcito estabeleciam parcerias
por vezes fundamentais para os projetos. Essa integrao com a sociedade poderia ser
includa entre os resultados esperados, para alm daqueles mencionados, os quais j
esto definidos pelo prprio programa.
5.2 A proposta implementada: relatrio de atividades do subprojeto
Pibid Fsica UnB relativo ao ano de 2014

Aps expormos um histrico da formao de professores no Brasil e discutirmos

desdobramentos polticos do tema ocorridos a partir dos anos 2000, com destaque para
a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
abordamos especificamente o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(Pibid), poltica na qual est inserido o objeto de estudo desta pesquisa, o subprojeto
Pibid Fsica UnB. Na seo 4.1, analisamos a proposta do subprojeto, tanto em sua
concepo ampla, construda pelas coordenadoras de rea, quanto o documento
inscrito na seleo relativa ao edital Pibid 2013 (CAPES, 2013b).
Dedicamos a seo a seguir anlise do relatrio de atividades do subprojeto
Pibid Fsica UnB, relativo ao ano de 2014. Nesse documento esto descritas as
atividades realizadas pelo subprojeto, as quais sero analisadas em relao sua
aderncia aos objetivos do Pibid. Lembramos que nosso ponto de vista o de um
integrante da equipe gestora do Pibid na Capes. Dessa forma, queremos pontuar a
discusso acadmica sobre o Pibid para a compreenso do quanto as atividades
possuem aderncia, entendida como a realizao dos objetivos da Capes expressos
nos regulamentos da poltica analisada: Decreto n. 7.219/2010 (BRASIL, 2010),
Portaria Capes n. 96/2013 (CAPES, 2013a), Edital Capes n. 61/2013 (CAPES, 2013b),
Manual de Orientaes para Execuo de Despesas do Pibid Elaborao do Plano
de Trabalho (CAPES, 2014).

94

Uma vez que, a partir da reestruturao do Pibid ocorrida em 2013 (CAPES,

2013a), os projetos Pibid passaram a ter durao de quatro anos, o relatrio analisado
classificado como parcial, pois contm informaes relativas apenas ao primeiro ano
de realizao do subprojeto, 2014.
Precisamos pontuar que a licenciatura em Fsica da UnB possui subprojeto em
atividade no Pibid desde 2009, na primeira edio do programa; e que, em 2012, aps
aprovao em novo edital (CAPES, 2011a), as atividades foram continuadas. Ao dizer
continuadas, referimo-nos especificamente execuo de um subprojeto na rea de
Fsica pela UnB. Fazemos essa restrio devido ao fato de ter havido substituies na
coordenao de rea desde o incio do Pibid na IES e de os coordenadores que
assumiram certamente terem impactado o desenvolvimento das atividades. Porm, as
propostas no podiam sofrer alteraes, pois haviam sido aprovadas por comisses
avaliadoras quando do processo seletivo de cada edital. Tal estabilidade das propostas
desenvolvidas nos permite afirmar que o subprojeto da licenciatura de Fsica no
novo, mas a continuidade de um processo.
O relatrio de atividades analisado dividido em seis sees: 1) dados da
equipe, em que esto relacionados coordenadores, supervisores, licenciandos e
escolas; 2) atividades desenvolvidas e resultados alcanados; 3) descrio da
produo educacional gerada; 4) descrio de impactos das aes/atividades do
projeto na formao de professores, na licenciatura, na educao bsica, na psgraduao e nas escolas participantes; 5) dificuldades encontradas e justificativas de
atividades no realizadas; 6) consideraes finais e perspectivas. Esse formato
adaptado de um modelo disponibilizado pela Capes (CAPES, 2012), o qual contm,
adicionalmente, espaos para insero de informaes relativas ao projeto institucional:
dados da IES, do projeto e bens adquiridos.
5.2.1 Dados da equipe participante e das escolas parceiras

No item inicial do relatrio, o qual apresenta a equipe e as escolas, fazemos dois

destaques. O primeiro diz respeito ao nmero de bolsistas ID por escola. Em 2014, 27
alunos da licenciatura fizeram parte do Pibid, dos quais oito exerceram atividades na

95

escola CED 02 (RA Cruzeiro); destes, trs se desligaram do Pibid, sendo cinco o
nmero de ID na unidade de ensino. Todos os cinco ID da CEM 09 (Ceilndia) e da
CEMAB (Taguatinga) seguem no Pibid; na CEM Setor Leste (Braslia), foram nove os
participantes, dois quais trs se desligaram. No subprojeto, cinco ID so do sexo
feminino, todas em atividade em dezembro de 2014; dos 22 ID do sexo masculino, 16
permaneceram at o fim do ano.
A quantidade de ID por escola equilibrada; portanto, no se espera sobrecarga
de algum dos supervisores. Todos os seis bolsistas ID desligados estavam vinculados
s escolas CED 02 e CEM Setor Leste. Essa rotatividade mereceria um comentrio da
coordenao, pois ocorreu nas escolas mais prximas da IES, para as quais o acesso
seria mais fcil. Dos dez ID atuantes no CEM 09 e no CEMAB, apenas um ingressou
antes de junho de 2014.
Entendemos, a partir dessa informao, que as atividades nessas escolas
comearam em momento posterior ao das demais, pois o Pibid teve incio com o ano
letivo da IES, em maro de 2014. No relatrio, no foi encontrada notificao sobre a
diferena de perodo de ingresso dos ID. Isso deveria ser comentado, para auxiliar o
leitor a dimensionar as atividades nessas escolas conforme o tempo de execuo do
subprojeto.
Destacamos tambm, nesta primeira parte do relatrio, a relao de escolas
participantes (Figura 11), que traz resultados de Ideb e Enem, nmero de alunos de
cada unidade e nmero de alunos da escola envolvidos no projeto. No h espao para
informao do nmero de turmas nem das modalidades de ensino correspondentes a
cada uma. Mesmo no sendo requeridas no modelo de relatrio da Capes, tais
informaes podem ser includas pelo subprojeto em documentos futuros.
Figura 11 Relao de escolas participantes do subprojeto Pibid Fsica UnB
Escola
CED 02
CEM
CEM 09
Cemab

Localizao

Ideb

Enem (mdia geral)

Alunos

Alunos no Pibid

Cruzeiro

3,3

491,24

966

225

Braslia

3,3

518,12

1489

400

Ceilndia

3,3

493,45

1444

225

Taguatinga

3,3

513,91

2527

440

Fonte: UNB, 2014. Adaptado pelo autor.

96

Conforme o relatrio, o Inep no informa resultados de Ideb para o 3 ano do

Ensino Mdio por escola, mas apenas a mdia estadual. Isso foi constatado em
pesquisa

junto

pgina

de

divulgao

do

Ideb

(Disponvel

em:

<http://ideb.inep.gov.br/resultado/>. Uma vez que so conhecidas as disparidades de

condies sociais entre as localidades das escolas de um estado, ou mesmo dentro de
uma mesma cidade, conhecer apenas a mdia estadual do Ideb limita a anlise do
contexto das escolas solicitada pela prpria Capes. De todo modo, possvel notar o
baixo resultado do Ideb, cuja escala oscila ente 0 e 10: est abaixo da mdia nacional
(3,4 em 2013) e da meta para o DF (3,6 em 2013), mas supera o resultado de 3,1
auferido em 2011 (Figura 12).
Figura 12 Resultados do Ideb - observado e metas
Ideb Observado

Estado
Distrito Federal

2005

2007

2009

2011

2013

3.0

3.2

3.2

3.1

3.3

Metas Projetadas

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

3.0

3.1

3.3

3.6

3.9

4.4

4.6

4.8

Fonte: <http://ideb.inep.gov.br/resultado/>. Adaptado pelo autor. Destaques referem-se aos resultados que
alcanaram a meta

5.2.2 Atividades desenvolvidas e resultados alcanados

A segunda seo apresenta o cerne do relatrio e da anlise desta pesquisa, as

aes dos licenciandos durante o ano letivo de 2014. Organizado em formato de tabela,
o texto traz objetivo, descrio e resultados de cada atividade, com indicao da escola
especfica em que foi realizada. Tambm esto sinalizadas aes das quais
participaram todos os integrantes do subprojeto. Ao todo, o relatrio apresenta 16
atividades, as quais analisaremos a seguir.
Comuns a todos os licenciandos, foram realizadas as seguintes aes:
a. Caracterizao da escola: as primeiras semanas de atividade do subprojeto
foram dedicadas ao conhecimento das escolas no tocante infraestrutura,

97

pessoal, alunos, professores, laboratrios e mtodos de avaliao de

disciplinas.
b. Observao de professor em aulas com auxlio didtico: exerccio voltado
para a prtica docente em sala de aula, como mtodos de abordagem de
contedos, montagem e implementao de planos de aula e uso do tempo.
Os licenciandos prestaram auxlio em situaes de demonstrao de
exerccios e experimentos.
c. Reunies semanais com o supervisor, na escola, e com as coordenadoras
de rea, na UnB.
d. Participao no encontro do Pibid UnB: ocorrido em 20/09/2014, o evento
regulamentar de socializao dos resultados entre os subprojetos (CAPES,
2013b). Com o tema Narrativas, o encontro de 2014 da UnB buscou
estimular registros e reflexes dos docentes sobre suas prticas.
e. IX Semana de Fsica: de 3 a 7 de novembro, durante a Semana Universitria
da UnB, os licenciandos participaram de minicursos e palestras, relativos a
temas como ensino de Fsica Moderna, divulgao cientfica, ensino em
classes hospitalares, mulheres na Fsica.
f. Mostra de Cursos da UnB: parte da referida Semana Universitria, consistiu
em um stand no qual os licenciandos apresentaram o curso para alunos do
Ensino Mdio do DF.
No CEM Setor Leste (Braslia), foram realizados, especificamente:
a. Feira de cincias: ocorrida de maio a agosto, tematizou as criaes de
Leonardo da Vinci. Alunos da escola escolheram invenes malsucedidas
para tentar reconstru-las e compreender o motivo de sua falha poca. Alm
das maquetes foram apresentados trabalhos escritos sobre as leis fsicas
envolvidas nos inventos. Durante o perodo de aula diurno, os trabalhos
foram expostos.
b. Acompanhamento visando ao Programa de Avaliao Seriada da UnB (PAS)
e ao Enem, realizado em agosto e setembro, no contraturno. No foi
comentado o desempenho dos alunos da escola nas avaliaes, pois elas
ainda no haviam sido aplicadas.

98

c. Participao em avaliaes: participao dos licenciandos nas avaliaes

realizadas pela supervisora no perodo de julho a setembro, com discusso
de critrios, construo e correo de exerccios, exames e trabalhos
escritos.
d. Acompanhamento pedaggico: de setembro a novembro, alunos das turmas
de segundo ano tiveram horrios no contraturno para discutirem suas dvidas
com licenciandos.
e. Atividades experimentais: nos dias 6 e 7 de agosto, foram abordados
conceitos de ptica Geomtrica espelhos planos e esfricos, lentes
convergentes e divergentes, cmera escura, princpio da fibra ptica e
eclipse. No esto mencionados os experimentos.
No CED 02 (Cruzeiro), as atividades realizadas em 2014 foram as seguintes:
a. Reforo objetivando PAS e Enem: resoluo de questes dos exames para
familiarizar os alunos; ocorreu de agosto a setembro.
b. Atividades experimentais: durante o segundo semestre, os licenciandos
trabalharam experimentos relacionados a Fsica Trmica e a Circuitos
Eltricos. No foram especificados os experimentos.
c. Tpicos de Astronomia: aulas expositivas, realizadas de maro a junho, que
tematizaram origem e organizao do universo, atributos de planetas e
planetas anes, buracos negros, Relatividade, paradoxo dos gmeos,
formao de estrelas e meteoros. Com base nessa prtica, os licenciandos
escreveram um artigo aprovado no XXI Simpsio Nacional de Ensino de
Fsica, previsto para janeiro de 2015.
d. Acompanhamento pedaggico: de setembro a novembro, licenciandos
trabalharam no contraturno com dvidas dos alunos.
No Cemab (Taguatinga), as atividades especficas foram:
a. Atividades experimentais: em outubro e novembro, o tema Gravitao
Universal foi abordado por meio da observao do cu durante o dia com um
telescpio newtoniano, com demonstrao da distncia entre planetas do
Sistema Solar em escala reduzida e determinao da excentricidade da
elipse.

99

b. Atividades para alunos cegos: de setembro a novembro, foram desenvolvidos

materiais voltados para alunos com baixa viso sobre Gravitao e
Astronomia. No esto discriminados os materiais.
c. Avaliao das atividades: os alunos das escolas foram convidados a
responder um questionrio de avaliao, no qual sugeriram atividades para
o ano seguinte. No esto relacionadas as atividades sugeridas.
d. Acompanhamento pedaggico: horrio reservado no contraturno para tirar
dvidas.
O relatrio registra as seguintes atividades do subprojeto no CEM 09 (Ceilndia):
a. Atividades experimentais: montagem de circuitos eltricos em srie e em
paralelo; ocorreu em novembro.
b. Revitalizao de laboratrio: citada como uma das primeiras atividades
realizadas na escola, ocorreu de julho a agosto e consistiu na limpeza e
organizao do local e dos materiais. Aps o trabalho, o espao foi
considerado pronto para uso.
c. Acompanhamento pedaggico: de agosto a novembro, alunos que se
encontravam em situao de dependncia (no aprovados no ano anterior
na disciplina de Fsica) frequentaram a escola no contraturno. As atividades
realizadas foram escritas de redao sobre a Fsica no dia-a-dia; experimento
sobre velocidade mdia; experimento sobre PVT (presso, volume,
temperatura); exerccios de Matemtica bsica e Fsica Trmica; abordagem
de questes do Enem; reproduo, discusso e escrita de texto sobre os
documentrios Como funciona o universo: Estrelas e Cosmos episdio 8.
5.2.3 Produes, impactos dificuldades e consideraes finais

O relatrio segue informando as produes educacionais geradas em 2014.

Classificados como produes didtico-pedaggicas, esto os registros fotogrficos
das escolas CEM 09 (Ceilndia) e Cemab (Taguatinga), com um total de 16 imagens.
A produo bibliogrfica listada o trabalho aceito para apresentao no XXI Simpsio

100

Nacional de Ensino de Fsica. No constam produes artstico-culturais, desportivas e

ldicas, tcnicas e de infraestrutura.
Para o subprojeto, os impactos de suas aes residiram no conhecimento da
realidade de uma unidade pblica de ensino por parte dos licenciandos, na
possibilidade de reflexo sobre sua prtica e na reorientao do trabalho escolar, no
caso dos supervisores. Os alunos das escolas parceiras teriam melhorado seu
desempenho na disciplina, o que teria aumentado seu interesse. A contribuio para a
licenciatura em Fsica teria sido o reconhecimento como um curso de identidade
prpria, diverso do bacharelado e da Fsica Computacional, os outros cursos ofertados
no Instituto de Fsica. Alm disso, a presena do subprojeto nas escolas teria sido a
motivao para que dois dos atuais bolsistas ID escolhessem a licenciatura no processo
seletivo da UnB.
As dificuldades encontradas pelos participantes para a realizao das atividades
foram: material, pois a verba da Capes permite apenas aquisio de materiais de uso
corrente, impossibilitando a estruturao de laboratrios; e cotidiano das escolas, com
horrios reduzidos, feriados e grades horrias por vezes incompatveis com os horrios
dos licenciandos. Foram relatadas interrupes no fornecimento de gua, motivo para
liberao dos alunos, salas sucateadas e falta de laboratrios. Outra dificuldade, essa
interna ao subprojeto, tambm est relacionada conciliao de horrios, mas entre
coordenadoras, supervisores e bolsistas ID.
Em suas consideraes finais, as coordenadoras do subprojeto destacam o
esforo dos licenciandos em aplicar, na escola, materiais desenvolvidos em reunies e
oficinas, e em auxiliar o professor supervisor nas aulas. Os supervisores figuram no
relatrio como protagonistas, sendo propositores das aes orientadas para a
construo do prprio conhecimento pelos futuros docentes.
Para alm do contato com a realidade escolar, muitas vezes mencionado, so
resultados positivos na formao dos licenciandos o trabalho em equipe, o melhor
domnio de conceitos cientficos e a segurana em ensinar. O relatrio se encerra
apresentado suas perspectivas: continuar projetos em andamento, realizar oficinas
preparatrias para interessados em participar da Olmpiada Brasileira de Fsica e

101

articular aes preparatrias para o Enem com os subprojetos de Biologia, Matemtica

e Qumica.
5.2.4 Notas analticas sobre o relatrio de atividades do subprojeto Pibid
Fsica UnB relativo ao ano de 2014

Na seo 1.1.5, mostramos que a proposta do subprojeto Pibid Fsica UnB

guarda coerncia com os objetivos do programa. Naquele documento, mesmo sendo
enfatizada a realizao de atividades de apoio docente em sala de aula ao longo do
texto, est perceptvel, na breve exposio dos resultados da edio anterior do
subprojeto, que as atividades vo alm das aulas expositivas.
A partir da anlise do relatrio de atividades de 2014, podemos afirmar que as
aes realizadas, de modo geral, implementam com sucesso as intenes do programa
pblico, pois se concentram em inserir os bolsistas no cotidiano das escolas.
Pontuaremos a seguir alguns elementos para compreender em que medida o
subprojeto ainda pode melhorar seu trabalho formativo, considerando nossa
experincia de gesto na Capes.
O relatrio afirma ter sido a primeira atividade de todos os bolsistas ID a
caracterizao da escola, a qual teria resultado na formulao de aes voltadas para
as condies de cada espao, a exemplo da revitalizao do laboratrio do CEM 09 e
das atividades para deficientes visuais. Essa caracterizao poderia gerar um produto
sucinto a ser apresentado em anexo digital juntamente com o relatrio, incluindo
fotografias e vdeos feitos por licenciandos e integrantes das escolas. De fato, seria
mais um exerccio de expresso e uma produo educacional a mais que poderia gerar
outras, mesmo de natureza acadmica.
Quanto s atividades de observao de aulas e o trabalho a ser apresentado em
evento acadmico, cabem algumas ponderaes. Sobre as observaes e a atuao
em classe, mesmo que de forma auxiliar, existe uma discusso segundo a qual seria o
Pibid frequentemente confundido com o estgio supervisionado no cotidiano dos
projetos institucionais. Nessa sobreposio, o estgio tem sido por vezes prejudicado.

102

Estudo recente de Jardilino (2014) revela que estagirios tm sido mesmo

preteridos por professores de escolas em detrimento de bolsistas do Pibid pois atuar
no Pibid garante bolsas e recursos para atividades. O pesquisador aponta que mesmo
a linguagem do MEC chega a ser ambgua no uso do termo estgio ao se referir ao
programa. Portanto, o risco de sobreposio existe, e o subprojeto pode tentar marcar
mais explicitamente o diferencial da atuao em sala em relao do estgio.
Uma das caractersticas mais relevantes do subprojeto Pibid Fsica UnB o fato
de ele no incluir a pesquisa como atividade. No incomum que projetos Pibid
assumam um carter de investigao, fazendo do espao escolar uma espcie de
laboratrio no qual sero testados materiais e metodologias. Em outros casos, os
bolsistas ID devem, como uma de suas tarefas, realizar coleta de dados para pesquisas
das quais os coordenadores institucionais so integrantes. Durante algumas tentativas
de anlises de prestaes de contas das quais participamos na Capes como equipe
tcnica, apreciamos relatrios que pouco mencionavam realizaes dos bolsistas nas
escolas, mas elencavam um rol de participaes em eventos acadmicos, por vezes
internacionais, como suas principais atividades.
A pesquisa docente no vetada no Pibid, ao contrrio da regncia de classe.
Contudo, a nfase na investigao como atividade rotineira traz o risco de dispersar
esforos dos licenciandos, os quais deveriam estar voltados para agir criativamente em
conjunto com o meio escolar. Um efeito adicional de priorizar a investigao no Pibid
a alocao de montantes elevados para custear organizao e participao em eventos
acadmicos, os quais, ressalvamos, so oportunidades de ter contato com outras
experincias, mas no podem ser finalidade primeira, apenas consequncia de um
trabalho nas escolas.
O subprojeto Pibid Fsica UnB demonstra priorizar o essencial do Pibid: atuao
nas escolas, produo de material didtico como forma de explorao criativa e
estmulo do interesse dos alunos das escolas a ingressar em curso de licenciatura.
Dessa prtica resulta sua produo acadmica, mesmo porque o exerccio de
composio de textos est previsto como estratgia para aprimorar a expresso dos
licenciandos.

103

No somos contrrios prtica de auxlio ao professor em classe no mbito do

Pibid, nem dos apoios pedaggicos realizados em contraturno. Semelhantemente a
atividades de pesquisa, a prtica de aulas no o foco do programa; contudo,
estabelecer uma fronteira estanque na ao dos projetos pode impactar negativamente.
Acreditamos que a atuao em sala de aula pode auxiliar na elaborao de atividades
inovadoras, as quais muitas vezes no sero sequer aplicadas entre paredes.
O exerccio da docncia no Pibid uma questo controversa. A proposta do
programa parece incentivar a prtica de atividades inovadoras. Contudo, a falta de uma
devolutiva da Capes para as instituies sobre os resultados das aes dos projetos
dificulta o entendimento sobre o que seriam essas inovaes. Sem orientao sobre
suas prprias atividades, os projetos tendem a reiterar uma prtica de saber-fazer
conservadora, prescritiva e ritualizada (GAUTHIER, 2010), na qual o aprendizado
consiste em uma transmisso de contedos de um ente iluminado pelo saber o
professor em direo a receptores/assimiladores opacos alunos.
Se o Pibid demanda inovao, precisa defini-la; e faz-lo passa necessariamente
por delinear os espaos de interseo entre a pedagogia tradicional e a nova cultura
educacional, tal como est proposta pelo Relatrio de Gesto da DEB (Capes, 2014).
O que admissvel e o que no deve ser praticado? Quais as boas prticas? Essas
so perguntas deixadas em aberto pelos documentos da Capes, mas cujas respostas
devem ser fornecidas pelo rgo em consenso com os projetos.
Uma das aes previstas foi a produo de material didtico. Contudo, da seo
destinada a descrever o material produzido, consta apenas um par de registros
fotogrficos das escolas CEM 09 e Cemab, e nenhuma referncia s outras duas
unidades de ensino. A nica remisso direta a algum material consta do relato das
atividades no Cemab, em que h informao sobre um material voltado para deficientes
visuais, sem mais detalhes. Talvez no tenha sido possvel construir os materiais da
forma esperada, mas isso deveria ser notificado na seo dedicada ao relato das
dificuldades encontradas.
A recuperao de laboratrios constava da proposta ampliada e foi excluda do
subprojeto inscrito. Essa atividade foi realizada de fato no CEM 09, mas no fez parte
da lista de produes. Ficaram de fora dessa lista as atividades experimentais e a feira

104

de cincias. Nos prximos relatrios, essa seo precisa receber mais ateno, para
tornar mais simples a tarefa de identificar os produtos.
No houve qualquer referncia ao uso de tecnologias de informao e
comunicao e abordagem de temas socioambientais, contrariando a previso da
proposta inscrita. Novamente o subprojeto no discute a ausncia no relatrio de um
item previsto na proposta. Podemos afirmar que a pouca produo didticopedaggica, ou mais especificamente, de material didtico a principal deficincia
identificada no subprojeto, pois essa ao mais detalhada na proposta, o que nos
leva a entender que seria o foco da proposio.
Para demonstrar o uso de uma metodologia de trabalho baseada na
aprendizagem colaborativa, o subprojeto poderia usar o relatrio para especificar qual
abordagem conceitual de AC lhe serve de fundamento. Adicionalmente, cabe discorrer,
mesmo de maneira sucinta, como est sendo implementada essa aprendizagem no
decorrer do ano letivo. Uma maneira de iniciar a reflexo responder s seguintes
perguntas, as quais propomos a partir da definio ampla de AC apresentada por
Dillenbourg (1999): quem so os envolvidos no processo de AC? Qual a noo de
aprendizado? O que significa, ento, aprender junto?
Ao discutir sua metodologia, o subprojeto pode auxiliar o projeto institucional,
escolas, secretarias de educao, a rea de Ensino de Fsica e a Capes a
compreenderem os resultados da poltica. A experincia prtica do Pibid enriquece o
debate de cunho acadmico sobre aprendizagem colaborativa. O exerccio de reflexo
sobre essa metodologia pode ser includo entre os trabalhos de aprimoramento de
comunicao e expresso, dado que o subprojeto j dispe desse espao para a
reflexo acadmica sobre as atividades.
Encontra-se difusa no subprojeto a natureza da relao entre universidade e
escola, e isso tambm perceptvel no relatrio de atividades. Por um lado, o
subprojeto deixa a entender que os integrantes da escola estaro presentes nas
tomadas de deciso, mas no detalha quem forma a comunidade escolar.
Consequncia dessa indefinio a falta de clareza sobre o papel assumido por cada
membro da comunidade na articulao das aes. Proceder conceituao de
aprendizagem colaborativa pode ajudar a definir a natureza dessa relao.

105

Naturalmente, foram encontradas contrariedades na implementao do

subprojeto. A primeira diz respeito compra de material permanente para a construo
de conjuntos laboratoriais com o objetivo de viabilizar a realizao de experimentos. De
fato, apesar de o regulamento do programa prever a possibilidade do repasse de verba
de capital (CAPES, 2013a), a disponibilidade oramentria do programa no
contemplou recursos para aquisio de bens durveis. Uma alternativa para conseguir
os materiais buscar outras parcerias, primeiramente com a prpria universidade, no
podendo ser descartado o contato com empresas e organizaes do terceiro setor.
A precariedade da infraestrutura das escolas pblicas uma questo nacional,
bem como os problemas de natureza organizacional relacionados a mudanas de
horrios sem avisos prvios. Mesmo as condies urbanas afetam o funcionamento
escolar, como cortes no abastecimento de gua. Um dilogo mais prximo e frequente
com o corpo administrativo pode minimizar desencontros.
Em relao aos resultados obtidos no ano de 2014, j destacamos a efetiva
insero

dos

licenciandos

no

cotidiano

escolar,

cujo

efeito

ultrapassa

desenvolvimento e a aplicao de materiais e mtodos de ensino, mas efetivamente

estimula os alunos das escolas a se interessarem pela disciplina. A maior comprovao
do aumento do estmulo o ingresso de dois ex-alunos na licenciatura de Fsica aps
terem contato com o Pibid. A presena dos licenciandos tambm movimenta o espao
das unidades de ensino, com a realizao de feiras de cincias e a recuperao de
laboratrios.
Em 2015, o subprojeto prev a oferta de oficinas preparatrias para a
participao na Olimpada Brasileira de Fsica e a busca de outros subprojetos para
articulao de aes conjuntas desafios coerentes com a proposta do programa.
Reiteramos a proposio de buscar aproximao com o corpo tcnico e com a
comunidade em torno da escola. Outra proposta a ser considerada a realizao de
atividades conjuntas com outras escolas participantes do Pibid na regio Centro-Oeste.

CONSIDERAES FINAIS

Nossa incurso investigativa a respeito do subprojeto Pibid Fsica UnB nos

permitiu perceber, por meio da anlise do relatrio de atividades relativo ao ano de
2014, que existe um alinhamento das aes do subprojeto proposta de formao em
licenciatura fomentada pela poltica pblica chamada Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia. De modo geral, o subprojeto realiza com sucesso a insero
dos licenciandos nas escolas pblicas de educao bsica para o desenvolvimento de
atividades criativas, envolvendo docentes em exerccio e professores universitrios, de
modo a estreitar a relao entre universidade e escola.
Essa aderncia ao programa fundamental por dois motivos. Primeiramente,
trata-se de um indcio com todas as limitaes inerentes a um estudo de caso de
que a proposta do Pibid factvel, e no apenas mais um amontoado de boas intenes
de agentes governamentais, desprovido de operabilidade. Segundo, demonstra que o
investimento pblico na proposta do Pibid pode gerar resultados positivos para a
formao dos futuros professores das escolas pblicas de educao bsica. Ou seja,
os elementos analisados apontam para um bom emprego das verbas destinadas
educao, e isso merece destaque em um pas caracterizado por desvios
administrativos em todas as esferas de governo.
Reiteramos que o subprojeto demonstra realizar o cerne da propositura do Pibid:
busca, principalmente, fazer os licenciandos desenvolverem atividades nos ambientes
escolares; estimula a opo pelo curso de licenciatura; agrega criatividade e
experimentao formao; e mobiliza escolas pblicas, tornando-as parte do
processo formativo dos futuros professores. Contudo, necessrio que o subprojeto
trabalhe melhor algumas questes de modo a reforar sua ao formativa.
O ponto principal a ser observado a atuao dos licenciandos em sala de aula,
com observao dos supervisores e reforo de contedos em contraturno. Existe uma
discusso nas licenciaturas sobre a sobreposio do Pibid ao estgio curricular, e a
preocupao com essa confuso deve ser constante. O subprojeto parece enfatizar
bastante a presena dos licenciandos em sala de aula, de modo que a criatividade

107

possibilitada pelo desenho do programa corre o risco de no ser explorada caso a

nfase das atividades seja reiterar o fazer docente tradicional.
Na proposta do subprojeto, a atividade mais claramente definida a produo
de material didtico; entretanto, notamos uma nica referncia a material didtico
produzido pelos licenciandos. Por ser essa uma ao que trabalha bastante a
criatividade, deve receber mais ateno nos anos subsequentes, com uma discusso
mais aprofundada sobre o processo, desde a construo at o uso. Relacionado ao
trabalho com materiais est o uso de tecnologias de informao e comunicao, o qual
no foi mencionado no relatrio. Trabalhar com as TIC deixou de ser opo? Por qu?
Na sociedade de informao em que vivemos, possvel prescindir desses recursos
em um ambiente formativo?
Outra ponderao que cabe ao subprojeto diz respeito relao entre
universidade e escola. Apesar de ser perceptvel o envolvimento das unidades de
ensino de uma forma participativa e no passiva, no ficou claro o nvel dessa
participao. Termos usados no relatrio, como comunidade escolar, carecem de
detalhamento: quem forma a comunidade de cada escola? Quais figuras esto mais
envolvidas nas atividades? Alguma proposio por parte da escola pautou o projeto?
Existe envolvimento dos pais dos alunos?
A questo anterior nos remete metodologia norteadora do subprojeto
mencionada na proposta, a aprendizagem colaborativa. Existe uma mirade de
conceituaes de AC na literatura, mas no subprojeto no est bem definida qual
abordagem ser trabalhada. Definir um ponto de referncia pode trazer mais clareza
para a relao que o subprojeto deseja manter com a escola, alm de abrir uma
discusso frutfera para o campo de conhecimento, a partir da aplicao de um conceito
em um caso concreto.
Discorremos sobre um subprojeto do Pibid. Contudo necessrio abordar
tambm o ponto mais frgil na proposta do programa: a inteno de valorizar a
profisso docente, expressa em todos os documentos regulatrios do programa e nos
editais. Apesar de a oferta de uma formao slida ser um componente importante na
composio de uma carreira, valorizao profissional significa, antes de tudo,
remunerar adequadamente.

108

Neste estudo, buscamos inicialmente remontar histrica e politicamente a

formao de professores no Brasil. Esse olhar para o passado nos permite considerar
o contexto atual das polticas pblicas de formao de professores compreendido
desde 2007 at 2015 , o mais diretivo em relao s aes de valorizao docente,
do ponto de vista da ao estatal, tanto regulatria, quanto executiva.
No se pode dizer, contudo, que o professor seja atualmente valorizado de facto
por sua atuao profissional. A remunerao permanece baixa em relao a outras
profisses, como assinalam Mizala e opo (2014), comparando salrios de professores
de 13 pases latino-americanos nos anos de 1997 e 2007.

Mesmo aps o

estabelecimento de um piso salarial nacional, em 2008, o salrio dos professores em

2009 correspondia em valor ao ordenado fixado em 1827 (PINTO, 2009).
Barbosa (2012), por sua vez, aponta uma reao em cadeia a partir dos baixos
salrios sobre a profisso: ampliao da jornada para compensar a reduzida
remunerao, que traz consigo o aumento da rotatividade e a itinerncia dos
professores entre escolas, com consequncias malficas para a sade dos docentes,
e, logo, para o aprimoramento profissional. Portanto, no possvel falar em real
valorizao dos professores antes de pagar salrios condizentes com a importncia da
funo (PINTO, 2009).
Por outro lado, a justia salarial por si mesma no alavanca a qualidade da
educao bsica. preciso professores com slida formao para garantir o
aprendizado dos alunos, e essa formao depende do contato direto e prolongado com
a realidade escolar. Darling-Hammond (2000) apresenta extensa literatura que
evidencia a importncia de uma preparao para a docncia realizada dentro das
unidades de ensino para melhorar o aprendizado dos alunos. Para a autora, uma
formao que tambm estimule a prtica reflexiva ter resultados mais significativos.
Fazemos, contudo, uma ressalva quanto ao impacto per se da qualidade da
formao do professor no aprendizado dos alunos. Relatrio de um estudo multilateral
sobre professores de escolas conduzido pela Organisation for Economic Co-Operation
and Development (OECD) alerta para a complexidade de fatores concorrentes na
questo. O estudo, em colaborao com 25 pases de todos os continentes, aponta que
a maior fonte de variao no aprendizado de alunos pode ser atribuda a elementos

109

concernentes a eles prprios, como suas expectativas, habilidades e histrico familiar.

Influir nesses fatores difcil para as polticas pblicas (OECD, 2005).
O estudo acrescenta que, dentre as variveis mais suscetveis de influncia
pelas polticas pblicas, aquelas envolvendo professores e docncia so as mais
relevantes para o aprendizado dos alunos. Contudo, a falta de consenso acadmico
sobre as variveis a testar e seu peso demandam cuidado na interpretao dos
resultados de qualquer pesquisa sobre o assunto. Um consenso nos estudos o de
que os indicadores mais usados no captam aspectos cruciais para garantir
aprendizado: traduzir ideias em formas mais simples; criar ambientes propcios ao
aprendizado para variados tipos de estudantes; ser criativo e atuar com entusiasmo;
estabelecer interaes produtivas com alunos; trabalhar em equipe com colegas
(OECD, 2005).
A Capes recomenda a escolha de escolas com perfis distintos: aquelas com
resultados no Ideb inferiores mdia nacional e outras que sejam consideradas
referncias de ensino e aprendizagem. O propsito enriquecer a compreenso da
realidade educacional. Outro objetivo contribuir com a elevao do ndice (CAPES,
2013a. Uma vez que o resultado do Ideb est disponvel por escola apenas para o
Ensino Fundamental, sendo divulgado o dado relativo ao Ensino Mdio apenas em nvel
de UF, no possvel selecionar escolas de EM segundo esse critrio.
Considerando que o EM apresenta os piores resultados no Ideb dentre os nveis
de ensino desde a primeira divulgao do ndice, em 2005, faz-se necessrio o dilogo
entre Capes e Inep para a publicao desse dado. Caso contrrio, no ser possvel
avaliar o impacto da Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica.
Ao falar de impacto, precisamos fazer uma observao de cunho conceitual
sobre o uso deste termo na seo de n. 6 do modelo de relatrio (CAPES, 2012). Nessa
subdiviso do formulrio, solicitada uma relao de impactos do subprojeto em uma
srie de aspectos e espaos formativos, tanto da universidade quanto da educao
bsica. Conforme Secchi (2011), impacto se refere a resultados de um programa
pblico, identificados em longo prazo. Solicitar de um projeto institucional uma
avaliao dessa magnitude parece uma inverso dos papis entre o gestor e o operador

110

da poltica pblica. A Capes a instituio responsvel pelo investimento pblico;

naturalmente ela quem deve liderar um processo avaliativo de impactos, e no legar
a tarefa aos prprios participantes, os beneficiados pelos recursos financeiros.
Existe ainda um espao no modelo de relatrio destinado insero do
indicador da atividade. Sobre esse ponto, precisamos fazer uma considerao de
ordem conceitual. Essa coluna do formulrio serve claramente para apenas numerar as
atividades, de forma a index-las e tornar a referncia a elas mais simples e eficaz (ex.:
atividade 2.1). Desse modo, o uso do termo indicador parece estar descolado de
seu conceito. Recorremos a Januzzi (2001), para compreender que o significado de
indicador social, que :
[...] uma medida em geral quantitativa dotada de significado social substantivo,
usado para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social
abstrato, de interesse terico (para pesquisa acadmica) ou programtico (para
formulao de polticas).

Portanto, o uso do termo indicador inadequado nesse caso, pois a numerao

escrita nessa coluna tem emprego puramente referencial; no possui significado
substantivo nem conceito associado, elementos essenciais para se criar um indicador.
Devido ampla aceitao do conceito de indicador, sintetizado no trecho do
pesquisador citado, nos meios acadmico, econmico e de gesto pblica, entendemos
que a Capes deve considerar a substituio do rtulo de coluna da seo relativa s
atividades no modelo do relatrio.
Outro agravante no emprego do termo o contexto em que ele est inserido, um
relatrio de atividades, elemento a ser considerado em uma possvel avaliao do
programa pblico. Na atividade de gesto do programa, recebemos muitos telefonemas
e mensagens de coordenadores questionando o que preencher na coluna, pois
estavam familiarizados com o conceito. A principal dvida era: preciso criar indicadores
de qualidade para avaliar os resultados? Recomendamos rotular a coluna apenas
como Atividade. Desse modo, ficaria claro que se trata apenas de uma referncia.
Aps levantar tantas questes relativas s atividades desenvolvidas no
subprojeto Pibid Fsica UnB, queremos reiterar nossa inteno de contribuir com a
formao de professores por meio do debate sobre realizaes dos objetivos do
programa e potencialidades dessa poltica pblica. Lanar mo de nosso olhar interno

111

da Capes uma tentativa de apontar para uma continuidade entre a gesto pblica e
o cotidiano de escolas e instituies de educao superior.
Entendemos o Pibid como uma tentativa de tornar mais orgnica a educao
brasileira, to desagregada por regulamentos conflitantes e boas intenes de
gabinetes polticos, mas pouco atenta aos professores e aos futuros docentes. Sem
dvida, conforme pontuamos, o programa reflete essa maneira de ser da gesto pblica
nacional pouco afeita a planejamentos e avaliaes, deficiente de sistemtica;
contudo, a investigao de um caso particular da implementao, o subprojeto Pibid
Fsica UnB, fornece insumos para acreditarmos no aperfeioamento da formao de
professores nessa disciplina fundamental para a formao secundria.

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