Resumo da primeira parte, p.

23
Resumindo o que foi dito at aqui nesta seo: a capacitao especificamente
humana para a linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos
auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma
soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio
comportamento. Signos e palavras constittzem para as crianas, primeiro e acima de
tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funes cognitivas e
comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de uma forma nova e
superior de atividade nas crianas, distinguindo-as dos animais.

Formao das funes psicolgicas superiores no algo imposto do meio externo, nem
tampouco surge magicamente do interior da criana, p.34
Isso significa que a atividade de utilizao de signos nas crianas no inventada e
tampouco ensinada velos adultos; ao invs disso, ela surge de algo que originalmente
no uma operao com signos, tornando-se uma operao desse tipo somente aps
uma srie de transformaes qualitativas.
Cada uma dessas transformaes cria as condies para o prximo estgio e ,
em si mesma, condicionada pelo estgio precedente; dessa forma, as transforma esto
ligadas como estgios de um mesmo processo e so, quanto sua natureza, histricas.
Com relao a isso, as funes psicolgicas superiores no constituem exceo
regra geral aplicada aos processos elementares; elas tambm esto sujeitas lei
fundamental do desenvolvimento, que no conhece excees, e surgem ao longo do
curso geral do desenvolvimento psicolgico da criana como resultado do mesmo
processo dialtico, e no como algo que introduzido de fora ou de dentro.

Desenvolvimento biolgico + scio-histrico, p.34

Se incluirmos essa histria das funes psicolgicas superiores como um fator de
desenvolvimento psicolgico, certamente chegaremos a uma nova concepo sobre
o prprio processo de desenvolvimento. Podem-se distinguir, dentro de um processo
geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento,
diferindo quanto sua origem: de um lado, os processos elementares, que so de
origem biolgica;de outro, as funes psicolgicas superiores, de origem scio-cultural.
A histria do comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas. A
histria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores seria impossvel sem
um estudo de sua pr-histria, d suas razes biolgicas, e de seu arranjo orgnico

Memria e processos elementares tem origem diferente, p.36

Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associaes elementares no

suficiente para garantir que a relao associativa possa vir a preencher a funo
instrumental necessria produo da lembrana. Esse tipo de evidncia leva-nos a
concluir que o desenvolvimento de funes psicolgicas mediadas (nese caso, a
memria mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que no
coincide, de forma completa, com o desenvolvimento dos processos elementares.

Mudana do lembrar (criana) e do pensar (adolescente), p.37

Entretanto, ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformao, especialmente na
adolescncia. Pesquisas sobre a memria nessa idade mostraram queno final da infncia
as relaes interfuncionais envolvendo a memria invertem sua direo. Para as
crianas, pensar significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa
pensar.

Diferenas entre lembrar e pensar, p.37

Essa logicizao indicativa de como as relaes entre as funes cognitivas
mudam no curso do desenvolvimento. Na idade 4 de transio, todas as idias e
conceitos, todas as estruturas mentais, deixam de ser organizadas de acordo com os
tipos declasses e tornam-se organizadas como conceitos abstratos. No h dvida de
que lembrar de um elemento isolado, pensando em conceitos, completamente
diferente de pensar em complexos, embora sejam processos compatveis (8).

Diferena entre signo e instrumentos, p.40

A diferena mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergncia real entre
as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o
comportamento humano. A funo do instrumento servir como um condutor da
influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado eternczmente;
deve necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual
a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. O
signo, por outro lado, no modifica em nada objeto da operao psicolgica. Constitui
um meio da atividade internadirigido para o controle do prprio indivduo; o signo
orientado internamente. Essas atividades so to diferentes uma da outra, que a natureza
dos meios por elas utilizados no pode ser a mesma.

O uso de instrumentos juntamente com as funes psicolgicas superiores comprova

que o desenvolvimento cognitivo no fruto somente do desenvolvimento biolgico,
p.40

Uma coisa j certa. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a
noo de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de
atividade organicamente predeterminado da criana, o primeiro uso de signos
demonstra que no pode existir, para cada funo psicolgica, um nico sistema
interno de atividade organicamente predeterminado. O uso de meios artificiais - a
transio para a atividade mediada - muda, fundamentalmente, todas as operaes
psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a
gama de atividades em cujo interior as novas funes psicolgicas podem operar.
Nesse contexto, podemos usar o termo funo psicolgica superior, ou comportamento
superior com referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade
psicolgica;

A espiral de Vygotsky da tentativa de pegar ao gesto de apontar, p.40

Chamamos de internalizao a reconstruo interna de uma operao externa. Um
bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de
apontar. Inicialmente,este gesto no nada mais do que uma tentativa sem sucesso de
pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia
a atividade de aproximao. A criana tenta pegar um objeto colocado alm de seu
alcance;suas mos, esticadas em direo quele objeto, permanecem paradas no ar.
Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estgio inicial, o
apontar representado pelo movimento dacriana, movimento este que faz parecer que
a criana est apontando um objeto - nada mais que isso. Quando a me vem em ajuda
da criana, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situao muda
fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa malsucedida da criana engendra uma reao, no do objeto que ela procura, mas de uma
outra pessoa. Conseqentemente, o significado primrio daquele movimento
malsucedido de pegar estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criana
pode a,ssociar o seu movimento situao objetiva como um todo, que ela, de fato,
comea a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento,
ocorre uma mudana naquela funo domovimento: de um movimento orientado pelo
objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de
estabelecer relaes. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar.
Como conseqncia dessa mudana, o prprio movimento , ento, fisicamente
simplificado, e o que resulta a forma de apontar que podemos chamar de um
verdadeiro gesto. De fato, ele s se torna um gesto verdadeiro aps manifestar
objetivamente para os outros todas as funes do apontar, e ser entendido tambm
pelos outros como tal gesto. Suas funes e significado so criados a princpio,
por uma situao objetiva, e depois pelas pessoas que circundam a criana.

Transformaes do processo de internalizao, p.41-42

Como a descrio do apontar ilustra, o processo de internalizao consiste numa

srie de transformaes:
a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa
reconstruda e comea a ocorrer internamente. de particular importncia para o
desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformao da atividade
que utiliza signos, cuja histria e caractersticas so ilustradas pelo desenvolvimento
da inteligncia prtica, da ateno voluntria e da memria.
b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as
funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel
social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e,
depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a
ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as
funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos.
c ) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o
resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.
O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma
externa de atividade por um longo perodo de tempo, antes de internalizar-se
definitivamente. Para muitas funes, o estgio de signos externos dura para sempre, ou
seja, o estgio final do desenvolvimento.

Naturalismo de Engels a base do pensamento de Vygotsky, p.43

O elemento-chave do nosso mtodo, que eu tentarei descrever analiticamente nas sees
seguintes, decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens
naturalstica e dialtica para a compreenso da histria humana. Segundo Engels, o
naturalismo na anlise histrica manifesta-se pela suposio de que somente a
natureza afeta os seres humanos e de que somente as condies naturais so os
determinantes do desenvolvimento histrico. A abordagem dialtica, admitindo a
influncia da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a
natureza e cria, atravs das mudanas provocadas por ele na natureza, novas
condies naturais para sua existncial. Essa posio representa o elemento-chave
de nossa abordagem do estudo e interpretao das funes psicolgicas superiores do
homem e serve como base dos novos mtodos de experimentao e anlise que
defendemos.

Marx sobre a essncia e a manifestao visvel dos objetos, p.45

Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotpica, quando afirmou
que se a essncia dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestaes externas,
ento, toda cincia seria suprflua" - uma observao extremamente razovel. Se

todos os objetos fossem fenotpica. e genotipicamente equivalentes (isto , se os

verdadeiros princpios de sua construo e operao fossem expressos por suas
manifestaes externas), ento, a experincia do dia a dia seria plenamente suficiente
para substituir a anlise cientfica. Tudo o que vimos teria sido sujeito do
conhecimento cientfico.

O que estudar historicamente, p.46

Estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana; esse
o requisito bsico do mtodo dialtico. Numa pesquisa, abranger o processo de
desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas fases e mudanas - do
nascimento morte - significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essncia,
uma vez que " somente em movimento que um corpo mostra o que ". Assim, oestudo
histrico do comportamento no um aspecto auxiliar do estudo terico, mas sim
sua verdadeira base. Como afirmou P.P. Blonsky, "o comportamento s pode ser
entendido como a histria do comportamento" (7).

Socio-construtivismo resumido, p.52

Como tenho enfatizado repetidamente, um mecanismo essencial dos processos
reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criana a criao e o uso de
vrios estmulos artificiais. Esses estmulos desempenham um papel auxiliar que
permite aos seres humanos dominar seu prprio comportamento, primeiro atravs de
meios externos e posteriormente atravs de operaes internas mais complexas. Nossa
abordagem do estudo das funes cognitivas no requer que o experimentador
fornea aos sujeitos os meios j prontos, externos ou artificiais, para que eles possam
completar com sucesso uma tarefa dada. O experimento igualmente vlido se,
ao invs do experimentador fornecer s crianas meios artificiais, esperar at que
elas, espontaneamente, apliquem algum mtodo auxiliar ou smbolo novo que elas
passam, ento, a incorporar em suas operaes.

Descrio do mtodo scio-construtivista, p.52

A tarefa com a qual a criana se defronta no contexto experimental est, via de regra,
alm de sua capacidade do momento, e no pode ser resolvida comas habilidades que
ela possui. Nesses casos, um objeto neutro colocado prximo da criana, e
freqentemente podemos observar como o estmulo neutro includo na situao e
adquire a funo de um signo. Assim, a criana incorpora ativamente esses objetos
neutros na tarefa de solucionar o problema. Poderamas dizer que, quarido surgem
dificuldades, os estmulos neutros adquirem a funo de um signo e a partir desse ponto
a estrutura da operao assume um carter diferente em essncia.

Vygotsky comenta a lgica desenvolvimentoaprendizado, p.54

Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue
a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao
aprendizado, ela exclui a noo de que o aprendizado pode ter um papel no curso do
desenvolvimento ou maturao daquelas funes ativadas durante o prprio processo de
aprendizado.O desenvolvimento ou a maturao so vistos como uma pr-condio do
aprendizado, mas nunca como resultado dele. Para resumir essa posio: o aprendizado
forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando este ltimo
essencialmente inalterado.

Vygotsky comenta a lgica desenvolvimento=aprendizagem, p.55

O desenvolvimento visto como o domnio dos reflexos condicionados, no
importando se o que se considera o ler, o escrever ou a aritmtica, isto , o processo
de aprendizado est completa e inseparavelmente misturado com o processo de
desenvolvimento. Essa noo foi elaborada por James, que reduziu o processo de
aprendizado formao de hbitos e identificou o processo de aprendizado com
desenvolvimento. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo tm pelo menos um
ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento
concebido como elaborao e substituio de respostas inatas. Ou, como James
expressou: "Em resumo no existe melhor maneira de descrever a educao do
que consider-la como a organizao dos hbitos de conduta e tendncias
comportamentais adquiridos". O desenvolvimento reduz-se, primariamente,
acumulao de todas as respostas possveis. Considera-se qualquer resposta
adquirida, como uma forma mais complexa ou como um substituto de uma resposta
inata.

Vygotsky comenta a posio de Koffka, p;54

Um exemplo claro dessa abordagem a teoria de Koffka, segundo a qual o
desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora
relacionados, em que cada um influencia o outro; - de um lado a maturao, que
depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o aprendizado,
que em si mesmo, tambm um processo de desenvolvimento.

Sobre a aprendizagem de uma habilidade especfica e sua possvel influncia nas

habilidades globais, p.55
O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a
aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. O

aprendizado no altera nossa capacidade global de focalizar a ateno; ao invs disso,

no entanto, desenvolve vrias capacidades de focalizar a ateno sobre vrias coisas. De
acordo com esse ponto de vista, um treino especial afeta o desenvolvimento global
somente quando seus elementos, seus materiais e seus processos so similares
nos vrios campos especficos; o hbito nos governa.
Isso leva concluso de que, pelo fato de cada atividade depender do material com o
qual opera, o desenvolvimento da conscincia o desenvolvimento de um conjunto de
determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hbitos especficos. A
melhora de uma funo da conscincia ou de um aspecto da sua atividade s pode afetar
o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as
funes ou atividades.

Zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal, p.58

Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais nveis de
desenvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um professor, variava
enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianas no tinham a mesma idade
mental e que o curso subsequente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente.
Essa diferena entre doze e oito ou entre nove e oito, o que ns chamamos a
zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e
o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes.

Definio de zona de desenvolvimento proximal, p.58

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes
poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invs de
"frutos" do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento
proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.

A imitao s possvel quando a mesma se enquadra na zona de desenvolvimento

proximal do indivduo, p.59
Pensa-se na imitao e no aprendizado como processos puramente mecnicos.
recentemente, no entanto, psiclogos tm demonstrado que uma pessoa s

consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento. Por exemplo, se uma
criana tem dificuldade com um problema de aritmtica e o professor o resolve no
quadro-negro, a criana pode captar a soluo num instante. Se, no entanto, o
professor solucionasse o problema usando a matemtica superior, a criana seria
incapaz de compreender a soluo, no importando quantas vezes a copiasse.

O bom aprendizado, p.60

Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova
frmula, a de que o "bom aprendizado" somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento.

Relao entre aprendizagem, desenvolvimento e formao da zona de desenvolvimento

proximal, p.61
Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo de que os
processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado.
Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs
do processo de aprendizado; desta seqenciao resultam, ento, as zonas de
desenvolvimento proximal. Nossa anlise modifica a viso tradicional, segundo a qual,
no momento em que uma criana assimila o significado de uma palavra, ou domina
uma operao tal como a adio ou a linguagem escrita, seus processos de
desenvolvimento esto basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles
apenas comearam. A maior conseqncia de se analisar o processo educacional
desta maneira, mostrar que, por exemplo, o domnio inicial das quatro
operaes aritmticas fornece a base para o desenvolvimento subseqente de vrios
processos internos altamente complexos no pensamento das crianas. Nossa hiptese
estabelece a unidade mas no a identidade entre os processos de aprendizado e os
processos de desenvolvimento interno. Ela pressupe que um seja convertido no outro.

Vygotsky prope uma reviso do ensino formal, pois o desenvolvimento e a

aprendizagem possuem dinmicas prprias no paralelas, p.61
Um segundo aspecto essencial de nossa hiptese a noo de que, embora o
aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimentoda criana, os
dois nunca so realizados em igual medida ou em paralelo. O desenvolvimento nas
crianas nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma
sombra acompanha o objeto que o projeta. Na realidade, existem relaes
dinmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de
aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica
imutvel.

Cada assunto tratado na escola tem a sua prpria relao especfica com o curso do
desenvolvimento da criana, relao essa que varia medida que a criana vai de um
estgio para outro. Isso leva-nos diretamente a reexaminar o problema da disciplina
formal, isto , a importncia de cada assunto em particular do ponto de vista do
desenvolvimento mental global. Obviamente, o problema no pode ser solucionado
usando-se uma frmula qualquer; para resolver essa questo so, necessrias
pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas, baseadas no conceito de zona
de desenvolvimento proximal.

Definio de brinquedo, p.62

No incio da idade pr-escolar, quando surgem os desejos que no podem ser
imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a caracterstica do
estgio precedente de uma tendncia para a satisfao imediata desses desejos, o
comportamento da criana muda. Para resolver essa tenso, a criana em idade prescolar envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis
podem ser realizados, e esse mundo o que chamamos de brinquedo.

Imaginao sem regras impossvel, p.64

Portanto, a noo de que uma criana pode se comportar em uma situao imaginria
sem regras simplesmente incorreta. Se a criana est representando o papel de me,
ento ela obedece as regras de comportamento maternal. O papel que a criana
representa e a relao dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado)
originar-se-o sempre das regras.

Toda situao imaginria possui regras ocultas e todos os jogos de regras possuem
situaes imaginrias ocultas, p.64
Assim como fomos capazes de mostrar, no comeo, que toda situao imaginria
contm regras de uma forma oculta, tambm demonstramos o contrrio -que todo jogo
com regras contm, de forma oculta, uma situao imaginria. O desenvolvimento a
partir de jogos em que h uma situao imaginria s claras e regras ocultas para
jogos com regras s claras e uma situao imaginria oculta delineia a evoluo do
brinquedo das crianas.

No brinquedo, a regra torna-se prazer, p.69

Assim, o atributo essencial do brinquedo que uma regra torna-se um desejo. As
noes de Spinoza de que "uma idia que se tornou um desejo, um conceito que

se transformou numa paixo", encontram seu prottipo no brinquedo, que o reino da

espontaneidade e liberdade.

A importncia do brinquedo no desenvolvimento, p.69

Essa subordinao estrita s regras quase impossvel na vida; no entanto,
torna-se possvel no brinquedo. Assim, o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta
alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no
brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente
de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. Apesar da
relao brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada relao instruodesenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das
necessidades e da conscincia. A ao na esfera imaginativa, numa situao
imaginria, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e
motivaes volitivas - tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto
nvel de desenvolvimento pr-escolar. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs
da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser
considerado uma atividade condutora que determina odesenvolvimento da criana.

Vygotsky crtica a aprendizagem tradicional da linguagem escrita, p.70

Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criana pode se desenvolver
por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Tal
treinamento requer ateno e esforos enormes, por parte do professor e do aluno,
podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita
viva a segundo plano. Ao invs de se fundamentar nas necessidades naturalmente
desenvolvidas das crianas, e na -sua prpria atividade, a escrita lhes imposta de
fora, vindo das mos dos professores. Essa situao lembra muito o processo de
desenvolvimento de uma habilidade tcnica, como, por exemplo, o tocar piano: o aluno
desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo
tempo que l a partitura; no entanto, ele no est, de forma nenhuma, envolvido na
essncia da prpria msica. Esse entusiasmo unilateral pela mecnica da escrita
causou impacto no s no ensino, como na prpria abordagem terica do
problema. At agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como
uma complicada habilidade motora.

Escrita, p.77

No entanto, uma coisa certa - o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas se

d, conforme j foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de
palavras.

1 Aplicao prtica das teorias do desenvolvimento da escrita em Vygotsky, p.78

A primeira que, do nosso ponto de vista, seria natural transferir o ensino da
escrita para a pr-escola. De fato, se as crianas mais novas so capazes de descobrir a
funo simblica da escrita, como demonstram os experimentos de Hetzer, ento o
ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educao pr-escolar.

2 Aplicao prtica , p.79

Uma segunda concluso, ento, de que a escrita, deve ter significado para as crianas,
de que uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser
incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. S ento poderemos estar
certos de que ela. se desenvolver no como hbito de mos e dedos, mas como uma
forma nova e complexa de linguagem.

3 Aplicao , p.79
O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como concluso prtica a necessidade
de a escrita ser ensinada naturalmente. Quanto a isso, Montessori contribuiu de forma
importante. Ela mostrou que os aspectos motores da escrita podem ser, de fato,
acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser "cultivado" ao invs de
"imposto". Ela oferece uma abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita.
Dessa forma, uma criana passa a ver a escrita como um treinamento natural no
seu desenvolvimento, e no como um treinamento imposto de fora para dentro.

Concluso de Vygotsky sobre a escrita, p.79

Se quisssemos resumir todas essas demandas prticas e express-las de uma forma
unificada, poderamos dizer que o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem
escrita, e no apenas a escrita de letras.

Concluso sob a perspectiva do materialismo dialtico, p.79-80

A grande idia bsica de que o mundo no deve ser visto como um complexo
de objetos completamente acabados, mas sim como um complexo deprocessos, no qual

objetos aparentemente estveis, nada menos do que suas imagens em nossas cabeas
(nossos conceitos), esto em incessante processo de transformao...
Aos olhos da filosofia dialtica, nada estabelecido por todos os tempos, nada
absoluto ou sagrado. V-se em tudo a marca do declnio inevitvel; nada resiste exceto
o contnuo processo de formao e destruio, a ascenso interminvel do inferior para
o superior - um processo do qual a filosofia no passa de uma simples reflexo no
crebro pensante.