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MATERIA: PEDAGOGA
INTEGRANTES:
AO: 2.015
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Freire siempre estuvo en contacto estrecho con la clase oprimida, con los
analfabetos, con los incultos. De este estrecho contacto naci en l una reflexin
profunda sobre las condiciones y las caractersticas del fenmeno de la opresin,
as como sobre sus implicaciones. La conciencia opresora tiende a transformar en
objeto de su dominio todo aquello que es lo cercano. La tierra, los bienes, la
produccin, la creacin de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se
encuentran, todo se reduce a objetos de su dominio. La sociedad creada por los
opresores es una sociedad cerrada, una sociedad objeto; una sociedad, segn
Freire, depredatoria; para ella no existe el pueblo, sino la masa. Las sociedades
cerradas se caracterizan por la conservacin del status o privilegio, y por
desarrollar todo un sistema educacional para perpetuar ese privilegio. Por eso las
clases oprimidas se caracterizan por el analfabetismo y el desinters por la
educacin bsica de los adultos. Las masas descubren en la educacin un camino
para cambiar de status y entonces exigen ms escuelas. Las clases dominantes
responden con lo que Freire denomina la invasin cultural, que es una tctica de
denominacin cultural modernizada. Es la penetracin que hacen los invasores en
el contexto cultural de los invadidos, imponindoles su visin del mundo. En donde
el dominador es un amigo del dominado. La iglesia tambin acta con un invasor
cultural que oculta la realidad.
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es el profesor, deben avanzar en la gracia que la sociedad les confiere por medio
del pasaje de un grado al otro. El profesor es un custodio, un predicador y un
padre espiritual, el moralista que ensea a los nios a distinguir entre lo bueno y lo
malo, lo justo y lo injusto, se inmiscuye en la vida privada del alumno con intencin
de ayudarle, esta ayuda puede convertirse en una profunda manipulacin de la
visin del mundo y de los valores que se educa. El sistema escolar de hoy
desempea la triple funcin que ha sido comn en las iglesias poderosas a lo
largo de la historia. Segn el mito de los valores institucionalizados la escuela
produce aprendizaje, la escolarizacin debe, por lo tanto, ser buscada como nico
medio capaz de educar, una vez que los jvenes han permitido que sus
imaginaciones sean formadas por la instruccin curricular, estn condicionados
para las planificaciones institucionales de toda la especie. Los valores
institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificados, la escuelas
pretenden desglosar el aprendizaje en materias para incorporar en el alumno una
currculo hecho con estos ladrillos prefabricados y para medir el resultado con una
escala internacional, la escuela ensea que todo puede ser medido, se aprende
de esta forma a medirse a s mismo, a clasificarse, segn patrones en ningn caso
personales, se aprende al tiempo a hacer lo propio con los dems. Illich trata de
mostrar hasta que punto la escuela est invadida por el estilo consumista de
relacin, los alumnos son educados para que ajusten sus deseos a valores
comercializables (mito de los valores envasados), el mito del progreso: la escuela
empuja constantemente al alumno hasta un nivel de consumo curricular
competitivo, intentando luego meterlo en el progreso hacia niveles cada vez ms
elevados.
f- Conocimiento de la realidad:
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h- Escuela y sociedad:
Cada sociedad crea el tipo de escuela que le asegura su estabilidad y
permanencia; por ello, lejos de su pretendida neutralidad, de su carcter
pretendidamente laico, la escuela est profundamente implicada en las tareas de
conservacin del statu quo y mantenimiento de la sociedad y las jerarquas
establecidas. El carcter clasista de la escuela tradicional, se manifiesta tambin
en la nula o escasa atencin que esa escuela presta a los primeros aos de la
vida del nio, los que anteceden al comienzo de la escolaridad obligatoria. La
escuela juega hoy en nuestras sociedades un papel social y poltico trascendental.
Ignorar esto es no conocer a fondo la realidad de la escuela sus funciones.
i- Los maestros:
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llevar hasta el lmite sus conclusiones, por ejemplo, el hecho de que los nuevos
programas fueran, con mucha frecuencia, ms unos programas clsicos
reformados que unos programas autentica y profundamente transformados. El
movimiento reformista ignoraba la dinmica de la actividad individual y grupal, la
dialctica del aqu y ahora del grupo. Preocupados exclusivamente de lo que
suceda en las clases, de las nuevas tcnicas y las nuevas formas de relacin, los
reformistas tendieron a olvidar el nivel institucional, el aparato estructural en que
sus clases estaban incluidas. En esa ausencia se ve la causa del relativo poco
xito de los movimientos renovadores. Esta es una de las crticas que la Escuela
Nueva recibe por parte de las pedagogas institucionales. Se ha criticado a la
Escuela Nueva su falta de perspectiva poltica. Los problemas pedaggicos son
mucho ms que problemas didcticos, pues remiten constantemente a problemas
sociales y polticos. Una pedagoga que no formule preguntas sobre el tipo de nio
al que educa y la sociedad que debe construirse, es una pedagoga coja, que
olvida factores esenciales. Por otro lado, los mtodos nuevos carecen de
capacidad para realizar cambios sociales. Cuando los renovadores pensaban que
si la sociedad no funcionaba era suficiente con cambiar la educacin para que la
sociedad cambiase, no solo no actuaban a favor del cambio, sino que, por el
contrario, actuaban a favor del statu quo. Resulta evidente que esta ideologa
conduce a una aceptacin implcita del sistema social y del sistema escolar, que
perpetua la relacin maestro-alumno basada en la autoridad natural del adulto y,
en fin, permite toda clase de interpretaciones y facilidades para quienes emplean
los nuevos mtodos, debido a la vaguedad de las nociones de necesidades e
intereses del nio. Una ltima critica que con frecuencia se ha dirigido a la Escuela
Nueva es su carcter elitista, el estar dirigida de manera casi exclusiva hacia los
hijos de la burguesa. As la escuela progresiva es una forma particular de la
separacin escolar.
b) Varias son las aportaciones valiosas que el antiautoritarismo ha hecho a la
lucha contra la escuela tradicional. El estatuto de igualdad entre adultos y nios;
el maestro deja de ser el nico que en la escuela tiene-y al que la escuela da- la
iniciativa, el nico que tiene capacidad para determinar lo que es importante y el
camino que debe seguirse para acceder a ello. Es un mrito de la perspectiva
antiautoritaria el haber puesto en primer plano los valores del grupo y de las
relaciones interpersonales; es esta perspectiva la que ms ha enfatizado los
valores de la comunicacin y de la relacin como componentes de la actividad
pedaggica. Los antiautoritarios nos han enseado sobre la importancia de las
actitudes en la relacin pedaggica; es precisamente a las actitudes a lo que ellos
asignan el papel ms importante, por delante de las preocupaciones por el mtodo
y los contenidos. Nos han enseado tambin el papel del maestro como facilitador
del aprendizaje, del desarrollo, no como director y organizador del mismo; el
facilitador-los no directivos- tiene que estimular el cambio y el aprendizaje, pero no
imponerlos ni hacerlos el por sus alumnos; en este sentido, le interesa que sus
alumnos aprendan, por encima de todo, la capacidad de cambiar y enfrentar el
cambio. Los antiautoritarios otorgan a la educacin un papel profilctico,
preventivo, papel a travs del cual conciben la escuela no solo como un lugar para
el aprendizaje, sino tambin para el desarrollo pleno y constructivo de la
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personalidad del nio. El primero de los aspectos de la actitud antiautoritaria nodirectiva que nos parece cuestionable hace referencia al papel profilctico de la
educacin. Y nos parece cuestionable por que los autores no se limitan a asignar
a la escuela una funcin preventiva, sino que acaban de confundir la educacin
con la terapia. Esta confusin, que en Rogers se manifiesta de manera explcita
cuando escribe: Mi deseo es formular un concepto terico del objetivo ltimo de la
terapia, o en verdad, de la educacin. Esta confusin nos parece peligrosa pues
se presta a una traspolacin ms o menos directa de la situacin teraputica a la
situacin educativa; creemos que entre ambas situaciones hay unas diferencias
muy sustanciales. No creemos que sea lcito identificar al maestro con el terapeuta
ni al alumno con el cliente, ni identificar las sesiones de psicoterapia con la vida
escolar, ni confundir los objetivos concretos e inmediatos de la psicoterapia con los
ms amplios y a ms largo plazo de la educacin. Es propio de la perspectiva a
que nos estamos refiriendo el adoptar una actitud oposicional respecto a
determinados factores. Neill, al postular corazones, no cabezas para la escuela,
se sita en una posicin afectivista tanto ms criticable cuanto ms excluyente de
otros factores; no se puede sostener que para la escuela el factor amor o el factor
actitudes o el factor comunicacin sean los nicos importantes y creer que con ello
se est dando una alternativa a la educacin, que es ms que amor, actitudes y
comunicacin. En la perspectiva que analizamos, efectivamente, aparecen
enfrentadas constantemente la libertad y la disciplina como dos polos opuestos
entre los que hay que optar: El pensamiento libertario es el que entre estos dos
polos del acto educativo, ha optado por el primero de forma absoluta. Suprimir al
maestro, por oposicin al magistrocentrismo de la pedagoga tradicional, nos
parece tan criticable como instaurar el afectivismo como reaccin al
intelectualismo de la vieja escuela. Situndonos ya en un nivel distinto, hay que
referirse al tipo de institucionalismo que se sigue de los planteamientos de la nodirectividad. La no-directividad individual o social no cuestiona la directividad
estructural. En otras palabras: la autoformacin no-directiva no se funda sobre la
autogestin de esta formacin. Esa es su contradiccin central. Segn Lobrot, la
institucin es una realidad esencialmente psicolgica y el verdadero problema
actual de la enseanza es un problema de relaciones humanas. Se trata as de
un psicologismo y de una falta de perspectiva sociolgica, psicologismo y falta de
perspectiva que se pone de manifiesto en el optimismo. La desaparicin del
maestro en este tipo de pedagoga pretende dejar a los alumnos libres de toda
influencia. Lo que se consigue es lograr que por la puerta de atrs se cuelen
influencias con las que no se cuenta. Cuando el educador decide abstenerse,
renunciar a toda gua, queda disponible el lugar no para un mecanismo
trascendentalmente dirigido hacia el Bien, sino para un cumulo de difusas
influencias en que es inevitable que cada nio se vea comprometido en principio.
Detrs de este liberalismo pedaggico parece subyacer una actitud
conservadora, por mucho que se quiera revolucionaria. No puede abordarse lo
pedaggico como siendo solo psicolgico o institucional y pretendiendo agotarlo a
esos niveles. No sin mencionar el carcter elitista de las practicas pedaggicas
inspiradas en estas actitudes, quisiramos concluir esta valoracin crtica con
unas consideraciones: hay que considerar como totalmente insuficientes y
reduccionistas no solo las diferentes propuestas del reformismo pedaggico, sino
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Educacin bancaria
Educacin
Carcter
Relacin alumnoprofesor
La educacin es una
herramienta funcional a la
elite dominante. El hombre
educado es un ser
adaptable e ingenuo.
Busca la
domesticacin. Presupone
una dicotoma entre el
hombre y el mundo, en
donde el ser humano se
limita a estar en el mundo
sin intervenir ni crear. Esta
obstruccin de la
creatividad y la accin
provocan sufrimiento.
Asistencial.
Oposicin entre el
educador y el alumno el
primer es quien tiene el
conocimiento mientras que
Concepcin
problematizadora
La educacin es una
forma de liberacin de la
opresin. El hombre
educado es un ser crtico.
Busca el despertar de la
conciencia, incentivando
el carcter reflexivo y de
descubrimiento de la
realidad.
Crtico.
Supera la oposicin
maestro alumno se
considera que ambos
conforman el proceso de
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Concepcin
el alumno es ignorante y
se le debe depositar dicho
conocimiento con
contenidos narrativos.
Orientada a la
permanencia.
Reaccionaria.
Para la educacin
bancaria el hombre es un
ser vaco al que el mundo
llena de contenidos. La
visin de la situacin del
hombre es Fatalista. Ve al
oprimido como una
patologa.
Orientada al cambio.
Revolucionaria.
Considera al hombre
como cuerpo consciente
La visin de la situacin
del hombre es de
oportunidad superadora
en donde el hombre
transforma su realidad.
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