Algunas reflexiones sobre el deseo del eseante

Algunas reflexiones sobre el deseo del enseante

la impotencia para sostener
autnticamente una praxis se reduce,
como es corriente en la historia de los hombres,
al ejercicio de un poder
(Lacan, 1958)

Lacan, inmerso en el conocido conflicto con IPA que decantara en su posterior

excomunin, intenta sealar lo que el psicoanlisis tiene hoy de antifreudiano (Lacan,
1958 [2010], p. 559), y lo antifreudiano lo ir a cuestionar en los modos de dirigir la cura
de algunos crculos analticos de su tiempo. El psicoanalista sin duda dirige la cura () no
debe dirigir al paciente (p. 560). As de directivo. As de necesario para advertir a los
analistas de los deslizamientos que sufre la tcnica analtica a partir de su
desconceptualizacin (Lacan, 1958 [2008]).
Esta posicin rigurosa hace decantar la siguiente pregunta, precisamente por el saber
hacer: de qu modo el analista dirige la cura evitando dirigir al paciente? Guardando
cuidado de la regla de abstinencia, no usando el poder que su posicin le otorga.
Abstinencia de qu? Abstinencia a la sugestin: no responder a la demanda (Delgado,
2012).
Esta misma posicin parece albergada en el texto de Maldonado (2004) quien se
pregunta por los modos de llevar adelante la docencia y sugiere necesario para este campo
profesional advertir los desarrollos que sobre la neutralidad ha desarrollado el
psicoanlisis: la idea que tratamos es inherente a la posibilidad de pensar la neutralidad
afectiva como un aspecto esencial de la prctica profesional del docente (Maldonado,
2004). La apuesta del autor consiste en reflexionar sobre la posibilidad de construir un
encuadre de trabajo pedaggico en el cual la demanda se produzca partir de la neutralidad
afectiva del docente (Maldonado, 2004).
El propsito de este escrito, entonces, consiste en realizar consideraciones sobre esta
posibilidad esbozada por Maldonado (2004) a partir de algunas conceptualizaciones que
Lacan realiza sobre el deseo del analista y pensar de qu modo ello puede aportar a la
reflexin sobre la construccin de un posible encuadre pedaggico.

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Como menciona Lacan, satirizando el campo comercial, el analista crea la demanda

a partir de una oferta: la oferta de escuchar. Cmo se produce, en principio, esa demanda?
El analizante demanda, por el hecho de que habla. Pero, qu es lo que pide al analista?
Pide algo ms que palabras, ya que podra esperarlas de cualquier otro. Entonces, estamos
hablando de otro pedido, esta peticin se despliega en el campo de una demanda
implcita (Lacan, 1958 [2010], p. 588). Esa demanda no es la solicitud de satisfaccin de
alguna necesidad, puesto que las necesidades han sido moldeadas por la incidencia del
significante quien las ha filtrado por sus desfiladeros (Lacan, 1958 [2010]). As, las
necesidades quedan subordinadas al significante, emergiendo la demanda.
Demanda dirigida a ese Otro del lenguaje, donde la ms originaria, ilustrar Lacan,
est enviada a quien encarna, por su omnipotencia, el puntal de la identificacin primaria.
Lacan ubica a la madre como un ejemplo de quien puede detentar esta omnipotencia y ser
el sustento de las demandas del sujeto. El analista, por el lugar que ocupa, ser ubicado por
el analizante como el relevo de todas las demandas que dirige al Otro. Esto ya arroja una
consecuencia de cuidado: la identificacin con el analista, tan criticada por Lacan en este
texto como va de salida del anlisis, no deviene sino por medio de este resorte (Lacan,
1958 [2008]).
En este punto, sorprende la conjuncin de los dichos de Lacan con lo analizado por
Maldonado (2004) en el caso de la docente que, dirigindose a sus alumnos, refiere que
ellos son como sus hijos. All, analiza el autor la frecuente superposicin del rol
profesional con el rol materno del siguiente modo:
No es poco para muchos nios encontrar en la maestra una madre, sin
embargo, tambin es cierto que a menudo la docencia no se esfuerza en
discriminar la funcin de madre de la funcin docente (en particular en
los primeros aos de escolaridad). La docente del ejemplo, supone tal
vez, que puede obtener mayor atencin si se posiciona en el rol de
madre (eminentemente subjetivo) antes que en el de maestra
(Maldonado, 2004).
Tal como apunta el autor, en este recorte advertimos aquello que responde
absolutamente a aspectos subjetivos de la docente, es decir a su respuesta
contratransferencial hacia los alumnos.
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Precisamente, esta manifestacin contratransferencial es lo que Lacan denuncia

como de tamaa impropiedad conceptual que lleva al anlisis a ser, precisamente,
antifreudiano (Lacan, 1958 [2008]). Claramente esta vieta no fue extrada de una situacin
analtica pero s podemos interpretar que ha sido recortada para evidenciar, justamente, la
impropiedad pedaggica de la operacin docente cuando ubica a sus alumnos como su
propio objeto pulsional. A medida que se desarrolla un anlisis [o un proceso de
enseanza, podramos decir], el analista [el docente] tiene que vrselas sucesivamente con
todas las articulaciones de la demanda del sujeto [alumnos] (Lacan, 1958 [2010], p. 590) y
debe actuar ante ellas slo posicionado en y desde la transferencia, lo cual se opone
diametralmente a responderlas desde la contratransferencia.
Ahora bien, cmo puede estar advertido el docente de la situacin transferencial
con cada uno de sus alumnos y -en caso de poder advertirlo- no responder a esa demanda
de amor? Tratemos de orientarnos nuevamente a partir de la situacin analtica donde Freud
es claro y consecuente sobre este tema, dejando precedente de lo que Lacan luego intentar
formalizar con la conceptualizacin del deseo del analista: uno debe guardarse de desviar
la transferencia amorosa, de ahuyentarla o de disgustar de ella a la paciente [alumno]; con
igual firmeza uno se abstendr de corresponderle. Uno retiene la transferencia de amor,
pero la trata como algo no real, como una situacin por la que se atraviesa () que debe ser
reorientada (1915 [2001], p. 169).
Esta lnea de trabajo, claramente delimitada por Freud, presenta su continuacin en
Lacan, particularmente en su texto La direccin de la cura y los principios de su poder
(1958) donde nombra por vez primera su concepcin del deseo del analista como
contraparte de la contratransferencia (Delgado, 2012). Dirigir la cura desde la
contratransferencia es dirigir al paciente ubicndolo como objeto de la propia economa
libidinal, hecho que constituye olvidar que los sentimientos del analista slo tienen un
lugar en este juego, el del muerto (Lacan, 1958 [2010], p. 563).
La ambicin teraputica de muchos de mis seguidores los llev a (...)
acrecentar la trasferencia hasta el punto de que fuera superior a todas
las resistencias, unirlo a otros modos de influjo para conseguir la
curacin. Tales empeos () son vanos. Adems, conllevan el peligro
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de que uno se vea empujado fuera del anlisis (Freud, 1932 [1991], p.
142).
As, no respondiendo a la demanda de amor pero tampoco ahuyentndola, el analista
remite, va su deseo, esa demanda a la pulsin evitando as la sugestin por la reduccin
significante de esta situacin. El analista, entonces, mediante la operatoria de su deseo,
posibilita la emergencia de ese ms all de la demanda, llevando as al analizante al
encuentro con lo que l ignora y no quiere saber (Delgado, 2012).
As, vemos que no es por la va de la reciprocidad del amor que el anlisis se
produce: el deseo del analista al llevar la demanda al campo pulsional quiebra la
reciprocidad del amor y coloca al analista en calidad de objeto en el centro mismo de la
transferencia (Delgado, 2012, p. 97). Ubicndose como objeto, el analista asla el objeto
a1, hace semblante de l, situndose de este modo a la mayor distancia posible del Ideal que
es llamado a encarnar (Lacan, 1986, en Delgado, 2012). De este modo, vemos cmo el
analista en una asuncin tcnica pero tambin tica, se sostiene en el centro mismo de la
transferencia (Delgado, 2012) no cediendo ante lo que su lugar espera de l.
Aqu corresponde retomar lo que Maldonado (2004) desarrolla sobre las
prescripciones del sistema educativo, particularmente en lo atinente a las prescripciones
implcitas del campo pedaggico:
Nos interesa de momento puntualizar cmo

se vehiculiza la

prescripcin en la relacin docente-alumno. Cmo el primero ejerce la

prescripcin desde lo curricularmente establecido y cmo adems
prescribe (sin conciencia de ello) ms all del dominio estrictamente
pedaggico. Nos preguntamos sobre el encuadre con el que opera y
sobre el no encuadre con el que tambin opera en su quehacer cotidiano
(Maldonado, 2004).
En este punto, corresponde pensar en el deseo del docente. Valindose de los
desarrollos de Anny Cordi, Elgarte (2009) indica que el deseo de ensear puede tener su
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Sera necesaria una mayor profundizacin en relacin al objeto a, pero a los fines de este escrito solo
presentamos su lugar ya que los desarrollos realizados hasta aqu as lo solicitaban.

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fuente en una vocacin ligada a motivaciones personales ms o menos conscientes,

eleccin personal que corre a la par con la inscripcin del sujeto en un discurso y en una
prctica; se trata aqu del discurso de las ciencias de la educacin (p. 325).
Lacan tambin ha dado muestras de pensar sobre las motivaciones personales que lo
impulsaban a desarrollar, ao a ao, su dispositivo de enseanza en los Seminarios. Sirve
como ejemplo esta cita de la clase del 13 de marzo de 1963:
Y ahora, cmo he de entrar hoy en materia? Yo dira que esta maana,
de manera bien notable, al pensar en lo que iba a producir aqu, de
pronto me puse a evocar la poca en que uno de mis analizados ms
inteligentes todava los hay de esa clase me preguntaba con
insistencia: Qu puede impulsarlo a tomarse tanto trabajo para
contarles eso?`. Eran los ridos aos en que la lingstica, y hasta el
clculo de probabilidades, ocupaban aqu cierto sitio.
La reminiscencia de esa pregunta qu es lo que lo impulsa su trabajo de ensear- lo
lleva a elucubrar un buen modo de introducir sus desarrollos sobre el deseo del analista, y
lo realiza a partir de un artilugio muy particular y afn a este escrito: en otras palabras, me
dije que al fin y al cabo tampoco era un mal rodeo para introducir el deseo del analista
recordar que existe una cuestin: la del deseo del enseante.
En esa misma clase, Lacan establece una distincin significativa entre enseante y
profesor: hay enseante cuando hay enseanza, la enseanza es signo del enseante; por su
parte, el profesor se define entonces como aqul que ensea sobre las enseanzas o, dicho
de otro modo, como aqul que recorta en las enseanzas, realizando un trabajo de collage.
Si con el sostenimiento del deseo del analista -que implica la abstinencia de la de la
sugestin y de la respuesta contratransferencial- es posible reconducir la demanda a la
pulsin, la nocin de deseo del enseante puede emplearse como un elemento esencial para
la construccin de un encuadre pedaggico (Maldonado, 2004) que permita la puesta en
juego de la funcin del enseante no como aquel que debe responder con un saber a sus
alumnos sino como aquel que se pone en el lugar de la causa del trabajo de aprender.

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Vale aqu hacer una apoyatura de esta posiblidad a partir de lo desarrollado por
Lacan en el Seminario 17 en cuanto al discurso analtico. All, el autor francs indica que el
analista, emplazado como semblante del objeto a, se ubica como causa del trabajo analtico
del paciente, lo impele a hablar a partir de la movilizacin del deseo del paciente. Esta
funcin del analista est sostenida, dice Lacan en este seminario, por la suposicin de saber
que le confiere el paciente, piedra basal de la instauracin de la transferencia.
De este modo, puede extraerse como posibilidad para el mbito pedaggico la
ubicacin del docente como aquel que concretamente posee un saber pero que tambin con
ese saber se ubica desde un lugar que causa el deseo de aprender, movilizando al
aprendiente a trabajar otorgando la posibilidad, as, de la emergencia de una demanda en
relacin al proceso de aprendizaje. De esta manera, puede ayudarse a la posibilidad de
instrumentar un encuadre de trabajo pedaggico en el cual la demanda se produzca partir
de la neutralidad afectiva del docente (Maldonado, 2004).
As, ubicndose el docente desde la operacin de su deseo de ensear, de ser causa
del trabajo de aprendizaje se hace posible pensar un encuadre preciso, que posibilite
establecer la neutralidad, en aras de la regulacin de la relacin docente/alumno para
definir qu componentes del mismo es dable sugerir a fin de que algunas cosas se
expresen y otras se inhiban lo que permita, parafraseando a Lacan (1958), dirigir la clase
pero no al alumno2. Esta posibilidad puede ser de utilidad para ayudndolo a llevar adelante
el proceso de enseanza pensando en ello como una situacin a la que se ve llamado a
responder y no como algo que pertenece a su propia economa libidinal.
Ahora bien, cmo adquiere el docente esa aptitud? Delgado (2012) retoma la
pregunta freudiana sobre la adquisicin de la aptitud para operar el deseo del analista y no
intervenir desde la contratransferencia, es decir, desde los propios mecanismos de defensa.
As responde desde Freud: en el anlisis propio el pobre diablo (Freud, 1937, p. 250)
adquiere la aptitud como tauglich [que] implica una transmutacin pulsional (Delgado,
2012, p. 220). Es difcil exigir una suerte de anlisis pedaggico personal a los docentes y,
si as fuera posible, creo que correspondera seguramente a un chauvinismo profesional. S
puede sugerirse que el posible encuadre pedaggico que intenta alcanzar Maldonado (2004)
tenga en miras que el docente lejos de poder medir todo el efecto de [sus] palabras, pero
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El psicoanalista sin duda dirige la cura () no debe dirigir al paciente (Lacan, 1958 [2008], p. 560)

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de esto precisamente advertido (Lacan, 1958 [2010], p. 561) opere desde su deseo de
enseante para movilizar el deseo al trabajo de aprender.
Es esta una reflexin inicial que, seguramente, requiere profunda discusin pero se
propone como un modo de establecer, desde el psicoanlisis, un dilogo con el campo
pedaggico comprendiendo que los desarrollos producidos en un campo de investigacin
pueden gravitar en algn campo afn y resulta oneroso desestimarlos (Maldonado, 2004).

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Bibliografa
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Buenos Aires: Amorrortu Editores.
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Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
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