SIMCAM10

www.abcogmus.org/simcam/index.
php/simcam/simcam10/
FICHA CATALOGRFICA!
www.abcogmus.org/simcam/index.php/simcam/simcam10/
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Anais do
SIMCAM 10!
X Simpsio de Cognio e Artes

Musicais
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Luis Felipe Oliveira!

editor!
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Anais do
SIMCAM 10!
X Simpsio de Cognio e Artes

Musicais!
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Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
Jos Eduardo Fornari Novo Junior!

Coordenador Geral!
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Campinas, 26 a 29 de maio de 2014
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS UNICAMP!
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REITOR
Jos Tadeu Jorge!
VICE-REITOR
lvaro Penteado Crsta!
PR-REITORA DE PESQUISA PRP

Glucia Maria Pastore!
COORDENADOR DO CENTROS E NCLEOS - COCEN

Jurandir Zullo Junior!
COORDENADOR DO NCLEO INTERDISCIPLINAR DE COMUNICAO!

SONORA NICS!
Jnatas Manzolli!
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INSTITUTO DE ARTES DEPARTAMENTO DE MSICA!
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DIRETOR
Esdras Rodrigues Silva!
CHEFE DE DEPARTAMENTO
Jos Augusto Mannis!
COORDENADOR DA PS-GRADUAO EM MSICA

Antnio Rafael Carvalho dos Santos!
COORDENADOR DE GRADUAO EM MSICA

Fernando Augusto de Almeida Hashimoto
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EQUIPE DO CENTRO DE PRODUES (Ceprod)!
Maio de 2014
ASSOCIAO BRASILEIRA DE COGNIO E ARTES MUSICAIS!
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PRESIDENTE!
Beatriz Raposo de Medeiros!
VICE-PRESIDENTE!
Maurcio Dottori!
SECRETARIA
Clara Mrcia de Freitas Piazzetta!
TESOURARIA!
Antenor Ferreira Correa!
WEBMASTER!
Pedro Paulo Santos!
RELAES PBLICAS!
Rael B. Gimenes Toffolo!
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COMIT CIENTFICO SIMCAM 10!
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PRESIDENTE!
DIRETORIA CIENTFICA!
Antenor Ferreira Correa, Beatriz Raposo de Medeiros,!
Clara Mrcia de Freitas Piazzetta, Marcos Nogueira,!
Rosane Cardoso de Arajo, Sonia Ray!
PARECERISTAS!
Adriano Chaves Giesteira, Ana Cristina Gama Dos Santos Tourinho, Andre Andre Brandalise
Mattos, Angelo Dias, Antenor Ferreira Correa, Any Raquel Souza Carvalho, Beatriz Ilari, Beatriz
Raposo de Medeiros, Carlos de Lemos Almada, Caroline Brendel Pacheco, Christian Alessandro
Lisboa, Cintia Campolina de Onofre, Clara Mrcia Piazzetta, Claudia Claudia Regina Zanini,
Clayton Daunis Vetromilla, Cleo Frana Monteiro, Daniel Quaranta, Danilo Ramos, Diana
Santiago, Eduardo Gianesella, Edwin Ricardo Pitre Vasquez, Fernanda Albernaz, Gislene de
Arajo Alves, Graziela Bortz, Guilherme Bertissolo, Gustavo Gattino, Hugo Leonardo Ribeiro,
Indioney Rodrigues, Jorge Luiz Schroeder, Jos Davison da Silva Jnior, Jose Eduardo Fornari,
Juan Fernando Anta, Juan Valentin Mejia, Juliana Duarte Carvalho, Leomara Craveiro de S, Lia
Rejane Mendes Barcellos, Liana Arrais Serodio, Liliana Harb Bollos, Luis Felipe Oliveira,
Marcelo Gimenes, Marcos Fernandes Pupo Nogueira, Marcos Nogueira, Marcus Alessi
Bittencourt, Maria Bernardete Castelan Pvoas, Marly Chagas, Maurcio Alves Loureiro, Mauricio
Dottori, Milson Casado Fireman, Ney Carrasco, Noemi Nascimento Ansay, Norton Dudeque,
Pauxy Gentil-Nunes, Rael B. Gimenes Toffolo, Regina Antunes Teixeira Dos Santos, Ricardo
Dourado Freire, Rita de Cssia Fucci Amato, Rodolfo Coelho de Souza, Rosane Cardoso de
Araujo, Rosemyriam Cunha, Sabrina Laurelee Schulz, Sonia Ray, Thelma Sydenstricker Alvares,
Valentina Daldegan, Viviane Beineke.
X SIMPSIO DE COGNIO E ARTES MUSICAIS SIMCAM10!
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COORDENAO GERAL!
COORDENAO ACADMICA!
Adriana do Nascimento Arajo Mendes!
COORDENAO ARTSTICA!
Maria Jos Dias Carrasqueira de Moraes!
APOIO GERAL!
Elizabeth Fernandes!
APOIO ORGANIZAO ACADMICA!

Isadora Conte Pereira, Adriano Kenn Ichi Arajo Caldas,!
Gerson Branco Abdala, Patrcia Kawaguchi,!
Cesar Alexandre Henrique dos Santos!
APOIO ORGANIZAO ARTSTICA!

Ellen Stencel, Marina Machado, Francine Reis,!
Giancarlo Staffette, Eliana Azano Ramos, Flvia Cavalcante!
ARTE!
Ivan Avelar!
Pedro Paulo Santos!
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PATROCINADORES!
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Fundo de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso (FAEPEX)!

da Pr-reitoria de Pesquisa (PRP) da UNICAMP!
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Fundao ao Amparo da Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)!
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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)!
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Anais do X Simpsio de Cognio e Artes Musicais 2014!
Apresentao!
Assim como nos outros anos, porm mais marcadamente neste ano, acredito que tenha sido
tarefa complicada a de organizar os artigos em subtemas. Essa tarefa coube ao diretor do
comit cientfico, Luis Felipe Oliveira, a quem agradeo imensamente, desde estas primeiras
linhas.!
Apesar de serem as temticas bastante variadas no espectro grande de cognio e artes
musicais, h sempre o enlace de uma com a outra, o n de uma em outra, o arremate daqui
que pode ser o de acol.!
Sendo assim, apresentar estes Anais como fazer um sobrevoo em que a paisagem
feita de elementos que quase se fundem, portanto, difcil de mapear. Uma das razes disto,
que no h ainda, uma linha mestra terica de cognio que abrigue os muitos trabalhos que
contribuem para este SIMCAM. Na verdade, foram tambm contempladas, aqui,
contribuies mais diretamente ligadas s artes musicais do que cognio musical. Isso nos
leva a entender que mantm-se a vocao do SIMCAM de ser o lugar de aproximao entre o
fazer musical e o conhecimento musical.!
Chamou-me ateno, sobretudo, a preocupao com a questo de como o indivduo
ouve a msica e quais os elementos desta audio so processados, identificados e
armazenados, o que poderamos ligar questo mais lata da percepo. Tais elementos
estariam presentes tanto junto ao ouvinte que quer fazer significado da msica, ou apenas a
escuta por prazer, quanto junto s questes da escuta na musicoterapia. O significado musical,
em estudos envolvendo a emoo na msica e os gestos, tema recorrente e que ganhou
destaque na argumentao dos autores. Outro assunto bastante tratado o da memria, tanto
nas reas que dizem respeito musicoterapia, como naquelas que tratam da criao e
performance musical.!
H tambm trabalhos voltados para a aprendizagem, repertrio e profissionalizao
musical, tanto em termos mais psicolgicos quanto naqueles de ordem prtica do quotidiano
do msico. Questes antropolgicas e culturais vm baila, realando o fator identitrio da
msica ou a problemtica de repertrio.!
Assim fundem-se temas e tpicos que vm povoar nossas discusses do SIMCAM 10,
instalado na cidade de Campinas que comemora 240 anos, e sedia a UNICAMP, universidade
em que me formei em Lingustica. Aproveito o ensejo para agradecer a acolhida e organizao
deste SIMCAM ao Jos Eduardo Fornari e a toda a equipe de trabalho local da Universidade
de Campinas. Agradeo, tambm, a cada autora e autor de trabalho pela contribuio aos
Anais do dcimo SIMCAM.!
Finalizo, convidando a todas e todos a buscarem mais sobre cognio musical nestes
Anais e desejando timo SIMCAM, com o azul do cu de Campinas a nos iluminar.!

presidente da ABCM na gesto 2011 a 2014!
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Apresentao!
Organizar a dcima edio do Simpsio de Cognio e Artes Musicais, o SIMCAM10, foi

uma grande satisfao para mim. Brinco que a tarefa do organizador de um evento similar
de um co pastor, ao guiar um grande nmero de ovelhas. O co no o dono do rebanho mas
deve coordenar a importante tarefa determinada pelo dono, zelando, guiando e tentando
satisfazer a todos. Agradeo assim o convite e a confiana que a Associao Brasileira de
Cognio e Artes Musicais (ABCM), atravs da Prof. Beatriz Raposo de Medeiros, depositou
ao me convidar para realizar esta tarefa. Coordenar um evento , antes de tudo, lidar com
frequentes imprevistos. Em tal ambiente catico pequenos ajustes podem significar grandes
mudanas. Eu me sinto confortvel em tais situaes, pois de fato esta a essncia da vida.
Muitas vezes, do aparente caos emerge a ordem. Isto sempre ocorre em organizaes de
eventos. Creio que agindo de forma espontnea e vigilante pudemos fomentar esta autoorganizao e assim atingir o timo resultado obtido na organizao do SIMCAM10.!
Agradeo a participao das Prof. Adriana Mendes e da Prof. Maria Jos Carrasqueira,
bem como a todos os seus alunos que participaram, respectivamente, da organizao
acadmica e artstica. Agradeo s equipes do CDC (onde a Dbora gentilmente se prontificou
em ser a nossa mestre-de-cerimnias) e do Ceprod do Instituto de Artes (IA) da UNICAMP,
bem como sua Direo, por viabilizarem a infra-estrutura e as amenidades para a
confortvel realizao deste evento. Agradeo ao NICS pelo apoio geral e, em especial,
Elizabeth Fernandes, a Beth do NICS, pela dedicao de sempre.!
O SIMCAM10 foi realizado com os recursos providos pelo NICS, FAEPEX, FAPESP e
CAPES. Os cartazes, folders e o transporte de alguns convidados foram pagos pelo NICS. O
material grfico (faixas, banners, crachs, cadernos de resumo, canetas, pastas, etc.) foi pago
pelo FAEPEX / UNICAMP. As despesas de viagem e a estadia de todos os 13 convidados
foram pagas pela FAPESP (3 convidados estrangeiros e 2 do estado de So Paulo), bem como
pela CAPES (7 convidados que vieram de outros estados brasileiros). A CAPES tambm
pagou o transporte local (a van) que esteve disponvel durante todo o evento. Os 9 coffeebreaks do evento foram pagos pelo Grupo Gestor de Benefcios Sociais (GGBS) da
UNICAMP. Toda a verba das taxas de inscrio dos participantes deste evento foi coletada e
administrada pela ABCM, que realiza todos os SIMCAMs, e gentilmente se prontificou a
pagar o coquetel de abertura do SIMCAM10.!
Como num passeio de montanha-russa, que para alguns pode ser aterrorizante enquanto
que para outros uma grande diverso, organizar um evento tambm pode ser interpretado de
modos diametralmente opostos. Para mim, organizar este evento foi uma estimulante tarefa.
Espero que os grandes benefcios que esta empreitada trouxe para mim se equiparem aos
benefcios proporcionados a todos os participantes e convidados do SIMCAM10.!
At uma prxima oportunidade.!
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Coordenador Geral do SIMCAM 10!
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Apresentao!
Devo iniciar a apresentao deste volume com um agradecimento Associao Brasileira de

Cognio e Artes Musicais ABCM. Agradeo especialmente a toda a diretoria da associao
e, em especial, sua presidente, Beatriz Raposo de Medeiros, pela confiana creditada a mim
no exerccio da funo de diretor cientfico deste importante evento.!
O complexo trabalho de avaliao dos trabalhos submetidos ao SIMCAM foi realizado
pela diretoria cientfica, conduzido de maneira exemplarmente transparente e responsvel
pelos diretores de subrea, os quais so professores e pesquisadores de notria competncia e
seriedade. Expresso minha sincera gratido aos colegas Antenor Ferreira Correa, Beatriz
Raposo de Medeiros, Clara Mrcia Piazzetta, Marcos Nogueira, Rosane Cardoso de Arajo e
Sonia Ray, diretores de subrea no SIMCAM 10. !
Este SIMCAM me particularmente caro por ser sediado em uma instituio com a
qual possuo um vnculo bastante grande, especialmente por ser organizado pelo Ncleo
Interdisciplinar de Comunicao Sonora NICS, centro de pesquisa no qual desenvolvi
minha pesquisa de doutorado. Sou especialmente grato a Jos Eduardo Fornari Novo Junior,
pesquisador do NICS, que se encarregou da coordenao geral do evento, contando com o
competente auxlio das professoras Adriana Mendes e Maria Jos Dias Carrasqueira de
Moraes, respectivamente nas funes de organizao acadmica e artstica, e de Elizabeth
Fernandes, como secretaria geral do evento.!
Apesar de ser uma edio nacional do SIMCAM, neste ano temos a bem-vinda
colaborao de pesquisadores estrangeiros ou residentes no exterior que nos presenteiam com
suas conferncias. Da Argentina recebemos Silvia Malbran, importante nome vinculado ao
incio dos estudos em cognio musical naquele pas, especialmente nas reas da psicologia
da msica e nos estudos em percepo musical, e J. Fernando Anta, pesquisador em
psicologia da msica que participa e colabora com o SIMCAM desde sua primeira edio. Do
Canad, recebemos o brasileiro Marcelo Wanderley, investigador que se interessa por controle
gestual em sntese sonora e sensores e atuadores em instrumentos musicais digitais. Nossos
trs conferencistas dialogam com pesquisadores brasileiros em trs mesas redondas,
compostas por Adolfo Maia Jr., Danilo Ramos, Fernando Iazzetta, Jnatas Manzolli, Paulo
Bertolucci, Rael B. Gimenes Toffolo e Rosane Cardoso de Arajo. !
Nesta dcima edio do Simpsio de Cognio e Artes Musicais, um nmero bastante
expressivo de trabalhos foi submetido e avaliado pelo comit cientfico, composto 64 por
pareceristas. De um total de 61 trabalhos aprovados, temos a apresentao de 48
comunicaes orais e 13 psteres. Devemos mencionar, considerando as seis subreas de
pesquisa a partir das quais o SIMCAM se organiza cientificamente, que neste ano recebemos
trabalhos que se situam em regies fronteirias ou que dialogam com mais de uma dessas
subreas. Nesse sentido, as comunicaes orais foram organizadas pensando-se
prioritariamente nas tradicionais subreas de pesquisa do SIMCAM, mas os trabalhos cuja
temtica e proposta se conectavam mais a outras reas do que quelas a quem foram
submetidos foram alocados respeitando tal afinidade. No entanto, a estrutura dos Anais do X
Simpsio de Cognio e Artes Musicais permanece organizada pela diviso nas seis subreas.

Aps todos os textos das comunicaes orais, apresentamos tambm os textos dos psteres
submetidos ao simpsio.!
Deixo aqui meus votos de que estes trabalhos contribuam de maneira significativa para
o crescimento e a consolidao das pesquisas brasileiras em cognio musical. Boas leituras!!

Diretor Cientfico do SIMCAM 10!
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ndice!
Conferncias
Conferncia 1 Musical Cognition today for cybernetic students!
Silvia Malbran
18
Conferncia 2 Instrumentos Digitais Musicais!

Marcelo Wanderley
19
Conferncia 3 Expectacin: un eslabn clave entre cognicin y emocin musical!

J. Fernando Anta
20
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Mesas-redondas
Mesa-redonda 1 Neurocincia e Conhecimento Musical!
Silvia Malbran, Rosane Cardoso de Arajo, Jnatas Manzolli
22
Mesa-redonda 2 Msica contempornea, suas ferramentas e elementos cognitivos do discurso

musical!
Marcelo Wanderley, Fernando Iazzetta, Rael B. Gimenes Toffolo
24
Mesa-redonda 3 Cognio musical: emoo e memria!

Fernando Anta, Paulo Bertolucci, Danilo Ramos Adolfo Maia Jr.
26
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Grupos de Estudos
Grupo de Estudos em Semntica Cognitiva e Msica!
Coordenadores: Marcos Nogueira e Guilherme Bertissolo
29
Grupo de Estudos em Msica, Cognio e Sade!

Coordenadores: Clara Mrcia Piazzetta, Gustavo Gattino, Shirlene Moreira, Tereza Raquel
Alcantara Silva
30
Grupo de Estudos em Grupo de Estudos em Sistemas Dinmicos e Msica!

Coordenadores: Beatriz Raposo de Medeiros, Luis Felipe Oliveira
31
Grupo de Estudos em Grupo de Estudos Criao Musical e Cognio!

Coordenadora: Sonia Ray
32
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Comunicaes
Cognio Musical e Desenvolvimento da Mente Humana
Msica e resilincia. Caminhos de transformao
Sandra Carvalho de Mattos
35
A autonomia e a formao inicial de professores de msica!

Simone Braga, Tais Dantas
40
Contribuies da teoria vigotskiana para a educao musical!

Silvia Cordeiro Nassif, Maria Flvia Silveira Barbosa
48
Anlise interpretativa do documentrio Tocar y Luchar sob a tica da Teoria Social Cognitiva!
Veridiana de Lima Gomes Krger, Igor Mendes Krger
57
Autorregulao da aprendizagem e aprendizagem cooperativa: um dilogo na formao do

violonista!
Luan Sodr de Souza, Ana Cristina Tourinho
66
Motivao na prtica musical de adolescentes: um estudo de levantamento!

Rosane Cardoso de Araujo, Margaret Amaral de Andrade
74
Instrumento de avaliao de conhecimento dos elementos do som: aprendizagem musical em

contexto de incluso!
Teresa Cristina Trizzolini Piekarski, Valria Lders
82
O processo construtivista das competncias articulatrias: uma anlise ps-pesquisa!

Vilma de Oliveira Silva Fogaa
89
Valoraciones del desarrollo auditivo musical de los estudiantes en prcticas curriculares y

extracurriculares!
Genoveva Salazar Hakim
98
A improvisao na pedagogia pianstica: ensino e aspectos cognitivos e psicolgicos!

Laura Longo, Adriana Aggio
107
Implicaes da habituao, sensibilizao e condicionamento clssico de Pavlov revistos por

Kandel no ensino da msica!
Csar Albino!
116
Cognio Musical e Processos Criativos

Estudo exploratrio acerca da imaginao musical: contribuies da Teoria Histrico-cultural !
Clio Roberto Eyng, Magda Floriana Damiani
124
Caminhando na Lua: recursos didticos aplicados iniciao ao piano!

Maral Fernando Castello, Daniela Vilela de Morais
132
Discusso sobre as dificuldades no processo composicional da obra Sonatina para Piano e

Fagote!
Willian Fernandes de Souza
140
O processo de preparao para performance dos alunos da banda marcial CPMG, Ayrton
Senna:um estudo sobre o impacto da ansiedade!
Aurlio Nogueira de Sousa, Sonia Ray
148
A cognio em ambientes de performance: interaes entre performer e ouvinte!

Ana Luisa Fridman
154
Um estudo computacional do processo perceptivo da msica de mixagem!

Danilo V. Granato de Arajo, Jos Eduardo Fornari
162
Conceituao e adequao dos termos em ingls recall e serial recall ao portugus brasileiro no
contexto da performance musical!
Anderson Csar Alves, Ricardo Dourado Freire
169
Estratgias de estudo de estudantes de flauta transversal: uma abordagem cognitiva!

Tilsa Isadora Julia Snchez Hermoza
175
Teoria do fluxo, educao musical e a percepo de emoo em msica por crianas de 6 a 10

anos!
Kamile Levek, Diana Santiago
183
A improvisao como processo criativo na aprendizagem da clarineta!

Rosa Barros, Ricardo Dourado Freire
191
Ensino de Violo para alunos no violonistas na Graduao em Msica da Escola de Msica da

UFBA: estratgias para desenvolver o aprendizado!
Cristina Tourinho, Roberta Gurgel Azzi
199
Analizando la gnesis de la creacin musical: un estudio introspectivo!

Sergio Murillo Jerez
207
Expectativa e surpresa: desdobramentos para o compor!

Guilherme Bertissolo
218
Memrias Musicais: registro de um percurso formativo atravs da criao em sala de aula!

Mnica Cajazeira Santana Vasconcelos, Naira de Brito Poloni
227
Breve anlise do desenvolvimento scio-cognitivo e comportamental no aspecto criativo musical

de alunos de msica!
Vilma de Oliveira Silva Fogaa
234
Atitude Gestual como agente cognitivo na msica escrita para percusso!

Fernando Chaib
244
O ouvido absoluto no facilita a memorizao de melodias!

Patrcia Vanzella,
253
Coeficientes meldicos da emoo na melodia tonal!

Jos Roberto do Carmo Jr.
261
O tempo despendido na prtica em condies especficas de privao de retroalimentao

sensorial!
Michele Rosita Mantovani, Regina Antunes Teixeira dos Santos
269
O uso do corpo na preparao para performance!

Felipe Marques de Mello, Sonia Ray
277
Em Busca de uma definio para o fenmeno do ouvido absoluto!

Nayana Di Giuseppe Germano, Hugo Cogo Moreira, Graziela Bortz
285
Funes narrativas da msica em jogos eletrnicos!

Alexandre de Souza Ferreira da Silva Pinto
293
Duas abordagens de pesquisa experimental em percepo rtmica!

Pedro Paulo Kohler Bondesan dos Santos
301
Percepo de emoes em msica brasileira a partir da perspectiva do Expanded Lens Model: um

estudo preliminar!
Danilo Ramos, Elder Gomes da Silva
308
!Cognio Musical e Processos Perceptivos
A influncia da expressividade musical na motivao para a escuta no repertrio brasileiro para

piano!
Danilo Ramos, Lizzie Maldonado Lessa, Reginaldo Marcos Nascimento
316
Influncia do mtodo de mensurao sobre respostas emocionais msica no contexto brasileiro!

Danilo Ramos, Doris Beraldo, Thiago Tatsch
324
Leitura Textual, Leitura Musical e Audiao: Similaridades e Correspondncias!
334
!Cognio Musical e Cincias da Linguagem
Maria Lucila Guimares Junqueira, Jos Eduardo Fornari
!Cognio Musical e Sade
Jogos musicais, Transtorno do Espectro Autista e Teoria da Mente: um relato de experincia!

Viviane Santos Louro
343
O Rock na Musicoterapia!
Fernanda Franzoni Zaguini, Clara Mrcia Piazzetta
351
Evidncias do processamento auditivo-musical nos transtornos do espectro autista!

Gustavo Schulz Gattino, Igor Ortega Rodrigues, Gustavo Andrade de Araujo
358
Cognio musical e sade: musicoterapia na reabilitao da linguagem: estudo de caso!

Maria Helena Bezerra Cavalcanti Rockenbach
364
Dilogos entre Musicoterapia e Neurocincias: Msica e Sade!

Clara Mrcia Piazzetta
372
A Musicoterapia na preservao da memria de idosos institucionalizados!

Ivany Fabiano Medeiros, Claudia Regina de Oliveira Zanini
380
A Marginalidade no Repertrio para Percusso!

Bruno Soares Santos
389
A Utilizao de Princpios Gestlticos no Estudo da Msica Armorial!

Gilber Cesar Souto Maior, Jos Eduardo Fornari
396
Msica e dana: conhecimentos artsticos e enunciados coletivos!

Jorge Luiz Schroeder
405
Etnografia de um empreendedorismo em msica: o caso de Sebastio Rodrigues e a banda

Squema Seis!
Caio Mouro
414
!Cognio Musical e Estudos Culturais
!
Psteres
A Rtmica Corporal de Ione de Medeiros como uma aliada ao desenvolvimento performtico
orquestral!
Abner Santana Bueno
429
Contribuies da Psicologia Histrico-cultural ao estudo da aprendizagem musical de crianas

com deficincia intelectual
Melody Lynn Falco Raby, Valria Lders
437
Influncia de dificuldades musicais em percepo e produo na memria operacional para

melodias!
Mariana E. Benassi-Werke, Karen Wise, Marcelo V. Freire, Sarah Hawkins, Maria Gabriela M.
Oliveira
445
A experincia de fluxo na prtica e estudo cotidiano do violo em alunos iniciantes!

Anderson Roberto Zabrocki Rosa, Rosane Cardoso de Arajo
453
Crenas de autoeficcia de alunos de instrumento musical: uma pesquisa em andamento!

Andra Matias Queiroz
458
Sendo e tornando-se um baterista profissional: uma anlise atravs do modelo Snowball Self !
Jean Felipe Pscheidt
465
Um Estudo sobre a Educao Musical e o Desempenho da Memria Autobiogrfica em Idosos!

Jos Davison da Silva Jnior, Diana Santiago
471
Investigao do desempenho em msica: a prtica e o talento vistos atravs de exemplos da

bibliografia especfica!
Csar Augustus Diniz Silva
479
A Expressividade na construo da performance musical: concepes e utilizao de estratgias

por harpistas!
Arcia Ferigato, Ricardo Dourado Freire
488
Memria de Trabalho e Solfejo!

Ricardo Dourado Freire, Renata Fleury Centurin Ibarra
495
The influence of loudness and synchrony on pleasure during listening to the drumming section
of a Brazilian Samba School!
Annerose Engel, Sebastian Hoefle, Marina Carneiro Monteiro, Jorge Moll, Peter E. Keller
501
Estabelecendo Relaes entre Msica do Renascimento Tardio e Prosdia Emocional!

Carla Carolina Souza Leite Campinas
510
A multidisciplinary technology for the therapeutic support in Music Therapy!

Elena Partesotti
518
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Conferncias!
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#17
#18
Conferncia 1!
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Musical Cognition today for cybernetic students!
Silvia Malbran!
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The state of the art about Musical Cognition shows new ways of information related to
how musical stimuli are perceived, processed, encoded and stored.!
Advancements in the Neuroscience and the availability of digital sophisticated
tools are fruitful contributions to conceptualize, design and put into practice innovative
modes of treating musical knowledge. The existing familiarity with electronic devices
of children and youngsters pose new challenges for teachers who have to revise their
theories and methodologies.!
The presentation will be focused on the author's musical research with little
babies and pre-graduate and postgraduate university students.!
#19
Conferncia 2!
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Instrumentos Digitais Musicais!
Marcelo Wanderley!
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Nesta apresentao discutirei alguns dos projetos de pesquisa desenvolvidos no
laboratrio IDMIL (Input Devices and Music Interaction Laboratory) da Universidade
McGill, todos relacionados ao desenvolvimento e ao uso de instrumentos musicais
digitais (IMD). Entre eles, os projetos McGill Digital Orchestra (2005-2008) et Les
Gestes (2010-2013) que consistiram na criao de vrios IMDs para performances em
grupo e com danarinos. Discutirei em detalhe questes tcnicas do desenvolvimento
destes instrumentos: a) sensores para a captao de gestos e movimentos, b) software
para a conexo entre os sinais obtidos pelos sensores e as entradas de algoritmos de
sntese sonora (mapeamento de dados), assim como c) tcnicas de prototipagem rpida
como impressoras 3D, assim como aspectos da colaborao entre engenheiros e
artistas nos dois projetos. Finalmente discutirei a aprendizagem musical utilizando
estes instrumentos, principalmente no contexto do projeto McGill Digital Orchestra
que reuniu engenheiros, compositores e performers durante 3 anos e se terminou com
uma srie de concertos de novas obras para IMDs.!
#20
Conferncia 3!
!
Expectacin: un eslabn clave entre!
cognicin y emocin musical!
J. Fernando Anta!
!
La msica nos provee de un entorno rico, sofisticadamente complejo en el cual
desarrollar experiencias significativas: estimula y desafa nuestras capacidades de
raciocinio y comprensin, nos sensibiliza frente al medio y los otros, promoviendo as
una formacin integral de nuestra personalidad. Coincidentemente, un problema de
particular inters en la historia de los estudios psicomusicolgicos ha sido el de
dilucidar cmo es que todo esto sucede. Sintticamente, la pregunta ha sido por qu la
msica nos resulta interesante, sugestiva, irritante, o placentera, y no slo de manera
circunstancial, sino en situaciones recurrentes y compartidas? Ciertamente, las
respuestas a esta pregunta son varias. Sin embargo, una de ellas ha sido
particularmente fructfera, y an hoy impulsa la indagacin tanto terica como
emprica en la materia. Segn esta respuesta, la msica estimula tanto nuestras
competencias cognitivas como afectivas porque promueve nuestras expectativas acerca
de los eventos futuros; especficamente, acerca de qu eventos musicales ocurrirn
luego en una pieza, y cundo ocurrirn. Bsicamente, la idea es que la generacin de
expectativas acertadas posibilita nuestra comprensin musical, y viceversa, mientras
que el juego entre su negacin y su resolucin regula nuestras respuestas afectivas
frente a la msica. Los estudios que vengo realizando sobre el tema, en el mbito de la
Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata (Ar), tambin dan
soporte a esta idea. Sin embargo, abren nuevas interrogantes. En particular, sugieren
que nuestras expectativas musicales distan de ser meramente esquemticas, como se
sugiere habitualmente: por el contrario, parecen estar bastante circunscritas al material
considerado. Sugieren tambin que, pese a todo, nuestras expectativas no surgen del
material musical sin ms, sino que se ven afectadas por los modelos conceptuales con
los que abordamos la experiencia de la msica. Finalmente, sugieren que los
mecanismos cognitivos y afectivos asociados a la resolucin/negacin de las
expectativas musicales operan en gran medida de manera independiente, dando lugar a
juicios divergentes acerca de la experiencia. En la conferencia que brindar en el
prximo SIMCAM me propongo compartir y someter a discusin estos hallazgos. El
objetivo ser, una vez ms, profundizar nuestra comprensin acerca de cmo la msica
se vuelve significativa para nosotros.
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Mesas-redondas!
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#21
#22
Mesa-redonda 1!
Neurocincia e Conhecimento Musical!
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Integracin Cross-modal y Msica!
Silvia Malbran!
Los primeros escritos acerca de la integracin de las artes datan de los aos cincuenta. En los
noventa y con el impacto de las nuevas tecnologas los psiclogos de la msica advirtieron la
necesidad de reconsiderar aquellos incipientes aportes a la luz del impacto que el bombardeo
multimedial provoca en auditores y espectadores.!
Los investigadores realizaron observaciones sistemticas de las reacciones de sujetos de
diferente edad y condicin ante productos artsticos especialmente seleccionados. Los
estudios mostraron que ciertos pasajes o fragmentos de determinadas realizaciones producan
un mayor impacto emocional en el receptor que el resto de la obra. Al analizar las relaciones
entre la msica y la danza o la msica y la escena se observ que el aumento de la
comprensin y concomitantemente de la emocin surga en obras o pasajes que presentaban i)
una alta congruencia en los alineamientos temporales, ii) correspondencias estructurales y iii)
desarrollos paralelos entre las respectivas sintaxis discursivas. En tal sentido, para seleccionar
el material artstico target de los estudios de la autora se analiza previamente la confluencia de
las tres variables y el modo en que cada una de ellas interacta con el resto.!
En la mesa redonda se har referencia a los estudios que el equipo de la autora viene
realizando en la Argentina con bebs y estudiantes de msica de nivel universitario.!
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Neurocincias cognitivas e aprendizagem musical!

Rosane Cardoso de Arajo!
Nesta apresentao o objetivo geral analisar as relaes entre as neurocincias cognitivas e a
aprendizagem musical. Por meio de um breve exame dos objetos de estudo das neurocincias
e neurocincias cognitivas, apresentada a relao entre estas cincias com a aprendizagem
em geral e, na sequncia, especificamente com a aprendizagem musical. A aprendizagem
vista relacionada com as neurocincias a partir das modificaes que ocorrem no sistema
nervoso central (SNC) em decorrncia de experincias na aquisio de informaes. A
aprendizagem musical, por sua vez, considerada na relao com as neurocincias cognitivas,
abordada neste texto atravs de diferentes enfoques como a neuroplasticidade cerebral, o
desenvolvimento musical geral e a aquisio de habilidades musicais.!
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#23
Composio Interativa e Modelos derivados da Neurocincia Computacional!

Jnatas Manzolli!
Esta palestra explora a convergncia entre conceitos desenvolvidos no entorno da musica
contempornea e as formulaes que surgiram a partir de novos modelos da neurocincia
computacional. Apontamos inicialmente que a composio musical evoluiu da notao
simblica de alturas para expresso da organizao interna do som. Isto pode ser observado
nas tcnicas instrumentais expandidas que surgiram nos anos 40 at as estratgias
composicionais mais recentes que se utilizam de novas interfaces para expresso musical
(new interfaces for musical expression). Entretanto, a possibilidade de operar sobre a
dinmica da organizao interna do material sonoro em tempo real, adiciona novas dimenses
de informao musical e, consequentemente, introduz novas representaes simblicas. Nos
vamos discutir um ponto de vista conceitual e pratico no qual a chamada Teoria da Mente,
pode ser aplicada no desenvolvimento de novos sistemas que podem produzir material sonoro
no tempo, a partir da interao de modelos simples e independente de uma notao simblica,
a priori. O segundo ponto de convergncia que abordamos, faz um paralelo com o ponto de
vista que a construo de dispositivos de mundo-real (i.e. robs) pode ser considerada como a
nica forma de renovar a Teoria da mente. Para ilustrar nosso ponto de vista, apresentaremos
um artigo recente (Vershure & Manzolli, 2013) e um conjunto de sistemas musicais os quais
foram concebidos como experimentos de esttica incorpora (situated aesthetics) derivados de
modelos cognitivos de interao implementados em modelos computacionais.!
#24
Mesa-redonda 2!
Msica contempornea, suas ferramentas e elementos

cognitivos do discurso musical!
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Escolha de Ferramentas Tecnolgicas para projetos Multi-disciplinares!
Marcelo Wanderley!
Com a dramtica popularizao recente de sensores de vrios tipos (posio, velocidade,
acelerao, fora, etc.) devido a seu uso em larga escala na indstria automobilstica, mas
tambm em dispositivos como telefones portteis, tabletes e consoles de jogo, hoje em dia vse um importante aumento de seu uso em contextos musicais. Dois exemplos recentes de
dispositivos baseados em sensores criados para outros contextos mas amplamente usados em
msica so o WiiMote (Nitendo) e a Kinect (Microsoft). Embora estes dispositivos sejam
muito teis em vrias situaes musicais, a exploso de seu uso para a criao musical (cf. o
nmero de artigos na conferncia NIME - New Interfaces for Musical Expression) levanta a
questo da necessidade de utilizao destas ferramentas, isto , so elas realmente a melhor
soluo para um problema dado ou so estas usadas principalmente devido a sua
disponibilidade (facilidade de acesso e baixo custo)? Nesta mesa redonda gostaria de discutir
a influncia da escolha das ferramentas tcnicas no resultado musical, principalmente focando
na escolha de dispositivos baseados em sensores. Para isso citarei exemplos de projetos
musicais utilizando dispositivos similares e tentarei comparar a diversas solues tcnicas
empregadas, assim como a sua influncia no resultado musical.!
Cognio, experimento, experimentalismo!

Fernando Iazzetta!
Dentre as artes a msica talvez tenha sido a que mais se prestou a uma formalizao por parte
das cincias. Notamos no apenas o emprstimo de ferramentas estabelecidas por outros
campos como esttica, semitica, etnologia, antropologia, sociologia, acstica,
psicoacstica, neurocincia, cincias cognitivas, cincias da informao, computao -, mas a
msica dispe de uma disciplina bastante formal, a musicologia, dedicada especificamente a
ela. Em parte isso se deve possibilidade de formalizao, quantificao e hierarquizao de
diversos elementos que constituem sua prtica e possibilitam uma abordagem fenomenolgica
que privilegia a investigao de aspectos perceptivos e cognitivos. Por exemplo, trabalhos to
distintos como a teoria generativa de Lerdahl e Jackendoff ou a tipomorfologia de Pierre
Scheffer se apoiam nessa possibilidade de formalizao para elucidar questes ligadas
percepo sonora e musical a partir de um processo experimental. Essas abordagens
favoreceram o desenvolvimento de um ciclo de investigao que vai do pensamento dedutivo
ao indutivo, num processo anlogo ao adotado pelas cincias naturais. E para que isso seja
eficaz, foi preciso trazer a msica para dentro do laboratrio, este espao no qual aquilo que
se quer analisar separado do seu entorno e observado a partir do espao particular do prprio
laboratrio.!
#25
Partindo deste contexto, nesta apresentao iremos abordar o trabalho do NuSom Ncleo de Pesquisas em Sonologia da Universidade de So Paulo que tem como um de seus
principais objetivos interligar as prticas cientficas e artsticas, buscando analisar as
produes musicais e artsticas dentro dos contextos habituais em elas que ocorrem. A ideia
de experimento funciona como um conceito chave para o Ncleo que busca atenuar a
distncia entre a prtica laboratorial e a prtica artstica, a partir de uma produo
experimental, balizada aqui pelo sentido que o termo adquire tanto nas cincias como nas
artes, e propondo que o experimento se confunda com o prprio acontecimento artstico. Ou
seja, buscamos realizar experincias que no reproduzem o que est no mundo, mas so as
prprias aes que criamos no mundo. Por um lado, isso traz uma abordagem emprica que se
aproxima do que alguns autores tm chamado de pesquisa performativa. Por outro, inverte o
sentido da pesquisa indutiva-dedutiva: ao invs de observarmos os fenmenos para conhecer
as causas e as leis que os regem, inventamos resultados para criar conjecturas sobre o seu
funcionamento. Nesta apresentao, aps uma breve discusso acerca desses pressupostos de
investigao, apresentaremos alguns trabalhos realizados no mbito do NuSom que pretendem
fundir as prticas artsticas e cientficas e misturar as formas de elaborao do conhecimento.!
Gradientes sonoros: uma abordagem cognitiva!

Rael B. Gimenes Toffolo!
O universo da composio musical contempornea, principalmente quando se relaciona de
alguma forma com os estudos de cognio, tem especial interesse pela percepo; em como o
ouvinte percebe aquilo que foi proposto enquanto obra; como as significaes emergem dessa
relao, entre tantas outras questes. Fica evidente que no h formas de estabelecermos
critrios biunvocos que relacionem o som e o que o percebedor por ventura constri a partir
desse som sem que caiamos nas armadilhas do objetivismo ou do subjetivismo. Porm, como
diversos estudos da rea de significao musical tm demonstrado, podemos pensar em
campos de possibilidade de significao que so emergentes do processo perceptual
concebido enquanto fenmeno, portanto resultante da relao entre ser/corpo e mundo. Tais
campos nos permitem pensar em limiares perceptivos que se relacionam com o nosso viver de
alguma forma. Gibson (1966, 1979) propem que consideremos aquilo que est disponvel
percepo humana em uma escala determinada pelos limiares de nossos sistemas perceptivos.
H uma escala em nvel humano que difere da do nvel fsico tanto em dimenses micro,
quanto macroscpicas. Dentro desse contexto, quais seriam os limiares musicais mais gerais
percepo humana e que poderiam ser generalizados para os diversos aspectos da significao
musical? O musiclogo austro-ingls Mosco Carner (1941) prope metaforicamente que a
oposio bsica entre tenso e relaxamento, enquanto movimento musical, esta relacionada a
caractersticas mais primais dos ritmos corporais. Nesse sentido, pretendemos extrapolar a
metfora de Carner e relacion-la com as proposies de conscincia de Damsio.
Acreditamos poder demonstrar que os processos de regulao bsico da homeostase em nvel
de tronco cerebral que organizam os ritmos bsicos do corpo que por sua vez fazem com
que emerjam desse processo valoraes positivas e negativas podem fazer emergir limiares
e gradaes conceituais por vezes opostas, que concebemos muitas vezes como variaes
entre tenso e relaxamento no universo perceptual musical. Seria ento possvel chegarmos a
uma caracterizao bsica de quais so os elementos cognitivos mais globais disponveis s
diversas formas de construo discursiva musical? Tais categoriais seriam suficientes? Como
um compositor poderia lidar com tais inquietaes o que se pretendemos abordar nesta
conferncia.
#26
Mesa-redonda 3!
Cognio musical: emoo e memria!
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No deberamos recuperar las sensaciones comunes que promueve la
msica?!
Fernando Anta!
Sin duda, la experiencia musical tiene un componente emocional: en mayor o menor medida,
y segn las circunstancias, la msica nos compromete afectivamente, nos moviliza, y en ello
radica gran parte de su encanto. Ahora bien, en contraste con la sencillez de esta afirmacin, la
empresa de conceptualizar dicho componente, de definirlo para su estudio y comprensin, no
ha sido nada sencilla. Por el contrario, ha dado lugar a una discusin que an hoy dista mucho
de estar cerrada. Tradicionalmente, los estudios en el tema confiaron en modelos discretos
para avanzar sobre el problema, a partir de la idea de que la msica promueve en nosotros
emociones bsicas. Sin embargo, estudios posteriores sugirieron que, en lo que a la
experiencia musical se refiere, las categoras bsicas de descripcin de las emociones pueden
ser demasiado amplias o imprecisas. Alternativamente entonces, se implementaron modelos
dimensionales ms o menos especficos de la experiencia musical. En la presente mesa
redonda argumentar que, pese al avance que representan, estos modelos an dejan de lado
algunas sensaciones comunes que la msica promueve en nosotros, largamente sealadas
tanto por la Teora como por la Psicologa Musical, y de una importancia capital para definir
la carga emotiva de una pieza. Luego, argumentar que tales emociones se han dejado de lado,
al menos en parte, por haber sido apropiadas como categoras de anlisis neutras por los
estudios de corte cognitivista. Finalmente, argumentar sobre la necesidad de devolver esas
emociones comunes al dominio afectivo de la experiencia musical y, entonces, de rever una
vez ms cmo se integran cognicin y emocin en msica.!
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Doena de Alzheimer, msica e memria!
Paulo Bertolucci!
O modelo de memria supe a existncia de subsistemas at certo ponto independentes.
Assim, podemos falar na memria explcita semntica, para conceitos, episdica, para fatos, e
na memria implcita. No se pode pensar na memria sem seus aspectos associados, como a
ateno e o colorido emocional. Na doena de Alzheimer (DA) so afetados precocemente os
subsistemas da memria explcita, a memria episdica mais que a semntica, pelo menos
numa fase inicial. No homem a memria musical tem uma extensa representao e vnculos
com o subsistema de memria implcita. Atravs desta ligao possvel tentar acessar
informaes da memria explcita, e o estmulo musical poderia ser usado para estimular a
memria explcita. Em uma investigao preliminar verificamos que embora pacientes com
doena de Alzheimer identifiquem corretamente emoes, o contedo afetivo no aumenta a
chance de memorizao. Por outro lado o mesmo grupo, quando submetido a estmulos
musicais, foi capaz de evocar memrias pessoais, desde que a msica especfica tivesse sido
#27
uma experincia prvia. Isto indica que a msica no um estmulo inespecfico e que
intervenes de reabilitao por musicoterapia deveriam levar em considerao a exposio
prvia e que o plano teraputico deve ser individualizado. Evidncias neste sentido, da
necessidade de individualizao da abordagem musicoterpica tambm podem ser observadas
em relao ao tratamento dos distrbios de comportamento na doena de Alzheimer.!
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Emoes musicais: abordagens multidisciplinares!
Danilo Ramos!
As emoes desencadeadas pela msica vem sendo estudadas desde a antiguidade.

Entretanto, somente a partir do incio do sculo XX este objeto de estudo passa a ser
investigado de maneira mais sistemtica pelos pesquisadores, especialmente na rea da
Psicologia, a partir do surgimento de novas teorias que procuram explicar o porqu e
de que forma sentimos emoes durante a escuta musical. Neste sentido, algumas
abordagens consolidadas pela literatura cientfica da rea para a mensurao das
emoes em tarefas de escuta musical sero consideradas, por meio da apresentao
dos principais modelos cientficos elaborados nos sculos XX e XXI no intuito de
explicar os processos psicolgicos envolvidos na comunicao emocional entre
compositor / intrprete e ouvinte. Tambm sero apresentados os principais resultados
dos estudos realizados pelos pesquisadores do GRUME - Grupo de Pesquisa Msica e
Emoo, da Universidade Federal do Paran, que procuram investigar os aspectos
psicolgicos relacionados s emoes desencadeadas pela msica, considerando o
contexto musical brasileiro. No final da apresentao, ser promovido um debate na
busca por novas hipteses a serem testadas em estudos futuros.!
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Algumas Observaes sobre a Teoria da Informao, Complexidade e
Cognio!
Adolfo Maia Jr.!
Apresentamos um breve resumo da Teoria da Informao de Shannon e discutimos alguns
pontos de aplicao da Teoria em msica tais como: estilo e informao, complexidade da
linguagem sonora, cognio (do receptor) e esttica. Tambm apresentamos um breve resumo
sobre correlao estatstica.
Queremos ento discutir questes tais como:!
1) Que relao (ou correlao) deve existir entre a taxa de informao (sonora) e a
capacidade do receptor (audifilo, em geral, um humano) de decodificar a mensagem
sonora? E complexidade da mensagem sonora e sua inteligibilidade (cognio)?!
2) Como medir (definir uma medida) para informao semntica?!
3) Um modelo em Teoria da Informao para interao da mensagem sonora com o
receptor. Os casos da repetio e do rudo.
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Grupos de Estudo!
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#28
#29
Grupo de Estudos em Semntica Cognitiva e Msica!

Coordenadores!
Marcos Nogueira!
Guilherme Bertissolo!
O Grupo de Estudo reunido pela primeira vez no SIMCAM 9 prope para o SIMCAM 10
discutir as teorias cognitivas do sentido musical e o desenvolvimento de mtodos descritivos
da forma musical. O referencial terico abordado ser, pois, essencialmente circunscrito
semntica cognitiva e, em especial, vinculado corrente enativista, discutindo: memria,
categorizao, metfora conceitual e sintaxe. Para as sesses do GE no SIMCAM 10 propese, particularmente, o debate em torno do entendimento do processo semntico revelado em
nossas descries proposicionais da experincia com a msica, e sero bem-vindos todos os
interessados neste campo de conhecimento, sejam pesquisadores com trabalhos em
andamento, pesquisadores recm chegados ou mesmo graduandos e ps-graduandos que
desenvolvam ou pretendam desenvolver pesquisa neste domnio.!
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#30
Grupo de Estudos em Msica, Cognio e Sade!

Coordenadores!
Clara Mrcia Piazzetta!
Gustavo Gattino!
Shirlene Moreira!
Tereza Raquel Alcantara Silva!
Este Grupo de Estudos integra estudos de Msica, Cognio, Sade e Musicoterapia. Com
incio no SIMCAM de 2010 traz em destaque para os trabalhos de 2014 elementos para
discutir sobre as pesquisas realizadas nesse campo. O foco dos trabalhos est no entendimento
do uso da Msica na Sade e seus diferentes campos de atuao: no trabalho com pessoas do
espectro autista, paralisia cerebral, doenas neurodegenerativas, reabilitao ps leso
neurolgica e msica e bem estar. Objetiva-se realizar uma reviso sistemtica do tema nos
itens citados acima e assim ter um panorama desse complexo universo de pesquisas. A partir
disso ter subsdios para os debates, durante o evento, sob o olhar da Musicoterapia.!
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#31
Grupo de Estudos em Sistemas Dinmicos e Msica!

Coordenadores!
Os conceitos e ideias mais disseminados e seguidos na rea de estudos sobre cognio
evocam uma mente e uma representao mental de uma contraparte da ao ou de algo fsico
no mundo. Normalmente podemos entender tais conceitos no mbito do cognitivismo e
mesmo do representacionalismo. Embora majoritria, a corrente cognitivista no a nica
corrente para explicar a cognio humana. H pelo menos duas correntes nos dias atuais, o
conexionismo e o dinamicismo, que defendem outros princpios para explicar as capacidades
humanas.!
Neste GE, trataremos de compreender melhor a relao que pode haver entre teorias de
sistemas dinmicos (ou seja, dinamicismo) e msica, ou mais precisamente aspectos
cognitivos dessa ltima.!
Em outras oportunidades, como no SIMCAM do Rio de Janeiro (2010) e no de
Florianpolis (2012), tomamos, como ponto de partida, concepes dinmicas da linguagem
para entender as bases da teoria dinmica. Isso penas um ponto de partida. Os pontos de
chegada podem ser outros, como aqueles que tentam explicar auto-organizao, emergncia
de padres, entre outros princpios no dualistas. Toda a reflexo que busca entender como se
do aes, comportamentos e pensamentos humanos de forma a integrar o fsico ao abstrato
est na via dos sistemas dinmicos.!
Um sistema dinmico envolve tempo e movimento. No vamos detalhar as suas
explicaes matemticas, via equaes, mas basta pensar, como exemplo, no movimento de
um pndulo simples, ou mesmo na taxa de inflao ao longo do tempo. No caso do pndulo,
sabemos que haver mudanas na sua trajetria ao longo do tempo, em relao ao seu ponto
de partida, por exemplo. Ele estar mais ou menos distante desse ponto. No caso da inflao
(pensemos em apenas um produto/bem a adquirir, para facilitar a visualizao de mudanas
no tempo), o que est em jogo a variao do valor do produto em funo do tempo.!
A proposta deste GE retomar abreviadamente o que j foi visto pelo grupo e alargar os
horizontes de estudos atuais que envolvam cognio musical e sistemas dinmicos. Reflexes
dos participantes sero bem-vindas, assim como acrscimo de sugesto bibliografia, no
muito extensa nessa rea. Sugerimos, como leitura inicial, o artigo Towards a Musical Gesture
in the Perspective of Music as a Dynamical System, que se encontra na pgina http://icmpcescom2012.web.auth.gr/?q=node/67. Para acessar o artigo, basta usar o recurso de Localizar,
a partir do menu Editar, escrevendo o ltimo nome da autora, Beatriz Raposo de Medeiros. O
artigo, que no introdutrio e no esgota o assunto, ser utilizado apenas como um passo
inicial para outras referncias e como um exemplo de ideia dinamicista em cognio musical.!
#32
Grupo de Estudos Criao Musical e Cognio!

Coordenadora!
Sonia Ray!
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Objetivo Geral: identificar possveis objetos de pesquisa em Criao Musical e Cognio
bem como procedimentos metodolgicos pertinentes.!
Histrico: Em 2010, meu primeiro ano frente do GE Criao Musical e Cognio, o grupo
fez um levantamento da produo em Composio e Performance com referncia a cognio
nos ltimos 5 anos com base em publicaes de peridicos afins, anais de congressos, teses e
dissertaes defendidas e livros. Analisando os anais das 5 edies do SIMCAM foram
localizados 29 textos sobre performance e 12 sobre composio. Nos peridicos Msica
Hodie, Permusi, Revista da ABEM, Claves e Em Pauta (de 2005 a 2009) foram localizados 14
trabalhos sobre performance e 17 sobre composio no contexto investigado. Nos anais dos
Congressos da ANPPOM (2005 a 2009) foram localizados 20 trabalhos sobre cognio e
performance e 13 sobre cognio e composio. A investigao nas dissertaes e teses nos
PPGs no foi concluda, pois as informaes dos ltimos 5 anos no estavam completas nos
sites da maioria dos programas. Na reunio de 2010 a discusso foi aprofundada e optou-se
por definir descritores (palavras-chave) que auxiliassem pesquisadores da rea a melhor
identificarem suas produes. Em 2012, a proposta do GE foi de discutirmos conceitos e
aplicaes da cognio musical no processo de criao musical. Em sintonia com o tema do
SIMCAM 8, dividimos a discusso em duas etapas: trajetria (fundamentos da cincias
cognitivas, suas vertentes e estado da arte dos estudos brasileiros) e perspectivas (que
caminhos as pesquisas apontam para um futuro prximo e a mdio prazo). As bases para
discusso foram publicaes dos prprios anais dos SIMCAM (disponveis no site da ABCM)
bem como textos selecionados. Como resultado, foi criado um grupo de discusso on-line que
no teve nenhum trabalho publicado. Contudo, as perspectivas levantadas nas discusses
apontaram para a necessidade de se discutir mais questes aplicativas a fim de
instrumentalizar os pesquisadores recm chegados rea e ampliar a viso dos j atuantes.
Em 2013 a proposta foi identificar possveis objetos de pesquisa em Criao Musical e
Cognio, procedimentos metodolgicos pertinentes, possveis associaes com
pesquisadores de outras reas e formas de organizao de grupos de estudo e de pesquisa
interdisciplinares. Pretende-se contribuir com o aprofundamento das questes de pesquisa que
tm sido apresentadas nos SIMCAMs nos ltimos anos. Em 2014 continuaremos a discusso
em busca de maior aprofundamento dos temas discutidos no ano anterior.!
Questes norteadoras do GE no SIMCAM 10:!
Quais so os objetos de pesquisa em Criao Musical e Cognio?!
Como fazer a melhor escolha de metodologia para pesquisas em Criao Musical e Cognio?!
Textos de referncia para incio das discusses:!

BORM, Fausto; RAY, Sonia. Pesquisa em Performance Musical no Brasil no Sculo XXI: problemas, tendncias e alternativas. In: SIMPSIO NACIONAL
DE PS-GRADUANDOS EM MSICA, 2., Rio de Janeiro, 2012. Anais... Rio de Janeiro: Unirio, 2012. p.121-168.!
HERCULANO-HOUZEL, Suzana (2002). O Crebro Nosso De Cada Dia: descobertas da neurocincia sobre a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent.!
ILARI, Beatriz. Cognio Musical: origens, abordagens tradicionais, direes futuras. In: Mentes em Msica. Ilari, B. e Araujo, R.C. (Orgs). Curitiba: Deartes,
2009. Pgs. 158-178.!
LEVITIN, D. (2007). This is your Brain in Music: the science of a humam obsession. Plume Book: New York.!
RAY, Sonia (2005). Os conceitos EPM, Potencial e Interferncia inseridos numa proposta de mapeamento de Estudos sobre Performance Musical. In:
Performance Musical e suas Interfaces. Sonia Ray (Org). Goinia: Vieira/Irokun.
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Comunicaes Orais!
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#33
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Cognio Musical e
Desenvolvimento da Mente Humana!
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#35
Msica e resilincia. Caminhos de transformao!
Sandra Carvalho de Mattos

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. PUC-SP
sdmattos@terra.com.br!
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Resumo: O artigo apresentado oferece consideraes sobre a msica, seu componente emocional e
como pode se tornar um importante suporte nos processos de resilincia para crianas em
sofrimento. Apesar dos inmeros trabalhos que refletem a respeito da msica e o comportamento,
carecemos de estudos direcionados resilincia vividos pelo contato com a msica. Utilizei como
exemplo o relato da pianista Zhu Xiao-Mei que sobreviveu Revoluo Cultural na China sem
nunca desistir de si mesma e do desejo de voltar a tocar. A msica pode proporcionar um ponto de
apoio, um tutor de resilincia em momentos de tormento tanto fsico quanto psicolgico.!
Palavras-chave: msica, resilincia, cognio musical.!
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Title: Music and Resilience. Paths of Transformation.!

Abstract: The article hereby presented offers considerations regarding music, its emotional
component and how it can become an important support in the processes of resilience for suffering
children. Despite the numerous works which reflect music and behavior, there is a scarcity of
studies concerning the resilience lived by contact with music. I have used as an example the story
told by pianist Zhu Xiao-Mei, who survived Chinas Cultural Revolution, without giving up on
himself and desire to play again. The music can provide a supporting point, a tutor of resilience in
moments of physical torment as well as psychological.!
Keywords: music, resilience, musical cognition.!
Este artigo apresenta reflexo sobre a msica, seu forte componente emocional e o fato de que
ela pode tomar o papel de tutor de resilincia durante os processos de sofrimento.
Continuamente queremos ouvir msica, queremos nos comover. A msica a linguagem da
emoo. Ela nos captura. As canes nos acompanham tanto nas festas quanto na solido, e
mesmo quando estamos machucados procuramos msicas. Elas nos acalentam. !
Somos expostos a sofrimentos, embora nosso desejo seja a constante sensao de
segurana e conforto. Cotidianamente nas aulas de msica deparamo-nos com crianas
feridas. O sofrimento, seja fsico, psicolgico, vindo de uma situao externa ou criado por
uma dinmica de estresse, expresso por apatia, ausncia de sentimentos, fuga para dentro de
si mesmo. Parece que nada mais resta somente a nsia por solido. Crianas angustiadas
carregam histrias encobertas e maquiadas com a aparncia o mais prximo do praticado pelo
grupo. Quando crianas feridas encontram a possibilidade de exprimir seus sentimentos por
meios aceitveis socialmente, desenvolvem processos de reconhecimento e acolhimento de
sua expresso de dor.!
#36
Resilincia um termo usado inicialmente pela fsica para indicar a capacidade de

alguns materiais em absorver impactos e retornarem ao estado inicial. O estudo da resilincia
sob a tica da psicologia iniciou com Martin Seligman (2004) e o movimento denominado de
psicologia positiva. Segundo o autor a palavra felicidade comporta um conceito muito
abrangente. Nossas expectativas podem ser mais precisamente nomeadas como procura do
bem estar. O foco de estudo de Seligman (2012) consiste em casos de pessoas que conseguem
se reerguer de processos danosos.!
Muitas vezes diante da dor que se instaura a potncia do significado da vida, assegura
Negri (2007). H pessoas que aps viverem situaes limites de dor e padecimento afirmam
que foi exatamente nesse momento que encontraram foras para continuar a viver e emergir
de outra forma. Elas encontraram o fio que as alavancou para fora do sofrimento e que
transformou, num ltimo instante, o teatro que parecia estar acomodado e o final anunciado.
Este o fluxo da resilincia.!
Deparamo-nos com msicos que contam suas histrias e percebemos que a msica pode
favorecer o movimento de retorno vida. Esses casos nos apontam para a importncia do
estudo da resilincia e a utilizao da msica como possibilidade de transformao.!
Na atualidade temos vrias pesquisas importantes relacionadas cognio musical e
notamos a lacuna quanto a estudos referentes resilincia. Ouvimos msica para nos distrair,
para nos expressar, para nos distanciar, e a utilizamos como forma de estudo. Observar a
relao entre a msica, a comunicao das emoes e a reestruturao de crianas em
sofrimento de extrema importncia para a educao musical. Tocar um instrumento, alm de
contribuir de forma significativa para o desenvolvimento de nossas vidas, causa um impacto
tanto intelectual quanto emocional. Sloboda (2005,2010) j o tem apontado em vrios estudos
o quanto a msica e os estados emocionais que influenciam na relao entre as pessoas e seus
efeitos na educao musical.!
Neste artigo proponho que crianas que vivem estados de obstculo emocional podem
encontrar na msica suporte para enfrentar melhor as dificuldades e sobreviver a elas.!
A msica um elemento nuclear de nossa identidade como espcie. Ouvimos msica,
tocamos instrumentos, no exatamente porque queremos nos distrair ou nos divertir, mas sim
porque no podemos parar de fazer isso. Mesmo que tocar um instrumento fosse algo
proibido, e todos fossem destrudos, e no tivssemos mais qualquer dispositivo para
reproduzir o som; ainda assim as canes permaneceriam em nossas cabeas, e
continuaramos a utiliz-la para ordenar nossas aes e criar um senso estruturado do mundo
#37
em torno de ns, afirma Storr (1993). Nossos antepassados que sobreviveram e se

reproduziram passaram a ns essa preferncia visceral.!
Para Levitin (2008) somos uma espcie musical porque voltando a dez mil anos atrs,
nossos ancestrais tambm o eram. A msica induz a um estado emocional tanto no performer
quanto na pessoa que est simplesmente ouvindo. Ela influencia em larga escala a
compreenso cooperativa alm de levar informaes importantes de uma gerao para outra.
Nosso crebro artstico permite a comunicao da paixo e da emoo.!
Experimentos demonstram o quanto nosso humor direciona a avaliao das situaes
que vivemos no cotidiano, segundo Steven Mithen (2011). De acordo com as emoes a que
somos expostos nossa avaliao sobre ns mesmos atingida. Mesmo quando vivemos
situaes negativas, nossa interpretao sobre ela pode ser transformada por meio da msica. !
O autor apresenta uma experincia realizada de monitoramento de presso sangunea,
respirao, temperatura e movimento da pele que mostra o que ocorre quando somos
atingidos pelo som das msicas. Nosso corpo responde imediatamente. A msica avaliada
por nosso subconsciente da mesma forma que quando vemos uma cobra ou uma aranha. Ela
automaticamente analisada e provoca uma resposta emocional. Ouvir uma pea musical pode
ser to intenso que no somente traz memrias de uma experincia emocional no passado,
como o prprio movimento corporal resulta em um estado fsico similar da emoo.!
O estudo da msica pode ser uma presso na luta contra a angstia. Do vazio que a dor
causa nasce um novo acesso liberdade: o prazer de criar um som. Suas repeties para
adquirir a tcnica necessria para o avano pode ser mais que isso para uma criana desolada.
Na repetio a criana adquire o controle de uma situao. Vive a sensao de continuar a ser
a si mesma, quaisquer que sejam as variaes do meio. Somos atrados repetio. Sacks
(2007) afirma que queremos o estmulo que a msica nos causa e a recompensa de viver a
excitao esperada, por isso sentimos prazer ao repetir uma mesma cano vrias vezes.!
Para suportar melhor as adversidades precoces, a criana desenvolve um mundo ntimo
de criatividade onde se refugia da realidade que muito pesada. A criatividade repara.
Transforma o sofrimento em obra de arte. O prprio engajamento artstico pode se tornar um
tutor de resilincia, conforme Cyrulnik (2012) nos aponta. Tutor de resilincia algum ou
algo que nos detm quando tudo desmorona. uma mo que nos oferecida para segurar.!
O tamanho e a intensidade do sofrimento algo bem relativo, afirma o autor (2009). O
estado de dor provavelmente o mesmo em toda a humanidade, mas a expresso do tormento
e o remanejamento emocional do que causou o sofrimento depende dos tutores de resilincia
#38
dispostos em torno do ferido. Vrios msicos relatam perodos de aflio em que foram
amparados pela msica, entre eles Zhu Xiao-Mei (2008).!
Esta destacada pianista da atualidade nasceu em Shangai em 1949, j aos oito anos de
idade tocava na radio e televiso de Beijing como criana prodgio. Ela narra como sua vida
mudou de forma dramtica com o incio da Revoluo Cultural na China. !
Expe as dificuldades que viveu, desde o campo de reeducao, as sesses de denncia
e autocrtica, e at as pequenas fugas semanais para tocar piano em um lugarejo prximo,
somente por uma hora para no levantar suspeitas. Dizia a si mesma que estava fora da
realidade e no pensava seno em tocar msica clssica. Apesar dos inmeros sofrimentos
advindos do contexto histrico, mantem-se viva e no abandona a si mesma.!
Agarrada sensao de ainda ser um sujeito, de ser um ser dotado da capacidade de
liberdade interior e valor pessoal, transpe os momentos de intensa dificuldade. Sua
constituio precoce, suas primeiras informaes da vida impregnaram na menina um
temperamento, um estilo de comportamento que possibilitou na poca da dificuldade e do
desequilbrio, no se deixar arruinar, mas lanar mo de seus recursos internos e encontrar
sadas.!
Deixa a China em 1976. Vaga pelos Estados Unidos procura de sobrevivncia
trabalhando e estudando. Aos poucos retorna ao seu centro pessoal entendendo sua prpria
identidade cultural. Aos 40 anos realiza seu primeiro concerto profissional em Paris onde vive
at o momento. Xiao-Mei um exemplo de sobrevivncia e de resilincia. Ela nos demonstra
como a msica exerce o papel de porto seguro em sua histria.!
Com depoimentos como o de Xiao-Mei podemos aprender a como sobreviver melhor
em situaes difceis, estar atentos s crianas ao nosso redor e criar possibilidades a que
possam expressar seus sofrimentos e a conviver com sua histria. Poderemos contribuir de
maneira mais eficaz para que a msica possa fortalecer os laos internos de cada um.!
A arte um caminho da perfeio tcnica, mas a excelncia conseguida por um ser
humano que se emociona enquanto toca, enquanto canta, enquanto pratica. A msica pode
reparar os ferimentos e ajudar a sobreviver.!
Referncias!
CYRULNIK, Boris (2006). Falar de amor beira do abismo; traduo Claudia Berliner.
So Paulo: Martins Fontes. !
_____________ (2004). Os patinhos feios; traduo Monica Stahel. So Paulo: Editora WMF
Martins Fontes.!
#39
______________ (2009) . Autobiografia de um espantalho. Histrias de resilincia: o retorno

vida; traduo Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes. !
_______________ (2012). Dizer morrer. A vergonha; traduo Claudia Berliner. So Paulo:
Martins Fontes.!
______________ (2013). Corra, a vida te chama. Memrias; traduo Rejane Janowitzer.
Editora Rocco Digital. !
LEVITIN, Daniel J.(2008). The world in six songs. How the musical brain created the human
nature. New York: Dutton. !
LEVITIN, Daniel J. (2010). A msica no seu crebro. A cincia da obsesso humana;
traduo Clvis Marques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.!
MITHEN, Steven (2011). The singing neanderthals. The origins of music, language, mind
and body. Kindle Store: Phoenix Editor.!
NEGRI. Antonio (2007). J. A fora do escravo; traduo Eliana Aguiar. So Paulo: Record.!
SACKS, Oliver (2007). Alucinaes Musicais; traduo Laura Teixeira Motta. So Paulo:
Companhia das Letras.!
SELIGMAN, Martin (2004). Felicidade autntica. Usando a nova psicologia positiva para a
realizao permanente; traduo Neuza Capelo. Rio de Janeiro: Objetiva. !
_______________ (2012). Florescer. Uma nova compreenso sobre a natureza da felicidade
e do bem-estar; traduo Cristina Paixo Lopes. Rio de Janeiro: Objetiva. !
SLOBODA, John (2010). Exploring the musical mind. Cognition, emotion, ability, function.
New York: Oxford University Press. !
________________(2011). Handbook of music and emotion. Theory, research, applications.
New York: Oxford University Press.!
STORR, Anthony (1993). Music and Mind. New York: Ballantine Books.!
XIAO-MEI, Zhu. O Rio e seu segredo. A pianista que desafiou Mao; traduo Rejane
Janowitzer. Rio de Janeiro: Objetiva. 2008.!
#40
A autonomia e a formao inicial de professores de msica!

Simone Braga!
Universidade Estadual de Feira de Santana!
moninhabraga@gmail.com!
Tais Dantas!
Universidade Federal da Bahia!
tais.dantas@hotmail.com!
Resumo: este artigo traz como proposta consideraes a respeito da promoo da autonomia na
formao de professores de msica, tendo como base as concepes defendidas por Angel Prez
Gmez (1995) e a Teoria da Autodeterminao (Deci, Ryan, 1985). O texto apresenta algumas
perspectivas metodolgicas utilizadas em um curso de licenciatura em msica no Estado da Bahia,
nos componentes curriculares Canto Coral I, Expresso Corporal, Regncia Coral II e III, Prtica
de Ensino I, II e III e Fundamentos da Educao Musical I, II e III. As atividades realizadas
evidenciaram um maior envolvimento e interesse por parte dos estudantes, ao oportunizar o
desenvolvimento de uma atitude docente consciente, crtica e autnoma.!
Palavras-chave: formao de professores, promoo da autonomia, educao musical.!
!
!
Title: Autonomy and the initial training of music teachers!

Abstract: this article presents considerations concerning the promotion of autonomy in music
teacher training, based on the concepts defended by Angel Prez Gmez (1995) and the SelfDetermination Theory (Deci, Ryan, 1985). The paper presents some methodological perspectives
focusing on the development of autonomy in the training of music teachers. The aim of the work
was to take the student to develop an autonomous attitude as an essential part in the development
of their skills.The activities were developed in an undergraduate course in the State of Bahia, in
the curriculum components Choir I, Body Expression, Choir Conducting II and III, Teaching
Practice I, II and III and Foundations of Music Education I, II and III. The results showed a
greater involvement and interest of students, providing the opportunity for developing a conscious
teaching attitude, critical and autonomous, through realization of teamwork, group decision
making, articulation between theory with practice. The experience approached situations of
everyday profession and created opportunities for the appreciation of the teaching profession.!
Keywords: music teacher training, promotion of autonomy, music education.!
Introduo!
Atualmente o campo de atuao do professor de msica se caracteriza pela diversidade de
contextos, desde iniciativas do Terceiro Setor ao espao escolar. Quanto a esta diversidade,
Queiroz e Marinho (2007) argumentam que a formao inicial deve emergir saberes aos quais
possibilitem que os egressos dos cursos de licenciatura em msica lidem tanto com contedos
especficos da(s) msica(s) quanto com dimenses metodolgicas fundamentais para trabalhlas na realidade educacional do pas. !
Dos saberes, conhecimentos e atitudes a serem desenvolvidos, destaca-se a autonomia
por possibilitar ao futuro profissional transitar nestes diferentes contextos e lidar com as
diversas peculiaridades existentes, a exemplo do espao escolar. O desenvolvimento da
autonomia que garantir a transio por estes contextos diversificados. Neste sentido, este
#41
trabalho destaca a importncia do desenvolvimento da autonomia na formao de professores

de msica, atravs do relato de experincias vivenciadas em um curso de licenciatura em
msica no Estado da Bahia. As experincias tiveram como base terica as concepes
defendidas por Angel Prez Gmez (1995) e a Teoria da Autodeterminao (Deci, Ryan,
1985).!
Formao e autonomia!
Apesar da rea de Educao Musical brasileira possuir uma literatura significativa abordando
a formao de professores de msica (ALMEIDA, 2007; ARAUJO, 2006; MOTA,
FIGUEIREDO, 2012), ainda carece de concepes, fundamentos e teorias que fundamentem
esta formao (CERESER, 2003). No entanto, h uma vasta literatura de rea afins, como as
reas de Educao e Psicologia, que pode servir de referncia para pesquisas que discutam a
formao inicial dos professores de msica e o desenvolvimento de habilidades e
competncias profissionais relacionadas autonomia, a exemplo das apresentadas a seguir.!
!
Prez Gmez: a prtica reflexiva e a autonomia!
Segundo Prez Gmez (1995) a reflexo, ou construo do pensamento prtico do professor,
articulado com os conceitos de escola, ensino e currculo, tornam-se importantes para a
formao inicial por possibilitar a compreenso dos processos de ensino e aprendizagem e a
promoo da qualidade de ensino na escola, ao trazer implicaes na mudana de concepes
de formao.!
Pensar na escola como um cenrio significativo para a formao, implica em considerar
o contexto sociocultural da comunidade escolar, bem como o exerccio coletivo da reflexo
sobre a prtica docente dos envolvidos (licenciandos e professores) e a construo de uma
atitude profissional poltica, sobretudo, para defender a msica como rea de conhecimento na
escola. Na atuao nas escolas, estudantes em formao se experimentam como professores e
podem desenvolver a autonomia para lidar com situaes diversas. !
Nesta perspectiva, o autor em parceria com Sacristn (2000), aponta trs aspectos
fundamentais para serem considerados nesta concepo de formao docente, ao qual a
atitude da autonomia encontra-se implcita, quais sejam: 1) Aquisio de uma bagagem
cultural de orientao poltica e social, ao enfatizar as reas de humanas como eixo central
dos contedos do curso: Histria, Polticas Pblicas, etc; 2) Desenvolvimento de capacidades
de reflexo crtica sobre a prtica; 3) Desenvolvimento de atitudes que exigem o compromisso
#42
poltico do professor, como intelectual transformador na aula, na escola, no contexto social,

com atitude de experimentao, generosidade e colaborao. !
A autonomia segundo a Teoria da Autodeterminao!

A Teoria da Autodeterminao uma macroteoria organsmico-dialtica que concebe o ser
humano como um organismo orientado para o autocrescimento, com uma tendncia inata para
se engajar em desafios em seu ambiente explorando suas potencialidades, capacidades e
sensibilidades (Deci; Ryan, 2004). As teorias organsmicas reconhecem que os ambientes
esto em constante mudana e que os organismos precisam ser flexveis para se adaptar e se
ajustar a estas mudanas. Nesta dialtica, tanto o indivduo atua sobre o ambiente, como o
ambiente atua sobre o indivduo (Reeve, 2006).!
No campo da educao a TAD se volta principalmente para a promoo do interesse dos
alunos em aprender, a valorizao da educao e o desenvolvimento da confiana nos
estudantes em suas prprias capacidades (Deci et al, 1991) ao propor a existncia de trs
necessidades psicolgicas bsicas: a necessidade de autonomia, a necessidade de competncia
e a necessidade de pertencer ou de estabelecer vnculos. Para alcanar o bem-estar e a plena
sade psicolgica, torna-se essencial a satisfao destas trs necessidades (Guimares;
Boruchovitch, 2004).!
Este trabalho destaca a necessidade de autonomia, que se refere necessidade de
experimentar a vontade e liberdade psicolgica de fazer escolhas. Ao experimentar a
autonomia, o indivduo percebe que a escolha das experincias emana de si e possui
concordncia com seus valores e interesses (Vansteenkiste et al, 2010). Um comportamento
considerado autnomo (autodeterminado) quando o processo de tomada de deciso guiado
pela escolha, interesse e vontade prpria (Reeve, 2006). !
A necessidade de autonomia tem relao direta com a percepo do lcus de
causalidade interno. Para sentir-se autnomo o indivduo precisa perceber que suas aes e
decises emanam de vontade prpria, sem a interferncia de terceiros. Como coloca
Guimares (2003), os indivduos com tais caractersticas so ditos origem, apresentando
fortes sentimentos de causao pessoal, em decorrncia disto apresenta um comportamento
intrinsecamente motivado.!
importante ressaltar que a autonomia, ora abordada, no est ligada ideia de
independncia ou individualismo. Ao contrrio, os autores da TAD defendem que a ideia de
autonomia diz respeito aos conceitos de autogoverno, autodireo, autodeterminao, tendo
#43
como elementos centrais a vontade e a auto-regulao integradora (Gumiares, 2003). Neste

sentido, Reeve e Halusic (2009) defendem que o professor deve refletir, identificar, nutrir e
desenvolver recursos internos dos alunos. Professores que apoiam a autonomia devem
promover ambientes de aprendizagem estruturados, fazendo com que os alunos percebam
fortes relaes entre o que fazem e os resultados que obtm. !
Perspectivas metodolgicas no apoio autonomia!

Com o objetivo de fomentar tais aspectos, este trabalho traz algumas experincias com foco no
desenvolvimento da autonomia na formao docente. As perspectivas metodolgicas foram
aplicadas em um curso de licenciatura em msica no municpio de Salvador - Bahia. As
atividades didticas foram desenvolvidas nos componentes curriculares Canto Coral I,
Expresso Corporal, Regncia Coral II e III, Prtica de Ensino I, II e III e Fundamentos da
Educao Musical I, II e III, procurando atender s demandas de seus programas, mas,
sobretudo, levar o licenciando ao desenvolvimento de uma postura autnoma como parte
essencial no desenvolvimento de suas competncias.!
!
Apresentao de Seminrios !
Esta metodologia foi aplicada no componente curricular Fundamentos da Educao Musical
que oferecido do segundo ao quarto semestre. Dentre outras atividades, a apresentao de
seminrios possibilita aos estudantes o contato com novos contedos por meio do
planejamento e execuo de aulas expositivas. Para esta atividade so selecionados artigos e
livros cujos temas esto inseridos no programa do componente. Os estudantes desenvolvem o
trabalho em equipe e dada plena liberdade na maneira de executarem a tarefa e de acordo
com suas habilidades no planejamento, tomada de deciso em grupo, diviso de tarefas e
elaborao de material didtico, assim, os estudantes tm a oportunidade de experimentarem a
autonomia. Ao final dos seminrios a aula assume caracterstica de aula dialgica,
oportunizando a discusso dos contedos abordados com a participao de todos os
estudantes, onde a construo do conhecimento leva em considerao suas experincias e
interesses.!
Aulas prticas!
O componente curricular Prtica de Ensino desempenha papel fundamental nos cursos de
licenciaturas, por ser um momento em que os estudantes tm a possibilidade de desenvolver e
#44
potencializar competncias como planejamento de aulas, pesquisa e seleo de materiais

didticos e execuo de aulas prticas, ao vivenciar as etapas de trabalho docente. As aulas
prticas so planejadas e executadas pelos estudantes em pares, simulando o contexto em que
estas aulas poderiam ser executadas (Educao Bsica ou Terceiro Setor) aplicando conceitos
j trabalhados no componente Fundamentos da Educao Musical, de forma a aliar a teoria
prtica. Todas as atividades so desenvolvidas de forma a estimular a escolha, o interesse e as
competncias individuais dos estudantes. Ao final das aulas realizada uma avaliao coletiva
com reflexes as respeito das situaes que se aproximam do cotidiano da profisso. Assim
so estimuladas as competncias autonomia, de tomada de deciso, planejamento, iniciativa,
criatividade e valorizao da profisso docente.!
Oficinas de Regncia!
Dentre os objetivos desta atividade, as oficinas de Regncia buscam integrar os componentes
curriculares Canto Coral, Expresso Corporal e Regncia Coral. No Canto Coral I e na
Regncia II, uma pequena parte do repertrio desenvolvido, so trabalhadas peas especficas
para a formao de corais, tanto infanto-juvenil quanto adulto. Para os estudantes de Canto
Coral, o repertrio uma forma de auxiliar na leitura e acesso a partituras de canto coral, alm
de conhecer formas musicais. Adicionada a vivncia vocal, aspectos sobre a pea,
compositores, caractersticas estilsticas so analisadas sob a orientao dos estudantes de
Regncia II. !
Com os estudantes deste componente, aps estudo das peas, so fomentadas discusses
acerca das caractersticas dos arranjos, anlise da estrutura musical, trechos mais difceis,
extenso, possveis vocalizes a serem trabalhados, para realizar planejamento para a aplicao
das mesmas, atravs de oficinas, dirigidas para os estudantes do Canto Coral I. Desta
preparao, h um cuidado tambm centrado no gestual da regncia e no desenvolvimento de
tcnicas de ensaio. Para isso, o componente curricular Expresso Corporal fornecer suporte
para um maior entendimento sobre o prprio corpo, to importante para a atividade da
regncia e da prtica vocal. !
A prtica da conduo da oficina, alm de favorecer o desenvolvimento de habilidades
pedaggicas musicais inerentes a regncia, oportuniza o desenvolvimento de habilidades
extramusicais, sobretudo, da autonomia por meio da conduo do ensaio, gesto da
aprendizagem dos estudantes do Canto Coral. Aps a experincia, a partir do registro em
#45
vdeo, so realizadas reflexes e discusses sobre as prticas vivenciadas articuladas ao

processo de formao docente.!
Realizao de apresentaes musicais escolares!

Aps a experincia introdutria vivenciada na Regncia II, ao ministrar oficinas dirigidas para
os estudantes do Canto Coral I, os estudantes de Regncia Coral III, so encorajados a realizar
um programa musical, atravs da atividade canto coral, ao envolver contextos educacionais
aos quais tem aproximidade. Como resultado da Lei 11.769/20081, uma parcela significativa
j est inserida na Educao Bsica, sendo o espao da preferncia da grande maioria para a
realizao do programa musical.!
Nesta perspectiva, durante o semestre do desenvolvimento do componente, so
ofertadas orientaes para a realizao do programa musical no espao escolar: 1) escolha e
justificativa do repertrio (mximo cinco peas); 2) elaborao de um arranjo especfico para
o grupo dentre o repertrio a ser executado; 3) articulao do programa com o projeto
pedaggico escolar; 5) seleo da temtica da programao. As orientaes influenciam na
discusso acerca do que e como ensinar neste contexto. !
Nesta direo, ao escolher o repertrio os estudantes devem apontar contedos e
atividades para o desenvolvimento do mesmo, o que os induz a realizar o planejamento
considerando esta atividade. Outra questo importante abordada o desenvolvimento de uma
postura docente poltica, defendida por Prez Gmez e Scristan (2000). Os estudantes so
convidados a refletir e discutir a funo da apresentao musical na escola e as possibilidades
que a mesma pode contribuir para a valorizao da msica como rea de conhecimento. !
Resultados alcanados!
Das atividades relatadas, observamos que o apoio autonomia exerceu um papel importante
na aprendizagem dos estudantes. Sendo maior grau de envolvimento, comprometimento,
interesse e, sobretudo, valorizao da educao musical. Todo o processo percorrido
oportunizou o desenvolvimento de uma atitude docente consciente, crtica e autnoma por
meio da realizao de trabalho em equipe, tomada de deciso em grupo, articulao entre a
teoria prtica, vivncia de situaes que se aproximam do cotidiano da profisso, com o
objetivo de oportunizar a valorizao da profisso docente. Destas habilidades desenvolvidas,
destacam-se as voltadas para o contexto escolar, visto que para a atuao neste espao
necessrio a autonomia para definir contedos, atividades, planejamento, entre outros, para
#46
sistematizar e desenvolver uma prtica musical, sobretudo, nas escolas pblicas da Educao
Bsica. !
Concluso e implicaes para a educao musical!

No ambiente acadmico, muitos fatores interagem para direcionar a autonomia nos
estudantes, como, as relaes professor-aluno, o desempenho acadmico, as expectativas
profissionais, a cultura escolar, as relaes interpessoais, entre outros. Pesquisas sobre
autonomia no ambiente acadmico vm proporcionando informaes importantes em relao
ao desempenho acadmico. Reeve (2006) coloca que os ambientes que apoiam a autonomia
motivam os indivduos a direcionarem seu comportamento e decidirem sobre como resolver
os problemas, indo de encontro a seus prprios interesses e valores. Dentre os benefcios
presentes em ambientes apoiadores da autonomia esto: incremento na motivao intrnseca e
competncia percebida, emoes positivas, aprendizagem de alta qualidade, desempenho e
persistncia. !
Quanto profissionalizao enquanto professores de msica, ter a prtica como eixo
desta formao, sobretudo, vivenciada no contexto escolar, oportuniza a articulao entre
teoria e prtica, ao proporcionar o desenvolvimento de habilidades pedaggicas musicais.
Segundo Prez Gmez e Sacristn (2000) o desenvolvimento de capacidades de reflexo
crtica sobre esta prtica e de atitudes que exigem o compromisso poltico do professor, como
intelectual transformador na aula, na escola, no contexto social, contribuem para uma
formao concebida de forma autnoma, por meio de um processo cooperativo de ao e
reflexo, ao ultrapassar os limites da aquisio de conhecimentos meramente tcnicos, ao
alcanar uma formao mais complexa, ao considerar a formao do profissional com
compromisso poltico, valores ticos e morais. Assim, ao considerar a importncia da
autonomia na qualidade das aprendizagens e formao docente, ressaltamos a necessidade de
aprofundamento e ampliao de pesquisas sobre apoio autonomia no ambiente acadmico e
o contexto escolar como espao para a formao, partir de outros enfoques e novos estudos.!
Referncias!
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estudo com licenciandos. In: CONGRESSO DA ANPPOM, 17, 2007, So Paulo. Anais...
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Arajo, R. C. (2006). Formao Docente do Professor de Msica: reflexividade, competncias
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#47
Cereser, C. (2003). A formao de professores de msica sob a tica dos alunos de

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do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.!
Deci, E. L.; Ryan, R.M. (1985). Intrinsic Motivation and self-determination in human
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Sacristn, J. G. & Prez Gmez, A. (2000). Compreender e transformar o ensino. Porto
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Gumares, Sueli di Rufini. (2003). Avaliao do estilo motivacional do professor: adaptao
e validao de um instrumento (Tese). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao. Campinas.!
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e a motivao intrnseca dos estudantes: uma perspectiva da Teoria da Autodeterminao.
Psicologia, Reflexo e Crtica. vol.17 no. 2 Porto Alegre. Disponvel em: http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci arttext&pid=s0102-79722004000200002. Acesso em:
16 Abr. 2008 !
Queiroz, L.R.; Marinho, V. M. (2009). O novo perfil da formao do professor de msica no
contexto da educao musical Contempornea. In: XIX CONGRESSO DA ASSOCIAO
NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 19., Curitiba. Anais...
Curitiba: URPR/ANPPOM, p. 391-395.!
Prez Gmez, A. (1995). O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
profissional reflexivo. In: NVOA, A.(Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom
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Reeve, J M. (2006). Motivao e Emoo. Trad. Lus Antnio Fajardo Pontes, Stella
Machado. Rio de Janeiro: LTC.!
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principles into practice. Theory and Research in Education. New York, Vol 7(2), p. 145
154.!
Vansteenkiste, M.; Niemiec, C. P.; Soenens, B. (2010). The development of the five minitheories of Self-Determination Theory: an historical overview, emerging trends, and future
directions. Theoretical Perspectives on Motivation and Achievement Advances in
Motivation and Achievement, Volume 16A, p. 105165.!
Em 2008 foi homologada a Lei 11.769/2008 que estabelece a obrigatoriedade do ensino do contedo
msica no componente curricular Arte.
#48
Contribuies da teoria vigotskiana para a educao musical!
Silvia Cordeiro Nassif!

Universidade de So Paulo!
scnassif@terra.com.br!
Maria Flvia Silveira Barbosa!

Centro Universitrio Adventista de So Paulo!
mfsb65@yahoo.com!
Resumo: Este texto parte de um estudo terico que tem como principal objetivo investigar as
contribuies da psicologia histrico-cultural para a educao musical e apresenta um recorte
especfico na psicologia vigotskiana. Partindo de alguns conceitos e noes fundamentais
amplamente difundidos no campo da educao musical, busca apresent-los de maneira articulada
totalidade da teoria, ressaltando seus pressupostos gerais. Entre os temas abordados, com maior
ou menor profundidade, esto a concepo de desenvolvimento humano, o conceito de cultura, as
relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, a importncia da mediao semitica, o conceito
de zona de desenvolvimento proximal, o papel do professor, a concepo de criao e imaginao,
a concepo de linguagem e a funo do contexto social para o desenvolvimento musical. Alm da
apresentao dos conceitos tericos, o texto procura tambm, atravs de exemplos, estabelecer
pontes entre as formulaes vigotskianas e as prticas pedaggico-musicais. Como principal
concluso deste estudo, afirma-se o ganho educacional qualitativo nas apropriaes tericas de
Vigotski que no descartem suas premissas epistemolgicas.!
Palavras-chave: educao musical, psicologia histrico-cultural, teoria vigotskiana,
desenvolvimento musical.!
Title: Vigotskys Theory contributions to music education !

Abstract: This paper is part of a theoretical study whose main objective is to investigate the
contributions of cultural-historical psychology to music education and presents a specific
framework into Vigotskys psychology. Taking account of some fundamental concepts and notions
widely spread in the field of music education, this paper aims at presenting them as articulated to
the totality of the theory, highlighting its main general assumptions. Among the themes
approached, more or less deeply explained, are the concept of human development, the concept of
culture, the relations between development and learning, the importance of semiotic mediation, the
concept of zone of proximal development, the role of the teacher, the concept of creation and
imagination, the concept of language and the function of social context in music development. As
well as the presentation of the theoretical concepts, the paper also seeks, through the use of
examples, to establish connections between Vigotskys formulations and the pedagogical-musical
practices. The qualitative educational gain in the theoretical appropriations of Vigostkys ideas
which do not eliminate its epistemological premises is affirmed as the main conclusion of this
study.!
Keywords: music education, cultural-historical psychology, vigotskys theory, music development. !
H algum tempo temos notado a presena de elementos da teoria vigotskiana em textos de

autores da educao musical1. Pensamos que a incorporao de novas concepes ao iderio
da educao musical seja bastante louvvel, uma vez que pode ser identificada em nosso pas
uma forte adeso perspectiva cognitivista de filiao piagetiana, possivelmente reflexo do
poder de seduo que essa perspectiva exerceu, e tem exercido at hoje, no campo
educacional. Sem dvida, os educadores musicais brasileiros que realizaram/realizam
#49
pesquisas e propuseram/propem caminhos metodolgicos a partir do referencial piagetiano

muito contriburam/tm contribudo para o entendimento do processo de aprendizagem
musical nesse caso, compreendido como construo do conhecimento musical (por
exemplo, Beyer, 1996; Kebach, 2007; Deckert, 2008). Entretanto, consideramos que o
contraponto ao iderio hegemnico sempre benfico; o dilogo no campo das ideias
sempre enriquecedor. Nesse sentido, o interesse pelas obras do psicolgio russo, ocorrida
mais fortemente na educao em geral a partir dos anos noventa e, na educao musical, nos
anos dois mil, parece trazer uma brisa de renovao. !
A adoo da teoria vigotskiana em estudos da rea da educao musical pode, a nosso
ver, lanar luz sobre certas questes que outras teorias no esclarecem de modo suficiente ou
mesmo deixam de lado2. No estamos postulando o uso agregado dessas teorias, sem levar
em conta os fundamentos que as distinguem, aproximando-as atravs que pontos
superficialmente convergentes. Ao contrrio, o objetivo deste texto justamente propor um
uso aprofundado e mais completo da teoria vigotskiana, elucidando certas concepes que,
uma vez compreendidas, acreditamos, podem trazer importantes contribuies para o campo
da educao musical3. !
Iniciaremos, ento, esclarecendo alguns conceitos fundamentais que, a nosso ver,
marcam os contornos peculiares da teoria vigotskiana, trazendo-os para o campo da educao
musical. Voltar-nos-emos tambm para os conceitos vigotskianos mais comumente
encontrados nos textos de educao musical, procurando integr-los totalidade da sua teoria,
bem como a outros que podem tambm colaborar para a elaborao de propostas pedaggicas
musicais. !
Conceitos fundamentais da teoria vigotskiana !

Entre as contribuies mais originais de Vigotski, da qual possivelmente derivam todas as
outras, est a sua concepo de desenvolvimento humano. Em suas formulaes (Vygotski,
2000), este autor postula a natureza histrico-social das funes psicolgicas superiores4. Isso
significa dizer que todo o comportamento especificamente humano constitudo a partir de
relaes sociais; relaes que se estabelecem no mbito da vida social organizada. Essa a
marca distintiva de sua teoria: a historicidade no entendimento do desenvolvimento humano;
diferentemente de outras formulaes que o entendem como resultado do amadurecimento de
estruturas j presentes no indivduo ao nascer, ou como resultado da influncia direta e
#50
unvoca do meio. Assim, o processo de desenvolvimento assumido como a incorporao/

apropriao/internalizao de modos culturais de ser, sentir, pensar, agir. !
Na teoria vigotskiana, ento, o conceito de cultura ganha destaque e identifica-se com a
transformao da natureza pelo homem, atravs do trabalho conjunto. Para se adaptarem ao
meio em que vivem, os homens, ao invs de modificarem seu prprio organismo como fazem
as outras espcies animais, transformam a natureza; processo de adaptao indireta, que
caracteriza a passagem de uma condio estritamente biolgica de existncia para uma
condio cultural5. Nesse processo, o homem cria instrumentos materiais e psicolgicos
(signos), que regulam o seu prprio comportamento. No curso de seu desenvolvimento do
nascimento vida adulta , o indivduo no pode contar somente com aquilo que lhe
transmitido naturalmente, mas precisa se apropriar desses instrumentos e signos, resultado de
toda a experincia humana anterior (linguagens, ferramentas, objetos, hbitos etc.). A
apropriao pela criana desses instrumentos culturais promove uma reorganizao psquica
no sentido do autodomnio de seus processos de comportamento (Pasqualini, 2011). No
sendo um dado natural, a apropriao s pode ocorrer atravs de relaes sociais e histricas. !
Leontiev6 (1978) distingue os modos de adaptao humana em relao ao das outras
espcies animais, nos seguintes termos: !
a actividade animal compreende actos de adaptao ao meio, mas nunca actos de
apropriao das aquisies do desenvolvimento filognico. Estas aquisies so
dadas aos animais nas suas particularidades naturais hereditrias; ao homem so
propostas nos fenmenos objetivos do mundo que o rodeia. Para as realizar no seu
prprio desenvolvimento ontognico, o homem tem que apropriar-se delas; s na
sequncia desse processo sempre activo que o indivduo fica apto para exprimir
em si a verdadeira natureza humana, estas propriedades e aptides que constituem o
produto do desenvolvimento socio-histrico do homem (p. 167 grifos do autor).!
Essa apropriao do mundo que rodeia o indivduo, condio para o seu pleno
desenvolvimento, contudo, no se realiza de maneira direta, mas mediada por signos e por
outros indivduos. Isso significa que no mundo objetivo enquanto tal que internalizado no
processo de desenvolvimento, mas so as significaes sociais nele contidas que vo sendo
absorvidas pela criana em desenvolvimento, num processo ativo atravs do qual elas vo,
gradativamente, se convertendo em significaes prprias (Pino, 2005). H, portanto, na
constituio do psiquismo humano, uma forte nfase no que denominamos mediao
semitica, conceito que deixa claro a importncia, ao mesmo tempo, dos sistemas simblicos
presentes em uma cultura (os quais condensam as significaes de mundo desse grupo
#51
cultural) e das interaes sociais (j que a partir do contato com os membros da cultura que
a criana se apropriar desses universos simblicos).!
Com base nessas primeiras ideias vigotskianas sobre o desenvolvimento, j podemos
inferir a importncia da educao (entendida de modo bastante amplo) para a constituio do
ser humano de modo geral, j que, de acordo com essa viso, sem alguma forma de
aprendizagem (formal ou informal) no h possibilidade de desenvolvimento psquico.
Podemos inferir tambm a impossibilidade de qualquer forma de desenvolvimento musical
sem a apropriao dos fenmenos objetivos do mundo musical, mediada por outros
indivduos em situaes sociais de aprendizagem7. Nesse sentido, a educao musical (tomada
numa acepo ampla) no vista como uma forma de fornecer estmulos com vistas a
despertar potenciais musicais latentes, mas como responsvel, pelas prticas que prope, pela
constituio (ou no), nos indivduos, de uma certa forma de musicalidade. !
Depreende-se dessa viso da relao entre aprendizagem e desenvolvimento na qual a
primeira condio para o segundo8, o papel crucial do professor de msica, principal
mediador, nas situaes formais de aprendizagem, das relaes significativas que as crianas
vo construindo em relao msica. E, nesse sentido, as aes mediadoras do professor so
inmeras e trazem consequncias profundas para a aprendizagem musical. Desde a escolha
dos repertrios a serem trabalhados, o seu modo de apresentao, as propostas metodolgicas
de trabalho sobre esses repertrios, at as relaes pessoais valorativas que deixam
transparecer em relao s msicas e o modo como conduzem suas aulas etc., tudo isso vai
influenciar positiva ou negativamente no processo de desenvolvimento musical dos alunos.!
Numa viso mais macro, tambm a escola desempenha uma funo mediadora no
processo de aprendizagem musical que pode tanto colaborar quanto atrapalhar ou mesmo
impedir o desenvolvimento musical das crianas. Assim, por exemplo, o modo como a escola
disponibiliza e organiza os espaos para as aulas de msica, a variedade e qualidade dos
materiais fornecidos, o empenho ou descaso em incorporar aos seus quadros de funcionrios
profissionais especializados em msica, o modo como coloca a msica nos seus tempos
curriculares, todas essas aes tambm traro consequncias diretas ao ensino de msica e,
portanto, ao desenvolvimento musical dos alunos dessa escola. !
Alm da mediao, outro conceito vigotskiano, amplamente usado na educao em
geral e na educao musical em particular, a chamada zona de desenvolvimento prximo (ou
proximal, como mais conhecido)9. Trata-se de um conceito que aparece em Vigotski
diretamente articulado sua concepo de desenvolvimento psquico, porm seu sucesso e
#52
difuso nos meios educacionais foram tamanhos que ele acabou por se distanciar, em muitas
apropriaes que dele foram feitas, das suas origens na psicologia histrico-cultural
(expresso usada para designar a vertente da psicologia qual de filia esse autor).!
Em suas formulaes sobre o desenvolvimento, Vigotski (Vigotskii, 1988) estabelece a
distino entre desenvolvimento real, definido por aquilo que uma criana j consegue realizar
sozinha, e desenvolvimento proximal, definido por aquilo que uma criana s consegue
realizar com o auxlio de uma pessoa mais experiente (que pode ser o professor ou outra
criana mais velha, por exemplo). Segundo esse autor, as aes que s podem ser realizadas
com auxlio ainda no fazem parte do repertrio de aquisies da criana, mas esto bem
perto, provavelmente sero as prximas conquistas no seu desenvolvimento. um conceito,
portanto, totalmente articulado concepo social e mediada de desenvolvimento humano,
que enfatiza especificamente o poder de uma mediao bem realizada de fazer emergir uma
funo psicolgica ou capacidade em alguma rea especfica. Assim sendo, parte das
atribuies do professor seria justamente trabalhar na zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) da criana, ocasionalmente propondo tarefas que esto um pouco alm de suas
possibilidades momentneas, mas sempre tendo o cuidado de participar ativamente dessas
situaes de aprendizagem. A educao, em outras palavras, deveria procurar se adiantar ao
desenvolvimento e no esperar por ele. !
Em termos de educao musical, considerar a ZDP no significa dar coisas difceis,
trabalhando repertrios complexos ou exigindo execues tecnicamente acima das
possibilidades do aluno, como uma leitura superficial de Vigotski poderia dar a entender, mas,
a partir do entendimento da funo da mediao social no desenvolvimento, o professor
efetivamente se colocar numa posio ativa e intervencionista no ensino, no tendo nenhum
receio, por exemplo, em proporcionar o contato com modelos a serem eventualmente imitados
pelo aluno. A aprendizagem por imitao (no confundir com adestramento ou aprendizagem
mecanicista) , para Vigotski (Vigotskii, 1988), um caminho necessrio e em total sintonia
com a ideia de ZDP10. Mais do que isso, a imitao condio para o desenvolvimento da
criao, outra questo importante quando pensamos em educao musical.!
A ideia de criao artstica frequentemente aparece associada a outras, como intuio,

inspirao, genialidade etc. De acordo com a psicologia histrico-cultural, entretanto, a
possibilidade de criao no advm de lugares incertos, no privilgio de poucos, mas uma
caracterstica de todos os seres humanos, desenvolvida desde a infncia e cujas razes esto na
funo psicolgica da imaginao. A imaginao comea a surgir nas primeiras brincadeiras
#53
de faz de conta que a criana realiza na idade pr-escolar. Essas brincadeiras, inicialmente
so meras imitaes de aes que fazem parte da experincia vivida, direta ou indiretamente,
pela criana. Com o desenvolvimento da imaginao, essas aes imitadas na brincadeira vo
se ampliando e incorporando elementos novos, num processo que sempre os articula a
elementos conhecidos e vivenciados. A brincadeira faz de conta , para Vigotski (2009), a
origem da capacidade criadora do homem, a qual nasce, portanto, da experincia prtica, da
vivncia, da ao sobre o mundo conhecido e no de supostas capacidades a priori na criana.
Essa questo particularmente importante para a educao musical, pois vemos, em muitas
abordagens metodolgicas, propostas de trabalhar com a criao musical, mas sem fornecer
elementos prvios, apostando justamente numa criatividade inata. Ao contrrio, para ser capaz
de criar msicas, uma criana precisa ter contato intenso com repertrios sonoros e musicais
variados, os quais sero modificados, transformados e reapropriados de inmeras formas em
suas criaes. !
Outra concepo importante para o campo da educao musical e que marca uma
diferena em relao a outras teorias a concepo de linguagem. Consonante com suas
formulaes acerca da origem social e histrica das funes psicolgicas superiores, para o
autor russo, a linguagem no emerge do prprio indivduo, em um processo natural, e
tampouco apenas o resultado da estimulao do meio; sua origem , igualmente, histrica e
social. De acordo com Pino (1993, p. 14), a linguagem no nasce no indivduo para depois
socializar-se, mas nasce na sociedade para depois individualizar-se. [] Na linguagem, mais
do que em outras funes psquicas, evidente que, antes de constituir-se como funo do
sujeito falante, ela uma produo dos homens e uma prtica social. Os homens, no curso de
sua evoluo, criaram/criam sistemas de signos para representar-se e representar a realidade
entre eles, a linguagem. E como criao humana produo e prtica social a linguagem s
pode ser adquirida pelo indivduo nas relaes sociais. Na concepo vigotskiana, a
linguagem tem uma funo constitutiva do nosso psiquismo: ela que torna possveis os
processos de conceitualizao e elaborao de ideias (Pino, 1993). Trazer essa concepo de
linguagem para as reflexes e prticas em educao musical implica considerar, ento, a
msica como um sistema sgnico, criao humana, cuja apreenso s possvel nas relaes
interindividuais. Nesse processo, imprescindvel a mediao de outros indivduos que, j
tendo se apropriado eles mesmos da linguagem musical, podem partilhar com a criana as
significaes musicais socialmente elaboradas. A compreenso musical s poder advir de um
profundo e bem orientado mergulho no mundo da msica.!
#54
Consideraes Finais!
Para finalizar, gostaramos de dizer que no nossa inteno desvalorizar o trabalho de outros
autores da educao musical que tm procurado na teoria vigotskiana respaldo para uma
prtica educacional mais significativa. No estamos postulando a nossa leitura da teoria
histrico-cultural como verdade nica, apenas desejamos alertar para a importncia do uso
mais aprofundado e completo das ideias de Lev S. Vigotski (o que, importante registrar,
tambm vem sendo feito por vrios autores da educao musical que assumem a sua
perspectiva terica). Acreditamos que o campo da educao musical ter muito a ganhar com
as concepes inovadores formuladas pelo autor russo: a historicidade no desenvolvimento
humano; a mediao semitica na constituio do psiquismo; o modo como entende a relao
entre aprendizagem e desenvolvimento e o papel do professor; seus estudos sobre a
imaginao e a criao na infncia e sobre a linguagem, e outras. Mas pensamos que
necessrio assumir essas concepes inseridas na totalidade da teoria para que elas possam
contribuir, efetivamente, para a superao de preconceitos h muito arraigados que afirmam a
msica como privilgio de poucos, consolidando-a como direito de todos os indivduos.
Referncias!
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direcionada e no direcionada de crianas de sete a dez anos em escola regular. Revista da
ABEM, 22, 07-18.!
Benedetti, K. S., Kerr, D. M. (2008). O papel do conhecimento musical cotidiano na educao
musical formal a partir da abordagem scio-histrica. Revista da ABEM, 20, 35-44. !
Beyer, E . (1996). Os mltiplos caminhos da cognio musical: algumas reflexes sobre seu
desenvolvimento na primeira infncia. Revista da ABEM, 3, 09-16. !
Deckert, M. (2008). Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da
imitao representao. Revista da ABEM, 19, 93-102.!
Frana, C. C. (2013). Uma borboleta nas teclas do piano: significado e desenvolvimento
musicais. In B. Ilari, A. Broock (Orgs.), Msica e educao infantil (pp. 11-36).
Campinas: Papirus.!
Freire, R. D., Freire, S. F. C. D. (2013). Sinais musicais: o corpo como a primeira
representao da lgica musical pela criana. In B. Ilari, A. Broock (Orgs.), Msica e
educao infantil (pp. 99-121). Campinas: Papirus.!
Hargreaves, D., Zimmerman, M. (2006). Teorias do desenvolvimento da aprendizagem
musical. In B. S. Ilari (Org.), Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos
cognitivos em msica da percepo produo (pp. 231-269). Curitiba: Ed. da UFPR.!
Leontiev, A. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. (M. D. Duarte, Trad.). Lisboa: Livros
Horizonte. (Obra original publicada em 1959). !
Madalozzo, V. A., Madalozzo, T. (2013). Planejamento na musicalizao infantil. In B. Ilari,
A. Broock (Orgs.), Msica e educao infantil (pp. 167-190). Campinas: Papirus.!
Mota, G. (2003). A educao musical no mundo de hoje: um olhar crtico sobre a formao de
professores. Revista do Centro de Educao, 28(2), 11-22.!
#55
Pasqualini, J. C. (2011). A educao escolar da criana pequena na perspectiva histricocultural e histrico-crtica. In A. C. G. Marsiglia (Org.), Pedagogia histrico-crtica: 30
anos (pp. 59-89). Campinas: Autores Associados, 2011.!
Pino, A. (1993). A criana, seu meio e a comunicao: perspectiva scio-histrica do
desenvolvimento. Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia, 12(26), 09-15.!
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perpectiva de Lev S. Vigotski. So Paulo: Cortez.!
Prestes, Z. R. (2010). Quando no quase a mesma coisa: anlise de tradues de Lev
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Doutorado, Universidade de Braslia, Braslia, DF, Brasil.!
Kebach, P. F. C. (2007). Desenvolvimento musical: questo de herana gentica ou de
construo? Revista da ABEM, 17, 39-48. !
Ramos, C. E. de A. S. (2011). Ensino-aprendizagem da msica da Folia do Divino no litoral
paranaense: dilogos entre etnomusicologia e psicologia scio-histrica a partir do
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Souza, F. (2008). O brinquedo popular e o ensino de msica na escola. Revista da ABEM, 19,
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Vigotski, L. S. (2009). Imaginao e criao na infncia: ensaio psicolgico: livro para
professores (Z. Prestes, Trad.). So Paulo: tica.!
Vigotskii, Lev S. (1988). Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In L.
S. Vigotski, A. R. Luria, A. N. Leontiev, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem
(5th ed., pp. 103-117). (M. P Villalobos, Trad.). So Paulo: cone/EDUSP.!
Vygotski, L. S. (2000). Obras Escogidas (III, 2nd ed.). (L. Kuper, Trad.). Madri: Visor. (Obra
original publicada em 1931).!
Waslawick, P., Maherie, K. (2009). Sujeitos e msicas em movimentos criadores compondo
comunidades de prtica musical. Revista da ABEM, 21, 103-112.!
!
1
Ver Mota (2003), Benedetti e Kerr (2008), Souza (2008), Barbosa e Frana (2009), Waslawick e Maheirie
(2009), Ramos (2011), Frana (2013), entre outros.
2 Tambm
para Hargreaves e Zimmerman (2006), a abordagem vigotskiana, pelas questes que coloca, tem
trazido contribuies importantes e recebido especial ateno nos estudos sobre ensino e aprendizagem das artes.
3
No vai aqui nenhuma crtica a qualquer forma de apropriao que venha sendo feita de Vigotski. Apenas
reiteramos que, do nosso ponto de vista, a insero desses conceitos na totalidade da teoria pode ser ainda mais
produtiva educacionalmente.
4 Vigotski
estabelece uma diferena entre funes psicolgicas elementares ou primitivas e funes psicolgicas
superiores. As primeiras vm com a nossa herana biolgica e so comuns a todas as espcies animais. As
funes psicolgicas superiores so justamente aquelas que nos distinguem dos outros animais, que so
caracteristicamente humanas e tm sua origem em processos culturais: a ateno voluntria, a memria mediada,
a imaginao, a criao, as diferentes formas de linguagem etc.
5
importante esclarecer que Vigotski no despreza o fundamento biolgico na constituio do nosso psiquismo;
sobre ele que se constituem as funes psicolgicas superiores. O biolgico, entretanto, no ,
necessariamente, um dado definitivo, uma vez que pode ser transformado pela cultura.
6 Alexis
N. Leontiev [1903-1979] e Alexander R. Luria [1902-1977] foram os principais colaboradores de

Vygotski.
#56
Embora considere a importncia da aprendizagem informal para o desenvolvimento psquico, Vigotski d

especial relevncia para a instruo formal, pois ela que permitir que a criana supere o que esse autor
denomina conceitos espontneos (modos ingnuos de compreenso do mundo) e adquira os conceitos
cientficos (formas fundamentadas e sistematizadas de compreenso dos fenmenos).
8 Vale
assinalar aqui uma inverso em relao a outras abordagens tericas nas quais a aprendizagem dependa do
desenvolvimento e no conduza a ele.
9
Segundo Prestes (2010), a traduo mais apropriada para esse conceito vigotskiano zona de desenvolvimento
iminente. Neste texto, porm, optamos por manter a forma mais conhecida entre os educadores musicais: zona de
desenvolvimento proximal e sua respectiva sigla, ZDP.
10
Contrariamente a essa posio, porm, muitas vezes vemos a noo de ZDP usada em contextos tericos mais
prximos a concepes maturacionistas, que assumem uma certa autonomia do desenvolvimento em relao a
fatores externos.
#57
Anlise interpretativa do documentrio Tocar y Luchar!

sob a tica da Teoria Social Cognitiva!
Veridiana de Lima Gomes Krger!

Universidade Federal do Paran/CAPES/PROFCEM!
limaveridiana@yahoo.com.br!
Igor Mendes Krger!
Universidade Federal do Paran/PROFCEM!

igormendeskruger@yahoo.com.br!
Resumo: O objetivo do presente trabalho foi relacionar alguns depoimentos extrados do

documentrio Tocar y Luchar, lanado no ano de 2004 para as comemoraes dos trinta anos do
projeto venezuelano mundialmente conhecido como El Sistema e as persuases verbais, descritas
por Albert Bandura na Teoria Social Cognitiva (1986) como uma das quatro fontes de
desenvolvimento das crenas de autoeficcia dos indivduos. Para dar conta do objetivo proposto,
realizamos uma pesquisa documental de carter exploratrio interpretativo, tendo como fonte de
dados o referido documentrio. Este documentrio teve como objetivo promover o sistema de
orquestras venezuelano tanto para seus participantes, comunidade e para a Venezuela em geral,
quanto para o restante do mundo. Portanto, foram gravados uma srie de depoimentos de msicos
de renome internacional, como Simon Rattle, Plcido Domingo, Claudio Abbado, entre outros,
visando dar maior credibilidade aos xitos obtidos por El Sistema em seus 30 anos de existncia.
Atravs da anlise dos dados, percebemos que as persuases verbais descritas por Bandura na
Teoria Social Cognitiva como contribuintes para a formao de crenas de autoeficcia, e,
consequentemente aumento da motivao do indivduo esto presentes no discurso dos
entrevistados. !
Palavras-Chave: El Sistema, Tocar y Luchar, persuaso verbal, pesquisa documental.!
Title: Interpretative analysis of the documentary Tocar y Luchar from the perspective of social
cognitive theory!
Abstract: The aim of this work was to relate some testimonials taken from documentary Tocar y
Luchar, released in 2004 for the commemoration of the thirty years of the Venezuelan project
globally known as El Sistema and verbal persuasions, described by Albert Bandura in "Social
Cognitive Theory" (1986 ) as one of four sources of development of self-efficacy beliefs of
individuals. To realize the proposed objective, we conducted a desk research interpretive
exploratory, with the data source said documentary. This documentary aims to promote the system
of Venezuelan orchestras both for its participants, community and Venezuela in general, and for
the rest of the world. So were a number of written testimonials from internationally renowned
musicians such as Simon Rattle, Placido Domingo, Claudio Abbado , among others, aimed at
giving greater credibility to the successes obtained by El Sistema in its 30 years of existence. By
analyzing the data, we realize that verbal persuasion described by Bandura on Social Cognitive
Theory as contributors to the formation of self-efficacy beliefs, and consequently increase the
motivation of the individual are present in the interviews.!
Keywords: El Sistema, Tocar y luchar, verbal persuasion, documentary research.!
!
!
Introduo!
O Sistema Nacional de Coros y Orquestas Infantiles e Juveniles de Venezuela, que ficou

mundialmente conhecido como El Sistema, foi fundado em 1975 pelo maestro Jos Antonio
Abreu com o objetivo de adaptar a metodologia de ensino musical existente em outros pases
#58
realidade venezuelana atravs da prtica coral e orquestral. Constitui-se de uma obra social e
cultural do estado venezuelano que atualmente atende cerca de 400 mil crianas, jovens e
adolescentes, em seus 285 ncleos de formao prtica e terica que esto distribudos em
todo territrio venezuelano. !
Devido aos xitos artsticos, sociais e educacionais que tem alcanado ao longo de seus
39 anos de existncia, El sistema considerado por diversas instituies internacionais como
um programa de educao musical e incluso social nico e digno de ser inplementado em
todas as naes do planeta. Em 1995 a UNESCO nomeou Jos Antnio abreu embaixador
especial para a criao de um sistema mundial de coros e orquestras, com o objetido de
difundir mundialmente a metodologia de ensino utilizada em El Sistema. Atualmente esta
metodologia j utilizada como modelo por mais de 35 pases.!
crescente o interesse de pesquisadores pelo projeto, mais especificamente pelos
fatores que contribuem com o xito do mesmo, e tambm pela forma como projetos
inspirados em El Sistema esto sendo desenvolvidos ao redor do planeta. Muitas pesquisas
esto sendo realizadas sobre os programas inspirados no modelo venezuelano. Em 2013, foi
publicada uma reviso de literatura organizada por Creech et al (2013) com base em 130
pesquisas realizadas a nvel mundial. As pesquisas esto sendo desenvolvidas sob as mais
variadas abordagens, nesta reviso os organizadores identificaram as seguintes categorias de
abordagens: questes sociais, emocionais e cognitivas; envolvimento familiar; participao e
impacto na comunidade; pedagogia; liderana e rede de empreendedorismo; qualidade das
atividades; progresso musical; incluso; contextualizao e carctersticas culturais especficas
dos programas. !
Neste trabalho o foco de investigao dado aos aspectos motivacionais presentes em
El Sistema e a forma como estes podem contribuir com o xito do projeto. Nossa hiptese
que a prtica de ensino e aprendizagem em El Sistema garante alto nvel de motivao,
podendo assim, ser um dos fatores que favorecem a obteno de bons resultados artsticos,
sociais e educacionais pelo projeto. !
Pesquisas que propem um dilogo entre psicologia/educao/msica tem discutido
questes cognitivas, sociais e afetivas dos indivduos a partir de teorias significativas no
campo dos estudos motivacionais. Segundo Arajo (2010) dentre as abordagens cognitivistas
pode-se destacar o estudo da autodeterminao, expectativa-valor, teoria do fluxo, as crenas
de autoeficcia, dentre outras. !
#59
Nesta pesquisa o enfoque dado questes sociais e cognitivas, portanto, utilizamos

como suporte terico a Teoria Social Cognitiva (1986) proposta por Albert Bandura mais
especificamente o que concerne as Crenas de autoeficcia (1997), que segundo Bandura
(1997) so as percepes dos indivduos sobre suas prprias capacidades de desenvolver
determinadas atividades.!
Segundo Bandura (1997), os julgamentos de autoeficcia de uma pessoa determinam
seu nvel de motivao, pois a partir desses julgamentos que a pessoa decide quanto esforo
e tempo dedicar a uma atividade e o quando ser resistente frente situaes adversas. Por
exemplo, um aluno que est aprendendo a tocar violino, se ele no acreditar que possui
capacidade para aprender a tocar o instrumento provavelmente o seu nvel de dedicao para
superar os desafios e alcanar um bom desempenho musical ser reduzido. Se ao contrrio, o
aluno acreditar que possui capacidade de aprender a tocar, a dedicao deste para superar as
jornadas de estudos necessrias para que se alcance um bom desenvolvimento musical ser
elevada.!
Ressalta-se nessa definio que se trata de uma avaliao ou percepo pessoal
quanto prpria inteligncia, habilidades, ou conhecimentos etc., representados pelo
termo capacidade. No questo de se possuir ou no tais capacidades; no basta
que estejam presentes. Trata-se de a pessoa acreditar que as possua. Alm disso, so
capacidades direcionadas para organizar e executar linhas de ao, o que significa
uma expectativa de eu posso fazer determinada ao. (BZUNECK, 2004, p. 116).!
De acordo com Bandura (1997), estas crenas podem ser formadas pelo indivduo a
partir da interpretao de quatro fontes principais: experincias pessoais de xito, experincia
vicria, persuaso verbal e estados fsicos e emocionais.!
Assim, o objetivo do presente trabalho foi verificar a ocorrncia de persuases verbais
no documentrio Tucar y Luchar, dirigido por Alberto Arvelo e lanado em 2004 com o
objetivo de contar a histria de El Sistema. !
Para dar conta do objetivo desta pesquisa foi realizada uma pesquisa documental de
carter exploratrio interpretativo, que teve como fonte de coleta de dados o documentrio
acima citado.!
Persuaso Verbal !
No Brasil, pesquisas sobre msica e motivao com base nas teorias de Bandura (1997)
apresentam subsdios importantes para a investigao da motivao com enfoque em diversas
reas do ensino, aprendizagem e desenvolvimento musical. Como por exemplo, os trabalhos
#60
de Cavalcanti (2009); Arajo, Cavalcanti & Figueiredo (2009, 2010); Cereser (2011); Silva
(2012). !
Segundo Bandura (2008), a Teoria Social Cognitiva adota a perspectiva da agncia. Ser
agente significa fazer as coisas acontecerem de maneira intencional, por meio dos prprios
atos, planejamentos, e autorregulador de suas atividades, levando o homem a refletir sobre
seus atos, crenas, ideias e pensamentos. Segundo Bandura (2008), as caractersticas bsicas
da agncia humana envolvem aquilo que significa ser humano. As princiais caractersticas da
agncia humana segundo Bandura so a intencionalidade; a antecipao; a autorreatividade e
a autorreflexo.!
De acordo com Pajares e Olaz (2008), Bandura considera a capacidade da autorreflexo
como sendo a mais distintamente humana tornando-se um aspecto proeminente da teoria
social cognitiva , pois por intermdio da autorreflexo que as pessoas tiram sentido de suas
experincias, exploram suas prprias cognies e crenas pessoais, autoavaliam-se e alteram o
seu pensamento e comportamento (Pajarez & Olaz, 2008, p. 101). Para Bandura (2008) as
crenas de eficcia pessoal so os mecanismos centrais da agncia humana !
Segundo Bandura (1997) uma das fontes de desenvolvimento das crenas de
autoeficcia atravs da persuaso verbal. Os indivduos podem desenvolver a autoeficcia
quando, de alguma forma lhes for comunicado que eles tm competncia para desenvolver a
atividade em questo. Persuasores desempenham papel importante no desenvolvimento das
crenas dos indivduos, mas no devem ser confundidos com elogios ou louvores vazios. Os
persuasores devem cultivar as crenas do indivduo em suas capacidades, transmitindo
confiana verbalmente, estabelecendo ou fortalecendo o senso de confiana do individuo em
suas capacidades pessoais.!
Segundo Bzuneck (2004) as persuases sero realmente convincentes se partirem de
uma pessoa que goze de credibilidade e, principalmente, se houver a comprovao dos
fatos (p.124). !
So estas persuases que acreditamos se tornarem um fator importante para aquisio de
bons resultados em El Sistema. Cabe salientar que o documentrio que foi analisado
utilizado tanto para apresentar El Sistema para o exterior da Venezuela, quanto para os
prprios alunos do projeto. !
!
!
!
#61
Apresentao dos Dados !

Para o delineamento metodolgico deste trabalho optamos pela realizao de uma pesquisa
documental de carter exploratrio interpretativo. Segundo Gil (2002), a pesquisa
documental vale-se de materiais que no recebem ainda tratamento analtico, ou que ainda
podem ser reelaborados de acordo com o objetivo da pesquisa (p.45).
Os depoimentos contidos no documentrio foram transcritos e posteriormente foi

realizada uma anlise interpretativa, relacionando os dados transcritos s persuases verbais
propostas por Bandura.!
Abaixo apresentados os depoimentos extrados do documentrio que elogiam o impacto
social alcanado por El Sistema:!
Cludio Abbado, Diretor da Orquestra Juvenil Europia sobre El Sistema...!
Quase ningum sabe o que est acontecendo aqui na Venezuela, e para mim o
melhor exemplo a ser seguido por todos os pases... Desde o ponto de vista musical,
humanitrio, social, cultural e poltico, excepcional... No acreditava que fosse um
nvel to alto de cultura. fantstico (ABBADO IN ARVELO, 2004). !
Mark Churchill, Diretor do Conservatrio New England sobre El Sistema... !

Esta uma mensagem para o mundo, o futuro da msica, um exemplo com o
qual todos podemos aprender... Pensamos em programas sociais ao prover de
comida, alojamento e ateno mdica quem no possui, e isto importante, mas o
ideal de Jos Antonio Abreu que alimentando a alma das pessoas, encontraro a
maneira de alimentar-se, de alojar-se a si mesmos, de encontrar as necessidades
bsicas do homem, crescendo como homens de valor e empenho (CHURCHILL IN
ARVELO, 2004)!
Eduardo Mata, Ex-Diretor da Orquestra Sinfnica de Dallas fala sobre o potencial das
orquestras juvenis...!
As orquestras juvenis tem o potencial de mudar o perfil sociolgico de um pas com

caractersticas como as da Venezuela, Colmbia, Peru ou Mxico. Este projeto
fabuloso, fabuloso em si, e fabuloso tambm enquanto seu potencial de poder aplicar
em outros pases (MATA IN ARVELO, 2004). !
O Diretor da Orquestra Sinfnica de Miani, Eduardo Marturet fala sobre a execuo das
orquestras de El Sistema...!
E com expresso da beleza venezuelana de uma forma pura, e o mais importante
de uma forma boa, sem distino de nenhum tipo, mas, com uma identidade. Essa
identidade venezuelana eu creio que d o movimento, a sonoridade da orquestra
inclusive, uma execuo impecvel (MARTURET IN ARVELO, 2004).!
! Tambm encontramos depoimentos falando sobre a qualidade artstica e a

expressividade dos venezuelanos: !
#62
O depoimento de Sir Simon Rattle sobre a apresentao da Orquestra Juvenil conduzida

por Gustavo Dudamel, um dos maestros formados em El Sistema...!
Vocs tem aqui um dos mais talentosos jovens diretores que j conheci. Ter escutado
ontem uma orquestra tocando Tchaikovsky maravilhosamente, fraseando juntos e
comunicando-se mutuamente, bastante incomum. (RATTLE IN ARVELO, 2004).!
Outro depoimento de Sir Simon Rattle, agora sobre a apresentao da Orquestra

Infantil...!
!
!
Vimos uma orquestra em que os ps de seus msicos no tocavam o solo

(literalmente). Escutei a menor orquestra do mundo dirigida por um dos maiores
diretores do mundo... Gustavo, tocando a Marcha Eslava e guiados por um menino
de oito anos e no entendo como uma criana de sua idade tenha tanta tcnica no
violino. E especialmente vi no rosto de todos eles o que sempre acreditei que a
msica: alegria, comunicao e alegria (RATTLE IN ARVELO, 2004). !
!
O depoimento do tenor Plcido Domingo aps assistir uma apresentao da Orquestra e

Coro Juvenil....!
Quando entrei aqui no Teatro Teresa Carreo, no esperava entrar no cu e ouvir
estas vozes celestiais. A verdade que nunca havia sentido uma emoo to grande,
e senti no s pela emotividade deste momento, mas devo dizer tambm pela
qualidade (DOMINGO IN ARVELO, 2004). !
Abaixo o depoimento de Ronny Marcano, um aluno de trompete de El Sistema...!
Eu tocava corneta porque no ncleo onde eu estava me deram por causa do meu
tamanho e minha idade... e depois fui a um seminrio de trompete onde conheci um
trompetista da Filarmnica de Berlim, Thomas Klamur, que me escutou, disse que
minha sonoridade era boa e me trouxe este trompete (RONY IN ARVELO, 2004). !
O depoimento dos venezuelanos sobre Edcson Ruiz, contrabaixista formado em El
Sistema e que hoje membro da Orquestra Filarmnica de Berlim... !

O que dizer de Edcson... que ele o maior orgulho que nasceu aqui no bairro
Candelria, para ns uma honra contar com um jovem talentoso como esse, uma
verdadeira estrela da arte, da msica.!
Um gnio para Venezuela, isso uma coisa que no tem nome... !
Bom, eu estou conhecendo ele agora no, mas, ma verdade um orgulho ter um
compatriota em uma orquestra to importante (VENEZUELANOS IN ARVELO,
2004) !
Categorizamos tambm comentrios a respeito das contribuies de El sistema para o

futuro da msica:!
Sir Simon Rattle, Diretor da Orquestra Filarmnica de Berlim fala sobre El Sistema...!
Eu diria que nada to importante para a msica, como o que est acontecendo aqui
na Venezuela (RATTLE IN ARVELO, 2004).!
Parte do assunto, que as crianas no esperam que as coisas sejam fceis, assim,
esto ansiosos para trabalhar porque o que podem lograr, mas tambm esto mais
#63
capacitados para fazer melhor as coisas, porque no h esta sorte da cultura, da

crtica, h uma mudana, uma cultura por estmulo, e se algo vai mal, se algum
comete um erro, todos riem disso, e todos sabem Ok, isso no saiu bem, j saiu
melhor, no existe uma cultura de culpa (RATTLE IN ARVELO, 2004). !
O depoimento abaixo foi feito Sir Simon Rattle ao El Sistema, e Jos Antonio Abreu leu
para os integrantes da Orquestra Juvenil...!
Se algum me perguntar onde est acontecendo algo importante para o futuro da
msica... eu simplesmente diria, aqui, na Venezuela. Vocs no esto vendo isto,
porque j est acontecendo aqui h quase 30 anos e vocs esto acostumados. Mas
para algum de fora como eu, uma fora emocional de tal poder, que precisaremos
de um tempo para assimilar o que estamos vendo e escutando... e nos dias atuais eu
digo, estamos vendo o futuro da msica na Venezuela e isso uma ressurreio
(ABREU IN ARVELO, 2004). !
!
!
!
Devido ao grande interesse que o sistema de orquestras venezuelano tem despertado
ao redor do planeta, inmeros trabalhos acadmicos, materias de jornais e revistas, entre

outros, tem difundio os seus xitos nos campos sociais, educacionais e artistico/cultural.
Porm, poderiamos nos perguntar, sobre qual o impacto que todas estas publicaes exercem
sobre a motivao dos alunos de El Sistema em permanecer estudando em seus ncleos, ou
sobre o quanto todas estas publicaes podem exercer influncia para motivar pessoas de
todas as partes do mundo a criarem ncleos inspirados no modelo venezuelano em suas
localidades? So perguntas as quais no temos dados suficientes para responder. Mas,
acreditamos que todas as incontveis publicaes referidas acima devam exercer uma
influncia menor para a motivao dos alunos de El Sistema e para os seguidores do modelo
venezuelano ao redor do planeta do que os depoimentos de tantas personalidades da msica
internacional gravados em vdeo. !
!
Baseados no que expomos no presente trabalho, acreditamos que as persuases verbais
apresentadas no documentrio possam influenciar positivamente o aumento das crenas de

autoeficacia dos alunos de El Sistema, assim como, influenciam pessoas ao redor do planeta a
criar ncleos inspirados no modelo venezuelano. !
!
Quanto influncia exercida por tais persuases sobre pessoas de fora da Venezuela
que decidam seguir o modelo venezuelano, acreditamos que o que ocorra um processo de
motivao atravs das experincias vicrias1, que uma das fontes de desenvolvimento de
autoeficcia citada por Bandura na Teoria Social Cognitiva. Neste caso, acreditamos que as
persuases verbais influenciem a motivao atravs de experiencias vicrias, pois, ao assistir
tantos elogios e constataes de xitos direcionados aos venezuelanos, desperta-se a vontade
alcanar xitos e reconhecimentos semelhantes. Estas experincias podem inclusive estar
#64
relacionadas com o crescente nmero de pases que j implementaram programas orquestrais

inspirados no modelo venezuelano.!
Consideraes Finais!
Com a realizao deste trabalho foi possvel observar que as persuases verbais
descritas por Bandura como uma das quatro fontes de desenvolvimento de autoeficcia, esto
presentes no documentrio Tocar y Luchar. O referido documentrio teve como objetivo
promover o trabalho desenvolvido em El Sistema, tanto no interior da Venezuela, para os
participante do projeto, familiares de participantes e comunidade em geral,
quando no
exterior, para instituies que apoiam ou possam vir a apoiar o projeto, pases que ainda no
possuem um sistema de orquestras, e pblico em geral. !
A ocorrncia de persuases verbais neste documentrio nos leva a crer que este pode ser
considerado um veculo importante de estmulo para os alunos do projeto, uma vez que o
documentrio exibido para os alunos.!
Referncias !
Arvelo, A. (2004). Tocar y luchar [film]. Caracas, Venezuela: Fundacin Musical Simn
Bolvar. !
Arajo, R.C; (2010). Motivao e ensino de msica. In: Ilari, B; Arajo, R.C. (Org.) Mentes
em msica. Curitiba: Editora UFPR.!
Arajo, R. C.; Cavalcanti, C. P. ; Figueiredo, E (2009). Motivao para aprendizagem e
prtica musical: dois estudos no contexto do ensino superior. ETD : Educao Temtica
Digital, v. 10, p. 249-272!
Arajo, R. C.; Cavalcanti, C. P. ; Figueiredo, E. (2010). Motivao para prtica musical no
ensino superior: trs possibilidades de abordagens discursivas. Revista da ABEM, v. 24,
pp. 34-44.!
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory.
Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall.!
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Azzi, R. G.; Polydoro, S. (2008). Teoria Social Cognitiva: Conceitos Bsicos. Porto
Alegre: Artmed.!
Bzuneck, J.A.; Boruchovitch, E. (2004). A Motivao do Aluno: Contribuies da psicologia
contempornea. Petrpolis: Editora Vozes. 3 ed.!
Cavalcanti, C. R. P. (2009). Auto-regulao e prtica instrumental: um estudo sobre as crenas
de auto-eficcia de msicos instrumentistas. Dissertao de Mestrado. Curitiba: UFPR.!
Cereser, C. (2011). As crenas de autoeficcia dos professores de msica. Tese de doutorado.
Porto Alegre: UFRGS.!
Creeh, A; Gonzlez-Moreno, P.; Lorenzino, L.; Waitman, G. (2013). El Sistema and SistemaInspired Programmes: A Literatura review of research, avaluation and critical debates.
Califrnia: Sistema Global.!
Gil, A. C. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa. 4ed. So Paulo: Atlas. !
#65
Pajares, F.;Olaz, F.(2008). Teoria social cognitiva e auto-eficcia: uma viso geral. In:
Bandura, A.; Azzi, R. G.; Polydoro, S. Teoria Social Cognitiva: Conceitos Bsicos. Porto
Alegre: Artmed.!
Silva, R. R.(2012). Conscincia de autoeficcia: uma perspectiva sociocognitiva para o estudo
da motivao de professores de piano. Dissertao de Mestrado. Curitiba: UFPR.!
!
Notas!
!
1 As
experincias vicrias so a observao da mesma atividade sendo realizada por outra (s) pessoas.
#66
Autorregulao da aprendizagem e aprendizagem cooperativa:!

um dilogo na formao do violonista!
Luan Sodr de Souza!

violuan@hotmail.com!
Ana Cristina Tourinho!

cristtourinho@gmail.com!
Resumo: Este artigo pretende fazer um dilogo a respeito do conceito da autorregulao da

aprendizagem luz da Teoria Social Cognitiva aplicada ao processo de aprendizagem do
violonista. Pretende-se fazer um contraponto com a aprendizagem cooperativa, traando um
caminho pelo qual existe uma confluncia entre estes dois processos de aprendizagem. A partir das
ideias desenvolvidas, o texto nos leva a refletir uma aprendizagem musical na qual tanto o
professor, quanto o aluno tem responsabilidades no processo de construo da aprendizagem e
ainda sugere um equilbrio entre os momentos coletivos e individuais na aprendizagem do
instrumento musical. A aprendizagem cooperativa se mostra como um caminho possvel para
aquisio de ferramentas autorregulatrias que so indispensvel para a formao do
instrumentista, visto que estes profissionais passam bastante tempo em um momento de estudo
individual onde eles precisam auto gerenciar os seus processos de aprendizagem. Focado no
processo de construo da aprendizagem musical, e mais especificamente, na formao do
violonista, procura-se refletir a respeito de caminhos onde a formao do instrumentista seja mais
do que desenvolvimento de habilidades tcnicas. Um caminho onde impere a formao do
indivduo para as diversas demandas encontradas na profisso e na vida, levando em considerao
os conhecimentos prvios do indivduo, as suas motivaes, ambies, a troca com os seus pares e
o desenvolvimento da sua autonomia.!
Palavras-chaves: autorregulao da aprendizagem, aprendizagem cooperativa, ensino de
instrumentos, ensino de violo, teoria social cognitiva.!
Title: Self-regulation of learning and cooperative learning : A dialogue in formation of the

guitarist!
Abstract: This paper aims at a dialogue about the concept of self-regulation of learning in light of
Social Cognitive Theory applied to the learning process of the guitarist . In order to make a
counterpoint with cooperative learning , tracing a path along which there is a confluence between
these two learning processes . The ideas developed , the text leads us to reflect a musical learning
in which both the teacher and the student has responsibilities in the construction of the learning
process and also suggests a balance between collective and individual moments in learning a
musical instrument . Cooperative learning is shown as a possible way to acquire self-regulatory
tools that are indispensable for the formation of the performer , as these professionals spend
enough time in a moment of self-study where they need to self-manage their learning processes .
Focused on the construction process of musical learning , and more specifically , in the formation
of the guitarist , seeks to reflect on ways that the formation of the instrumentalist is more than
development of technical skills . A path where reigns the formation of the individual to the various
demands encountered in the profession and in life, taking into account prior knowledge of the
individual, their motivations , ambitions , the exchange with their peers and develop their
autonomy.!
Keywords: self-regulation of learning , cooperative learning , teaching tools , teaching guitar ,
social cognitive theory.
#67
A Formao do Instrumentista e a autorregulao da aprendizagem!

O instrumentista passa boa parte do seu perodo de formao desenvolvendo trabalhos
solitrios, visto que, so imprescindveis os momentos de estudo individual para o seu
crescimento. Esta fase implica em concentrao e bom direcionamento do esforo dispendido,
tarefa intransfervel, visto que, necessrio que o estudante desenvolva habilidades que sero
maturadas a partir do seu estudo individual. Alguns pesquisadores buscaram entender o
processo de estudo do instrumentista, bem como a prtica deliberada do instrumento musical.!
Um significativo nmero de pesquisadores tm se dedicado a investigar a eficcia da
prtica deliberada para a aquisio de alto nvel de performance em diferentes reas
de conhecimento. Segundo ERICSSON, KRAMPE E TESCH-RMER (1993, p.
368), a prtica deliberada constitui-se de um conjunto de atividades e estratgias de
estudo, cuidadosamente planejadas, que tm como objetivo ajudar o indivduo a
superar suas fragilidades e melhorar sua performance; a realizao de tais atividades
requer esforo, no sendo, portanto, inerentemente prazerosa. Porm, os indivduos
se vm motivados a empreend-las pelo avano eminente que elas podem
proporcionar sua performance (Santiago, 2006, p.53).!
neste momento imprescindvel que acontecem os avanos e retrocessos considerando

que estudar de forma equivocada pode causar danos a tcnica dos instrumentistas. Nestas
sesses so colocadas em prtica as informaes adquiridas em aulas, masterclasses,
conversas, observaes e tantas outras possibilidades de aprendizado. Quando novas
informaes so relacionadas com conhecimentos prvios, anlises, e outras tantas conexes
que de fato ir ser gerado um novo conhecimento aplicado no instrumento. Stefanelli (2009),
baseado em Sala e Goi (2000) diz que "A aprendizagem mais significativas na medida em
que o novo material for incorporado s estruturas de conhecimento do aluno e procurar
adquirir significado para ele a partir da relao com o seu conhecimento prvio". Desta forma,
so feitas conexes entre conhecimentos anteriores, novas informaes e as descobertas no
momento da prtica, o que ir resultar na construo de novos conhecimentos. Ainda
refletindo sobre o processo de estudo do instrumentista e a necessidade do seu momento de
prtica, Santiago (2010) diz que: "Embora a definio de msica e, por conseguinte, da prtica
musical, varie de cultura a cultura, da natureza humana que as habilidades psicomotoras
necessitem de exerccio (ou prtica) para se manterem num nvel de excelncia" (Santiago,
2010, p.131).!
Sobre isto, Gabrielsson (como citado em Santiago, 2010), destaca dois principais
componentes relacionados ao alto nvel da performance musical: a compreenso total da
msica, sua estrutura e significado; e o domnio completo da tcnica instrumental". O domnio
atingido por meio da prtica.!
#68
Tomando como ponto de partida esta reflexo, destaca-se a importncia da investigao

desse momento solitrio do instrumentista, necessrio para a construo da sua performance.
Nessa etapa o estudante desempenha diversos papeis. Sozinho, ir tomar decises com relao
a seu processo de estudo incluindo a organizao do trabalho e metas a serem alcanadas
realizando uma auto avaliao, isto , neste momento ele o seu prprio professor. Esse
processo possivelmente se perpetuar para o resto da sua vida profissional, ao decidir as peas
para novos programas de concerto, expandir o repertrio e outras situaes tpicas que
envolvem decises profissionais. Pensando na prtica como autoinstruo, existem trs fases
propostas por Jorgensen (como citado em Fonseca, 2010), so elas: planejamento e
preparao; realizao, observao; e avaliao, que ainda podem ser subdivididas em mais
outras etapas. As estratgias de planejamento e preparao abrangem estratgias para seleo
de atividade, organizao e estratgias para administrao do tempo. As estratgias executivas
incluem estratgias de ensaio, estratgias para repartio da prtica ao longo da sesso de
estudos e estratgias para a preparao de uma apresentao pblica. J as estratgias de
avaliao incluem o conhecimento, o controle e a regulao das estratgias como um todo.!
Com estas premissas, destaca-se a importncia do professor de instrumento buscar
desenvolver nos seus alunos a capacidade de autogerir seus estudos. Esse processo que pode
ser chamado de autorregulao da aprendizagem consiste na capacidade de auto
gerenciamento em vrias situaes do cotidiano. Durante toda a vida, em diversas reas do
desenvolvimento muitos indivduos naturalmente realizam este processo, como explica a
Teoria social Cognitiva:!
O processo de auto-regulao est presente em todas as pessoas ao longo de toda sua
vida, sendo que quanto mais sofisticados seus repertrios comportamentais e suas
interaes com o ambiente, mais complexos sero seus modos de atuao. Esse
processo opera por meio de um conjunto de trs subfunes psicolgicas que devem
ser desenvolvidas e mobilizadas para mudanas auto-diretivas voltadas aos objetivos
pessoais: a auto-observao, os processos de julgamento e a auto-reao (Bandura,
1986) (Polydoro; Azzi, 2008. p.152).!
Na perspectiva da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura, terico que vai subsidiar
as reflexes aqui apresentadas, a autorregulao apresentada na perspectiva de "um processo
consciente e voluntrio de governo, pelo qual possibilita a gerncia dos prprios
comportamentos, pensamentos e sentimentos, ciclicamente voltados e adaptados para
obteno de metas pessoais" (Bandura, 1991 como citado em Polydoro; Azzi, 2009, s/p). A
autorregulao est presente em diversas reas do desenvolvimento humano, inclusive, em
processos de aprendizagem. Para Bandura, a autorregulao opera por meio de trs processos
#69
que so: o auto monitoramento, os julgamentos avaliativos e as autorreaes. As trs

subfunes atuam de forma integrada e em interao com o ambiente. Em se tratando da
autorregulao da aprendizagem, a auto-observao permite que o indivduo possa realizar
um auto exame e identificar as suas necessidades. No processo de julgamento, a partir das
deteces, o aluno ir buscar informaes, fazer escolhas e buscar aes que possam suprir as
necessidades detectadas. Na autorreao, o aluno coloca em prtica as aes na inteno de
reagir ao problema detectado. Esse ciclo se repete durante todo o tempo. (Polydoro; Azzi,
2009).!
Zimmerman (como citado em Polydoro e Azzi, 2009), baseado nas ideias de Bandura,
concorda que o processo de autorregulao da aprendizagem cclico. Para ele, esse formato
de aprendizagem remete-se a pensamentos, sentimentos e aes autogeradas que so
construdas e ciclicamente aplicadas para aquisio de metas pessoais. Zimmerman elaborou
um modelo para organizar a autorregulao da aprendizagem que assim como o de Bandura,
propunha trs fases cclicas da autorregulao. Em cada fase ele acrescenta ao modelo
proposto por Bandura outras variveis relacionadas diretamente com a aprendizagem. Uma
das fases ele chama de "Fase prvia" onde abrange a anlise das tarefas e crenas
motivacionais, importante que o aluno esteja motivado para ter xito neste processo, e alm
disso, a crena de auto-eficcia de extrema importncia para o sucesso da autorregulao da
aprendizagem, segundo Arajo (2010, p. 120), "uma relao significativa sobre o efeito da
crena de auto-eficcia no indivduo o processo de autorregulao". Uma outra etapa, ele
chama de "fase de realizao", dentro desta etapa esto o autocontrole e a auto-observao. A
seguinte, ele intitula de "Autorreflexo" onde est contido o julgamento pessoal, reaes e
auto-reaes (Polydoro; Azzi, 2009).!
Esse modelo sugerido por Zimmerman, mais tarde originou o PLEA (Planejamento,
Execuo e Avaliao) defendido por Rosrio (como citado em Polydoro; Azzi, 2009). Este
um modelo cclico intrafase. Ele diz que as trs fases esto contidas dentro de cada uma.
como se existissem micro fases dentro de cada macro fase, por exemplo: dentro do
"Planejamento" teria um PLEA, na "Execuo" outro PLEA e na "Avaliao" mais outro
PLEA. Este formato deixa mais claro o processo de autorregulao da aprendizagem quando
tratamos do estudo de instrumentos musicais. Pois mostra que as tarefas de cada fase do
processo so planejadas, realizadas e avaliadas (Polydoro; Azzi, 2009).!
O estudante de violo no seu processo de formao precisa planejar suas jornadas de
estudo, pois deve ter uma viso geral do que precisa fazer para chegar a determinado
#70
resultado musical. Aps planejado o percurso a trilhar, o momento de executar o que se

planejou. Nesta fase, o instrumentista o seu prprio professor, j que, julga-se que este
processo ele far sozinho. Ele responsvel por se auto-observar, detectar problemas e tomar
decises com o objetivo de resolv-los. possvel ver claramente o planejamento, a execuo
e a avaliao nesta fase. A avaliao indispensvel, visto que, a partir dela que o
instrumentista ir, perceber o que funcionou, o que no ficou contento e redefinir o seu
estudo, ou seja, r-planejar e comear um outro ciclo. Para Santiago (2006), essencial o
desenvolvimento de habilidades autorregulatrias no instrumentista, baseada em Nielsen
(2001), ela diz que:!
(...) Ainda um outro fator essencial para o estudo instrumental refere-se ao
desenvolvimento das habilidades auto-regulatrias pelo msico instrumentista, ou
seja, sua capacidade de planejar o prprio estudo e de se tornar participante ativo do
seu prprio processo de aprendizado musical (NIELSEN, 2001, p. 156). Dentre as
habilidades auto-regulatrias esto a capacidade de definir objetivos e de planejar e
escolher estratgias de estudos, bem como a capacidade de auto-avaliao,
autoinstruo e auto-monitoramento (NIELSEN, 2001, p. 165) (Santiago, 2006, p.
54-55).!
Muitos fatores influenciam na autorregulao do indivduo e por isso ela pode ser mais
ou menos acentuada em cada pessoa. Segundo a Teoria Social Cognitiva "o comportamento
determinado a partir da interao contnua e recproca entre as influencias ambientais,
pessoais e comportamentais: o modelo tridico" (Polydoro; Azzi, 2008. p. 151). Neste caso, a
histria do indivduo fundamental para se entender o comportamento que ele tomar frente
aos desafios, bem como, o tipo de educao e os estmulos que ele recebe para desenvolver a
sua autonomia. A exemplo, posso citar algum que foi condicionado a receber e executar
ordens, sem que ele pudesse tomar decises e fazer escolhas frente s situaes, esta pessoa
tende a ser menos autorregulada por ter sido condicionada a fazer apenas o que os outros
mandavam. possvel concluir que o ambiente em que o indivduo interage fundamental
para o desenvolvimento de habilidades autorregulatrias, sem deixar de falar no
temperamento de cada um.!
(...)a noo de auto-regulao no implica em reduo da influencia ambiental, pois
o contexto afeta os comportamentos da agncia pessoal, como tambm interfere nas
prprias funes auto-regulatrias. Como indica Bandura (1986), isso ocorre por
meio de trs grandes condies:!
1. o ambiente contribui para o desenvolvimento das subfunes que compes o
sistema de auto-regulao, oferecendo parte do suporte para a aderncia aos padres
internos e facilita seletivamente a ativao ou desengajamento do processo de autoregulao;!
2. a experincia (direta ou vicria) possibilita a aprendizagem de como e o que
observar, participar no estabelecimento dos padres pessoais de julgamento;!
#71
3. a experincia interfere na deciso do tipo e da fora das auto-reaes dirigidas

prpria conduta (Polydoro; Azzi, 2008. p.157).!
necessrio que os estudantes adquiram ao longo da vida um repertrio de experincias

que proporcionem suportes para futuras aes autorregulatrias. No caso do estudo do violo,
importante que o aluno tenha um leque de informaes a respeito da execuo do
instrumento, para que nos momentos de estudo, possa tomar decises e fazer escolhas com
base em suas informaes. Desta forma, a figura do professor indispensvel, pois ele
instrumentalizar os alunos para os momentos particulares. Porm, o professor no a nica
fonte de instrumentalizao, pois nos estudos os alunos no recorrem apenas aos
ensinamentos do seu professor, nestas horas tambm existem influncias das suas leituras, dos
masterclasses, das conversas tidas com seus pares, de suas observaes e do seu
conhecimento prvio. O professor ainda pode ajudar, conscientizando os alunos da
necessidade de organizar as suas sesses de estudo visando uma prtica deliberada, alm de
direcion-los para uma prtica focada e consciente, mostrando caminhos para tal.!
Aprendizagem Cooperativa e a aquisio de habilidades autorregulatrias!

"Aprendizagem o resduo da experincia. o que fica conosco quando as atividades
acabam, as tcnicas e a compreenso que ns obtemos". (Swanwick, 2003, p. 94).
Acreditando que a aprendizagem no o professor que transfere para o aluno, e sim o
resultado de experincias vivenciadas pelos mesmos, o professor passa a ser aquele que ir
criar oportunidades de construo da aprendizagem. Segundo Paulo Freire (1996), "ensinar
no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua
construo". Desta forma, no caso do instrumentista a aprendizagem de fato acontecer nos
seus momentos de estudo e a sala de aula passa a ser o local onde ele ir se abastecer de
experincias e informaes. Estas, por sua vez, sero desenvolvidas e relacionadas com o
conhecimento prvio do educando, o resultado de todo este processo pode ser que gere um
novo conhecimento. Nem sempre o processo de aprendizagem do violo entendido desta
forma, como reflete Tourinho (2007) defendendo o ensino coletivo de violo:!
O professor de aulas tutoriais se baseia no modelo de Conservatrio e defende a
ateno exclusiva ao estudante como a nica forma de poder conseguir um resultado
efetivo. Pode-se argumentar em favor do ensino coletivo que o aprendizado se d
pela observao e interao com outras pessoas, a exemplo de como se aprende a
falar, a andar, a comer. Desenvolvem-se hbitos e comportamentos que so
influenciados pelo entorno social, modelos, dolos. (Tourinho, 2007, p. 2)!
Pensando nisso, pode-se observar a aprendizagem cooperativa como uma forma de criar
oportunidades de construo da aprendizagem atravs da troca com os pares, alm de ser um
#72
ambiente cheio de informaes e ferramentas autorregulatrias, visto que, os acertos, as

dificuldades, as estratgias e os erros de cada participante do grupo se torna uma potencial
ferramenta autorregulatria.!
Ao afirmar que o/a aluno/a constri seu prprio conhecimento a partir de um
processo interativo, no qual o papel do/a professor/a mediar entre o /a aluno/a e os
contedos, o construtivismo sugere a possibilidade de que, em determinadas
circunstancias, os alunos possam ser protagonistas desse papel mediador. Os alunos
tambm aprendem com os outros (Monereo, 2005, p. 11).!
Stefanelli (2009), baseado em Cochito (2004) chega a concluso que "esse tipo de
aprendizagem rege um modelo de aprendizagem democrtica que beneficia a assistncia
mtua de todos integrantes, pois eles se envolvem em dilogos, adquirem o esprito de
cooperao (...)". Quando o professor est fazendo consideraes em relao a execuo de
um dos alunos, todos os participantes da classe podem aproveitar as informaes como
matrias primas para o seu momento de estudo que vem atrelado ao seu momento de
autorregulao da aprendizagem. !
A Aprendizagem Cooperativa uma metodologia de ensino que utiliza as interaes
entre os alunos como ferramenta para a construo do conhecimento. Esta alternativa de
ensino e aprendizagem potencializa as relaes interpessoais na sala de aula, facilitando as
trocas de experincias, de dvidas, de informaes e de descobertas. Alm disso, essa prtica
permite que os alunos tambm se coloquem como responsveis pela aprendizagem da turma.!
Pode-se notar os processos de aprendizagem cooperativa atravs de formatos de aulas
que potencialize a interao entre os estudantes de violo como um contraponto aos
momentos necessrios e solitrios de estudo do instrumento e de autorregulao da sua
aprendizagem. Pensando nesta perspectiva, os dois momentos se completam. No isentando a
responsabilidade do professor de prover informaes e apresentar caminhos onde
instrumentistas possam trilhar, nem deixando de considerar a responsabilidade que cada
estudante tem na construo do seu aprendizado tcnico-musical.!
Concluso!
Como foi possvel observar ao longo dessas reflexes existem diversos fatores que interferem
diretamente no processo de aprendizagem do instrumento musical. Concordando com a
concluso de Santiago (2006), que "a prtica deliberada e a aquisio de habilidades autoregulatrias so de extrema relevncia para o desenvolvimento musical dos instrumentistas,
favorecendo o alcance de melhores nveis de performance instrumental ", e acreditando que o
processo de aprendizagem cooperativa um caminho vivel para a aquisio de habilidades
autorregulatrias, concluo que estes dois caminhos podem dialogar de forma bastante eficaz
#73
no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, pode favorecer um equilbrio entre um

momento solitrio de estudo do instrumento e um momento rico em trocas, cooperao e
cheio de aprendizados que vo alm dos musicais, como aquisio de habilidades sociais. Isso
pode levar o ensino de instrumento a expandir seus horizontes, caminhar da aquisio de
habilidades musicais, para aquisio de habilidades para a vida.!
Referencias!
Arajo, R. C. (2010). Motivao e ensino de msica. In: Ilari, B. S., Arajo, R. C. Mentes em
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Data/html/pdf/art_e/Ensino%20Coletivo%20de%20Instrumentos%20Musicais%20Ana
%20Tourinho.pdf.!
#74
Motivao na prtica musical de adolescentes: um estudo de levantamento!
Rosane Cardoso de Araujo!

UFPR/CNPQ!
rosanecardoso@ufpr.br!
Margaret Amaral de Andrade!

UNESPAR Campus I (EMBAP)!
meg.prof@gmail.com!
Resumo: O objetivo geral para esta pesquisa foi investigar a existncia de elementos que compe
a experincia do fluxo, descrita por Csikszentmihalyi, durante na prtica musical de adolescentes
no estudo cotidiano. A teoria do fluxo tem como foco a motivao e qualidade do envolvimento do
sujeito na realizao de diferentes atividades, por meio de elementos indicadores, como o prazer e
a concentrao. O mtodo utilizado foi o estudo de levantamento, cujo instrumento de coleta de
dados foi elaborado e testado inicialmente com um grupo de 12 jovens musicistas, sendo realizado
o Teste Multivariado de Significncia. A verso final do questionrio foi aplicada a um grupo de
35 estudantes adolescentes com idade entre 12 e 18 anos. Os dados coletados revelaram a
existncia de vrios elementos vinculados experincia de fluxo na prtica musical cotidiana dos
adolescentes, principalmente concentrao, emoo e metas. O aspecto da motivao pessoal
associado com a escolha do repertrio foi indicado por 80% dos estudantes como um fator muito
significativo.
Palavras-chave: estudo de levantamento, adolescentes, teoria do fluxo.
!
!
Title: Motivation in the musical practice of adolescents: A survey study

Abstract: In this research the main objective was to investigate elements of the Flow Theory, by
Csikszentmihalyi, in the musical practice of adolescents during the everyday study. The focus of
the Flow Theory is the analysis of the quality of the subjects involvement in the accomplishment of
different activities, by means of elements as pleasure and concentration. The methodology
employed was a survey. The instrument for data collection was tested with 12 young musicians and
was applied Multivariate Test of Significance. The final version of the questionnaire was applied
with 35 adolescent students aged between 12 and 18 years. The results showed the existence of
elements linked to the experience of flow in the musical practice of everyday teenagers such as
concentration, emotion and goals. When associated the aspect of personal motivation with the
choice of repertoire, 80% of students reported this as very significant.
Keywords: survey, teenagers, flow theory.
1. Introduo
Pesquisas que envolvem motivao e msica tm sido realizados com base em
diferentes referenciais como, por exemplo, os estudos sobre autoeficcia e autorregulao
(Bandura 1997; McPherson & McCormick, 2006; Ritchie & Williamon, 2011; McPherson &
Zimmerman, 2002; Miksza 2012); sobre a teoria da autodeterminao (Ryan & Deci, 2000;
Deci & Ryan 2000); sobre a teoria do fluxo (Czikszentmihalyi, 2003, 1999; Custodero 2005,
2006; Arajo 2008; Arajo e Andrade 2011; Stocchero e Arajo 2012), entre outros.
Neste estudo o referencial utilizado foi da Teoria do Fluxo de Czikszentmihalyi (2003,
1999, 1996, 1992, 1990). A questo que norteou esta investigao foi sintetizada na seguinte
pergunta: os adolescentes vivenciam em suas prticas musicais cotidianas os diferentes
#75
elementos descritos por Czikszentmihalyi que podem conduzir experincia do fluxo e

consequentemente elevar a motivao para o estudo? Esta questo torna-se relevante medida
que favorece a compreenso de fatores motivacionais intrnsecos na relao do jovem
estudante com sua prtica instrumental. Neste sentido esta pesquisa foi realizada com o
objetivo de verificar a existncia de elementos da experincia do fluxo na prtica musical
cotidiana de 35 adolescentes com idade entre 12 e 18 anos. A metodologia usada foi um
estudo de levantamento conduzido por meio questionrio aplicado para estudantes de msica
de uma escola de msica da cidade de Curitiba (sul do Brasil).
!
2. Teoria do Fluxo (Flow Theory) de Mihaly Csikszentmihalyi
De acordo com Csikszentmihalyi (1999) o estado de fluxo ocorre quando a realizao de uma
determinada atividade executada pelo sujeito num contexto de equilbrio entre suas
habilidades e os desafios enfrentados. Assim, estando em equilbrio (desafios e habilidades) o
envolvimento do indivduo na atividade realizada possui uma alta probabilidade de gerar o
fluxo, isto , um estado que mantm a mente concentrada a ponto de proporcionar a perda da
noo de tempo, sensao de bem estar e alegria.
Alguns componentes acompanham a experincia do fluxo e Csikszentmihalyi (1999)
cita especialmente as metas, a emoo e as operaes mentais (operaes cognitivas). O
estabelecimento de metas seria a primeira etapa para que em seguida o indivduo atinja uma
etapa de concentrao. As metas so os elementos que focalizam a energia psquica do
indivduo e se relacionam diretamente com a autoestima na dependncia das expectativas e do
sucesso. J as emoes, para Csikszentmihalyi (1999), so os elementos mais subjetivos da
conscincia. Para o autor as emoes positivas, como felicidade, fora ou alerta so estados
que ele denomina como de negaentropia psquica, ou seja, uma entropia negativa na qual o
sujeito no precisa de ateno para refletir sobre si mesmo, auxiliando a liberao da energia
psquica para a tarefa na qual se pretende investir. As operaes mentais cognitivas
(particularmente a concentrao), por sua vez, so realizadas, segundo Csikszentmihalyi
(1999), por meio do pensamento e, na experincia de fluxo, ordenam a ateno, gerando a
concentrao.
A continuidade na vivncia da experincia de fluxo proporciona ao sujeito a conquista
de uma personalidade autotlica, isto , uma forma de enfrentar as situaes com
#76
envolvimento e entusiasmo. A realizao de uma atividade de forma autotlica seria

realizada por si mesma, tendo a experincia como meta principal (Csikszentmihalyi, 1999, p.
114).
Nesta pesquisa a utilizao da teoria do fluxo como referencial de anlise dos dados
favoreceu a verificao de diferentes elementos motivacionais envolvidos na prtica musical
de adolescentes. As categorias de anlise da pesquisa de campo levaram em considerao os
seguintes elementos: a concentrao, a emoo, o estabelecimento de metas/estratgias, a
presena de indicadores que favorecem a personalidade autotlica (como autoconfiana e
crena nas capacidades) e tambm a motivao pessoal para a prtica musical associada (ou
no) com o repertrio estudado.
!
3. Metodologia
A metodologia utilizada foi o estudo de levantamento (ou survey). De acordo com Gil (2000)
e Babbie (1999), o estudo de levantamento um delineamento exploratrio que permite
verificar dados sobre comportamento de determinado grupo, por meio da interrogao direta.
Os participantes desta pesquisa foram 35 estudantes de diferentes instrumentos musicais,
adolescentes na faixa etria entre os 12 e os 18 anos regularmente matriculados em uma
escola de msica da cidade de Curitiba (Brasil).
A coleta de dados foi realizada por meio de um questionrio elaborado e testado em
estudo piloto realizado com 12 jovens musicistas. A anlise do instrumento de coleta de dados
foi orientada por meio de um Teste de Significncia Univariado, indicando que as pontuaes
mais altas foram encontradas nos itens "contribuio repertrio", "concentrao", "objetivos/
metas", bem como maior correlao entre os itens de "motivao para a prtica" e
"emoo"(SS=0,6; MS=0,6; F=6,69; p=0,041). No estudo piloto, portanto, foram avaliadas a
confiabilidade e coerncia interna das questes.
O questionrio foi dividido em duas partes: (A) levantamento de dados para caracterizar
os participantes da pesquisa, com questes sobre idade, sexo, instrumento musical, quantidade
de horas de prtica musical semanal e preferncia de repertrio; (B) escala Likert para avaliar
a incidncia de elementos da experincia de fluxo na prtica dos participantes: motivao,
concentrao, metas/estratgias, crena nas capacidades, emoo.
#77
A aplicao definitiva do questionrio1 foi realizada em turmas de aulas de teoria

musical, com alunos instrumentistas na faixa etria entre 12 e 18 anos, durante duas semanas
do ms de maro de 2013. Responderam ao questionrio 35 alunos.
!
4. Resultados
Dos 35 adolescentes participantes da pesquisa, 19 eram meninos e 16 eram meninas. A
maioria dos participantes, 18 alunos, eram adolescentes na faixa entre 15 e 18 anos; 15
adolescentes encontravam-se na faixa etria entre 12 e 14 anos; e dois adolescentes no
especificaram a idade. Os instrumentos musicais estudados pelos participantes foram: cordas
n=11; madeiras n=08; metais n=04; percusso n=02; piano n=09; voz n=01.
Quanto rotina de estudo cotidiana, os 25 dos participantes (71%) afirmaram possuir
rotina de estudo sempre. J 20 participantes (57%) declararam que possuam rotina s
vezes. Nenhum respondente indicou no possuir rotina, o que significa que todos possuam
o processo de estudo como um objetivo cotidiano (uma meta) que, para a vivncia da
experincia do fluxo, um importante indicador (Csikszentmihalyi, 1999).
A escala Likert aplicada para verificar a vivncia dos adolescentes com elementos que
favorecem a experincia do fluxo foi organizada em 5 pontos (sempre, quase sempre, s
vezes, raramente e nunca), em 10 questes, sendo duas (questes) para cada categoria de
anlise: Motivao; Concentrao e perda da noo do tempo; Sentimento de competncia/
autoconfiana; Metas e estratgias; e Emoo:
!
A) Motivao: Sobre a motivao dos adolescentes para estudar seus instrumentos a maioria
dos alunos (33 alunos = 94%) indicou que estavam sempre (13 alunos) ou quase
sempre (19 alunos) motivados. Nenhum respondente indicou raramente ou nunca.
Sobre a relao da motivao com o repertrio (o repertrio decisivo para minha
motivao pessoal) a maioria (28 alunos = 80%) confirmou a relevncia do repertrio
para se sentir motivado, sendo que houve mais respostas no primeiro nvel da escala
sempre (18 alunos), indicando, portanto, que o repertrio um fator muito significativo
para a motivao pessoal.
B) Concentrao e perda da noo do tempo: Sobre estes dois elementos do fluxo, 33 alunos
(94%) indicaram que realizavam seus estudos sempre concentrados (ver grfico 1). J
#78
quando questionados sobre a experincia descrita por Csikszentmihalyi (1999) sobre a

perda da noo do tempo, 23 alunos (66%) indicaram vivenciar esta experincia
sempre e quase sempre; 8 alunos (23%) afirmaram que s vezes vivenciam e 4
alunos (11%) raramente. Nenhum aluno afirmou nunca passar por esta experincia.
sempre
quase sempre
s vezes
raramente
!
Grfico 1: Concentrao durante o estudo
C) Sentimento de competncia/ autoconfiana: Estes itens foram avaliados considerando-se

a opinio dos participantes sobre suas habilidades de instrumentistas. Do total de 35
participantes, 23 alunos (66%) avaliaram que sempre ou quase sempre tocam bem
seus instrumentos, enquanto aos demais (12 alunos = 34%) especificaram que tocam bem
s vezes. J quando questionados sobre o domnio tcnico do instrumento, 30 alunos
(86%) assinalaram que sempre ou quase sempre tm um bom domnio tcnico.
D) Metas e estratgias: 29 participantes (82%) afirmaram que sempre ou quase sempre
utilizam metas para gerenciar seus estudos. Sobre as estratgias, 32 alunos (91%)
afirmaram que sempre ou quase sempre as utilizam (ver grfico 2).
sempre
quase sempre
s vezes
raramente
!
Grfico 2: Uso de estratgia para melhorar o estudo do instrumento
E) Emoo: Por fim, as ltimas questes respondidas eram sobre as emoes dos
participantes ao tocar o instrumento e ao tocar msicas que lhe agradavam. Sentimentos
de prazer/alegria ao tocar o instrumento foram citados por 31 alunos (88%). J quando
#79
questionados sobre a sensao de tocar um repertrio que gostavam, 32 alunos (92%)

afirmaram que sempre (30 alunos) e quase sempre (2 alunos), sentiam felicidade com
esta experincia.
!
5. Concluso
A partir da observao dos resultados deste estudo foi possvel constatar que os alunos
participantes desta pesquisa vivenciam, em suas prticas de estudo cotidiano, vrios
elementos que, de acordo com Csikszentmihalyi (1999) podem gerar o fluxo. Por exemplo,
ao analisarmos a primeira categoria a motivao para prtica - foi possvel verificar que os
ndices foram mais elevados quando associados com o repertrio executado, isto , o
repertrio um fator decisivo para motivar. Da mesma forma o elemento repertrio surge
na ltima categoria a emoo como um elemento de impacto, pois os ndices da emoo
(felicidade), vinculados com a questo do repertrio, foram maiores.
Outros elementos apontados por Csikszentmihalyi (1999) podem ser encontrados no
grupo pesquisado, indicando a possibilidade da experincia de fluxo foram a concentrao e o
uso de metas e estratgias. As metas, conforme o autor aponta, o primeiro passo para que o
estudante atinja um processo de concentrao. As estratgias, por sua vez, so elementos que
corroboram com o direcionamento do estudo (metas) e igualmente favorecem a ordem na
conscincia.
A maioria dos adolescentes mostrou-se consciente da necessidade da
organizao do estudo e igualmente podemos associar estes resultados aos bons ndices de
concentrao indicados. Somente a questo da perda da noo do tempo outro elemento
significativo da experincia do fluxo no foi apontando com ndices to elevados quanto
concentrao.
Por fim a categoria sentimento de competncia/ autoconfiana, que indicado por
Csikszentmihalyi (1999) como uma das conseqncias da utilizao das metas e da vivncia
do fluxo nas experincias cotidianas, foi indicada com bons ndices pela maioria dos
adolescentes. Esta categoria, por sua vez pode trazer tambm indicativos da personalidade
autotlica.
Esta pesquisa traz resultados que corroboram com os estudos sobre motivao, cognio
e msica. Os resultados, portanto, apontam para: a) a necessidade de estratgias para a
sistematizao do estudo, por meio de metas claras, como forma de melhorar a concentrao e
#80
atingir a negaentropia psquica, tornando mais fcil a fluncia da energia psquica para a
tarefa desejada; b) a necessidade da ateno para com a escolha do repertrio do aluno, como
elemento essencial para motivao intrnseca e emoo positiva; e c) a ateno para com o
fortalecimento do sentimento de autoconfiana e competncia do jovem musicista, por meio
do incentivo da busca de objetivos passveis de serem atingidos, evitando assim preocupao
e ansiedade que levem frustrao.
!
6. Referncias
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#81
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!
1
Para a aplicao do questionrio na escola de msica foram tomadas providncias quanto s questes ticas de
pesquisa e para que houvesse a devida autorizao da direo da escola.
#82
Instrumento de avaliao de conhecimento dos elementos do som:

aprendizagem musical em contexto de incluso!
Teresa Cristina Trizzolini Piekarski!

Universidade Federal do Paran UFPR!
Secretaria Municipal da Educao de Curitiba SME!
teresapiekarski@yahoo.com.br!
Valria Lders!
Universidade Federal do Paran!
valeria.luders@gmail.com!
Resumo: Este artigo apresenta instrumento de avaliao construdo para coleta de dados de
pesquisa em andamento. Tem como objetivo apresentar dados mensurveis sobre o conhecimento
inicial e final dos participantes da pesquisa. Estes dados sero submetidos a tratamento estatstico e
sero utilizados para a anlise e discusso dos dados coletados ao final da pesquisa. Laville &
Dionne (1999), Moreira & Caleffe (2008), Brito (2003), Hentschke & Del Ben (2003), Fonterrada
(2008) entre outros, do suporte terico para a construo deste instrumento de avaliao.!
Palavras-chave: Instrumento de avaliao, aprendizagem musical, coleta de dados.!
Title: Tool for evaluation of knowledge of the sound elements: music learning in the context of
social inclusion.!
Abstract: This article presents an evaluation tool built for data collection of ongoing research. The
objective is to provide measurable data on the initial and final knowledge of the research
participants. These data will be statistically analyzed and will be used for the analysis and
discussion of the data collected at the end of the survey. Laville & Dionne (1999), Moreira &
Caleffe (2008), Brito (2003), Hentschke & Del Ben (2003), Fonterrada (2008) among others,
provide theoretical support for the construction of this evaluation tool.!
Keywords: Evaluation tool, music learning, data collection.!
Este artigo apresenta um instrumento para coleta de dados, construdo especificamente para
pesquisa em andamento, referente ao conhecimento musical de estudantes com deficincia
intelectual, inseridos na classe comum do ensino fundamental. Por ser realizada com seres
humanos, a pesquisa foi submetida ao Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal
do Paran, que emitiu parecer cosubstanciado1 favorvel a sua realizao.!
O objeto desse artigo constitui-se de um instrumento de avaliao, aplicado aos
participantes do estudo, para verificar o conhecimento prvio destes estudantes a respeito dos
elementos do som, com base nos critrios de avaliao do municpio de Curitiba, antes do
incio da ao da pesquisadora. O mesmo instrumento ser aplicado ao final do processo para
avaliar a aprendizagem musical. A aplicao do instrumento de avaliao ser individual
conforme protocolo de pesquisa tambm traado para este fim. Os resultados da avaliao
inicial e final recebero tratamento estatstico por meio do ANOVA (anlise de varincia), que
possibilitar identificar o que os estudantes com deficincia intelectual2 e os estudantes sem
#83
deficincia intelectual3 sabem sobre os elementos do som, dando a informao dos dois
grupos e o que os estudantes dos dois grupos aprenderam aps a interveno pedaggica da
pesquisa. !
Santos (2010) aponta que se deve considerar a avaliao em msica como processo, no
qual o professor deve utilizar diferentes formas de avaliar. Esta afirmao apresentada no
Caderno Pedaggico: critrios de avaliao de aprendizagem escolar da Secretaria Municipal
da Educao de Curitiba foi considerado ao longo da pesquisa em campo, na anlise e
discusso dos dados, porm o instrumento de avaliao aqui apresentado, forneceu
informaes iniciais do conhecimento do estudante sobre os elementos do som e sobre a
aprendizagem ao final do processo pedaggico desenvolvido pela pesquisadora.!
Para que o instrumento de avaliao fornecesse os dados sobre o conhecimento inicial e
final sobre os elementos do som dos estudantes, e os mesmos pudessem ser tratados
estatisticamente para serem analisados levou-se em considerao: 1) parte dos estudantes no
era alfabetizada, sendo necessrio o uso de imagens; 2) as imagens deveriam representar o
que se pretendia ser avaliado; 3) as imagens no podiam gerar equvocos relacionados ao
tamanho e proporo; 4) as questes relacionadas ao timbre deveriam ser respondidas aps a
audio de trecho musical; 5) a durao do trecho musical, que no deveria deixar dvida para
identificao do que foi solicitado; 6) as questes deveriam possibilitar ao estudante
identificar os elementos do som e 7) uma questo no deveria interferir visualmente em outra,
para no gerar dvidas no estudante.!
Deve-se destacar que o contedo elementos do som est presente no ensino da msica
nas escolas do ensino regular, como tambm nas Diretrizes Curriculares de Curitiba.
Hentschke e Del Ben (2003) apontam que a altura, durao, timbre e intensidade so
elementos presentes na msica. Mesmo que eles se refiram aos parmetros sonoros, a sua
compreenso importante, porque que constituem a matria-prima da msica, que o som.
As autoras apontam as observaes do musiclogo Jean-Jacques Nattiez que afirma que
independente da concepo que se tenha de msica ou do que considerado musical, sempre
se faz referncia ao som, que condio mnima, mas no suficiente para ser considerado
msica.!
O instrumento de avaliao se apresenta em trs folhas de papel sulfite tamanho A4, na
posio paisagem. A primeira e a segunda folha possuem 3 retngulos com 5 imagens cada,
sendo que cada retngulo corresponde a uma questo; a terceira folha possui 2 retngulos com
o mesmo nmero de imagens. Para cada elemento do som, foram elaboradas duas questes, na
#84
sequncia timbre, altura, intensidade e durao. A imagem que corresponde resposta correta
de cada questo era marcada com um X. A pesquisadora apresentou uma a uma das questes,
deixando aparente para o estudante somente a questo a ser respondida.!
Na questo 1 sobre o elemento do som timbre com foco em instrumentos musicais, o
estudante escutou um trecho musical4, devendo identificar que um instrumento de sopro
entre as imagens de mulher, homem, criana tocando clarinete, criana tocando piano e
criana tocando tmpanos. A questo 2, sobre o elemento do som timbre com foco em vozes
humanas, o estudante escutou um trecho musical5 devendo identificar que a voz de criana
entre as imagens de homem, criana tocando clarinete, criana tocando piano, criana tocando
tmpanos e crianas.!
No se podem confundir as questes acima com testes de musicalidade. Carl Seashore
se props a pesquisar a natureza da escuta musical, por meio de testes que visavam perceber a
capacidade da pessoa em discriminar os parmetros sonoros isolados, alm da capacidade de
reteno de ritmos e melodias simples. Por meio desses testes com sons sinoidais, sem
considerar a obra musical como um todo, Seashore (1919 como citado em Fonterrada, 2008),
acreditava que poderia identificar talentos musicais.!
J Bentley (1967 como citado em Fonterrada, 2008), fez uso de som produzido por
instrumento acstico partindo da premissa poderia tambm detectar talentos musicais. Podese falar de Gordon (1965 como citado em Fonterrada, 2008), que tambm tenta medir a
acuidade auditiva, sem que tenha vnculo vivncia musical. As duas questes apresentadas
no instrumento de avaliao, que envolve a escuta de trecho musical e a discriminao do som
escutado por meio de imagem, no visam mensurar a musicalidade do estudante, como
pretendiam Seashore, Bentley e Gordon. Elas objetivam saber se as crianas diferenciam
timbres e se prope em registrar o conhecimento prvio, antes da ao pedaggica da
pesquisadora e o que aprendeu aps as experincias que teve durante a pesquisa nas aulas de
msica. Piekarski, Filipak e Ramos (2013) constataram que quando a criana tem alguma
informao sonora antes da realizao de teste de percepo de timbres, possibilita que ela
tenha maior nmero de acertos. Os autores citam Wuytack e Palheiros, que afirmam existir
influncia do meio sociocultural na percepo e a audio musical. Essas informaes tornamse valiosas na anlise qualitativa dos dados, pois em conjunto com os demais dados coletados
em campo, poder se constatar os avanos aps interveno pedaggica da pesquisadora ao
final da pesquisa. !
#85
A compreenso dos elementos do som e a experincia na manipulao e manuseio de

diferentes fontes sonoras ampliam a percepo e a conscincia, [...] porque permite vivenciar
e conscientizar fenmenos e conceitos diversos. (Brito, 2003, p.26). Nesse sentido, espera-se
que aps a experimentao, o manuseio de instrumentos e diferentes fontes de produo
sonora, atividades diversas de apreciao, execuo nas aulas de msica, o estudante seja
capaz de identificar diferentes timbres e suas fontes produtoras para responder ao instrumento
de avaliao e de utiliz-las em atividades de execuo e criao musical.!
As questes 3 e 4 referem-se altura do sons. A questo 3 apresenta as imagens do
contrabaixo, violino, harpa, piano e violo, em que os estudantes devem marcar qual dos
instrumentos possui o som mais grave. A questo 4 apresenta as imagens da tuba, flauta
transversa, clarinete, fagote e trompete, sendo que os estudantes devem marcar o instrumento
de som mais agudo.!
Nas questes sobre altura dos sons, utilizaram-se imagens de famlias dos instrumentos
musicais. Na comparao entre os instrumentos de corda (de arco, dedilhada e percutida)
deseja-se saber qual deles pode produzir o som mais grave e na comparao entre os
instrumentos das famlias de metais e de madeira (todos de sopro) deseja-se saber qual deles
pode produzir o som mais agudo. Este cuidado se deve ao fato de que a altura do som muito
relativa, pois no mesmo instrumento musical temos possibilidade de produzir sons graves e
agudos. Ao utilizar como referncia instrumentos musicais da mesma famlia, elimina-se o
que pode gerar engano sobre a altura do som em funo da sua fonte produtora. As
observaes da pesquisadora coletadas no momento da aplicao do instrumento de avaliao
so dados que devem ser considerados na anlise qualitativa, pois segundo Lazzarini (1998),
sabe-se que o ouvido humano possui sensibilidade em frequncias de 20 a 20K Hz e pode-se
observar uma variao muito grande da capacidade de percepo de alturas entre as pessoas.
Tambm o estudante pode demonstrar no momento de marcar a resposta se conhece o
instrumento musical, ou no, aqui j envolvendo a questo do conceito formado fora do
contexto formal de ensino da msica.!
Tambm se destaca que instrumentos musicais tanto de orquestra, quanto populares so
contedos de msica que sero trabalhados durante a pesquisa de campo por meio da
apreciao de solos instrumentais, manuseio de imagens dos instrumentos, de vdeos, entre
outros. Nesse sentindo, ao final da ao pedaggica da pesquisadora espera-se que os
estudantes identifiquem a diferena entre agudo e grave nos instrumentos musicais com
imagens no instrumento de avaliao. !
#86
As questes 5 e 6 se referem ao elemento do som intensidade. Foram utilizadas as

mesmas imagens de instrumentos de percusso para que o estudante marque na questo 5 o
instrumento que pode produzir o som mais forte e na questo 6 qual o instrumento musical
pode produzir o som mais fraco. As imagens utilizadas foram de kabulet, pandeiro, ovinhos
(ganz), ganz (metal) e tmpanos. As questes possuem mudana na sequncia das imagens
dos instrumentos. !
Todos os instrumentos que aparecem nas imagens das questes 5 e 6 foram vistos e
manuseados pelos estudantes de maneira exploratria, sem a interveno pedaggica da
pesquisadora com exceo dos tmpanos antes da aplicao do instrumento de avaliao
inicial.6 Os estudantes tero contato com todos os instrumentos musicais durante a
interveno pedaggica da pesquisadora, por meio de manuseio, de imagem e audio de
trechos musicais com o solo e em obras, que sero ouvidos em conjunto com outros
instrumentos.!
As questes 7 e 8 referem-se durao do som. Utilizou-se imagens de instrumentos
musicais de diferentes famlias por no gerarem conflito na interpretao do elemento do som
durao em funo de sua fonte produtora. !
A questo 7 quer saber por meio da imagem, qual o instrumento que produz som longo,
que a flauta transversa. Na questo 8, todos os instrumentos de sopro podem produzir sons
curtos, mas a nica imagem que apresenta instrumentos capazes de s produzirem sons curtos
a dos ovinhos. !
Nesse artigo, apresenta-se a seguir resultados parciais, obtidos na aplicao do
instrumento, em projeto piloto.!
O teste ANOVA utilizado para comparar a porcentagem de respostas certas de cada
grupo de estudantes investigado (com e sem deficincia) sobre as variveis timbre, altura,
intensidade e durao, de maneira geral, mostrou diferena na porcentagem de respostas entre
os grupos (F 23,2222; p=0,000119). O teste tambm mostrou diferena na porcentagem de
respostas entre os elementos (F 10,4632; p=0,000014). No foram encontradas diferenas
com relao interao grupo versus elemento.!
Conforme a anlise de varincia, no houve diferena estatstica significativa na
identificao de timbres e na identificao do elemento do som altura entre o grupo de
estudantes com deficincia intelectual e o grupo de estudantes sem deficincia intelectual.!
Tambm constatou-se na anlise de varincia, que no houve diferena estatstica
significativa na identificao do elemento durao. !
#87
J em relao ao elemento do som, intensidade, houve diferena estatstica significativa

entre o grupo de estudantes com deficincia intelectual e o grupo de estudantes sem
deficincia intelectual (F 3,57; p=0,004).!
O instrumento de avaliao descrito neste artigo no avalia os produtos musicais dos
estudantes participantes da pesquisa. Por meio deste instrumento, buscam-se dados que nem
sempre so visveis por meio da observao direta. Os resultados do tratamento estatstico no
concluem a pesquisa (Laville & Dionne, 1999). Ele d suporte para o estudo da aprendizagem
musical no que se refere ao contedo elementos do som, que tambm passar pela anlise
qualitativa com os dados das filmagens, dirio de campo e relatrios descritivos. O tratamento
estatstico dos dados coletados por meio do presente instrumento de avaliao, em conjunto
com os demais, com base no substrato terico da pesquisa, permitiro checar a hiptese da
pesquisa. Desta maneira, se contribuir para a Educao Musical e a produo cientfica em
geral, com reflexes sobre a incluso desses estudantes nas classes comuns, rompendo com
paradigmas que dizem respeito incluso das pessoas com deficincia intelectual no contexto
da escola do ensino regular.!
Referncias!
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Fonterrada, M. T. de O. (2008). De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. 2. ed.
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Hentschke, L., Del Ben, L. (org.). Ensino de Msica: propostas para pensar e agir em
sala de aula. So Paulo: Moderna. !
Laville, C., Dionne, J. (1999). A Construo do Saber: manual de metodologia da pesquisa
em cincias humanas. Adaptao de Lana Mara Siman. Porto Alegre: Artmed; Belo
Horizonte: Editora UFMG.!
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ondulatoria/elementos_de_acustica.pdf !
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2.ed. Rio de Janeiro: Lamparina.!
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aprendizagem escolar. Secretaria Municipal da Educao. Curitiba: SME, 1, pp. 165-186.!
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pedaggico: critrios de avaliao da aprendizagem escolar. Secretaria Municipal da
Educao. Curitiba: SME, 1, pp. 25-30.!
#88
!
*Este texto tem vnculo com o Grupo de pesquisa PROFCEM/CNPq.!
1 Parecer Cosubstanciado do Comit de tica em Pesquisa n. 243.185 de 11 de abril de 2013.
2
Estudantes com deficincia intelectual frequentam a classe especial da unidade escolar onde ocorre a pesquisa.
Estudantes sem deficincia intelectual frequentam 5. ano do ensino fundamental da unidade escolar onde
ocorre a pesquisa.
4
Nazareth, Ernesto. Apanhei-te cavaquinho. Intrprete: Augusto Meurer. In: A orquestra tintim por tintim.
Moderna: 2005. 1 CD, faixa 10, digital, estreo.
5
Brinquedo cantado tradicional. Melodia e jogo de copos: Lourdes Josli da Rocha Saraiva. In: Lenga la lenga.
Ciranda Cultural: 2006, 1 CD, faixa 1, digital, estreo.
6 A pesquisadora
foi alertada pela equipe pedaggica-administrativa da escola, onde est sendo realizada a
pesquisa, da grande dificuldade em realizar reunies com os pais dos estudantes. Assim, a pesquisadora utilizou
os instrumentos musicais como elemento motivador no dia que os estudantes foram convidados a participarem
das aulas de msica, que fazem parte da pesquisa e levaram um bilhete para casa convidando os pais para uma
reunio onde seriam esclarecidos sobre a mesma e assinariam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
documento exigido pelo Comit de tica em Pesquisa.
#89
O processo construtivista das competncias articulatrias:!

uma anlise ps-pesquisa!
Vilma de Oliveira Silva Fogaa!

Universidade Federal da Bahia/Programa de Ps-Graduao em Msica!
Bolsista CAPES!
vilfogaca@gmail.com!
Resumo: Este trabalho fruto de uma reflexo e anlise ps-pesquisa de mestrado. A pesquisa
(2010) teve por objetivo estudar o processo de construo das competncias articulatrias de um
estagirio em Licenciatura em Msica. Para a pesquisa, a formao deste passou pelo estudo
especfico do referencial terico da Abordagem PONTES que visava atravs dos resultados do
desenvolvimento destas competncias articulatrias, que o estagirio promovesse um ensino
criativo de msica e consequentemente, esse processo de ensino-aprendizagem musical
desenvolvesse a mente criativa musical dos seus alunos. A no focou no estudo dos processos
cognitivos que estavam implcitos nesta construo sofrida pelo estagirio. Atualmente, em
processo de escrita de tese para o doutoramento, o autor revisa o trabalho e nessa fase, atenta
para os aspectos cognitivos envolvidos. Assim, tece algumas consideraes sobre o processo
construtivista das competncias articulatrias e utiliza a teoria piagetiana para analisar e
esclarecer alguns eventos do transcorrer desse processo.!
Palavras-chave: Abordagem PONTES, competncias articulatrias, teoria piagetiana.!
!
!
Title: The constructivist process of articulation competenciess: an analysis post facto!

Abstract: This text is the result of a post facto analysis and reflection by the author on her
master thesis investigative study, which studied the process of building the articulatory
competencies of a student-teacher from the Music Education course, educated by the regular
music education methods and also had a specific specialization with the PONTES approach.
At that time (2010) the researcher aimed not only to develop the articulatory PONTES
competencies, but also that the student-teacher could promote a creative teaching of music and
consequently, this process of teaching and learning could develop the creative minds of his
students. The master degree study did not focus on the study of cognitive processes that were
implicit in the development of the student-teacher. Now, when the author is writing her doctoral
dissertation, she re-visits this work, and looks more deeply into the cognitive aspects.
Consequently, the author of this text develops considerations about the constructivist process of
the articulatory competencies and uses the Piagetian theory to analyze and bring more light to
some events of the educational process.!
Key-words: PONTES Approach, articulatory competencies, Piaget's theory.!
Introduo!
Em 2010, foi defendido por Fogaa o trabalho Criatividade Musical: Abordagem PONTES
no desenvolvimento das competncias articulatrias na formao do professor de msica
para a obteno do ttulo de mestre. A pesquisa teve por objetivo estudar o processo de
construo das competncias articulatrias de um estagirio em Licenciatura em Msica. Este
teve uma formao especfica ao estudar o referencial terico da Abordagem PONTES
(Oliveira, 2001, 2008), visando atravs dos resultados do desenvolvimento de competncias
#90
articulatrias, promover um ensino criativo de msica e consequentemente, que esse processo

de ensino-aprendizagem musical desenvolvesse a criatividade musical dos seus alunos. !
Durante o perodo da pesquisa, os aspectos cognitivos no foram observados
cuidadosamente, dado que o foco era a anlise das construes das competncias
articulatrias do ponto de vista pedaggico da formao acadmica do licenciando e nos
resultados musicais e de aprendizado musical do processo de desenvolvimento da criatividade
musical dos alunos do mesmo. Todavia, desde o ano passado, no processo de escrita de tese,
esta autora, ao revisar e analisar seu prprio trabalho aps um perodo de descanso e
assentamento das informaes, pode olhar mais cuidadosamente para os eventos cognitivos
implcitos ao processo, mas que so demonstrados com muita clareza.!
As peculiaridades deste trabalho esto no fato de que em geral, os estudos de educao
musical, em especial os voltados para os aspectos cognitivos, so focados no desenvolvimento
dos conhecimentos e saberes dos alunos de msica. Nesse caso, o foco o professor de
msica em formao e em pleno exerccio docente. A experincia ocorreu durante seu estgio
supervisionado que o perodo em que o licenciando experimenta a docncia como atividade
curricular, seguido de orientao docente, que no caso, foi realizado pela prpria pesquisadora
que atuou como orientadora de estgio.!
Algo sobre a Abordagem PONTES!

A Abordagem PONTES um referencial terico que vem sendo desenvolvido por Alda
Oliveira desde o ano de 2001, em colaborao com o grupo de pesquisa MeMuBa1. A
pesquisa foi inicialmente desenvolvida observando as estratgias de ensino dos mestres de
tradio cultural popular da Bahia (Brasil). Tentou identificar e compreender de que modo
esses mestres asseguravam, atravs de um processo de ensino-aprendizagem, a perpetuao e
manuteno de uma cultura. !
Durante esse perodo de observao e coleta de dados, Alda Oliveira atentou para aes
pontuais que promoviam a aproximao do mestre ao aprendiz, do novo saber ao saber que o
aluno j possua, da tradio novidade, que promovia que o processo flusse de modo
contnuo em progresso a um resultado significativo de aprendizagem. Estas aes pontuais
foram identificadas como articulaes pedaggicas ou, metaforicamente, pontes, que
segundo Oliveira: Por articulao pedaggica entende-se todo o percurso no processo de
ensino e aprendizagem (movimento) em direo construo do conhecimento necessrio
#91
para solucionar problemas, que realizado na prxis educativa entre indivduos. (Oliveira,
2008, p. 05). !
Aprofundando os estudos no tema articulaes pedaggicas, Alda Oliveira props a
Abordagem PONTES (AP), que definida como [...] uma proposta de reflexo terica
centrada na racionalidade prtica, que visa ajudar na formao de professores de msica,
desenvolvendo uma atitude docente interativa e colaboradora, atravs de articulaes
pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem. (OLIVEIRA, 2008, p. 04). Assim,
PONTES um acrstico formado pelas iniciais das aes pontuais articulatrias
(competncias articulatrias) que Alda Oliveira denominou (e conceituou cada uma delas) de:
Positividade Observao Naturalidade Tcnica Expressividade Sensibilidade.!
A partir das observaes com os mestres da cultura popular, a pesquisa alcanou o
espao acadmico. Em 2008, Rejane Harder defendeu, no Programa de Ps-Graduao em
Msica da Universidade Federal da Bahia (PPGMUS-UFBA), a primeira tese de
doutoramento embasada na Abordagem PONTES. Desde ento, vem sendo realizadas no
mbito do PPGMUS-UFBA, pesquisas em que AP tem sido o principal fundamento terico
para estudar e aplicar os conhecimentos acerca do desenvolvimento das competncias
articulatrias na formao do educador musical e no exerccio do magistrio musical. Essas
pesquisas foram vinculadas a outros temas de estudo como: formao do estagirio, teatro
musical, ensino do instrumento, musicalizao infantil, ensino de msica em contextos de
tradio cultural, criatividade musical, avaliao musical.!
Hoje, existem duas pesquisas de doutoramento fundamentadas na AP sendo realizados:
Souza, que estuda as pontes de professores de msica em escolas de turno integral do ensino
fundamental e Fogaa que realiza uma pesquisa focada nos temas tericos e filosficos da
Abordagem PONTES, construindo uma anlise crtica do desenvolvimento da mesma que
propiciado pela autora da AP e membros do grupo de pesquisa. Tambm se concentra no
aprofundamento do conceito da competncia articulatria naturalidade. !
A AP trata a formao do educador musical de modo amplo, global e profundo. A
proposta de uma pedagogia criativa algo que est em seu cerne filosfico. Para isto, esta
formao pode ser uma experincia deveras marcante, proporcionando inclusive uma
ressiginificao de valores, posturas e princpios, no apenas os docentes, mas tambm, os que
dizem respeito construo humana do indivduo:!
Lida com criatividade pedaggica, com postura docente, adequao e aproximao
estratgica aos alunos, s instituies, e tambm com o aproveitamento das
oportunidades (sinais que a vida e as prprias atividades do a quem est envolvido)
#92
que aparecem durante a prxis educacional, entendida como relao dinmica entre
teoria e prtica, ou seja, teoria/prtica. Nesta concepo o professor precisa ser
preparado de forma mais global e humana para aceitar as diferenas dos estudantes,
e tecnicamente, estar aberto s oportunidades que surgem diante dos seus olhos
(sinais) como docente e atento s caractersticas de cada contexto e de cada aluno
com o seu nvel de desenvolvimento e interesses, aos diferentes repertrios, aos
diferentes problemas e situaes junto a pessoas, instituies, contextos scioculturais e repertrios. (Oliveira, 2008, p. 5).!
dada essa riqueza de processo formativo, que trabalho diretamente com reformulao
de
concepes,
conceitos,
reviso
de
valores,
condutas,
posturas,
princpios
consequentemente, caminha para um processo de autoconhecimento ao que se dispe de fato

a mergulhar nessa concepo formativa, que eventos cognitivos significativos so notveis,
ainda que posteriormente ao transcorrer da pesquisa, mas que, de to rico que foi o processo,
nos trs esse novo olhar como mais uma possibilidade de aprendizado acerca dos processos
mentais envolvidos na formao com a Abordagem PONTES.!
Breve apresentao do sujeito e do processo!

O sujeito em questo foi participante de um estudo de caso da supracitada pesquisa.
Para proteger sua identidade, foi usado o pseudnimo de Jean durante o trabalho. Ele se
disps a participar de um processo formativo cujo referencial terico que orientava a
construo das competncias articulatrias era a AP e atravs do desenvolvimento destas
competncias e da construo de uma pedagogia musical criativa, deveria ser promovido
durante seu estgio, o desenvolvimento da criatividade musical de seus alunos. O estgio foi
realizado no IMIT (iniciao Musical com Introduo ao Teclado), curso de extenso da
Escola de Msica da UFBA.!
No processo formativo ministrado pela pesquisadora (tambm orientadora-docente) com
o estagirio, foi realizada a leitura de material bibliogrfico acerca da AP, anlise e reflexo
das aulas, das aes e reaes dos alunos, dos resultados musicais e principalmente, por parte
do estagirio, uma autorreflexo acerca de suas aes docentes e da identificao de suas
aes articulatrias em sala de aula. Durante a anlise de dados, foi observado que o processo
se desenvolveu em trs etapas distintas de formao, compreenso e aplicao desse
conhecimento e competncias: A anlise de dados foi descrita em trs etapas distintas, pois
se identificou no estgio do licenciando, trs fases de desenvolvimento nas realizaes de
pontes pelo estagirio. (Fogaa, 2010, p. 72). So estas etapas que trazem notcias de como
se construiu mentalmente a construo das competncias articulatrias em Jean. Anlise ser
#93
feita luz da teoria piagetiana, que ir estabelecer os eventos mentais de Jean, ocorridos nas
etapas com os fenmenos de assimilao, acomodao e adaptao (Dolle, 2005, p. 73-84).!
Etapa 1: Assimilao!
A Etapa 1 da anlise de dados (Fogaa, 2010, p. 77-104) descreve os dados coletados no
incio do estgio de Jean, contabilizando cinco aulas. Esse perodo corresponde ao incio
formativo do estagirio na AP, com leituras, reflexes e questionamento feito por ele,
inclusive, consultas prpria autora da AP, por intermdio do seu orientador. Jean parece
absorver bem os conceitos da AP, demonstrou compreenso quanto aos princpios e filosofias
e seguramente, pode-se afirmar que construiu articulaes significativas em sala de aula, que
promoveram dentre outros ganhos para a aprendizagem dos alunos, conquistas importantes
para o desenvolvimento da criatividade musical, como a atenuao da inibio dos alunos
frente ao ato criativo musical e o encorajamento para realizao de atividades criativas
musicais, resultando num comportamento que mudou de recusas constantes para atitudes de
se arriscarem e se empenharem em produzir criativamente.!
Nessa etapa, percebe-se o processo denominado por Piaget de assimilao. Dolle
(2005) a descreve como: incorporao de elementos do meio na estrutura (p. 75), e cita
Piaget2: !
a relao que une os elementos a, b, c, etc., aos elementos x, y, z, etc., , portanto,

uma relao de assimilao, quer dizer, o funcionamento do organismo no o
destri, mas conserva o ciclo de organizao e coordena os dados do meio de modo
a incorpor-los neste ciclo. (Piaget, 1977, p. 11 apud Dolle, 2005, p. 75).!
A AP foi o novo dado do meio que foi agregado estrutura que j havia
cognitivamente em Jean. A compreenso que Jean demonstrou verbalmente e por meio de
aes articulatrias pedaggicas-musicais em sala de aula, demonstrou que o processo de
assimilao foi realizado com sucesso. A AP aparentava estar conectada aos elementos que
antes j haviam no meio interior (mente) de Jean.!
Entretanto, o processo de assimilao seguido retroalimentado pelo processo de
adaptao. Esse processo, agora como algo cclico, nem sempre poder ser uma tarefa
confortvel para o que sofre a construo de uma nova aprendizagem. Assim, deu-se o
desenvolvimento de caractersticas que definiram a Etapa 2.!
Etapa 2: as tenses e conflitos do processo de acomodao e adaptao!

A etapa 2 (Fogaa, 2010, p. 104- 141) , a princpio descrita pela autora: !
#94
Esta etapa teve inicio no dia vinte e oito, do ms de abril, do ano de dois mil e nove
(28/4/2009) e marcada pela escassez de articulaes pedaggicas e musicais, aps
um rico perodo na aplicao da Abordagem PONTES pelo estagirio em sala de
aula, que fez parte do seu processo de informao e formao no referencial terico
da referida abordagem. (Fogaa, 2010, p. 104).!
O pesquisador e orientador docente do estagirio, observou que as articulaes

ocorridas no avanavam em qualidade, nem em quantidade. Isso despertou questionamentos
salutares pesquisa, visto que segundo a orientadora da pesquisa, Alda Oliveira, ningum
havia antes pesquisado as razes pelas quais as articulaes no acontecem ou deixam de
acontecer. O fato que, foram encontrados dados relevantes para este fenmeno.!
A inquietude que foi gerada no pesquisador, foi levada ao estagirio que, aps parecer
estar muito satisfeito com o prprio desempenho, medida que o pesquisador-orientador
aprofundou os questionamentos acerca do entendimento e aplicao da AP pelo estagirio, e
alm disso, comeou a investigar quais conexes que ele fazia ao conhecimento acadmico
prvio e como ele conciliava os princpios da AP com os saberes construdos anteriormente,
vrios conflitos comearam a surgir.!
O estagirio estava desenvolvendo uma aula coerente, seguindo um planejamento de
modo bem sucedido, os alunos encontravam-se motivados para as atividades criativas de
cunho improvisativo musical, o que poderia estar errado? O fato das articulaes tenderem a
trazer algo novo para a aula, muitas vezes podem captar um evento imprevisto, um gesto
simblico, uma pergunta, um argumento musical e desenvolv-lo de modo criativo a ampliar
ainda mais os propsitos inicias da aula, ou at, mudar os caminhos, visto que as pontes se
ligam tambm a eventos no esperados, gerando portanto, resultados no previstos. Esse era o
ponto. !
A pesquisadora-orientadora, ento ps-se a provoc-lo. Em um relato (idem, p. 115),
Jean demonstra estar absolutamente acomodado com o rumo de sua aula, no consegue pensar
em problemas que possam estar ocorrendo e no consegue ver, que no processo que ele foi
iniciado, no enxergar oportunidades para construir articulaes um problema, pois para
Oliveira (2008, p. 19), qualquer evento pode ser ponto de partida para a construo de uma
ponte: uma msica, uma argumentao, um silncio, um sorriso, um gesto simblico. Ento,
era preciso provocar o incmodo no estagirio, ele precisava perceber que seu processo de
construo no estava acabado e sempre teria algo mais a fazer, como disse Freire: !
Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente
repertir-se. Repito, porm, como inevitvel, a franquia de mim mesmo, radical,
diante dos outros e do mundo. Minha franquia entre os outros e o mundo mesmo a
#95
maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histrico, inacabado, e

consciente do inacabamento. (Freire, 1998, p. 55).!
Esse acomodao comportamental e racional de Jean ia de encontro ao processo de

acomodao descrito Piaget: Se designarmos este resultado das presses exercidas pelo meio
exterior [...] podemos dizer que a adaptao um equilbrio entre a assimilao e a
acomodao. (ibdem apud Dolle, 2005, p. 75). caminho de abrir espao e modificar as
estruturas existentes at que, o novo elemento esteja agregado e conectado s estruturas
anteriores, e enquanto isto no ocorre, pode haver conflitos e tenses, na reflexo do exerccio
de uma prtica nova, por conta da resistncia em modificar as estruturas anteriores. !
A pesquisadora-orientadora, aps extensa investigao dialogal e anlise de material
coletado (planos e descrio de aula, fichas de um observador independente, registros em
vdeo), chegou, juntamente ao estagirio seguinte concluso: o entendimento do estagirio
de que, o mais importante era apresentar uma aula condizente ao plano feito anteriormente,
que isso se chamava (segundo o prprio) aula coerente e que ele em algum momento
entendeu isto na academia, fez com que ele priorizasse o plano de aula de tal forma, a
sacrificar momentos que ele, inclusive sabia, que poderia, ser mais salutares ao processo de
ensino-aprendizagem musical e desenvolvimento da criatividade musical, do que a aula
planejada por ele. Todavia, ele no se sentia vontade e seguro, para, surgindo em mente uma
ponte que o levasse a realizar um desvio no planejamento, ele estaria fazendo o que seria
correto. A entra em choque, o princpio da AP, que, lida com a criatividade pedaggica,
obviamente, trabalha muito com o inesperado e com o imprevisto, tirando muito proveito
destas oportunidades.!
Assim o processo de adaptao no flua. Dolle (2005) cita Piaget (1977) para explicar
o evento: suponhamos [...] que, no meio, ocorre uma variao que transforma x em x. Ou o
organismo no se adapta e h ruptura do ciclo, ou h adaptao, o que significa que o ciclo se
modificou fechando-se sobre si mesmo. (idem apud Dolle, 2005, p. 75). O que se pode
deduzir disso que em algum aspecto os princpios da AP, apesar de assimilados, estavam
encontrando rigidez das estruturas anteriores, que por algum motivo, no se permitiam
modificar, ento houve, conforme previsto por Piaget, a ruptura do ciclo.!
Era preciso promover a adaptao desse novo elemento ao meio, alm da assimilao.
Com aes reflexivas e fundamentando teoricamente em diversos autores e experincias de
outros docentes e o apoio da autora da AP, o pesquisador-orientador auxiliou o estagirio a
flexibilizar seus conceitos e princpios, que ora, pareciam se comportar como dogmas.!
#96
Etapa 3 e concluso!
A Etapa 3 comeou efetivamente no incio das aulas do segundo semestre do ano letivo
de 2009. O pesquisador considera para a pesquisa a relevncia das pontes no
desenvolvimento de uma pedagogia criativa musica e da criatividade musical dos alunos
(Fogaa, 2010, p. 142). O registro da Etapa 3 tambm consta que: Etapa 3 traz os resultados
da medida tomada para que o estagirio tivesse um caminho alternativo e vivel para a
construo de pontes de articulao em aula: a mudana da maneira de planejar a
aula. (Fogaa, 2010, p. 142). Fica claro que ento, a partir desse momento, houve uma
mudana nas estruturas cognitivas de Jean, refletida na mudana de planejar a aula, que at
ento parecia ser um conhecimento to solidificado nas estruturas mentais de Jean.!
A partir de ento, claramente percebe-se as conexes que Jean comea a realizar entre
os princpios da AP e os conhecimento prvios acerca da concepo do exerccio docente.
Assim, realizando adaptaes em seu modo de entender e agregando o novo saber ele
finalmente pode aos poucos se sentindo confortvel e seguro com uma maneira nova de
pensar e agir em sala de aula, se sentindo vontade para tomar decises inusitadas em (que
geravam novas pontes) em prol do aprendizado musical do aluno.!
Jean atingiu a adaptao e aos poucos, as competncias articulatrias comearam a
surtir efeito significativo no aprendizado e no desenvolvimento criativo musical dos alunos,
bem como, passou a fazer sentido primordial na docncia de Jean.
Dadas tantas
transformaes e construes cognitivas significativas no estagirio, apesar do aspecto

cognitivo no ter sido o foco da pesquisa, hoje parece claro que de algum modo foi notado
pela pesquisadora, acerca desse aspecto. Tanto que nas Recomendaes a pesquisadora
ressalta que para a aplicao da Abordagem PONTES, ser necessrio desenvolver, entre
outras coisas, flexibilidade, autoconhecimento, criatividade e alta-conectividade.3 !
Conclui-se portanto, que a Abordagem PONTES, nesse caso, promoveu um processo de
formao com profundas transformaes cognitivas no estagirio em Licenciatura em Msica.
Se um processo gera efeitos significativos na prxis pedaggica-musica, porque antes,
promoveu novas conexes mentais no educador musical, em que ele agregou, ressignificou,
transformou e ampliou seus saberes docentes-musicais e significados de vida em prol do
aprimoramento do exerccio de sua profisso como educador musical.!
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#97
Fogaa, V. de O. S. (2010). Criatividade Musical: Abordagem PONTES no desenvolvimento

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1
Grupo de pesquisa sobre Mestres da Msica da Bahia, coordenado por Alda Oliveira cuja pesquisa apoiada
pelo CNPq.
2
Jean Piaget (1977). La naissance de lintelligence chez lenfant.
Habilidade de realizar conexes entre vrios elementos (professor, alunos, contexto sociocultural, repertrio,
currculo, entre outros) e o tempo real (Fogaa, 2010, p. 231).
!
!
#98
Valoraciones del desarrollo auditivo musical de los estudiantes!

en prcticas curriculares y extracurriculares!
Genoveva Salazar Hakim!
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (UDFJC)!
salazar_genoveva@yahoo.com!
Resumen: En el PCAM de la UDFJC1, se han adelantado estudios que buscan comprender de qu
manera diversas prcticas musicales curriculares y extracurriculares aportan y se articulan en el
desarrollo de competencias auditivas de los estudiantes. En esta etapa, este estudio indaga en la
concepcin y valoracin que tienen estudiantes de diferentes nfasis del PCAM sobre sus
desarrollos auditivos en prcticas musicales curriculares y extracurriculares. La metodologa es de
enfoque cualitativo y comprende: (1) la aplicacin de entrevistas a estudiantes de los nfasis de
Direccin Musical, Interpretacin Instrumental y Composicin y Arreglos, y; (2) la definicin y
aplicacin de categoras de anlisis y (3) la interpretacin de resultados. El anlisis se lleva a cabo
mediante categoras emergentes de las entrevistas y otras como funcin, contenidos y materiales
vinculados a las prcticas de audicin, aplicadas en estudios precedentes. Los resultados se
interpretan con categoras como ontologas de la msica, modos de conocimiento musical y
procesos transmodales y transdominio de la experiencia. Se presentan avances de aspectos de
fundamentacin terica y de la etapa de recoleccin y anlisis de informacin. !
Palabras clave: desarrollo auditivo musical, procesos transmodales y transdominio, y !
modos de conocimiento musical.!
Title: Musical listening skill assessments from students in curricular and extracurricular
practices.!
Abstract: In the PCAM of the UDFJC, studies have been advanced in order to understand the
ways varied curricular and extracurricular musical practices contribute to and are articulated to
the development of students listening skills. At this stage, the study search the conceptions and
assessments that students of different Emphasis of the PCAM have about their own listening skills,
in curricular and extracurricular musical practices. The methodology follows a qualitative
approach and involves: (1) the application of interviews with students from the Emphasis of
Musical Conduction, Instrumental Performance, and Composition and Arrangement; (2) the
definition an application of analysis categories; and (3) the interpretation of results. The analysis
is done throw emerging categories taken from the interviews and from others, that have been used
in precedent studies, as functions, contents and materials linked to listening practices. The results
are interpreted with categories as music ontologies, ways of knowing music, and cross modal and
cross domain processes of experience. Advances in aspects of theoretical foundation and the stage
of data collection and analysis are shown in this text. !
Keywords: musical listening development, crossmodality and cross- domain processes, ways of
knowing music.!
La audicin es una actividad implcita en diversos procesos de formacin musical, de ndole

curricular y extracurricular. En lo concerniente al desarrollo de habilidades auditivas
musicales, como puede observarse en estudios sobre musicalidad comunicativa (Espaol,
2010), este se inicia desde muy temprana edad y se contina por procesos de enculturacin e
instruccin, y en situaciones de aprendizaje de carcter formal e informal que involucran
modos de relacin diversos frente al conocimiento (Green, 2009; Miana, 2009).!
#99
Estudios desarrollados en las ltimas dcadas, desde la cognicin corporeizada,

permiten aproximarse a la naturaleza intersubjetiva del aprendizaje y a aspectos de la
comunicacin humana en la edad ms temprana. Al respecto, se observa que nuestra especie
comparte formas de comunicacin entre el adulto y el beb que involucran el habla, el gesto
corporal y el movimiento, las cuales son muy cercanas a ciertos niveles de estructuracin
musical. Estas formas de comunicacin, estudiadas bajo el concepto de Musicalidad
comunicativa, ofrecen una aproximacin al entendimiento de las bases intersubjetivas en el
aprendizaje humano y musical. Puede decirse que la educacin musical, al igual que otros
mbitos de la cognicin humana, se soporta en capacidades cognitivas que vienen de
nacimiento, y en relaciones esencialmente intersubjetivas. !
A su vez, la educacin musical se concibe como un proceso que tiene lugar durante toda
la vida, mediante interacciones y compromisos diversos entre los individuos de una cultura y
su entorno. Uno de los factores que se sealan como fundamentales en el aprendizaje musical
es la enculturacin. De acuerdo con Green (2009), la enculturacin o inmersin en la msica
y en prcticas musicales del propio entrono, es un factor fundamental que es comn a todos
los aspectos de aprendizaje musical, bien sea formal o informal. Respecto del rol de la
enculturacin en msicas tradicionales, Green seala: !
En la msica tradicional de muchos pases, los nios pequeos cotidianamente son
involucrados en grupos de actividades del hacer musical, tanto dentro de la casa
como por fuera de sta, y casi siempre desde el nacimiento. Mediante esta inclusin
por parte de los adultos y de nios ms grandes que los acompaan, ellos desarrollan
destrezas musicales en modos similares a como lo hacen con las destrezas
lingsticas. (2009, p. 5-6)!
En el contexto regional del Choc en Colombia, un ejemplo de inmersin por parte de

bebs y nios muy pequeos se observa en las fiestas patronales de San Pacho, en Quibd.
Durante las fiestas, muchas madres se incorporan con sus bebs en la procesin, u observan
desde la acera pasar a las bandas de msica, de grupos de danza y de pantomima. Los nios
ms chicos que ya caminan, van de la mano de algn adulto o sueltos movindose al ritmo de
la msica que escuchan y de otros a quienes imitan. Es de sealar que en esta regin, una
forma de inmersin fuerte en la msica desde muy temprana edad es a travs del movimiento
corporal y del baile. (Salazar, 2013a)!
Green (2009) diferencia modalidades en la transmisin de las msicas segn sean sus
tradiciones, en escenarios informales. Estas modalidades pueden ser el trabajo en solitario,
entre pares y maestro-alumno, y dejan ver relaciones diversas, unas ms jerrquicas que otras,
frente a la autoridad sobre el saber. De acuerdo con Green:!
#100
()! existen algunas diferencias cruciales entre la manera en que se transmite, por
un lado, en la mayora de msicas campesinas y tradicionales, y, por otro, en gran
parte de msicas populares occidentales. Estas diferencias resultan ser muy
importantes para la educacin musical. Estas diferencias incluyen, en primer lugar,
el hecho de que, contrariamente a como se da en la mayora de ambientes
campesinos y tradicionales, muchos de los msicos populares en Occidente o en
culturas musicales occidentalizadas no estn regularmente rodeados por una
comunidad de msicos adultos practicantes de msicas populares con quienes ellos
puedan hablar, escuchar, mirar e imitar, o ser iniciados en destrezas y conocimientos
relevantes. Por lo tanto, los msicos populares jvenes tienden a comprometerse en
una cantidad importante de aprendizaje en solitario. En segundo lugar, se da una
diferencia en cuanto a la comunidad de prctica que est a disposicin para los
msicos populares jvenes, la tendencia es a que esta comunidad sea de pares ms
que de msicos-maestros, o de adultos ms competentes. El significado de esto es
profundo, en la medida en que afecta el modo completo en el cual se transmiten
destrezas y conocimientos en el campo de la msica popular, al quitar la carga de la
transmisin a una figura de autoridad, experto o miembro mayor de la familia, y
dejndola en gran medida en manos grupos de jvenes aprendices. (2009, p.6)!
En cuanto a procesos de socializacin y a escenarios de aprendizaje, en ocasiones se enfatiza

en lo que musicalmente ofrece y valora una cultura dada y en la transmisin de tradiciones.
Esto puede conducir a concebir el aprendizaje como un producto de acciones unidireccionales
que van desde la cultura y la sociedad, en relaciones jerrquicas, hacia el individuo aprendiz.
Al respecto, Miana (2009) menciona:!
() hemos considerado durante aos los procesos de socializacin como
unidireccionales desde la sociedad adulta hacia la infantil, y hemos
sobrevalorado la importancia de los primeros aos en la forma como vamos a vivir
en la edad adulta. El mismo concepto de patrimonio cultural o inmaterial arrastra
en su etimologa la herencia paterna que, con activos y tambin con pasivos se
lega a las nuevas generaciones. Sin embargo, existen muchas evidencias en las
etnografas y en varios estudios sociolgicos de que no siempre los nios, los
jvenes o los aprendices necesitan de los adultos o de sus explicaciones, y que con
frecuencia es el mundo adulto el que termina cambiando como fruto de su
interaccin y compromiso con las nuevas generaciones. !
A esta visin unidireccional de la socializacin subyace una concepcin objetivista de la

realidad, en donde el conocimiento y los significados de dicha realidad son concebidos como
preexistentes y provenientes de afuera. Por oposicin, se tiene una visin de mayor
reciprocidad
en donde los conocimientos y los significados que otorgamos a nuestra
experiencia se construyen en las relaciones e interacciones que tejemos con el entorno. Al

respecto, Ingold, segn Miana (2009), seala:!
No sobreimponemos significado sobre un mundo (naturaleza o realidad fsica)
que pre-existe aparte de nosotros mismos, para vivir debemos habitar en el mundo, y
para habitar debemos ya relacionarnos con sus constituyentes. El significado est
inherente en esas relaciones (Ingold, 1994b: 222) o mejor, se construye en esas
relaciones.!
#101
En contraste con un enfoque unidireccional de la educacin y de procesos de

socializacin, se observan enfoques en donde el aprendizaje se propicia por las interacciones
de las personas (nios, jvenes y adultos) en relaciones y en contextos que son dinmicos. De
all, la necesidad de considerar los actos de aprendizaje ms como acciones que se dan en
relaciones de reciprocidad entre el individuo y lo que le proporciona su entorno. En esta
perspectiva, es de resaltar para el aprendizaje consideraciones como: la inmersin del
individuo en comunidades de prctica, su compromiso con prcticas musicales diversas, las
valoraciones que se dan en torno a las prcticas del contexto y el tipo de relaciones
intersubjetivas que se generan. !
La complejidad de relaciones que se tejen entre los individuos y su entorno en actos de
aprendizaje musical es tenida en cuenta en la orientacin dada a una serie de estudios que
venimos adelantando enfocados en el desarrollo de la audicin musical. Los primeros
estudios, realizados entre los aos 2010 y 2011, han visibilizado concepciones de desarrollo
auditivo desde las propuesta institucional y las prcticas docentes, en asignaturas de diversos
campos de la formacin musical instrumental, terica, compositiva- (Agudelo et al. 2013;
Castillo et al. 2011; Salazar 2013a, 2013b Salazar et al. 2011, 2012). !
La aproximacin a las prcticas de audicin musical en los diversos escenarios
curriculares se ha realizado considerando aspectos como: (1) qu tipo de objetos, procesos y
experiencias son considerados msica; (2) qu modos de conocimiento participan en las
prcticas auditivo-musicales; y (3) qu modalidades perceptuales y de la experiencia se
articulan e interactan con la audicin.!
En el primer caso, se han abordado categoras en relacin con ontologas de la msica
en cuanto a: objeto, proceso y experiencia (Vargas et al., 2007; Vargas et al. 2008; Bohlman,
2001). Respecto de los modos de conocimiento musicales, se consideran las categoras
conocimiento proposicional o declarativo y conocimiento no proposicional, o procedimental
(Shifres, 2009; Stubley, 1992; Davidson & Scripp, 1992). En relacin con de las modalidades
perceptuales y de dominios de la experiencia que confluyen en las prcticas de audicin, se
acude a las categoras transmodalidad y transdominio, respectivamente (Johnson, 1987;
Zbikowski, 2002; Martnez 2005, 2009 y Shifres, 2008)!
Por su parte, las categoras delimitadas para la sistematizacin y anlisis de los datos
aplicadas en el estudio referido obedecen a preguntas como: para qu se llevan a cabo
prcticas de audicin musical, qu aspectos de lo musical se conocen a travs de la audicin y
qu tipo de conocimientos, materiales y relaciones con objetos y personas se articulan con
#102
dichas prcticas. De esta manera, se aplican las categoras Funcin, Contenidos y Materiales
vinculados con las prcticas de audicin (Agudelo et al. 2013; Castillo et al. 2011; Salazar
2013a, 2013b Salazar et al. 2011, 2012).!
En este estudio se observ que la audicin musical, en el mbito curricular
es un
proceso que se propone y se da en coordinacin con prcticas que involucran aspectos como:
la construccin y la aplicacin de conocimientos conceptuales y procedimentales;
interacciones inter e intrapersonales con instrumentos y materiales de diversa ndole; y la
inmersin bajo diversas formas de compromiso en msicas de tradiciones culturales variadas. !
No obstante, el panorama sobre las concepciones del desarrollo auditivo de los
estudiantes no se agota en la indagacin sobre las propuestas y prcticas curriculares. Por
conversaciones y encuentros informales con los estudiantes, se sabe que son diversos los
escenarios e interacciones en los que ellos han participado previa y paralelamente al curso de
su carrera, lo cual puede facilitar el aprendizaje o en ocasiones entrar en conflicto con
propuestas metodolgicas altamente formalizadas en las asignaturas.!
Una segunda etapa de este estudio, en curso, se pregunta por las concepciones que
tienen los estudiantes de diversos nfasis frente a sus desarrollos auditivos tanto en contextos
curriculares como extracurriculares previos y paralelos a la realizacin de la carrera.
La
indagacin en dichas concepciones podra arrojar luces a preguntas como: qu tipo de

destrezas auditivas han propiciado determinados escenarios e interacciones de aprendizaje
musical; de acuerdo con las necesidades de las prcticas musicales y pedaggicas de los
estudiantes, qu tipo de destrezas auditivas valoran; y cmo es la articulacin o transferencia
de competencias auditivas entre los diferentes escenarios de formacin y prctica. !
Es de esperarse que en un estudio sobre las concepciones y valoraciones de los
desarrollos auditivos de los estudiantes en escenarios curriculares y extracurriculares se
considere y se reconozca el valor que tienen los procesos tanto formales como informales de
aprendizaje.
De esta manera, se propone observar dichas valoraciones dentro de las
dinmicas sociales en las que han surgido, de acuerdo con los testimonios de los estudiantes. !
A fin de caracterizar lo curricular y lo extracurricular, se plantea la revisin de nociones
como lo formal y lo informal asociadas a prcticas, situaciones y estrategias de enseanza y
de aprendizaje (Green, 2009, 2009; Folkenstad, 2006; Jenkins, 2011). Una revisin de estas
nociones
permitir aprovecharlas para el anlisis y nutrirlas de contenido a partir de las
particularidades y generalidades encontradas en nuestros contextos de formacin y prctica

musical.!
#103
Objetivo!
El objetivo de este estudio es indagar por las concepciones que tienen estudiantes del PCAM
en cuanto a sus desarrollos auditivos musicales y a la valoracin de dichos logros en el
contexto de prcticas curriculares y extracurriculares.!
Mtodo!
La metodologa aplicada es de enfoque cualitativo y contempla las etapas: (1) seleccin de
estudiantes a entrevistar y recoleccin de informacin mediante entrevistas; (2)
sistematizacin y anlisis de informacin; y (3) interpretacin de resultados.!
Los estudiantes a entrevistar se seleccionaron bajo los siguientes criterios: (1) tener
representatividad de tres etapas de formacin en la carrera: inicial (semestres I y II),
intermedia (semestres
V-VI) y final (semestres VIII-IX); (2) Tener en cada etapa
representatividad de estudiantes de cada uno de los nfasis de la carrera : Interpretacin

Instrumental, Composicin y Arreglos, y Direccin Musical; y (3) dentro de los diferentes
nfasis y las etapas de formacin, tener estudiantes que hayan estudiado en carrera
instrumentos asociados a las tradiciones musicales acadmica, popular y regional campesina.!
Este estudio se encuentra en la etapa de anlisis de las entrevistas. Por consiguiente, se
presentan resultados en torno a las etapas iniciales y de sistematizacin de informacin.!
Resultados!
Seleccin de estudiantes!
De los criterios establecidos inicialmente para la seleccin de estudiantes, se pudo cumplir
con la mayora. Sin embargo, se dio el caso de no contar en algunas etapas de formacin con
el nmero de estudiantes estipulado para entrevistar. !
Recoleccin de informacin mediante entrevistas!

Las entrevistas se realizaron con preguntas abiertas y las aplicaron estudiantes del PCAM,
bajo la orientacin de la directora de la investigacin. Los entrevistadores tuvieron
previamente una fundamentacin bsica en trabajo etnogrfico y respecto del tema de estudio.
Se elabor un listado de preguntas a fin de tener una gua de aspectos a indagar. Las
entrevistas se grabaron en audio y transcribieron por el equipo de estudiantes entrevistadores.!
!
!
#104
Sistematizacin, anlisis e interpretacin de informacin!

Las transcripciones de las entrevistas estn en proceso de anlisis con la ayuda del software
NVIVO10. Se cuenta con categoras de anlisis e interpretacin ya trabajadas en un estudio
anterior. De igual forma, tambin se trabaja a partir de categoras emergentes de los relatos
de los estudiantes en las entrevistas, que posibilitan establecer similitudes o diferencias segn
sea la afinidad de contenido. !
Categoras de anlisis delimitadas: Se tienen en cuenta
categoras y subcategoras
organizadas bajo los grupos Funcin, Contenidos y Materiales vinculados a las prcticas de
audicin. Estas categoras se complementan con otras que aluden a tipos de aprendizaje, y a
escenarios de formacin y prctica musical, teniendo como foco la valoracin que dan los
estudiantes a sus desarrollos auditivos.!
Categoras de interpretacin: los resultados son interpretados bajo las categoras:
ontologas de la msica, modos de conocimiento musical y procesos transmodales y
transdominio de la experiencia.!
Conclusiones!
Como ya se expres, este es un estudio que se encuentra en su etapa de anlisis. De los
resultados se espera aportar a la formulacin de estrategias que tiendan a mejorar la conexin
entre expectativas, procesos y logros tanto desde la enseanza como del aprendizaje en
nuestro contexto sociocultural. !
Este estudio, a su vez, aspira a movilizar supuestos frente a prcticas informales y
formales que conducen a la formacin musical en relacin con las tradiciones pedaggicas y
musicales acadmicas, populares y regionales.!
Referencias!
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#105
Davidson, L. and Scripp, L. (1992) Surveying the coordinates of Cognitive Skills in Music.
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poesa. En Epistemus Volumen 1, mayo de 2010, ISSN 1853-0494. Buenos Aires:
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En M. Escobar y L. Gasparoni (Compiladoras): Nuevos Paradigmas. Segundas Jornadas
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#106
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Zbikowski, L. (2002) Conceptualizing Music. Oxford: Oxford University Press. !
Folkestad, G. (2006). Formal and informal learning situations or practices vs formal and
informal ways of learning. British Journal of Music Education, 23(2), 135.
Las siglas PCAM y UDFJC corresponden a Proyecto Curricular de Artes Musicales y
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, respectivamente. La UDFJC es una
institucin pblica de educacin superior, del Distrito en Bogot, Colombia.!
1
#107
A improvisao na pedagogia pianstica:!

ensino e aspectos cognitivos e psicolgicos!
Laura Longo!
Instituto de Artes Unicamp!
lauralongo@ig.com.br!
Adriana Aggio!
Instituto de Artes Unicamp!
adrianaaggio@yahoo.com.br!
Resumo: Sentindo a necessidade de se encontrar novas formas do fazer musical que propiciem aos
alunos maior envolvimento, desenvolvimento e prazer no aprendizado do piano, buscamos em
autores como Gainza, Swanwick, Sloboda, Gardner, Ceclia Frana e Moema Campos, entre
outros, respostas a indagaes relativas pedagogia pianstica. Neste artigo procuramos abordar
questes relativas improvisao no mbito do ensino e nos aspectos cognitivos e psicolgicos do
indivduo. Por meio de alguns exemplos de improvisadores e reflexes a respeito de atividades
criativas, pretendemos demonstrar que um aluno de instrumento bem estimulado pode desenvolver
a habilidade de improvisar e obter vrios benefcios musicais e extramusicais com estas prticas. !
Palavras-chave: improvisao, cognio, pedagogia pianstica!
Title: Improvisation in piano pedagogy: education and cognitive and psychological aspects!
Abstract: Feeling the need to find new ways of music making that provide students with greater
involvement, development and enjoyment in learning the piano, we seek in authors as Gainza,
Swanwick, Sloboda, Gardner, Ceclia Frana and Moema Campos, among others, responses to
inquiries relating to piano pedagogy. In this paper we address issues relating to improvisation in
teaching the cognitive and psychological aspects of the individual. Through some examples of
improvisers and reflections on creative activities, we intend to demonstrate that a well stimulated
student of instrument can develop the ability to improvise and get several musical and extra
benefits with these practices.!
Keywords: improvisation, cognition, pianistic pedagogy.!
Introduo!
!
!
!
O grande pianista brasileiro Nelson Freire, no documentrio feito por Joo Moreira Salles em
2003, expressou que adoraria saber tocar jazz, improvisar ao piano. possvel que outros
msicos formados por uma abordagem tradicional tambm partilhem deste sentimento. A
diviso de especialidades, em que h msicos que so intrpretes ou regentes, compositores
ou improvisadores, ou somente educadores, algo relativamente recente. No Romantismo as
cadncias dos concertos eram improvisadas pelo solista, e compositores e intrpretes como
Chopin e Liszt, por exemplo, eram tambm grandes improvisadores e educadores. !
O estudo das biografias de grandes msicos improvisadores da nossa histria,
demonstra que todos tiveram ao longo da infncia algum tipo de estmulo musical na famlia
ou no ambiente, o que contradiz a teoria de que saber improvisar seja um talento inato
#108
(Schroeder, 2005). Alm disso, ainda no se encontrou nenhuma diferena gentica entre
crianas talentosas e no talentosas musicalmente (Lehmann, Sloboda & Woody, 2007).!
Neste texto consideramos improvisao como sendo o processo criativo no tempo real
da performance, em que o instrumentista toma decises enquanto executa, ou seja, cria e toca
simultaneamente, e composio como o processo criativo no qual possvel escolher e
elaborar as ideias musicais, at que se finalize a obra, podendo, inclusive, decorrer de uma
improvisao.!
Em todas as performances h algum elemento de improvisao, j que deve-se tomar
decises que podero dar significados diferentes a cada uma delas. Sendo a notao musical
algo incompleto, por necessitar de intrpretes que a transformem em som, possibilita vrias
interpretaes nos chamados signos mensurveis e abstratos. Segundo Fuller (apud Frana,
2002) (...) atividades criativas oferecem a oportunidade de exercitar a responsabilidade de
tomar decises compasso a compasso, que deve moldar toda performance.!
Infelizmente, em algumas escolas de msica, improvisar ou tocar de ouvido ainda
uma heresia, e o prazer de tocar pode desaparecer quando o enfoque se mantm apenas na
tcnica instrumental e na notao musical, sem estimular a expressividade e criatividade do
aluno. Para Johnson e Cook este foco nas questes visuais um fenmeno social: A
sociedade institucionalizada de hoje centrada na viso: o visual privilegiado sobre o
auditivo e o oral para manter um regime de conhecimento-como-controle (...) a msica de
arte est centrada no texto (Johnson, 2002, apud Cook, 2007, p.100).!
Embora a distino entre habilidades ainda exista, v-se grande abertura para uma
educao musical mais abrangente e universal. No modelo C(L)A(S)P de Swanwick, por
exemplo, as expresses Literature studies e Skill aquisition, traduzidas como conhecimento
terico e notacional e aquisio de habilidades tcnicas, so atividades de suporte s
atividades centrais de Composio, Apreciao e Performance, mas podem facilmente (e
perigosamente) substituir a experincia musical ativa (Frana, 2002, p.17), compreendendose composio, nesse contexto, como todas as formas de inveno musical.!
Nessa tendncia rumo a uma educao musical mais abrangente, surgiu na Inglaterra,
em 2004, um movimento chamado Musical Futures, para reformular a educao musical,
visando trazer para dentro das salas de aula, o tocar de ouvido, o improviso e o arranjo feito
em grupo. Lucy Green, cofundadora do Musical Futures, cita a existncia cada vez maior de
msicos que ela chama de bi-musicais, ou seja, esto com um p na msica clssica e outro
no jazz ou no improviso. Como exemplo, citamos a norteamericana Emily Bear, nascida em
#109
2001, que teve todo o suporte e estmulo necessrios por parte da famlia, para desenvolver
suas habilidades musicais como pianista, surgidas bem precocemente. Pode-se v-la, aos 10
anos, improvisando ao piano no Festival de Jazz de Montreux, e aos 11 anos tocando o
concerto de Schumann op. 54 para piano e orquestra, nos Estados Unidos, com a mesma
destreza. Vigotsky sugere que no jogo imaginativo, as crianas podem superar o nvel
esperado para sua faixa etria (apud Frana, 2002, p.102-103). Pensamento reforado pela
citao de Gainza sobre o estmulo expresso genuna da criana:!
A criana faz msica respondendo a um impulso interno e a uma necessidade de
expresso genuna. Ela somente reage a estmulos externos quando sente que
coincide com seus prprios interesses. Por isso o ensino deveria tratar de despertar
essa necessidade, esse impulso, antes de pensar na atividade criadora em funo dos
resultados possveis (Gainza, 1983, p.5, trad. nossa).!
O mdico e musicista norteamericano Charles Limb, em palestra na TEDx MidAtlantic

em 2010, falou sobre suas pesquisas, que tratam sobre o funcionamento do crebro durante a
improvisao, e experimentos em que utiliza aparelho de ressonncia magntica funcional que
registra as atividades cerebrais. Ele constatou que estas atividades so diferentes quando se
toca msicas aprendidas e memorizadas anteriormente, e quando se improvisa. Durante a
improvisao a zona da criatividade e autoexpresso ativada (pr-frontal medial), com
consequente desativao da zona de autocensura e inibio (pr-frontal lateral).!
A improvisao e o ensino !
Muitos msicos tm facilidade e gostam de improvisar e criar, enquanto outros msicos veem
a improvisao e a composio como uma tarefa difcil e s vezes at inatingvel. A diferena
pode estar no fato de que alguns as desenvolvem e outros no. Sabe-se que possvel
aprender a improvisar atravs de tcnicas especficas, ou mesmo atravs de uma prtica por
motivao prpria.!
Dalcroze escreveu sobre o aprendizado da improvisao em seu livro La Musique et
nous (1945); ainda hoje, esta disciplina ministrada aos alunos na escola de msica fundada
por ele em Genebra.!
Muitos msicos no sabem improvisar, pois na sua infncia diminuram sua

sensibilidade original e traram a imaginao insistindo em exerccios convencionais
que no tinham nenhuma relao com a musicalidade. (...) h quem acredite que a
faculdade de improvisar um dom e que seria impossvel desenvolv-la ou despertla graas a estudos especiais. Isto um grande engano (Dalcroze, 1945, In trad.
Poncet, 1981).!
110
#
Em estudos relatados por Sloboda no livro A Mente Musical (1985, p.271), as crianas
de 3 e 4 anos produzem canes espontneas, muitas vezes elaboradas a partir de elementos
de canes aprendidas. Entretanto, medida que aumenta a preocupao com a imitao, as
canes espontneas vo se tornando mais raras. Se a criana demonstra uma capacidade
natural em criar e por diversas razes deixa de lado esse aspecto criativo, podemos notar a
grande importncia que pode ter um educador musical, no sentido de estimular e proporcionar
situaes para que a criana continue desenvolvendo sua capacidade criativa.!
Gainza (2007, p.47) defende que a improvisao sempre deve ser trabalhada nas aulas
de instrumento:!
Improvisar como falar. Falar se aprende falando, improvisar se aprende
improvisando. A improvisao, atividade integrada ao processo de desenvolvimento
musical, sinnimo de jogo, alegria, entretenimento, e tambm de explorao,
inquietude, curiosidade. O jogo musical comea muito antes da aprendizagem
sistemtica da msica e no deve interromper-se ao longo de todo o processo,
embora mude de qualidade e de sentido.!
Podemos inferir, ento, que possvel ensinar a improvisar. Gainza (2007, p.26) diz que
o processo da improvisao pode ser desencadeado por dois tipos de estmulos: (1) Musicais
(ou especficos); (2) Extramusicais (ou gerais). Os estmulos musicais so os relativos a
materiais ou estruturas sonoras; os estmulos extramusicais se referem a objetos, pessoas,
situaes de todo tipo, ou condutas humanas, como exemplos: um passeio nas nuvens, um
dilogo de um macaco com um bicho preguia.!
Estes estmulos, portanto, daro um caminho a ser seguido, subentendendo-se que
improvisar no apenas executar coisas aleatoriamente, mas que h um objetivo ou regra, um
pensamento sobre o que se est executando. Gainza (2007, p.28, trad. nossa) chama de ordem
ou orientao (consigna) a motivao dada ao aluno e a classifica pelo estilo ou tipo de
atividade: !
1. Improvisao livre: improvisao espontnea. !
2. (a)!Investigao Explorao; (b) Prtica (ejercitacin): manipulao de materiais
sonoros e exercitao dos mesmos.!
3. (a)!Descrio relato; (b) Evocao: manipulao de objeto sonoro internalizado
com um roteiro a seguir e evocao de climas com estrutura indefinida.!
4. (a)!Imitao (de um modelo); (b) Correspondncias: imitao de um modelo
imediato ou internalizado e correspondncias com outra linguagem.!
5. Jogo com regras: determinar regras para tocar como numa brincadeira.!
6. Automatismos motrizes e psquicos: em primeiro plano, o acaso e o subconsciente,
deixando momentaneamente de lado a conscincia mental e a conscincia auditiva.!
#111
O estmulo, dado pelo educador, deve estar de acordo com as possibilidades musicais e
tcnicas do aluno ao instrumento, e levar em conta seu grau de espontaneidade. Pedir tarefas
que esto muito alm da capacidade do aluno pode ser fator desestimulante e inibidor do
desenvolvimento musical. Seria, portanto, mais adequado iniciar este processo com atividades
simples, como criar uma pequena melodia e, medida que se percebe a absoro de novos
conhecimentos e a segurana e confiana com que ele executa, poder-se-ia propor tarefas mais
complexas.!
Sobre o desenvolvimento criativo, Moema C. Campos (2000, p.109) comenta que: O
ato de improvisar tem seu desenrolar prprio, comeando com a permisso do experimentar e
desenvolvendo-se de acordo com o domnio dos dedos, percepo auditiva, sensibilizao e
conhecimento da linguagem musical. Por outro lado, o ato de improvisar favorecer o
desenvolvimento de determinadas habilidades que realimentaro a improvisao. Gainza
(2007, p.25, trad. nossa) sintetiza os objetivos especficos da improvisao da seguinte
maneira: (1) Aproximao e tomada de contato com o instrumento (e por seu intermdio, com
a msica); (2) Aquisio dos elementos da linguagem musical; (3) Desenvolvimento da
criatividade; (4) Fortalecimento da tcnica instrumental.!
Campos (2000, p.109-110) comenta que: !
A improvisao deveria ser vivenciada juntamente com cada conceito terico

introduzido. Se isso ocorresse, estaramos, todos os msicos, improvisando no
mesmo nvel de dificuldade tcnica com que interpretamos peas de outros autores.
Tanto no aspecto terico como no tcnico, se a improvisao acompanhasse nosso
repertrio, certamente estaramos compreendendo com mais facilidade a linguagem
e os estilos musicais.!
Gardner (1994, p.89) relata que: Indivduos que mais tarde se tornaram compositores
costumavam por volta dos 10 ou 11 anos, experimentar com as peas que estavam tocando,
reescrevendo-as, modificando-as, transformando-as em outra coisa em uma palavra,
decompondo-as., demonstrando que o repertrio aprendido pode ser fonte para novas ideias
e que a experimentao sobre o repertrio conhecido pode favorecer o conhecimento dos
elementos musicais, a ponto de estimular outras atividades criativas.!
Em entrevista a Santiago (2006, p.58), Berenice Menegale corrobora as palavras de
Gardner a respeito de transformaes de peas musicais:!
At pequenas modificaes numa pea simples que ela [a criana] est tocando
possvel fazer, sem preconceito, sem tirar o carter sagrado da msica. Essas
sementezinhas podem ser importantes para a criana depois.!
112
#
A improvisao poder ajudar o aluno a compreender elementos da linguagem musical,

os conceitos da msica, que ali estiverem presentes. Ento, se falamos de pulso, ritmo,
compasso, escala, acorde, fraseado, forma, andamento, expresso, gnero, estilo, todos estes
termos musicais podem ser trabalhados a partir da improvisao.!
Um dos maiores desafios para os improvisadores a necessidade de prestar ateno a
vrios aspectos motores e musicais simultaneamente enquanto improvisam, incluindo
harmonia, melodia, ritmo, expresso, forma, e coordenao das mos. Muitos improvisadores
reportaram poder monitorar um aspecto por vez de forma consciente (Heuer, 1996; Pashler &
Jonhston, 1998 apud Parncutt & McPherson, 2002, p.129). Por isso o ensino da improvisao
deve ser desenvolvido de forma gradual, at que se consiga controlar simultaneamente os
aspectos ali envolvidos. E ento, enquanto a ateno est centralizada em um deles, os outros
podem acontecer inconscientemente ou automaticamente. Esse automatismo necessrio ao
improvisador mais experiente, para poupar recursos cognitivos a serem usados em decises
mais importantes (Lehmann, Sloboda & Woody, 2007, p.134).!
Um aspecto importante a ressaltar que nas atividades de criao no h o certo nem o
errado, no h o feio nem o bonito, h uma expresso que se origina internamente e
exteriorizada, e que pode trazer muitos benefcios para o desenvolvimento musical e
emocional do aluno ou indivduo.!
Vrios fatores sociais e emocionais podem trazer bloqueio para o desenvolvimento da
criatividade como o medo do ridculo e da crtica, a baixa auto-estima, a dificuldade em lidar
com o erro. O educador tem papel fundamental de encorajar o aluno a ter confiana em si
prprio ao arriscar-se, criando um clima de confiana e respeito.!
As possibilidades que podem surgir a partir das improvisaes so vrias e
imprevisveis. Podem ser ideias para composio e podem aparecer elementos que
favorecero a audio, a tcnica, a expresso, o aprendizado de conceitos musicais. Como diz
Frana (1995) Da experimentao e improvisao com materiais sonoros, as ideias se
expandem e gestos expressivos comeam a aparecer. A partir desse ponto, as ideias so
selecionadas ou rejeitadas at serem organizadas dentro de uma estrutura musical, seja ela
notada ou no, de acordo com a necessidade ou possibilidade.!
Aspectos cognitivos e psicolgicos!

Para demonstrar a dinmica entre os elementos que caracterizam o discurso, o pensamento e a
produo na msica, Swanwick (2010, p.23) sintetizou estes elementos como
fenmeno
113
#
dinmico da metfora, considerando o termo metfora de forma mais ampla, como uma
relao ou interseco entre dois ou mais domnios, que provoca insights e reorganizaes de
ideias. Ele dividiu esse processo dinmico em trs nveis: no primeiro as notas agrupadas
soam como melodias ou formas expressivas; no segundo as melodias criam novas relaes
dando vida msica; e no terceiro a msica informa a vida do sentimento. Embora esse
processo psicolgico no seja visvel e palpvel, as evidncias so muitas. !
No livro The
Science of Psychology of Music Performance (Parncutt & Mc Pherson, 2002, p.223), h um

captulo sobre a comunicao emocional, escrito por Juslin e Persson, contendo uma tabela
onde esto relacionados sentimentos como alegria, tristeza, raiva, afeto e medo a um
conjunto de caractersticas musicais. A alegria, por exemplo, est associada a qualidades
sonoras, tais como: andamento rpido, timbre brilhante, staccatos e alta intensidade de som.
Embora existam msicas contendo staccatos e que no transmitam alegria, podemos nos
lembrar de alguns termos metafricos como pular de alegria. A improvisao, sendo um
reflexo do que trazemos internamente, pode ser uma forma de trabalhar os prprios
sentimentos, de expressar a prpria individualidade, ou de compreender melhor os
sentimentos implcitos em uma obra musical. Msica um tipo de realidade virtual, s vezes
mais vvida do que a realidade comum (Swanwick, 2010, p.62).!
A vivncia proporcionada pelas atividades criativas no se limita apenas aos resultados
sonoros do ato em si, mas vai muito alm, conforme citado no livro The Science of
Psychology of Music Performance:!
Alguns artistas descrevem um estado de xtase quando se entregam a um momento

criativo, um estado de fluncia (flow state) que propicia ir alm do texto literal, mas
tambm alm dos prprios limites cognitivos (...) Envolvidos pelo momento,
musicistas esquecem-se dos problemas, perdem a autoconscincia crtica, perdem a
noo do tempo, e eventualmente sentem que esta atividade est valendo
principalmente para seu prprio bem (Csikszentmihalyi & Rich,1997 apud Parncutt
& McPherson, 2002, p.119, trad. nossa).!
Gainza (1990) sugere no restringir a atividade improvisatria a poucas formas, para

evitar que seja feita de forma mecnica e esteriotipada, perdendo assim, seu verdadeiro
sentido, e complementa: O aluno improvisar para expressar-se, relaxar-se, gratificar-se, ou
para aprender.!
Swanwick sintetiza este estudo sobre os benefcios da improvisao no estudo do piano
e de qualquer outro instrumento quando diz: O propsito da msica no , simplesmente,
criar produtos para a sociedade. uma experincia de vida vlida em si mesma, que devemos
tornar compreensvel e agradvel (Swanwick e Jarvis, 1990, apud Swanwick, 2010, p.72).!
114
#
Consideraes finais!
Consideramos que a prtica da improvisao tem uma funo muito importante para o
indivduo e deveria estar presente no ensino do piano. A partir das reflexes aqui mostradas
podemos inferir que, ao improvisar, regies cerebrais so ativadas ou desativadas e esta
prtica tem efeitos tanto no aspecto cognitivo quanto no psicolgico. Da mesma forma, que a
prtica da improvisao no piano constri um relacionamento saudvel com o instrumento,
livre de medos e bloqueios, podendo ir alm do aprendizado musical, trazendo um equilbrio
potencializado, pode constituir-se numa ligao com o instrumento e a msica que perdure
por toda a vida.!
Uma abordagem integrada no ensino do piano, incluindo a improvisao e a criao,
sem abandonar outros aspectos igualmente importantes, um ensino que estimule ouvir, tocar,
criar, e analisar, permitem que o aluno explore, sinta, descubra e adquira conhecimento. Alm
de colaborar para a compreenso e interpretao da msica de outros, ajuda o aluno a tomar
posse da linguagem musical e apoder expressar livremente sua prpria msica. Um professor
sensvel poder ajudar o aluno a expandir seus conhecimentos, sua criatividade, seu
desenvolvimento musical e, paralelamente, a promover a autoconfiana e a autoestima,
fazendo com que a msica faa parte da vida deste aluno de forma prazerosa. !
Referncias!
Campos, M. C. (2000). A educao musical e o novo paradigma. Rio de Janeiro: Enelivros.!
Cook, N. (2007) Fazendo msica juntos ou improvisao e seus outros. In: Per Musi, Revista
Acadmica de Msica. n. 16, Belo Horizonte.!
Dalcroze, E. J. La Musique et nous. (1981). Paris: Ed. Slatkine. (1 ed. Genve, 1945).
Trechos traduzidos por Isa Poncet. In: Apostila do curso de Rtmica Dalcroze no VI
Simpsio Internacional sobre o Mtodo Kodly em So Paulo, 1998.!
Frana, C. C. (1995). Composio, performance e audio na educao musical. Monografia
do Curso de Especializao em Educao Musical, Escola de Msica, UFMG, Belo
Horizonte.!
Frana, C. C.; Swanwick, K. (2002) Composio, Apreciao e performance na educao
musical: teoria, pesquisa e prtica. In: Em Pauta, Revista do PPGM da UFRGS, v.13, n.
21.!
Gainza, V. H. (1983) Musica para nios compuesta por nios. Buenos Aires: Barry Editorial.!
Gainza, V. H. (1990) A improvisao musical como tcnica pedaggica. In: Cadernos de
Estudo: Educao Musical n 1 (Org. Carlos Kater). Atravez, p.22-30. So Paulo.!
Gainza, V. H. (2007) La Improvisacin Musical. Buenos Aires: Melos de Ricordi Americana.!
Gardner, H. (1994). Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligncias Mltiplas. Traduo
Sandra Costa, Porto Alegre: Artmed.!
Lehmann, A.; Sloboda, J. A.; Woody, R. H. (2007) Psychology for Musicians. Oxford
University Press.!
115
#
Parncutt, R., McPherson, G. (2002). The science and psychology of music performance:
creative strategies for teaching and learning. Oxford University Press.!
Santiago, P. F. (2006). A integrao da prtica deliberada e da prtica informal no
aprendizado da msica instrumental. In: Per Musi Revista Acadmica de Msica. Belo
Horizonte, n.13.!
Schroeder, S. C. N. (2005) Reflexes sobre o conceito de musicali dade: em busca de novas
perspectivas tericas para a educao musical. Tese de doutorado da FE Unicamp.!
Sloboda, J. A. (1985). A Mente Musical: a psicologia cognitiva da msica. Traduo Beatriz e
Rodolfo Ilari. Editora da Universidade Estadual de Londrina.!
Swanwick, K. (2010). Ensinando msica musicalmente. Traduo Alda de Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Ed. Moderna.!
Referncias eletrnicas!
Charles Limb, palestra na TEDxMidAtlantic disponvel em: <http://www.youtube.com/
watch?feature=player_embedded&v=BomNG5N_E_0> Acessado em 16/03/2014.!
Emily Bear, vdeos disponveis em <http://www.youtube.com/watch?v=pjwws4g7E7c>
Acessado em 16/03/2014; <http://www.youtube.com/watch?v=ogH47RXJTyA> Acessado
em 16/03/2014 e <http://www.youtube.com/watch?v=YLPWFrErfWE> Acessado em
16/03/2014.!
Lucy Green, entrevista disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=4r8zoHT4ExY>
Acessado em 16/03/2014.!
Nelson Freire, documentrio de Joo Moreira Salles disponvel em: <http://
www.youtube.com/watch?v=rpdoE7iWbJk> Acessado em: 16/03/2014.
116
#
Implicaes da habituao, sensibilizao e condicionamento clssico de

Pavlov revistos por Kandel no ensino da msica!
Csar Albino!
UNESP!
cesaralbino@me.com!
Resumo: O artigo aborda a habituao, a sensibilizao e o condicionamento clssico

desenvolvidos por Pavlov na dcada de 1930, revistos por Eric Kandel na dcada de 1960, e sua
aplicao no ensino da msica. Sabe-se que alguns professores utilizam esse conhecimento de
forma intuitiva.!
Palavras-chave: habituao, sensibilizao, condicionamento clssico!
Title: Implications of habituation, sensitization and classical conditioning of Pavlov reviewed

by Kandel in music education!
Abstract: The article discusses the habituation, the sensitization and the classical conditioning
developed by Pavlov in the 1930s, reviewed by Eric Kandel in the 1960s, and its application in
music education. It is known that some teachers use this knowledge intuitively.!
Keywords: habituation, sensitization, classical !
O crebro humano parece ter uma inteligncia autnoma para a msica, possuindo circuitos
nervosos especficos para a informao musical. Atividades musicais diferentes como ouvir
msica, tocar um instrumento, improvisar ou compor, so atividades complexas que utilizam
diferentes reas do crebro. Assim, a msica como a palavra, uma das atividades humanas
que mais exige de nosso aparato cognitivo. !
Charles Darwin acreditava que o comportamento humano tenha se desenvolvido a partir
do repertrio dos animais que foram nossos ancestrais. A partir dessa ideia, surge o ponto de
vista de que poder-se-ia aplicar experimentos em animais e extrair dai modelos do
comportamento humano. Jean Piaget (1896-1980), bilogo e um exmio observador, formulou
muito de suas teorias a partir da observao do comportamento dos animais. !
Pavlov, na dcada de 1930, descobriu o condicionamento clssico, uma forma de
aprendizagem em que o animal aprende a associar uma resposta comportamental s
consequncias dessa resposta. Esse processo, juntamente com a habituao e a sensibilizao
foram revistos na dcada de 1960 por Eric Kandel que defendia que esses processos de
aprendizagem poderiam ser estudados tanto em animais quanto nas clulas nervosas
individuais. !
Em busca de um mtodo que pudesse comprovar e explicar varias hipteses que foram
levantadas, algumas mais corretas que outras, mas carentes de uma explicao
cientifica, Kandel testou na Aplysia1 trs padres de estimulao baseados no trabalho de
117
#
Pavlov com ces para desenvolver trs anlogos da aprendizagem: a habituao, a

sensibilizao e o condicionamento clssico. (Kandel, 2009, pg. 188)!
Habituao, a forma mais simples de aprendizagem!

A habituao ocorre quando o animal percebe um barulho repentino, por exemplo. Ele
responde com uma serie de mudanas defensivas em seu sistema nervoso autnomo. Se o
barulho repetido varias vezes, o animal aprende que o barulho pode ser ignorado com
segurana. No entanto, se o barulho for interrompido durante certo perodo de tempo, e ento
apresentado novamente, o animal voltar a responder a ele. A habituao nos ensina a
reconhecer estmulos recorrentes que podem ser ignorados com segurana. Ela permite que o
comportamento adquira foco, permitindo a se concentrar em estmulos novos ou associados
ao prazer e ao perigo. portanto importante na organizao da percepo.(Kandel, 2009, p.
190)!
Aps a repetio de um estimulo benigno, tanto o animal como a clula, deixam de
responder a ele. Kandel descobriu, estudando separadamente clulas da Aplysia2 a mecnica
da habituao aplicando um estmulo fraco a um feixe de axnios que conduz a uma clula
(R2), e repetindo o mesmo estimulo por dez vezes, observou que o potencial sinptico
produzido pela clula em resposta ao estimulo diminua progressivamente com sua repetio.
Na dcima vez, a resposta mostrava apenas um vigsimo da fora inicial. A esse processo ele
chamou de depresso homossinptica, porque a depresso ocorreu no mesmo caminho neural
onde incidiu o estmulo. Aps um determinado perodo sem estmulos (em um outro dia), ele
repetia a aplicao e a clula voltava a apresentar uma resposta semelhante sua fora inicial.
A esse processo ele denominou de recuperao da depresso homossinptica. (Kandel, 2009,
191-2)!
A habituao em msica no nosso entender a prtica repetitiva de exerccios, estudos,
peas e outros itens da msica a qual os msicos se submetem. Para muitos, praticar inmeras
vezes o mesmo exerccio, ou um trecho musical, a nica forma de proceder. De fato, isso
funciona. Porm, como pudemos observar nas observaes de Kandel, h um
enfraquecimento gradual da fora sinptica. De fato, possvel se tornar um msico
empregando apenas essa forma de aprendizagem, porm, cada vez mais menor o nmero de
pessoas que se submetem exclusivamente a esse treinamento.!
118
#
Sensibilizao!
A sensibilizao uma forma de medo aprendido: ela ensina o animal a prestar ateno e a
responder mais vigorosamente a quase todos os estmulos, aps um estimulo ameaador. Um
co, aps levar um choque na pata, exibir respostas exageradas a um som que lhe era antes
familiar. Aps a apresentao de um estimulo nocivo, tanto o animal sensibilizado como a
clula, respondem um pouco mais intensamente a todos os estmulos, inclusive os benignos.!
Em experimento focando a sensibilizao, Kandel aplicou um estimulo fraco ao mesmo
caminho neural utilizado no experimento anterior (habituao). Para induzir um potencial
sinptico que serviria como referncia em relao responsividade da clula, aplicou os
mesmo estmulos uma ou duas vezes e, em seguida, aplicou uma srie de cinco estmulos
mais fortes (desagradveis) a um caminho neural diferente mesma clula. Aps os estmulos
fortes, a resposta sinptica da clula ao primeiro caminho mostrou-se bastante aumentada,
indicando que as conexes sinpticas naquele caminho haviam se fortalecido, por cerca de 30
minutos (facilitao heterossinptica). A resposta amplificada deu-se devido fora maior
aplicada ao caminho diferente e no de um pareamento de estmulos fracos e fortes,
mostrando semelhanas com a sensibilizao comportamental, uma forma no associativa de
aprendizagem. (Kandel, 2009, p. 189-90)!
Entendemos a sensibilizao como um reflexo natural ao mundo que nos cerca. A
qualquer sinal de perigo, todos nossos sentidos entram estado de alerta. Segundo Dissanayake
(2008), a aventura da experincia sensorial nos humanos, alm de ter nos conduzido at o
atual estgio evolutivo, permitiu o desenvolvimento da compreenso da arte por meio dos
sentidos, proporcionando o que conhecemos por experincia esttica. !
O trabalho do artista consiste precisamente em combinar e articular

dados sensrios simples (luzes, cores, sons) numa configurao que
carregue um significado maior do que a mera soma de pequenas
experincias sensoriais. A experincia esttica proporcionada por sua
obra, assim, pode ser considerada uma experincia sensvel, ou seja,
maior e mais complexa que a simples experincia sensorial, pois
portadora de um sentido, de uma significao que se espraia para alm
dos estmulos elementares provenientes dos materiais empregados.
(Duarte, 2001, p.147)!
Joo-Francisco Duarte Jnior, na obra, O sentido dos sentidos (2001), tece uma
crtica regresso dos sentidos no Sculo XX:!
Em suma, o que se procura apontar aqui, com relao ao saber
sensvel, que sua desvalorizao ao longo dos tempos modernos
sofreu um vigoroso incremento em nossa contemporaneidade, e do
modo mais paradoxal. Isto : na medida em que a sociedade industrial
119
#
sistematizou e ampliou seu ramo de negcios conhecido como

indstria cultural, visando produzir e vender quinquilharias
pretensamente estticas, e os prprios artistas se deixaram iludir pelas
promessas da razo instrumental e de sua filha direta, a tecnologia,
destituindo a prpria arte de seu aspecto sensvel [...] , a educao da
sensibilidade humana passou sistematicamente a perder espao no
cotidiano das pessoas. (DUARTE JR. 2001, 152) !
Duarte defende uma educao dos sentidos:!

Aqui se insistir, pois, na necessidade atual e algo urgente de se dar
maior ateno a uma educao do sensvel, a uma educao do
sentimento, que poder-se-ia muito bem denominar educao esttica.
Contudo, no nesse sentido um tanto desvirtuado que a expresso
parece ter tomado no mbito escolar, onde vem se resumindo ao
repasse de informaes tericas acerca da arte, de artistas consagrados
e de objetos estticos. [...] Deve-se entender esttica, aqui, em seu
sentido mais simples, vibrar em comum, sentir em unssono,
experimentar coletivamente. Portanto, voltar aisthesis ou estesia,
em portugus talvez seja uma parfrase de Merleau-Ponty, com sua
volta as coisas mesmas: um dedicar-se ao desenvolvimento e
refinamento de nossos sentidos, que nos colocam face a face com os
estmulos do mundo. A educao do sensvel nada mais significa do
que dirigir nossa ateno de educadores para aquele saber primeiro
que veio sistematicamente preterido em favor do conhecimento
intelectivo. (DUARTE JR. 2001, 13-4) !
A sensibilizao est claramente ligada escuta, porm, incorporando todos os sentidos

e no apenas a audio, de uma forma complexa, ou seja, com todo o potencial que essa
forma de aprendizagem est preparado a proporcionar. !
A fora sinptica no fixa, ela pode ser alterada de diferentes maneiras por diferentes
padres de atividade. A sensibilizao e o condicionamento clssico fortalecem a conexo
sinptica enquanto que a habituao enfraquece a conexo. Assim, a fora da comunicao
sinptica entre clulas nervosas pode ser modificada durante muitos minutos ao se aplicar
diferentes padres de estimulao derivados de protocolos de treinamento especfico para o
comportamento aprendido em animais e uma segunda e mais importante: a sinapse pode ser
fortalecida ou enfraquecida por padres de estimulao diferentes. (Kandel, 2009, p. 190)!
!
!
O Condicionamento clssico !
O condicionamento clssico ocorre depois que um estimulo nocivo aplicado e repetidamente
pareado com um estimulo benigno especifico. Nesses casos, o animal ou a clula respondem
#120
ao estimulo benigno to intensamente quanto se ele fosse nocivo. Essa forma de

condicionamento ensina um animal a associar um estmulo desagradvel com outro estmulo
que no provoca nenhuma resposta. O estmulo neutro deve sempre preceder o estmulo
aversivo e, consequentemente, passar a prenunci-lo. Pavlov aplicava um choque pata de
um cachorro como estimulo aversivo, induzindo o animal a afastar a pata numa resposta de
medo. Aps parear o choque com o barulho de um sino (o sino tocava antes do choque), o co
afastava a pata sempre que o sino tocava. !
preciso transcender ao experimento e entender que, diante da complexidade das
atividades humanas, o condicionamento clssico deva ser aplicado de acordo com as
capacidades humanas. No estamos lidando nem com ces. nem com mquinas. Interessa aqui
o comportamento das clulas diante das situaes. Alguns professores de msica3 aplicam
essa forma de aprendizagem sem sequer ter ouvido falar de Pavlov e seus experimentos com
ces. Sabe-se que a repetio mecnica funciona (habituao). Se voc tem de tocar uma
passagem difcil, ir praticar a mesma em um andamento lento e ir gradualmente repetindo e
acelerando o andamento. Se est realizando essa atividade pela primeira vez4 em sua vida, ir
precisar de mais dias nessa disciplina, indo avanando pouco a pouco, at que em um dia,
consiga tocar o trecho. possvel at que tenha decorado o trecho.
Sabemos que isso
funciona e por isso assim fazemos. Foi utilizado estritamente a habituao.!

Como seria realizar a mesma tarefa por meio da sensibilizao? Primeiramente,
gostaramos de salientar que, nas repeties sistemticas realizadas, foi proporcionada por
voc mesmo(a) uma experincia sensorial simultnea: voc ouvia o que era tocado e
provavelmente gostava do que ouvia. Provavelmente ainda, voc deve ter iniciado a dura
tarefa imbudo de uma vontade de tocar (bem) a pea, porque ouviu a mesma em alguma
situao especial em sua vida (experincia esttica). Isso fez voc suportar a dura rotina. !
Sem saber ainda, aplicou tambm o condicionamento clssico ao alterar o andamento do
trecho cada vez que praticava! Essa pequena alterao no andamento, fez com que todas as
clulas envolvidas na atividade (caminho neural) estivessem ligadas, tornando todo o
processo mais eficiente, como demostrado nos experimentos de Kandel. !
Pudemos observar a eficincia desse mtodo em aulas de saxofone. O aluno estava
habituado a tocar a escala cromtica no instrumento. Poderia tocar aquilo sem grandes
dificuldades quantas vezes fossem necessrias. O professor ento, resolveu tocar junto com o
aluno a mesma escala, porm, de forma diferente e inusitada, comeando depois (cnone),
comeando em outras notas, tocando tercinas enquanto o aluno tocava colcheias... (as
#121
possibilidades so infinitas). Nas primeiras vezes, o aluno se atrapalhava e no conseguia

tocar aquilo que j tocava sem problemas, mas bastaram algumas tentativas para superar o
problema. Ele fazia isso com os olhos arregalados, demonstrando estar a beira do pnico. Seus
sentidos (todos) estavam a todo vapor!!
As sinapses!
Lilian Albano nos apresenta a sinapse:!
A comunicao dos bilhes de neurnios existentes no corpo
humano faz-se por meio de sinapses nervosas, que so o local (situado
nas extremidades dos neurnios vizinhos) por onde o estmulo
nervoso transmite-se de um neurnio para outro por meio de
mediadores qumicos conhecidos como neurotransmissores
(glutamato, dopamina, serotonina, etc.). Assim, a informao e a
transmite para outra clula nervosa por meio dos axnios. A
informao, aps ser codificada, trafega de um neurnio para outro
sob a forma de corrente eltrica. O impulso eltrico ao final de um
neurnio transforma-se em qumico pela descontinuidade fsica entre
o axnio de um neurnio e o dendrito de outro, voltando a se
transformar em eltrico ao tingir o neurnio vizinho. Essa rede de
transmisso de informaes inclui, portanto, os neurnios, as sinapses
nervosas, os neurotransmissores e os receptores, conferindo a este
processo a complexidade peculiar do funcionamento cerebral.
(Albano, 2013, p. 16)!
Na aprendizagem, os neurnios envolvidos sofrem modificaes
significativas e
duradouras aps um perodo relativo de treinamento. A memria de curto prazo evolui de

forma gradativa e natural para a memria de longo prazo e faz isso por meio da repetio:
novamente, a prtica leva perfeio. !
Um padro de estimulao concebido para mimetizar os padres usados na induo da
aprendizagem em estudos comportamentais pode modificar a eficcia da comunicao de um
neurnio com outros. A fora sinptica no fixa, ela pode ser alterada de diferentes maneiras
por diferentes padres de atividade [por isso se torna interessante modificar as estratgias e
situaes, ao invs de manter sempre a mesma atividade da mesma forma]. A sensibilizao e
o condicionamento clssico aversivo fortalecem a conexo sinptica enquanto que a
habituao enfraquece a conexo. Assim, a fora da comunicao sinptica entre clulas
nervosas pode ser modificada durante muitos minutos ao se aplicar diferentes padres de
estimulao derivados de protocolos de treinamento especfico para o comportamento
aprendido em animais e uma segunda e mais importante: a sinapse pode ser fortalecida ou
enfraquecida por padres de estimulao diferentes. O que mais impressionou a Kandel foi a
#122
prontido com que a fora das sinapses podia ser modificada pelos diferentes padres de
estmulos, sugerindo que a plasticidade sinptica inerente prpria natureza da sinapse
qumica, sua arquitetura molecular. Ou seja, o fluxo de informao nos vrios circuitos
neurais do crebro podia ser modificado pela aprendizagem. Dai surge a frase no h habito
que no possa ser modificado pela aprendizagem (Kandel, 2009, p. 193)!
As bases da biologia molecular dos processos elementares foi o produto de um esforo
coletivo que combinou a anlise comportamental com a neurocincia celular e depois a
biologia molecular em um processo que durou mais de 50 anos. As descobertas de Kandel
aqui apresentadas (habituao e sensibilizao), so provenientes de dcada de 1965. As
outras descobertas relacionadas gentica e a perdurao da memria de longo prazo, e todo
o processo no teriam espao para discusso neste artigo. Acreditamos no entanto, que as
informaes aqui lanadas, apesar da vigncia, possam trazer uma luz aos professores de
msica, e que eles possam, a partir delas, incentivar seus alunos a uma prtica mais eficiente e
divertida da msica. !
Referncias!
Albano, L. (2013) Aspectos neurolgicos do processo de memorizao. In Memria,
performance e aprendizado musical: um processo interligado, Lima, Sonia Albano (org.).
Jundiai: Pao Editorial.!
Dissanayake, E. (2008). Homo musicus: how music began. Washington.!
Duarte, J. F. (2001) O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba: Criar Edices.!
Kandel, E. (2009). Em busca da memria: o nascimento de uma nova cincia da mente. So
Paulo: Companhia das Letras.!
Lima, L. O. (1980). Piaget para principiantes. So Paulo: Summus.!
Meulders, M. (2010). Msica e crebro In Viagem extraordinria ao centro do
crebro,Vincent, J. D. (org.). Rio de Janeiro: Rocco.!
Rousseau, J. J. (1781/1973). Ensaio sobre a origem das lnguas. So Paulo: Abril Cultural.
1
Aplysia: uma lesma-marinha gigante, que controlado por um pequeno nmero de clulas nervosas de grandes
dimenses, possibilitando seu estudo em laboratrio com o animal vivo e em ao, por isso muito empregada em
estudos neurolgicos.
2
Uma lesma-marinha gigante, que possibilitou estudos invasivos em suas clulas.
Eu me incluiria nessa lista.
Relembrar uma atividade bem mais fcil que aprend-la, sem ter tido contato anterior.
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Cognio Musical e!
Processos Criativos
#123
#124
Estudo exploratrio acerca da imaginao musical:!

contribuies da Teoria Histrico-cultural !
Clio Roberto Eyng!

UNIOESTE FBE!
celioeyng@hotmail.com!
Magda Floriana Damiani!
PPGE/FaE/UFPel!
flodamiani@gmail.com!
Resumo: A imaginao, enquanto objeto de estudo, vem sendo analisada a partir de diferentes
posicionamentos tericos. Tendo como referncia a Teoria Histrico-cultural, o presente texto
analisa o modo de atuao da imaginao musical compreendida como a capacidade de
combinar impresses sensoriais armazenadas anteriormente na memria, com a inteno de criar
frases musicais inditas. Tais impresses sensoriais so consideradas como resultantes de um
processo de mediao por instrumentos materiais e semiticos. Com o intuito de iniciar um estudo
exploratrio sobre a imaginao musical desse ponto de vista terico, realizaram-se protocolos
verbais de sesses de gravao de solos instrumentais do msico/pesquisador, durante um perodo
de nove dias consecutivos, buscando-se identificar os tipos de imagens mentais musicais por ele
desenvolvidas. A anlise preliminar desses protocolos sugere que as suas imagens mentais
musicais combinavam diferentes aspectos (visual, auditivo e motor) de sua ao externa
interiorizada no decorrer do seu aprendizado e de sua prtica musical. Por sua vez, considera-se
que a imaginao musical no pode ser estudada de maneira isolada, sem estabelecer relaes com
outras funes psicolgicas como o raciocnio, a percepo e a memria, dentre outras. A
continuidade desta pesquisa envolver coleta de dados relativos a outros msicos, especialmente
guitarristas, no sentido de investigar a interdependncia entre a formao de conceitos, a imagtica
e o desenvolvimento da imaginao musical. !
Palavras-chave: imaginao musical, mediao, processos criativos, Teoria Histrico-Cultural,
formao de conceitos.!
Title: Exploratory study of musical imagination: contributions of Historic-Cultural Theory!

Abstract: Imagination , as an object of study has been analyzed from different theoretical
viewpoints. Based on Historical-cultural theory, this paper analyzes the mode of action of musical
imagination - understood as the ability to combine sensory impressions previously stored in the
memory, with the intention of creating novel musical phrases . These sensory impressions are
considered as resulting from a process mediated by material and semiotic tools. In order to initiate
an exploratory study of musical imagination from such theoretical point of view, verbal protocols
were written during composing sessions of instrumental solos by the musician/researcher, over a
period of nine consecutive days, seeking to identify the types of musical imagery developed by him.
Preliminary analysis of these protocols suggests that his musical imagery combined different
aspects of his internalized external action in the course of his training and his musical practice
(visual, auditory, and motor). The process suggests that musical imagination cannot be studied in
isolation, without establishing relations with other psychological functions, such as reasoning,
perception, and memory, among others. The continuation of this research will involve collecting
data from other musicians, especially guitarists, to investigate the interdependence between the
formation of concepts, mental imagery and the development of musical imagination.!
Keywords: musical imagination, mediation, creative processes, Historical-cultural Theory,
conceptual learning.!
!
!
!
#125
A imaginao e a imagtica musicais!

Vygotski (1993), principal expoente da Teoria Histrico-cultural (THC), argumentava que,
nos primrdios da psicologia cientfica, o estudo da imaginao se constitua um enigma
insolvel. No intuito de explicar o funcionamento da imaginao, a escola associacionista
(atomista) reduzia-a memria, considerando que a existncia de algumas imagens provoca a
formao de outras, a elas associadas. Por sua vez, a psicologia idealista considerava que
funes como a memria e a percepo eram casos particulares da imaginao. Ao contestar
ambas as posies, Vygotski (1993) argumentava que o fundamento bsico desse processo
psicolgico que a imaginao no repete em formas e combinaes iguais impresses
isoladas, mas constri novas sries, a partir das impresses anteriormente acumuladas (p.
423). !
Vygotski (1993) seguiu a tradio psicolgica de sua poca ao distinguir a imaginao
reprodutora, que pode ser interpretada como a prpria memria, porque consiste na atividade
da psique com a qual reproduzimos na conscincia uma srie de imagens que percebemos por
meio de nossos sentidos (p. 423), da imaginao combinatria ou criadora, baseada na
capacidade de combinao dessas imagens anteriormente internalizadas e armazenadas na
memria, resultando em uma nova imagem, inexistente anteriormente (Vygotski, 1993, p.
423). Esses dois conceitos parecem ser aplicveis ao campo musical quando se analisa o uso
das expresses imagtica musical (mental imagery)
e imaginao musical, que
costumam aparecer nos trabalhos que discutem o assunto (Clark, Williamon & Aksertijevic,
2012; Hargreaves, MacDonald e Miell, 2012; Sachs, 2007). Considera-se que o primeiro
conceito se equaciona com o de imaginao reprodutora e o segundo com o de imaginao
criadora. Assim, a imaginao musical poderia ser entendida, em termos da THC, como a
capacidade de combinar impresses sensoriais sonoras, armazenadas anteriormente na
memria, com a inteno de criar frases musicais inditas; e a imagtica musical, como
produto da imaginao reprodutora ou seja, da memria por meio da recriao de sons j
existentes (Hargreaves, MacDonald e Miell, 2012, p. 4). !
De acordo com Clark, Williamon & Aksertijevic (2012, p. 351) a imagtica musical,
do jeito que utilizada pelos msicos, envolve no somente sons, mas tambm o movimento
fsico requerido para criar sons, a imagem da partitura ou do instrumento, e as emoes que o
msico gostaria de expressar na performance. Tambm Lehmann (1997) em estudo sobre
as estratgias utilizadas por msicos para o aperfeioamento da prtica e performance
musicais identificou trs formas diferentes de representaes mentais para memorizar e
#126
compreender uma estrutura musical: a visualizao (visualization), que envolve a imagem

mental da partitura ou do movimento necessrio execuo instrumental; a audio
(audition), por meio da qual o msico capaz de ouvir internamente os sons sem produo
sonora concomitante; e o ouvido fotogrfico (photographic ear), ou seja, a capacidade de
evocar mentalmente trechos da msica com o intuito de visualizar e ouvir, internamente, notas
individuais memorizadas. De acordo com o autor, tais representaes mentais podem ocorrer
tanto isoladamente quanto em combinao. Cabe perguntar quais seriam os fatores que
influenciam na produo dessas formas de representao mental: o tipo de instruo musical a
que o indivduo foi submetido? As aes do msico durante o aprendizado? As
especificidades do instrumento musical praticado? !
!
Neste trabalho, com base na THC, parte-se da hiptese de que a imagtica musical
formada por meio de processos mediados, sendo essa imagtica a base para combinaes
inditas, ou seja, para a imaginao musical. Um dos pressupostos bsicos da THC de que a
relao dos seres humanos com o mundo sempre mediada por instrumentos fsicos ou
psicolgicos, que fazem parte de sua cultura; ela nunca uma relao direta (Vygotski, 1995).
Os instrumentos fsicos so as ferramentas de trabalho que, na rea musical, so, por exemplo,
os instrumentos musicais e os computadores. Os instrumentos psicolgicos, de acordo com
Vigotski (1999, p. 93), so criaes artificiais; estruturalmente, so dispositivos sociais e no
orgnicos ou individuais; destinam-se ao domnio dos processos prprios ou alheios [...]. A
linguagem, a representao grfica dos sons e todo tipo de signos convencionais so exemplos
de instrumentos psicolgicos. Assim, supe-se que o tipo de representao mental
predominante seria fruto do processo de mediao vivenciado pelo msico para formar sua
imagtica musical. Pode ocorrer a combinao de mais de um tipo de imagem mental,
quando, por exemplo, o msico ouve e visualiza internamente o movimento necessrio para a
execuo da nota musical. !
!
Seguindo as idias de Lehmann (1997), antes mencionadas, pode-se pensar que em um
msico familiarizado com a leitura musical tradicional, o processo de interiorizao poderia

ser mediado pela representao mental dos signos da partitura. Por sua vez, naquele que no
l msica com frequncia, a mediao poderia ser realizada pela visualizao interna dos
gestos empregados na execuo instrumental.
Parece ser possvel supor que diferentes
combinaes podem surgir de acordo com as mediaes materiais e semiticas que

prevaleceram no decorrer do aprendizado e da prtica do msico, como a audio interna dos
sons concomitante aos signos ou os gestos imaginados. Mas qual seria o papel da instruo
#127
musical na formao dessas representaes e, consequentemente, na imaginao musical, no

ato de compor?!
Com base na THC, supe-se que, para o desenvolvimento da imaginao musical,
tambm so determinantes as experincias musicais anteriores do sujeito, que foram mediadas
por ferramentas ou instrumentos materiais (os prprios instrumentos musicais) e/ou
semiticos (as representaes das notas, acordes, variaes de dinmica, dentre outras) e que
compem a imagtica musical desse sujeito. Tendo como base estas ideias e com o objetivo
de coletar dados iniciais para a realizao de uma pesquisa mais ampla sobre a imaginao
musical, apresentam-se, a seguir, dados de um estudo emprico exploratrio inicial que
pretendeu lanar luz sobre alguns aspectos do processo de imaginao musical, com base nas
percepes de um msico, durante seus processos compositivos.!
Estudo exploratrio!
O estudo exploratrio, conforme argumentao de Gil (2002, p. 41), tem como objetivo
proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou a
constituir hipteses. Pode-se dizer que estas pesquisas tm como objetivo principal o
aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuies. O estudo exploratrio realizado
ocorreu no perodo compreendido entre 05/03/2013 e 13/03/2013 e consistiu na realizao de
sesses de auto-observao com escrita de protocolos verbais1, durante a composio de solos
de guitarra, com a finalidade de produzir material para um CD de Rock. O sujeito da
investigao do sexo masculino, tem 35 anos e possui formao musical terica
Licenciatura em Educao Artstica Msica, concluda em 2002. Atualmente, o msico atua
como vocalista, guitarrista e pianista em uma banda de rock.!
O trabalho compositivo dos solos instrumentais foi realizado de forma individual, a
partir de bases harmnicas compostas previamente. As sesses de gravao tiveram durao
mdia de duas horas e aconteceram diariamente. No decorrer do processo criativo, foram
gravados desde as improvisaes iniciais at o resultado final. Aps as gravaes e a audio
de cada um dos trechos gravados, registros manuscritos, em que eram descritos os processos
mentais como juzos, raciocnios e imagens mentais musicais que o sujeito percebeu terem
ocorrido antes, durante e depois da composio dos solos iam sendo produzidos, para
acompanhar esse processo compositivo. Os dados desses protocolos verbais foram
submetidos a um processo de anlise de contedo (Bardin, 1977) que buscou estabelecer
ncleos de sentido que permitissem entender tal processo, desde o ponto de vista de seu autor.!
#128
Anlise dos protocolos verbais!

O tipo de imagem mental musical auto-observado pelo msico, tanto na imagtica quanto na
imaginao e que foi constante durante o trabalho criativo envolveu a audio interna dos
sons concomitante aos gestos imaginados de pressionar as cordas da guitarra nas diferentes
regies do brao do instrumento musical, o que pode ser classificado, segundo Lehmann
(1997), como uma combinao da visualizao com audio interna. Supe-se que tais
imagens mentais musicais ocorreram dessa forma devido s aprendizagens e aes do msico
no uso do instrumento musical (ele toca violo e guitarra desde a infncia), que intercalavam
momentos com visualizao dos dedos no brao da guitarra, principalmente da mo direita (o
msico canhoto), com momentos em que fechava os olhos ou evitava visualizar o
movimento das mos. Por sua vez, a visualizao mental dos gestos concomitante audio
mental dos sons ocorreu de maneira abreviada durante o processo criativo, isto , foram
representadas na mente apenas as pontas dos dedos sobre as cordas do instrumento. Conforme
explanao de Vigotski (2009), a imaginao (e a imagtica) opera por meio da dissociao,
processo que consiste em fragmentar o todo complexo em partes, sendo que algumas delas
destacam-se das demais; umas conservam-se e outras so esquecidas (p. 36). !
Durante a redao dos protocolos verbais buscou-se especificar tanto o ato de imaginar
quanto o ato de raciocinar, para que se pudesse diferenciar a imaginao (produo de
imagens mentais musicais) do raciocnio (elaborao de juzos e raciocnios verbais). Dessa
forma, teve-se a inteno de analisar aes mentais envolvidas no processo de criao de um
solo instrumental relacionando-as com as aes materiais de gravar motivos e frases musicais.
Abaixo, transcrevem-se os protocolos verbais da composio de dois chorus: !
Antes de comear as gravaes da prxima msica comeo a imaginar o fraseado do
solo e a escala que ser utilizada sem o auxlio do instrumento. Segue a
experimentao com o prprio instrumento para que surjam novas possibilidades de
criao meldica (protocolo verbal, 06.03.13).!
O ato de imaginar solues para a tarefa de criar um solo instrumental comeou sem o
auxlio do instrumento musical. Pelo fato de que o msico internalizou, no decorrer do seu
aprendizado musical, o gesto utilizado na execuo das notas com a audio mental
concomitante, torna-o capaz de experimentar frases musicais mentalmente, desprovido do
contato direto com a guitarra eltrica. No entanto, conforme descrito acima, o msico
necessita da prtica instrumental para fomentar novas solues meldicas por meio da
improvisao e testar a adequao daquilo que imaginou. Alm das mediaes instrumentais
fsicas, a imaginao musical sofre a influncia de mediaes semiticas, como signos e
#129
conceitos musicais correlacionados (nota, escala, compasso, arpejo, trade, dentre outros), que
contribuem na busca de solues para a tarefa proposta. Na continuidade da descrio se
observa a influncia das mediaes semiticas:!
Pela manh imaginei algumas frases contrastantes para a msica. Agora, tarde,
comeo a gravar e desenvolver o trabalho de criao do solo. A primeira frase
salpicada e na sequncia subo numa escala ascendente o mais legato possvel para
cair numa trade em L maior e na volta para Mi reaproveito o material da primeira
frase. Na cadncia Si L Mi Si7 utilizo o motivo rtmico da primeira frase com
o final da sesso bastante legato. No me agrada. A volta para Mi (compassos 7 e 8)
soa muito repetitiva e montona. Comeo a imaginar outra soluo. Surge a imagem
de uma quebra rtmica (penso que pode ser o motivo rtmico que ser utilizado para
organizar a prxima sesso). No me agrada a ltima nota da sesso. Prefiro utilizar
as mesmas notas, mas com uma dade. Aperfeioo a tcnica na frase 1. Mantenho a
ideia original e altero o motivo na cadncia Si L. Prefiro menos notas com
acentuao rtmica para manter coerncia entre as frases. Agora imagino como pode
comear a segunda sesso do solo. A subida para a prxima regio do brao parece
mais coerente; tambm parece interessante soar numa tonalidade menor. Proponho
uma frase rtmica com dades. A primeira tentativa parece muito aglomerada de
notas. Considero que o solo da segunda sesso deve comear com uma frase rtmica
muito intensa. A primeira tentativa de continuidade me agrada na subida para L,
mas os compassos 7 e 8 no me satisfazem. Vem-me a imagem de um arpejo em Mi
maior na regio extrema do agudo. Experimento vrias vezes as solues
encontradas por meio do improviso (protocolo verbal, 07.03.2013).!
Os procedimentos adotados pelo msico durante o processo criativo de linhas meldicas

esto relacionados tradio musical de compor valendo-se do encadeamento de motivos
com o objetivo de formar frases. Ele busca contrastar as frases musicais com o intuito de
evitar a monotonia. Assim, se na primeira sesso o msico enfatiza a elaborao meldica, na
segunda sesso a nfase recai nos aspectos rtmicos. Tal lgica compositiva remete instruo
acadmica, s lies de anlise e composio musical vivenciadas pelo msico, no bojo da
tradio musical erudita, o que pressupe a apropriao de conceitos musicais sistematizados. !
A funo propedutica da imaginao que permite antecipar solues mentalmente e
combinar novas frases intercalada com juzos e raciocnios que ocorrem aps a audio
das frases gravadas. De forma anacrnica, imaginao e raciocnio se intercalam enquanto
aes mentais importantes para o trabalho criador. Contudo, o msico-pesquisador constatou,
por meio da auto-observao, que as imagens mentais musicais que ocorriam durante a
composio dos solos instrumentais no representavam to somente o gesto empregado na
execuo do instrumento musical, mas o conceito correlacionado. Nesse sentido, num plano
sincrnico, a imaginao no estaria desprovida da influncia do raciocnio lgico-verbal, pois
quando o msico imagina um arpejo ou uma escala, a representao mental do som e do gesto
#130
empregado na sua execuo est imbuda de relaes intervalares relativas tonalidade e s

progresses harmnicas. !
Assim, considera-se que a imaginao musical no pode ser estudada de maneira
isolada, sem estabelecer relaes com outras funes psicolgicas como o raciocnio, a
percepo e a memria, dentre outras. Vygotsky (1993, p. 436) considera a imaginao como
uma das formas mais complexas de atividade psquica, justamente por envolver a unio real
de vrias funes em suas peculiares relaes. Para o autor, todas as funes psicolgicas
superiores ou seja, aquelas que caracterizam os seres humanos, diferenciando sua mente
daquela de outros animais esto organizadas em um sistema, exercendo influncias, umas
sobre as outras. Dessa forma, pensa-se que a imaginao deve ser estudada levando em conta
esse aspecto, pois so caractersticas desse sistema as conexes e relaes interfuncionais
que predominam dentro dele (Vygotski, 1993, p. 436). !
!
No momento, com base no estudo exploratrio aqui inicialmente discutido prope-se,
como hiptese de pesquisa, a interdependncia entre a formao de conceitos e o

desenvolvimento da imaginao musical, esta tendo como ponto de partida a imagtica
armazenada na mente do compositor. Tal suposio baseia-se tambm na posio terica de
Vygotski (1996, p. 207): !
(...) a imaginao e a criatividade relacionadas com a livre elaborao dos elementos
da experincia, sua livre combinao, exige como premissa indispensvel a
liberdade interna do pensamento, da ao, do conhecimento que tem alcanado to
somente os que dominam a formao de conceitos. !
!
!
Consideraes finais !
Tendo como referncia a Teoria Histrico-cultural, o presente texto analisou a imaginao

musical, compreendendo-a como a capacidade de combinar impresses sensoriais
armazenadas anteriormente na memria, com a inteno de criar frases musicais inditas. Tais
impresses sensoriais, por seu turno, so internalizadas pela mediao de instrumentos
materiais e semiticos. A partir da anlise inicial do estudo exploratrio realizado conclui-se
que as imagens mentais musicais combinam diferentes aspectos (visual, auditivo e motor) da
ao externa do msico interiorizada no decorrer do seu aprendizado e prtica musical, o que
fornece um substrato sensorial tanto para a imagtica quanto para a imaginao. Supe-se que
a formao de conceitos pode ter implicaes no desenvolvimento da imaginao musical.
Todavia, pelo fato de que os dados foram obtidos pelo prprio pesquisador, durante sua
prtica compositiva, torna-se necessrio identificar e analisar tipos de imagens mentais
#131
musicais produzidos por outros msicos, em tarefa semelhante, no caso a composio de

solos instrumentais na guitarra eltrica para bases harmnicas de Rock, para que os achados
desta pesquisa possam tornar-se mais robustos.!
Referncias!
Clark, T., Williamon, A., & Aksertijevic, A. (2012). Musical imagery and !
imagination: The function, measurement, and application of imagery skills for
performance. In Hargreaves, D., Miell, D., & Macdonald, R. (2012). Musical
imaginations: multidisciplinary perspectives on creativity, performance, and perception.
New York: Oxford University Press. !
Bardin, L. (1977). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. !
Gil, A. C. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Editora Atlas. !
Hargreaves, D., Miell, D., & Macdonald, R. (2012). Musical imaginations: !
multidisciplinary perspectives on creativity, performance, and perception. New York:
Oxford University Press. !
Lehmann, A. (1997). Acquired mental representations in music performance: !
Anecdotal and preliminary empirical evidence. In Jogensen, H., & Lehmann, A. (1997).
Does Practice Make Perfect? Oslo: Norges musikkhoskole, pp. 141-64.!
Sachs, O. (2007). Alucinaes musicais: relatos sobre a msica e o crebro. So Paulo: !
Vigotski, L. S. (1999). Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes.!
Vigotski, L. S. (2009). Imaginao e criao na infncia. So Paulo: tica.!
Vygotski, L. S. (1993). Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor. !
Vygotski, L. S. (1995). Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor.!
Vygotski, L. S. (1996). Obras escogidas. Tomo IV. Madrid: Visor.
1
O sujeito da pesquisa o primeiro autor deste trabalho.
#132
Caminhando na Lua: recursos didticos aplicados iniciao ao piano!
Maral Fernando Castello!

Universidade Vale do Rio Verde!
prof.marcal.castellao@unincor.edu.br!
Daniela Vilela de Morais!
Universidade Vale do Rio Verde!

prof.daniela.morais@unincor.edu.br !
Resumo: Este relato de experincia procurou explorar a iniciao musical ao piano, refletindo
sobre a importncia da realizao de atividades que antecedem a prtica da leitura musical. Foram
expostas duas situaes de aprendizagem de uma mesma obra, dando enfoque aos processos
pedaggicos que preparam e conduzem o aluno leitura consciente do pentagrama. Observamos
uma otimizao no processo de aprendizado e maior engajamento do aluno em relao aos
aspectos expressivos da performance.!
Palavras chave: iniciao ao piano, leitura de partitura, prticas criativas.!
Title: Walk on the moon: teaching resources applied to the piano for initiation!
Abstract: This experience report aims to explore the musical introduction to the piano enhanced
the importance of conducting activities that precede the practice of musical reading. Two
approaches situations of the same work were exposed, focusing on pedagogical processes that
prepare the student and lead him to conscious reading of the pentagram. We observed an
optimization in the process of learning and greater student engagement for the expressive aspects
of the performance.!
Keywords: introduction to the piano, reading scores, creative practices!
O paradigma da leitura no ensino do piano na atualidade!
A habilidade de leitura de partitura apresenta, atualmente, uma posio central no aprendizado

de msica em geral e no aprendizado de instrumentos musicais, sobretudo o piano, cuja
tradio de ensino, proveniente da cultura europeia de conservatrio, ainda prima por este tipo
de habilidade e pelo desenvolvimento da tcnica instrumental (Frana & Azevedo, 2012;
Moreira, 2007; Teles, 2005; Fonseca & Santiago, 2005 e 1993; Botelho, 2005). !
A supervalorizao da leitura de partitura pode ser evidenciada em todas as fases do
aprendizado musical, desde a iniciao atravs dos mtodos disponveis para o aprendizado
do instrumento at a observao dos exames de seleo dos Vestibulares de algumas
instituies do pas1 que privilegiam questes que envolvem o conhecimento da leitura e
escrita musical no pentagrama.!
Consideramos que a partitura, embora seja uma grande auxiliadora da memria e
possibilite uma primeira forma de anlise musical segundo Swanwick (1994), seja apenas um
entre os vrios conhecimentos pertinentes ao aprendizado do piano, e a sua utilizao no
ensino depende de algumas habilidades e competncias aprendidas previamente. Em funo
#133
disso, educadores musicais, como Swanwick (1994, 2003) e Gordon (2000) incentivam os
professores a postergar o incio do aprendizado da leitura na educao musical e/ou
instrumental e empregar uma fase de preparao para ela. !
Nesse sentido, muitos mtodos de ensino do piano se propuseram a elaborar atividades
para cumprir tal objetivo2. Essas atividades foram chamadas de pr-leitura e envolvem o uso
de clusters em diversas regies do teclado, conhecimento da sua geografia, nome e ordenao
de notas, aprendizado de msicas compostas de dois a cinco sons ensinadas por imitao ou
de ouvido e a leitura grfica ou relativa com uso de bigrama, trigrama e o pentagrama,
posteriormente. !
precisamente esta fase do aprendizado que este trabalho pretende abordar para
fornecer algumas sugestes de ensino e aprendizagem do instrumento a serem trabalhados
com o aluno antes do seu contato com a partitura, contribuindo, deste modo, para uma
vivncia musical slida e significativa. Entendemos, aqui, que uma vivncia musical slida e
significativa aquela cujas atividades propostas colocam o aluno em contato direto com o
fenmeno musical e o permite experienciar a msica em seus mais refinados aspectos
expressivos, tais como dinmica, aggica, timbres, forma e carter, contribuindo para uma
tomada de conscincia e compreenso sobre os aspectos expressivos e estruturais durante a
execuo. !
Segundo Zagonel (1992), a expresso est ligada diretamente ao gesto fsico, e a
associao entre o gesto fsico e o som gera o gesto musical, que o fenmeno que permite o
executante moldar, na mente, estruturas musicais diversas de acordo com o seu entendimento.
Teles (2005, p. 7), considera que a compreenso a respeito dos gestos piansticos3 pode-se
tornar um elemento de fundamental importncia na construo de uma execuo pianstica
consistente, com o que concordamos. !
Um dos caminhos que possibilitam o aprendizado do repertrio sugerido, sem o recurso
da leitura, a imitao. Alguns autores como Teles (2005) e Zagonel (1992) defendem o uso
da imitao como ferramenta para a aprendizagem musical rica e significativa. Teles (2005, p.
21) declara que muitos pedagogos e psiclogos tratam a imitao como sendo um processo
de aquisio de conhecimento uma vez que traz tona as qualidades especificamente
humanas da mente e leva a criana a novos nveis de desenvolvimento (Vygotsky, 1998, p.
129). !
O registro das peas, elaborados pelo professor e aluno, se mostra como um recurso
valioso para a percepo das estruturas contidas na msica, que sero evidenciadas no papel.
#134
Botelho (2002, p. 40) recomenda que deve-se permitir que o aluno descreva a msica com os
seus prprios recursos uma notao que seja lgica com sua percepo e vivncia, como
demonstraram os estudos relatados. !
Autores como Swanwick (1994) e Gainza (2009) recomendam o uso da improvisao
na prtica do ensino de msica. Gainza (2009, p.11) entende que improvisao uma
atividade que consiste na execuo musical instantnea produzida por um indivduo ou grupo.
Acreditamos que atravs da improvisao temos uma possibilidade de aprofundar o
aprendizado da obra e permitir uma maior compreenso sobre a msica em si e sua execuo.
Gainza (2009, p. 14) ainda corrobora esta assertiva ao considerar que o jogo com as
estruturas sonoras e musicais (melodias, ritmos, harmonias, formas, estilos, etc) conduz a
internalizao das mesmas. dessa maneira que podemos inserir a criao/improvisao nas
aulas de piano, no como mero recurso ilustrativo, mas como ferramenta imprescindvel e
fundamental na construo de conhecimento musical (Frana e Swanwick, 2002, p. 09) e de
repertrio de possibilidades piansticas e musicais. o que pretendemos evidenciar a seguir.!
Portanto, este artigo pretende compartilhar uma prtica de ensino musical aplicada
fase anterior ao aprendizado da leitura, fornecendo uma experincia didtica que contemple
no somente a decodificao de smbolos, mas tambm possibilite contato direto com
aspectos interpretativos, tais como dinmicas, texturas e timbres e a conscincia desses
elementos pelo aluno. Acreditamos que uma experincia musical abrangente contribui para o
entendimento dos processos cognitivos envolvidos na habilidade de leitura e ajudam a
prevenir a mecanicidade da aprendizagem musical que o foco na leitura tende a gerar.!
!
Metodologia!
!
Pretendemos mostrar, neste relato, duas situaes de aprendizagem de uma mesma pea
musical, composta por Castello (2010), um dos autores deste trabalho, e que envolvem
quatro aspectos principais, a saber: 1) a performance baseada no ensino do gesto musical; 2) a
imitao como recurso de aprendizagem das msicas; 3) a utilizao da criao/improvisao
como ferramenta para o refinamento interpretativo; 4) e o registro da obra pelo aluno ou
professor como produto de anlise e compreenso do que foi executado. !
A pea apresentada aqui faz parte de um conjunto de peas compostas por Castello
(2010, obra no publicada), com o objetivo de possibilitar ao aluno uma explorao do
instrumento e seus recursos expressivos, assim como possibilitar o uso amplo do teclado, dos
pedais, a explorao de dinmicas, de timbres e variaes na aggica. Outro objetivo das
#135
composies estimular a conscincia do aluno sobre a relao entre o movimento realizado

e o resultado sonoro obtido promovendo, assim, a formao de uma concepo sobre o gesto
musical. !
A pea escolhida para a realizao das duas abordagens de ensino relatadas aqui foi
Caminhando na Lua, cuja partitura consta na Figura 1:!
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Figura 1 Partitura da pea Caminhando na Lua (Castello, 2010).!
Situao de aprendizagem 1!
!
O primeiro relato diz respeito a T., uma aluna adulta, na poca, em 2012, com 27 anos, que
iniciou seus estudos de piano h 3 anos com um dos autores deste trabalho. !
O foco do trabalho com a aluna foi a performance baseada no ensino do gesto musical, a
composio como recurso para o refinamento interpretativo e o registro da mesma como
produto de anlise e compreenso do que foi executado (tanto da pea estmulo quanto da sua
composio). !
Depois de trabalhada a pea com T., o que levou uns dois ou trs meses at a
performance atingir certa qualidade musical, foi proposto que a aluna compusesse e
escrevesse sua pea, a partir dos materiais sonoro-musicais e do movimento utilizado na pea
estmulo. Durante o aprendizado, foi realizada uma anlise estrutural da msica4 de modo que
a aluna identificou frases e associou o gesto expressivo s mesmas. !
Resultados e Discusso Situao de Aprendizagem 1!
Como produto, obteve-se uma pea que reflete o entendimento de T., do ponto de vista
musical, tcnico e simblico da pea estmulo, mas com a sua identidade. A partitura de A
Espera, escrita mo por T., reproduzida na Figura 2 a seguir:!
!
!
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#136
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Figura 2 Partitura de A Espera, criada por T. (2012).!
Observamos que T. utilizou os mesmos baixos, e na mesma ordem da pea original, bem
como as mesmas notas do tecido meldico, apenas modificando sua ordenao. A aluna j
havia improvisado livremente a partir de Caminhando na Lua, de modo que, em duas ou
trs tentativas, A Espera ficou pronta. Aps a criao de A Espera, a aluna utilizou
movimentos mais relaxados e conscientes embora Caminhando na Lua utilizasse o mesmo
movimento e mostrou cuidado maior com a sonoridade e os finais de frase, ou seja, houve
ateno ao refinamento musical e expressividade.!
Pelo fato de a performance de A Espera no estar vinculada leitura, notamos que T.
pde se concentrar mais na msica que criava, o que colocou os movimentos fsicos e
expressivos a servio dela. Isso mostrou, tambm, que a aluna j havia entendido o
movimento de Caminhando na Lua, mas que precisava estar no controle musical para que
esse movimento adquirisse naturalidade e, consequentemente, a expresso musical fosse
natural e ntida. !
Podemos concluir que as duas peas foram retroalimentadas uma pela outra, somando
contribuio e gerando compreenso musical5.!
Situao de Aprendizagem 2!
O segundo caso de A., um aluno, poca, em 2012, com 08 anos de idade. O aluno
aprendeu Caminhando na Lua por imitao, improvisou e comps sobre o motivo, fez
escolhas interpretativas/expressivas diversas e, assim como T., efetuou o registro da obra
como produto de compreenso do que foi executado. O diferencial em relao T. foi que A.
realizou um registro grfico de algo que no foi composto por ele, pois ainda no havia tido
contato com a leitura de partitura. !
#137
O aprendizado da pea se deu pela observao da performance da professora

concomitante a uma observao minuciosa das frases que compem a msica, bem como sua
relao com a questo expressiva e gestual do ato de toc-la. !
A escrita da partitura foi realizada por A. somente quando a performance atingiu
maturidade expressiva e gestual, o que coincidiu com a memorizao da mesma. Assim, o
registro da partitura no foi o disparador do aprendizado da mesma, mas a consequncia dele. !
Resultados e Discusso Situao de Aprendizagem 2!
Aps a professora, sob anlise de A., escrever a primeira frase, o aluno deu sequncia escrita
da segunda e da terceira frase. Perguntas, tais como como fica a escrita do baixo em relao
da melodia que est sobre ele?, posso escrever as notas umas sobre as outras ou tenho que
dar um espao? Por que?, tenho que colocar as famlias, para indicar as alturas?,
acompanharam o processo de escrita do aluno. A professora, por meio destas perguntas,
provocou associaes entre o gesto da performance, o gesto manual das alturas realizado em
seguida e a transposio para a escrita grfica. Todas as marcaes de arco de frase e a
dinmica da ltima nota foram identificadas e realizadas por A. A partitura escrita pelo aluno
consta na Figura 3:!
!
Figura 3 Partitura de Caminhando na Lua, escrita por A. (2012)!
O que se pode perceber que A. s conseguiu efetuar o registro da partitura aps
compreender a estrutura da pea, sem o qual o auxlio da professora teria sobrepujado a tarefa
de escrita por A. Aps a escrita, A. demonstrou maior autonomia na execuo da pea,
minimizando as falhas de memria. Arriscamos dizer que, tendo compreendido o gesto fsico,
o gesto expressivo, e associado isto anlise estrutural e expressiva da pea, a escrita, da
forma como se deu, contribuiu para reforar esses dispositivos de aprendizagem, tornando a
performance mais segura, tanto do ponto de vista tcnico quanto expressivo. Assim como T.,
#138
percebemos um refinamento do gesto expressivo na execuo de Caminhando na Lua, aps

a tarefa de escrita da partitura. !
O processo da escrita, portanto, foi o foco, exigindo de A uma nova forma de pensar e
significar a msica, diferente de quando o aluno aprendeu apenas por imitao.!
Consideraes finais!
O presente artigo pretendeu compartilhar duas situaes de aprendizagem musical de uma

mesma pea, abordando a fase anterior ao contato com a leitura de partitura, conhecida como
pr-leitura. A reviso de literatura apontou a necessidade de se trabalhar atividades que
prescindem da habilidade de leitura musical, no entanto, pouqussimos exemplos de prtica
foram encontrados. Alm disso, houve certa discrepncia, na literatura, entre teoria e prtica,
no que diz respeito necessidade de realizao de um trabalho anterior ao contato com a
leitura para fornecer uma experincia musical ao aluno e as atividades propostas que
consistiam, principalmente, em realizaes de grficos de grave, mdio e agudo e a execuo
de canes de dois a cinco sons.!
Na tentativa de integrar atividades de criao, apreciao (escuta da prpria
performance ou a do professor) e anlise, procuramos demonstrar um ensino que privilegia
sobretudo o entendimento dos mecanismos tcnicos e expressivos da execuo e que nos
servem como preparao para o contato com a leitura a posteriori. !
Em funo do exposto acima, percebemos alcances comuns em ambas as situaes de
aprendizagem: o aprendizado da pea desvinculado da leitura no pentagrama, quando ainda
em maturao por meio da observao minuciosa como subsdio imitao, da criao como
processo de compreenso da obra original, do uso da escrita musical consciente seja ela
convencional ou no agregaram maior significado ao aprendizado das peas e promoveram
uma compreenso musical mais consistente. !
Desta forma, acreditamos que o aprendizado da leitura convencional, que porventura
ocorra futuramente, tenha, por meio de abordagens como estas, uma preparao que envolva
no somente os atributos da leitura (noo de movimento sonoro e o automatismo de notas),
mas os atributos da anlise (percepo de estruturas musicais e suas qualidades expressivas) e
compreenso musical (conscincia das relaes estruturais e expressivas da msica). !
!
!
!
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#139
Referncias!
Botelho, A.G. (1976). Meu piano divertido. So Paulo: Ricordi. !

Botelho, L. P. (2002). As implicaes psicolgicas e musicais da iniciao leitura ao piano.
Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.!
Fonseca, M. B. P., Santiago, P. F. (1993). Piano-Brincando: atividade de apoio ao professor.
Belo Horizonte: Segrac. !
Frana, C. C. (1995). Composio, performance e audio na educao musical. Monografia.
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.!
Frana, C. C., Swanwick, K. (2002). Composio, apreciao e performance na educao
musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta, 13, n. 21, 5-41. Porto Alegre. !
Frana, M. F., Azevedo, S. L. (2012). Por uma mudana de paradigma na iniciao musical ao
piano. Revista da Abem, 20, n. 27, 141-148. Londrina.!
Gainza, V. (2009). La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi Americana.!
__________. (1986). Palitos chinos: 35 piezas em el estilo de los chop-sticks
tradicionales para el aprestamiento y la ensennza del piano y los teclados em general.
Buenos Aires: Musimed.!
Gordon, E. E. (2000). Teoria de aprendizagem musical: competncias, contedos e padres.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.!
Kreader, B. et al. (1996a.). Piano lesson. 1-4 Milwaukee: Hal Leonard.!
____________. (1996b.). Piano solos. 1-4. Milwaukee: Hal Leonard. !
____________. (1996c.). Piano technique. 1. Milwaukee: Hal Leonard.!
Swanwick, K. (2003). Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna.!
______. (1994). Intuition, Analysis and Music Education. London: Routledge.!
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Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.!
Vygotsky, L. S. (1998). Pensamento e linguagem (2. ed). Traduo de Jeferson Luiz
Camargo. So Paulo: Martins Fontes.!
Zagonel, B. (1992). O que gesto musical. So Paulo: Brasiliense.!
1 Percebemos
tal caracterstica nas provas de vestibulares consultadas das seguintes instituies: FUVEST
(2013), UNICAMP (2013), UFSCAR (2013) e UNESP (2012).!
2 Tivemos acesso aos mtodos Divertimentos (2003), Piano Brincando (1993), Palitos Chinos (1986) e
Educao Musical Atravs do teclado (1985).!
3A autora entende o gesto pianstico como a associao entre o gesto motor ou fsico e o gesto musical,
definido por Zagonel.!
4Entendemos, aqui, a compreenso musical como a comunho entre o gesto fsico e sonoridade/material
sonoro gerando e sendo revelada pela expresso musical consciente.!
5 O termo anlise presente neste artigo foi tomado em Swanwick (1994, p.59). O autor considera que
analisar tomar uma seo da experincia intuitiva ampla direcionando o foco para esse ngulo. !
!
!
#140
Discusso sobre as dificuldades no processo composicional da obra!

Sonatina para Piano e Fagote!
Willian Fernandes de Souza!

UFRJ!
willianfersou@yahoo.com.br!
Resumo: O presente artigo oferece uma discusso acerca das dificuldades mencionadas no
relatrio feito concomitante obra Sonatina para Piano e Fagote de minha autoria. A discusso
prioriza a anlise do processo composicional atravs do olhar sobre o trecho composto e especula
sobre a soluo encontrada. Com isso, pudemos observar que os momentos de dificuldade
coincidiram com pontos estruturais ou de contraste textural na pea. E que ainda, forneceram
ideias musicais extras que so usadas posteriormente na composio.!
Palavras-chave: processo composicional, dificuldades, protocolo de composio, psicologia
cognitiva!
!
!
Title: Discussion of compositional processs difficulties of the work Sonatina para Piano e
Fagote!
Abstract: This paper presents a discussion about the difficulties mentioned in the report of my
composition Sonatina para Piano e Fagote. This provides information, denominated by the
cognitive psychology, as protocol. The discussion highlights the compositional process beyond the
scope of determined passages and speculates about the solution reached. We have observed that
the moments of difficulties coincide with structural points or with textural contrasts in piece. Thus,
those moments have provided extra musical ideas used later.!
Keywords: compositional process, difficulties, compositional protocol, cognitive psychology!
Atravs do relato verbal do compositor sobre sua prpria obra possvel abrir discusses
sobre o entendimento da mente musical criativa. Tais relatos j so feitos h muito tempo
pelos compositores e podemos encontr-los sob diversas formas: cartas para amigos, msicos
e afins; ou mesmo, o prprio compositor escrevendo sobre sua obra, como em ensaios ou
livros; e tambm no recente o estudo que prioriza o entendimento da gnese de uma obra
em detrimento de uma anlise do produto final. Sabemos que, em meados do sculo XIX,
Gustav Nottebohm (1817/1882), talvez inspirado pelos avanos daquela disciplina de seu
pas, demonstrou a importncia da anlise profunda dos cadernos de rascunhos onde
Beethoven registrou ideias, trechos e esquemas de suas obras. (Toni, 2007, p.111.) Hoje, em
vrios centros de pesquisa,!
() o estudo dos processos de criao dos compositores possuem uma rea

denominada, em ingls, de Creative Process, linha de trabalho que possui
metodologia muito prxima Critique Gntique francesa, designao restrita
Literatura e com produo expressiva no Brasil sob a designao de Crtica
Gentica. Embora a metodologia no seja nova, uma vez que comum teoria
literria e tradio da filologia alem. (ibid., p.110-111.)!
#141
Alm destas linhas de pesquisa, encontramos nas cincias cognitivas, particularmente na

psicologia, um nicho de estudo para os relatos verbais. John Sloboda (1986), com
pressupostos da psicologia cognitiva, abre a discusso. Citando Nisbet e Wilson (1977),
Sloboda mostra os problemas provenientes desse tipo de abordagem:!
Os relatos destas pessoas so caracterizados pela insistncia em dizer que (a) os

estmulos influentes so completamente obscuros o indivduo no faz ideia de
quais foram os fatores que conduziram soluo; e (b), at mesmo o fato de um
processo estar ocorrendo desconhecido do indivduo antes do momento em que a
soluo aparece na conscincia. (Nisbet & Wilson apud Sloboda, 2008, p.159)!
Entretanto, Sloboda diz que apesar de tal pensamento desestruturado ser difcil de ser
lembrado, h evidncias de que ele no inconsciente. (op. cit., p.160). E que h muitos
aspectos do processo que esto abertos inspeo e ao controle conscientes. (ibid., p.159)
Portanto, partindo da teoria de resoluo de problemas, um ramo da psicologia cognitiva,
Sloboda vislumbra no protocolo feito em tempo real pelos compositores, fonte para anlise.
Pois, se pessoas so requisitadas a verbalizarem seus processos no momento, elas podero
faz-lo; mas a memria para estes eventos esvai-se muito rapidamente.1 (ibid., 1986, p.122)
Assim, obteremos o quadro mais detalhado, analisando as verbalizaes feitas
concomitantemente ao ato. (ibid., 2008, p.180)!
Dessa forma, tomaremos como objeto de estudo uma composio de minha autoria,
denominada Sonatina para Piano e Fagote2, e o relatrio feito em tempo real
concomitantemente ela. Apresentaremos assim, apontamentos e comentrios sobre as
dificuldades mencionadas no relatrio para verificar quais foram suas solues e especular por
que estas teriam ocorrido. Para tanto, foi necessrio cotej-las com uma breve anlise do
trecho em questo. Assim, encontramos cinco momentos onde h meno a algum travamento
ou dificuldade no processo da composio. Porm, por uma questo de espao selecionamos
trs delas3. A dificuldade foi vista como uma situao onde havia uma pronta sada, e o
travamento como uma situao de dificuldade excessiva, onde a priori no se vislumbrava
continuao4.!
1. Primeiro momento!
O primeiro momento destacado revela um impedimento em continuar compondo, isto ,
um travamento. Esse perodo de estagnao, que vai do dia 30 de maio a 14 de junho5,
explicitado no relato6 da seguinte maneira:!
Elevar a tessitura do piano com nota pedal e inserir o movimento cromtico no
fagote (no mesmo registro do piano para mascarar) e executar a subida cromtica no
#142
piano at alcanar a escala cromtica em 3 vozes (fg., piano m.d., piano m.e.).
Contudo, a criatividade travou nesse momento (comp. 53).!
E no dia 5 de Junho, o impedimento ainda persistia: Tentei continuar, mas no
consegui. Vale a pena nos atermos ao trecho musical para entender um pouco mais o porqu
do travamento. Como dito no dirio, h uma subida cromtica de compasso em compasso,
realizada pelo piano a partir do c.45, e o fagote realiza movimentos cromticos em
semicolcheias a partir do c.48. No c.50, h uma estabilizao entre as vozes dos movimentos
cromticos que ora so paralelos ora contrrios em permanncia por quatro compassos. Essa
permanncia textural causa a certa saturao repetitiva, solicitando mudana.!
No dia 7, comea-se a vislumbrar possveis caminhos para a continuao do trecho:
Pensei numa possvel juno entre fragmentao do discurso e nota-longa e numa possvel
gradao dessas notas longas at o movimento mais lento. () Alm disso, em paralelo,
realizar uma contrao intervalar at chegar em segundas menores para terminar a seo. E
no dia 13 surge outra ideia: Tambm visualizei uma opo mais curta: continuar na mesmo
figurao e adensar intervalarmente e fazer uma pausa brusca para iniciar nova seo
(segundas menores) lenta. Em suma, objetiva-se duas opes para a continuao: a unio dos
procedimentos de diluio rtmica e contrao intervalar; ou o procedimento de contrao
continuando na mesma figurao e estabelecendo uma parada brusca. A primeira opo foi
escolhida7, como o trecho apresentado na fig. 1 demonstra.!
A resoluo se deu empiricamente ao piano, como demonstra o dirio: Estruturei, mas
no funcionou. Ao contrrio, fui fazendo ao piano. Aparentemente deu certo. O resultado
(fig.1) foi a diluio rtmica atravs da insero gradual de notas longas juntamente com a
contrao em segundas menores. Se nos detivermos esta questo intervalar, notaremos que
acontece com mais evidncia a partir do c.54, quando a mo direita do piano desce uma
oitava. Em seguida, no c.55, a relao intervalar vertical apresenta um predomnio de 3M,
3m e 2M8. No prximo compasso, um predomnio de 2M e 2m. E nas ltimas quatro notas
do c.58, temos apenas 2 menores. A reiterao da contrao e a finalizao do trecho
acontecem no c.63, onde h quatro alturas: F, F#, Sol, Sol#.!
#143
Fig. 1- Trecho do travamento j realizado.!
2. Quarto momento!
O quarto momento revelou uma dificuldade que levou trs dias para ser resolvida. No dia 16
de agosto, est escrito no dirio:!
Acredito que vou continuar com essa ideia um pouco mais minimalista, mais
singela, com o fagote fazendo uma espcie de recitativo. () Escrevi do c. 130 at
146. () Penso em desmantelar um pouco o ritmo (como no comeo, mas no sei
como). () Agora penso uma espcie de transio sem ainda uma definio do que
vir.!
Se nos detivermos ao trecho musical (fig.2), observaremos uma mudana textural.
Tambm notaremos, do c.130 a 145, a utilizao do mesmo grupo de notas da introduo

antecedendo tal mudana. Alm disso, h uma estabilizao em relao ao registro tanto do
fagote quanto do piano. Ao final do interldio, cs. 146 a 148, vemos a presena dos
instrumentos em solo. O fagote repete a frase do piano terminando com nota longa (D#) que
ser um piv, porm oitava abaixo, para mudana de seo.!
#144
!
Fig.2- Compassos 146 a 151 Mudana textural.!
Em seguida, percebe-se que o movimento angular no piano e a nota longa no fagote so

elementos do interldio que se mantm na nova seo. Contudo, existe uma mudana da
tessitura aguda para a mdia tanto do piano quanto do fagote e o ritmo se torna fragmentado
como no incio da pea. Dessa forma, o piano contrasta, atravs da articulao e do ritmo
fragmentado, com a subseo anterior.!
Talvez a dificuldade enfrentada fosse a busca9 por onde continuar na composio, alm
de certa saturao repetitiva. Como descrito anteriormente, h uma configurao textural
bastante homognea nos cs. 130 a 145 que leva ao esgotamento do material harmnico
proveniente da introduo. A soluo encontrada foi:!
Alargarei algum motivo para ter uma base para construir os motivos fragmentados. ()
Tentarei fazer um contraponto implcito na voz mais grave do zigue-zague. Pegarei, do
tema, os dois acordes que giram em torno de Mi@ (comp. 21) para aument-los e
continuar.!
Extraindo material do tema e modificando-o, foi possvel se deter ao manejo da
harmonia. A resoluo acontece no dia 18 de agosto: A escolha dos acordes se deu por
tentativa e simpatia (sempre tocadas ao piano).!
3. Quinto momento!
J no quinto momento, acontecido no dia 22 de agosto, houve uma dificuldade em relao
busca por algo novo que aconteceu na fase final da composio, assim descrito no dirio:
Coloquei na mo direita a melodia [fig.4] a qual eu havia trabalhado nos compassos 149-164
#145
[fig.3]. () Acho que a busca por algo novo me atrapalha nesse momento, vou continuar
escrevendo sem essa preocupao.!
#
Fig.3- Melodia na mo esquerda do piano nos cs.158 a 164 (a mesma melodia dos c.149 a 164).!
!
Fig.4- Mudana rtmica.!
Se nos detivermos ao trecho composto (fig.4), veremos uma mudana textural no

mencionada no relato. O acompanhamento do piano (fig.3) em mnimas passa para a mo
direita num ritmo novo, um ritmo em semicolcheias com colcheias sincopadas. Ainda assim,
talvez no satisfeito com essa mudana rtmica, h uma busca10 por algo novo. A partir de
ento, no h meno no dirio de novas inseres de elementos. Contudo, se observarmos a
partitura, acontece a apario de outro ritmo, mais a frente no c.171, tambm sincopado,
geralmente associado a uma brasilidade. Este novo ritmo vem preencher um espao para que
se possa realizar o movimento de contrao de registros. Novamente aqui, vemos que a busca
pelo o que apresentar s foi possvel pelo fato do esgotamento do material utilizado at ento.!
4. Consideraes das dificuldades.!
Para o primeiro momento de dificuldade, surgiram duas opes: a diluio rtmica com
contrao ou uma parada brusca com contrao. A primeira usada topicamente e a segunda
no c.129, clmax da obra. Trata-se de uma tomada de deciso importante, pois ela define dois
pontos culminantes (ou seja, estruturais) da pea. Alm disso, a opo da diluio permitiu
um contraste gradual levando a uma seo mais lenta abrindo para outras possibilidades
expressivas da pea: conduz para um alargamento temporal e um carter mais longo, denso e
pesado.!
#146
Sumarizando os cinco momentos de dificuldades analisados, mostraremos, utilizando o

grfico que o piano roll (fornecido pelo Software Sonar) oferece, onde esses momentos
aconteceram e para onde as ideias musicais sobressalientes migraram:!
#
Fig.5- Grfico formal mostrando a origem do problema e a migrao de algumas das ideias de soluo.!
Assim, constatamos que as situaes onde h meno s dificuldades, coincidem com

pontos de mudana textural e que, com exceo do primeiro, marcam o incio de uma nova
subseo. Esses momentos, com exceo do ltimo, apresentam alto grau de redundncia,
levando a certa sensao de saturao.!
5. Consideraes finais.!
Com a proposio de Sloboda em analisar as verbalizaes feitas no momento em que elas
ocorrem, verificamos que, as evidncias de que o pensamento desestruturado no to
inconsciente e que h aspectos do processo abertos inspeo e ao controle conscientes, se
mostra coerente. Pois, voltando problemtica apontada por Nisbet & Wilson pode-se
verificar, especificamente no processo composicional da Sonatina para Piano e Fagote, que:!
em (a) de que o indivduo no faz ideia de quais fatores conduziram a soluo a

constatao de que o fator que levou soluo foi o contraste (mudana) textural.!
em (b) de um processo estar ocorrendo desconhecido do indivduo antes do

momento em que a soluo aparece na conscincia que realmente difcil saber a
#147
forma como acontece. Contudo, observamos que nestes momentos de dificuldade

houve a gerao de ideias musicais alm da utilizada topicamente.!
Considerando que tais consideraes se remetem composio de minha autoria,
dessa forma correspondendo uma abordagem subjetiva, sugerimos buscar em relatos desse
tipo se estas dificuldades ocorrem da mesma maneira, ou se no, que outras problemticas e
consideraes podem surgir.!
Referncias!
Fernandes, Willian (2013). A composio musical entre a realizao prtica e sua narrativa:
um estudo de caso. Dissertao de Mestrado. UFRJ. Disponvel em https://
w w w . a c a d e m i a . e d u / a t t a c h m e n t s / 3 1 9 8 2 5 4 8 / d o w n l o a d _ fi l e ?
st=MTM5NTUyODQwNywxNzkuMjEwLjE5LjIxMCw1NTA2NzQ0&ct=MTM5NTUy
ODQwNSw1NTA2NzQ0!
Slododa, J. (2008). Composio e Improvisao. A mente musical: A psicologia Cognitiva da
Msica. Londrina: Eduel.!
________. (1986). Composition and Improvisation. The musical mind: the cognitive
psycholgy of music. Oxford: Clarendon Press.!
Toni, F. C. (2007). A musicologia e a explorao dos arquivos pessoais. Revista de Histria,
157, 101-128. Extrado de http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/rh/n157/a06n157.pdf
1
Traduo nossa.
A partitura foi anexada pelo sistema de submisso como documento suplementar. Os documentos
anexados esto em anonimato.
3 A discusso
das cinco dificuldades est em minha dissertao de mestrado, Vale ressaltar que nossas
consideraes finais abrangem as cinco mencionadas.
4
Isto se reflete no perodo de permanncia em cada momento, pois as dificuldades duraram no mximo
dois ou trs dias; e o travamento durou quinze dias.
5 A composio
foi feita no ano de 2011.
O relato est posto no anexo da dissertao e tambm anexado pelo sistema de submisso como
documento suplementar.
7 A segunda
opo foi utilizada posteriormente no clmax da seo A, no c.129.
Para evidenciar a contrao, a relao intervalar vista da nota mais grave para intermediria e depois
da intermediria para a mais aguda.
9
Interessante notar que no momento de especulao criativa surge uma ideia que ser utilizada a partir do
c.174. No dirio, Surgiu-me a ideia de usar o motivo zigue-zague na textura. Mas deixarei isso para depois.
10 Ainda
nesse momento de busca, surge a ideia de um parntese lento: Vislumbrei o recurso de

aumentar a densidade e colocar um parntese lento para terminar mais rpido. De fato, esta ideia ser usada
posteriormente: o aumento da densidade mencionado no dirio faz parte dos cs.165 a 181; e o parntese lento
fazendo parte dos cs.182 a 189. J terminar mais rpido corresponde codeta.
#148
O processo de preparao para performance dos alunos da banda marcial

CPMG, Ayrton Senna:um estudo sobre o impacto da ansiedade!
!
Aurlio Nogueira de Sousa!
UFG!
aurelio_trumpete@hotmail.com!
!
Sonia Ray!
UFG!
soniaraybrasil@gmnail.com!
!
Resumo: Este texto aborda o processo de preparao da performance dos alunos das bandas de
msica de Goinia, tendo como objetivo geral o impacto que a ansiedade pode causar neste
processo. Esta pesquisa foi dividida em dois momentos: A primeira foi uma breve reviso da
literatura sobre ensino coletivo de instrumentos de banda e processo de musicalizao nas bandas
de msica no Brasil. A segunda, foi uma pesquisa de campo na qual se deu a aplicao do
inventrio K-MPAI (Rocha et al, 2011) e da consulta especfica sobre prtica de performance nas
bandas de msica de Goinia.!
Palavra-Chave: preparao da performance, ansiedade na performance, bandas de msica em
Goinia.!
!
!
1. Introduo!
O trabalho vem relatar processo de preparao da performance dos alunos das bandas de
msica de Goinia, sobretudo se tratando do impacto que a ansiedade pode causar neste
processo. O estudo da ansiedade comum a diferentes reas do conhecimento, como
medicina, esportes, artes e msica (SINICO; GUALDA, LOUREIRO, 2013).H alguns anos j se
percebia que a msica comeara a buscar apoio em outras reas do conhecimento como a
psicologia e as neurocincias, como consequncia de uma constante preocupao por
partedos intrpretes com o preparo para a performance (RAY, 2005). Na realidade das bandas
marciais, observa-se que alunos e professores precisam lidar com problemas de ordem
psicolgica que interferem de vrias formas no processo de ensino-aprendizado (SOUSA; RAY,
2007).!
O objetivo geral do trabalho detectar qual o impacto causado pela ansiedade nos
alunos desta banda mencionada. Este texto trata particularmente na Banda Marcial do C. E.
da Policia Militar de Gois, Ayrton Senna, e um recorte do trabalho principal em andamento.
A metodologia foi dividida em duas etapas principais. Reviso da literatura sobre ensino
coletivo de instrumentos de banda e sobre o processo de musicalizao nas bandas de msica
no Brasil. A segunda, pesquisa de campo na qual se deu a aplicao do inventrio K-MPAI
#149
(ROCHA et al, 2011) e da consulta especfica sobre prtica de performance nas bandas de
msica de Goinia.!
2. Reviso da literatura sobre ensino coletivo de instrumentos de banda e sobre processo

de musicalizao nas bandas de msica em Gois!
A breve reviso de literatura sobre o ensino coletivo de instrumentos e processos de
musicalizao nas bandas de msica no Brasil comea por Kandler (2012), que aponta as
diferenas metodologias de musicalizao de cada banda, as duas bandas analisadas so as
nicas que desenvolvem apreciao musical. Silva (2011) discute a extenso da funo do
ensaio e tambm abarca questes pedaggicas que contribui na qualidade dos ensaios
realizados nas bandas de msica escolares brasileiras. Sulpicio e Guglielmetti (2011) apontam
a falta de formao musical adequada dos professores de banda, a pouca oferta de literatura
especfica sobre ensino de msica em bandas, e a falta de cursos acadmicos de msica
voltados para a formao de regentes de banda. A necessidade de conhecer os processos de
ensino e aprendizagem de msica a partir das prticas pedaggicas variadas destacada por
Csar (2011). J Maura Penna (2008) relata que a musicalizao na escola deve ser orientada
e destinada a todos, promovendo a participao mais ampla na cultura socialmente produzida
dos alunos.!
Quanto ao processo de musicalizao em bandas, pode-se ressaltar Keith Swanwick
(2003) que aborda varias formas de avaliao que o professor pode utilizar com seus alunos e
tambm a auto-avaliao como recurso pedaggico que est presente na atuao de vrios
regentes de banda em Goinia (SOUSA
RAY, 2007). Por tudo isso, o estudo de psicologia
est se apresentando cada vez mais necessrio no apenas como ferramenta de ensino, mas
tambm como um recurso de aprendizado. No somente proporciona a deteco de hbitos a
serem corrigidos (ou modificados) no aprendizado do instrumento como tambm se
transforma em ferramenta de autoavaliao, nesse sentido, elemento indispensvel para o
aprimoramento do artista (KAMINSKY & RAY, 2012). !
Pode-se justificar esta relao entre cognio e pedagogia da performance musical no
trabalho que vem sendo desenvolvido na cidade de Goinia com as bandas marciais do
pesquisador Aurlio Sousa, o qual tem estudado este tema a partir do processo de preparao
da performance e o impacto da ansiedade nos alunos de uma banda marcial da cidade de
Goinia. O impacto da ansiedade dos alunos de banda de msica de Goinia mostrou-se, de
forma geral, moderado, uma vez que no h relatos de leses graves nem de descontinuidade
#150
da prtica em consequncia da ansiedade. Contudo, h indcios de nveis de ansiedade, de

moderado para alto com ocorrncias paralelas ao surgimento de dores e, ainda, associados
falta de informaes sobre psicologia da msica e cuidados com o corpo na prtica musical.
Este quadro refora a premissa maior deste trabalho que a importncia e a necessidade de
associao de outras reas do conhecimento como a psicologia e as neurocincias como partes
integrantes e constantes no preparo da performance de intrpretes (SOUSA & RAY, 2013).!
Na discusso sobre msica e educao na escola Brasileira, Marisa Fonterrada (2005)
aponta a herana da educao musical dos Jesutas, e o ensino de msica e ensino de canto
como sinnimo para o seu desenvolvimento ao longo do sculo XX. Tereza Mateiro e Beatriz
Ilari (2011) discutem concepes das pedagogias musicais do sculo XXI, suas formas de
pensar o ensino de msica, e apontam a dificuldade da escolha de um mtodo certo. A falta de
material pedaggico adequado para desempenho da banda, as dificuldades financeiras para
aquisio de mtodos e musicas, e a falta de interesse dos alunos, so fatores que faz com que
o ensino aprendizado das bandas do estado de Gois comprometam e gerem algum tipo de
lacuna quando este aluno oriundo da banda passe por um processo seletivo em uma
universidade de msica no Brasil. Toda essa problemtica destacada por Leo e Bertunes
(2013). !
3. Aplicao do inventrio K-MPAI (Rocha et al, 2011) e consulta especfica sobre

prtica da performance!
O Inventrio K-MPAI (Kenny Music Performance Anxiety Inventory) composto por 40
questes que visam medir nveis de ansiedade na performance musical. Foi traduzido para
portugus em 2011 e aqui utilizado com a autorizao do autor da validao brasileira. A
medio feita por uma escala de 0 a 240 pontos. Recentemente a escala foi redimensionada
em trs nveis onde: baixo = at 90 pontos, moderado = entre 90 e 138 pontos, e alto = acima
de 138 pontos (RAY et ali., 2013). O erro de estimao de aproximadamente 11%. A
consulta busca completar informaes especficas da prtica diria do instrumentista de forma
que se conhea como ele lida com aspectos tcnicos, fsicos e emocionais da prtica musical
em 11 questes de resposta mista. A aplicao foi realizada em dois dias durante os ensaios da
banda. A durao da consulta a cada encontro foi de aproximadamente 2 horas e cada sujeito
demorou em mdia 30 minutos pra responder. A banda participante composta por 40
integrantes divididos em instrumentos de metais e percusso, onde 39 alunos participaram da
aplicao do questionrio, e o termo de consentimento foi entregue para o coordenador
#151
pedaggico e o maestro titular da banda onde eles aprovaram e consideram a aplicao do

questionrio.!
A consulta busca conhecer melhor o histrico e os hbitos dos alunos de bandas na
prtica diria em performances, tendo por base pesquisa anterior que mostrou que a maioria
dos alunos de bandas de Goinia diretamente influenciado pela sua realidade social e
familiar que interligada a todos os aspectos de sua vida musical (SOUSA, 2010). A consulta
aplicada na Banda Marcial do C. E. da Policia Militar de Gois, Ayrton Senna, mostrou que
90% dos sujeitos sentem desestimulados com suas condies financeiras e 70% relatam que
sofre com a falta de bom instrumento para estudar. As questes foram construdas no formato
semiaberto como mostra o quadro abaixo. !
5- Voc j desenvolveu algum tipo de leso no exerccio da sua atividade musical?

Sim (
!
!
) No (
)Se sim, qual (is): __________________________________
Quadro 1: questo extrada da consulta dos alunos da banda CPMG Ayrton Senna!
4. Apresentao e Discusso dos Resultados!

Foram coletadas 39 amostras (95%) de uma populao de 40 sujeitos membros da Banda
Marcial do C. E. da Policia Militar de Gois, Ayrton Senna. 12 (30%) sujeitos apresentaram
baixo nvel de ansiedade, 15 (35%) sujeitos apresentaram nvel moderado de ansiedade e 12
(30%) sujeitos apresentaram nvel alto de ansiedade.!
Na consulta especfica 99,2% dos sujeitos disseram que estudam instrumento musical ha
menos de 5 anos.Apenas 5% estudam mais que 2 horas por semana. 60% realizam algum tipo
de alongamento diariamente. 40% dos entrevistados no realiza nenhum exerccio fsico
regularmente e 25% dos que fazem exerccios o fazem tendo como prioridade a busca por
maior resistncia fsica. 80% dos entrevistados relataram que nunca tiveram nenhum tipo de
leso fsica na prtica do instrumento musical e 20% relataram que tiveram leses como dor
na mo, formigamento na boca e dores nos dedos. 50% relataram que no se informam sobre
leses e 50% procuram se informar com seu professor de instrumento. !
Contudo, 50% dos entrevistados j sentiram dores localizadas. Quanto s prticas
corporais 50% conhecem Hatha Yoga e Pilates, 20% conhecem todas as praticas corporais, e
30% no conhece nenhum tipo das praticas citadas. 100% dos entrevistados nunca cursaram a
disciplina de psicologia da msica. 40% dos entrevistados realizam seu intervalo entre 30 e 60
#152
minutos, sendo que em sua grande maioria os outros 60% se do entre os primeiros 30
minutos ou entre 60 e 90 minutos. 95% dos entrevistados realizam intervalos regularmente,
porm no usam este tempo para atividades de alongamento ou de concentrao. 70%
costumam tomar gua e os demais conversam com os colegas ou se dedicam para o estudo de
passagens difceis de uma determinada msica.!
As relaes entre ansiedade e a prtica diria dos entrevistados mais relevantes a
pouca informao sobre estudos de psicologia da msica, sendo que o nvel de ansiedade e
moderado para alto em mais de 50% da comunidade entrevistada, indicando que a informao
sobre estratgias de lidar com a ansiedade poderia mudar este quadro. Umas das principais
causas do impacto da ansiedade a possibilidade de cometer erros diante dos outros e que a
ansiedade aumenta de acordo com o tamanho da platia e a importncia do evento,
(MIRANDA; YAMADA, FIGUEIREDO, MARIA, 2013).!
Outro fator que gera grandes indagaes e que os sujeitos consultados tem pouco
conhecimento sobre psicologia da performance, outro fator observado e a falta de atividades
fsicas dirias, desenvolvendo algumas leses especificas de instrumentistas de metais, o que
justifica o surgimento de dores localizadas em 20% dos sujeitos. Em dilogos com o professor
maestro e os professores de naipes pude observar que no h uma grande preocupao sobre
questes da pratica corporal no dia a dia dos estudos dos alunos.!
!
5. Consideraes Finais!
O impacto da ansiedade no processo de preparao para a performance dos alunos da Banda
Marcial do Colgio Estadual da Policia Militar do Estado de Gois, Ayrton Senna, mostrou-se
de forma geral moderado, uma vez que no h relatos de leses especificas de instrumentistas
de metais por no terem uma estudo ou acompanhamento de atividade fsicas dirias, o que
gera uma descontinuidade da prtica em funo da ansiedade. Portanto, observamos que o
nvel de ansiedade acontece nos alunos desta banda sendo que paralelamente leses, dores,
falta de atividade fsica e a falta de informao sobre psicologia da msica e sobre cuidados
do corpo na prtica musical, so agravantes que se destacaram na comunidade desta banda
analisada. Como se v, esta pesquisa vem reforar a importncia de trabalharmos o
conhecimento musical associado com outras reas do conhecimento, como a psicologia e as
neurocincias, para obtermos melhores resultados no constante preparo da performance de
intrpretes.!
#153
6. Referencias !
CSAR, Mauro Cislaghi. A Educao Musical no projeto de Bandas e Fanfarras de So Jos
(SC): trs estudos de caso. Revista da Abem, Londrina, v.19, n.25 p.63-75, janeiro-julho,
2011.!
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira: De Tramas e Fios: um ensaio sobre msica e
educao. So Paulo: Editora UNESP, 2005.!
KANDLER, A. M. O processo de musicalizao em duas bandas do meio Oeste Catarinense.
CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO
EM MSICA, 22., 2012, Joo Pessoa. Anais... Joo Pessoa: ANPPOM, 2012. p. 316-320.!
LEO, Eliane. Pesquisa em Msica: apresentaes de metodologias, exemplos e resultados.
Curitiba-Brasil, Editora CRV, 2013.!
MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz: Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: Ibpex,
2011.!
MIRANDA; JONATHAN YAMADA; FIGUEIREDO, SERGIO; MARIA, SONIA. Ansiedade
de performance musical entre estudantes de msica de Blem do Pra: Investigao atravs
da escala K-MPAI. In: Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais, 2013, Par.
Anais do IX Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais. Blem: ABCM, 2013.!
PENNA, Maura: Msica (s) e seus ensinos. Porto Alegre: Sulina, 2008.!
RAY, Snia e MARQUES, Xandra A. O Alongamento Muscular no Cotidiano do Performer
Musical: estudos, conceitos e aplicaes. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO
NACIONAL DE PESQUISA E PS GRADUAO EM MSICA, 15., Anais... R.
Janeiro: UFRJ, 2005.!
Ray, Snia; KAMINSKY, Leonardo. PSICOLOGIA DA PERFORMANCE NA FORMAO
ACADMICA DO PERFORMER apresentado e publicado nos anais do 22 Congresso da
Anppom. Joo Pessoa, ago 2012. In: Congresso da ANPPOM, 2012, Joo Pessoa. Anais do
XXII Congresso da ANPPOM. Joo Pessoa: ANPPOM, 2012. v. 12.!
SILVA, Llio Eduardo Alves da. Consideraes sobre a banda de msica escolar: seleo de
aluno/instrumentos e iniciao musical. In: CONGRESSO NACIONAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 20., 2011, Vitria. Anais...
Vitria: ABEM, 2011. p. 617-626!
SINICO, ANDR ; GUALDA, FERNANDO; LOUREIRO, LEONARDO. Ansiedade na
performance musical : Um estudo sobre flautistas. In: Simpsio Internacional de Cognio e
Artes Musicais, 2013, Par. Anais do IX Simpsio Internacional de Cognio e Artes
Musicais. Blem: ABCM, 2013.!
SOUSA, Aurlio.; RAY, Sonia. Mapeamento do Ensino de Trompete em Goinia. Congresso
da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao Em Msica 17, 2007, CD-ROM.
Anais do... So Paulo: UNESP, 2007.!
________. O Processo de preparao para performance dos alunos da banda marcial do C. E.
Jaym Cmara em Goinia-Go: Um Estudo sobre o impacto da ansiedade. Seminrio
Nacional, Goinia, UFG. In: XIII Seminrio nacional de Pesquisa em Msica, 2013,
Goinia. Anais do 10o. SEMPEM. Goinia: PPG Msica da UFG, 2013. v. 1. p. 143-146.!
________. O Perfil psicolgico dos trompetistas de banda na cidade de Goinia.
CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO
EM MSICA, 20. 2010, Florianpolis. Anais... Florianpolis: [ s.n], 2010. p. 743-746. !
SULPICIO, C. A. S., GUGLIELMETTI, E. D. M. S. O Ensino Musical Brasileiro Voltado s
Bandas: reflexes e crticas. CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE
PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 20., 2010, Uberlndia. Anais...
Uberlndia: ANPPOM, 2011. p. 316-320.!
SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo, Moderna, 2003.!
#154
A cognio em ambientes de performance:!

interaes entre performer e ouvinte!
Ana Luisa Fridman!

Escola de Comunicaes e Artes/USP!
tempoqueleva@yahoo.com.br!
Resumo: O artigo apresenta um estudo reflexivo sobre as relaes cognitivas existentes dentro
de processos criativos que envolvem uma performance musical. Nestas relaes prope-se uma
ateno especial ao receptor/ouvinte envolvido em um ambiente de performance, citando
exemplos de interao entre performer e ouvinte em contextos diversos. Os exemplos aqui
apresentados fazem parte de uma pesquisa anterior de doutoramento e ao final do artigo
descrita uma proposta original de interao performer/ouvinte realizada em 2013 durante o
XXIII congresso da ANPPOM. O estudo aqui apresentado est amparado nos conceitos de
affordances e embodied mind que iniciam o artigo.!
Palavras-chave: affordances, processos cognitivos, interao performer/ouvinte.!
!
!
Title: Cognition in performance environments: interactions between performer and listener!

Abstract: The article presents a reflexive study about the cognitive relations within creative
processes involving a music performance. In these relationships we propose a special attention
to the receiver/listener involved in a performance environment, citing examples of interaction
between performer and listener in different contexts. The examples presented here are part of an
earlier doctoral research and at the end of this article we describe an original proposal of
interaction performer/listener held in 2013 during the XXIII Congress of ANPPOM. The study
presented here is supported on the concepts of affordances and embodied mind mentioned at the
beginning of the article. !
Keywords: affordances, cognitive processes, interaction performer/listener.!
Introduo!
A abordagem cognitiva que se refere ao receptor/ouvinte, especialmente quando inserido em
um ambiente de performance, costuma ser menos frequente nos estudos que abordam a
performance musical. Pensando em tratar de processos cognitivos que abordam as interaes
que podem ocorrer entre performer e ouvinte, trazemos alguns exemplos e reflexes sobre o
assunto. Considerando o ouvinte como parte ativa de uma performance e o meio em que esto
performer e ouvinte como um meio cognitivo, iniciamos nosso artigo definindo os conceitos
de affordances e embodied mind. Nesse sentido, propomos que o ouvinte pode ser visto no
apenas como um indivduo de ouvidos atentos, mas tambm como um ser envolto em suas
relaes sensoriais e corporais durante uma performance. Alguns dos materiais especificados
aqui fazem parte de pesquisa de doutorado concluda em 20131, que estuda alguns
procedimentos encontrados
nas msicas no ocidentais para, entre outros, discutir as
abordagens cognitivas que envolvem a corporalidade. Nesse sentido, os exemplos contidos
#155
aqui fazem parte dessa pesquisa anterior e aqui ilustram tambm um possvel desdobramento
da mesma.!
A corporalidade associada a processos cognitivos: affordances e embodied mind!

O aspecto da corporalidade nos estudos sobre o conhecimento humano hoje bastante
discutido em reflexes sobre o corpo como mediador do conhecimento de um indivduo
atravs de seu contato com um determinado meio. A ideia de interao com o meio foi
estabelecida no conceito de affordances, proposto por Gibson, segundo o qual As
affordances do ambiente so os materiais que este oferece ao indivduo, e que estes podem ser
utilizados para o bem ou para o mal2 (1979, p.127). Sobre as possveis reflexes a partir das
interaes entre o indivduo e um determinado ambiente, considerando suas affordances
Gibson prope que, em qualquer interao entre um agente e um determinado ambiente, as
condies ou qualidades inerentes a cada ambiente definem as aes que o agente vai executar
neste ambiente3 (Greeno, 1994). Desse modo, o ambiente modifica o indivduo, que por sua
vez modifica o ambiente, estabelecendo relaes cognitivas dinmicas, baseadas na ao e na
incorporao do que oferecido em um determinado ambiente. Esta ideia de Gibson
modificou o conceito que se tinha do conhecimento, tratado anteriormente como esttico e
independente de suas possveis interaes contextuais. Nessa abordagem do conhecimento em
ao e reao com um determinado ambiente, o corpo do indivduo passou a ter um papel de
extrema importncia nessa inter-relao. A ideia do corpo como meio ativo para a construo
do conhecimento conhecida hoje por embodied mind, sendo que esta concepo tem sido
amplamente discutida na atualidade. O conceito da embodied mind comeou a ser tratado na
metade do sculo XX em
reas do conhecimento como a filosofia, a fenomenologia, a
educao e a sociologia. Citando os estudos da neurocincia, o conceito de embodiment ou

corporificao foi recentemente tratado em estudos de Francisco Varela (1946-2001), George
Lakoff (1941- ), Robert Turner (1946- ) e Steven Johnson (1968- ), entre outros, sendo
definido como a integrao entre corpo fsico ou biolgico com o corpo fenomenolgico ou
experiencial, sugerindo uma juno entre corpo e mente, numa rede que integra o pensar, o
ser e o interagir com o mundo ao seu redor (Varela, Thompson e Rosh, 2001, p. xviii). Um
outro ponto incutido no conceito de embodied mind a ideia de que o conhecimento adquirido
de forma particular, ou seja, cada indivduo pode ter uma relao corpo/mente diferenciada a
partir de um mesmo conceito. Cada indivduo pode incorporar, traduzir e expressar conceitos
de forma nica, na qual a compreenso corporificada sempre aquela formada a partir de um
#156
determinado ponto de vista, e portanto sempre parcial, ainda que esta compreenso permanea
profundamente nossa4 (Bowman In Bresler, 2004, p.30). Pensando que o meio que envolve o
performer e o ouvinte pode funcionar como um todo de cognio e interatividade, com
affordances que agem diretamente e unicamente sobre cada indivduo seja ele performer ou
ouvinte citamos a seguir exemplos que caminham nessa direo. !
Interao entre performer e ouvinte no gnero tarab!

Utilizando um exemplo que ilustra possveis interaes entre o performer e ouvinte nas
msicas no ocidentais, citamos o exemplo do tarab, um dos gneros encontrados na msica
tradicional rabe. A palavra tarab pode referir-se tanto ao gnero da msica tradicional rabe
quanto a uma sensao geral relacionada ao xtase, que a caracterstica marcante desse tipo
de manifestao musical. No tarab o ouvinte considerado como um participante ativo e
primordial para alcanar esse xtase5 junto ao performer. Nos moldes da msica tradicional
europeia, comum pensar o ouvinte que vai a um concerto, por exemplo, relacionando a
escuta ao seu aspecto cerebral, ou seja, o ouvinte pode ter conhecimentos tericos sobre o
gnero musical que est escutando. Isso estabelece a diferena entre o estgio inicial de
apenas ouvir sem conhecimentos prvios e o escutar relacionado aos conhecimentos sobre o
que se ouve. No gnero tarab no existe essa distino, sendo que a palavra sama, que define
a escuta, envolve os estgios de ouvir e escutar ao mesmo tempo6. Neste gnero o ouvinte
participa ativamente de um processo criativo e pode se expressar livremente durante uma
performance. No pice da participao do ouvinte o pblico pode bater palmas, cantar e
danar durante uma performance, para que esta termine em um estado de xtase absoluto. A
improvisao no tarab, tem portanto um papel crucial nesse processo, sendo que, nesse caso,
a improvisao associada ao ato de compor durante a performance.!
Efetivamente, na forma completa do tarab, seu desempenho depende de trs fatores

inter-relacionados: primeiro, um repertrio emocionalmente significativo de recursos
de composio partilhados pelos participantes no processo de tarab, em segundo
lugar, a habilidade do artista de tarab de possuir "alma" e ser capaz de conduzir seu
desempenho a um estado adequado de xtase, e terceiro, a disposio musical do
ouvinte e sua sensibilidade de comunicao atravs de intervenes afetivomusicais durante a performance.7 (Racy In Russel, Nettl, 1998, p.103)!
!
Ressaltamos aqui no apenas a participao do ouvinte na performance de tarab, mas
tambm os critrios que envolvem essa participao. Nesse gnero o ouvinte precisa de
#157
conhecimentos prvios e sua interveno no feita aleatoriamente, mas sim de uma forma
emocionalmente comprometida com um estado de xtase almejado tanto pelo ouvinte quanto
pelo performer. O ouvinte tem ento recursos para interagir de acordo com suas emoes, mas
h regras para estas intervenes, incluindo o respeito mtuo entre performer e ouvinte para
chegarem juntos ao xtase. Com estas observaes no estamos sugerindo diretamente esse
tipo de manifestao de uma audincia durante uma performance, mas sim a participao de
um ouvinte comprometido com uma escuta atenta. Consequentemente, tanto o performer
quanto o ouvinte podem se preparar para uma performance. !
Aula do curso Creative Ensemble, Guildhall School of Music and Drama!

Tratando da interao entre performer e ouvinte sob outro ponto de vista, trazemos um
exemplo dentro de um contexto formativo de ps-graduao. O exemplo que trazemos aqui
est inserido no curso Creative Ensemble , que faz parte do mestrado em Leadership
oferecido pela Guildhall School of Music and Drama8 e consiste em um grande espao para o
desenvolvimento de processos criativos. Neste trecho vamos exemplificar a colaborao de
Dinah Perry, professora do departamento de artes cnicas da Guildhall School of Music and
Drama. Esta colaborao trouxe tona a importncia de intervenes de artistas de reas
distintas em processos criativos, alm de contribuir para propostas que acabaram por envolver
o ouvinte durante a performance. Para termos uma ideia da interveno da professora Dinah
Perry, citamos uma das sesses de criao que pudemos presenciar. Nessa sesso cada grupo
tinha que elaborar uma composio a partir de um pequeno texto de livre escolha. Este texto
poderia ser extrado de algum material existente ou criado pelo grupo. Em um dos grupos com
o qual a professora Perry trabalhou, foi trazido o seguinte trecho, elaborado pelos
participantes: "Daqui de cima, todos parecem brinquedos de corda9!
O grupo, formado por trs cantoras, uma flautista, um obosta e um pianista, apresentou
uma verso vocal a trs vozes feita a partir do trecho. Em seguida, a flautista, o obosta e o
pianista faziam uma improvisao instrumental que dava continuidade ao canto. Amostramos
o trecho em verso vocal apresentada pelo grupo:!
!
!
!
#158
!
!
Fig.1. Arranjo vocal elaborado pelos alunos da Guildhall School!
A professora Perry ento pediu para que o grupo discorresse sobre o que gostaria que a
pea representasse, que imagem cada um via a partir da frase que havia escolhido. A imagem
geral desse grupo era de pessoas observando o movimento de uma grande cidade, do
distanciamento, de uma certa melancolia que o tema trazia. Dinah Perry pediu ento para que
os demais alunos que assistiam ao processo de criao desse grupo incorporassem uma
personagem, pensando em pessoas que andam pela cidade. Depois, a professora Perry pediu
que, enquanto o grupo realizasse a pea, as outras pessoas interferissem e interagissem
sonoramente utilizando as personagens como inspirao, movimentando-se entre os
instrumentistas. Depois dessa aula, os integrantes desse grupo repensaram a pea e
trabalharam separadamente at o momento de apresentao final desse processo, um evento
que reuniu composies de todos os alunos do mestrado em Leadership. No dia da
apresentao a plateia foi convidada a andar no palco e assistir a apresentao em movimento,
interagindo sonoramente se assim o desejasse. As cantoras realizaram a primeira parte da pea
em cima de cadeiras e, na improvisao instrumental que se seguia, os dois instrumentistas de
sopro andavam tambm ao redor do palco, junto com os ouvintes/participantes da plateia, e
convidavam todos para se sentarem livremente no palco at a improvisao terminar. Ao final,
o som e o movimento foram cessando aos poucos, at que todos msicos e plateia
sentissem o final da pea como um todo. Observamos que a plateia envolveu-se totalmente
com a performance desse grupo, sendo que houve uma sensao geral de que todos estavam
participando da pea colaborativamente, interferindo em sua sonoridade final. !
Improvisao interativa a partir de uma cano adaptada para compassos assimtricos!

A proposta que vamos descrever ocorreu dentro da sesso de apresentaes artsticas do
XXIII congresso da ANPPOM, realizado em 2013 em Natal, e representa um primeiro
desdobramento da pesquisa de doutorado mencionada na introduo deste artigo. Durante
#159
essa performance, propusemos algumas improvisaes baseadas em parmetros rtmicos

complexos ao piano, na qual o ouvinte tambm podia interagir sonoramente a partir de um
material que lhe era ensinado, utilizando voz, palmas e ps. A improvisao que vamos
descrever aqui parte de uma melodia africana da Tanznia, chamada Kalle10, ilustrada
abaixo:!
!
!
Fig. 2. Cano Kalle!
Depois de mostrar a verso original para a plateia, apresentamos a verso assimtrica

da mesma cano, construda a partir de uma estrutura de dois compassos ternrios e um
quaternrio (3/4+3/4+4/4), usando ps e palmas em lugares determinados (fig.3). Propusemos
ento que a plateia realizasse a estrutura abaixo enquanto um pianista improvisava. Podemos
notar que a estrutura apresentada possui alguns espaos para que os participantes pudessem
interagir com o pianista se assim o desejassem, ou apenas mantivessem a estrutura proposta.!
!
!
!
Fig. 3. Variao da cano Kalle, utilizada como base para improvisao!
Nessa proposta retomamos o conceito de embodied mind e affordances dirigidos

especialmente para a cognio corporificada de parmetros rtmicos complexos, que tambm
norteiam a pesquisa mencionada em nossa introduo.!
!
!
#160
Consideraes finais!
O que desejamos mostrar nesse artigo um caminho que aponte para a criao de
ambientes interativos, tanto de performance quanto formativos, nos quais a participao e a
conversa com o ouvinte seja considerada e trabalhada. Atentamos tambm para a necessidade
de se formar o ouvinte para adentrar nesse tipo de ambientao de corpo inteiro, sendo que
o processo de cognio que mencionamos aqui mais do que cultural ou informativo. Ao
pensarmos no ouvinte interagindo durante uma performance, no nos referimos apenas ao
ouvinte que age a partir da cognio estrutural ou formal de um determinado gnero. Aqui
pensamos no ouvinte envolvido emocionalmente em uma performance e no performer atento
ao gesto sonoro e motor do ouvinte. Nossas consideraes finais ento representam muito
mais um incio do que uma finalizao. O incio de uma ideia de msica que no invalida a
performance tradicional, mas acrescenta outros formatos de estar em um ambiente sonoro.
Um formato de ambientao sonora colaborativa, que favorea a cognio em seu aspecto
mais amplo.!
Referncias !
Bowman, W. (2004). Cognition and the Body: Perspectives from Music Education. In Bresler
L. (Ed.), Knowing bodies, moving minds: towards embodied teaching and learning (pp.
29-40). London: Kluwer Academic publishers.!
Fridman, A.L. (2013). Dilogos com a msica de culturas no ocidentais: um percurso para a
elaborao de propostas de improvisao. Tese de
Doutorado no publicada, Universidade de So Paulo, So Paulo. !
Gibson, J. J. (1979). The Ecological approach to visual perception. Boston: Houghton
Mifflin.!
Racy, A.J. (1998). Improvisation, Ecstasy, and Performance Dynamics in Arabic Music. In
Nettl, B.; Russel, M. (Ed.), In the course of performance: studies in the world of musical
improvisation (pp. 95-113). London: The University of Chicago.!
Varela, F.J.; Thompson, E.; Rosh, E. (1991). The Embodied Mind: Cognitive Science and
Human Experience. USA: Massachussets Institute of Technology.!
Schaeffer, P. (1994). Tratado dos Objetos Musicais. Braslia: Edunib.
1
Dilogos com a msica de culturas no ocidentais (XXX), finalizada em 2013.
The affordances of the environment are what it offers the animal, what it provides or furnishes, either for good
or ill
Gibson proposed that in any interaction between an agent and the environment, inherent conditions or
qualities of the environment allow the agent to perform certain actions with the environment
Embodied understanding is always the view from somewhere, and therefore always partial; yet it remains
profoundly ours
#161
Na msica rabe, o xtase atingido especificamente pelo performer denominado de saltanah.
Nesse trecho interessante citar a contraposio da ideia de escuta em sua totalidade incutida na palavra
sama com os estgios de escuta propostos por Pierre Schaeffer, em seu Trait des objets musicaux (1966),
descritos como: ouvir, escutar, escutar conscientemente e compreender. A comparao ressalta mais uma vez o
aspecto holstico da msica no ocidental e o atomstico da msica ocidental, embora chame a ateno para a
importncia de ambos os aspectos para se pensar a escuta musical, a nosso ver/ouvir.
In effect, the full shape of a tarab, performance depends on three interrelated factors: first, an emotionally
meaninful stock of compositional devices shared by participants in the tarab process; second, the skill of the
tarab artist who possesses soul and may be able to render his performance in an appropriate ecstatic state;
and third, the listeners musical disposition and sensitivity communicated through direct emotional-musical
input.
A Guildhall School of Music and Drama est sediada em Londres e possui um departamento especialmente
focado em relaes de transculturalidade na msica. Durante o perodo de doutoramento pudemos aplicar
propostas de improvisao em alunos de mestrado durante intercmbio de 20 dias em janeiro de 2012.
"From above, everybody look like wind-up toys"
10
Em um dos cursos realizados na Guildhall School, o pesquisador participou de um trabalho de composio

com msicos da Tanznia, onde a melodia de Kalle foi ensinada para o grupo.
#162
Um estudo computacional do processo perceptivo da msica de mixagem!
Danilo V. Granato de Arajo!

NICS IA - UNICAMP!
danilogranatoaraujo@gmail.com!
Jos Eduardo Fornari!

NICS - UNICAMP!
tutifornari@gmail.com!
Resumo: Grande parte da produo musical popular da atualidade advm da extensiva explorao
de processos criativos e improvisacionais da mixagem musical, onde diversos arquivos de som
(musicais ou no) so utilizados a fim de criar uma pea ou performance musical. Este trabalho
estuda alguns aspectos perceptuais desse estilo musical. Atravs da utilizao de 4 descritores
acsticos de baixo-nvel (Beat Track, Harmonic Pitch Class Profile, Loudness e Spectral Centroid)
este experimento analisou duas peas de renomados DJs (Moby e Sven Vath), de modo a extrair e
analisar aspectos sonoros que caracterizam e distinguem tais performances. Os resultados destas
anlises so aqui descritos e discutidos.!
Palavras-chave: mixagem, descritores acsticos, DJ, cognio.!
!
!
Title: A Computational Study on the Perceptual Process of Mixing Music!

Abstract: Most of the popular music production nowadays come from the extensive exploration of
creative and improvisational processes of music mixing, where several sound files (musical or not)
are merged together to create a new musical performance. This paper studies some perceptual
aspects of such musical style. Through the usage of 4 low-level acoustic descriptors (Beat Track,
Harmonic Pitch Class Profile, Loudness and Spectral Centroid) our research examined two pieces
of renowned DJs (Moby and Sven Vath), in order to retrieve and analyze acoustic aspects that
characterize and distinguish this style of performance. Results of these analyzes are here
presented, described and discussed.!
Key-words: mixing, acoustic descriptors, DJ, cognition.!
1. Introduo!
O advento do registro imaterial da msica, atravs do processo de gravao sonora,
aproximou a msica das artes plsticas. O material sonoro antes imaterial, efmero e
intangvel agora na forma de arquivo sonoro, passou a exprimir propriedades concretas e
tangveis, podendo ser armazenado, transformado e indefinidamente copiado. Uma das
transformaes sonoras mais simples e freqentes a tcnica mixagem. Esta permite
combinar, no domnio do tempo, em diferentes propores e duraes, arquivos sonoros
diversos, gerando assim um novo objeto sonoro que, apesar de ser uma criao original,
possui caractersticas perceptuais da sonoridade de seus predecessores. Com o avano
tecnolgico, a tcnica de mixagem passou a ser realizada em tempo-real, podendo ser
explorada com propsitos artsticos, em performances musicais, de onde surgiu uma nova
prtica musical, aqui referida por msica de mixagens. A prtica desta referenciada
atuao do Disc Joquey, ou DJ, o profissional que inicialmente lidava com arquivos musicais,
#163
em seus primrdios registrados na forma de discos de vinil. Atualmente o DJ visto como um

artista performtico que realiza uma meta-performance musical, onde atravs de tcnicas
como a mixagem, cria uma nova performance derivada de performances anteriormente
realizadas e registradas na forma de arquivos sonoros. !
A anlise computacional aqui apresentada trata de uma investigao inicial do processo
perceptivo deste estilo musical, atravs do estudo da mixagem criada pelos DJ's e suas
transies, utilizando tcnicas pessoais e especficas s suas performances. Este estudo prope
uma observao analtica de alguns processos perceptuais atravs de sua correspondncia
cognitiva com os dados coletados por meio de algoritmos computacionais conhecidos como
descritores de baixo-nvel, ou LLD (Low-Level Descriptors). Estes foram escolhidos com
base no padro MPEG-7, que descreve e utiliza 17 descritores de baixo nvel, conforme
especificado em Sikora (2005). !
!
Os arquivos sonoros aqui analisados, so gravaes de mixagens (performances de
DJs) realizadas ao vivo por dois DJs de reconhecimento internacional e de carreira extensa e
consolidada. Estes so: Moby (www.moby.com) e Sven Vath (http://www.cocoon.net/). As
performances foram selecionadas, primeiramente, por terem sido realizadas de modo
tradicional, ou seja, atravs da reproduo de discos de vinil, e registradas ao vivo, o que
minimiza
possibilidade
da
utilizao
de
arquivos
digitais
pr-editados
ou
computacionalmente manipulados. Em segundo lugar, as duas mixagens trabalham o conceito

de interpolao musical Lazzarini (2010), explorando artisticamente a passagem entre
arquivos sonoros de diferentes msicas, o que remete ao fator criativo artstico
especificamente desenvolvido e explorado pelos DJs.!
!
A performance analisada de Moby foi retirada de uma gravao ao vivo de 1994, do
programa Essential Mix da rdio inglesa BBC. Este arquivo est disponibilizado
gratuitamente no perfil do site: www.soundcloud.com do blog Everybody Wants To Be The
DJ (http://goo.gl/MVgD6u). A performance analisada de Sven Vath foi gravada em 2012,
durante o festival Boiler Room (http://goo.gl/5zsK2O) um famoso encontro de DJs e
aficionados que ocorre anualmente em Berlim. !
2. Anlise Computacional!
Os algoritmos LLD utilizados na analise computacional dos 2 arquivos sonoros das
performances dos DJs foram selecionados da biblioteca Low Level Features do software
gratuito de anlise sonora: Sonic Visualiser (www.sonicvisualiser.org), desenvolvido e
#164
mantido pela Queen Mary, University of London. Os descritores escolhidos pra realizar essa
anlise foram: 1) Beat Track (BT), 2) Harmonic Pitch Class Profile (HPCP), 3) Loudness, e 4)
Centride Espectral Linear (CSL). Estes so detalhados abaixo, juntamente com a
apresentao dos resultados de suas medidas. !
2.1 Beat Track (BT)!

A extrao da informao de BT dada por um descritor de deteco de pulso musical (onset
detection), tal como em Lartillot (2008). Nas 2 mixagens analisadas, utilizou-se como
parmetros um nmero de janelas por bloco de 16.348 e um janelamento de 1.024 pontos,
cada janela equivalendo a uma amostra de udio com cerca de 23ms (numa taxa de
amostragem tpica de 44.100Hz). Tais valores foram definidos principalmente em relao
pequena durao de cada janela, uma vez que aqui se buscava detectar as oscilaes de
andamento ocorridas durante uma virada (transio entre arquivos musicais), o que muitas
vezes pode ser quase que imperceptvel. A funo de deteco de onset definida para esta
anlise foi baseada na diferena de janelas da anlise espectral do sinal de udio.!
(a) BT do arquivo: Moby Essential Mix (1994) 26m a 28m30s

(b) BT do arquivo: Sven Vath Live at Boiler Room (2012) 1h6m00s a 1h07m30s.
Figura 1: Anlises do BT
!
Ambos os grficos, das 2 performances, da Figura 1 apresentam progresso de BT
similar, sendo a de Moby (Figura 1a) mais irregular, enquanto que a de Sven (Figura 1b)
mais regular, mesmo entre viradas. Pode-se considerar o fato de que a mixagem realizada por
Moby explorou a interpolao e as inseres musicais durante mais tempo e de forma distinta
de Sven Vath, utilizando tambm de citaes da faixa sucessora antes mesmo da mistura
efetiva dos arquivos sonoros. Este um fator de grande importncia, pois as interpolaes
rtmicas so fundamentais para variaes dos dados coletados pelos descritores. Considerando
que ambas so timas performances, percebe-se que a gerao de um sentido de continuidade
no mbito musical em cada virada um elemento perceptvel importante neste estilo de
criao, o que sugere uma busca homogeneidade cognitiva. Pode-se assim concluir que uma
boa virada deve prover, na maioria das vezes, a manuteno de uma progresso rtmica linear,
aspecto este que ambos os artistas aqui estudados realizaram com evidente competncia. !
#165
2.2 Harmonic Pitch Class Profile (HPCP)!

HPCP um descritor que coleta dados temporais multi-dimensionais de alturas musicais
(pitch). Este foi desenvolvido por Gomez (2004) e baseado no descritor Pitch Class Profile
(PCP) desenvolvido por Fujishima (1999). O objetivo principal do HPCP determinar a
tonalidade musical. A extrao da informao de HPCP das mixagens analisadas utilizou
como parmetros um nmero de janelas por bloco de 8.192 e um janelamento de 1.024
pontos, calculada via funo de Blackman - Seijas (2013). Tais valores foram definidos
empiricamente, de acordo com o que se constatou durante o experimento, em termos da
necessidade de detalhamento da imagem final da anlise (Figura 2), onde a extenso do
espectro de frequncias foi reduzida para a extenso da audio humana (20Hz - 20KHz). O
intuito desta anlise foi propiciar a visualizao da variao das alturas musicais (frequncias
dos principais componentes espectrais), especialmente durante o processo das mixagens. !
(a) HPCP do arquivo: Moby Essential Mix (1994) 26m a 28m30s
(b) HPCP do arquivo: Sven Vath Live at Boiler Room (2012) 1h6m00s a 1h07m30s.
Figura 2: Anlises do HPCP
!
Como pode-se observar, os espectrogramas relativos s informaes de HPCP
apresentaram resultados
interessantes e ricos de informaes. V-se na Figura 2 a ntida
subdiviso das viradas entre faixas durante as mixagens dos DJs: 1) a pr-mixagem (presena
apenas de uma faixa), 2) o meio (momento principal da virada aonde ocorre a interpolao
entre duas faixas) e 3) o momento ps-mixagem (posterior ao final da virada, onde o DJ
permanece tocando apenas a faixa sucessora).!
!
Na amostra sonora da mixagem realizada por Moby, o perodo de pr-mixagem
representado entre os momentos 26m e 27m10s (tempo total: 01m10s). O perodo entre
27m10s e 28m10s o meio da mixagem e momento de fuso sonora (tempo total: 01m). A
partir de 28m10s, at o fim da amostra, o espectro retrata novamente uma faixa individual,
nesse caso a segunda, o que caracteriza o momento final de ps-mixagem (tempo total: 20
segundos). Na mixagem realizada por Sven Vath, podemos definir como perodo de prmixagem o perodo representado entre 01h04m30s e 01h06m20s (tempo total: 01m50s). O
perodo entre 01h06m20s e 01h07m00s apresenta o meio da mixagem e o momento de
mistura dos sons (tempo total: 40s). A partir de 01h07m00s at o fim da amostra, o espectro
#166
retrata novamente uma faixa individual, nesse caso a segunda, o que caracteriza o momento
de ps-mixagem (tempo total: 30s). Pode-se observar visualmente que mesmo com o
momento de transio e a modificao completa entre as faixas, ambas as mixagens
retratadas, apresentam um aspecto em comum: a regio espectral mantida relativamente
prxima durante todo o decorrer da amostra juntamente com a proximidade da segmentao
rtmica, j mencionada na anlise anterior. Essa informao pode significar que boas
mixagens entre as faixas apresentam HPCP mais contnuos e menos segmentados,
contribuindo para a congruncia, sutileza e homogeneidade durante o sequenciamento dos
elementos musicais envolvidos na mixagem do DJ.!
2.3 Loudness!
Loudness a grandeza psicoacstica que trata da percepo da intensidade sonora. Como
diversas grandezas subjetivas, a percepo da intensidade sonora no linear, mas comportase de modo aproximadamente exponencial e dependente da frequncia da componente
sonora. Existem diversas abordagens e escalas para a determinao do valor de Loudness,
desde o simples clculo do RMS (Root-Means Square) do sinal de udio janelado, at a
utilizao de escalas especficas, como a phon e a sone Stevens (1936). O descritor de
Loudness utilizado neste experimento apresentado em Glasberg (2006) onde se utilizou
8.192 janelas de udio, de 1.024 pontos, cada. O janelamento tambm foi do tipo Blackman.!
(a) Loudness do arquivo: Moby Essential Mix (1994) 26m a 28m30s

(b) Loudness do arquivo: Sven Vath Live at Boiler Room (2012) 1h6m00s a 1h07m30s.
Figura 3: Anlises do Loudness.
!
Os resultados apresentados nos grficos da Figura 3 mostram a variao e o
desenvolvimento da percepo da intensidade sonora no decorrer das duas mixagens.

interessante observar que no caso de Loudness houve maior variao entre os arquivos
sonoros do que nas anlises dos outros descritores aqui utilizados. Enquanto que a mixagem
efetuada por Moby apresenta uma curva de Loudness pouco variante e estvel no decorrer de
toda a virada (o que sugere que durante todo o perodo decorrido no houve alteraes
drsticas, ou significativas, de intensidade sonora) a mixagem efetuada por Sven Vath, em
contrapartida, apresenta uma curva, do mesmo parmetro, com uma variao considervel,
especialmente durante os momentos de transio entre faixas onde observa-se movimentos
#167
ascendentes durante a virada, e posteriormente, permanecendo fixo, em um valor superior,

aps a mudana completa de faixa.!
2.4 Centride Espectral (CS)!

A Centride Espectral (CS) descreve a mediana (tendncia central) da frequncia do espectro
e costuma ser utilizada para caracterizar a percepo do "brilho" de um som - Grey (1978). A
extrao computacional dessa informao, ao longo do tempo, utilizou 8.192 janelas de udio,
cada qual com 1.024 pontos, janeladas pela funo do tipo Blackman.!
(a) CSL do arquivo: Moby Essential Mix (1994) 26m a 28m30s

(b) CSL do arquivo: Sven Vath Live at Boiler Room (2012) 1h6m00s a 1h07m30s.
Figura 3: Anlises do CSL.
Ambos os grficos retratam uma curva estvel de CS, com leves variaes. As poucas
variaes drsticas refletem os curtos perodos de transio das faixas utilizadas na mixagem.
Supe-se aqui que a uniformidade da curva CS esteja vinculada percepo de uma boa
virada de DJ, ao interpolar as faixas de modo homogneo, e aproximando-se da relao
perceptual abordada em HPCP. Considerando esta hiptese, pode-se supor que os melhores
DJs tenham uma capacidade subjetiva (intuitiva) de selecionar faixas musicais que, ao serem
mixadas, apresentem pequena variao da curva de CS e assim, propiciem uma maior
percepo de homogeneidade acstica, na passagem entre as faixas musicais.!
3. Concluso!
A anlise computacional das amostras sonoras das performances dos DJs demonstrou ser uma
poderosa ferramenta para observao de aspectos perceptuais deste estilo musical. Apesar
disso, nota-se que ainda existem poucos trabalhos acadmicos focados no estudo dos aspectos
psicoacsticos e cognitivos da msica de mixagem.!
Observou-se que a anlise computacional utilizando descritores de baixo-nvel
possibilita a visualizao dos momentos de alterao perceptual, que so normalmente
exploradas apenas por mtodos subjetivos e acusmticos de escuta musical. Disso vem a
constatao do potencial de desenvolvimento de pesquisas que viabilizem a visualizao e a
consequente discriminao dos aspectos perceptuais da mixagem musical. Tais resultados
sugerem futuros desenvolvimentos para esta pesquisa, tais como: 1) a utilizao destes e de
outro descritores para a identificao autoral nas faixas individuais da msica de mixagem, o
que atualmente uma rea que encontra-se virtualmente inexplorada; e 2) o estudo de suas
#168
possveis relaes cognitivas vinculadas ao conceito de entrainment, conforme definido por

Shifres (2006), que trata do processo espontneo pelo qual diversos eventos regulares como
os eventos rtmicos iscronos, de acentos distintos se interagem, de modo a se ajustarem at
eventualmente se acoplarem em fase, apresentando uma periodicidade em comum.!
!
4. Referncias!
Fujishima, T. (1999). Realtime chord recognition of musical sound: a system using Common
Lisp Music, ICMC, Beijing, China, 1999, pp. 464467.!
Glasberg, B.R., Moore B.C.J., (2006) Prediction of absolute thresholds and equal-loudness
contours using a modified loudness model, J. Acoust. Soc. Am. 120: 585-588.!
Gomez, E. Herrera, P. (2004). Estimating The Tonality Of Polyphonic Audio Files: Cognitive
Versus Machine Learning Modelling Strategies. ISMIR 2004 5th International
Conference on Music Information Retrieval.!
Grey, J. M., Gordon, J. W., (1978) Perceptual effects of spectral modifications on musical
timbres. Journal of the Acoustical Society of America 63 (5), 14931500!
Lartillot, O., Eerola T., Toiviainen P., Fornari, J.. (2008). A Unifying Framework for Onset
Detection, Tempo Estimation and Pulse Clarity Prediction. 11th International Conference
on Digital Audio Effects - DAFx2008. Espoo, Finland. 1 - 4 September 2008!
Lazzarini, V. (2010). Tcnicas Fundamentais para Instrumentos Computacionais de Sntese e
Processamentos de udio. ANPPOM: Criao e Tecnologia. Srie Pesquisas em Msica
no Brasil Vol. 2, Goinia, 2010. Pg. 39 69.!
Seijas, X. Lizarraga (2013). Evaluacin y Mejora de La Invarianza Al Timbre de Descriptores
Tonales para el uso Efectivo en Aplicaciones Musicales. Escola Superior Politcnica UPF,
Barcelona.!
Shifres, F. (2006). Tocar juntos: Entrainment, Comunicacin o Comunin? En Sonido,
Imagen y Movimiento em la Experiencia Musical, eds. F Shifres; G. Vargas. Buenos
Aires: SACCoM. Disponvel em: <http://goo.gl/GTdzoR>.!
Sikora Thomas and al., (2005) MPEG-7 Audio and Beyond: Audio Content Indexing and
Retrieval. Publ. Wiley, John and Sons, Inc., August 2005.!
Stevens, S. Smith (1936). A scale for the measurement of the psychological magnitude:
loudness. Psychological Review. 43, Nr. 5,APA Journals, 1936, pp. 405-416!
UNSW.dB: What is a decibel?. Disponvel em: <http://goo.gl/C7DuTW> (acessado em
maro de 2014).
#169
Conceituao e adequao dos termos em ingls recall e serial recall ao

portugus brasileiro no contexto da performance musical!
Anderson Csar Alves!

UFF!
andces@uol.com.br!
Ricardo Dourado Freire!
UnB!
freireri@unb.br !
!
!
Resumo: Atualmente nos deparamos com problemas relacionados a vrias possibilidades de
traduo dos termos recall e serial recall para o portugus. Em algumas situaes, as tradues
no transmitem o real significado da palavra no contexto original, criando distores na
compreenso dos conceitos e sua aplicao na performance musical. Neste artigo sero discutidas
as possveis tradues das palavras recall e serial recall para o portugus brasileiro e a aplicao
destes conceitos na performance musical.!
Palavras-chave: recall, serial recall, performance musical!
Title: Conceptualization and adequacy of the English language terms recall and serial recall to
Brazilian Portuguese in the context of cognitive performance.!
Abstract: Nowadays, we deal with issues regarding the many possibilities in translating the terms
recall and serial recall to the portuguese language. In some situations, the translations do not
communicate the actual meaning of the words in their original context, leading to distortions in
the understanding of the concepts and in their application in musical performance. In this article,
we will discuss the possible translations of the terms recall and serial recall to brazilian
portuguese and the application of these concepts in musical performance.!
Keywords: recall, serial recall, musical performance!
A utilizao direta de anglicismos na pesquisa em msica no Brasil oferece problemas

semnticos que, muitas vezes, no contribuem para o esclarecimento do contedo original do
conceito proposto. O uso direto de termos da psicologia cognitiva, originais em ingls, pode
ocasionar possveis distores pelo uso com base no senso comum. A ambiguidade nas
possibilidades de traduo e utilizao deve ser evitada e a discusso deste artigo focar nas
possibilidades de traduo dos conceitos de recall e serial recall e sua aplicao na rea de
performance musical e cognio.!
Este trabalho tem por objetivo central apresentar o conceito de recall e serial recall,
discutindo suas implicaes no contexto da pesquisa em performance no Brasil, por meio de
discusso terica da literatura em dicionrios de ingls, dicionrios de psicologia e com
tericos da psicologia cognitiva que lidam com os termos recall e serial recall em msica,
como Seashore (1938), Sloboda (2005), Hbert & Peretz (1997); Deutsch (1999), Kosslyn &
Smith (2007). Dessa forma, pretende-se compreender o sentido das palavras no seu contexto
original e propor uma traduo que possa colaborar para seu entendimento e sua
#170
aplicabilidade nos estudos sobre a performance musical no Brasil. Neste caso, podemos
considerar performance musical como:!
uma arte multidisciplinar por excelncia, uma vez que se conecta com outras
linguagens e outros saberes, no intuito de expressar a sua dimenso sinttica,
semntica e pragmtica. Para a sua compreenso e execuo ela se apropria de
elementos diversos assimilados de outras reas de conhecimento, [...] e de outras
cincias, com o intuito de desenvolver aptides fsicas, mentais e psicolgicas que
interagem no s no momento da execuo e do aprendizado musical como tambm,
na formao harmoniosa da personalidade humana (Lima, 2003, p.26-27). !
O processo de codificar e armazenar as informaes na memria, assim como as formas

de acessar estas informaes na memria objeto de estudo importante na psicologia
cognitiva segundo Kosslyn & Smith (2007), e os mesmos processos de armazenamento e
acesso as informaes tambm podem ser utilizados na performance musical. Os sistemas
sensoriais captam as informaes musicais e as armazenam na memria. Uma das formas de
acessar essas informaes musicais armazenadas na memria se d por meio de referncias
meldicas ou rtmicas, porm a pesquisa de Hbert & Peretz (1997) aponta que a qualidade do
acesso informao armazenada na memria obteve melhores resultados atravs de
referncias meldicas ao invs de rtmicas.!
Pesquisa de Hashtroudi (1983) sobre recall na performance musical apresentou dois
resultados: o primeiro relacionado ao nvel do processamento profundo da informao
musical resulta na melhor qualidade do recall
do que o processamento superficial, e em
segundo lugar, o nvel de processamento da informao musical o fator determinante na

qualidade do recall. !
Pesquisadores como Franks et al. (2000) e Roediger & Guynn (1996) evidenciaram em
suas pesquisas que os msicos desenvolvem estratgias naturais de recall , que podem ocorrer
pela utilizao das informaes musicais intrnsecas na prpria msica. Segundo Roediger &
Guynn(1996) o processo de aprendizagem de musical sob orientao efetiva de um professor
de msica pode ativar o processamento profundo que codificar os elementos da prpria
estrutura musical dentro das estruturas cognitivas. O estudo bem elaborado fornece elementos
intrnsecos para a codificao da pea musical, e com isso pode corroborar para melhorar o
recall da performance musical. !
Dessa forma, a combinao entre nvel de processamento profundo da informao
musical com as estratgias desenvolvidas pelos msicos em codificar as informaes musicais
a partir de elementos intrnsecos na prpria msica pode ser um elemento que corrobora para
a melhora efetiva na qualidade do recall. Portanto, o nvel de processamento da informao
#171
musical e as estratgias intrnsecas desenvolvidas pelo performer para codificar a informao

musical a partir dos prprios elementos da msica pode melhorar a qualidade do recall na
performance musical.!
Recall!
A anlise terica do uso dos termos recall e serial recall nos contextos originais em ingls
podem ser aplicados na performance musical com o intuito de buscar os termos correlatos
utilizados em portugus. A discusso terica desenvolvida neste trabalho seleciona os
principais tericos e estabelece uma conceituao referencial para servir de paradigma para a
escolha de termos que melhor representem a traduo desse conceito para o portugus.!
A partir dos termos originais da psicologia cognitiva e dos trabalhos na rea de
psicologia da msica, podemos verificar que recall refere-se a uma ao cognitiva e no a
uma habilidade, uma ao que acessa a informaes codificadas e armazenadas na memria.
Considerando uma ao, a palavra utilizada na traduo deve criar o mesmo tipo de imagem.
Neste caso, a caracterstica principal do recall conhecer as formas e os diferentes tipos de
acesso e recuperao das informaes armazenadas na memria e, assim, ter melhores
rendimentos, obtendo uma melhora efetiva nos resultados da performance musical. A verso
mais esclarecedora do termo recall apresenta a palavra recuperao como uma unidade
semntica que demonstra tanto uma melhor traduo como uma melhor aplicao nos estudos
em performance musical. !
Seashore (1938), em seu livro Psychology of Music, publicou doze regras para o
aprendizado eficiente em msica. Na terceira regra, o autor descreve a teoria da primeira
impresso, na qual a performance musical deve ser elaborada por meio do estudo profundo e
deliberado da primeira impresso, tornando-a definitiva e permanente. As repeties futuras
devem ocorrer atravs da recuperao dessa primeira impresso, evitando, assim, a
reimpresso.!
Na stima regra, Seashore destaca a importncia de se praticar somente por meio da
recuperao. A construo de uma primeira impresso profunda, e a associao dessas
impresses com imagens, o que progressivamente permitir que a prtica seja realizada de
memria, no necessitando do auxlio visual.!
Sloboda (1985) realizou um experimento com oito adultos que transcreveram melodias
populares. Os dados foram analisados e a proposta foi demonstrar o processo de estruturao
do conhecimento na memria musical. Para a realizao dessa pesquisa, foram escolhidos
#172
quatro msicos e quatro no msicos. Foram apresentadas oito sequncias de temas

populares, e cada um dos participantes ouviu as sequncias de trechos por seis vezes. Aps a
apresentao dos temas, os entrevistados cantaram o contedo ouvido anteriormente, que foi
gravado pelo pesquisador. A anlise emprica dos dados ocorreu por meio da transcrio das
gravaes dos recalls meldicos apresentado pelas oito pessoas pesquisadas.!
Concluiu-se, dessa forma, que as recuperaes meldicas melhoraram de acordo com o
nmero de repeties, diferentemente das recuperaes rtmicas, que no obtiveram melhoras
efetivas ainda que atravs de vrias tentativas. Outra importante concluso da pesquisa foi a
ocorrncia da preservao da estrutura mtrica, o que leva a crer que ela a principal estrutura
para a compreenso meldica. J as recuperaes harmnicas apresentaram melhores
resultados naqueles que j possuam experincia musical. Comprovou-se ainda que no houve
melhoras significativas no processo de recuperao que utilizou mais de seis tentativas.!
Serial Recall!
O conceito serial recall utilizado em materiais verbais poder ser replicado tambm em
materiais musicais, pois a curva de posio a mesma para ambos os casos (Deutsche, 1980;
Roberts et al. apud Mishra, 2011). Efeitos como o comprimento de uma lista e a posio de
uma lista em correta recuperao de memria so tipicamente estudados usando a recuperao
serial (Young, 1962). A recuperao na correta ordem serial um desafio para a sequncia de
produo de tarefas, tais como performance musical ou discursos verbais (Lashley, 1951), no
qual as aes devem ser geradas em srie durante a sequncia de produo. !
Indivduos podem processar informaes seriais complexas quando essas so
entendidas e organizadas sistematicamente pelos observadores. Dois aspectos de
processamento do serial recall so enfatizados, no qual, primeiramente, os msicos tm uma
tendncia natural em agrupar padres seriais em sequncias ou trechos que so armazenados
em padres unitrios, e o segundo aspecto que h hierarquizao dos trechos categorizados.!
Pesquisas sobre serial recall foram apresentadas com materiais verbais, pois materiais
com significado so mais facilmente processados e lembrados do que materiais sem
significado. Sequncias de palavras que formam sentenas so recuperadas com mais
facilidade (Miller, 1956 apud Cowan et al. 2004). O princpio de organizao das estruturas
seriais adquirido nos padres estabelecidos na prpria estrutura (Restle & Brown, 1970).!
Pesquisas com materiais verbais comprovaram que o processo de serial recall ocorre
por meio de agrupamentos temporais (Bower & Winzenz, 1969). A pesquisa de Restle &
#173
Brown (1970) utilizou padres temporais em msica, que consistia em inserir pausas entre os
agrupamentos temporais, e os resultados apontam que por meio desse processo houve melhora
efetiva na recuperao serial das informaes armazenadas na memria.!
Dessa forma, fica evidente que mesmo em pesquisas com materiais verbais, o processo
de armazenamento serial das informaes ocorre por meio de agrupamentos intrnsecos na
prpria estrutura do material, ou seja, o processo de armazenar essas informaes pode
ocorrer por meio de agrupamentos temporais intrnsecos da prpria estrutura desse material. !
Na pesquisa de Deutsch (1980), um ditado musical foi aplicado a msicos treinados,
que tiveram que anotar e recuperar sequncias tonais organizadas hierarquicamente. A anlise
dos resultados apontou que sequncias de estruturas tonais foram codificadas e recuperadas
com alto nvel de preciso e que a segmentao temporal teve efeitos significativos na
performance, justificando, assim, que a aproximao temporal independente da estrutura
tonal. Indivduos criam regras e combinaes, seja por estrutura de sequncias, seja por
sequncias temporais, o que evidencia a hiptese de que materiais tonais so codificados em
diferentes nveis.!
O agrupamento temporal fator importante no processamento das sequncias e, dessa
forma, pode-se concluir que, se o agrupamento temporal trabalhar em conjunto com as
sequncias das estruturas, reforaria os resultados de uma melhora efetiva na performance.
Alm disso, observou-se que o conflito entre agrupamento das sequncias temporais e
sequncias das estruturas resultar em um declnio no processo de serial recall, prejudicando
o resultado da recuperao serial na performance musical.!
!
Concluso!
O estudo indica uma srie de palavras correlatas e possveis na traduo e utilizao no
portugus dos termos recall e serial recall. No entanto, conforme proposto por Seashore
(1938), a palavra recuperao pode ser utilizada com o sentido de recuperao das
impresses codificadas e armazenadas na memria, e, segundo pesquisa de Deutsch (1980), o
sentido de recuperao serial, utilizada originalmente em materiais verbais, tambm poder
ser utilizado em tarefas envolvidas na performance musical, alm de que a recuperao em
ordem serial ocorre por meio de sequncias prprias hierarquicamente organizada dentro das
estruturas musicais e tambm por sequncias temporais inerentes prpria msica.!
Processos cognitivos musicais envolvem-se no armazenamento das informaes na
memria, e a forma de acessar essas informaes codificadas e armazenadas se d por meio
#174
de estudos deliberados em recall e serial recall. E estabelecer formas de acessar as

informaes na memria podem auxiliar na melhora efetiva da performance musical.!
!
Referncias bibliograficas!
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Journal of Experimental Psychology, v. 80, n. 2.!
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Dissociation of Sequencing and Timing. Psychological Research. !
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The Psychology of Learning and Motivation. New York: Academic Press. !
Roberts, L. A.; Millen, D. L.; Palmer, C.; Tartter, V. C. (1983).Modality and Suffix Effects in
Memory for Music. Journal of the Acoustical Society of America, v. 74.!
Roediger H.L; Guynn, M.J. (1996) Retrieval processes In E.L Bjork & R.A Bjork (Eds.)
Memory (pp 197-236) New York : Academic Press.!
Seashore, C. E. (1938). Psychology of Music. New York: McGraw-Hill. !
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of Elaboration and Depth of Processing. Psychology of Music, v. 29, n. 2, p.139-148.!
Sloboda J. A.(2005). Exploring the Musical Mind: Cognition, Emotion, Ability, Function.
Oxford:Oxford University Press. !
Smith, E. S.; Kosslyn, S. E. (2007).Cognitive Psychology: Mind and Brain. Pearson
Education, Inc. New Jersey: Upper Saddle River.
#175
Estratgias de estudo de estudantes de flauta transversal:!

uma abordagem cognitiva!
Tilsa Isadora Julia Snchez Hermoza!
Instituto de Artes, UNICAMP !

tilsaisadora@gmail.com!
Resumo: Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa em andamento realizada no
Curso de Mestrado em Msica. Neste artigo foi realizada uma abordagem cognitiva acerca das
estratgias de estudo de cinco estudantes de flauta transversal de uma Instituio de Ensino
Superior. Os relatos coletados por meio de entrevistas foram analisados segundo o modelo
proposto pela anlise de contedo de Laurence Bardin (2008). Como resultado parcial, foi
constatado que a maioria dos participantes adotou no seu estudo dirio, estratgias propostas pelo
modelo de ensino tecnicista que prioriza o desenvolvimento tcnico do intrprete, deixando em
segundo plano o pensamento sobre a performance, a qual pode abrir possibilidades para a reflexo
acerca da aprendizagem de uma prtica eficaz, onde a tcnica, a expressividade e a interpretao
caminham juntas, o que pode otimizar o tempo e a qualidade de seus estudos e execuo das obras
estudadas.!
Palavras-chave: estratgias de estudo, performance flauta transversal.!
Abstract: This paper presents partial results from a masters degree research in progress. This
research has been realized through a cognitive approach about the strategies of practice of five
students of flute from a music college in Brazil. The reports were collected through the semistructured interview, and were analyzed according to the model of contents analyze proposed by
Laurence Bardin (2008). As partial result, was verified that the most of the participants has
adopted in their daily practice strategies that have been proposed by the model of technicist
education from the conservatories, what priorities the technical development of the interpreter
instead to propose a performance that enables thoughts about an effective practice, it means, those
can enable the monitoring of the results of the learning, and an expressive interpretation from the
early practice of the instrument.!
Keywords: study strategies, flute performance.!
Introduo!
Aprender a aprender, de acordo com Silva & S (1993, p. XX), representa um processo
fundamental na construo do papel ativo do aluno, o qual possvel por meio do uso de
estratgias.!
Segundo Jorgensen (2004) as estratgias podem definir-se como: pensamentos e
comportamentos utilizados durante a prtica musical, as quais influem na maneira como so
selecionados, organizados, integrados e ensaiados os novos conhecimentos e habilidades
presentes no estudo dirio do instrumento.!
No entanto, com a adequao do ensino metodizado proposto pelo modelo tecnicista e
adotado por grande parte das Instituies de Ensino Superior (IES), as habilidades de
decodificao da partitura assim como a excessiva ateno tcnica, tem sido predominantes
#176
na realizao da interpretao musical, deixando de lado a realizao de um estudo reflexivo e

consequentemente a prpria concepo de musicalidade do intrprete.!
Nesta pesquisa foram observadas as maneiras pelas quais os estudantes de flauta
planejam o seu estudo dirio, cientes de que o instrumentista no seu estudo individual utiliza,
consciente e inconscientemente, estratgias para solucionar problemas ocorrentes durante a
execuo das obras estudadas.!
Reviso Bibliogrfica!
Grande parte dos instrumentistas, nas etapas iniciais dos estudos, enfrentam dificuldades no
momento do aprendizado do repertrio e, consequentemente, dificuldades tambm em sua
preparao para a performance. A compreenso musical, afinao e musicalidade muitas
vezes so deixadas de lado para dar maior ateno aos aspectos e dificuldades mecnicas da
performance (Parakilas, 1999; Swanwick, 1994),
alm dos aspectos rtmicos e
reconhecimento das notas.!

De acordo com Santos (2011), com o ensino profissionalizante do modelo tecnicista
proposto pelo conservatrio, do qual sucederam transformaes profundas no modelo europeu
de pedagogia musical, a formao tcnica do instrumento entrou em primeiro plano, fazendo
com que os aspectos operacionais passassem a ser estudados isoladamente com mais
profundidade e tambm com certo descompromisso em relao a seus propsitos artsticos.!
Esse modelo de ensino atualmente presente em conservatrios e em diversas IES (Fucci
Amato, 2006) tem levantado implicncias relacionadas ao fato de no contemplar o aluno
como ser atuante, reflexivo e criativo, em detrimento aquisio de habilidades especficas
restritas ao mero tecnicismo. Sobre isto Esperidio expe:!
Ao professor competia responsabilidade de transmitir os saberes e conhecimentos
durante o processo de aprendizagem e ao aluno competia adquirir as habilidades necessrias
para a execuo instrumental. Com essa inteno, os programas davam primazia prtica
instrumental e os contedos eram compartimentados em disciplinas organizadas de modo
linear, em sequncias e fragmentos. (Esperidio, 2003)!
Autores no campo do aprimoramento da performance ( Barry, Hallam 2002,Williamon,
Jrgensen
2004)
vem
desenvolvendo
pesquisas
que
buscam
auxiliar
estudantes
instrumentistas no uso adequado de estratgias de estudo. !

Jrgensen (2004) considera a prtica individual importante para a formao do
performer, j que com o decorrer da experincia aliada prtica correta, o estudante definir
#177
as suas prprias estratgias de estudo. Da mesma maneira, durante o estudo individual devem
ser determinados objetivos e cumpri-los em funo de sustentar um estudo eficaz. Indivduos
que planejam o que fazer e sabem por que eles fazem algo e o que eles desejam realizar
podem fazer sua seo prtica mais eficiente (Jorgensen, 2004, p. 89).!
Metodologia:!
Para a realizao deste estudo foram observados cinco estudantes de uma IES, no qual
trs deles cursam o de bacharelado em msica e dois cursam licenciatura em msica. Foi
observado que a mdia do grupo em estudo de flauta de 5 anos, sendo que os nveis
relacionados execuo do instrumento variavam entre o quarto e oitavo semestre de cada
curso.1!
A coleta de dados foi realizada por meio de uma entrevista estruturada e buscou
compreender os procedimentos utilizados no estudo dirio atravs da anlise do seu discurso.!
Inicialmente os candidatos responderam questes referentes sua formao musical,
com intuito de traar o perfil do sujeito da pesquisa. Posteriormente, foi realizada a entrevista
estruturada,2 teve o propsito de observar no discurso do participante relatos acerca das
estratgias utilizadas no estudo dirio do instrumento.!
Assim, para perceber os significados que emergem dos relatos proferidos, foi escolhido
como mtodo a anlise qualitativa de contedo categorial, temtico e frequncial proposto
pela professora francesa Laurence Bardin (2008) no seu livro Anlise de Contedo.
Resumimos este procedimento como:!
(...) um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando
obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do
contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN,
2008, p. 44).!
!
A anlise de contedo prope, ento, que a informao seja tratada em funo de torna-
la acessvel e manejvel, ao ponto em que possa ser feita representaes condensadas e

explicativas.!
! !
Posterior explorao das entrevistas coletadas, passamos a codific-las. De acordo
com Bardin (2008), a codificao se refere a transformar o texto bruto por meio de recortes, a
fim de que o material trabalhado atinja um grau de representao do contedo. As ferramentas
#178
que tornaro possveis a identificao e a retirada do texto so as Unidades de Contexto e as

Unidades de Registro.!
! !
A Unidade de Registro (UR) so clulas significativas podendo ser uma palavra, uma
frase ou um tema. Nesse caso, foram extradas do significado dado s respostas dos
participantes.!
! !
A Unidade de Contexto (UC) serve de unidade de compreenso para codificar
unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem cujas dimenses so maiores do

que aquelas da unidade de registro (Ibid., p. 133).!
! !
A categorizao tem como objetivo principal proporcionar uma representao
simplificada dos dados brutos (Ibid., p. 147). De acordo com a autora, as categorias so
classes que renem um grupo de elementos [] sob um ttulo genrico, agrupamento esse
efetuado em razo de caratersticas comuns desses elementos (Ibid., p.145).!
! !
Por se tratar de um artigo baseado em uma pesquisa de mestrado ainda em andamento,
sero apresentados os resultados parciais correspondentes anlise de contedo da categoria

I. Desafios na Integrao dos conhecimentos musicais tericos e prticos no no estudo de
flauta e da categoria II. Consideraes sobre o pensamento tecnicista: aspectos sobre o
estudo de mecanismos.!
CATEGORIA I: Desafios na Integrao dos conhecimentos musicais tericos e prticos

no estudo de flauta!
U.C.1 A formao acadmica: pontos positivos:!
! !
ur 1 Disciplinas so fundamentais para o desenvolvimento integral!
! !
S5 Acredito que estas disciplinas sejam indispensveis e essenciais para o crescimento
como msico em geral, no apenas como intrprete, e nos servem para abrir as nossas mentes
e os nossos ouvidos para o mundo musical que no est constitudo apenas de notas.!
! !
S1 Acredito que tais matrias so essenciais pelo fato de que esto presentes na msica
em si.!
! !
S4 As disciplinas que levamos enriquecem nosso conhecimento de mundo e
consequentemente otimizam a performance musical.!
U.C 2 Importncia da prtica do solfejo:!

! !
ur 1 Como precauo/preveno daquilo que vai acontecer na pea!
! !
S5: Geralmente fao uma leitura mentalmente, olhando rapidamente onde terei mais
#179
problemas de dedilhados, dinmicas e afins.!

! !
S3: Solfejo para que antes de tocar j tenha entendido quais as notas que so para ser
tocadas. muito legal de se fazer, se no solfejar, erro.!

! !
S4: Realizo solfejo prvio em voz alta a fim de focar a minha ateno para a diviso
rtmica e para as frases.!

! !
ur 2 Como treinamento de passagens onde apresentam dificuldades rtmica ou meldica!
! !
S1: Em alguns trechos solfejo mentalmente, em outros tento cantar. Alguns com
finalidade de ritmo, outros de melodia ou fraseado.!

! !
S2: Solfejo o ritmo em voz alta. Fao isso para facilitar a leitura, sobretudo se o nvel
de dificuldade rtmica for alto.!
CATEGORIA II: Consideraes sobre o pensamento tecnicista: Aspectos sobre o estudo

de mecanismos!
U.C.: Estudo de tcnica!
! !
ur 1: o sustento para a construo da msica.!
! !
S4: Seriam os alicerces de uma construo, o que sustenta, a primeira parte, aquela que
ningum v, mas que segura a construo em p.!

! !
S1: Acredito que so uma base para aprimoramentos tcnicos, meldicos, etc. De
peas que iremos interpretar.!

! !
ur 2: Analogia do estudo de tcnica com preparo fsico-muscular do esportista.!
! !
S5: Como um atleta precisa aquecer e fazer seus exerccios dirios para alcanar certa
resistncia e preparo fsico para a realizao de alguma atividade, acredito que estes
exerccios (os exerccios de tcnica), de certa maneira, tambm contribuem da mesma forma
para ns, msicos.!
! !
ur 3: uma necessidade.!
! !
S5: (...) mas como nem sempre possvel conseguir tempo para todo o estudo, dou
prioridade para a parte tcnica () os exerccios dirios so necessrios para que consigamos
realizar nossas atividades.!
! !
ur 4: Considera muito importante.!
! !
S2: (os exerccios de tcnica) so importantes porque, em minha opinio, so
completos. Abrangem todos os assuntos tcnicos da flauta.!

! !
ur 5: Dificultam a realizao de uma performance expressiva.!
! !
S5: Procuro pensar na parte interpretativa desde o comeo, mas acredito no conseguir
#180
alcan-la porque a preocupao com a parte tcnica mais forte.!

! !
S2: Prefiro deixar por ltimo (a busca da musicalidade). Resolvo os problemas tcnicos
primeiro.!
Resultados Parciais:!
Apresentaremos ento uma primeira sntese interpretativa das entrevistas, categorizadas a fim
de esclarecer os eixos temticos abordados por essas duas categorias.!
A categoria I formou-se a partir das duas primeiras perguntas feitas aos entrevistados,
nas quais foram abordadas questes a respeito do estudo dirio do instrumento e tambm
aspectos das disciplinas obrigatrias para os estudantes de graduao, como, por exemplo,
anlise, solfejo e percepo musical.!
Observamos que nos relatos dos participantes existe uma conscincia acerca da
importncia das disciplinas tericas obrigatrias da grade curricular do curso de graduao e
licenciatura em msica. A necessidade de cursar certas disciplinas foi destacada como um
facilitador da compreenso musical, que pode ser interpretada por aspectos que vo alm da
simples decodificao de signos.!
As habilidades necessrias para construir uma melhor qualidade na performance podem
ser adquiridas por meio de prticas que esto presentes na formao profissional, por exemplo
nas matrias que exercitam habilidades aurais (como no caso da percepo e o solfejo) e de
anlise. Em relao a este posicionamento, de Paula (2004, p.31) afirma No h dvida de
que o fazer musical exige do instrumentista capacitao especfica, demandando que, durante
sua formao, sejam adquiridas diversas habilidades que o qualificam para o exerccio da
performance.!
Nos relatos dos participantes, a prtica do solfejo realizada no estudo dirio foi
considerada como uma das estratgias para a leitura primeira vista sem o instrumento,
necessria para criar uma viso da msica como um todo e identificar situaes de dificuldade
rtmica e meldica. Reforando esta postura, Regina Teixeira et al. (2003, p.30) ressalta a
importncia da leitura cantada na formao superior: (..) no contexto da formao
profissional de musico em nvel superior, cabe a leitura musical permitir a interpretao
qualitativamente distinta da musica expressa atravs de smbolos em uma partitura, e no
apenas executa-la de maneira mecnica.!
A categoria II Consideraes sobre o pensamento tecnicista: aspectos sobre o estudo de
mecanismos tcnicos, surgiu em funo das respostas obtidas por meio da pergunta Os dados
#181
aqui contidos revelaram que para os entrevistados a questo que gera maior preocupao no
desenvolver do seu estudo est relacionada aquisio e manuteno da tcnica. Por isto, a
maior parte do tempo do estudo individual persiste em manter a tradio do emprego do
estudo mecnico e de aquecimento (escalas, arpejos, sonoridade).3 !
Esta priorizao ao estudo de tcnica pode revelar a maneira com que os estudantes
lidam com padres normativos vivenciados ao longo de sua formao, sabendo que a metade
dos participantes desta pesquisa iniciaram e adquiriram formao musical pelo sistema de
ensino conservatorial.!
Finalmente na unidade de registro 5, a qual surgiu das respostas obtidas s perguntas 4 e
5 da entrevista, foram apresentadas dificuldades numa prtica que envolva o exerccio da
musicalidade desde etapas iniciais do estudo.!
Discusso!
Este artigo procurou compreender a maneira em que estudantes de flauta planejam as suas
sesses de estudo dirio. Observamos que uma das estratgias mais citada pelos participantes
revela a adequao ao molde de ensino tecnicista e em relao a isto nos perguntamos, ser
esta a principal estratgia para construir um estudo mais eficaz? Susam Hallam (2001) afirma
que para progredir na prtica instrumental, primeiramente necessrio desenvolver
habilidades que auxiliem no monitoramento dos resultados da aprendizagem. Do mesmo
modo, Jorgensen (2004) afirma que estudo individual um momento de autoaprendizagem,
pois com a ausncia do professor os estudantes devem monitorar-se constantemente e elaborar
as suas prprias estratgias.!
Tendo como norte tais consideraes, propomos uma reflexo em busca de tornar mais
abrangente o estudo da tcnica instrumental, compreendendo alm de aspectos fisiolgicos da
execuo e realizao de movimentos distintos, aspectos expressivos na interpretao
instrumental. Da mesma maneira, o emprego de um processo consciente no estudo dirio que
possibilite a definio de metas, monitoramento das atividades e avaliao crtica de
resultados durante a performance pode contribuir para manter o instrumentista focado nos
estudos e realizar uma prtica que tambm permita o exerccio da musicalidade desde etapas
iniciais do estudo.!
Referncias:!
BARDIN, L.(2008). Anlise de contedo (70nd ed.). Lisboa: !
#182
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In: Cadernos de estudo: educao musical
1!
! Este trabalho adotar a sigla S para sujeito, seguido do nmero correspondente ordem cronolgica da
realizao das entrevistas. Assim, S1 corresponde ao primeiro participante da pesquisa.!
2!
A entrevista estar disponvel nos anexos da dissertao de mestrado, a qual ser publicada at finais de
2014.
3 Isto
foi afirmado nas falas dos participantes, por exemplo quando o S5 revela que por no dispor muito tempo
na sesso de estudo dirio, prefere priorizar o estudo de mecanismos tcnicos
#183
Teoria do fluxo, educao musical e a percepo de emoo em msica por

crianas de 6 a 10 anos!
Kamile Levek!
kamilesl@hotmail.com!
Diana Santiago!
disant@gmail.com!
Resumo: O presente estudo piloto buscou observar caractersticas da teoria do fluxo em atividades
musicais de improvisao, composio e execuo com alunos de 6 a 10 anos da turma de
Conjunto Instrumental do !
curso de Musicalizao Infantil da UFBA, do ano de 2013. O
estudo tambm verificou a percepo de emoo em msica pelas crianas ao ouvirem suas
prprias composies. De acordo com a observao de vdeos gravados durante algumas aulas, 3
das 6 caractersticas do fluxo foram identificadas: 1) Concentrao intensa e focada no presente
momento da ao; 2) Imerso na ao; 3) Senso de controle da ao. Com relao percepo de
emoo em msica, a maioria das crianas participantes (87,5%) perceberam a emoo de alegria
ao ouvirem suas prprias composies. Portanto, possvel que ! atividades musicais como
composio, execuo e improvisao, que estimulam a criatividade, sejam capazes de gerar
caractersticas relevantes do fluxo, e possivelmente gerar emoes positivas.!
Palavras-chave: educao musical, teoria do fluxo, percepo, criatividade, emoo em msica.!
Introduo!
Quando se est envolvido em criatividade, o ser humano se sente mais completo que em
outros momentos (Csikszentmihalyi, 2013). Muitos educadores musicais e pesquisadores de
outras reas vm estudando o fenmeno da criatividade, pois criando e inovando que a
sociedade evolui, em diversos aspectos. Sendo arte, a msica est diretamente relacionada
com a criatividade. Estudiosos e educadores musicais buscam maneiras de estimular essa
competncia em seus alunos. Sabe-se que a educao musical pode e deve ser criativa, sendo
possvel explorar e desenvolver a capacidade das crianas em sua melhor maneira,
motivando-as e realizando atividades capazes de estimular essa competncia. Muitos
estudiosos da psicologia e da psicologia da msica vm contribuindo para o tema (ver
Csikszentmihalyi, 2013; Nakamura, Csikszentmihalyi, 2009; Simonton, 2009; Coleman,
2010), como o pesquisador hngaro Mihalyi Csikszentmihalyi, que desenvolveu a teoria do
fluxo, teoria esta que envolve a criatividade, a motivao, a emoo, entre outros elementos
fundamentais para o desenvolvimento humano.!
!
!
#184
Teoria do Fluxo!
Vrios pesquisadores de reas distintas tm estudado a Teoria do Fluxo - Flow Theory.
Segundo Adessi et al (2006), pesquisas sobre a teoria foram desenvolvidas nos anos 80 e 90,
em laboratrios de Csikszentmihalyi e colegas na Itlia. As pesquisas nessa poca adotaram o
"Experience Sampling Method" (ESM), que utilizava pagers para coletar amostras cotidianas,
aleatoreamente. Outras reas tambm se interessaram pelo conceito do fluxo, que teve tambm
um grande impacto fora da academia, como no esporte profissional, na cultura popular, no
comrcio, e na poltica. Atualmente, alguns pesquisadores estudam tambm o fluxo para o
desenvolvimento de jogos educativos (ver Abrantes & Gouveia, 2007; Adessi et al, 2006).!
O estado de fluxo a experincia na qual o prazer no desenvolvimento de determinada
atividade proporcionado por meio do equilbrio entre as habilidades do sujeito e o nvel dos
desafios enfrentados, a ponto de gerar um alto grau de concentrao e satisfao pessoal (ver
Cardoso & Arajo, 2010). Permite tambm, a quem est sob o seu efeito, sentir-se divertido,
envolvido e satisfeito com o que est a fazer. Esta satisfao tem como efeito positivo fazer
com que o indivduo seja encorajado a repetir e a concentrar-se na tarefa proposta (Abrantes
& Gouveia, 2007).!
Segundo Nakamura & Csikszentmihalyi (2009), o estado provocado a partir de
elementos afetivos diretamente envolvidos com a motivao, que direcionam uma
determinada atividade, executada com bastante concentrao e emoo. O fluxo aparece
quando o sujeito est completamente envolvido na realizao dessa atividade, que lhe gera um
desafio capaz de ser cumprido (Cardoso & Arajo, 2010).!
Algumas caractersticas so observadas quando se est no estado de fluxo: !
!
fonte: Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009!
#185
Teoria do Fluxo e a Educao Musical!

Como foi dito anteriormente, o fluxo pode estar diretamente ligado com a criatividade, com a
motivao e com a emoo. Com relao educao musical, pode-se considerar a
improvisao e a composio atividades que estimulam a criatividade (Tafuri, 2006), o que
pode ser observado no segundo semestre de 2013, nas aulas de Conjunto Instrumental do
Programa de Musicalizao Infantil da UFBA. Portanto, existe a possibilidade de crianas
experenciarem o fluxo em aulas de musicalizao, j que as caractersticas da teoria condizem
com algumas reaes das crianas durante as aulas. O presente estudo, piloto, buscou verificar
a experincia do fluxo por crianas de 6 a 10 anos de idade, em atividades de composio,
improvisao e execuo, assim como a percepo de emoo em msica com relao s suas
prprias composies criadas em aula.!
Metodologia!
Amostra!
Participaram do estudo 8 crianas matriculadas no Programa de Musicalizao Infantil da
UFBA, especificamente da turma de Conjunto Instrumental (6 a 10 anos de idade) do segundo
semestre de 2013.!
Procedimento!
Durante o processo composicional e de execuo, alguns vdeos foram feitos com a finalidade
de observar as caractersticas da teoria do fluxo por parte dos alunos. !
Para verificar a percepo de emoo em msica foi utilizada uma folha de respostas.
Todos os participantes foram testados em sala de aula, na presena da professora (e
pesquisadora) e do professor, j que as aulas do Conjunto Instrumental so ministradas em
duplas. Cada criana recebeu uma folha de respostas, giz de cera, e instrues verbais para a
realizao da atividade. O teste foi realizado com o consentimento dos pais ou responsveis. !
Instrumento de coleta de dados!

Os vdeos foram captados pela professora (pesquisadora) com a finalidade de registrar
atividades de composio, improvisao e execuo, o que resultou na gravao de pequenos
trechos das aulas.!
#186
A folha de respostas foi baseada em um estudo realizado anteriormente (ver Levek,

2012), contendo quatro carinhas expressivas, correspondentes a cada estmulo musical,
desenvolvidas pela artista Mayli Colla. As carinhas expressivas foram desenvolvidas com o
intuito de representar as quatro emoes consideradas bsicas: alegria, tristeza, medo e raiva,
respectivamente. !
Figura 1: carinhas expressivas (fonte: Levek, 2012)!
As crianas deveriam marcar a carinha correspondente emoo percebida de acordo

com o estmulo musical ouvido.!
Estmulos musicais!
Os estmulos musicais utilizados no estudo foram compostos por crianas, em aula. Um dos
estmulos foi composto pela prpria turma participante (Composio 2), j que o curso de
Conjunto Instrumental envolve criao de arranjos, composies e improvisaes. O outro
estmulo foi composto pela turma de Conjunto Instrumental do semestre anterior (composio
1), sendo que alguns alunos participaram da composio das duas msicas, pois cursaram os
dois semestres. As msicas compostas pelos alunos foram gravadas durante uma das aulas,
pela professora (pesquisadora) e executadas pelos prprios alunos. O programa de gravao
utilizado foi o Logic Express 9. A captao foi realizada com dois microfones (Shure SM58,
Shure SM57).!
Instrumentao das composies!

Os instrumentos musicais utilizados na Composio 1 (semestre 2013.1) foram: 1 xilofone
baixo, 1 xilofone contralto, 1 xilofone soprano, 1 surdo, 1 caixa clara, 1 metalofone, 2
metalofone sopranos, 1 escaleta. Nove alunos estavam presentes no dia da gravao.!
#187
Os instrumentos musicais utilizados na Composio 2 (semestre 2013.2) foram: 2

tringulos, 2 tambores em forma de "pirulito", 1 bong, 1 cajon, 1 xilofone baixo. Sete alunos
estavam presentes no dia da gravao.!
Cabe citar que nem todos os alunos do curso participaram da gravao, mas todos os
que realizaram o teste haviam participado da Composio 2.!
Resultados!
Resultados - vdeos!
VT1 (IMG_0521. MOV) - Composio em pequenos grupos !
O grupo filmado continha 4 crianas e a eles foi dada a tarefa de realizar uma composio
rtmica, utilizando apenas a semnima, pausa de semnima e colcheia, em 8 tempos. O grupo
decidiu que cada criana iria compor dois tempos. !
Os alunos mostraram-se bastante imersos na atividade, especialmente uma das crianas
que repetia sua clula rtmica diversas vezes. Pode-se perceber com a observao do vdeo
que os alunos apresentaram 3 das 6 caractersticas da teoria do fluxo (Nakamura &
Csikszentmihalyi, 2009): 1) Concentrao intensa e focada no presente momento da ao; 2)
Imerso na ao; 3) Senso de controle da ao.!
VT2 (IMG_0522. MOV), VT3 (IMG_0523. MOV) - Execuo das composies

realizadas em pequenos grupos !
Aos alunos foi solicitado que tocassem suas composies, com instrumentos de percusso
sua escolha (de acordo com a disponibilidade), com a finalidade de se ouvirem e de mostrar o
que tinham feito para os colegas do outro grupo, e vice versa. Nessa atividade, tambm foi
possvel reconhecer algumas caractersticas do fluxo, perante os dois grupos, de maneira
similar. As caractersticas identificadas foram: 1) Concentrao intensa e focada no presente
momento da ao; 2) Imerso na ao; 3) Senso de controle da ao.!
VT3 (IMG_0806. MOV) - Improvisao Individual!

Ao fim das aulas do Conjunto Instrumental as crianas tm um momento de relaxamento,
onde, por vezes, era solicitado a uma das crianas que tocasse uma msica criada por ela, para
aquele momento. Pode-se observar, neste momento de improvisao, as mesmas
#188
caractersticas identificadas nos vdeos 1 e 2 (VT1 e VT2): 1) Concentrao intensa e focada

no presente momento da ao; 2) Imerso na ao; 3) Senso de controle da ao.!
VT4 (MOV07147MPG) - Composio do grande grupo!

s crianas foi dito que iriam criar uma msica. Alguns alunos questionaram, pois queriam
criar a msica em dupla. Houve um pouco de discusso por parte das crianas para a escolha
dos instrumentos que cada um iria tocar na composio, j que muitos alunos queriam tocar o
mesmo instrumento (nesse caso, o cajon). A brincadeira do Uni-duni-t resolveu a questo.
Para organizar o grupo a professora (pesquisadora) criou um dilogo com os alunos,
perguntando:!
- O que uma msica precisa para ser msica?!
Aluno 1: Notas musicais.!
- O que mais?!
Aluno 1: Sentido.!
Aluno 2: Ritmo.!
Aluno 3: Um nome.!
- Mas vocs vo comear essa msica como?!
Alunos 4 e 5: Com tringulo.!
A criao seguiu com pequenas orientaes, sendo direcionada por meio de perguntas,
para os prprios alunos definirem a forma, clulas rtmicas, texto, melodia, etc. Durante o
processo de composio, que durou aproximadamente 17 minutos, pode-se observar as
mesmas caractersticas do fluxo observadas nos outros vdeos: 1) Concentrao intensa e
focada no presente momento da ao; 2) Imerso na ao; 3) Senso de controle da ao.!
Resultados - percepo de emoo em msica!

De acordo com o teste realizado em aula sobre a percepo de emoo em msica pelas
crianas alunas do Conjunto Instrumental, pode-se verificar que 7 das 8 crianas testadas
(87,5%) perceberam (ou sentiram) alegria ao ouvir as duas msicas, enquanto apenas 1
criana (12,5%) percebeu a emoo do medo ao ouvir a msica composta pelas crianas do
semestre anterior, assim como apenas 1 criana (12,5%) percebeu a emoo de raiva ao ouvir
a composio de sua prpria turma.!
#189
Cabe citar que a criana que percebeu a emoo de medo no havia participado da
composio da msica ouvida, j que a criana era uma das que no faziam parte da turma do
semestre anterior (semestre 2013.1).!
Discusso !
De acordo com a observao dos vdeos, pode-se sugerir que as atividades musicais de
composio, execuo e improvisao com crianas as levam a experenciar caractersticas
relevantes da teoria do fluxo. Contudo, no se pode afirmar que durante essas atividades as
crianas realmente experenciaram o fluxo, j que trs das caractersticas da teoria no
puderam ser percebidas (1. perda da conscincia do eu; 2. a atividade intrinsicamente
recompensadora; 3. sensao que o tempo passa mais rpido que o normal). !
Com relao anlise das folhas de resposta sobre a percepo de emoo em msica,
pode-se verificar que a grande maioria dos alunos percebeu alegria ao ouvir as composies
feitas por crianas. Portanto, possvel que a atividade de composio seja capaz de gerar
alegria nas crianas, j que quando ouviram suas composies perceberam a emoo de
alegria. possvel tambm que as crianas reconheam e se identifiquem com composies
de outras crianas, j que nem todos os alunos que ouviram as msicas da presente pesquisa
eram os seus compositores (composio do semestre anterior). !
Contudo, sabe-se que a criatividade est diretamente ligada com a emoo. possvel
que o ser humano possa atingir seu maior potencial se estiver imerso em atividades que
estimulam sua criatividade, e lhe trazem alegria e prazer. Se atividades musicais so capazes
de gerar alegria nas pessoas, possvel que a msica seja uma ferramenta capaz de estimular a
criatividade e experincias de fluxo, no apenas relacionadas msica, mas vida de maneira
geral. !
O presente estudo buscou analisar a experincia do fluxo (que est diretamente ligada
com a criatividade, motivao e emoo) nas aulas de Conjunto Instrumental do curso de
Musicalizao Infantil da UFBA, do ano de 2013, assim como a percepo de emoo em
msica por crianas, ao ouvirem composies prprias e de outras crianas. Futuros estudos
devero ser realizados a fim de contribuir ainda mais com o tema, que bastante espinhoso e
de difcil mensurao e avaliao. Alm disso, existem poucos estudos relacionados quando
os sujeitos de pesquisa so crianas, o que torna fundamental novas pesquisas na rea.!
!
!
#190
Referncias!
Abrantes, S. & Gouveia, L. (2007). Ser que os jogos so eficientes para ensinar? !Um estudo
baseado na experincia de fluxo. Actas Congresso Challenges.!
Extrado de !
http://homepage.ufp.pt/lmbg/com/salbg_challenges07.pdf!
Adessi, A. et al. (2006). Young Children's musical experiences with a flow machine.
International Conference on Music Perception and Cognition. (pp. 1658 -1665). University
of Bologna. !
Arajo, R. & Andrade, M. (2010). Experincia de fluxo e prtica instrumental: dois estudos de
caso. Revista do Centro de Artes da UDESC. p. 553-563. Extrado de!
http://www.ceart.udesc.br/dapesquisa/edicoes_anteriores/8/musica/index.html!
Coleman, C. (2010). Creativity, Comedy and Composition. Proceeding of An International
Conference on Arts-Based Education. Kean University, New Jersey.!
Csikszentmihalyi, M. (2013). Creativity: the psychology of discovery and invention. First
Harper Perennial Modern Classics. New York.!
Levek, K. (2012). A percepo de emoo em msica por crianas de 6 a 11 anos de!
idade: sua relao com estilos musicais. Dissertao de Mestrado em Educao Musical.
Universidade Federal da Bahia. Escola de Msica.!
Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2009). Flow theory and research. In The Oxford
Handbook of Positive Psychology. Edited by Lopez, S. & Snyder, C. Second Edition. p.
195-206. Oxford University Press, New York.!
Simonton, D. (2009). Creativity. In The Oxford Handbook of Positive Psychology. Edited by
Lopez, S. & Snyder, C. Second Edition. p. 195-206. Oxford University Press, New York.!
Tafuri, J. (2006) Processes and teaching strategies in musical improvisation with children.
Musical Creativity: multidisciplinary research in Theory and Practice. Edited by Delige,
I. & Wiggins G. Psychology Press, New York. !
#191
A improvisao como processo criativo na aprendizagem da clarineta!

Rosa Barros!
Aluna de mestrado na Universidade de Braslia UnB!
rosabarros1@gmail.com!

Universidade de Braslia!
freireri@gmail.com!
Resumo: O presente trabalho um recorte da pesquisa de mestrado que trata da aprendizagem da

clarineta por meio da improvisao. O objetivo foi discutir a literatura sobre improvisao nos
contextos da cognio, criatividade e aprendizagem musical buscando definir e clarificar o
problema explicitado de modo a possibilitar um maior direcionamento dos estudos sobre o
assunto. Foram abordadas questes sobre o processo criativo, improvisao livre e idiomtica e
aprendizagem instrumental. Como concluso, observou-se a necessidade de novos estudos sobre a
improvisao na aprendizagem instrumental, mais especificamente na aprendizagem da clarineta,
bem como estudos que apontem caminhos e metodologias que auxiliem professores e estudantes a
incluir atividades criativas em seus cotidianos musicais.!
Palavras-chave: improvisao, processo criativo, aprendizagem, clarineta.!
Title: Improvisation as a creative process in learning the clarinet!

Abstract: The present work is part of a masters research about clarinet learning through
improvisation. The objective was analyze the literature regarding improvisation in contexts of
cognition, creativity and musical learning seeking to define and clarify the problem explicit to
enable deeper studies on the subject. Questions about the creative process, and idiomatic free
improvisation and instrumental learning were addressed. In conclusion, there is a need for further
research into improvisation in instrumental learning, specifically learning the clarinet, as well as
studies that point paths and methodologies that help teachers and students to include creative
activities in their everyday musical. !
Keywords: improvisation, creative process, learning, clarinet.!
O conceito de improvisao dentro da rea de msica tem sido objeto de elaborao de estilos
de performance, cada estilo estabeleceu seu prprio vocabulrio e sintaxe musicais. A
improvisao tambm foi incorporada s metodologias e propostas de educao musical ativa,
nas quais o centro do processo o aprendiz e a aprendizagem construda a partir do
conhecimento do estudante. Neste artigo, sero discutidos os conceitos de criatividade,
oriundos da psicologia e da pedagogia, assim como conceitos de improvisao conforme as
prticas de performance, buscando estabelecer um referencial terico para discusso deste
assunto.!
Os conceitos de criatividade foram discutidos tanto na rea de psicologia quanto a rea
da educao e reconhecem a importncia em promover o desenvolvimento do pensamento
criativo. Na rea da psicologia no existe consenso sobre o que significa ser criativo, mas h
uma semelhana nas definies de criatividade, compreendendo-a como um processo que
#192
envolve a emergncia de um produto novo, que pode ser uma ideia ou inveno original
(Alencar; Fleith, 2003). !
Para Burnard (2006), criatividade refere-se aos processos que ocorrem:!
[...]dentro de vrias unidades sociais e culturais, bem como da influncia de pais e
cuidadores no ncleo familiar, ou na interface dos contextos sociais com amigos e
colegas dentro e fora das comunidades escolares e como membros de mltiplas
culturas [...]. (Burnard, 2006, p. 354) !
Na rea de pedagogia, asteorias construtivistas partem da ideia que o conhecimento

construdo ativamente pelos aprendizes e que educar consiste em proporcionar-lhes
oportunidades de atividades criativas, que sustentam o processo de construo do saber. (Fino,
2004). !
A educao musical acompanhou as mudanas da educao geral, autores como Gordon
(2003), Elliot (1995), Miner (2007) e Swanwick (2003) consideram importante que
professores de msica estimulem a imaginao dos alunos e seus potenciais criativos, dandolhes conhecimentos e habilidades para utilizar as ideias produzidas para promover reaes
espontneas e criativas. Os autores defendem que a participao em atividades musicais
criativas ajuda os estudantes a tornarem-se plenamente envolvidos com a msica, estimulando
a criatividade, a percepo, a sociabilidade, desenvolvendo conceitos estticos e criando
hbitos de audio crtica. !
A criatividade na rea de educao musical foi explorada por diversas metodologias
como Kodaly, Orff e Dalcroze, entre outras, que incorporaram atividades como a composio,
a improvisao e o arranjo em suas propostas. No Brasil, essas metodologias europeias foram
enriquecidas com caractersticas prprias da nossa cultura como ritmos baseados nos gneros
brasileiros e nas melodias folclricas (Paz, 2013).!
No entanto, so poucas as
metodologias que vinculam atividades criativas
aprendizagem instrumental. Cislaghi (2011) afirma que, mesmo nos dias atuais, a
aprendizagem dos instrumentos de sopros ocorre, muitas vezes, sob os preceitos do que se
conhece como ensino tradicional, focado na aquisio de habilidades, conhecimentos
especficos, cujos contedos encontram-se nos materiais e mtodos, aplicados por um
professor especialista. Busca-se resultados pr-determinados e h pouco ou quase nenhum
espao para atividades de criao (Libneo, 1994). Sendo assim, possvel notar que existe
um amplo campo de estudos a ser explorado na aplicao dos conceitos de criatividade na
aprendizagem instrumental. !
#193
A partir das consideraes acima, um questionamento veio tona: como a improvisao

pode ser compreendida como processo criativo no contexto da aprendizagem instrumental?
Frente ao exposto, para contribuir com as discusses sobre a criatividade em msica, este
trabalho visou conhecer com mais profundidade o processo criativo na aprendizagem
instrumental, tendo a clarineta e a improvisao, como focos principais desse estudo. !
A clarineta foi escolhida devido ao fato dos autores serem clarinetistas e ministrarem
aulas de iniciao do instrumento. A opo de utilizar a improvisao como atividade
norteadora para as aulas de clarineta tem trs razes principais. Primeiro, o processo criativo
que se passa na mente de um aluno geralmente inacessvel para o pesquisador, mas uma
performance improvisada, criada no momento da aula ou no palco pode ser facilmente
observada. Segundo porque muitos gneros de improvisao so fundamentalmente
colaborativos e a observao desta colaborao no palco, no ensaio ou nas aulas
relativamente simples em comparao com as dificuldades de observar a atividades
colaborativas em outros contextos (Sawyer, 2000). Por fim, a improvisao aplicvel aos
mais diversos contedos musicais.!
Doravante, surgiu a necessidade de compreender com mais profundidade a
improvisao como processo criativo e de que forma ela se apresenta na aprendizagem da
clarineta. Sendo assim, o objetivo deste estudo realizar uma reviso bibliogrfica acerca dos
processos cognitivos que envolvem a aprendizagem da clarineta por meio da improvisao. A
proposta fazer um levantamento do material j publicado e analisar de forma crtica essas
publicaes de modo a identificar relaes, contradies, lacunas e/ou inconsistncias na
literatura, seguindo os critrios estabelecidos por Ros (2009). !
Improvisao e composio: caractersticas e diferenas entre processos cognitivos!

Considerando que a improvisao um recurso que favorece a criatividade e pode ser
explorada em muitos contextos, importante salientar que, alm dela, outras possibilidades de
atividades como a composio e o arranjo, por exemplo, tambm so consideradas pelos
autores Miner (2007), Schaefer (2003) e Swanwick (2003) como eficientes no
desenvolvimento do processo criativo. Os autores destacam a importncia da improvisao e
da composio como formas de criao em msica. No entanto, estas atividades so distintas
e exigem habilidades diferentes. (Miner, 2007) !
Para Sloboda (2008), tanto o improvisador quanto o compositor precisam ter um
conjunto de padres correlatados que possam ser usados, porm o autor considera que "a
#194
tnica do processo composicional parece ser o trabalho de moldar e aperfeioar ideias

musicais. Embora um ideia possa surgir espontaneamente, 'sem ser chamada' e
instantaneamente, seu desenvolvimento subsequente pode levar anos". Miner (2007)
considera composio como o ato de gerar ideias e encontrar as melhores formas de
apresent-las. Muitas vezes, os compositores escrevem suas ideias usando a notao musical,
dessa forma as ideias podem ser lembradas, examinadas e reavaliadas at que se chegue
composio final. !
Azzara (2006) considera que a improvisao uma expresso espontnea de ideias
musicais significativas. Os elementos-chave de improvisao incluem personalizao,
espontaneidade, antecipao, previso e interao.!
Toda a histria do desenvolvimento da msica acompanhada de manifestaes
improvisatrias e, atualmente, a improvisao possui duas vertentes bem definidas:
improvisao livre e idiomtica. Cada uma dessas vertentes possuiu um universo prprio de
valores, caractersticas e particularidades. A improvisao idiomtica est preocupada
principalmente com a expresso de uma linguagem como, por exemplo, jazz, flamenco ou
barroco, assumindo a identidade e os valores daquele idioma. Improvisao no-idiomtica
est liberta de tais pr-requisitos, uma vez que no est amarrada a nenhum principio da
tradio musical e comumente chamada por alguns autores de improvisao livre. O mpeto
para a improvisao livre surge de uma tendncia de radicalizao dos princpios de
renovao constantes na prtica musical e desemboca num questionamento amplo, por vezes
filosfico, educacional e em ltima anlise, poltico (Bailey, 1993).!
Processos criativos e improvisao musical !

Criatividade musical pode ser compreendida como o processo cognitivo atravs do qual,
consciente e inconscientemente, organizam-se padres musicais familiares em ordens
estranhas ou novas. Esse processo requer dois tipos de pensamento: um que gera uma srie de
novas ideias musicais e outro que escolhe entre essas ideias e as coloca junto, de uma forma
que faa sentido musical (Gordon, 2003).!
O processamento cognitivo durante uma execuo musical criativa, como uma
improvisao, bastante diferente do processamento cognitivo que ocorre durante a execuo
de uma msica previamente aprendida. Quando esta segunda acontece, partes do crtex prfrontal so ativados, de maneira que se pode associar este tipo de atividade com o
processamentos cognitivos tpicos da atividade escolar, como planejamento, a implementao
#195
gradual de tarefas e a resoluo de problemas de esforo. Entretanto, para improvisar, um

msico tem de ser capaz de gerar e selecionar ideias musicais em tempo real, sustentando o
fluxo da inveno e fazendo uso de um modelo que fornecido externamente pela cultura
Sloboda (2008). !
Gordon (2003) e Azzara (2006) consideram que a improvisao musical equivalente
ao discurso verbal, pois durante uma conversa, os interlocutores geram respostas originais a
estmulos verbais e no-verbais improvisando sobre um determinado assunto a ser discutido.
Nesse sentido, Sloboda (2008) compara a improvisao musical com a habilidade verbal de
recontar estrias equiparando a estrutura da estria com a forma da msica. Para o autor, as
duas atividades possuem o mesmo tipo de demanda cognitiva.!
Cabe notar, que as descries de improvisao dos autores citados apontam para a
improvisao idiomtica, pois esta possui estruturas meldicas e harmnicas reconhecveis e
portanto pode ser comparadas conversa ou a habilidade de recontar estrias. !
Improvisao e aprendizagem!
Nos ltimos anos, a aprendizagem criativa em msica tem evoludo tanto em quantidade
como em qualidade, Beineke (2012) considera que: "o conceito de criatividade psicolgica,
bastante difundido na rea de educao musical, focaliza os processos de aprendizagem das
crianas, valorizando suas descobertas e a maneira como elas interpretam e (re)criam
conhecimentos." !
Muitas vezes, as crianas podem ser observadas ouvindo msica e respondendo
espontaneamente essa audio, seja fazendo o seu prprio tipo de msica, cantarolando
palavras sem sentido ou batendo com mos ou ps. Essas reaes espontneas podem ser
compreendidas como um processo musical criativo. (Miner, 2007)!
Para Gordon (2003) e Azzara (2006), improvisao na msica anloga conversa na
linguagem. O processo de aprendizagem da msica o mesmo que o processo de
aprendizagem de uma lngua. Ao aprender uma lngua, as crianas absorvem as informaes
contidas em seu ambiente e naturalmente desenvolvem a capacidade de falar. Em primeiro
lugar h o desenvolvimento do vocabulrio, em seguida partes de frases, at que se aprende a
usar frases completas. Da mesma forma, na msica, as crianas aprendem a responder e criar
musicalmente por meio do desenvolvimento do vocabulrio, de padres musicais individuais
e em seguida, em canes ou peas completas. O desenvolvimento desses vocabulrios segue
um processo semelhante para o desenvolvimento de vocabulrios lingusticos. Ao aprender
#196
uma lngua ,naturalmente as crianas assimilam os padres de palavras e frases de seu

ambiente, tanto atravs de instruo informal quanto formal e o mesmo acontece com a
msica (Gordon, 2003; Azzara 2006).!
Seguindo essa mesma linha de argumentao, Azzara (2006) sugere que existe uma
relao forte entre audio, criao, leitura, escrita e anlise musical. O autor considera que
cada uma delas tem o potencial de influenciar a outra de maneira significativa quando
apresentadas no contexto da improvisao. Sendo assim, possvel aprender a ler e escrever
msica com compreenso, entendendo a msica documentada na partitura por meio do
contexto que o aluno criou improvisando. importante lembrar que a notao a
documentao de um processo criativo e aprender a ler e escrever msica deve ser
apresentado luz da criatividade. Quando os msicos se expressam, colocando juntos os seus
prprios pensamentos musicais na improvisao, eles podem criar, desenvolver e refletir sobre
ideias musicais (Azzara, 2006).Por isso, importante que a aprendizagem musical possa
promover essas reaes naturais, espontneas e criativas para a msica. A participao em
atividades musicais criativas ajuda as crianas a tornarem-se mais plenamente envolvidas com
a msica tanto na infncia quanto navida adulta ( Elliott , 1995).!
Nesse contexto, h um amplo campo de estudos a ser explorado no que se refere a
aprendizagem da instrumental e mais especificamente aprendizagem da clarineta por meio
da improvisao. Algumas publicaes relacionadas aprendizagem do jazz, como a de
Gaspar e Lopes (2011), ressaltam principalmente as questes referentes s prticas de escalas
e arpejos com a finalidade de aprender a linguagem jazzstica. No campo da iniciao,
publicaes que tratam especificamente da clarineta no foram encontradas. Contudo, o
mtodo "Da Capo Criatividade" de Joel Barbosa (2008) prope atividades de improvisao
para os instrumentos de banda desde a primeira aula, explorando tanto a improvisao
idiomtica, a partir de uma melodia aprendida, quanto a improvisao livre, por meio da
explorao dos recursos de tcnica expandida do instrumento.!
Discusso!
Pode-se aprender a improvisar em qualquer nvel, como um iniciante, sem educao
instrumental anterior ou conhecimento musical, e como msico profissional. Para os leigos, a
improvisao uma possibilidade de descobrir e desenvolver talentos ocultos. Para os
msicos treinados, a improvisao pode proporcionar experienciais totalmente novas e
#197
estimulantes. Pode-se improvisar em qualquer combinao pensvel ou impensvel de

instrumentos (Stenstron, 2009).!
Os professores podem incentivar esse tipo de reao espontnea, estimulando a
imaginao dos alunos e, ao mesmo tempo, dando-lhes conhecimentos e habilidades para usar
as ideias produzidas para ouvir, entender e criar outros tipos de msica. (Miner, 2007) !
No entanto Withcomb (2013) destaca que enquanto alguns professores de msica

incluem a improvisao com sucesso em suas aulas, outros tm medos de enfrentar esses
desafios. Cabe notar que, no estudo de Withcomb (2013), as atitudes dos professores
entrevistados em relao improvisao foram muito positivas, porm esses mesmos
professores apontaram obstculos ao tentar incorporar improvisao, como por exemplo, falta
de tempo, falta de experincia de improvisar e falta de treinamento para ensinar improvisao. !
Concluso!
A reviso da literatura mostra que suporte para empreendimentos criativos, como a
improvisao, tem sido evidentes na educao musical. Prticas de improvisao se mostram
benficas para os aprendizes em muitos aspectos de sua aprendizagem musical. Atividades
musicais espontneas permitem que os alunos possam expressar sentimentos e ideias,
podendo combinar as habilidades de executar, ouvir e analisar. A improvisao d aos
estudantes a capacidade de criar ideias musicais nicas e diferentes.!
Enquanto as configuraes de aprendizagem mais tradicionais oferecem muito em
termos de desenvolvimento tcnico, do ponto de vista cognitivo, percebe-se que a
improvisao demanda um maior esforo criativo, na medida em que as partes do crebro
acessadas so distintas. As abordagens na improvisao podem incluir a experimentao de
sons diferentes em um ou mais instrumentos sem limites de forma e possibilidades sonoras
como acontece na improvisao livre, ao mesmo tempo, pode explorar o desenvolvimento de
padres musicais como tonalidade e harmonia em determinado um estilo particular como
acontece na improvisao idiomtica. !
Os professores podem estimular a criatividade na sala de aula por meio da mescla de
processos de improvisao, proporcionando um ambiente seguro e acolhedor que valoriza as
ideias dos alunos oferecendo oportunidades para que estes improvisem livre ou
idiomaticamente em uma variedade de estilos musicais, conforme sugere a literatura.
Contudo, a reviso bibliogrfica demonstrou que alguns professores no se sentem preparados
para incluir a improvisao em suas aulas. Diante do exposto, um grande desafio se apresenta
#198
para pesquisas posteriores que como preparar os professores de instrumentos para incluir a
improvisao e outras atividades criativas em suas aulas.
!
Referncias!
!
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#199
Ensino de Violo para alunos no violonistas na Graduao em Msica da

Escola de Msica da UFBA: estratgias para desenvolver o aprendizado!
Cristina Tourinho!
Escola de Msica da UFBA!
cristtourinho@gmail.com!
!
Roberta Gurgel Azzi!
Faculdade de Educao da UNICAMP!
betazzi@uol.com.br!
Resumo: Estudantes de cursos de msica frequentemente so compelidos a aprender um segundo

instrumento durante a graduao. Muitos cursos no esto aparelhados para oferecer a diversidade
de opes (cordas, sopros, percusso) necessria e, por este motivo, o violo, instrumento de baixo
custo, facilidade de transporte e polivalente (solista e acompanhador) muito procurado como
Instrumento Suplementar na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (EMUS-UFBA).
Assim, neste artigo, vamos examinar de que forma o violo, em aulas coletivas como Instrumento
Suplementar, est sendo utilizado por estudantes no violonistas dos diversos cursos de
graduao em Msica na EMUS-UFBA. Sero descritos os procedimentos realizados com o
objetivo de que os estudantes possam desenvolver a leitura e percepo aplicadas ao instrumento,
bem como construir repertrio em solo e em conjunto, determinado por suas capacidades
individuais. O estudo se apoiou na Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura e tentou organizar,
com os dados empricos disponveis, estratgias que permitissem aos estudantes se apropriarem de
formas eficazes na promoo de sua aprendizagem.!
Palavras-chave: autoeficcia, aprendizagem de instrumento musical, aprendendo violo.!
Title: The teaching of the guitar to non-player guitar students in an undergraduate course in
Music by the Music School of UFBA: strategies to promote learning!
Abstract: Students of Music in an undergraduate course often are compelled to learn a second
instrument during their undergraduate course. Many courses are not able to offer a diversity of
instruments (strings, wind instruments, percussion) which should be offered and thus, the guitar, a
cheaper instrument, easier to be transported and more versatile (students can play solo or
accompanying someone), is very much requested as a Suplementar Instrument at the Music School
of Universidade Federal da Bahia (EMUS-UFBA). That said, in this article, we will present an
initial study of the analysis about ways to explore the teaching of the guitar to non-players as way
to develop the autonomy of the learner, in the light of the Social Cognitive Theory of Albert
Bandura. The teaching of the guitar here discussed happened in many collective classes as
Suplementar Instrument, a mandatory subject for non-player students of many undergraduate
degrees in the Music School at UFBA-EMUS. We will describe the procedures taken as the
objective of the students so that they could develop reading and the perception applied to the
instrument, as well as build their repertoire solo and as a group, based on their individual
capacities. The study is drawn upon the Social Cognitive Theory of Albert Bandura and tried to
organize with the empirical data available some strategies that would allow the students to take
over the efficient ways to promote learning.!
Keywords: self-efficacy, musical instrument learning, learning guitar.!
Aporte terico e reviso bibliogrfica !

Os pressupostos e princpios que iluminam este trabalho esto alicerados na Teoria Social
Cognitiva (TSC) formulada por Albert Bandura (1986). Com aplicabilidade em diferentes
#200
campos do conhecimento, estudos no campo da msica comeam a mencionar a TSC e seus

constructos (Cereser & Hentschke, 2009; Kruger & Arajo, 2013; Brazil & Tourinho, 2013;
Gama & Dias, 2013). O grupo de pesquisa Formao e Atuao de Profissionais em Msica
(FAPROM) da UFRGS vem tambm utilizando a Teoria Social Cognitiva, assim como vrios
estudantes concluintes de Mestrado e Doutorado da UFRGS a adotaram como referencial.
(http://www.ufrgs.br/faprom/ptb_publicacoes.php). Dentre eles, os trabalhos de Mendes e
Cernev (2013), Cereser (2011) e Hentschke e Cereser, (2009) se preocupam em dialogar com
a concepo terica de Bandura.!
Objetivos e suas ligaes com o referencial terico!

A teoria de Albert Bandura relativamente recente. Em 1986 o autor reuniu suas ideias e
investigaes, renomeando sua teoria como Teoria Social Cognitiva. Esta teoria vem sendo
apropriada e usada por diversos segmentos como educao, esportes e gerenciamento.
Segundo Bandura (2008, p. 15) as pessoas criam objetivos para si mesmas e preveem os
resultados provveis de atos prospectivos para guiar e motivar seus esforos adequadamente.
Aplicado este princpio ao contexto de aprendizagem instrumental, entendemos ser necessrio
compreender quais so os objetivos dos estudantes e tambm estimar junto com eles um
provvel resultado de estudos. !
No semestre UFBA 2013.2 procurou-se detectar objetivos individualizados no estgio
inicial do contato professor-aluno, cuidando para que os mesmos fossem guiados para o
melhor aproveitamento possvel da disciplina. A forma e o tempo de estudo dedicados ao
instrumento estariam ento refletidos no melhor desenvolvimento musical do estudante, de
acordo com a previso de um planejamento flexvel. Ento, permitir maior flexibilidade no
estabelecimento de metas e conduo das condies para atingi-las permitiria conhecer como
o aluno lidaria com as condies de aprendizagem.!
A TSC e sua discusso sobre autorregulao da aprendizagem, especialmente a partir do
detalhamento encontrado nos estudos de Schunk (2008), nos direciona a pensar sobre a
perspectiva do estudante no campo da msica. Consideramos que, dentro das escolhas feitas
em um curso de graduao, que est preparando o indivduo para o seu futuro profissional e
ganho de subsistncia, as pessoas precisam aprender a planejar as condies para seu
aprendizado, estabelecer objetivos pessoais a curto e mdio prazo, e tambm a se autorregular.
Isto implica em um posicionamento proativo, bem diferente do estudante de sries iniciais,
que geralmente adota uma atitude passiva de aprendiz.!
#201
Entre os objetivos educacionais dos cursos de graduao, a promoo do

desenvolvimento da conscincia crtica e o estudo consciente do instrumento devem
desenvolver no aluno o comportamento de constantemente se perguntar o para que, por que e
como desenvolver atividades. Esta postura frente ao desafio de aprender um novo instrumento
pretende que o aluno evite estudar mecanicamente e sem objetivos definidos, como
frequentemente fazem os amadores ou iniciantes. !
No senso comum, as escolhas pessoais precisam ser feitas para trazer satisfao e
autorrealizao. Contudo, considera-se que o processo de aprendizagem de um novo
instrumento requer certa dedicao antes que se consigam resultados efetivos. A TSC pode
ajudar aos professores a pensar condies de ensino que promovam o desenvolvimento de
alunos enquanto agentes de sua prpria aprendizagem. Ao considerar que as pessoas podem
ser agentes de suas aes, ou seja, atuar com intencionalidade em sua ao, elas se tornam
autoinvestigadoras do prprio funcionamento (Bandura, 2008, p. 43). !
O papel do professor na promoo de condies que provoquem no aluno o
desenvolvimento de agncia (expresso de Bandura) nas atividades de aprendizagem da
msica crucial, pois precisa proporcionar meios para um estudo consciente e estimulador e
que oferea possibilidades de desenvolvimento para uma aprendizagem autorregulada. Neste
sentido, conhecer o aluno, acompanh-lo em seu processo de aprendizagem e oferecer
estratgias de estudo para prtica so algumas das condies que devem estar presentes em
processos de aprendizagem de instrumentos musicais. A seguir, vamos apresentar algumas
informaes e estratgias utilizadas em uma disciplina (Violo, Instrumento Suplementar) em
2013, na EMUS-UFBA. O objetivo deste trabalho pode ser descrito como um estudo inicial
de explorao de estratgias de ensino de violo para no violonistas em direo ao
desenvolvimento da autonomia do estudante, luz da TSC.!
Para descrever as condies em que a disciplina foi realizada e que permitam ao leitor
situar-se, vamos iniciar com a apresentao do perfil dos alunos, seguido de uma descrio
dos objetivos da disciplina, das atividades realizadas e dos critrios de avaliao.!
Perfil dos alunos !

O perfil dos estudantes foi bastante diversificado no que tange aprendizagem anterior do
instrumento. Em sua totalidade, no segundo semestre de 2013, todos eles, ao se matricularem
na disciplina, tocavam acordes e podiam acompanhar msicas da mdia em variados graus de
dificuldade. Apenas 20% no conhecia a localizao das notas no instrumento, isto , apesar
#202
de conhecerem a leitura musical nem sempre associavam o que tocavam com a leitura na
partitura. Metade tocava peas de mdia dificuldade, a exemplo de Sons de Carrilhes, mas
tinha dificuldade em ler primeira vista melodias muito simples (que utilizavam semnimas e
colcheias, por exemplo). !
Em nosso primeiro contato detectamos que o aprendizado no associava a leitura
musical, sendo mais comum usar modelos audiovisuais, como ver amigos tocando ou
aprender utilizando gravaes. De forma geral, os alunos do segundo e terceiro semestre de
Licenciatura e de Bacharelado em Instrumento possuem ainda pouca fluncia na leitura
musical, exceo para os alunos de Composio. Apenas um aluno tocava peas de um
repertrio tecnicamente mais exigente, como a Fuga BVW 1006 (Bach) e La
Catedral (Barrios) e no possua nenhuma dificuldade de leitura primeira vista.!
A frequncia s aulas semanais se deu de forma regular, sendo que os 25 alunos foram
distribudos em sete grupos; houve apenas uma desistncia e uma perda por falta. Pode-se
dizer que o grupo monitorou sua prpria presena, visto que os estudantes assinavam lista
semanal e estavam sempre informados de at quantas aulas poderiam faltar.!
Objetivos da disciplina!
Na ementa da disciplina, acessada no site da UFBA em 27/12/2013, reza que deveria ser dada
Oportunidade de conhecimento e experimento das particularidades do violo, visando
fluncia no domnio do instrumento atravs do estudo e execuo das peas em nvel de
dificuldade elementar. Sendo assim, o primeiro passo foi o preenchimento de um
questionrio de sondagem, que incluiu dados para contato e uma avaliao diagnstica. Em
seu primeiro contato com o professor e colegas, o estudante tocou e fez uma leitura simples
primeira vista, o que balizou o seu conhecimento musical aplicado ao instrumento. A
dificuldade do repertrio coletivo e individual ficou determinada pela condio individual de
cada estudante, sendo as peas escolhidas de comum acordo entre estudante e professor.!
O professor entendeu a disciplina como eminentemente prtica, embora fossem feitas
conexes e frequentemente dadas informaes acerca de perodos e estilos, por exemplo. Mas
as atividades estiveram centralizadas na performance instrumental, sendo utilizadas as
execues de peas do repertrio violonstico, fossem melodias cifradas ou escritas em
partituras, introduo improvisao e utilizao de recursos especficos do violo, como
pizzicatos, harmnicos, tambora. !
#203
Como os horrios dos cursos na EMUS-UFBA incluem aulas nos trs turnos, foi
praticamente impossvel agrupar estudantes pelo mesmo nvel de conhecimento e habilidade
instrumental. Os sete grupos foram preenchidos com at quatro estudantes por hora, de acordo
com a disponibilidade de horrio dos mesmos. Coube ao professor estruturar a classe e faz-la
funcionar, de acordo com o material humano disponvel. Desta forma, as aulas se
desenrolaram em um misto de classe coletiva e masterclass, agregando diferentes
experincias e nveis de execuo musical. Procurou-se no fracionar a aula em atendimentos
individuais, sendo as atividades feitas coletivamente, em sua grande maioria. Quando
necessrio, os atendimentos individuais foram realizados no formato de pequenos
masterclass, com explicaes dirigidas explicitamente a todos os presentes.!
Estratgias de ensino!
Contedos como alongamento, aquecimento e tcnica, leitura primeira vista, repertrio
individual e coletivo estiveram ligados essencialmente aos objetivos de perceber, aprender,
recordar, refletir e transferir aprendizados para novos contedos e materiais. Estes tiveram
tempos diferenciados, dependiam do planejamento e do interesse dos estudantes. Levou-se em
conta a motivao dos alunos com um determinado repertrio ou atividade. Como as aulas
eram coletivas e para pessoas com diferentes nveis de habilidade motora, houve empenho
para que todo o grupo estivesse envolvido. Assim, tarefas de ensino como tocar um arpejo de
cordas soltas para trabalhar a sonoridade ou uma escala foram realizadas em diferentes
andamentos, tocados no dobro da velocidade por quem pudesse tocar mais rpido. Nas
escalas, usou-se a repetio de notas com aumento do valor da subdiviso ou mesmo escalas
mais rpidas enquanto outros tocavam a mesma escala em notas longas. Utilizaram-se vrias
tcnicas de mo direita, como diferentes combinaes de dedos e tambm sincronia mo
direita-mo esquerda, isto , tocar forte fazendo o mnimo de presso com a mo esquerda. A
sonoridade foi outro ponto tcnico explorado, com recomendaes de como lixar e cuidar das
unhas.!
Na leitura primeira vista, geralmente, procurou-se peas simples e curtas, tonais, tendo
em mente a previsibilidade harmnica. Foram utilizados tambm arranjos para vrias vozes,
com alternncia dos estudantes em vozes diferentes a cada rodada de leitura. Ainda com peas
primeira, vista explorou-se o campo harmnico, formao de acordes e cifras. O repertrio
individual obedeceu ao gosto e preferncia dos estudantes. Existiu uma solicitao muito
grande de peas brasileiras, principalmente chorinhos e arranjos de msica popular urbana.!
#204
Avaliao!
Cada um dos estudantes teve acesso semanal sua ficha individual, onde assinava presena. A
cada ms o professor colocou uma nota e um comentrio breve acerca do desempenho
individual. Assim, todos estiveram cientes da impresso geral do seu desempenho produzido.
Por exemplo, dois estudantes diferentes recebiam a mesma nota numrica, 7, mas com
comentrios especficos, que poderiam se referir tanto assiduidade quanto ao desempenho.
Foram marcadas trs gravaes para as peas estudadas. As gravaes foram feitas na 5, 10 e
15 aula, sempre em audies pblicas. Os vdeos das gravaes foram disponibilizados para
todos, e tambm foi solicitado que os estudantes escrevessem um pequeno pargrafo
respondendo a trs questes, por e-mail: a) Como me senti tocando em pblico? b) O que
gostei de minha performance na pea que toquei? c) O que posso melhorar para a prxima
vez? Consideraes sobre os depoimentos sero apresentados a seguir.!
Discusso!
Segundo Luckesi, A avaliao da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos ns
que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e prticas educativas. [...] todos,
estamos comprometidos com esse fenmeno que cada vez mais ocupa espao em nossas
preocupaes educativas (2000). Para a performance musical de graduandos em que o violo
no o instrumento principal, necessita-se determinar com antecipao quais seriam os
resultados esperados, visto que estes indivduos no possuem o tempo exigido para dedicao
ao instrumento como em um curso de bacharelado. Pelo perfil individual traado no incio da
disciplina e pelos diferentes nveis de habilidade instrumental, os objetivos j ficariam, de
certa forma, estabelecidos. Mas a possibilidade de surpresa de desempenho nas aulas de
instrumento sempre muito grande. Assim, estudantes com pouca experincia se sentiram
suficientemente motivados para se dedicarem a peas que exigiram bastante estudo, que
representaram um desafio tcnico e musical. Outros se aplicaram para melhorar a leitura
primeira vista, corrigir problemas tcnicos, de sonoridade, cuidar das unhas adequadamente.
Pelo menos dois estudantes compraram instrumentos novos que, embora instrumentos de
fbrica, eram superiores aos que possuam anteriormente.!
Em relao autoavaliao os estudantes se perceberam nas gravaes com uma
impresso muito diferente daquela que tinham guardado na lembrana aps tocar. Pensei que
tinha sado bem pior avaliou M, corroborando com a tendncia a maximizar o erro de notas.
E.E. se sentiu apoiado pelos colegas quando estes se ofereceram para acompanhar a pea que
#205
ele ia tocar sozinho e confessava ter receio de errar apesar de ter estudado. E.S. pediu para
incluir uma pea que havia tocado no primeiro semestre, porque estava bem segura e isso me
dar mais confiana, declarou. Pelo menos dois estudantes no tocaram sozinhos, alegando
no estarem preparados para isso. Um dos estudantes, J.H., desenvolveu de forma
impressionante a leitura aplicada ao instrumento e melhorou a sonoridade e a posio da mo
direita, incentivado pelo professor e pelos colegas, que apoiaram e incentivaram seus
esforos.!
Todos estes aspectos (musicais, comportamentais) podem ser apoiados na TSC e na
intencionalidade do professor em conduzir as classes de forma a estimular a premissa de
Bandura, de que criamos objetivos e prevemos atos que possam guiar e motivar os nossos
esforos adequadamente. Os diferentes nveis de cognio, habilidade motora e predisposio
de cada um dos estudantes em cada turma poderiam ser considerados um entrave por muitos
professores. Neste caso, foi tomado como uma vantagem, isto , aproveitaram-se as
experincias diversificadas para estimular a auto-observao e aprendizagem. Esclareceu-se
que cada um seria comparado consigo mesmo, com o seu prprio desenvolvimento, estudo e
aplicao. As gravaes individuais mostraram o avano individual a cada registro, e mesmo
quando o avano no havia sido significativo, sempre algum aspecto positivo foi destacado
pelo professor.!
Para o prximo semestre as audies prosseguiro gravadas, agora no horrio da classe,
para evitar que os alunos precisem se deslocar fora do horrio da aula, o que impediu a
participao de alguns estudantes. Os estudantes declararam estar motivados com uma
apresentao formal e sugeriram temas de estudo para o prximo semestre, com peas
brasileiras e ritmos nordestinos (baio, xaxado, forr). Espera-se que a TSC possa contribuir
para a sistematizao de procedimentos em classe que permitam aos estudantes um
aproveitamento pleno de suas potencialidades enquanto instrumentistas.!
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#206
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cdDisciplina=MUSB60&nuPerInicial=20091!
www.teoriasocialcognitiva.net!
#207
Analizando la gnesis de la creacin musical: un estudio introspectivo!
Sergio Murillo Jerez!

Universidade Federal do ParanUFPR!
seranjez@gmail.com!
Resumen: En la descripcin parcial del proceso creativo de una pieza para piano Difraccin, en
la cual, se relata los aspectos de la creacin musical, anteriores al momento en que se piensan las
sonoridades, se destaca la percepcin de la realidad como vehculo para conformar diversas formas
de experiencia. Se parte del principio de que la percepcin de las cosas en el mundo o la aprensin
de ideas son concebidas por modos de introspeccin y no como referencias. Se considera que esas
introspecciones suscitan y orientan diversos procesos o herramientas que estn relacionadas al
crear compositivo y que son interdependientes de estados mentales, como imgenes, sensaciones,
afectos, impresiones y memoria. De este modo, se contempla una aproximacin compositiva a
partir de la valorizacin de la percepcin, imaginacin y de los sentidos, adems, se vislumbra el
desarrollo de rdenes y estructuras por medio de sensibilidades y sensaciones, lo que posibilita la
creacin de patrones de imgenes, campos imagticos para componer, crear o recrear realidades
musicales cognitivas presentes en nuestro entorno y en nosotros mismos.!
Palabras clave: percepcin, composicin, fenmeno!
!
!
Title: Analyzing the genesis of musical creation: an introspective study!

Abstract: In the creative process of partial description of a piano piece Difraccin on wich
aspects of music, past, creating the moments when it sounds think is related, emphasizes the
perception of reality as a vehicle to bring about various forms of experiences. It starts from the
principle that the perception of things in the world or the apprehension of ideas are conceived as
ways of insights and not as references. It is considered that these insights will arouse and guide the
various processes or tools that concern the compositional creativity and are interdependent from
mental states, such as images, sensation, feelings, impressions and memory. Thus, a
conceptualization of the composing starting from an assessment of perception, imagination and the
senses is entertained, and the development of structures or orders by means of sensations and
sensibilities is considered. This allows for the creation of images patterns, of imagistic field, to
compose, create or recreate musical and cognitive realities that are present in our surroundings
and ourselves.!
Keywords: perception, composition, phenomenon !
La realidad en que vivimos se nos presenta, en parte, como un manojo de conciencias

sensaciones,
emociones,
impresiones,
interpretaciones
produciendo
formas
de
conocimientos necesarias para interactuar consigo mismo y con el mundo. Esos modos de
conocer la realidad, en la medida que se complementan e interactan, sufren modificaciones,
dan origen a diversas formas de experiencia. Esas ideas implican en la formacin de un
horizonte conceptual e instrumental, a partir del cual y en el cual sea posible realizar,
principalmente, a travs de las experiencias sensitivas y perceptivas, intercambios de
experiencias entre compositor y su entorno, visual y sonoro. Segn esto, la percepcin de
experiencias sensibles, junto con operaciones de la imaginacin y de la memoria, son
#208
fundamentales para configurar la creacin de parmetros de construccin y de materiales

sonoros en el proceso compositivo. !
Para Merleau-Ponty (2006) el pensamiento objetivo ignora el sujeto de la percepcin.
La causa de ese pensamiento objetivo es dada, segn Merleau-Ponty, en un mundo hecho
como medio de cualquier acontecimiento posible, en que la percepcin es tratada como uno
de sus acontecimientos (Merleau-Ponty, 2006, p. 279). De ese modo, la sensacin deja de ser
un elemento real de la consciencia, pues el acto de percibir se abstrae [1]. Las sensaciones son
en parte estados o maneras de ser en el mundo, y como tales, no deberan ser comprendidas
aparte de un contexto de cognicin ms global, en que el ser humano es parte y se relaciona
con su medio. El universo que conocemos no es universo sin nosotros, sino con
nosotros (Morin, 2000, p. 142). Existen diversas sensaciones que pueden ser tomadas como
materiales de un proceso creativo, desde sensaciones tctiles, visuales y auditivas, hasta
tensiones generadas por ruidos fuertes y repentinos, o incluso por el cuerpo expuesto a
velocidades extremas, entre otros. El significado de estas sensaciones se presenta en un
mbito interpretativo que conduce a experiencias e interrelaciones fenomenolgicas, es decir,
es necesario vivirlas para crear una percepcin de esos eventos que, a la vez, comprometen
una serie de sensibilidades percibidas en el acto. Es en ese mbito propiamente dicho que
comienza la creacin, como un intercambio de experiencias de la consciencia, en el que caben
hbitos, valores, ideas, emociones etc. En ese trueque es posible reconstruir las imgenes
percibidas y como ellas se articulan en el proceso compositivo, en la medida en que hay una
continua interaccin recproca entre el compositor y su mundo. Merleau-Ponty explica que
nuestra aprensin del mundo no se da como un primer acontecimiento, en el cual se puede
aplicar, por ejemplo, la categora de la causalidad. Esta aprensin se realiza, al contrario,
como una recreacin o una reconstruccin del mundo en cada momento (Merleau-Ponty,
2006). Esta posibilidad de recreacin, no slo posibilita la reconfiguracin de la percepcin de
las cosas, tambin, permite transformar el contenido aprendido a partir de un punto de vista
artstico. Sin embargo, es necesario que exista el mpetu por descubrir nuevos modos de
existencia de las cosas y, sobretodo, una tendencia fundamental del ser humano de
experimentar una impresin esttica en ciertas circunstancias reales y vitales (Simondon,
2007, p. 198). Es en ese sentido que es posible aludir a lo verdadero, que se origina, en parte,
como un proceso subjetivo de creacin, y no a partir de materiales pre configurados que
determinan la competencia musical (Buckinx, 1998) del trabajo realizado. !
#209
La pieza Difraccin [1]!

El proceso creativo que se presenta aqu, result de la asimilacin de fenmenos de la
realidad, impresiones, sensaciones, afectos, imaginacin y memorias, que al desarrollarse
sobre un tratamiento esttico musical, alcanzaron otras realidades o dimensiones. Cada
mundo singular es un posible mundo real. Y ese mundo real es, tambin, el mundo vivido por
los hombres (Dufrenne, 1973, p. 46) que, a partir de la actividad esttica, transforma sus
ideas por medio de la organizacin y configuracin de experiencias cognitivas en estructuras
complejas. !
En la bsqueda de sentidos y significados como experiencia esttica, se sigui el punto
de vista del filsofo francs Gilbert Simondon (2007), para quien la actividad esttica se
origina de una forma espontnea de percepcin y organizacin de los seres y de sus
maneras de ser en la naturaleza. En sus palabras:!
En efecto la realidad esttica, no puede ser entendida con propiedad ni como objeto
ni como sujeto [] la realidad esttica no est separada del hombre ni del mundo
[] no es ni herramienta ni instrumento [] hay una belleza de las cosas y de los
seres, una belleza de las maneras de ser, y la actividad esttica comienza por
percibirla y organizarla, respetndola cuando esta es producida naturalmente (2007,
p. 201) !
Esa realidad, organizada en su esttica, es originaria de la sensacin, de la realidad de lo

sensible, que sin duda est entrelazada con el hombre y con el mundo. !
Los contenidos estticos que en principio moldearon y sirvieron para desarrollar la pieza
(que sern mencionados ms adelante), son ajenos a los elementos musicales convencionales,
como: alturas, ritmo, melodas y acordes. Sin embargo, los elementos que fueron utilizados
para generar el material sonoro de la pieza antes de tener contacto con el lpiz y el papel,
inclusive con el piano corresponden de cierto modo a un orden pre-musical. Esos
aspectos pre-musicales en Difraccin, ocurren en diferentes niveles del pensamiento o ideas y
son los materiales que generaron la percepcin global esttica de la pieza. !
En la tercera parte de la Phenomenology of aesthetic experience, Dufrenne (1973)
describe el objeto esttico a travs de tres planos noemticos: el sensible, el del objeto
representado y el del mundo expreso. A estos tres planos noemticos corresponden, los
niveles de presencia, de representacin y de reflexin, como se ilustra en la figura 1. Pero, lo
que interesa aqu es exponer, dos de esos tres estados de consciencia mencionados, presentes
en Difraccin, que corresponden, principalmente, a los materiales pre-musicales; el de la
representacin e imaginacin y el de la reflexin y sentimiento en la percepcin general. !
Figura 1 Planos noemticos
#210
!
!
Figura 1: Nivel de la Reflexin y sentimiento en la percepcin general de la pieza.!
La concepcin presente en Difraccin es definida, en parte, por la convergencia de

reflexiones estticas construidas a partir de imgenes de naturaleza musical y configuraciones
de la imaginacin, (que sern abordados en el siguiente nivel) y que pertenecen de manera
latente a la memoria. Esta concepcin se origin de modo fragmentado, poco antes de
comenzar con la escritura de la pieza.!
El primer aspecto relevante a tratar en este nivel corresponde a un proceso de
acumulacin, oposicin y convergencia de informaciones y conocimientos que fueron
siendo adquiridos desde el inicio de mi curso de grado hasta la conclusin de Difraccin en
2012. Son temas musicales que fueron elaborados en un contexto perceptivo ms global, que
abarca determinadas estructuras y formas de organizacin del sistema tonal y del pensamiento
atonal. Esas primeras ideas presentes en la composicin de la pieza, siendo trabajadas
anteriormente en otras piezas, generaron aspectos relacionados no solamente con la
composicin musical, sino tambin a los sentimientos y percepciones que emergen de
interactuar con las realidades vividas en diferentes contextos, ya que en el hombre parece
haber una necesidad fundamental [] de asimilar experiencias tanto de su entorno como de
sus procesos psicolgicos internos (Bohm, 2005, p. 19). La asimilacin de esas experiencias
trajo nuevas ideas para la composicin.!
Durante mi curso de grado, el aprendizaje terico y prctico de formas de pensamiento
y valores presentes en el sistema tonal, posibilit alcanzar experiencias musicales
211
#
significativas dentro del sistema tonal. En algunas ocasiones, el desarrollo de esos

fundamentos musicales fue importante para que, en aquella poca, pudiese reflexionar sobre
mi proceso de composicin que para ese entonces, estaba ms o menos conformado por un
sistema de reglas de carcter convencional de organizacin jerrquica de sonidos. Esa
reflexin fue importante para cuestionarme, hasta qu punto, el sistema tonal me podra ser
til para manifestar ciertas experiencias perceptivas que rebasaban aquellas reglas de
organizacin sonora.!
Aunque, esa reflexin sera abandonada de manera provisional posteriormente, tuvo una
funcin muy importante en otros momentos del proceso compositivo, pues con el pasar del
tiempo, mi curiosidad e imaginacin la desintegraron en diversos fragmentos, debido que,
toda experiencia vivencial, antes de ms nada, es un proceso, as, las relaciones entre las
vivencias son relaciones entre procesos (Piana, 2001, p. 144). Fue a travs de esos
fragmentos que se volvi posible conectar sensaciones pertenecientes a diferentes momentos
de la consciencia. En ciertos momentos creativos, fue posible vivenciar esos contenidos de
diversas maneras en tiempo y espacio. !
A pesar de ser fragmentadas, pero no desvinculadas de un gran todo, esas ideas
permitieron, posteriormente, crear una serie de conexiones temporales asociadas a un espacio
ficticio, y de ese modo, generar una diversidad de experiencias perceptivas entrelazadas. Por
consiguiente, esos fragmentos, al ser reconfigurados en la mente y, al mismo tiempo,
constituirse como complemento de un todo, pudieron formar un pensamiento esttico
pensamiento que segn Simondon (2007), mantiene el recuerdo implcito de la unidad (p.
197). Simondon (2007), tambin argumenta que ciertos nudos claves, que se destacan de
una maraa de cosas en la realidad vivida, pueden formar potencialmente una red de
pensamientos de naturaleza esttica. En ese sentido, pasiva por algn tiempo, pero
conectada a una red de pensamientos, afectos, percepciones y memorias, aquella reflexin
sobre las limitantes de la tonalidad fue relevante, posteriormente, para alcanzar la percepcin
esttica global de Difraccin.!
Pensamiento atonal!
Tanto los recuerdos relativos a los lmites que el sistema tonal trajo consigo al trabajo
compositivo, como la asimilacin gradual de materiales y formas de organizacin del
pensamiento atonal, fueron fundamentales para la apertura de una nueva perspectiva de
elaboracin musical.!
#212
No obstante, ese nuevo abordaje en relacin a los materiales que envuelve un

replanteamiento del pensamiento en relacin a los procesos compositivos afect en parte el
proceso creativo. El trabajar con nuevos paradigmas que colocaron a prueba habilidades y
desempeos, conllev a una serie de sentimientos que parecan rechazar los avances de la
composicin de la pieza. Las impresiones que permanecieron de esa experiencia fueron
relevantes para enriquecer el proceso creativo, pues ellas sirvieron para cuestionar la
experiencia esttica durante la realizacin de Difraccin. En ese mismo contexto, el
relacionamiento con el nuevo procedimiento compositivo me llev a experimentar nuevas
posibilidades de organizar los materiales sonoros durante las actividades prcticas. Sin
embargo, al liberarme de las reglas que limitaban el proceso creativo y la vivencia de
experiencias perceptivas ms amplias en el mbito de la msica, ocurri principalmente una
dificultad en comprender y organizar esos materiales en el mbito de la escucha y de la
vivencia esttica.!
De cierto modo, esa experiencia gener una frustracin y un sentimiento de
inconformidad hacia las formas de pensamiento atonal, de manera similar a lo que haba
ocurrido anteriormente en relacin a las limitaciones presentadas por el sistema tonal para
desarrollar mis ideas en la composicin. La dificultad de no poder crear imgenes mentales
sonoras desde la perspectiva del nuevo paradigma para articular la forma musical,
conllev a nuevas reflexiones que fueron poco a poco incorporndose, tambin de modo
fragmentado a las experiencias temporales y espaciales vividas por la imaginacin y por los
sentimientos.!
Las reflexiones dadas a partir de la descripcin de las experiencias presentadas, a pesar
de representar en parte una inconformidad con la realidad musical vivida hasta el momento,
apuntan a una compleja red de sentimientos y percepciones que tuvieron una funcin
importante en la maduracin de las propuestas introducidas en el proyecto de creacin de la
pieza. Adems, la reflexin sobre esos aspectos, buscaba establecer una posicin en la cual
fuera posible atisbar ms de cerca estas experiencias y as organizar los materiales sonoros a
partir de sensaciones. Segn Dufrenne (1973), de lo que se trata es recuperar la apariencia,
para descubrir nuevos significados [], la cual es la fuente de la experiencia vivida. (1973,
p. 370). En ese sentido, dentro de ese nivel de conciencia que Dufrenne (1973) propone,
podemos percibir que existe una oscilacin entre la actitud crtica y la sentimental, pues se
observa con cierto tipo de objetividad el proceso creativo.!
#213
Nivel de la representacin e imaginacin!
Existen diversas imgenes mentales que participaron en el proceso pre-musical de

Difraccin. Esas imgenes constituyen un acto de percepcin y de imaginacin creativa y
normalmente ocurren en un mbito mental pre-verbal (Bohm, 2005), de imgenes y
sensaciones no continuas. As, muchas veces fue difcil lograr una descripcin precisa de
estas. No obstante, de alguna manera latente esas imgenes se formaron, generando una
representacin del objeto esttico Difraccin.!
La primera imagen que surgi, es descrita de manera aproximada, como una imagen
central, compuesta por dos lneas divergentes, en movimiento, que se dirigen hacia planos
distintos y que convergen sucesivamente en un fondo indescriptible. La relacin de esa
imagen con el proceso creativo es muy importante en la medida que ella fue el [destello]
encargado de conectar las dos realidades distintas, vividas por m en diferentes contextos. Es
decir, las dos reflexiones sobre el pensamiento tonal y atonal que se fragmentaron en el
tiempo.!
Esa imagen compuesta por dos lneas convergentes se mostr como una percepcin
clara, autntica. Conforme la clasificacin de Bohm (2005, p.39) al respecto de las formas de
percepcin intuitiva y lgica, ese destello (flash) puede ser comprendido de un punto de
vista del fenmeno como un tipo de imagen que escapa completamente a una visin
objetiva o discernible de la realidad. Segn Bohm (2005) este tipo de flash constituye un acto
de percepcin que opera normalmente en un mbito mental pre-verbal. Caracterizado como
[nico] acto generador de imgenes nuevas y no derivadas de la memoria, es un caso de
percepcin total en el que se incluye, tambin, la percepcin esttica, la percepcin de
emociones; y es claro que, en ese sentido, su totalidad no puede ser descrita y analizada
apropiadamente por el lenguaje (Bohm, 2005). Sin embargo, aunque esa imagen carezca de
objetividad visible, ella se presenta como dice Simondon, cargada de una objetividad esttica:!
La impresin esttica [] hace que el conjunto de los actos del pensamiento sea
capaz de superar los lmites de su dominio para evocar la realizacin del
pensamiento en otros dominios [] La impresin esttica implica sentimiento de la
perfeccin completa de un acto, perfeccin que le da objetivamente un resplandor y
una autoridad por la cual se convierte en un punto destacable de la realidad vivida,
un nudo de la realidad experimentada. (Simondon, 2007, p. 198)!
En Difraccin, aquel tipo de percepcin comprendido como un destello esttico

condensa de manera fugaz experiencias, memorias y sensibilidades, en una sola impresin.
#214
Aunque, de acuerdo con Dufrenne (1973), este proceso debe ser mediado por la imaginacin,
que acciona tal conocimiento convirtiendo aquello que es adquirido como experiencia en algo
ms concreto (1973, p. 348).!
Sin embargo, Bohm (2005) dice que no se debe confundir aquella imagen en la que
convergen dos lneas como el resultado de un proceso de imaginacin. En Difraccin, ella
es caracterizada como el nico acto generador de nuevas imgenes no derivadas por la
memoria. En la medida que surge aquel flash, la imaginacin podra disfrazarla, debido a su
capacidad de mezclar lo percibido con lo imaginado (Dufrenne, 1973, p. 370). Pero esa
percepcin autntica debe ser destacada como una percepcin real, aquella que slo quiere
ser percepcin, sin dejarse seducir por la imaginacin, que invita a deambular en torno al
objeto percibido o por el intelecto, que para dominar el objeto procura reducirlo a
determinaciones conceptuales (Dufrenne, 2004, p.80).!
La relacin de aquellas experiencias de reflexin (noemas) y la percepcin original de
las lneas convergentes, origin una dialgica imagtica interna en pro de la organizacin y
estructuracin de percepciones, sentimientos, memorias y pensamientos que provenientes
de una experiencia global, alcanzaron una impresin esttica. Adems, esa impresin no fue
un fenmeno que surgi de una actitud o disposicin [2] indeterminada del compositor. Existe
un mpetu consciente en el creador, una voluntad artstica mediada por un imperativo esttico,
que conduce a ciertas formas, que ya estaban predestinadas a realizarse. Al respecto, Brelet
(1957) dice:!
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El artista no est dirigido por fuerzas inconscientes e impersonales que escapan a su

voluntad: en lo ms profundo del artista el psiclogo debe reconocer la presencia de
una voluntad esttica que organiza toda la vida espiritual en funcin de la misma.
(Brelet, 1957, p. 23).!
La percepcin de aquel destello se distingue de otras formas imagticas tradas por la

memoria. Sin embargo, de ella se originaron un conjunto de imgenes que fueron trabajadas
en la imaginacin. De ese conjunto de imgenes, se destacan tres que surgieron a partir de, y
en asociacin con, la percepcin de las lneas divergentes: (1) la imagen de un movimiento
polifnico que es caracterstico de la pieza; (2) el movimiento de ondas del sonido difractadas
en el espacio, imagen que determin el nombre de la pieza en cuanto a este tipo de
asociaciones, Bohm (2005) expone la teora de que las ideas cientficas ms profundas y
generales sobre el espacio, el tiempo y la organizacin de materia, se basan en gran medida en
la abstraccin de la experiencia sensorial, principalmente visual y tctil. Esta visin est
#215
relacionada a la nocin de que las ciencias y las artes presentan, en comn, formas
estructurales paradigmticas del pensamiento humano (Kuhn, 1970) y (3) la imagen de los
dedos movindose en direcciones contrarias o de manera divergente en el teclado que
aparece principalmente en la introduccin de la pieza y posee valor temtico. Figura 2.!
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Figura 2: Imagen condensada en la notacin musical
Ese conjunto de imgenes muestran que ciertas caractersticas de la pieza se basaron en

posibles asociaciones de la msica con otros dominios perceptivos. Todas esas imgenes
moldeadas por la imaginacin fueron determinantes en el proceso de escritura de la pieza y,
como tales, presentan, proporcionalmente, un papel determinante en la formacin de los
diferentes planos de su estructura.!
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Figura 3 Estructura del proceso creativo de Difraccin
#216
La importancia de esas imgenes se da por el hecho de que ellas producen un orden

jerrquico, de ese modo, ellas configuran la pieza en el tiempo. As, las reflexiones estticas y
los fragmentos percibidos formaron un primer orden jerrquico. El segundo orden
corresponde a la percepcin autntica; y el tercer orden es derivado de un conjunto de
imgenes asociadas al segundo orden. La figura 3 ilustra la relacin de las jerarquas con
relacin al proceso de gestacin.!
La creacin de estructuras y paradigmas es un proceso fenomenolgico, una actividad
interna que ocurre antes del umbral de la experiencia consciente (Bohm, 2005). La estructura
sera, en esencia, una jerarqua de rdenes en varios planos. En Difraccin, particularmente,
las diferentes capas o planos de la estructura, perceptibles en la composicin, fueron
trabajados de forma jerrquica. Planos y jerarquas recibieron grados distintos de importancia
durante la elaboracin musical, pasando por variaciones continuas durante el proceso de
construccin de la pieza y de acuerdo a la incorporacin de nuevas imgenes y conceptos. Por
ejemplo, las imgenes de escritura polifnica, derivadas del segundo orden y que son
originarias de las lneas convergentes, sirvieron para desarrollar eventos musicales
particulares, y al mismo tiempo para articular el proceso de escritura de una manera mucho
ms fluida, facilitando la creacin y afectando el orden de las ideas ya establecidas. Se puede
decir que la creacin de la pieza gener jerarquas y no lo contrario.!
Es claro que me concentr en buscar, aspectos de la creacin musical anteriores,
inclusive, al momento en que se piensan las sonoridades. Por ser un asunto poco estudiado,
hay en l un gran nmero de sugestiones, muchas de ellas relativamente originales. Por otro
lado, algunas de ellas pueden posibilitar muchos desdoblamientos en trabajos posteriores.!
Considero que la bsqueda para experimentar la realidad sin desconfiar de nuestros
actos de percepcin, sin reducirlos a una suma de acontecimientos psicolgicos o categorizar
los fenmenos percibidos como resultados separados de nuestros sentidos permiti, a lo largo
de ese proceso, profundizar la percepcin de tal modo que realidades distintas puedan estar
asociadas; y as abitarlas dentro de procesos creativos. Se destaca en Difraccin, que la
convergencia de diferentes realidades no implica una fusin total de los diversos elementos
constitutivos de la composicin, ni siquiera de las imgenes creadas para generar la
continuidad, fluencia y cierre de la forma en el tiempo. Por lo tanto, se entiende que la
experiencia de esas percepciones e introspecciones es fundamental para la sntesis de
sonoridades.!
#217
Por ltimo, es de considerar, que la complejidad en que nuestros pensamientos

construyen redes para mantenerse conectados a travs de los tiempos vividos por la
conciencia, trae potencialidades para estructurar todo un proceso creativo. !
Referencias!
Merleau-Ponty, M. (2006). Fenomenologa da percepo (3 ed.). Trad. Carlos Alberto
Ribeiro de Moura. So Paulo: Matins Fontes.!
Nogueira, M. (2009). Da ideia experincia da msica. Claves. 7-21. Extrado de http://
www.ccta.ufpb.br/claves/pdf/claves07/claves07.pdf. !
Le Moigne, J, L; Morin. (2000). A inteligncia da complexidade (3 ed.). Trad. Nurimar Maria
Falci. So Paulo: Pierpolis.!
Simondon, G. (2007). El modo de existencia de los objeto tcnicos. Trad. Margarita Matinez,
Pablo Rodriguez. Buenos Aires: Prometeo Libros.!
Buckinx, B. (1998). O pequeno pomo. Trad. lvaro Guimares. Cotia: Ateli Editorial.!
Dufrenne, M. (1973). Phenomenology of aesthetic experience. Northwestern University Press.!
_______. (2004). Esttica e folosofia (3. ed.). Trad. Roberto Figuerelli. So Paulo, Brasil:
Perspectiva.!
Bohm, D. (2005). On creativity. Tylor and Francis e-Library. London.!
Piana, G. (2001). A filosofia da msica. Trad. Antonio Angonese. Baur, SP: Edusc.!
Brelet, G. (1957). Esttica y creacin musical. Trad. Leopoldo Hurtado. Buenos Aires:
Hachette S.A.!
Kuhn, T. S. (1970). A estrutura das revolues cientificas. So Paulo: Perspectiva.!
[1] La pieza es del mismo autor de este escrito y fue escrita a mediados del 2012.!
[2] Al proponerse descubrir la estructura de la percepcin por la reflexin, el intelectualismo
desarrolla la nocin de juicio, que es frecuentemente tratado como aquello que le falta a la
sensacin para volverse una posible percepcin. Quiere decir, que la sensacin deja de ser el
elemento real de la consciencia, y el sujeto de la percepcin es ignorado. Es de sealar que
en la fenomenologa de Merlau-Ponty, al contrario, la percepcin es siempre corprea, de
manera que el cuerpo est siempre saturado con su objeto al percibirlo, y eso contradice
cualquier distincin entre el acto perceptivo y su objeto. (Nogueira, 2009, p. 18)!
[3] Cabe resaltar aqu, que lo indeterminado, para la fenomenologa no ofrece sensacin, pues
es subjetivo.
#218
Expectativa e surpresa: desdobramentos para o compor!
Guilherme Bertissolo!
Programa de Ps-Graduao em Msica/Universidade Federal da Bahia!

guilhermebertissolo@gmail.com!
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Resumo: Nesse artigo enfocarei as noes de expectativa e surpresa em msica, de modo a

possibilitar possveis aplicaes em composio musical. Inicialmente, discutirei um campo
terico emergente que aborda a expectativa e a surpresa pelo vis dos estudos em cognio, do
aprendizado estatstico e da memria. Em seguida, proporei uma abordagem sobre os quatro tipos
de surpresas descritos por David Huron, sugerindo aplicaes composicionais para cada uma deles
em trechos de obras musicais.!
Palavras-chave: Expectativa, Surpresa, Composio Musical.!
Title: Expectation and surprise: unfoldings for music composition!

Abstract: In this paper I shall focus the notions of expectation and surprise in music, in order to
propose possible applications in music composition. First, I will discuss an emergent theoretical
field which approaches expectation and surprises in music through cognition studies, statistical
learning and memory. After that, I shall propose a discussion about the four David Huron's types
of surprise, suggesting compositional applications for each of them in excerpts of musical works.!
Keywords: Expectation, Surprise, Music Composition.!
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!
1. Introduo!
Os padres de expectativa e surpresa em msica so articulados em uma complexa rede de
relaes entre informaes prvias e condies realizadas no ato da escuta de uma obra
musical. a partir da formulao de uma expectativa que se pode surpreender musicalmente.
preciso o estabelecimento de um padro capaz de projetar o movimento da expectativa. Sem
expectativa no h surpresa. nessa articulao que reside a noo de surpreendibilidade,
formulada no contexto da pesquisa de doutorado Composio e Capoeira: dinmicas do
compor entre msica e movimento (Bertissolo, 2013).!
Nesse artigo, propomos discutir algumas noes que abordam o domnio da expectativa,
buscando oferecer um terreno frtil para desdobramentos criativos em composio musical.
Primeiramente, discutiremos algumas abordagens na teoria para, finalmente, abordar os quatro
tipos de surpresa em Huron (2006) com exemplos de aplicao em obras musicais1.!
2. A expectativa e surpresa na teoria da msica!

A expectativa est no centro da teoria de Meyer. Para ele, o significado musical incorporado,
em resumo, um produto da expectativa (Meyer, 1956, p. 35). Ele discute a expectativa a
partir da ideia de tendncias, como padres de respostas automticas, naturais ou aprendidas.
Sua abordagem influenciada pela psicologia da Gestalt, em especial a lei da pregnncia (p.
#219
86), da boa continuidade (p. 92), o princpio do retorno (p. 151) e da noo de realizao
(completion) e fechamento (p. 128). Meyer aborda esses princpios norteadores para analisar
melodia, harmonia e mtrica: a melodia sobre o prisma do movimento no preenchimento de
lacunas, o ritmo atravs do reconhecimento de agrupamentos em estruturas derivadas dos ps
gregos (p. 105), e a tonalidade pela ideia de desvio (p. 215).!
Meyer, diferencia o que ele chama de inesperado da surpresa, j que quando h uma
expectativa, o inesperado sempre considerado uma possibilidade, no sendo completamente
surpreendente (p. 29). Nesse sentido as condies de uma expectativa ativa no so as mais
favorveis para a surpresa, sendo esta mais intensa quando aquela no existe, onde, em razo
de no estar havendo inibio de uma tendncia, a continuidade esperada (p. 29). Essa
definio , em certa medida, paradoxal. Se a continuidade esperada, h expectativa.
possvel no haver expectativa na escuta? Concordamos com Meyer na assertiva de que a
surpresa mais intensa quando a continuidade esperada, ou seja, quando a expectativa de
continuidade de um padro, que rompido por uma ao que causa surpresa.!
Samer Abdallah e Mark Plumbley (2009) enfocam a informao dinmica medida por
procedimentos estatsticos, oriundos da teoria da informao, em um modelo baseado em
cadeias de Markov. Os autores citam Meyer como ponto de partida para sua abordagem,
mencionando uma genealogia para o estudo da expectativa em msica, remetendo a Hanslick.!
A tese bsica do artigo a de que qualidade e estados subjetivos, entre eles a surpresa, a
tenso e o interesse/ateno na escuta, esto fortemente relacionadas com medidas da teoria
da informao. A abordagem dos autores explicitamente considera o papel do observador na
percepo, e mais especificamente, considera estimativas de entropia, etc, com respeito a
probabilidades subjetivas (p. 90 grifo original). A hiptese do artigo de que quando um
sujeito ouve uma pea de msica, ele mantm um modelo estatstico dinamicamente evolutivo
que o habilita a fazer previses sobre como a pea continuar, baseando-se tanto na sua
experincia prvia de msica quanto no contexto imediato da pea. Enquanto os eventos se
desdobram, ele revisa seu modelo e consequentemente seu estado de crena probabilstica,
que inclui distribuies preditivas sobre observaes futuras (p. 90-1).!
A partir desses pressupostos, os autores propem medidas de informao dinmica
construdas, baseadas em princpios gerais de inferncias estatsticas; a construo de modelos
computacionais que emulam respostas do crebro humano ao responder a estmulos musicais;
e, finalmente, constroem um modelo computacional para certos campos restritos do
julgamento esttico (p. 31). Uma interessante considerao a de que essas ferramentas
#220
poderiam ser relevantes para entender e modelar processos criativos, bem como teriam
aplicaes em ferramentas para composio auxiliada por computador (p. 114).!
Um dos principais pontos desse artigo a discusso sobre processos de medida de
interesse ao considerar organizaes muito determinsticas ou caticas. Segundo os autores,
necessrio um equilbrio entre ordem e caos, unidade e diversidade, no de maneira precisa e
correta, mas dependente de cada caso (p. 94).!
H que se salientar aqui a considerao de que a surpresa engendra a quebra de um
equilbrio. Em seu artigo sobre a aplicaes musicais para metforas conceituais e esquemas
imagticos baseados na experincia, Brower (2000) combina aspectos dos esquemas de
equilbrio, verticalidade e centro-periferia (figura 1). Qualquer mudana de distribuio
tornar a fora atuante sobre um lado do corpo temporariamente desequilibrada em relao
sua oposta, resultando em um impulso para ajustar a posio do corpo de modo a restabelecer
o equilbrio (Brower, 2000, p. 330-1). A surpreendibilidade a quebra de um equilbrio
dinmico, que revisa nossas condies de escuta, previsibilidade e expectativa.!
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Figura 1: Esquema para a relao centro-verticalidade-equilbrio conforme Brower (2000, p. 330)!
importante salientar que estamos aqui no domnio da percepo ativa, ou seja, um

ouvinte mobiliza o aparato sensitivo de modo a direcion-lo para os aspectos mais
promissores no fluxo musical (Abdallah; Plumbley, 2009, p. 95). Os autores empreendem um
esforo para estabelecer dez diferentes medidas de informao para padres de surpresa e
previsibilidade (p. 97). Assim, propem um modelo para experimentos baseados em cadeias
de Markov (p. 98).!
Algumas questes fundamentais so levantadas no artigo. Uma delas a de que a
surpreendibilidade um dos aspectos que moldam a percepo do tempo, representando uma
poderosa ferramenta para modelamento formal. Outro importante aspecto diz respeito
subjetividade, j que o modelo considera tambm o estado de mente do ouvinte a comear a
ouvir a pea e o quanto ele aprende durante a escuta. Finalmente, h que se salientar que o
#221
que se estabelece na escuta e na articulao entre expectativa e surpresa uma negociao

entre aspectos prvios, que vo desde as condies perceptivas do ouvinte ao iniciar a audio
at convenes de estilo e sistemas composicionais preexistentes, e o aprendizado
estabelecido no ato da escuta, que permite uma negociao entre passado, presente e futuro no
fluxo temporal da obra. Aqui podemos destacar a importncia capital das estruturas de
memria, alvo do trabalho de Snyder (2000), que parte tambm das metforas conceituais e
esquemas imagticos baseados na experincia do corpo.!
3. Huron e algumas possveis aplicaes composicionais!

Huron (2006) empreende uma incurso ampla e bem fundamentada sobre a expectativa em
msica, formulando uma teoria por ele intitulada ITPRA. Essa teoria parte do pressuposto de
que existem cinco sistemas de resposta evocados pela expectativa: imaginao, tenso,
predio, reao e avaliao (da a origem da sigla de ITPRA) (p. 7-15). Na figura 2, o autor
demostra a articulao dessas instncias no tempo.!
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Figura 2: Diagrama esquemtico do curso do tempo da Teoria da Expectativa ITPRA,!
de Huron (2006, p. 17)!
A nossa capacidade de gerar expectativa produto de aprendizado estatstico em relao

aos eventos mais comuns na msica que estamos mais familiarizados. Nesse sentido,
possvel estabelecer bases estatsticas para diversas ocorrncias musicais e a relao com o
aprendizado (p. 71). Essas bases estatsticas so mais efetivas quando aplicadas a um estilo
mais tradicional, ou a um sistema expositivo mais codificado. De fato, Huron prope insights
interessantes ao mencionar dados estatsticos sobre movimentos meldicos, como por
exemplo, proximidade entre notas, intervalos comumente ascendentes ou descendentes (p.
76), tendncia inrcia (p. 77), ou tendncias de preenchimento de lacunas como na
abordagem de Meyer (p. 80) e a ideia de organizao em arco (p. 85); sobre tonalidade, como
#222
por exemplo qualias de cada grau da escala (p. 145), estatsticas para aparecimento de graus
da escala em melodias em tonalidades maiores (p. 148) e menores (p. 149), probabilidade de
continuao diatnica (p. 158) e cromtica (p. 159), na probabilidade de progresses de
acordes na msica Barroca (p. 251) e em canes populares (p. 253); e, finalmente, no tempo,
como nas organizaes hipermtricas (p. 180), nas suas possibilidades de antecipao (p.
249), ocorrncias mtricas (p. 195), e suas tendncias (p. 244).!
A condio para a gerao e frustrao de expectativas est na memria. Nesse ponto do
livro, Huron cita Brower e Snyder para desenvolver a ideia de que expectativas ocorrem na
memria. Assim, o autor prope quatro fontes para expectativa e surpresa oriundas de tipos de
memria: a esquemtica, ligada memria de longo prazo; a verdica, ligada memria
episdica; a dinmica, ligada memria de curto prazo; e a consciente, ligada memria de
trabalho.!
As surpresas esquemticas so aquelas em que eventos no conformam padres de lugar
comum, como estilo, por exemplo (p. 270). O autor cita como exemplos aspectos
composicionais (o fagote como solista), formais (iniciar-se uma obra orquestral com um solo)
e instrumentais (registro superagudo) dos compassos iniciais da Sagrao da Primavera, de
Stravinsky. Ele tambm cita como exemplos contextuais a possibilidade da ocorrncia de
elementos extramusicais, tais como a situao de se ouvir Canto Gregoriano em um elevador,
ou um conjunto de Mariachi em uma catedral. As cadncias deceptivas e mediantes
cromticas so tambm estratgias mencionadas (p. 270-5).!
A ideia de uma surpresa esquemtica, na acepo de Huron, depende de esquemas
musicais prvios. Os contextos composicionais da msica do sculo XX suprimiram grande
parte dos esquemas como referncia unvoca de relaes. Ao mencionar tais esquemas,
estamos referindo melodia, harmonia tonal, ritmo, formas e tcnicas instrumentais. Nesse
sentido, uma obra que replicasse hoje as feies do exemplo da Sagrao da Primavera,
provavelmente no representaria qualquer tipo de surpresa. De fato, o uso de tcnicas
estendidas, a composio que aplica a textura como determinante da forma, a forma como
elemento a porteriori no processo do compor, princpios harmnicos derivados de operaes
ps-tonais aplicados ao contexto da Capoeira Regional, rtmica complexa, estratgias
comumente aplicadas na pesquisa que deu origem a esse artigo (Bertissolo, 2013), podem at
sugerir, mas no podem ser univocamente consideradas surpresas esquemticas no contexto
da msica contempornea.!
As surpresas verdicas so aquelas em que eventos no conformam na obra, ou em
#223
padres dela, em aspectos familiares ao ouvinte (p. 275). A estratgia do uso sistemtico de
citaes musicais citada como exemplo efetivo. Huron menciona um exemplo do
compositor Peter Schickele, que altera um final inusual e ousado de Beethoven, do tema de
violoncelo do segundo movimento da Quinta Sinfonia, em um final altamente previsvel e
banal, mudando a funo do tema e causando humor pela distoro de um material musical
familiar. Segundo Huron, as surpresas verdicas mais comuns esto na atividade dos
intrpretes e no dos compositores (p. 277). Os exemplos so erros de performance e nuances
interpretativas realizadas diferentemente de uma interpretao fixas (gravao) na qual o
ouvinte est familiarizado. !
A surpresa verdica pode ser mencionada na articulao entre os materiais derivados da
Capoeira Regional no caso dessa pesquisa. Os diversos contedos meldicos, rtmicos e
gravaes derivadas do contexto foram mobilizados em processos tais como transformao
gradual, distores, cortes estratgicos, derivao, etc. Nesse sentido, podemos citar a
complexa articulao entre padres mais ou menos reconhecveis relacionados ao Hino da
Capoeira, mobilizados em m'bolumbmba 42, para berimbau e eletrnica em tempo real.
Nesse caso, a projeo de expectativa em relao ao Hino seria frustrada pela operao de
rotaes que distorcem a referncia inicial. A surpreendibilidade o mpeto para a
composio dessa obra e articulada em diversos dos seus materiais e processos.!
Surpresas dinmicas so aquelas em que eventos no obedecem expectativas criadas no
curso da escuta da prpria obra. No domnio da composio musical, esse o campo onde
podemos interferir de modo mais direto, j que na surpresa dinmica, a msica construda
de maneira que a obra em si mesma estabelece algumas expectativas especficas da obra que
so ento violadas (p. 278). Os exemplos mencionados por Huron so um acorde em
fortssimo marcado por Haydn no tema do segundo movimento da Sinfonia Surpresa, de
Haydn, que se sobressai em um contexto pianssimo (p. 278); e a antecipao do ataque em
tempo fraco na repetio do tema do quarto movimento da Nona Sinfonia, de Beethoven (p.
279). O que est veiculado nesse dois exemplos a surpresa incidindo sobre o que e quando.!
no domnio das surpresas dinmicas que podemos elencar exemplos de aplicao da
noo de surpreendibilidade de modo mais eficaz. Em Fumebianas N 1, excerto da figura 3,
observe que apresento na linha do violoncelo um padro de cinco notas em semicolcheia. !
#224
Figura 3: Surpreendibilidade em Fumebianas N 1!
Nesse contexto, ao se operar a repetio do padro, o ouvinte projeta a expectativa de

que ele se realinhar dentro de 5 tempos (j que 5 tempos X 4 semicolcheias = 20
semicolcheias, e 4 X 5 semicolcheias do padro = 20 semicolcheias). Entretanto, ao projetar
essa expectativa, passo a desenvolver um processo de adio de unidades rtmicas de
semicolcheia (nota L, inicialmente), gerando uma complexa teia de eventos em mtricas no
regulares e imprevisveis. Perceba que o aparecimento dos acentos obedece s marcaes na
nota L, o que, pelo deslocamento operado nas adies, ocorre de maneira irregular e tambm
colabora com a quebra da expectativa em direo nossa noo de surpreendibilidade.!
A quarta fonte, a surpresa consciente mencionada (p. 270), mas no discutida ou
exemplificada. Ela seria produto de eventos que no conformariam pensamentos ou
conjecturas explcitos sobre o que ocorreria em uma obra musical. O autor menciona ainda a
surpresa Garden Path, oriunda de uma definio lingustica (teoria do labirinto), quando
uma parte inicial de uma sentena precisa ser reanalisada em funo do poder desordenador e
ressignificador do seu final. O exemplo a dubiedade rtmica do incio da Sonata para Piano,
Op. 14, N 2, de Beethoven, que, apesar de escrita em mtrica ternria, organiza-se de forma
binria nos primeiros compassos, causando uma dubiedade que remete ideia de
ressignificao da parte inicial de uma sentena pela interferncia da parte final (p. 280).!
Nesse sentido, tambm no domnio de m'bolumbmba 4, preciso salientar as
estratgias operadas pela eletrnica em tempo real, que expandem as possibilidades
instrumentais do berimbau e por vezes projetam sonoridades e texturas oriundas de realidade
acsticas capturadas no ato da performance. Assim, por vezes o ouvinte submetido ideia
de labirinto, ao veicular a escuta em um processo na iluso de que seja oriundo do
#225
instrumento acstico, mas em seguida ele distorcido e implica na considerao de que essa
memria foi driblada e precisa ser reavaliada o fluxo musical.!
4. Consideraes finais!
A expectativa e a surpresa em msica representam importantes elementos para a criao de
mundos em composio musical. As abordagens pela memria (Snyder 2000), pelos domnios
metafricos (Spitzer 2004, Nogueira 2009) e pelos esquemas imagticos (Brower 2000)
representam uma alternativa ao formalismo, com grande potencial para aplicao em
composio musical, em especial para o ensino, j que permitem discutir experincias
criativas que extrapolam aspectos meramente pessoais, poticos, de gosto ou de
direcionamento esttico.!
Finalmente, preciso mencionar as restries de aplicabilidade de alguns pontos da
teoria de Huron para a criao contempornea, especialmente aqueles mencionados pela sua
ideia de crtica ao modernismo (Huron 2006, p. 350-3). No pressuposto que o compositor
contemporneo deva ser guiado pela criao de prazer na plateia, tampouco que deva lidar
com estilos preestabelecidos, a no ser criticamente como mencionado por Lima (2012, p. 25)
com o seu vetor de criticidade no compor. A ideia de que o aprendizado estatstico molda a
expectativa no necessariamente implica na ideia de que frmulas mais comuns devam ser
mais efetivas ou prioritariamente buscadas. justamente no mbito do estabelecimento de
lgicas ou de subverso delas que se estabelece o ato do compor msica. !
Referncias!
Abdallah, S. e Plumbley, M. (2009). Information dynamics: patterns of expectation and
surprise in the perception of music. Connection Science, 21 (2-3), 89117. !
Bertissolo, G. (2013). Composio e Capoeira: dinmicas do compor entre msica e
movimento. Tese de Doutorado no publicada. Programa de Ps-Graduao em Msica da
UFBA.!
Brower, C. (2000). A Cognitive Theory of Musical Meaning. Journal of Music Theory,!
44 (2), 323379.!
Johnson, M. (1990). The Body in the Mind: The bodily Basis of Meaning, Imagination, and
Reason. Chicago: University of Chicago Press.!
Lakoff, G., e Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its!
Challenge to Western Thought. New York: Basic Books.!
_____. (2003). Metaphors we live by. Chicago/London: University of Chicago Press.!
Lima, P. (2012). Teoria e prtica do compor I: dilogos de inveno e ensino. Salvador:
EDUFBA. !
Meyer, L. (1956). Emotion and Meaning in Music. Chicago: Chicago University Press. !
Nogueira, M. (2009). Metforas de movimento musical. Anais do XIX Congresso da
ANPPOM. Curitiba: Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPR.!
#226
Ramos, D.; Elias, A. (2014). A incessante espera pelo futuro: uma introduo sobre
expectativas geradas pela dimenso rtmica em msica. PERCEPTA: Revista de Cognio
Musical. No prelo.!
Snyder, B. (2000). Music and Memory: an introduction. Cambrigde/London: The MIT Press.!
Spitzer, M. (2004). Metaphor and Musical Thought. Chicago/London: University of!
Chicago Press.
1!
importante mencionar o contexto de aplicao das metforas conceituais (Lakoff e Johnson 1999, 2003) e
dos esquemas imagticos (Johnson 1990) para as formulaes tericas sobre expectativa e surpresa em
msica. importante mencionar os escritos de Spitzer (2004) e Marcos Nogueira (1999) pela consistente
abordagem nesse mbito, representando um interessante contexto terico para a composio musical; bem
como de Ramos e Elias (2014), que, por sua vez, realizaram uma instigante incurso sobre a expectativa no
domnio do ritmo, abordando inclusive alguns dos autores que sero discutidos a seguir.
2!
Todas os materiais mencionados esto disponveis na tese (Bertissolo, 2013) e no site http://
guilhermebertissolo.wordpress.com.
#227
Memrias Musicais: registro de um percurso formativo!

atravs da criao em sala de aula!
Mnica Cajazeira Santana Vasconcelos!

UFBA/UEFS!
moncajazeirapiano@gmail.com!
Naira de Brito Poloni!

UFBA!
nairabp@hotmail.com!
Resumo: O objetivo deste relato de experincia apresentar um trabalho desenvolvido no

componente curricular Fundamentos da Educao Musical I em Programa de Ps Graduao em
Msica a partir da experincia de duas discentes, uma do mestrado acadmico e a outra do
mestrado profissional. Neste artigo o foco ser a relao entre as memrias de vida e de natureza
autobiogrfica, a partir da recordao de acontecimentos que evocaram estados emocionais
positivos e negativos no percurso formativo e de elaborao de uma atividade de criao em ambas
as experincias. A atividade teve como objetivo principal a construo de uma criao musical,
no necessariamente seguindo os padres convencionais, uma partitura livre, um mapa relativo
ao percurso formativo dos discentes, representando as experincias musicais adquiridas e
distribudas ao longo de uma linha de tempo cronolgica. A troca de experincias permitiu uma
reflexo sobre a representao sonora da trajetria pessoal e de formao profissional. Como
resultado, notou-se a integrao de diversas interlocues entre variados perfis musicais de
vivncias dos discentes.!
Palavras-chave: memrias, histrias de vida, criao.!
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!
Title: Musical Memories: record of a training path by creating in room class!

Abstract: The objective of this report is to present an experience of work in curriculum component
"Foundations of Music Education I" in the Graduate Program in Music from the experience of two
students, one academic and one professional master's degree. In this article, the focus will be the
relationship between life memories and autobiographical nature, from the recollection of events,
which evoked positive and negative emotional states in the formative process, and drafting of a
creation activity in both experiments. The activity aimed to the construction of a musical creation,
not necessarily following conventional standards a free sheet music, a "map" on the training
course for students representing musical experiences and distributed along a line of chronological
time. The exchange of experiences allows a reflection on the sound representation of personal
background and training. As a result, it was noted the integration of several dialogues between
profiles varied musical experiences of students.!
Keywords: memories, life`s history, creation.!
Introduo!
Em meios acadmicos, simpsios, congressos, encontros de vivencias, reunies de pesquisa
cientfica, os estudos com relatos autobiogrficos tem crescido no campo educacional.
Abordados em relatos de experincias e/ou metodologia de trabalho docente, percebe-se a
construo de conhecimento cientfico atravs das memrias.!
#228
! Segundo estudos as histrias de vida, ou seja, a narrativa dos seres humanos em torno
das experincias vividas tem sido utilizada em diferentes reas das cincias humanas e da
formao de professores, atravs da contextualizao de seus princpios epistemolgicos e
metodolgicos formao do adulto a partir dos saberes experienciais, de participao e
testemunho (Souza, 2006).!
Desde incio de 1990, no Brasil, os estudos das narrativas autobiogrficas passaram a
ser estudadas no campo de atuao educacional como movimento de investigao-formao
em pesquisas centradas nas memrias e autobiografias de professores.!
[...] a memria tem, para Benjamin, a funo de efetivar a compreenso do passado

pelo presente, num processo constante de construo e reinterpretao. E o tempo ,
para Benjamin, uma atualizao das experincias, sentimentos, vivncias e
representaes do sujeito na agoridade da lembrana, ou numa viso aristotlica: o
tempo a medida do movimento.!
A Memria , nesse sentido, a base para a elaborao, para a constituio de um
ponto de vista sobre uma dada realidade, em que o sujeito, assim como um pintor ou
desenhista, a partir da sua ptica, da sua perspectiva, descortina e representa luz do
presente o amplo horizonte do passado. (Walter Benjamin citado em Vieira, 2007, p.
26-27).!
A pesquisa biogrfica preocupa-se como os indivduos-alunos do sua experincia de

formao e [...] com a relao com o saber que eles constroem e o lugar ocupado pelas
aprendizagens e saberes na sua relao com eles prprios, com os outros e com o mundo.
(Delory-Momberg, 2011, p.55). A experincia biogrfica permite a construo de relaes
entre o saber e a formao discente, contribuindo no processo de ensino aprendizagem: os
saberes so contextualizados, so conduzidos de forma que os indivduos representam suas
experincias no convvio acadmico e social, absorvem as aprendizagens e saberes atravs de
suas prprias construes, relacionando-as consigo mesmo, com os colegas e com as
diversidades.!
Memria autobiogrfica e Histrias de Vida: Prtica de formao na Ps Graduao!

O termo memria autobiogrfica refere-se habilidade de recordar de forma consciente,
experincias individuais vividas no passado. Envolve vrias capacidades cognitivas, desde
aquela que permite lembrar fatos pessoais do cotidiano, at escrever um livro da prpria vida,
porm a recordao de eventos pessoais o seu objeto de estudo por excelncia (Brewer,
1986; Rubin, 1998 citado em Gauer; Gomes, 2006). Dos episdios que se vive pessoalmente e
cuja memria duradoura, alguns so recordados com grande facilidade, mais do que outros
#229
eventos que se repetiram inmeras vezes. Mesmo que tenha ocorrido uma nica vez, esses
episdios podem ser recordados de forma detalhada e vvida aps anos ou dcadas. Segundo
estudos nas reas da neurocincia e da psicologia cognitiva, a memria autobiogrfica poder
ser entendida como um tipo especial de articulao de memria, emoo e julgamento. Essa
articulao o que propicia a ns conhecermos o mundo e a ns mesmos, e nos apropriarmos
de nossa experincia de uma maneira aparentemente singular na natureza. (Gauer; Gomes,
2008, p.509).!
Segundo Pineau (2011), as histrias de vida em formao um meio de perceber um
trajeto de vida em construo. Trazemos conosco experincias pessoais, vividas em contextos
variados, influncias familiares, educativas, profissionais, culturais e religiosas. uma carga
que envolve memria e emoo, experincias que muitas vezes nos marcam negativamente, e
passamos por elas vazios, no reflexivos, sem significado. As histrias de vida so uma
democratizao do poder da expresso, que cria um espao social para reflexo, para a
construo e para a (re)construo nos espaos acadmicos de graduao e ps graduao.!
Ao considerar a cultura, se circunscrevemos a memria como criao de valores e

smbolos, a nossa relao com o ausente, e a formao e expresso identidrias no
constituiriam um enigma a ser decifrado. Todavia, o sujeito vive em contextos. De
suas relaes e tenses nesses contextos emerge a sua histria, que foge
qualificao do uno, ancorando-se ou permanecendo deriva de suas mltiplas
experincias. Percebe-se que, para compreender a problemtica da identidade, o
trnsito passa pela percepo de imaginrios temporais, referncias fundamentadas
para se responder a questes da prpria identidade: o que fomos e quem somos.
(Ferreira; Grossi, 2007, p. 54)!
Este relato sistematiza experincias de formao no contexto de duas discentes no curso

de mestrado no Programa de Ps Graduao de Msica da UFBA, uma no espao do
mestrado acadmico e a outra no recm implantado, mestrado profissional. !
A elaborao de memoriais em percursos formativos tem sido cada vez mais utilizada
como ferramenta pedaggica na formao inicial e continuada, oportunizando cada docente
registrar, refletir e reconstruir sua formao e suas prticas de formao. Uma das propostas
desenvolvidas no componente curricular Fundamentos da Educao Musical I foi a
construo de um memorial descritivo, onde cada discente narrou os percursos de vidaformao musical, frisando os aspectos da atuao como msico e como docente. Cada sujeito
elaborou uma representao de suas experincias musicais, distribudas ao longo de uma linha
de tempo, de forma livre (fotografias, vdeos etc) e que demonstrasse pistas para a
elaborao de uma atividade criativa atravs de uma composio musical.!
#230
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Figura 1 Exemplo de linha de tempo. Fonte: do Autor!
Na experincia da discente do mestrado profissional (idade: 31 anos), a partitura

musical foi criada livremente, inspirada nos processos de partitura e composio/criao de
Murray Schafer (1991), que defende a criao de partituras desde o incio do ensino musical,
por criao de desenhos/smbolos feitos pelos alunos. preciso aperfeioar os modos de
apreenso do som pelo homem, valorizar sua importncia, e fazer um profundo trabalho de
conscientizao a respeito de seu impacto no ambiente. (Fonterrada, 2011, p.278).!
O esboo da partitura foi pensado em relao ao tempo cronolgico, dividido em trs
dcadas. Inicialmente sua criao foi construda a partir de lembranas musicais, o interesse
era mostrar desde as fases de formao inicial at prtica de formao docente. Em seguida
foram criados sons para eventos no didticos (em que a autora descreve problemas
educacionais vividos em aulas de msica), outros sons para os trabalhos como educadora
musical e citaes de melodias de algumas msicas de sua formao at a universidade. A
composio que resultou nesse trabalho intitulou-se Musicanda, possuindo quatro
movimentos com a durao de 433 (quarto minutos e trinta e trs segundos) em homenagem
a John Cage, um dos mais controversos e influentes compositores do sc. XX, que rejeita os
princpios convencionais da criao musical a favor de uma abordagem radical baseada na
improvisao e na construo aleatria de sons. !
Cada movimento foi pensado em grandes fases, vivida pela autora, os sons foram
criados com timbres e texturas simples e complexas, conforme cada fase. Funcionando quase
como um baixo ostinato (som que se repete enquanto a melodia acontece), no caso seriam as
citaes de algumas msicas, sons criados para representar o trabalho com educao e em
momentos que a aprendizagem musical no passou por um bom processo de ensinamento.
#231
Aps os primeiros testes de gravao, as citaes de compositores e os sons caractersticos de

cada momento foram escolhidos, por ltimo os sons de trabalho com educao musical e
ensinamentos sem didtica adequada.!
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Figura 2 Partitura livre (influncia de Schafer). Fonte: Do autor!
A experincia da segunda discente foi moldada a partir da integrao de algumas

linguagens artsticas alm da msica: as artes visuais e a poesia. O processo criativo resultou
numa edio de vdeo que constou: 1) A Msica (o udio): uma partitura tradicional e ao
mesmo tempo livre, contendo fragmentos de peas musicais aliado a novos sons que
criassem ambincias que mostravam que em todo percurso de formao houveram momentos
de incertezas, inseguranas, crises e conflitos, alm da insero tambm de uma composio
indita de autoria da mesma discente, produto de um outro componente curricular da Ps
Graduao; 2) Artes Visuais e Novas tecnologias: insero de uma escultura de arame feita
pelo artista Juraci Drea1 utilizando tcnica de animao; 3) Poesia: as palavras filosficas de
um poema intitulado Estudo 165"de Antnio Brasileiro2 que relata a subjetividade do ser
humano com suas teogonias, seus dramas, seus soluos.!

Consideraes Finais!
Escrever histrias de vida e narrar experincias autobiogrficas, compostas por recordaes
pessoais, educativas e profissionais permitem partilhar aprendizagens e saberes no convvio
acadmico e social.!
Essas prticas pedaggicas apresentam experincias que envolvem a formao de
sujeitos, em espaos diferenciados, a partir de uma perspectiva criativa e de uma abordagem
biogrfica.!
#232
Neste artigo faz-se referncia de como um modelo de atividade composicional e

criativa, inspirada na narrativa de memrias, com reflexes individuais e do grupo,
contribuem na formao dos professores. Nota-se a integrao e a interao, desenvolvendo a
percepo, reflexo dos discentes no espao da sala de aula e na construo da identidade
pessoal e social. Coopera com a aproximao entre docente e discente favorecendo possveis
indagaes futuras, formando indivduos pensantes e reflexivos.!
Envolve tambm vrias capacidades cognitivas e emocionais. No processo de
recordao consciente de eventos, tanto atravs das narrativas dos memoriais de formao
como pelas imagens e pelas composies evocaram emoes e sentimentos de reviver os
acontecimentos tanto aqueles que foram agradveis (realizaes, influncias, maturidades,
referncias etc.), como desagradveis (frustaes, procrastinao, decepes, perdas etc).!
Referncias!
Alencastro, L.da S.(2009). Relaes entre estilo cognitivo verbal-visual, recordao e
expresso narrativa de eventos autobiogrficos. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre,
UFRGS, Inst. de Psicologia, Programa de ps graduao em Psicologia do
Desenvolvimento.!
Delory-Momberg, C. (2011). Os desafios da pesquisa biogrfica em Educao. In: Souza, E.
C. de. (org.). Memria, (Auto) Biografia e Diversidade: questes de mtodo e trabalho
docente (pp.43-58). Salvador, EDUFBA.!
Ferreira, A. C. e Grossi, Y.de S. (2007). Da memria: com a venda nos olhos. In: Silva, I. de
O. e Vieira, M. L.(org.). Memria, Subjetividade e Educao. (pp. 54). Belo Horizonte,
MG: Argvmentvm; Trs Coraes, MG: Unicor.!
Re Gauer, G. & Gomes, W.G. (2006). A experincia de recordar em estudos da memria !
autobiogrfica: aspectos fenomenais e cognitivos. Memorandum, 11, 102-112. !
Extrado de http://www.fafich.ufmg.br/~memorandum/a11/gauergomes01.!
Souza, E. C. de (2006). A arte de contar e trocar experincias: reflexo terico- metodolgicas
sobre histria de vida em formao. Revista Educao em Questo, v.25, n 11, jan./ abril
(pp. 23 39). Natal.!
Schafer, R. M. (2001). A afinao do mundo. (Trad. Fonterrada, M. T. O). So Paulo: Editora
UNESP.!
___________________. (1991). O ouvido pensante (Trad. Fonterrada, M. T. O; Silva, M.R.G;
Pascoal, M. L.). So Paulo: Fundao Editora UNESP.!
Vieira, M.L. A metaforizao da memria ou a Dialtica da rememorao em Walter
Benjamin. In: Memria, Subjetividade e Educao. (pp. 26-27). Belo Horizonte, MG:
Argvmentvm; Trs Coraes, MG: Unicor.
1
Juraci Drea, arquiteto e artista plstico, nasceu em Feira de Santana, Bahia, em 15 de outubro de 1944.
Idealizou o Museu de Arte Contempornea de Feira de Santana. Mestre em Literatura e Diversidade Cultural
pelaUniversidade Estadual de Feira de Santana (maro de 2003). Dedica-se s artes plsticas desde o comeo dos
anos 60 e j participou de numerosas exposies no Brasil e no exterior.http://www.uefs.br/nes/juracidorea/
interno.php?secao=biografia!
#233
Antnio Brasileiro escritor e artista plstico. Tem cerca de vinte livros publicados (poesia, ensaio, conto,
romance), destacando-se entre eles:Caronte (romance, 1995), Antologia potica (1996), Da inutilidade da poesia!
(ensaio, 2002), Poemas reunidos (2005) e Dedal de areia (poesia). Como artista plstico, fezcerca de 70
exposies. Doutor em Letras, ensina na Universidade Estadual de Feira de Santana, onde reside
atualmente.http://a-brasileiro.blogspot.com.br/!
#234
Breve anlise do desenvolvimento scio-cognitivo e comportamental no

aspecto criativo musical de alunos de msica!
Vilma de Oliveira Silva Fogaa!

Universidade Federal da Bahia/Programa de Ps-Graduao em Msica!
Bolsista CAPES!
vilfogaca@gmail.com!
Resumo: Este trabalho fruto de uma reflexo e anlise ps-pesquisa de mestrado. A pesquisa
desenvolvida por Fogaa(2010) teve por objetivo estudar o processo de construo das
competncias articulatrias de um estagirio em Licenciatura em Msica, cuja formao passou
pelo estudo especfico do referencial terico da Abordagem PONTES, que visava atravs dos
resultados do desenvolvimento destas competncias articulatrias, que o estagirio promovesse
um ensino criativo de msica e consequentemente, esse processo de ensino-aprendizagem
musical desenvolvesse a mente criativa musical dos seus alunos. A pesquisa no focou no
estudo dos processos cognitivos que estavam implcitos no desenvolvimento da criatividade
musical dos alunos. Todavia, para a realizao da pesquisa de doutorado, os dados obtidos
durante a pesquisa de mestrado esto sendo revistos e analisado por outras ticas, dentre elas, a
scio-cognitiva. Sendo assim, esse trabalho se prope a demonstrar e explicar brevemente, o
desenvolvimento das competncias criativas musicais e a construo e de um perfil
comportamental propcio ao desenvolvimento da mente criativa musical por parte dos alunos do
estagirio mencionado, que foram alcanados atravs de suas aes pedaggicas articulatrias.!
Palavras-chave: criatividade musical, aprendizagem musical, articulaes pedaggicas
musicais.!
Title: Short analysis of the socio-cognitive and behavioral development in the musical creative
aspect of music students!
Abstract: This text is the result of a post facto analysis and reflection by the author on her
master thesis (2010) investigative study, which studied the process of building the articulatory
competencies of a student-teacher from the Music Education course, educated by the regular
music education methods and also had a specific specialization with the PONTES approach
and intended to promote a creative music teaching in trainee and consequently, this process of
music teaching and learning develop creative musical minds of his students.The research did
not focus on the study of cognitive processes that were implicit in the development of musical
creativity of students.However, for the attainment of a PhD research, data obtained during the
masters research are being reviewed and analyzed by other point of view, among them, the
socio-cognitive one.Thus, this study aims to demonstrate and briefly explain the development of
creative musical skills, as well as, an appropriate behavioral profile to the development of
trainee students creative musical minds mentioned, which were achieved through their
pedagogical articulation actions.!
Keywords: musical creativity, musical learning, musical pedagogical articulations.!
Introduo!
Em 2010, foi defendido por Vilma Fogaa o trabalho Criatividade musical: abordagem
pontes no desenvolvimento das competncias articulatrias na formao do professor de
msica para a obteno do ttulo de mestre. A pesquisa teve por objetivo estudar o processo
de construo das competncias articulatrias de um estagirio em Licenciatura em Msica,
cuja formao foi complementada com o estudo especfico do referencial terico da
#235
Abordagem PONTES (Oliveira, 2001, 2008) que visava atravs dos resultados do
desenvolvimento de competncias articulatrias, que o estagirio promovesse um ensino
criativo de msica e consequentemente, esse processo de ensino-aprendizagem musical
desenvolvesse a mente criativa musical dos seus alunos. !
Durante o perodo da pesquisa, o foco foi a anlise das construes das competncias
articulatrias do ponto de vista pedaggico da formao acadmica do licenciando e nos
resultados musicais e de aprendizado musical do processo de desenvolvimento da criatividade
musical dos alunos do mesmo. Os aspectos cognitivos, tanto do processo de construo das
competncias articulatrias do estagirio, quanto do desenvolvimento da criatividade musical
de seus alunos, no foram observados detalhadamente. Todavia, desde o ano passado, no
processo de escrita de tese, a autora ao revisar e analisar seu prprio trabalho, aps um
perodo de descanso e assentamento das informaes, pode olhar mais cuidadosamente para
os eventos cognitivos implcitos ao processo, mas que so demonstrados com muita clareza.!
Assim, ser realizado com base em dados de uma pesquisa de mestrado concluda, uma
breve anlise do caminho de desenvolvimento no apenas da mente musical dos alunos do
estagirio, mas tambm, de uma postura e comportamento favorveis manifestao de sua
musicalidade e criatividade musical, do surgimento de um indivduo capaz de propor seu
prprio discurso musical.!
Criatividade e Abordagem PONTES!

A Abordagem PONTES um referencial terico que vem sendo desenvolvido por Alda
Oliveira desde o ano de 2001, em colaborao com o grupo de pesquisa MeMuBa1, que
inicialmente observou as estratgias de ensino dos mestres de tradio cultural popular da
Bahia (Brasil), e tentou identificar e compreender de que modo esses mestres asseguravam,
atravs de um processo de ensino-aprendizagem, a perpetuao e manuteno de uma cultura.
Assim, Oliveira atentou para aes pontuais que promoviam a aproximao dos saberes de
tradio do mestre ao aprendiz. Essas aes pontuais foram identificadas como articulaes
pedaggicas ou, metaforicamente, pontes, que segundo Oliveira: Por articulao
pedaggica entende-se todo o percurso no processo de ensino e aprendizagem (movimento)
em direo construo do conhecimento necessrio para solucionar problemas, que
realizado na prxis educativa entre indivduos. (Oliveira, 2008, p. 05). !
Aprofundando os estudos no tema articulaes pedaggicas, Alda Oliveira props a
Abordagem PONTES (AP), que definida como [...] uma proposta de reflexo terica
#236
centrada na racionalidade prtica, que visa ajudar na formao de professores de msica,

desenvolvendo uma atitude docente interativa e colaboradora, atravs de articulaes
pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem. (OLIVEIRA, 2008, p. 04). Assim,
PONTES um acrstico formado pelas iniciais das aes pontuais articulatrias
(competncias articulatrias) que Alda Oliveira denominou (e conceituou cada uma delas) de:
Positividade Observao Naturalidade Tcnica Expressividade Sensibilidade.!
A partir das observaes com os mestres da cultura popular, a pesquisa alcanou o
espao acadmico. Em 2008, Rejane Harder defendeu a primeira tese de doutoramento
embasada na Abordagem PONTES no Programa de Ps-Graduao em Msica da
Universidade Federal da Bahia (PPGMUS-UFBA). Desde ento, vem sendo realizadas, no
mbito do PPGMUS-UFBA, pesquisas em que AP tem sido o principal fundamento terico
para estudar e aplicar os conhecimentos acerca do desenvolvimento das competncias
articulatrias na formao do educador musical e no exerccio do magistrio musical. Essas
pesquisas foram vinculadas a outros temas de estudo como: formao do estagirio, teatro
musical, ensino do instrumento, musicalizao infantil, ensino de msica em contextos de
tradio cultural, criatividade musical, avaliao musical. Hoje, existem duas pesquisas de
doutoramento fundamentadas na AP sendo realizados: Souza, que estuda as pontes de
professores de msica em escolas de turno integral do ensino fundamental e Fogaa que
realiza uma pesquisa focada nos temas filosficos e tericos da Abordagem PONTES,
construindo uma anlise crtica do desenvolvimento da mesma, que auxiliado pela autora da
AP (Alda Oliveira) e pelos membros do grupo de pesquisa. Esta pesquisa tambm se
concentra no aprofundamento do conceito da competncia articulatria naturalidade. !
importante considerar que no caso da pesquisa a ser colocada neste trabalho, houve
uma comunho de princpios e objetivos entre a AP e o tema criatividade, pois criatividade
pedaggica, que tambm fundamental para o desenvolvimento da criatividade musical, est
no cerne da proposta da AP, que entre outras construes objetivadas: !
Lida com criatividade pedaggica, com postura docente, adequao e aproximao
estratgica aos alunos, s instituies, e tambm com o aproveitamento das
oportunidades (sinais que a vida e as prprias atividades do a quem est envolvido)
que aparecem durante a prxis educacional, entendida como relao dinmica entre
teoria e prtica, ou seja, teoria/prtica. (Oliveira, 2008, p. 5).!
Comeando!
!
!
!
#237
Como foi dito, foi realizado um estudo de caso com um estagirio no contexto j supracitado,
com uma turma que comeou o ano letivo com oito alunos e terminou com seis alunos, entre
08-10anos de idade. O sujeito estudado se disps a participar de um processo formativo
especfico acerca AP e atravs do desenvolvimento de competncias articulatrias e da
construo de uma pedagogia musical criativa, deveria proporcionar durante seu estgio, o
desenvolvimento da criatividade musical de seus alunos. O estgio foi realizado num curso de
extenso da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia. O sujeito em questo foi
participante de um estudo de caso da supracitada pesquisa. Foi usado o pseudnimo de Jean
para nos referirmos ao sujeito durante o trabalho. O processo formativo ministrado pela
pesquisadora (tambm orientadora-docente) junto ao estagirio, realizado (entre outras aes)
atravs da leitura de material bibliogrfico acerca da AP, anlise e reflexo das aulas, dos
resultados criativos musicais dos alunos, da observao do comportamento do aluno frente s
atividades de cunho criativo musical (improvisao musical) e tambm, da autorreflexo do
estagirio acerca de suas aes docentes e da identificao de suas aes articulatrias em sala
de aula. O processo descrito a seguir, encontra-se registrado no Captulo 3 Anlise de
Dados, da referida dissertao de mestrado (Fogaa, 2010, p. 77-205).!
Ao iniciar o estgio, a primeira ao tomada foi uma sondagem realizada pelo estagirio
acerca do perfil da turma. O que ele encontrou foi a dificuldade em conseguir que os alunos
se dispusessem a participar das atividades de criao musical2 [...] (idem, p. 78). Assim, foi
pensado que o primeiro passo seria, atravs da realizao de pontes, criar um ambiente
favorvel e acolhedor para o desenvolvimento e recepo dos resultados dessas atividades,
que pudessem se arriscar com alguma segurana e menos timidez. Alencar (1986) considera
essa construo de contexto de suma importncia no desenvolvimento da personalidade
criativa: na medida ainda que os traos associados criatividade, como espontaneidade,
curiosidade, independncia, iniciativa, forem cultivados e reforados no meio social onde o
indivduo se acha inserido, produes criativas tero mais chances de ocorrer. (1986, p. 38).!
Ento, aos poucos os alunos foram compreendendo que esta atividade fazia parte da
rotina da aula de msica e se adaptando realidade de que todos estavam sujeitos a ela. As
atividades de improvisao rtmicas se desenvolviam de modo mais espontneo e o aluno que
porventura no quisesse se arriscar ganhava o apoio dos demais. Esse um trao
comportamental importante, pois a mudana de comportamento no foi somente em relao
ao prprio momento criativo, mas tambm ao momento criativo do outro, o que demonstra
que eles estavam encontrando a importncias da atividade para todo o grupo. !
#238
!
Improvisao meldica: novos desafios, conquistas e compresses!
Como os alunos j estavam confortveis com as atividades de improvisao rtmica, aos
poucos, os elementos meldicos iam sendo inseridos: primeiro ao metalofone, depois ao piano
e teclados. Quando esse processo comeou a ser iniciado, o comportamento de inibio dos
alunos voltou a aparecer, dessa vez, justificado com questes de esttica. A grande questo era
o pr-julgamento que, provavelmente, no iria ficar bonito, pois eles achavam que no
tinham competncia para faz-lo. Portanto, era preciso faz-los ganhar confiana e isso exigia
mudanas profundas em termos de autoestima, autoconfiana e apreo pelo que eles
produziam musicalmente. Atenuar o fator inibidor era fundamental pois, segundo
Nachmanovitch, ao falar do papel da musa (que prope) e do revisor (que dispe) na vida
do artista, pode-se considerar do aprendiz de arte: Se o artista julga seu trabalho antes que
haja algo a julgar, ocorre um bloqueio ou uma paralisia. A musa criticada antes mesmo de se
manifestar. (1990, p. 123).!
Aps vrios trabalhos com improvisaes em escala pentatnica oriental, foram dados
incios aos trabalhos que no seguiam exatamente uma determinao de escala ou modo,
apesar de, espontaneamente, serem realizadas produes na escala diatnica de D Maior.
Durante esse perodo, a turma tambm estava aprendendo diversos contedos tericos
musicais agregados prtica de performance e jogos musicais, atividades de apreciao
musical e unido a isso, o exerccio com o desenvolvimento de expresso de suas opinies e
crticas acerca de seus prprio trabalhos musicais, dos colegas e de todo material que era
apreciado em sala de aula. Assim, quando foi iniciada essa nova etapa no desenvolvimento da
criatividade musical da turma, eles j tinham um material de conhecimento musical em mente,
que no incio no possuam.!
O que ocorreu novamente durante o incio de um novo processo criativo musical com a
introduo de novos elementos, parecia haver desequilibrao e voltar ao estado anterior: no
de conhecimento, mas de comportamento. Pensando em termos piagetianos, o que estava em
assimilao (segundo Dolle (2005, p. 75) assimilao o processo de agregar um elemento
novo ao meio pr-existente, transformando-o, sem destru-lo) e a acomodao-adaptao3, em
termos de conhecimento, se conclua. Os alunos demonstravam manuteno da compreenso
de novos conhecimentos musicais, inclusive, expressando-os em suas criaes musicais.
Todavia, em termos comportamentais, sempre havia uma desestruturao de atitudes por parte
dos alunos, que lembram as primeiras fases do processo como: inibies e recusas.!
#239
Sempre era preciso recomear um trabalho pedaggico-articulatrio nesse sentido que

resultava em consequncias positivas, mas, era preciso que elas se estruturassem de modo
mais permanente. Quando eles comearam a realizar as improvisaes ao piano, isso foi um
ponto positivo, pois eles gostavam do instrumento e fazer a atividade nele era algo motivador.
Ento, o piano passou a ser usado com maior frequncia. Outro recurso utilizado foi
aproveitar absolutamente tudo que o aluno expressava musicalmente e tambm mostrar que
at brincando se podia fazer uma improvisao, mostrar simplicidade no processo. Em uma
cena, uma aluna se recusou a fazer a atividade que consistia em sentar-se ao piano e
improvisar com os colegas assistindo, que encenavam estarem em um concerto, com direito a
aplausos no final. Ento, a pesquisadora-orientadora realizou uma interveno pedindo que ela
fizesse alguma coisinha ao piano, todavia: !
[...] sua inteno no foi banalizar o procedimento (improvisar), nem o seu produto
(msica), mas demonstrar simplicidade e conseguir algum material musical que ela
encontrasse um caminho para desenvolv-lo. Muitos improvisos comeam com
notas aleatrias que iro desenvolver frases, motivos ou at mesmo, temas, medida
que a explorao sonora acontece. (Fogaa, 2010, p. 159).!
Mafiolletti (2005) tambm est de acordo com o fato de que uma ao despretensiosa
poder tornar-se em uma atividade criativa musical producente e que o fato de nos
esforarmos para proporcionar ao aluno um ambiente favorvel para a criao musical, que o
sentimento de conforto frente a esse processo esteja acontecendo dentro dele:!
Entretanto deixar livre para criar no o mesmo que se sentir livre para criar. Para
orientar as crianas que diziam no ter idias sobre o que fazer nos momentos livres
para criar, pensei em como eu mesma fazia para improvisar. Eu sentava ao piano e
tocava qualquer coisa; quando fazia algo interessante, voltava a esse ponto e repetia
o que tinha feito para trabalhar melhor a idia [...]. (p. 38).!
De qualquer forma, nesse perodo, a maior parte da turma j estava comeando a

apresentar sinais de que conquistas do desenvolvimento da personalidade criativa musical
estavam se estruturando. Demonstravam curiosidade durante as atividades, o nmero de
recusas havia diminudo consideravelmente e com frequncia, pediam mais uma rodada da
atividade.!
Um exemplo significativo de desenvolvimento!

Fogaa (2010, p. 163-166) relata a cena de um incio de aula inusitado. O estagirio chegou
em sala de aula e o aluno Paulo (pseudnimo) estava tocando teclado, ele improvisava um
motivo meldico. O estagirio pediu que ele repetisse e nesse momento chegaram outros
colegas que aprovaram o motivo e disseram que gostariam de tocar. O motivo era levemente
#240
jazzstico, e todos queriam desenvolv-lo. Paulo ficou muito feliz com a recepo de sua
criao musical e a chamou de Black Jack.!
Assim, promovendo diversas pontes com esse instante e esse material musical
produzido pelo aluno, Jean passou a utilizar o Black Jack todas as aulas, sempre
desenvolvendo ou aprimorando algum contedo musical, seja terico ou prtico
(performtico). A turma gostou de fato desse motivo e ele se tornou uma espcie de refro
para o que passou a ser chamado de rond improvisativo, em que cada um realizava sua
improvisao aps esse refro e depois ele era tocado novamente para dar continuidade. Os
avanos em termos de complexidade foram muitos. Comeando com o metalofone e com
improvisaes completamente livres, aos poucos, os alunos comearam a entender o sentido
de frase e de finalizao dentro do modo maior, naturalmente eles improvisavam melodias que
ao final pediam uma cadncia perfeita. Depois foi pedido que as improvisaes durassem
quatro ou oito compassos, primeiro sem abordar o termo tcnico (compasso) todavia,
posteriormente, esse recurso foi usado para explicar o contedo. Depois, colocou-se uma base
harmnica ao piano, e os alunos, independente se sua improvisao acompanhar ou no a
harmonia, deveriam tocar simultaneamente a ela. Aos poucos, os alunos foram desenvolvendo
uma percepo interior de caminho harmnico e a maioria teve sucesso em conseguir realizar
improvisaes completamente adequadas harmonia implcita no motivo original.!
Depois desse processo, iniciou a fase em que o Black Jack era tocado no metalofone,
Jean executava a base harmnica no teclado e cada aluno realizava uma improvisao ao
piano. As improvisaes ao piano eram nesse formato ou estilo livre, sem o refro. Essa fase
foi rica em manifestaes de estruturao de aprendizagem musical e desenvolvimento de
novos conhecimentos, ainda que no tivessem sido abordados de modo sistemtico pelo
estagirio. Assim, na busca de soluo para os problemas encontrados para expressarem sua
idia musical, os alunos que tinham alcanado um nvel alto de prazer nas atividades criativas
musicais, eles no se contentavam em abandonar suas idias, eles arriscavam meios de tornalas viveis. Por conta disto, vrios contedos que no contavam no primeiro ano desse curso
de extenso foram abordados, pois havia uma necessidade musical dessas crianas em ampliar
o conhecimento e demonstravam j estarem prontos para receber novos saberes e que j
tinham estruturas que pudessem desenvolver de modo significativo esses saberes. Muitas
ZDPs (Zona de Desenvolvimento Proximal)4 foram abertas e Jean soube articular novos
conhecimentos com a necessidade que os alunos apontavam estes e o potencial de cada um
em desenvolv-lo. Assim, contedos como: diviso de compasso, tom e semitom, passagem
#241
de dedo, cruzamento de mos (esses dois ltimos de execuo e performance), foram

abordados a partir de necessidades trazidas pelos fazeres criativos musicais dos alunos do
estagirio.!
Concluso!
Aps esses resultados, o pesquisador concluiu que a Abordagem PONTES foi uma importante
ferramenta na construo de competncias articulatrias do estagirio e viabilizando com
sucesso o desenvolvimento da mente e da personalidade criativa musical de seus alunos. De
fato, dar liberdade bem diferente que o aluno se sinta livre e seguro o suficiente para se
expor em atos criativos musicais. As questes comportamentais e emocionais devem ser
tratadas com seriedade e delicadeza ao mesmo tempo. Foi um trabalho interior intenso por
parte do estagirio em manter sua prpria motivao (com o apoio do pesquisador-orientador)
diante de tantas recusas por um longo perodo de tempo, todavia o docente deve estar
preparado para esses entraves e ter em mente estratgias para super-los.!
Quanto ao desenvolvimento da criatividade musical, ficou evidente que as articulaes
realizadas pelo estagirio, segundo sua formao na AP, foram fundamentais para os alunos
vencerem as dificuldades iniciais de inibio, falta de interesse nas atividades de improvisao
e falta de estima com a prpria produo criativa musical (entre outras), os alunos avanaram
em termos de aprendizagem musical de tal forma que foram alm do que propunha o
contedo programtico para aquele ano desse curso de extenso, isso, atendendo s
necessidades e vontade pessoal de cada um em resolver os problemas que suas idias musicais
traziam, como desafio para a realizao de sua produo criativa musical. Por fim, conclui-se
que todo o processo foi bem sucedido, comeando pelos aspectos pedaggicos at a conduo
do processo de desenvolvimento da mente criativa musical do aluno de msica.!
Referncias!
Alencar, M. E. S. de. (1986) Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artes Mdicas.!
Dolle, J. M. (2005). Para compreender Jean Piaget. (2 ed.). Lisboa: Instituto Piaget.!
Fogaa, V. de O. S. (2010). Criatividade Musical: Abordagem PONTES no desenvolvimento
das competncias articulatrias na formao do professor de msica. Dissertao
(Mestrado em Msica). No publicado. Universidade Federal da Bahia, Salvador: 2010.!
Harder, R. (2008). A Abordagem PONTES no ensino de instrumento: trs estudos de caso.
Tese (Doutorado em Msica) No publicado. Universidade Ferderal da Bahia, Brasil. !
Maffioletti, L. de A. (2005) Diferenciaes e integraes: o conhecimento novo na
composio musical infantil. Tese (Doutorado em Msica). No publicado. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre: 2005. !
#242
Nachmanovicth, S. (1990) Ser criativo: o poder da improvisao na vida e na arte. (3 ed.)

So Paulo: Summus Editorial. !
Oliveira, A. (2008). Pontes educacionais em msica. Texto apresentedo e distribudo no 17
Encontro Anual da ABEM, So Paulo. !
Oliveira, A. (2001). La enseanza de la msica: Amrica Latina y el Caribe [Music Education
in Latin America and the Caribbean]. V. Fajardo & T. Wagner (Org.). Mtodos,
contenidos y enseanza de las artes en Amrica Latina y el Caribe. Paris, UNESCO,
27-30 (in Spanish).
1
Grupo de pesquisa sobre Mestres da Msica da Bahia, coordenado por Alda Oliveira cuja pesquisa apoiada
pelo CNPq.
2 As
atividades de criao musical era de cunho improvisativo, comeando com improvisaes rtmicas
(evoluindo em proposta de complexidade), depois meldicas em escala pentatnica e por fim meldicas livres e
com acompanhamento harmnico.
3
Evento em que a estrutura se modifica e se adapta, ou seja, se equilibra, com o novo elemento trazido pelo
meio (Dolle, 2005, p. 75).
4
Oliveira (2008, p. 9) ressalta a importncia desse conceito criado por Vygotsky dentro dos princpios de
atuao da AP, e que em outras palavras seria a distncia do nvel de potencia que um indivduo tem de
solucionar um problema de modo independente e o nvel de possibilidade de potencial que possa ser
desenvolvido nele, para que ele solucione novos problemas com a interveno de um adulto ou outros colegas.
!
!
!
!
!
!
Cognio Musical e!
Processos Perceptivos
#243
#244
Atitude Gestual como agente cognitivo na msica escrita para percusso!
Fernando Chaib!
Instituto Federal de Gois (IFG)!

fernandochaib@gmail.com!
Resumo: O artigo discorre sobre o conceito de atitude do fenmeno gestual como veculo
comunicativo na performance percussiva. Faz-se primeiramente uma breve explanao de cunho
antropolgico sobre a aplicao desse conceito no quotidiano do indivduo. Posteriormente
incorporamos as relaes de atitudes gestuais no fazer musical percussivo. Atravs da ilustrao de
alguns exemplos musicais (obras de David Lang, Tan Dun, Mrio Laginha e Franois BernardMche), buscou-se demonstrar de que maneira as atitudes do gesto podero interferir nas vias
cognitivas de compreenso e comunicao da plateia em determinadas performances musicais.
Palavras-Chave: gesto, atitude, cognio, msica para percusso, performance.!
!
!
Title: Gestural Attitude as cognitive agent in works for percussion!

Abstract: This paper discusses concepts of the gestural attitudes as a communicative vehicle under
percussive performance, performing a brief anthropological overview about it. Subsequently
becomes an observation on the relationship between gestural attitudes incorporating them in
percussive music making. Through the illustration of some musical examples (works by David
Lang, Tan Dun, Mrio Laginha and Franois Bernard-Mche), we sought to demonstrate how the
gestural attitudes may interfere on the cognitive process of understanding and communication of
the audience at certain musical performances.!
Key-Words: gesture, attitude, cognition, percussion music, performance. !
1. Introduo !
Pesquisas realizadas sobre o fenmeno gestual e suas relaes cognitivas abrigam discusses
em diversas reas cientficas. Nas Artes, observamos como so recentes os estudos que
relacionam o gesto com o fenmeno sonoro em especfico: We are only in the beginning of
more systematic studies of gestural affordances of music sound, and needless to say, there are
very many theoretical and methodological challenges here (Gody, 2010, p.122). !
Dentre as atuais pesquisas realizadas sobre esse tema, nos chama a ateno a relao do
gesto e de suas atitudes perante os fatores cognitivos presentes na transmisso de um
contedo musical em uma performance percussiva. Observaremos de que forma as atitudes
dos gestos podem dinamizar a ao do intrprete, atuando nos processos cognitivos de
comunicao, referente aos materiais performativos oferecidos ao pblico.!
2. Atitudes do gesto!
De acordo com Rudolf Laban a compreenso do movimento vem por intermdio da
descoberta das atitudes que prevalecem em relao aos fatores de movimento, ou esto
ausentes, numa dada sequncia de movimentos (Laban, 1978, p.170). Percebe-se por esta
#245
afirmao como o conceito de atitude condio si ne qua non para o papel comunicativo do
movimento enquanto fenmeno gestual. Por outro lado, Morris nos diz que: [...] muitos
gestos so, pela sua prpria natureza, capazes de abranger uma vasta gama de mensagens
associadas (Morris et al. 1979, p.23). Assim, um gesto realizado com a mo contendo as
pontas dos dedos todas juntas apontadas para cima (Fig.1) poder significar dvida,
quantidade, crtica, etc., dependendo da regio onde o mesmo subentendido. A situao
constituda no momento em que o gesto ocorre tambm poder ser um fator determinante de
interpretao do mesmo. Um exemplo ser o acenar do punho cerrado com dedo polegar
levantado e apontado para cima (Fig.1.2): !
!
#
#
Fig.1: Pontas dos dedos juntas, apontadas para cima. Fig.1.2: polegar para cima com o punho
cerrado.
!
A ilustrao Fig.1.2 significa, em geral, um sinal de aprovao. No entanto, quando esse
gesto realizado no decorrer de uma situao de perceptvel reprovao torna-se evidente
uma certa atitude de ironia no gesto transmitido. Nessa perspectiva o transmissor, atravs da
conjuntura estabelecida no momento da sua ao, passa a ter um forte ingrediente de
implementao no gesto pois, dependendo da sua atitude, poder alterar o seu significado. !
A postura corporal talvez seja o meio mais primitivo de se observar as atitudes de um
indivduo. No incomum taxarmos certas interpretaes de mecnicas no sentido de o
intrprete estar administrando a sua execuo (e, por consequncia, o resultado musical).
Mesmo executando-se tudo o que est na partitura de uma forma sistemtica, somos capazes
de dizer que a interpretao no trouxe emoo ou que houve um distanciamento entre o
intrprete e a obra ou entre o intrprete e a plateia. !
Tambm conseguimos perceber pela postura corporal do intrprete se a obra est bem
preparada. Apenas com o seu corpo o msico capaz de transmitir um estado de nervosismo
ou calma, o que certamente conduzir o pblico a adquirir uma sensao de incmodo ou
bem-estar: [...] con sorprendente frecuencia, las personas imitan las actitudes corporales de
los dems (Davis cit. Scheflen, 2009, p.126). O pblico poder assumir uma posio de
desinteresse e insegurana ou conforto e prazer ao perceber e aceitar essa atitude no
intrprete. !
#246
Se numa viso antropolgica (social) e coreogrfica (artstica) as atitudes aplicadas

sobre o gesto so capazes de pluralizar o sentido da mesma ao, em msica no ser
diferente. Podemos perceber a ocorrncia de atitudes gestuais capazes de gerarem diferentes
interpretaes acerca das informaes transmitidas:!
We may say that musical gestures are in a certain sense objective, but our attitudes
towards them is subjective and may vary quite significantly. In other words, just
imagining a case of a simple interval, for someone it is just an interval, for another
one it may be a cell or a motive and somebody else may consider it even a
theme, etc. Probably each one will have it own true, approaching the interval with
different perspective (Bachrata, 2011, p.57).!
O comentrio acima trata das atitudes aplicadas ao gesto musical, citando como
exemplos motivos ou temas. Mas se construirmos uma leitura contributiva para a
performance e a interpretao musical comeamos a perceber que o prprio gesto corporal do
intrprete tambm se munir de atitudes para usufruir de maiores requisitos no desempenho
de sua performance. !
Na performance percussiva a atitude do gesto ser determinante e perceptvel sob
diversos aspectos. Uma obra de percusso mltipla, por exemplo, poder gerar distintas
relaes entre instrumentos e instrumentista. A atitude do intrprete diante da montagem ser
determinante para transmitir ao espectador um sentido de homogeneidade ou heterogeneidade.
Assim, deve-se levar em conta a preocupao tmbrica, funcional e de fluidez da performance
e da obra. As atitudes com as quais o percussionista lida com os instrumentos que compe a
sua montagem ditar o desenvolvimento da sua performance, bem como a transmisso do
contedo musical. Relativamente aos eventos sonoros, as mesmas podero ser constatadas
atravs da espacializao e explorao tmbrica sobre os instrumentos. Uma outra forma da
agir do percussionista dar-se- do ponto de vista corporal. Fatores como energia (fora) e
nveis de tenso/relaxamento do corpo podero evidenciar distintas atitudes tomadas pelo
intrprete no momento da performance. !
3. O conceito de atitude, aplicado na performance para percusso, em relao

espacializao da montagem!
A obra Water Music for Solo our Four Percussionists (2004), de Tan Dun, permite a
possibilidade de mudana de certas atitudes atravs das verses solo e para quarteto1. Apesar
de o texto musical manter-se igual para as duas verses, o mesmo poder ter o seu discurso
alterado por assumir atitudes diferentes diante das hipteses de performance. Contudo, fatores
#247
composicionais e materiais (notao, partitura e instrumentos sugeridos como fontes de

explorao sonora), seguem sendo os mesmos. Nesta obra exploram-se elementos geralmente
colocados em segundo plano na produo musical tradicional, como a questo visual (luz e
espaamento) e movimento corporal em conformidade com a montagem. A forma da obra
poder ser outro fator atingido, uma vez que na verso a solo admitida a alterao da ordem
das sees, permitindo-se a subtrao de algumas partes com a inteno de a performance no
perder a sua fluidez em funo da sistematizao de execuo das vozes em conjunto. !
Aqui discutiremos a espacializao da performance em quarteto. So sugeridas duas
alternativas de montagens, evidenciando atitudes distintas sobre a espacializao (Dun, 2004).
Uma, com vistas performance realizada em palco estilo italiano (Fig.1.3) 2:!
Fig.1.3: Performance de Water Music for Solo our Four Percussionists (2004), de Tan Dun: palco estilo
italiano.!
A outra proposta de espacializao tem como finalidade a realizao da obra num

espao estilo galeria. No caso desta ltima ser praticamente impossvel, verso solo,
explorar o efeito estreo quadrifnico, notoriamente exequvel em uma verso para quarteto3.
Observando a Fig.1.44 torna-se evidente a existncia, no espao estilo galeria, um maior
distanciamento entre os intrpretes alm de uma diferente disposio do pblico.!
Como consequncia, nesse tipo de performance, existe uma maior espacializao do
som o que permite ao pblico identificar diferentes nuances de fraseados alm da
convergncia e fuso tmbrica entre as partes executadas. De fato, o pblico percebe a massa
do som na performance estilo galeria de forma diferente. As informaes sonoras aparecem
de todos os pontos da sala (pela frente, por detrs e pelos lados). Outro fator interessante a ser
observado que, atravs dessa perspectiva, ser possvel captar distintas relaes visuais e
#248
sonoras de dentro do pblico. Isso ocorre porque nessa disposio, a plateia tem maior
mobilidade e possibilidade de acomodaes menos ortodoxas em relao ao palco italiano.
O ngulo de viso e consequentemente o resultado sonoro obtido tero distintos nveis de
apreciao para a plateia em relao ao palco italiano (conFigurado como mais tradicional).!
Fig.1.4: Performance de Water Music for Solo our Four Percussionists (2004), de Tan Dun:
Perspectiva entre os percussionistas1, 2 e 3 no estilo galeria (espectadores dentro do permetro das
montagens).!
3.1 O conceito de atitude, aplicado na performance para percusso, em relao ao corpo

e montagem: Sensao de fluncia em frases com eventos sonoros discrepantes!
Em muitos casos o distanciamento tmbrico entre instrumentos de percusso dificulta a
realizao de ligaduras de frases ou at mesmo a criao de um sentido de fluncia ou
ininterrupo de um trecho musical. O ritmo escrito muitas vezes pode contribuir para isso,
uma vez que notas longas escritas para instrumentos de pouca reverberao podem conduzir a
uma sensao de interrupo ou concluso em trechos que, a partir de uma anlise
interpretativa, deveriam indicar uma ideia de continuidade. A obra Phnix (1982), de Franois
Bernard-Mche (para vibrafone e 9 membranofones) possui trechos que alternam motivos
entre os instrumentos de lmina e de peles, gerando frases compostas por distintos sons (Ex.
1):!
!
!
!
!
#249
!
Ex.1: Phnix (Bernard-Mche, 1982: 02). 2 sis. Linha de cima: peles. Linha de baixo: vibrafone.!
Sugerimos aqui a utilizao do corpo para auxiliar na percepo da frase. Familiarizarse com a disposio dos instrumentos na montagem fundamental para a construo desses
gestos. A obra foi executada pelo autor sob duas perspectivas distintas de montagem5 (Fig.1.5
e Fig.1.6):!
!
Fig.1.5
Fig.1.6!
Em Fig.1.5 os instrumentos de pele esto suspensos acima do nvel do instrumento,

dispostos na posio vertical sob um ngulo de +/- 45. Nessa montagem o percussionista
realiza um leve movimento para frente e para trs nas transies entre os membranofones e o
vibrafone. Em Fig.1.6 as peles esto suspensas ao mesmo nvel do vibrafone, numa posio
horizontal (perpendicular ao cho) e/ou ligeiramente inclinadas para o intrprete.
Destaquemos que nessa montagem o movimento das pernas, tronco e cabea do intrprete
ser mais necessrio e exigido pela disposio dos instrumentos (mais distantes das lminas
do vibrafone). A fluncia dos gestos torna-se fundamental para um sentido de frase uno.!
De acordo com os estudos do movimento corporal que discutem a
forma linear,
curvilnea ou circular (Laban, 1978) acreditamos que a sua utilizao, em congruncia com
os eventos sonoros, permitir um complemento expressividade do intrprete na transmisso
do trecho musical e nos processos cognitivos do pblico. Nas constantes transies de
posies do corpo diante do instrumento e tambm por questes interpretativas, podero ser
transmitidas e verificadas mudanas de expresses prprias pensadas para a performance. !
#250
3.2 O conceito de atitude, aplicado na performance para percusso: visualizaes de

intervenes sonoras pontuais!
Neste subitem ilustraremos a possibilidade de visualizao de intervenes sonoras pontuais
em trechos onde a massa de som homognea e ruidosa, dificultando a localizao auditiva
dessas intervenes em uma performance. A obra Este pssaro no preto (2002), de Mrio
Laginha e escrita para sete percussionistas, possui um trecho considervel escrito apenas para
pratos tocados por todos os intrpretes (Ex.1.2).!
No momento em que os intrpretes tocam ao mesmo tempo, lado a lado e ajoelhados ao
cho (Fig.1.7), a aglomerao de sons dos pratos dificulta a percepo das mensagens sonoras
transmitidas individualmente, sendo mais perceptvel em termos auditivos o resultado do tutti.!
Ex.1.2: Este pssaro no preto (Laginha, 2002 ). Parte geral, p.21. C.c.161-164.!
O ritmo constante, alm da prevalncia de dinmicas e tcnicas de explorao tmbrica

similares, causa uma massa sonora uniforme e particular. A ideia ser fazer com que os pontos
culminantes individuais escritos pelo compositor (acentos), em diferentes momentos e por
distintos intrpretes, surjam dentro da massa sonora que se mantm esttica ritmicamente. !
Fig.1.7: Drumming G.P. Performance de Este pssaro no preto (Laginha, 2002).!
#251
A forma linear (Laban, 1978) poder auxiliar na transmisso dessa ideia musical. Ao
aproveitar o movimento dos pulsos para a execuo de notas mais fortes, o intrprete ser
capaz de realar o evento sonoro de destaque (acento) fazendo com que o membro
responsvel por esse ataque realize um gesto linear. Consequentemente atravs dessa ao, o
movimento do pulso (e do brao, eventualmente) ser mais destacado, diferenciando o
desenho que a baqueta far no espao em relao s outras (subir e/ou descer mais). A sua
forma (reta ou circular) depender da interpretao coletiva uma vez que no h ligaduras de
frase ou qualquer outra indicao de expressividade. O importante aqui fazer com que os
pontos culminantes sejam mais facilmente identificveis. !
Ao utilizarmos o corpo na sua totalidade na performance percussiva, devemos abdicar
de uma suposta hierarquia que possa transparecer dos membros superiores e cabea em
relao s outras partes, pois existem outras possibilidades de o gesto e suas atitudes
contriburem para a percepo desses eventos sonoros. Segundo Blom e Chaplin even when
there is only one tiny part of the body moving, the rest of the body serves as background for
that part and so is active in a visual way (Blom e Chaplin, 1989, p.16). Por tanto, caso a
interpretao convencione que os movimentos dos braos no devem ser excessivos, a cabea
ou o tronco podero salientar os acentos atravs de rpidos movimentos.!
Entendemos que a atitude do gesto na msica escrita para percusso aparece como aspecto
fulcral na concepo das aes gestuais estabelecidas na construo de uma performance
percussiva e no jogo cognitivo estabelecido entre intrprete/pblico. Desta forma,
dependendo das intenes gestuais performativas construdas, o percussionista poder
usufruir desse conceito para a construo da sua performance em conformidade com o
contedo musical que se queira transmitir. !
5. Referncias !
BACHRATA, P. (2011) Gesture Interaction in Music for Instruments and Electroacoustic Sounds. Tese de
Doutorado. Departamento de Comunicao e Arte, Universidade de Aveiro. Aveiro.!
BERNARD-MCHE, F. (1982) Phnix. Paris: Editins Durant. !
BLOM, L. A. e L. T. CHAPLIN. (1989) The Intimate Act of Choreography. Londres: Dance Books Ltd. !
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LABAN, R. (1978) Domnio do Movimento. Traduo: A. De Vechi e M. Netto. So Paulo: Summus Editorial. !
LAGINHA, M. (2002) Este pssaro no preto. Lisboa: Edio manuscrita do autor.!
MORRIS, D. COLLET, P. MARSH, P. e O'SHAUGHNESSY, M. (1979) O Gesto, suas origens e significados.
Ed. Mira Sintra: Publicaes Europa-Amrica. !
#252
ZAMPRONHA, E. (2000/2006) Recycling, Collaging, Sampling. So Paulo: Edio do autor.

1
No raro encontrarmos esse tipo de atitude no repertrio percussivo. Recycling, Collaging, Sampling
(2000/2006), de Edson Zampronha pode ser executada a solo ou com at seis percussionistas. A obra Onze (n.d)
de Marco Antnio Guimares pode ser executada a solo ou com um nmero indeterminado de percussionistas.
2
Simantra Grupo de Percusso na Casa da Cultura de Santa Comba Do (Portugal), em 24/02/2012.
Salvo com a utilizao de sonorizao estrea (amplificadores, microfones, canais, etc.).
Simantra Grupo de Percusso no Auditrio do Departamento de Comunicao e Arte da Universidade

de Aveiro (Portugal), em 09/03/2012.
5 A montagem
feita por XXX (fig.1.5) utilizou roto-toms em performance realizada em Novembro de

2010 no VI Festival Internacional de Outono 2010, (Aveiro, Portugal). A montagem fig.1.6 utilizou tom-toms em
performance realizada por XXX em Fevereiro de 2011 no IMPULS11 - 7th International Ensemble and
Composers Academy for Contemporary Music (Graz, ustria).
#253
O ouvido absoluto no facilita a memorizao de melodias!
Patrcia Vanzella!
Universidade de Braslia Departamento de Msica !
pvanzella@unb.br!
Michael Weiss!
University of Toronto Department of Psychology!
michael.weiss@mail.utoronto.ca!
Glenn Schellenberg!

g.schellenberg@utoronto.ca!
Sandra Trehub!
sandra.trehub@utoronto.ca!
Resumo: Um estudo recente investigou o desempenho de adultos em uma tarefa de memria

musical e mostrou que melodias vocais so mais lembradas que melodias instrumentais. Usando
uma tarefa semelhante, o presente estudo buscou investigar a memria musical de msicos e de
no-msicos e, em seguida, comparou o desempenho de msicos portadores e no portadores de
ouvido absoluto. Todos os participantes, na primeira fase do experimento, ouviram melodias
desconhecidas, apresentadas em diferentes timbres (piano, voz, marimba e banjo).
Subsequentemente, os participantes foram testados no reconhecimento das melodias apresentadas
na primeira fase quando misturadas a melodias inditas. Os resultados mostraram, em primeiro
lugar, que msicos tem uma memria para melodias melhor do que no-msicos. Mostraram
tambm que o desempenho de msicos com e sem ouvido absoluto no difere em uma tarefa de
reconhecimento de melodias. E, por fim, indicaram igualmente que, mesmo entre msicos, as
melodias vocais so lembradas com mais facilidade que as instrumentais.!
Palavras-chave: memria musical, processamento vocal, ouvido absoluto!
!
!
Title: Absolute pitch does not guarantee better memory for melodies!
Abstract: A recent study compared the performance of adults on a task of musical memory and
showed that sung melodies are better remembered than instrumental melodies. Using a similar
task, the present study investigated the musical memory of musicians and non-musicians and also
compared the performance of musicians with and without absolute pitch. In the first phase of the
experiment, participants listened to unfamiliar melodies presented in different timbres (piano,
voice, marimba, and banjo). Subsequently, participants were tested on the recognition of
previously heard melodies intermixed with new ones. The results showed that musicians have
better memory for melodies than non-musicians. The performance of musicians with and without
absolute pitch did not differ in the recognition task. And, finally, both among musicians and nonmusicians, vocal melodies were more remembered than instrumental melodies.!
Keywords: musical memory, vocal processing, absolute pitch!
Introduo!
O processamento tonal entre msicos pode apresentar caractersticas individuais bastante
distintas. Msicos portadores de ouvido absoluto (OA), por exemplo, so capazes de produzir
e/ou identificar notas musicais sem nenhuma referncia externa (Parncutt & Levitin, 2001),
#254
enquanto no portadores dessa habilidade necessitam de alguma nota de referncia para serem
capazes de identificar ou entoar uma determinada altura musical. Indivduos com OA possuem
uma espcie de memria tonal intrnseca e imediatamente associam qualquer frequncia
sonora a um rtulo especfico (ex: 440 Hz = l), enquanto msicos sem OA no so capazes
disso (Bermudez & Zatorre, 2009).!
O ouvido absoluto no , contudo, a maneira usual de perceber alturas musicais. Na
realidade, em grande parte da populao, incluindo msicos, a altura de uma nota musical
percebida atravs do que se convencionou chamar de ouvido relativo. o ouvido relativo que
nos permite identificar uma melodia familiar quando tocada ou entoada em diferentes
tonalidades e que nos permite detectar quando algum canta ou toca uma nota errada. O
ouvido relativo , portanto, um modo de processamento musical mais relevante que o OA.!
O OA pode conferir algumas vantagens a quem o possui, como por exemplo ajudar a
imaginar uma nota antes de toc-la (em instrumentos onde as notas no esto prontas ou no
podem ser visualizadas) ou cant-la (sobretudo em obras atonais). No entanto, a literatura
descreve que portadores de OA tem mais dificuldade de realizar tarefas que requerem a
utilizao de ouvido relativo, tais como, por exemplo, tocar um instrumento que esteja em
uma afinao diferente da convencional, cantar ou tocar em uma tonalidade diferente da
tonalidade escrita em uma partitura ou mesmo reconhecer uma melodia transposta (Miyazaki,
1992, 1993, 1995, 2004; Miyazaki & Rakowski, 2001).!
Entre msicos, a prevalncia de portadores de OA varia de 5 a 50% (Wellek, 1963;
Chouard & Sposetti, 1991). Nem todos os portadores de OA, no entanto, conseguem
identificar notas musicais com a mesma acurcia. Essa capacidade pode variar
significativamente, por exemplo, de acordo com o timbre do estmulo sonoro (Takeuchi &
Hulse, 1993; Bachem, 1937). Estudos focalizados nas associaes entre timbre e identificao
de tons mostram que notas em timbre de piano so as mais fceis de identificar, enquanto
aquelas emitidas como tons puros (sem harmnicos) so mais difceis (Miyazaki, 1989; Athos
et al., 2007; Baharloo et al., 1998; Lockhead & Byrd, 1981). Um estudo mais recente mostrou
que, para grande parte dos portadores de OA, tons emitidos pela voz humana so ainda mais
difceis para identificar do que tons puros (Vanzella & Schellenberg, 2010). A significncia
biolgica da voz para o ser humano possivelmente seja parte importante na explicao do
achado deste ltimo estudo citado. Alm da informao tonal, a voz pode carregar
informaes lingusticas e paralingusticas (ex: identidade, estado emocional do emissor, etc.)
e possvel que essas informaes interfiram na habilidade do portador de OA de identificar
#255
as notas.!
Na literatura cientfica no so poucos os trabalhos que tem apontado para a importncia
biolgica da voz. H inmeras evidncias de que sinais biologicamente significativos para
uma determinada espcie, como cantos ou vocalizaes, so processados de maneira
preferencial entre seus membros (Ghazanfar et al., 2007; Perrodin, Kayser, Logothetis, &
Petkov, 2011; Belin, Zatorre & Ahad, 2002; Gunji et al., 2003). Nessa perspectiva, seria muito
plausvel imaginar que um timbre biologicamente to significativo para o ser humano como a
voz, com seu status de instrumento musical original, pudesse influenciar no processamento
musical (Mithen, 2005). surpreendente observar, no entanto, que a maioria das pesquisas
em cognio musical tem utilizado estmulos de baixa significncia biolgica - como sons
instrumentais ou, ainda com mais frequncia, sons digitalizados.!
Nesse contexto, Weiss et al. (2012) conduziram um estudo no qual buscaram determinar
se um estmulo biologicamente significativo como a voz humana poderia facilitar a
memorizao de melodias. Seus resultados mostraram que melodias cantadas so
efetivamente mais lembradas do que melodias instrumentais. Como o referido estudo no
selecionou os participantes de acordo com sua formao e experincia musical, decidimos
desenhar o presente experimento, utilizando tarefa semelhante, porm no qual pudssemos
comparar tanto o desempenho de msicos com o de no-msicos, como o desempenho de
msicos com e sem OA.!
No presente estudo, usamos como estmulos uma srie de melodias desconhecidas,
originrias do folclore irlands, apresentadas em quatro timbres distintos. O experimento
constou de duas fases: exposio e teste. Na fase de exposio, foi apresentada uma sequncia
de melodias. Na fase teste, foi apresentada outra sequncia de melodias, na qual melodias
inditas foram intercaladas s melodias que j haviam sido apresentadas na fase anterior do
experimento e os participantes julgavam se j as haviam ouvido ou no anteriormente.!
Nossas hipteses eram as seguintes: em primeiro lugar, pelo fato da voz ser
biologicamente relevante para seres humanos, possivelmente tambm entre msicos (com e
sem OA) a memria de melodias vocais seria superior memria de melodias instrumentais.
Em segundo lugar, pelo fato de indivduos com treinamento musical usualmente apresentarem
desempenho superior a indivduos sem treinamento em vrios testes de cognio musical
(Schellenberg & Weiss, 2013), espervamos que nosso grupo de msicos tambm
apresentasse melhor desempenho do que nosso grupo de no-msicos em uma tarefa de
reconhecimento de melodias. Por fim, como o que importa para o processamento meldico
#256
na realidade o ouvido relativo e no o OA, uma vez que o que define uma melodia so suas
relaes intervalares e no a altura absoluta das notas que a compem, espervamos que os
sujeitos portadores de OA, apesar de possurem uma memria intrnseca para alturas
musicais, no apresentariam memria meldica superior de no portadores de OA.!
Metodologia!
Participantes: O presente estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa do Instituto
de Cincias Biomdicas da Universidade de So Paulo. Os participantes foram recrutados
atravs de anncios em universidades em So Paulo e Braslia e atravs de listas de
participantes de outros estudos sobre OA realizados anteriormente. Trinta e oito msicos
(Midade = 28.3, SDidade = 9.3, 19 do sexo feminino) e vinte no-msicos (Midade = 27.4, SDidade
= 7.4, 14 do sexo feminino) participaram do estudo.!
Foram considerados msicos aqueles que possuam no mnimo cinco anos de
treinamento formal em seu instrumento principal (M = 14.3, SD = 6.6, variao 5 40 anos).
Entre os msicos, metade (n=19) eram portadores de OA. Os no portadores de OA (Midade =
26.8, SDidade = 7.2, 9 mulheres) tinham uma mdia de 11.7 anos (SD = 4.8, variao = 5-20
anos) de treinamento musical formal, e os portadores de OA (Midade = 29.8, SDidade = 10.9, 10
mulheres) tinham uma mdia de 16,8 anos (SD = 7.4, variao = 6 40 anos) de treinamento
musical. Foram qualificados como no-msicos os participantes que receberam menos de dois
anos de aulas de msica (M = 0.4, SD = 0.2, variao = 0 2 anos).!
Estmulos e Materiais: Os estmulos do presente estudo so uma expanso do conjunto de

melodias utilizadas por Weiss et al. (2012), aumentando o conjunto para 48 melodias gravadas
em quatro timbres: piano, banjo, marimba e voz feminina (entoando a slaba l). As
dezesseis melodias folclricas adicionais foram registradas utilizando os mtodos descritos
em Weiss et al. (2012). A mesma cantora gravou as melodias vocais. Da mesma forma que no
estudo anterior, as alturas nas melodias vocais foram corrigidas no Melodyne (Celemony
Inc.), software que preserva as caractersticas vocais naturais, mas corrige o nvel mdio da
afinao de cada nota, garantindo a mesma afinao para voz e instrumentos.!
Os experimentos foram realizados em ambientes silenciosos em So Paulo e Braslia,
com a presena do responsvel pelo experimento. Os estmulos foram apresentados por meio
de fones de ouvido da marca Sony, modelo MDR-710.!
#257
Procedimento: O experimento consistia em duas fases: exposio e teste. Na fase de

exposio, o participante ouvia uma sequncia de 24 melodias (seis em cada timbre)
apresentadas de maneira randmica. Aps ouvir cada uma das melodias, o participante
indicava, clicando na tela do computador, quanto aquela melodia lhe agradava. Para isso,
usava uma escala de 1 (no gosto) a 5 (gosto) apresentada na tela do computador. Esse
procedimento tinha por objetivo maximizar a ateno do participante s melodias e tambm
possibilitar posteriormente uma avaliao sobre uma potencial influncia das preferncias
timbrsticas sobre a memria. A fase teste consistia na apresentao de uma sequncia de 48
melodias, na qual melodias inditas se intercalavam, tambm de modo aleatrio, s melodias
apresentadas na primeira fase do teste. O participante julgava, logo aps ouvir cada uma das
melodias da fase teste, se a mesma lhe era ou no familiar. Para isso, usava uma escala de 1
(com certeza melodia nova) a 6 (com certeza melodia antiga). O timbre de uma mesma
melodia no variava entre a primeira e a segunda fase do experimento.!
Antes da realizao do experimento, os participantes assinaram termo de consentimento
livre e esclarecido. Entre a primeira e a segunda fase do experimento, preencheram um
questionrio com seus dados demogrficos e informaes sobre sua formao e experincia
musical. Ao final do experimento, realizaram um teste de ouvido absoluto (teste utilizado em
Vanzella & Schellenberg, 2010).!
Resultados!
Teste de ouvido absoluto: Foram considerados portadores de OA os msicos que obtiveram
uma pontuao igual ou superior a 19 respostas corretas (de um total de 24) em ao menos um
dos quatro timbres do teste de OA (MTotal = 20.49, SD = 0.56). Foram considerados no
portadores de OA os msicos que obtiveram pontuao igual ou inferior a 17 respostas
corretas em todos os timbres do teste de OA (MTotal = 7.86, SD = 0.74). A ttulo de referncia,
um desempenho aleatrio em 24 tentativas corresponde a seis respostas corretas; uma
pontuao igual ou maior que 11 considerada um desempenho melhor do que o acaso,
conforme determinado por uma aproximao unicaudal da distribuio normal para a
distribuio binomial sem correo de continuidade.!
Reconhecimento das melodias: Para cada participante, oito escores foram calculados como
mdias de escores de reconhecimento de melodias em cada timbre (voz, piano, banjo,
marimba) e nvel de exposio (melodia antiga, melodia nova). Os oito escores so: Voz,
#258
Piano, Marimba, Banjo (nova e antiga; ex. Voz-Nova, Voz-Antiga, etc.). Cada um desses
escores representou a mdia de seis melodias. Por exemplo: o escore para Voz-nova de cada
participante representou a mdia das seis melodias vocais novas. Para avaliar o seu grau de
certeza com relao ao ineditismo ou no da melodia, o participante usou a escala de 1 6
mencionada anteriormente. Seu escore para Voz-nova foi calculado, portanto, fazendo-se uma
mdia de cada uma de suas indicaes. Assim, se para cada uma das seis novas melodias ele
indicou 4, 3, 6, 2, 4, 2, seu escore Voz-nova seria 3,5. Quanto mais altos os escores, mais
certeza de que as melodias j haviam sido escutadas.!
Em seguida usamos os escores acima para calcular quatro escores de diferena, um para
cada timbre, nos quais os escores para melodias novas foram subtrados dos escores das
melodias antigas (escores positivos so indicativos de memria; escore mximo=5). Por
exemplo: escore Voz-Antiga menos escore Voz-Nova = escore de diferena do timbre vocal.!
Um modelo de efeitos mistos de anlise de varincia (ANOVA) foi utilizado para
comparar esses escores de diferena, com a condio de musicalidade (n = 20 no-msicos, n
= 38 msicos) como varivel entre-indivduos e a condio de timbre (voz, piano, banjo,
marimba) como varivel intra-indivduos. Observou-se um efeito robusto relativo
musicalidade, F(1, 56) = 10.218, p = .002, partial 2 = .154, visto que o desempenho na tarefa
de memorizao foi no geral melhor para o grupo de msicos (M = 2.104, SEM = 0.132) do
que o de no-msicos (M = 1.438, SEM = .138). Houve tambm um efeito importante
relacionado ao timbre, F(1, 56) = 27.772, p < .001, partial 2 = .332. Este efeito deveu-se a
escores mais altos, ps < .01 (corrigidos por comparaes mltiplas utilizando o mtodo de
Bonferroni), para a voz (M = 2.374, SEM = .155) do que para cada instrumento: piano (M =
1.759, SEM = .127), banjo (M = 1.764, SEM = .128), ou marimba (M = 1.601, SEM = .144),
que no diferiram um do outro, ps > .7. Por fim, no houve interao entre musicalidade e
timbre, F < 1, ou seja, ambos os grupos apresentaram padres semelhantes de resposta
(escores de reconhecimento mais elevados para as melodias vocais que as instrumentais).!
Subsequentemente, por meio de uma outra ANOVA, comparou-se o desempenho de
msicos com e sem ouvido absoluto na tarefa de reconhecimento de melodias (no-msicos
foram excludos dessa anlise). A varivel entre indivduos foi o status Ouvido Absoluto
(msicos com OA, msicos sem OA) e a varivel intra-indivduos foi o timbre (voz, piano,
banjo, marimba). Alm do efeito principal robusto do timbre, evidente na anlise anterior (ou
seja, a vantagem vocal), no houve outros efeitos: msicos com e sem OA no diferiram
quanto ao desempenho no reconhecimento em geral, F < 1, e no houve interao entre o
#259
status de OA e o timbre F < 1. Em resumo, no foram encontradas evidncias que OA

influencie a memria para melodias na presente tarefa.!
!
Concluses!
!
Neste estudo investigamos a memria musical de msicos e no-msicos utilizando uma

tarefa de reconhecimento de melodias. Ao contrrio de prtica recorrente observada em
grande parte dos estudos em cognio musical, utilizamos estmulos vocais, ao invs de
apenas estmulos instrumentais ou sintetizados. Essa escolha nos permitiu obter algumas
informaes sobre memria meldica a partir da comparao do efeito de estmulos com
maior e menor significncia biolgica. A importncia da voz humana no processo de
memorizao meldica ficou evidente em nossos resultados: tanto msicos como no-msicos
mostraram mais facilidade em recordar melodias que lhes foram apresentadas no timbre vocal
do que nos timbres instrumentais. Por outro lado, na comparao dos timbres instrumentais
entre si, nenhum deles mostrou um processamento preferencial. Isto , no houve
preponderncia de um timbre instrumental especfico no processo de reconhecimento das
melodias. Apesar de ainda no serem evidentes os mecanismos que levam nosso crebro a
tratar o timbre vocal de forma preferencial, este estudo deixou claro que o timbre dos
estmulos pode ser uma varivel importante em termos de suas consequncias para ouvintes
humanos.!
Conforme espervamos, a memria meldica de msicos mostrou-se superior de no
msicos no conjunto dos timbres apresentados. Vrios estudos na literatura tem relatado
desempenho melhor de msicos do que no-msicos em uma srie de tarefas auditivas, sejam
elas musicais ou de outra natureza (Schellenberg & Weiss, 2013). Nossos resultados
corroboram, portanto, dados da literatura.!
Por fim, em busca de um melhor entendimento sobre a memria musical de indivduos
que apresentam diferentes modos de processamento tonal, comparamos o desempenho de
msicos com e sem OA. Em primeiro lugar, encontramos mais uma vez o efeito voz. Em
ambos os grupos, melodias vocais foram mais lembradas que melodias instrumentais.
Tambm no houve diferena entre esses grupos com relao memorizao das melodias
instrumentais. Alm disso, com relao capacidade de reconhecer melodias em geral, no
houve diferena de desempenho entre msicos com e sem OA. Em outras palavras, possuir
ouvido absoluto no facilita (mas tambm no dificulta) a memria para melodias.!
#260
Referncias!
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Wellek, A. (1963). Musikpsychologte und Musikdsthetik: Grundriss der systematischen
Musikwissenschaft, Akadenuscher Verlag, Frankfurt.
#261
Coeficientes meldicos da emoo na melodia tonal!
Jos Roberto do Carmo Jr.!

carmojr@usp.br!
Resumo: Valncia e ativao so conceitos bsicos na moderna teoria das emoes (Russel, 1980).
Todas as emoes bsicas, como a alegria, a tristeza, a ira, etc. podem ser consideradas como
representaes lexicais dos diferentes graus de valncia e ativao, que so contnuos (Barret,
2006). Como se sabe, a msica no capaz de expressar contedos conceituais, mas talvez seja
capaz de expressar graus de valncia e ativao. Neste estudo, exploramos essa hiptese atravs da
anlise de quarenta canes do Beatles. Ns assumimos que a valncia : (i) inversamente
proporcional taxa de elocuo, (ii) diretamente proporcional extenso da tessitura, e (iii)
apresenta uma correlao estatstica significante com o modo (maior ou menor). Nesse sentido,
taxa de elocuo, tessitura e modo podem ser considerados coeficientes musicais de um contedo
emocional. Dado que os coeficientes so expressos numericamente (i.e. nmero de semitons,
nmero de slabas por minuto) eles podem ser tomados como a medida do contedo emocional de
uma melodia. Para testar tal hiptese, coletamos dados de uma enquete realizada na Internet sobre
o perfil emocional de canes dos Beatles. Foram mensurados os coeficientes meldicos de vinte
canes consideradas tristes e vinte outras consideradas alegres. Resultados preliminares
sustentam a hiptese de que h uma forte correlao entre valncia, de um lado, e taxa de
elocuo, tessitura e modo, de outro. !
Palavras-chave: cano popular, coeficientes meldicos, emoo.!
!
!
Title: Text setting grammar in pop songs!

Abstract: Valence and arousal are basic concepts of the modern theory of emotions (Russell,
1980). Any basic emotion, such as joy, sadness, anger, etc, can be seen as the lexical or conceptual
representation of different degrees of valence and arousal, which are dimensional and continuous
in nature (Barret, 2006). As we know, music is not able to express conceptual contents, but perhaps
it can at least map the degrees of arousal and valence. This study explores this idea through the
analysis of forty Beatles melodies. We hypothesize that the valence is (i) directly proportional to
the singing rate, (ii) inversely proportional to the pitch range and (iii) has a statistically significant
correlation with the mode. Thus, singing rate, pitch range, and mode can be considered melodic
coefficients of the musical emotional meaning. As the coefficients are expressed by numbers (i.e.,
the number of semitones, the number of syllables per minute), they can be used to measure the
emotional content of a melody. To test this hypothesis, we gathered data from two Internet surveys
about the emotional content of Beatles songs. In this pilot study we measured and analyzed the
melodic coefficients of twenty songs judged sad by the informants, and twenty songs judged
happy. Our preliminary results support the hypothesis that there is a strong correlation between
valence on one side, and singing rate, pitch range and mode on the other. !
Keywords: pop song, melodic coefficients, emotion!
O problema!
A msica parece ser uma linguagem especializada na expresso da emoo (Mithen,
2005:267). Ouvir uma cano perceber uma cadeia de sons associada a um certo estado
emocional, que atua como seu significado. Mesmo quando o principal efeito da msica de
ordem fisiolgica, como no caso da dana, ainda assim h um componente emocional a ela
#262
associado. Pelo fato de ter um grande poder de penetrao na psique, a msica pode nos
remeter a contedos emocionais bsicos ou primitivos de uma maneira muito mais eficaz e
direta que a lngua o faria, e talvez por essa razo dificilmente encontramos pessoas a ela
indiferentes. A emoo pode ser abordada seja por um ponto de vista categorial, seja por um
ponto de vista contnuo (Ekman, 1992; Russel, 1980; Juslin & Sloboda, 2009). Do ponto de
vista categorial, as emoes comportam-se como estados discretos que so nomeados como
alegria, tristeza, medo, etc. Baseado num experimento sobra a resposta emocional
associada s expresses faciais, Paul Ekman (1992) mostrou que, a alegria, a tristeza, o medo,
a clera, a repugnncia e a surpresa so transculturais, ou seja, so estados emocionais
reconhecveis entre sujeitos pertencentes a diferentes culturas. Quaisquer que sejam as
emoes bsicas e qualquer que seja seu nmero, parece haver um consenso quanto ao fato de
elas serem manifestaes discursivas de estados contnuos e profundos do sujeito. Trabalhos
como os de Russel (1980), Watson e Tellegen (1985) e sobretudo Barret (2006) mostram que
h um nvel basal comum a todas as emoes, no qual um nmero reduzido de variveis
contnuas dariam conta das flutuaes das emoes lexicalizadas. Estas variveis contnuas
so a valncia (atratividade ou repulsividade) e a ativao (calma ou excitao). Ou seja, os
estados emocionais admitem um estrato superficial categrico e discreto , constitudo pela
emoes lexicalizadas, sob o qual se abriga um estrato profundo constitudo por grandezas
contnuas. Nesse sentido, a valncia e a ativao so primitivos emocionais. Eles esto na base
de toda e qualquer emoo, mas no se confundem com elas.
A valncia, que pode ser
definida como o grau de atratividade ou repulsividade associado ao objeto pelo sujeito e est
na base de distines categricas como alegria/tristeza e irritao/encantamento. A ativao,
por outro lado, constitui a dimenso energtica associada a qualquer emoo e est na base de
oposies categricas como serenidade/encantamento (ambas eufricas) e melancolia/
irritao (ambas disfricas). A figura a seguir representa esquematicamente a relao entre
emoes e primitivos emocionais (fig.1).!
Figura 1. Relao entre emoes discretas e primitivos emocionais!
#263
Valncia e ativao so grandezas ortogonais, o que significa que a toda valncia est
associado um grau de ativao e a todo grau de ativao est associada uma valncia. Assim,
por exemplo, embora a alegria e a satisfao sejam ambas valncias positivas (eufricas), a
primeira tem um grau de ativao maior que a segunda. Do mesmo modo, irritao e tristeza
possuem valncias negativas (disfricas), mas diferem pelo grau de ativao, maior na
primeira e menor nas segunda. !
Hiptese dos Coeficientes Musicais!

Na melodia tonal grandezas musicais (tom, andamento, etc) e primitivos emocionais so
mutuamente dependentes, ou seja, diferenas no significante (grandezas musicais) espelham
diferenas no significado (primitivos emocionais) e vice-versa. A primeira hiptese que
defendemos neste trabalho a de que os primitivos emocionais se correlacionam com quatro
grandezas musicais: andamento, dinmica, tessitura e modo. Essas grandezas sero
consideradas coeficientes musicais dos primitivos emocionais e recebero as seguintes
denominaes: !
(1) o andamento ou coeficiente cinemtico (Cc) a medida da velocidade com a qual
executada uma melodia e aqui tomada como o nmero de slabas por minuto;!
(2) a tessitura ou coeficiente entoacional (Ce) constitui a extenso tonal da melodia de
uma cano, ou seja, a diferena em semitons entre a nota mais grave e a mais aguda,
inclusive;!
(3) o modo ou coeficiente modal (Cm) est diretamente relacionado valncia. Na
msica popular (com raras excees) encontramos apenas os modos maior e menor, aos quais
atribuiremos arbitrariamente os valores Cm = +1 (melodias em modo maior) e Cm = -1
(melodias em modo menor);!
(4) a dinmica ou coeficiente dinmico (Cd) o correlato acstico da ativao. Sua
unidade de medida o Sone (S). !
Hiptese da distribuio dos coeficientes!

H relaes especficas entre os primitivos emocionais e os coeficientes musicais. A valncia,
que mede a atratividade ou repulsividade do objeto associado emoo est diretamente
ligada ao andamento, ao modo e tessitura. A expresso da valncia positiva (eufrica) est
quase sempre associada ao andamento acelerado e tessitura estreita e vice-versa. Sabe-se
tambm que o modo menor tem um efeito de sentido disfrico, favorecendo sua associao
#264
valncia negativa. Por outro lado, o grau de ativao associado emoo no parece
relacionado a estes coeficientes, mas apenas dinmica, que mede a intensidade da emoo.
Dadas as limitaes de espao desta apresentao, no limitaremos a analisar o papel dos trs
primeiros coeficientes na produo de efeitos de sentido emocionais.!
Uma vez que a variao da valncia diretamente proporcional variao do
andamento (quanto maior a valncia, maior o andamento), inversamente proporcional
extenso da tessitura (quanto maior a valncia, menor a tessitura) e diretamente proporcional
ao modo (valncia positiva est associada ao modo maior e vice-versa), ou seja, dado que a
um nico primitivo emocional esto associados trs coeficientes musicais, possvel reduzir
estes ltimos a um nico valor numrico, que chamaremos Coeficiente Tensivo da Melodia
(Ct), segundo a frmula (1):!
!
(1) # C =t Cm +(C c/C e) !
! Dois exemplos ilustraro este ponto. Se tomarmos duas canes contedo emocional
claramente distintos como, por exemplo, Twist and shout (2) e Because (3), teremos os
seguintes resultados:!
!
(2)# C =t Cm +(C c/C e)= (+1)+ 138/8= 17,25 !
(3)# C =t Cm +(C c/C e)= ( 1)+79 /19= 3,15 !

!
V-se que frmula expressa sinteticamente a solidariedade entre os coeficientes modal,
cinemtico e entoacional (significante) e sua correlao com a valncia (significado). Nossa
percepo intuitiva do contedo tmico das duas canes, confirmada por testes de percepo
(ver adiante) afirma que Twist and shout eufrica e Because disfrica, e esta percepo
retratada pelos valores que emanam do seu significante, 17,25 para a primeira e 3,15 para a
segunda. !
! Tomemos agora, como segunda ilustrao, a primeira (4) e a segunda parte (5) da
cano Garota de Ipanema, de Tom Jobim e Vincius de Moraes, que apresentam um claro
contraste no que diz respeito ao contedo emocional. Aplicando-se a frmula do coeficiente
tensivo aos valores das duas partes da melodia obtemos o seguinte resultado:!
#265
(4)# C =t Cm +(C c/C e)= (+1)+ 82/8= 11,25 !

(5)# C =t Cm +(C c/C e)= (+1)+ 82/15= 6,46 !
!
Observa-se que a frmula expressa a diferena a primeira parte, mais eufrica
(Ct=11,25), a segunda, menos eufrica (Ct = 6,46). Convm salientar que a frmula do
coeficiente tensivo no uma equao matemtica, dedutivamente encontrada, mas a simples
reproduo sinttica e simblica de uma relao aproximada entre grandezas do significante
musical. Em outras palavras, assim como outras frmulas empricas (como a frmula do
peso ideal, por exemplo, que associa peso, estatura, sexo e faixa etria) a frmula do
coeficiente tensivo retrata de maneira rudimentar certas relaes aproximadas entre diferentes
grandezas. !
! Se andamento, tessitura e modo se associam para expressar a valncia, a dinmica,
por outro lado, expressa de maneira independente o grau de ativao. Parece que a hiptese
mais simples (que naturalmente dever ser aferida e testada) consiste em supor que,
independentemente da valncia, ou seja, da maior ou menor atratividade do objeto, a
competncia do sujeito para entrar em conjuno com o objeto se reflete num certo nvel de
intensidade, associado valncia mas independente dela. O sujeito pode desejar o objeto mais
ou menos, com maior ou menor intensidade. !
Representao dos coeficientes!

Ao reduzir as variveis andamento, modo e tessitura a uma nica grandeza, a frmula do
coeficiente tensivo permite que estabeleamos uma relao biunvoca entre duas variveis
independentes do plano do contedo (valncia e ativao) e duas variveis independentes do
plano da expresso (coeficiente tensivo e coeficiente dinmico). A partir desse procedimento
possvel tomar cada par de variveis independentes como dois eixos de um plano cartesiano
(x, y). !
O estudo piloto que realizamos para investigar as relaes entre primitivos emocionais e
coeficientes musicais baseou-se num corpus de 40 canes dos Beatles. Nossos dados provm
de duas enquetes realizadas na Internet com as questes Quais as mais tristes canes dos
Beatles e quais as mais alegres?. Estas questes foram respondidas por 42 informantes, com
206 votos (cada informante podia apresentar uma listas de canes). As 40 canes
selecionadas para anlise, 20 em cada grupo, foram as que receberam mais votos em termos
absolutos. Na classe das canes tristes, as mais votadas pelos informantes foram Because,
#266
Youve got to hide your love away, The long and widing road, You never give me your money,
Julia, Yer blues, Hey Jude, Golden Slumbers, Free as a bird, Let it be, For no one, The fool
of the hill, Yesterday, She is leaving home, While my guitar gently weeps, Eleanor Rigby,
Strawberry fields forever, Girl, In my life e Nowhere man. J a lista das canes mais alegres
na opinio dos informantes contm Two of us, Penny Lane, Getting better, Hello goodbye,
Good day sunshine, Honey pie, Do you want to know a secret, Martha my dear, Back in the
USSR, Yellow submarine, She loves you, Lucy in the Sky with Diamonds, I wanna be your
man, All my loving, Octopuss garden, Here comes the sun, Ive just seen a face, Please please
me, Eight days a week e Twist and shout.!
A partir da seleo da lista das 40 canes, passamos etapa da coleta e anlise dos
dados musicais. Atravs da anlise das partituras obtivemos os valores dos coeficientes modal
(modo) e entoacional (tessitura), e a partir das gravaes originais obtivemos os valores dos
coeficientes cinemtico (andamento) e dinmico (intensidade). Assim, para ficarmos nos
exemplos extremos, a melodia de Because apresenta uma ampla tessitura (19 semitons), em
tonalidade menor (-1) e interpretada num andamento desacelerado (79 Bpm). Aplicando a
frmula da valncia, obtemos o valor 3,15. No extremo oposto temos a cano Twist and
Shout, que apresenta tessitura estreita (8 semitons), em tonalidade maior (+1) e andamento
acelerado (138 Bpm), de onde resulta o valor 17,25. Em outras palavras, o conjunto de 40
canes tem Coeficientes tensivos que variam entre 3,15 (Because) e 17,25 (Twist and shout).
Este resultado coerente com a classificao dada pelos informantes, que classificaram a
primeira como triste e a segunda alegre. !Mas a operacionalidade dessa metodologia
somente ser vlida se os valores tensivos corresponderem, ainda que aproximadamente, s
duas classes apresentadas pelos informantes, ou seja, espera-se que as canes consideradas
tristes apresentem valores tensivos baixos e aquelas consideradas alegres valores tensivos
altos. Vejamos agora o resultado que estes valores aferidos nos oferecem em termos de
tensividade das linhas meldicas. A figura a seguir (figura 2) ilustra os dois grupos de
canes:!
!
!
!
!
!
!
#267
Figura 2. Coeficiente tensivo das canes do corpus.!
! O eixo vertical corresponde ao coeficiente tensivo (0 a 20) e o eixo horizontal s

quarenta canes do corpus. As primeiras vinte canes (em azul) correspondem s canes
consideradas tristes pelos informantes, as ltimas vinte (em vermelho) as consideradas
alegres. V-se que a frmula emprica proposta produz um resultado relativamente
conforme com os dados dos informantes. H uma estreita regio comum, cujo coeficiente
tensivo varia entre 6 e 8, na qual o algoritmo no distingue as canes consideradas tristes e
alegres. De fato, enquanto os informantes produzem um resultado categorial (pois so
convidados a classificar as canes em duas categorias), a frmula produz um resultado
gradual. Quando a enquete apresenta ao informante a questo sobre canes tristes ou alegres,
h a uma oposio exclusiva implcita (ou exclusivo). O informante tem que decidir por uma
ou por outra possibilidade excluindo a outra. Por outro lado, o algoritmo trabalha com
grandezas numricas e pode distribuir as canes em quaisquer pontos entre os extremos
triste e alegre, tornando visvel uma regio de neutralizao, na qual os traos do plano da
expresso no so to caractersticos. Trata-se de uma oposio participativa (ou inclusivo).
Ser esta talvez uma marca do estilo pop, se comparado ao excessos do rock and roll e do
estilo romntico?!
Referncias!
Colombetti, G. (2005) Appraising Valence, Journal of Consciousness Studies, 12, No. 810,
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Ekman, P. (1992) An argument for basic emotions. Cognition & Emotion, 6, 169-200.!
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#268
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J. (Eds).Handbook of Music and Emotion, pp. 187-221. Oxford University Press: Oxford,
UK.!
#269
O tempo despendido na prtica em condies especficas de privao de

retroalimentao sensorial!
Michele Rosita Mantovani!
Instituto de Artes - UFRGS!

mantovani.michele@gmail.com!
Regina Antunes Teixeira dos Santos!
Instituto de Artes - UFRGS!

regina.teixeira@ufrgs.br!
Resumo: O presente estudo teve como objetivo investigar o tempo despendido na abordagem
inicial de peas para piano por estudantes de diferentes nveis acadmicos, submetidos a condies
especificas de estudo com privao de retroalimentao visual, aural e cinestsica. Estudantes de
msica (N = 12) da graduao (iniciantes, meio e final de curso) e de ps-graduao, seguindo um
delineamento experimental tipo hierrquico foram submetidos a quatro condies de estudo: (i)
Condio A: Decodificao Visual com retroalimentao cinestsica e privao da
retroalimentao auditiva; (ii) Condio B: Decodificao Visual com a privao das
retroalimentaes aural e cinestsica (prtica mental); (iii) Condio C: Decodificao Aural com
retroalimentao cinestsica e privao da retroalimentao visual da partitura (tocar a msica de
ouvido); (iv) Condio D: Decodificao Aural sem retroalimentao cinestsica com a privao
das retroalimentaes visual e cinestsica. Em A, contatou-se relativo efeito do nvel acadmico no
tempo de prtica entre os participantes de incio, meio e fim de curso. Na condio B, no houve
efeito do nvel acadmico. Na condio C, houve efeito relativo entre os participantes de incio e
fim de curso e ps-graduao. Na condio D, ocorreu tambm o efeito relativo entre os
participantes de incio e fim de curso e ps-graduao.!
Palavras-chave: modalidades sensoriais, condies de prtica, performance.!
Title: Spent time in practice under specific conditions of sensorial feedback privation !
Abstract: The present study aimed at investigating the time of practicing spent during the initial
approach to piano pieces by students belonging to different academic levels, submitted to specific
studying conditions with visual, aural and kinesthetic feedback privation. Undergraduate and
graduate students (N = 12) belonging to different academic levels (freshman, sophomore and
senior) were submitted to four different studying conditions: (i) Condition A: visual decodification
with kinesthetic feedback and privation of auditory feedback; (ii) Condition B: visual
decodification with privation of auditory and kinesthetic feedbacks (mental practice); (iii)
Condition C: auditory decodification with kinesthetic feedback and privation of visual feedback
from the score (`playing by ear`); (iv) Condition D: auditory decodification without kinesthetic
feedback and privation of visual and kinesthetic feedbacks. In A, there was a relative effect of the
academic level in time spent in practice among the participants from the beginning, middle and
end of the course. In condition B, there was no effect of the academic level. In condition C, there
was a relative effect among the freshmen, seniors and graduate students. In condition D, relative
effect among the freshmen and seniors, and graduate students.!
Keywords: sensorial modalities, practicing conditions, performance.!
Introduo!
Aprendizagem musical, do ponto de vista psicolgico, envolve o processamento da memria.
Modelos e pesquisa da psicologia da memoria tm-se preocupado em esboar esse fenmeno
em termos de decodificao, armazenamento e recuperao. Segundo Ginsborg (2005), o
#270
armazenamento sensorial consiste na recepo de estmulos extrados do ambiente, por meio

dos sentidos, ou seja, das modalidades sensoriais. Para Gruhn (2005), as informaes que
percebemos atravs dos sentidos, fazem-nos perceber e atribuir-lhes significados, de acordo
com o nosso conhecimento prvio e de nossas representaes mentais. Para Aiello e
Williamon (2002), as memrias (e representaes) visuais, aurais e cinestsicas esto
amplamente conectadas ao conhecimento semntico musical, pois dependem da compreenso
da estrutura musical, da harmonia e de outros aspectos musicais para serem formadas. Assim,
nas atividades de preparao de uma dada pea no instrumento, o msico vai lidar com tipos
de representaes e modalidades sensoriais que vo ajud-lo, em dependncia de seu nvel de
expertise, a formatar o produto que esta sendo preparado.!
Segundo Chaffin, Logan e Begosh (2009), a memria motora ou cinestsica permite que
aes sejam executadas automaticamente a partir da retroalimentao sensorial das
articulaes, msculos e receptores sensveis ao toque Os msicos se referem a este tipo de
memria como ter a msica nas mos, um conhecimento implcito que, para ser acessado,
precisa da execuo fsica ao instrumento. A memria visual funciona como uma espcie de
memria fotogrfica, referente lembrana da partitura, como saber a localizao exata de
uma determinada passagem na pgina, tanto quanto lembrana postura corporal no
instrumento (como as mos sobre o teclado), como em forma de uma representao espacial.
(Ginsborg, 2005, p. 13). Para Chaffin, Logan e Begosh (2009), a memria auditiva permite
que as pessoas escutem melodias em suas cabeas independentemente das outras
modalidades sensoriais. Na construo de uma performance musical, a memria auditiva
auxilia o instrumentista a imaginar e criar referncias sonoras no direcionamento das linhas,
assim como nas intenes de expresso. !
Uma abordagem empregada por pesquisadores acerca da memria em msica diz
respeito s restries de retroalimentao aural, visual e/ou cinestsica. A literatura tem
colocado a importncia da representao mental para a performance do expert (Lehmann &
Ericsson, 1997). Outro aspecto evidenciado na literatura da prtica mental para construo de
representaes motoras e auditivas (Lehmann, 1997). Por exemplo, Highben e Palmer (2004)
investigaram o efeito de dois tipos de prtica mental (aural e motora) na aprendizagem de uma
pea no-familiar para uma performance. Os autores concluram que pianistas com
habilidades aurais bem desenvolvidas foram menos afetados nos testes de memorizao pela
remoo da retroalimentao aural durante a prtica. A imagem aural mais precisa foi
considerada importante para a performance de memria. !
#271
A maioria dessas pesquisas investiga o efeito da privao de retroalimentaes sensrias

na performance de memria. Ao nosso conhecimento, ainda no foi estudado a privao
dessas modalidades na abordagem inicial de uma pea. Dessa forma, o presente estudo teve
como objetivo investigar o tempo despendido na abordagem inicial de peas para piano por
estudantes de diferentes nveis acadmicos, submetidos a condies especficas de estudo com
privao de retroalimentao visual, aural e cinestsica. !
Mtodo!
Uma amostra de 12 voluntrios, estudantes de piano com mdia de idade de 22,58 3,42),
participaram deste estudo. O delineamento experimental adotado foi do tipo hierrquico
(nested design) e levou em conta dois fatores: (i) quatro condies de estudo com privao
das retroalimentaes sensoriais, a saber: Condio A: Decodificao Visual com
retroalimentao cinestsica e privao da retroalimentao auditiva; Condio B:
Decodificao Visual com a privao das retroalimentaes aural e cinestsica, ou seja, estudo
tambm denominado de prtica mental; Condio C: Decodificao Aural com
retroalimentao cinestsica e privao da retroalimentao visual da partitura, ou seja, tocar
a msica de ouvido; Condio D: Decodificao Aural sem retroalimentao cinestsica com
a privao das retroalimentaes visual e cinestsica, isto , sem ler a partitura e sem tocar. (2)
Quatro nveis de desenvolvimento acadmico: (i) Incio de curso (1 a 3 semestre),
codificados como I1, I2 e I3) ; (ii) Meio de curso ( 4 a 6 ), M4, M5 e M6; (iii) Fim de curso (
7 e 8 semestre), F7, F8 e F9; (iv) Ps-Graduao (PG), participantes cursando mestrado e/ou
doutorado, PG10, PG11 e PG12. !
O
estimulo foi constitudo de quatro trechos, de cerca no mximo 24 compassos,
extrados de sonatas de Haydn, distribudos como medida randmica em um quadrado latino

para melhor distribuio e realizado em triplicata. Em cada condio de estudo, os
participantes ficaram ss em uma sala e puderam estudar a pea estipulada por tempo
indeterminado, at sentirem-se satisfeitos(as) e/ou considerar a pea como estudada. As
tcnicas de coleta de dados foram: (a) registro da performance da pea com todas as
retroalimentaes sensoriais reagregadas; (b) entrevista semiestruturada cujo roteiro
contemplou questes referentes s estratgias desenvolvidas, o foco de ateno e tipo de fonte
perceptiva recorrida. !
Cada pianista realizou quatro encontros para o experimento, que geraram quatro
performances gravadas, e, consequentemente, quatro entrevistas semiestruturadas para cada
#272
participante. Considerando as 48 situaes de coletas, o conjunto de dados resultou num total

de 48 performances e 48 entrevistas. Os dados foram transcritos e tratados qualitativamente e
quantitativamente. Para maiores detalhes, vide Mantovani (2014).!
Resultados e Discusses!
O tempo despendido na realizao das tarefas pode funcionar como um indcio tanto do grau
de facilidade/dificuldade enfrentado pelo participante em uma dada condio de estudo, assim
como de seu grau de expertise. Estima-se que tarefas mais difceis ou nveis mais elementares
de expertise (iniciante, por exemplo) possam exigir mais tempo em sua execuo. No se
pode negligenciar que esse tempo despendido pode ser afetado por aspectos tais como nvel
de concentrao e engajamento dos participantes, bem como a qualidade almejada do produto
a ser atingido em cada condio. Dessa forma, a varivel tempo foi analisada sob dois
aspectos, inter-relacionados: a natureza da condio de estudo e o nvel acadmico. A Figura 1
apresenta o tempo gasto pelos participantes dispostos em cada condio de estudo.!
A Figura 1 aponta que as condies A e B foram aquelas em que foi despendido o
menor tempo de prtica entre todos os nveis acadmicos. Em ambas as condies (A e B), o
tempo de preparao dos estudantes foi bastante similar, haja vista a mediana de 12 e 10 min
resultante em cada condio, respectivamente (observada no detalhe dos diagramas de caixa
da Figura 1 a e b). Na condio A, dez dos doze participantes realizaram o estudo em mdia
de 11,90 5,76 min e mediana de 12 min. Dois participantes de incio de curso levaram um
tempo significativamente superior em comparao com os demais nveis, apesar de
considerarem a tarefa fcil, configurando-se como observaes extremas (outliers), conforme
ilustrao do diagrama de caixa correspondente. Na condio A, pode-se observar uma
tendncia de diminuio do tempo gasto para realizao do estudo medida que desloca-se
dos participantes de incio aos de fim de curso (indicada pela curva tracejada). Esse
comportamento sugere um potencial efeito do nvel acadmico nessa condio de estudo. O
tempo mdio dos participantes de ps-graduao foi maior que a mdia dos participantes de
meio e fim de curso. Nesse caso, no se pode negligenciar que os participantes de psgraduao dispem de um nvel de expertise mais diferenciado que lhes possibilitam a
perseguir um nvel qualitativamente diferenciado de realizao, e isto pode ter ocasionado um
tempo maior de estudo. !
#273
Figura 1. Efeito do nvel acadmico no tempo despendido na prtica em cada condio de estudo: (a)
Condio A; (b) Condio B; (c) Condio C; (d) Condio D. I = Inicio de curso; M = Meio de curso; F =
Fim de curso; PG = Ps-graduaao. No detalhe, diagrama de caixa, considerando o conjunto de dados
para determinada condio de estudo. N = 12.!
Para a condio B (Figura 1), o nvel acadmico tambm no influenciou no tempo de
estudo: com exceo do participante I1, todos os outros pianistas (N=11) realizaram a tarefa
numa margem de tempo prxima, com mdia de 11,36 6,10 min. e mediana de 10 min.
Onze pianistas (inclusive o pianista I1) j haviam realizado este tipo de estudo em outras
situaes, em geral com uma pea j aprendida, e apenas um pianista (participante M5) disse
nunca ter estudado desta forma, o que tambm no afetou a mdia de tempo de estudo nesta
condio. O nvel acadmico, porm, refletiu-se na percepo sobre a tarefa: todos os
pianistas de inicio e meio de curso e um pianista da ps-graduao (participante PG11)
consideraram-na difcil, enquanto que os demais pianistas de fim de curso e ps-graduao,
fcil. !
Para as condies C e D (Figura 1), pode-se observar que a maior disperso no tempo
de estudo ocorre entre os estudantes do nvel de meio de curso (media de 39,45 13,9 min,
mediana 37, para a condio C e para a condio D, a mdia de 39,3 29.5 min, mediana de
39). Na condio C, pode-se considerar que a experincia prvia com este tipo de atividade
tambm colaborou para a homogeneidade do tempo em relao aos nveis acadmicos: dos
#274
doze participantes, dez deles relataram que j aprenderam a tocar alguma msica de
ouvido (os dez participantes afirmaram ter aprendido msicas do repertrio popular e apenas
quatro dentre esses afirmaram ter aprendido tambm msicas do repertrio erudito); dois
participantes de meio de curso (M4 e M5), nunca haviam estudado desta forma. Nota-se ainda
que, alm da experincia com este estudo, nesta amostra investigada, a mdia de tempo
despendido na tarefa foi menor quanto maior o nvel acadmico (exceto para os participantes
de meio de curso, conforme mencionado anteriormente). Em relao condio D, observa-se
(Figura 1) que a mdia de tempo despendido reduziu medida que o nvel acadmico
aumentou, porm com resultados diferenciados, conforme dito anteriormente. Cabe salientar
que o tempo fora afetado pela dificuldade dos participantes em realizar a tarefa sem o
instrumento e pela nfase na transcrio da gravao por parte de todos os pianistas, o que
consequentemente inibiu o foco sobre a performance e levou a exausto e desistncia de 8
participantes. O relato abaixo exemplifica estas impresses:!
Eu no consigo, sem o piano eu fico sem cho e a eu bloqueio, eu no consigo

ouvir, eu tento, eu no consigo. Eu no acertei nenhum ritmo, no acertei nada. Eu
me sinto sem um pedao mesmo. (...) eu t frustrada, na verdade. Porque eu fiquei
pensando, ah, tirei de ouvido com o instrumento, sem o instrumento no vai ser to
difcil. Mas eu me senti totalmente sem referncia. (Condio D, F9, p. 20)!
PG10 e os demais pianistas (I2, I3, M4, F8 e PG12) foram os nicos a executarem a
pea no piano num resultado bastante prximo ao da gravao.!
Em termos de facilidade/dificuldade na realizao da condio D, o nvel acadmico
no foi fator influente: todos os pianistas consideraram a tarefa difcil e nenhum deles
relatou total satisfao com a performance, excetuando um pianista (PG12) que considerou a
tarefa fcil e sentiu-se satisfeito com sua performance. Todos os pianistas (exceto PG12)
tambm relataram no terem vivenciado nenhuma experincia semelhante alm da realizao
de ditados durante as aulas de percepo musical cursadas na graduao. !
O conjunto de dados foi analisado por escalonamento multidimensional (MDS), que
um mtodo de estatstica inferencial exploratria, feito atravs de dados de similaridade (ou
dissimilaridade) que indicam, atravs de medidas numricas ou por ordenao, o quanto so
prximos ou percebidos como semelhantes os objetos (estmulos) em estudo (Hair et al.,
2009). A Figura 2 mostra o MDS resultante do tempo gasto pelo conjunto de participantes nas
quatro modalidades. Dessa forma, de acordo com o mapa perceptual resultante, interpretou-se
a abscissa como sendo o recurso de udio e de partitura, enquanto a ordenada, como sendo o
#275
recurso de teclado. Em outras palavras, esses recursos correspondem aos canais aural e visual
(abscissa) e cinestsico (ordenada). Segundo a Figura 2, a condio A encontra-se prxima da
condio B (similaridade) na dimenso udio/partitura, mas prxima da condio C, na
dimenso teclado, distinguindo-se (por dissimilaridade) da condio D. Relao anloga
existe entre a condio B com as condies A e D. O mapa perceptual resultante comprova a
disposio do delineamento metodolgico da presente pesquisa em termos de disposio
(similiaridade / afastamento), bem como de complementaridade de modalidade perceptivas
0,8
0,6
0,4
0,2
(com) Partitura
(sem) Audio
-0,8
(com) Teclado
envolvidas.!
(sem) Partitura
(com) Audio
0,0
-0,6
-0,4
-0,2
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
-0,4
-0,6
-0,8
(sem) Teclado
-0,2
Figura 2. Mapa perceptual obtido por escalonamento multidimensional.!
Consideraes Finais!
Pode-se afirmar que na condio A, contatou-se relativo efeito do nvel acadmico no tempo
de prtica, visto que houve uma reduo na quantidade despendida medida que o nvel
acadmico aumentava entre os participantes de incio, meio e fim de curso. Na condio B,
no houve efeito do nvel acadmico sobre o tempo de realizao da tarefa. Na condio C,
houve efeito relativo do nvel acadmico no tempo de prtica entre os participantes de incio e
fim de curso e ps-graduao, onde o tempo decresceu medida que o nvel acadmico
aumentou. Na condio D, ocorreu tambm o efeito relativo do nvel acadmico no tempo de
prtica entre os participantes de incio e fim de curso e ps-graduao, onde o tempo
decresceu medida que o nvel acadmico aumentou. !
Em suma, na amostra investigada, as condies de privao apresentaram efeitos
peculiares em relao ao tempo despendido na prtica tanto em termos de nveis acadmicos
#276
como de competncias pessoais. Considerando que tais privaes limitaram a qualidade dos
produtos atingidos, prope-se que essas condies de estudo aqui investigadas possam vir a
complementar a atividade da prtica instrumental e/ou atividades de percepo musical.!
Agradecimentos!
Os autores agradecem ao CNPq pela bolsa de mestrado concedida e ao financiamento (Projeto
Universal 472652/2012-5).!
Referncias!
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and psychology of music performance (pp. 167-181), New York: Oxford University press.!
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York: Oxford University press.!
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Oxford University press.!
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education (pp. 98-111). New York: University press.!
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and preliminary empirical evidence. In H. Jrgensen, A.C. Lehman (Eds.), Does practice
make perfect? (pp. 141-163), Oslo: Norges musikkhgskole.!
Lehmann, A. C., Ericsson, K. A. (1997). Expert pianists mental representations: Evidence
from successful adaptation to unexpected performance demands, In A. Gabrielsson (Ed.)
Proceeding of the Third Triennial ESCOM Conference (pp., 165-169), Uppsala: Upssala
University.!
Mantovani, M. R. (2014). Privaes de retroalimentaes sensoriais em condies de estudo:
um experimento com estudantes de piano em diferentes nveis acadmicos. Dissertao
(Mestrado em Prticas Interpretativas) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre.
#277
O uso do corpo na preparao para performance!
Felipe Marques de Mello!

PPG-UNESP!
dib_felipe@hotmail.com!
Sonia Ray!
UFG e PPG-UNESP!
soniaraybrasil@gmail.com!
Resumo: O presente texto aborda estratgias utilizadas por instrumentistas quanto ao uso do corpo
na preparao para performance musical. A metodologia adotada consiste em um levantamento
bibliogrfico baseado em uma pesquisa em andamento. Inicialmente, foca-se a utilizao de
tcnicas de aquecimento, alongamento e fortalecimento muscular e sua importncia para o msico
performer. Em seguida, abordada a preparao para a utilizao do corpo em relao aos gestos
fsicos presentes na realizao da performance. Conclui-se que enquanto tcnicas de alongamento,
aquecimento e fortalecimento muscular so cada vez mais utilizadas, ainda h pouca nfase na
preparao prvia dos gestos fsicos utilizados pelo msico na performance.!
Palavras-chave: preparao para performance, uso do corpo na performance musical, cognio
musical, gesto fsico na performance.!
Title: The use of the body in performance preparing!
!
!
Abstract: The present work discusses strategies used by instrumentalists on the use of the human
body when preparing for musical performance. The methodology includes a bibliographical study
based on an ongoing research. Initially, the focus will be on the use of warming, stretching and
strengthening exercises and their importance to the performer followed by the preparation for the
use of the body - physical gestures presented in the performance. Final consideration implies that
while stretching, warming and strengthening exercises techniques are more and more used there is
still little emphasis on a previous preparation of the gestures used by the musician during a
performance.!
Keywords: performance preparation, body use in musical performance, musical cognition,
physical gesture in performance.!
Introduo!
No incio do sculo XXI, o estudo do corpo envolvendo a preparao para performance tem
se ampliado significativamente. Isto uma consequncia do crescimento das pesquisas na rea
da psicologia da performance e, sobretudo, do fortalecimento da ABCM e do surgimento da
ABRAPEM, entidades que estimulam as pesquisas nesta subrea da msica. Estudos que
relacionam corpo e performance tm se destacado na literatura fora do Brasil desde o final do
sculo XX. Entre os principais autores, destacam-se Jane Davidson e Eric Clarke, os quais so
referncias para os estudos de cognio e performance musical.!
Os trabalhos relacionados ao corpo se desdobram, principalmente, em duas linhas de
pesquisa distintas. A primeira refere-se ao aquecimento, alongamento e fortalecimento
corporal como meio de preveno de problemas musculares (Andrade e Fonseca, 2000; Ray,
#278
2002; Poderiva, 2004; Ray e Marques, 2005; Santiago, 2005; Vieira, 2008; Ray, 2009; Vieira,
2010). A segunda aborda o movimento do corpo na interpretao e expresso musical (Clarke,
1999; Davidson, 1999, 2002, 2012; Zavala, 2012; Pvoas, 2009, 2012; Domenici, 2013). !
No tocante ao uso do corpo como preveno de problemas fsicos, estudou-se a
literatura disponvel em lngua portuguesa, vez que esta conta com a maior parte das
pesquisas relacionadas ao alongamento, aquecimento e fortalecimento muscular do msico.
No que diz respeito ao gesto fsico, foram analisadas publicaes em portugus e ingls. No
entanto, ambas abordam predominantemente a relao entre movimento corporal e
expressividade musical, sendo poucas as referncias que tratam da preparao dos gestos
fsicos do msico. Assim, o presente trabalho expe uma reviso de literatura sobre esses dois
principais assuntos referentes ao uso do corpo na preparao para performance musical e a
importncia dessa preparao corporal tanto para a preveno de problemas fsicos quanto
para a expressividade musical.!
Alongamento, aquecimento e fortalecimento muscular!

Os problemas relacionados condio fsica do msico no so incomuns, porm tambm
no so naturais. Diversos intrpretes consagrados j tiveram srios problemas fsicos e,
muitas vezes, estes acarretaram o fim de suas carreiras. Assim, as pesquisas relacionadas
preparao corporal e psicolgica esto crescendo bastante nos ltimos anos, principalmente
nesse incio do sculo XXI. !
Fatores apontados como responsveis pelos problemas fsicos dos msicos [...] esto
separados em trs grandes grupos: sobrecarga muscular, problemas de natureza psicolgica e
situaes que contribuem para o agravamento do stress fsico. (Andrade, 1986, apud Andrade
e Fonseca, 2000, p. 120). A sobrecarga muscular pode se dar por trs motivos: o aumento do
tempo destinado ao instrumento, o aumento das atividades musicais e at mesmo a adaptao
a um novo instrumento (p. 118). Os problemas de natureza psicolgica podem ocasionar
ansiedade, medo de palco (p. 120) ou pnico de palco (Ray, 2009), bem como tenses
musculares. O tensionamento em instrumentistas pode ser causado pela alta carga de
estresse, predispondo ansiedade. (Poderiva, 2004, p. 96). Por fim, as situaes que
contribuem para o agravamento do estresse fsico esto ligadas principalmente a duas causas:
a sobrecarga de trabalho ou de apresentaes e a utilizao inadequada do instrumento
(Andrade e Fonseca, 200, p.120), a qual pode envolver problemas de postura, entre outros.!
#279
De acordo com um estudo realizado por Andrade e Fonseca (2000, p. 125), foram
levantadas quatro hipteses que podem ser consideradas as principais causas do estresse fsico
do msico. Para estes autores, a primeira alternativa diz respeito postura, no
necessariamente ao instrumento. A segunda envolve a postura do msico com o instrumento,
que se apresenta com vcios tcnicos e excesso de tenso. A terceira hiptese abriga as leses
relacionadas com vcios tcnicos, porm no ligados postura e sim tenso e contraturas
musculares, sobrecarga articular ou neuromuscular. Finalmente, a ltima alternativa faz
referncia s doenas orgnicas.!
Davidson (1999, p. 81) demonstra que a tenso corporal pode acarretar diversos efeitos
psicolgicos e fisiolgicos negativos ao intrprete e, em casos extremos de estresse, pode
impossibilitar a carreira do msico devido a bloqueios absolutos. Sendo assim, torna-se
necessrio que no momento de preparao do intrprete e das obras musicais ocorra uma
interao entre corpo e mente, gerando confiana e autocontrole ao msico.!
Como visto no estudo de Andrade e Fonseca, nem todos os fatores se referem ao uso do
instrumento. O primeiro aponta problemas posturais do msico sem o instrumento, de tal
forma que este problema no deve afetar apenas msicos. Dessa forma, algumas alternativas
como a utilizao da Tcnica de Alexander, ou, at mesmo, estabelecer alguns exerccios
dirios de alongamento e aquecimento (Ray e Marques, 2005) podem ser fundamentais para a
boa sade do msico.!
Ray (2002, pg. 73) utiliza como exemplo os Phases Warm-up Exercises, de Diana
Gannett, para demonstrar a importncia do aquecimento muscular para a prtica musical.
Alm do aquecimento, importante ressaltar o alongamento e fortalecimento muscular. O
primeiro importante para o aumento da flexibilidade dos movimentos musculares e o
segundo [...] garante a musculatura a condio de suportar os movimentos do corpo. (Ray e
Marques, 2005, p. 1223), j que muitas vezes o msico no possui uma musculatura adequada
para realizar passagens que dependem de um esforo fsico maior e que consequentemente
geram leses musculares.!
! Santiago (2005, p. 1471), atravs de um estudo de Fry (1986), explica que um
intervalo de 5 minutos entre perodos de estudos de 20 a 30 minutos promove a recuperao
muscular e das juntas. Nesse caso, tudo indica falta de preparao fsica. Conforme descrito
no estudo supracitado de Ray e Marques, o fortalecimento muscular tambm deve estar
presente na preparao do msico, evitando assim os desconfortos fsicos durante a
preparao para performance, bem como durante a prpria performance. Poderiva (2004, p.
#280
96) complementa que a atividade musical [...] requer um bom condicionamento fsico,
alongamentos especficos e pausas sistemticas.!
Poderiva (2004) destaca ainda a importncia do estudo e do desenvolvimento corporal
como parte fundamental da preparao para performance (p. 55). Outro fator importante para
a preveno de problemas fsicos do msico destacado pela autora o controle respiratrio,
pois a oxigenao das clulas inibe a descarga do cido ltico no organismo, diminuindo
assim a presena da dor (p. 97). !
Tendo em vista que a preparao corporal fundamental para a prtica musical, existem
alguns estudos sobre o uso da tcnica de Alexander para os msicos. Nesse sentido, exerccios
de alongamento e aquecimento, mesmo que no diretamente voltados para msicos, podem
ser de grande importncia. Vieira (2008) estuda o uso da Tcnica de Alexander em
violonistas, porm seus estudos podem servir para os msicos em geral. A autora deixa claro
que [...] o corpo uma conscincia de aprendizado em si. (p. 273) e enfatiza que o
movimento corporal no deve estar ligado ao processo de imitao e sim atravs do
aprendizado sobre o prprio corpo. Para Vieira (2010), a Tcnica de Alexander [...] prope o
controle consciente de todos os aspectos envolvidos na atividade, o que leva a um melhor
desempenho fsico. (p. 158), alm de quebrar o ciclo vicioso de tenses.!
Ray e Marques (2005) ensinam que [...] o aquecimento e o alongamento muscular das
principais articulaes do corpo podem ser conseguidos simultaneamente atravs de
movimentos amplos, lentos e coordenados com a respirao. (p. 1225). Ademais, como foi
destacado por Vieira (2008) em seu estudo sobre a Tcnica de Alexander, todo esse processo
deve ser feito atravs da conscincia do msico sobre o seu prprio corpo.!
A preparao fsica no est ligada apenas aos aspectos de aquecimento, alongamento e
fortalecimento muscular, mas tambm deve estar presente no processo de preparao gestual
de uma performance musical. O corpo precisa estar bem preparado para realizar todos os
movimentos necessrios para o msico se expressar no palco. Como se pretende demostrar
adiante, a expresso musical caminha junto com a expresso corporal.!
O gesto corporal na performance !

Atravs de vrios estudos realizados por autores estrangeiros, desde o final do sc. XX, na
rea de psicologia da msica e, recentemente, por autores brasileiros preocupados com essa
seara, vem se destacando a utilizao do gestual do msico como um fator importante para a
expressividade musical. Esse gestual, voluntrio ou involuntrio, demonstra que, alm da
#281
mente, o corpo tambm auxilia a expresso musical tanto do ponto de vista do pblico quanto
do prprio msico.!
Algumas reas, como a msica de cmara, j se utilizam do gesto fsico com maior
propriedade, de tal forma que a comunicao visual gera suportes para a sincronia e expresso
musical. Clarke (1999, p. 66) compreende as comunicaes visuais (movimentos do corpo,
expresses faciais e tambm a respirao) como fatores fundamentais para a comunicao
entre os msicos, seja no momento de acertar os pontos de apoio da obra ou at mesmo para
auxiliar em fatores expressivos.!
Tais comunicaes podem ser caracterizadas em dois grupos: as verbais e as no
verbais. Estas se mostram fundamentais no momento da performance, j que nesse momento
no h possibilidades de dilogos (Davidson, 1999, p. 84). A preparao gestual, seja
respiratria, facial ou motora, importante para o entendimento entre os msicos, podendo
ser previamente preparadas e treinadas durante os ensaios. A comunicao no verbal no
auxilia apenas os intrpretes, mas conferem tambm ao pblico informaes fundamentais
para o entendimento da obra. Para o pblico, as movimentaes expressivas realizadas pelo
intrprete facilitam as percepes da obra musical, indicando para os mesmos a inteno
musical do intrprete (Davidson, 1999, p. 86). !
Contudo, para a preparao corporal para a prtica musical, necessrio se faz um treino
repetitivo.
Nesse sentido, Davidson (1999) escreve sobre as competncias motoras. De
acordo com a autora, com [...] uma prtica sistemtica, [os movimentos] se apuram e
automatizam at que no seja mais necessria uma ateno especfica a cada movimento
durante a performance musical. (p. 82). Assim, pode-se concluir que a memria muscular
tem grande importncia para a realizao da performance. Essa memria no est ligada
apenas aos movimentos tcnicos do instrumento, mas tambm a movimentos corporais que
auxiliam a expresso musical. Pvoas, no entanto, descreve que os gestos fsicos
racionalizados tornam a realizao dos movimentos corporais mais objetiva (Pvoas, 2009, p.
225). Portanto, no momento de preparao para performance, deve existir uma prtica
sistemtica e ao mesmo tempo consciente de cada movimento realizado pelo intrprete.
Somente assim o indivduo ser capaz de utilizar os movimentos fsicos como um meio de
expresso musical.!
Diferentemente de alguns autores da psicologia da msica que sugerem a expresso
como um fenmeno apenas mental (Clarke, 1999, p. 71), Clarke entende que o movimento
fsico influencia diretamente a expressividade no momento da performance musical (p. 72). O
#282
mesmo autor destaca que o corpo est ligado sensibilidade musical (p. 70). Por derradeiro,
Clarke demonstra, atravs de um estudo de Davidson, que diversos movimentos tambm
podem ser considerados expressivos, porm no prticos, tornando-se movimentos
desnecessrios no que se refere produo dos sons do instrumento.!
Grande parte desses movimentos corporais so realizados de maneira inconsciente. Eles
so espontneos, vez que esto relacionados inteno mental do intrprete, no podendo ser
desligados e acionados a qualquer momento (Davidson, 1999, p. 83). Por outro lado, estudos
mais recentes demonstram que os movimentos podem ser treinados e inseridos de acordo com
a inteno do intrprete (Zavala, 2012). Importa ressaltar que Pvoas (2006, apud Pvoas
2012), ao mencionar a importncia da preparao dos movimentos corporais, alerta que um
padro mal organizado pode prejudicar a execuo musical.!
Para Clarke (1999), uma performance musical em alto nvel [...] requer uma
combinao notvel de competncias fsicas e mentais. (p. 62). De outra parte, Werktreue
(como citado em Domenici, 2013, p. 82) define uma performance ideal como uma
demonstrao de controle do corpo, evitando expresses faciais e movimentos espontneos.
Nessa trilha, este autor defende que todo movimento utilizado pelo intrprete que [...]
extrapola o absolutamente necessrio realizao da obra deve ser evitado, ocultado ou
desconsiderado [...] (p. 82). Portanto, dever-se-ia coibir qualquer artifcio que ameace a
integridade da obra musical, afirmando a autoridade do compositor. Entretanto, atravs de
revises de literatura e de pesquisa de campo, Davidson (1999, 2002, 2012) demonstra que o
corpo do intrprete, ou seja, a expresso corporal, afeta diretamente a imagem do pblico em
relao obra musical.!
A utilizao de gestos fsicos na performance tem demonstrado, atravs de trabalhos
desde o final do sculo XX, ser uma ferramenta de expresso musical que afeta tanto o msico
quanto o pblico em geral, o que torna as pesquisas sobre a preparao corporal importantes
no apenas para a sade do msico, mas tambm para os mesmos se expressarem.!
Concluso!
Da reviso de literatura sobre os dois temas referentes ao uso do corpo na preparao para
performance, que ser aprofundada com o andamento da pesquisa, podem-se extrair algumas
concluses parciais. A principal que diversos recursos podem ser utilizados para a
preparao fsica do msico. No tocante preveno de problemas fsicos, concluiu-se que
alguns cuidados, tais como o alongamento, aquecimento, fortalecimento muscular e at
#283
mesmo a respirao esto sendo cada vez mais utilizadas e que devem receber maior ateno
por parte dos msicos, vez que podem evitar grande parte dos problemas fsicos que lhes
acometem, alm de auxiliar em uma longa e saudvel carreira musical.!
Em relao utilizao de gestos fsicos na preparao para performance, a reviso de
literatura permitiu constatar que h um crescimento significativo dessa rea, no Brasil, nos
ltimos anos, sendo que no exterior tais pesquisas so realizadas desde o final do sculo XX.
Entretanto, as pesquisas relacionadas preparao gestual para a performance musical no
costumam conferir nfase preparao propriamente dita. Estas publicaes tratam da
importncia do movimento corporal como um fator expressivo do msico, bem como o fato
de que este movimento corporal possibilita ao pblico uma maior compreenso da obra
musical. Apesar disso, alguns estudos relatam que uma preparao consciente dos gestos
fsicos pode acarretar diversos ganhos no que se refere expressividade musical.!
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Janeiro.!
Zavala, I. P. (2012). As inter-relaes entre os gestos musicais e os gestos corporais na
construo da interpretao da pea para piano solo Sul re de Hctor Tosar. Dissertao
de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.!
#285
Em Busca de uma definio para o fenmeno do ouvido absoluto!
Nayana Di Giuseppe Germano!

Instituto de Artes da UNESP!
nayanager@hotmail.com!
Hugo Cogo Moreira!

Psiquiatria / UNIFESP!
hugocogobr@gmail.com!
Graziela Bortz!
Instituto de Artes da UNESP!
grazielabortz@gmail.com!
Resumo: O fenmeno do Ouvido Absoluto (OA) um tema bastante curioso e estudado por
pesquisadores de diversas reas: msicos que em geral se interessam em descobrir como
portadores de OA se relacionam com a msica, ou neurocientistas que estudam as peculiaridades
da memria humana. Este trabalho se prope a discutir questes de cunho terico em relao aos
problemas e dificuldades na definio do fenmeno do OA. Com esta finalidade em mente,
abordaram-se as definies fornecidas por diversos autores, que quando comparadas deixam claras
as divergncias na compreenso do OA, com muitos aspectos no consensuais. Alm disso, muitas
destas definies so curtas e sucintas, no abarcando todos os aspectos ligados ao fenmeno. Um
bom entendimento das problemticas envolvidas na definio do OA, de todas as peculiaridades
associadas ao fenmeno, etapa essencial para todo estudo consistente e bem sedimentado desta
habilidade.!
Palavras-Chave: ouvido absoluto, constructo, taxonomia, critrios. !
!
!
Title: Seeking a Definition for the Absolute Pitch Phenomenon!

Abstract: The phenomenon named Absolute Pitch is a very interesting subject studied by
researchers of many fields: musicians in general who are interested in finding how AP-possessors
relate to music or neuroscientists who study the human memories peculiarities. This paper
discusses theoretical aspects regarding problems and difficulties in defining AP. For this purpose,
the different definitions given by many authors are compared, making clear the divergences over
the comprehension of AP phenomenon, with many non-consensual aspects. Moreover, many
definitions are short and succinct, unable to embrace all aspects related to the phenomenon. A
good solid grasp of all the questions related to the definition of AP and all the peculiarities
associated to the phenomenon constitutes a key step for every consistent and well-grounded study
of this ability.!
Keywords: absolute pitch, construct, taxonomy, criteria. !
Introduo!
O fenmeno do Ouvido Absoluto (OA) tem sido objeto de estudo desde o sculo XIX. Em um
intervalo de cento e trinta anos, de 1860 a 1990, cerca de cem artigos foram publicados sobre
o assunto. Nas ltimas dcadas, contudo, houve um aumento significativo de pesquisas sobre
o tema, com a publicao de, pelo menos, mais outra centena de artigos (Levitin, 2006). Esta
#286
habilidade ou trao cognitivo peculiar corriqueiramente definido sucintamente como: trao

cognitivo caracterizado pela capacidade de identificar a altura de qualquer tom isolado usando
rtulos como d (261 Hz) e/ou de produzir um tom especfico (atravs do canto, por exemplo)
sem nenhuma referncia externa. (Bachem, 1937; Baggaley, 1974; Ward, 1999).!
Estudar o fenmeno do OA importante tanto para msicos quanto para neurocientistas
que tm como campo de estudos a memria e os mecanismos neuronais humanos, pois uma
capacidade intrigante e at desafiadora para ambas as reas. Msicos que estudam o fenmeno
geralmente buscam entender de que forma portadores de OA se relacionam com a msica, se
h diferenas musicais relevantes entre portadores e no portadores do fenmeno, se para a
aprendizagem musical o OA essencial, se os portadores possuem facilidade maior que no
portadores em certos exerccios de percepo musical, se h um treinamento eficaz para a
obteno do OA, etc. J a neurocincia busca no estudo do fenmeno investigar se a memria
de longo prazo para tons est relacionada com o OA (Levitin, 1994) e at mesmo se h
relaes entre o processamento da fala e o processamento de alturas (se estes so processados
no mesmo local no crebro, por exemplo) (Benassi-Werke et al, 2010).!
Em testes de hipteses em que se pretende comparar grupos distintos de sujeitos no que
tange uma dada habilidade (como, por exemplo, desempenho em tarefas de memria de longo
prazo envolvendo sujeitos com ou sem ouvido absoluto), ambas as medidas envolvidas em tal
verificao devem ser precisas, acuradas, fidedignas e vlidas, como a medida que se deseja
comparar e o que distingue um sujeito como pertencente de um grupo ou no. No caso do
exemplo acima citado, as duas variveis envolvidas (desempenho em tarefa de memria e
status de pertencimento ou no ao grupo) compartilham de uma similaridade: so
fenmenos/constructo1 latentes; ou seja, no observveis diretamente.!
Para classificar algum como portador de OA, da mesma forma que classsificar
algum como deprimido, ou como portador de esquizofrenia ou como superdotado, faz-se
necessrio que critrios que definam tal manifestao sejam avaliados. A falta de definio de
critrios e a testagem desses como consequncias da existncia de um dado fenmeno por
meio de procedimentos/tcnicas estatsticas apropriadas podem comprometer os resultados. !
Nessa comunicao, tratar-se- da natureza do que se chamou de consensuais e no
consensuais para descrever as convergncias e divergncias na definio dos critrios do
fenmeno do OA.!
!
!
#287
Critrios utilizados para a definio do fenmeno do OA e suas variaes!

Existem vrias caractersticas atribudas ao fenmeno do OA, algumas so consensuais entre
os autores, outras no so. consensual atribuir ao OA relao direta com a memria de
longo prazo (Parncutt & Levitin, 2013; Deutsch, 2002; Miyazaki & Ogawa, 2006), uma vez
que o fenmeno se manifesta a partir da associao de uma determinada frequncia com o
nome da nota aprendida pelo portador. Tambm consensual definir o fenmeno como uma
forma de processamento auditivo que segmenta o contnuo das alturas em categorias estveis
(Bachem, 1937; Deutsch, 2002). !
Muitos so os parmetros no consensuais abordados em diferentes estudos. Tais
parmetros muitas vezes foram descobertos por meio de testes auditivos elaborados pelos
prprios autores. Grande parte dos estudos aponta para o fato do OA ser um fenmeno de
reconhecimento de tons imediato, no qual os portadores identificam a frequncia solicitada
auditivamente em at trs segundos (Theusch, Basu & Gitschier, 2009), porm algumas
pesquisas sugerem que talvez parte dos portadores de OA necessite de um pouco de reflexo
para a identificao de uma frequncia solicitada, sendo que essa reflexo varia de cinco
segundos podendo chegar, em casos mais extremos, a quinze segundos. (Germano et al,
2013).!
Apesar de vrios testes serem feitos com base em sons senoidais, muitos autores
afirmam que uma caracterstica do OA possuir algumas ou muitas limitaes para timbre, de
fato, uma pequena parcela dos portadores de OA so capazes de reconhecer frequncias em
todo e qualquer timbre (Bachem, 1937; Vanzella & Schellenberg, 2010; Germano et al, 2013).
Alm disso, embora o som senoidal seja muito utilizado por ser considerado um som neutro
(pois no possui nenhum harmnico, somente uma nica frequncia), sua utilizao
controversa, principalmente porque o reconhecimento da frequncia depende da sua
intensidade (Stevens, 1935).!
A habilidade de identificao das frequncias de acordo com o registro no qual os
estmulos so emitidos outra varivel adotada por alguns autores para a distino entre os
diferentes tipos de OA. A dificuldade em determinado registro no considerada um critrio
para classificar um voluntrio como no portador, uma vez que um grande nmero de
portadores de OA possui algum tipo de dificuldade em relao a este parmetro sonoro
(Bachem, 1937; Germano et al, 2013).!
Vrios pesquisadores consideram erros de tom como acerto parcial em testes, ou seja,
tais erros so considerados aceitveis, constituindo outro critrio importante para a definio
#288
do OA. Apenas uma pequena parcela das pessoas consideradas portadores de OA capaz de
identificar com grande preciso todas as notas do total cromtico (Vanzella & Schellenberg,
2010), havendo grande interesse no estudo das razes pelas quais este tipo de erro to
comum.!
A questo da voz muito polmica em meio aos estudos sobre o OA. Alguns estudos
apontam que poucos portadores de OA so capazes de cantar uma nota solicitada sem
referncia imediatamente, outros portadores necessitam de um pouco de reflexo e ainda h
portadores que no conseguem cantar mesmo refletindo (Bachem, 1937; Germano et al, 2013;
Parncutt & Levitin, 2013). H ainda estudos que apontam que o reconhecimento auditivo de
timbres no vocais so mais fceis de serem identificados pelos portadores de OA, pois a voz
processada automaticamente por um mecanismo especfico (associado linguagem), o que
pode interferir na identificao de alturas (Vanzella & Schellenberg, 2010).!
Outro critrio no consensual sobre a definio do OA diz respeito quantidade de
frequncias rotuladas por uma pessoa. Por exemplo, alguns estudos consideram que o
reconhecimento de apenas uma nota sem referncia (normalmente o L 440 Hz) pode ser
entendido como um tipo de OA (Bachem, 1937).!
A existncia de tantos critrios no consensuais na definio da habilidade do OA
levanta a seguinte dvida: o que OA? Dessa forma, parece prudente questionar: quais so os
critrios usados para definir tal habilidade? Ainda, pode-se perguntar se o OA comporta-se de
forma dicotmica: ou seja, dividindo a populao entre aqueles que possuem e aqueles que
no possuem tal habilidade. Em suma, questiona-se no apenas os critrios para a avaliao
desse fenmeno, mas tambm a natureza do mesmo. Dada a no normatizao de critrios
para a definio de tal fenmeno, ser que diversas pesquisas realizadas at hoje esto
medindo o mesmo fenmeno cognitivo chamado de OA? Esta discusso taxonmica
relevante, pois necessria a utilizao de critrios para definir um dado fenmeno. Esses
critrios devem ser inequvocos, discriminativos e acurados o suficiente para que seja possvel
medir de forma confivel o fenmeno em questo (no caso, o OA). A incluso ou excluso de
um ou mais critrios modifica a concepo terica de um dado modelo. Esse processo de
seleo ou no de diferentes critrios para a composio de um modelo podem fornecer
evidncias de quo bom (ou no) os prprios critrios o so para a descrio e testagem do
ajustamento e pertinncia terica desse fenmeno latente (ou seja, que no observvel
diretamente). O uso de testes, escalas e avaliaes no validadas para explorar um fenmeno
cujos prprios critrios no convergem para uma soluo que seja testvel (modelos so
#289
passveis de teste) dificulta, ou mesmo impossibilita o dilogo entre pesquisadores, alm de

comprometer a interpretao dos resultados de experimentaes, uma vez que diferentes
constructos podem estar sendo medidos.!
Delimitao da habilidade cognitiva!

Procurando uma definio mais completa e precisa da natureza do OA, podemos comear nos
questionando sobre a natureza desse fenmeno latente, ou seja, se este um fenmeno/
modelo dicotmico, contnuo ou hbrido. Se o OA for um fenmeno dicotmico, ele seria uma
bipartio entre possuir ou no a habilidade (em outras palavras, estar vivo implica em no
estar morto e vice-versa), dessa forma, no existe uma gradao da habilidade. Se o OA for
um fenmeno contnuo, ele seria pensado com uma linha ininterrupta sem divises em sua
extenso, tendo num extremo a inexistncia de qualquer habilidade de percepo musical e
noutro extremo a posse de grande quantidade do trao lantente (ou seja, uma audio
extremamente acurada). Por fim, se o OA for considerado um fenmeno hbrido, os sujeitos
poderiam ser definidos como portadores e no portadores de OA, porm, dentro de cada uma
dessas classes, a habilidade perceptiva possuiria um espectro contnuo, ou seja, dentro tanto
da classe de sujeitos portadores como no portadores de OA, existiriam aqueles com maior e
menor habilidade de percepo.!
Parece que a maioria dos autores prope que o OA um constructo categrico de
classes (embora no utilizem esta terminologia). Por exemplo, o estudo de Bachem (1937),
aponta a existncia de diferentes graus ou nveis de ouvido absoluto. Takeuchi & Hulse
(1993) tambm descrevem diferenas significativas na percepo de tons entre os portadores
de OA, tanto no que se refere extenso da sensibilidade a timbres e registros como no que se
refere ao grau de preciso e consistncia na identificao e produo de tons. Apesar de
muitos autores definirem o OA exclusivamente com base no reconhecimento auditivo, h
outros aspectos que podem ser considerados para a elaborao de uma definio do OA. Por
exemplo, a memorizao da relao entre uma frequncia e um rtulo tambm pode ser
avaliada a partir da emisso vocal. Este aspecto pode ser medido pelo canto de uma nota
solicitada sem referncia, uma capacidade no muito recorrente entre os portadores de OA
(Germano et al, 2013). A capacidade de emisso vocal sem referncia est presente em
diversas definies de OA, como no caso do dicionrio Grove de Msica, que prope: !
Ouvido Absoluto a habilidade seja de identificar o croma (classe de
altura) de qualquer tom isolado usando rtulos como D 261 Hz ou
apenas D (Ouvido Absoluto passivo), ou a capacidade de
#290
reproduzir um croma especfico por exemplo, cantando ou ajustando

a frequncia de um gerador de senide sem referncia externa
(Ouvido Absoluto ativo Bachem, 1937; Baggaley, 1974; Ward,
1982). Ambas as habilidades podem ser chamadas de Ouvido
Absoluto para tons Tone-AP. O OA pode tambm envolver o
reconhecimento seja de perceber se uma pea familiar tocada no tom
correto (passivo) ou cantar uma cano familiar na tonalidade correta
(ativo), essa habilidade conhecida como Ouvido Absoluto para
msicas piece-AP. (Parncutt & Levitin, 2013).!
A maior parte dos pesquisadores dedicados ao estudo do OA elaboram testes capazes de

medir a audio (especificamente a capacidade de identificao de frequncias) em diversas
situaes, os quais so utilizados tanto para a separao entre portadores e no portadores de
OA como para a classificao dos portadores em diferentes classes (Bachem, 1937; Takeuchi
& Hulse, 1993; Germano et al, 2013). Estes testes contribuem para o aumento do
conhecimento sobre este fenmeno e expande a bibliografia existente, fornecendo
informaes sobre medies de diversos aspectos relacionados ao OA, tais como: quais so os
timbres mais fceis no reconhecimento de alturas, se a idade do portador tem ou no
relevncia na aquisio do fenmeno, se o OA funciona sempre da mesma forma para todos
os portadores, o que o crebro de um portador possui de diferente do crebro de um no
portador. !
comum nos depararmos com autores que tendem a restringir a habilidade do OA
somente para msicos, algo compreensivo, uma vez que com msicos que os testes podem
ser aplicados com maior preciso. No entanto, alguns pesquisadores destacam a possibilidade
da existncia desta habilidade em no msicos (Levitin, 2000). O tipo de teste feito com esses
grupos no pode ser o mesmo teste aplicado em msicos, pois de se supor que os
voluntrios no saberiam como rotular nomes de notas do mesmo modo que um msico o
faria. Em no msicos, os testes realizados se resumem em solicitar ao voluntrio que cante
uma pea (cano ou melodia) na altura correta (original) sem referncia externa (Levitin,
2000). !
Outra preocupao fundamental na elaborao e avaliao de testes relativos ao OA
refere-se possibilidade de que o voluntrio utilize outras habilidades na realizao da tarefa
solicitada. No caso do reconhecimento de tons, a atuao do Ouvido Relativo (OR) uma
preocupao real, talvez impossvel de ser totalmente eliminada destes testes (Ward, 1982;
Costall, 1985), embora a identificao de respostas lentas possa ser considerada evidncias
confiveis do uso do OR (Bachem, 1954). !
#291
Os critrios usados para definir o fenmeno do OA so diversos, algumas vezes

totalmente contrrios entre diferentes autores. Faz-se necessrio que cada um dos critrios e
modelos propostos sejam estudados e avaliados no que tange acurcia, preciso,
dimensionalidade e estrutura da concepo terica adotada. No entanto, isto somente
possvel se forem utilizados critrios e testes de modelos por meio de uma rea da estatstica
conhecida como modelagem de equaes estruturais2 (Bollen, 1989). Do ponto de vista
terico, a definio do fenmeno do OA per se carece de critrios e testagem dos mesmos. O
aprimoramento de um modelo demanda uma maior explorao conceitual e paradigmas que
busquem isolar os elementos pertinentes a tal percepo auditiva. Nesta linha de raciocnio,
observa-se que h ainda muito a ser pesquisado sobre a natureza do fenmeno do OA.!
Referncias!
Bachem, A. (1937). Various types of absolute pitch. Journal of the Acoustical Society of
America, 9: 146-151. !
Bachem, A. (1954). Time Factors in Relative and Absolute Pitch Determination. JASA, xxvi,
7513.!
Baggaley, J. (1974). Measurement of absolute pitch. Psychology of Music, 22: 11-17.!
Benassi-Werke, M. E; Queiroz, M; Germano, N; Oliveira, M. (2010). Memria de Curto
Prazo para Melodias: Efeito das Diferentes Escalas Musicais. Anais do VI Simpsio de
cognio e artes musicais. Rio de Janeiro.!
Bollen, K. A. (1989). Structural Equation with Latent Variables. New York: Wiley.!
Costall, A. (1985). The Relativity of Absolute Pitch. Musical Structure and Cognition, ed. P.
Howell, I. Cross and R. West, London, 189208. !
Deutsch, D. (2002). The Puzzle of Absolute Pitch. Current Directions in Psychological
Science, Vol. 11, No. 6 (Dec., 2002), pp. 200-204.!
Germano, N; Vanzella, P; Benassi-Werke, M; Oliveira, O. (2013). Categorizao de Ouvido
Absoluto em Estudantes de Msica de Nvel Universitrio das Cidades de So Paulo e
Braslia. Anais do IX Simpsio de cognio e artes musicais, ISSN: 2236-4266. Belm. !
Levitin, D. J. (1994). Absolute memory for musical pitch: Evidence from the production of
learned melodies. Perception & Psychophysics. 1994. 56 (4). 414-423.!
Levitin, D. J. (2006). This is your brain on Music. New York: Dutton.!
Levitin, D. J. (2010). In search of the musical mind. Cerebrum: The Dana Forum on Brain
Science (ISSN 1524-6205), 2 (4), 31-49.!
Miyazaki, K; Ogawa, Y. (2006). Learning Absolute Pitch by Children. Music Perception: An
Interdisciplinary Journal, Vol. 24, No. 1, pp.63-78. University of California Press.!
Parncutt, R.; Levitin, D. J. (2013). Absolute Pitch. In: Grove Music Online. Oxford Music
Online. http://www.oxfordmusiconline.com:80/subscriber/article/grove/music/00070
(acessado em 23/01/2013).!
Stevens, S.S. (1935). The Relation of Pitch to Intensity. JASA, vii (1935), 15054.!
Takeuchi, A. H; Hulse, S. H. (1993). Absolute pitch. Psychological Bulletin, 113 (2): 345-361.!
Theusch, E.; Basu, A.; Gitschier, J. (2009). Genome-wide Study of Families with Absolute
Pitch Reveals Linkage to 8q24.21 and Locus Heterogeneity. The American Society of
Human Genetics, San Francisco, CA 94143, USA.!
#292
Vanzella, P.; Schellenberg, E.G. (2010) Absolute Pitch: Effects of Timbre on Note-Naming
Ability. Dorothy Bishop, University of Oxford, United Kingdom. Plos One, Volume 5.!
Ward, W.D. (1982). Absolute Pitch. The Psychology of Music, ed. D. Deutsch (New York,
1982, 2/1999), 265298.!
Ward, W. D. (1999). Absolute Pitch. In D. Deutsch (Ed.). The Psychology of Music. San
Diego: Academic Press, (pp.265-298).
!
1 Aquilo
que elaborado ou sintetizado com base em dados simples, especialmente um conceito: os
constructos da cincia.
2
Tcnica estatstica multivariada que permite avaliar, simultaneamente, relaes entre mltiplos
construtos.
#293
Funes narrativas da msica em jogos eletrnicos!
Alexandre de Souza Ferreira da Silva Pinto!

Programa de Ps-Graduao em Msica - UFRJ!
alexf.mah@gmail.com !
Resumo: O presente artigo busca expor os resultados parciais do desenvolvimento de um mtodo

de anlise de funes narrativas da msica em produtos audiovisuais interativos e, em especial, em
jogos eletrnicos. A pesquisa em questo tem como estudo de caso as funes narrativas das
msicas do jogo Super Mario brothers, de acordo com a teoria narrativa desenvolvida por Annabel
J. Cohen, em seu The functions of music in multimedia: a cognitive approach. Fica demonstrado o
carter imprescindvel da msica na construo da narrativa do jogo e sua contribuio para a boa
fluncia das aes e decises de seus usurios.!
Palavras-chave: funes narrativas, msica de jogos eletrnicos, composio para audiovisual.!
Abstract: This paper presents the partial results of research about an analytical method of
narrative functions of music in audiovisual and interactive production, especially in video games.
In this stage, the research is focusing on a case study of the narrative functions of the songs from
Super Mario brothers, according to the narrative theory developed by Annabel J. Cohen, discussed
in her The functions of music in multimedia: a cognitive approach. I try to show the essentiality of
music in the construction of the narrative of the game and its contribution to the good fluency of
the users decisions and actions.!
Keywords: narrative functions, videogame music, audiovisual composition.!
1. Introduo!
Em 2004, segundo o site da revista Isto : Dinheiro, a indstria de games j superava a
indstria do cinema e se tornava a maior indstria de entretenimento do mundo (Isto :
Dinheiro, 2004). O Brasil encontra-se em pleno desenvolvimento na rea e, em 2012, de
acordo com o site do Sebrae (www.sebrae2014.com.br), j ocupava o quarto lugar como
maior mercado do mundo no segmento de jogos digitais, com 35 milhes de usurios (Sebrae,
2014).!
Apesar dos nmeros da indstria de games, a histria dos jogos eletrnicos recente.
Em 1958, Willy Higinbotham criou o Tennis programming, tambm conhecido como Tennis
for two, que foi considerado o primeiro jogo eletrnico j feito. O jogo no possua som, era
processado por um computador analgico e jogado por meio de um osciloscpio (Reis, 2005,
p. 44). O jogo Space invaders, lanado pela Taito, em 1978, foi o primeiro jogo eletrnico a
possuir msica de fundo. Tratava-se de apenas quatro notas graves e cromticas tocadas em
loop. A interao entre msica e imagem era notvel, pois as notas marcavam a marcha dos
aliengenas e aceleravam de acordo com o progresso do jogador (Collins, 2005, p.2).!
O presente artigo investiga as funes narrativas da msica na mdia audiovisual, e
dedica especial escopo no estudo de caso do jogo Super Mario brothers. O termo narrativa
#294
aqui entendido tal como tratado por Muniz Sodr: um discurso capaz de evocar, atravs da
sucesso de fatos, um mundo dado como real ou imaginrio, situado num tempo e num
espao determinados. (1988, p.75)!
2. Funes da msica em uma narrativa!

Annabel J. Cohen professora do departamento de psicologia da University of Prince Edward
island, no Canad, e possui uma extensa pesquisa na rea de percepo e cognio musical,
com extenso para multimdia. Sua pesquisa na rea inclui artigos como Understanding
musical soundtracks (1990) e How music influences the interpretation of film and video:
approaches from experimental psycology, music as a source of emotion in film (2005). Cohen
aborda em seu artigo The functions of music in multimedia: a cognitive approach (1998) as
possibilidades funcionais da msica em multimdia pela perspectiva da psicologia. Segundo a
autora, recentes pesquisas na rea de neurofisiologia e psicologia indicam que a msica ativa
funes especficas do crebro que so separveis dos domnios verbais e visuais, e estabelece
oito categorias em que as funes narrativas da msica podem ser organizadas.!
Funo de mascaramento: Segundo a autora, a msica mascara sons indesejveis

de trs formas. A primeira forma baseada em pesquisas da psicoacstica, que
indicam que sons graves mascaram sons agudos. A segunda forma de mascarar sons
indesejveis, de acordo com Cohen, est relacionada s pesquisas de Albert Bregman
(1993 apud Cohen, 1998) e William Gaver (1993 apud Cohen, 1998), que
demonstram que ouvintes desejam escutar eventos coerentes. A msica, por
apresentar um discurso coerente, ocupa a limitada ateno auditiva que de outra
forma seria dissipada por sons estranhos. A terceira forma apresentada pela autora
observa que sons misturados em uma sequncia de sons so mais difceis de serem
detectados. Nesse caso, independentemente da superposio ou da extenso de
frequncias, a presena da msica dificulta a audio de outros sons.!
Funo de fornecer continuidade: Cohen salienta que a msica som organizado
no tempo, e essa organizao ajuda a conectar eventos diferentes em outros
domnios. Assim, uma interrupo na msica pode sinalizar uma mudana na
narrativa ou, reciprocamente, a msica contnua pode tambm indicar a continuidade
do tema corrente. A msica, segundo a autora, funciona como um tipo de cola que
vai conectando eventos multimdia de diferentes domnios em uma s direo. A
#295
funo de continuidade ou interrupo da ao uma tcnica comum da composio

musical para filmes.!
Funo de direo da ateno: A autora observa que os estmulos visuais e
auditivos podem ser descritos em duas dimenses, sendo elas significado e
caractersticas estruturais. Cohen observa que, quando os padres auditivos
sincronizam mimicamente com os padres visuais, a ateno direcionada para esse
padro visual, mais que para outro que no seja congruente com a informao
auditiva.!
Funo de induzir humor ou sentimento: Cohen aponta as pesquisas de
Pignatiello, Camp e Rasar (1986 apud Cohen, 1998) como evidncias da capacidade
que a msica possui de alterar o humor ou o sentimento de um espectador. Os autores
citados selecionaram e compilaram trechos de msicas que consideravam tristes,
alegres ou neutras. Aps a apresentao da fita, os entrevistados completaram cartes
colocando como estavam se sentindo. Ficou claro com o julgamento do resultado que
a msica tinha alterado seus sentimentos na direo esperada. Cohen coloca a
necessidade de distinguir a induo de sentimento e a comunicao de
significado. A autora aponta que a induo de sentimento muda a forma como
uma pessoa se sente, enquanto a comunicao de significado apenas transmite a
informao. !
Funo de comunicar significado: Segundo Cohen, diferentes caractersticas da
msica transmitem significado emocional. Por exemplo, tristeza transmitida por
andamento lento, contornos meldicos descendentes, notas graves e modo menor, e
felicidade transmitida por andamento rpido, acelerandos, notas agudas e modo
maior (Levi, 1982; Trehub, Cohen, Gerriero, 1985 apud Cohen, 1998). A autora
verifica que a comunicao de significado emocional ou significado por associao
(pocas, culturas e eventos) particularmente efetiva em situaes ambguas. !
Funo de auxlio memria: A autora observa que a msica pode assumir o
significado daquilo que ela acompanha. Esta a racionalizao da tcnica operstica
conhecida como leitmotiv (Gorbman, 1987; Gregory, 1995 apud Cohen, 1998).
Cohen coloca que um motivo musical pode significar um indivduo, um tema, de tal
modo que na ausncia do indivduo ou de pistas visuais, a msica sozinha far o
espectador imaginar o indivduo ou o tema.!
#296
Funo de estmulo e ateno focal: Cohen coloca que, de acordo com o modelo
em que a mente possui locais separados para componentes da msica, um simples
fato que onde h msica, mais reas do crebro esto ativas. Uma maior atividade do
crebro pode aumentar a concentrao no foco de ateno primrio e filtrar
distraes como o entorno do monitor ou tela, pessoas nas proximidades, ou o
desconforto de uma cadeira. O alto nvel de estmulos pode fazer crescer o impacto
da experincia multimdia, fazendo com que ela parea real.!
Funo de esttica musical: A autora alerta que uma msica no atraente pode
perturbar o ouvinte e que certas caractersticas da personalidade podem determinar se
um indivduo pode ou no lidar com uma msica de fundo. Cohen exemplifica
apontando que uma pessoa introvertida pode precisar ou querer menos estmulos, e
que uma msica de fundo pode no aumentar a experincia multimdia a este nvel.!
As classificaes criadas por Cohen coincidem com os trabalhos de outros autores da

rea, como Johnny Wingstedt (2005) e Randy Thom (1999), mas seu artigo se destaca pela
ausncia de uma viso unicamente tcnica dessas funes. As classificaes criadas pela
autora so fruto de pesquisas na rea de percepo e cognio realizadas por ela e por outros
pesquisadores. Esse conjunto de fatores tem justificado o carter referencial que os resultados
da pesquisa de Annabel J. Cohen tm para o desenvolvimento do mtodo analtico empregado
na presente pesquisa.!
!
3. As funes narrativas da msica em Super Mario Bros!
A escolha do jogo Super Mario brothers como estudo de caso no presente artigo tem como
base a importncia que o jogo alcanou na histria dos jogos eletrnicos. Segundo o site
Nintendo World, o jogo foi considerado pelo instituto britnico Onepoll como o melhor jogo
eletrnico de todos os tempos (Andrade, 2010). Em 2010, em comemorao ao aniversrio de
25 anos de lanamento do jogo, uma avenida do bairro Arcosur, em Zaragoza, na Espanha,
recebeu o nome de Super Mario Bros (Nintendo World, 2010). Uma matria disponvel no
site da emissora de televiso Bandeirantes apresenta o jogo em questo como o segundo jogo
eletrnico mais vendido de todos os tempos (Sarda, 2012).!
A histria do jogo, segundo consta no seu manual, comea quando os Koopas, famosos
pelo uso de magia negra, invadem o reino dos cogumelos e transformam seus habitantes em
pedras, tijolos e plantas. A nica pessoa capaz de desfazer o feitio a princesa Toadstool,
#297
filha do rei cogumelo, que se encontra nas mos do rei Koopa. Mario, o heri da histria,
ouve sobre a situao e sai em uma misso para libertar a princesa Toadstool e restaurar o
reino dos cogumelos. O jogo nos apresenta um total de dezoito efeitos sonoros, seis msicas e
seis pequenas fanfarras. Entende-se aqui por msica as composies musicais de maior
durao, e por fanfarra os pequenos motivos temticos reincidentes. A anlise funcional do
jogo aqui desenvolvida visou apenas s msicas e fanfarras, considerando o quadro de
funes narrativas acima exposto.!
Super Mario brothers um jogo dividido em oito mundos, cada um possuindo quatro
fases. A tela de abertura do jogo no possui msica ou sons, o que pode representar a falta de
necessidade de msicas que cumpram a funo de mascaramento. As msicas overworld,
underworld, underwater e castle so responsveis pelo papel de msica de fundo de todas
as fases do jogo, cada uma delas aparecendo em cenrios especficos. A especificidade de uso
dos temas musicais proporciona um carter de funo de auxlio memria. As quatro
msicas supracitadas tambm apresentam caractersticas da funo de prover o efeito de
continuidade, pois, ao trocar de cenrio durante uma mesma fase, a msica interrompida por
um efeito sonoro e muda de acordo com o novo cenrio. !
A msica Starman acontece quando o jogador absorve uma estrela que proporciona
invencibilidade temporria. A msica age em conjunto com um estmulo visual (luzes piscam
e so emitidas pelo corpo do personagem principal), o que se caracteriza como funo de
direo de ateno. A particularidade do tema, que atua como um leitmotiv, tambm
caracteriza a funo de auxlio memria.!
A ltima msica, Ending theme, aparece apenas no fim do jogo, surgindo para apontar a
vitria do jogador. A msica possui caractersticas presentes na funo de induzir humor ou
sentimento, pois o mesmo busca realar a sensao de conquista ps confronto com o vilo do
jogo. Ending theme, assim como as outras msicas, particularmente utilizado em um caso
especfico, caracterizando tambm a funo de auxlio memria.!
Hurry up fanfare uma fanfarra que aparece para observar que o tempo para concluso
da fase est acabando. Logo aps seu trmino, o tema da fase em vigncia volta acelerado,
apressando e gerando ansiedade no jogador. A fanfarra hurry up possui caractersticas da
funo de auxlio memria e de fornecer continuidade, enquanto todos os temas que
ocorrem aps a fanfarra tornam-se parte da funo de induzir humor ou sentimento.!
#298
!
Figura 1: Fases overworld, underworld, underwater e castle.!
Castle victory ocorre ao final das ltimas fases de todos os mundos, logo aps derrotar o
vilo responsvel pelo castelo. O objetivo da fanfarra citada a sinalizao do fim da fase. A
mesma apresenta caractersticas presentes na funo de auxlio memria e na funo de
fornecer continuidade.!
A fanfarra Mario theme apenas um pequeno trecho do tema Overworld, e utilizada
em conjunto com uma animao que aponta a transio de uma fase para outra. As
caractersticas da fanfarra so representadas pela funo de fornecer continuidade.!
Death fanfare uma fanfarra utilizada para indicar a morte do personagem principal.
Sua especificidade na utilizao sugere a funo de auxlio memria, enquanto a interrupo
e a mudana repentina que ocorre de um tema qualquer para a fanfarra Death, alm da
consequente volta ao incio da fase, ou para o game over, sugere a funo de fornecer
continuidade.!
A fanfarra game over usada para indicar o fim do jogo e a derrota do jogador. Game
over acontece sempre aps a fanfarra Death e sua utilizao especfica para a situao sugere
a funo de auxlio memria, enquanto a mudana de fanfarras e sua consequente mudana
para a tela que ilustra a derrota sugere a funo de fornecer continuidade.!
4. Concluses parciais!
A anlise funcional aplicada ao contedo musical do jogo Super Mario brothers mostrou a
importncia da funo de auxlio memria para um jogo eletrnico, funo observada em
#299
todas as inseres musicais do jogo. O mesmo ocorre com a funo de proporcionar

continuidade, que mostra a necessidade de garantir conexo entre os eventos da narrativa de
um jogo eletrnico. !
A presente pesquisa vem propondo elucidar questes pertinentes composio musical
de jogos eletrnicos e, em especial, do jogo Super Mario brothers, dando especial ateno
investigao da identificao de funes narrativas da msica ao longo do jogo. Os resultados
parciais j apontam para evidncias de efetividade do contedo musical para o bom uso de
produtos audiovisuais interativos como os jogos eletrnicos, bem como para o carter
imprescindvel desse contedo com respeito ao necessrio auxlio memria. Os resultados
at este ponto obtidos tambm provocaram a implementao de nova etapa da pesquisa, que
visa investigao das relaes de elementos do fluxo musical, tais como contornos
meldicos, timbre e ativao rtmica, com os efeitos narrativos pretendidos pelo roteiro do
jogo em questo. !
Referncias!
Andrade, I. (2010). Super Mario bros: O melhor game da histria. Acessado em http://
www.nintendoworld.com.br/2681-ARTIGOS-SUPER-MARIO-BROS-O-MELHORGAME-DA-HISTORIA, em 15/01/2014.!
Cohen, A. J. (1998). The functions of music in multimedia: a cognitive approach. In:
International Conference on Music Perception and Cogntion, 5, Seoul. Proceedings of the
fifth international conference on music perception and cogntion.!
Collins, K. (2005). From bits to hits: video games changes its tune. Film international #12, v.
2, n.01, p. 4-19, Jan.!
Isto Dinheiro. (2004). No brinquedo, no. Acessado em http://www.istoedinheiro.com.br/
noticias/7092_NAO+E+BRINQUEDO+NAO, em 18/01/2014.!
Junior, J. L. S. (2010). Super Mario bros. H 25 anos nas nossas vidas. Acessado em http://
www.nintendoworld.com.br/2744-ARTIGOS-SUPER-MARIO-BROS.-HA-25-ANOSNAS-NOSSAS-VIDAS!, em 15/01/2014.!
Nintendo World. (2010). Super Mario bros. Ganhou nome de rua na espanhaI. Acessado em
http://www.nintendoworld.com.br/2830-ARTIGOS-SUPER-MARIO-BROS.-GANHOU-NOMEDE-RUA-NA-ESPANHA, em 15/01/2014.!
#300
Reis, G. (2005). Videogame: histria, gneros e dilogo com o cinema. Dissertao (Mestrado
em comunicao). Programa de ps-graduao em comunicao, UNIMAR, Marlia.!
Sarda, G. (2012). Top 10 jogos mais vendidos de todos os tempos. Acessado em http://
www.band.uol.com.br/gameover/reviews/retro.asp?e=100000550152, em 16/01/2014!
Sebrae. (2012). Brasil tem o maior mercado de games do mundo em 2012. Acessado em!
http://www.sebrae2014.com.br/Sebrae2014/Alertas/Brasil-tem-o-maior-mercado-de-gamesno-mundo-em-2012#.Uyzxe_ldWSp, em 16/01/2014!
Sodr, Muniz. (1988). Best-seller: a literatura de mercado. So Paulo: tica, 2a. ed. !
Thom, R. (1999). Designing a movie for sound. Acessado em http://www.filmsound.org/, em
21/01/2014.!
Wingstedt, J. (2005). Narrative music: towards an understanding of musical narrative
functions on multimedia. Tese (Doutorado em msica). Escola de msica da Universidade
de Tecnologia Lulea, LTU, Lulea.
#301
Duas abordagens de pesquisa experimental em percepo rtmica!
Pedro Paulo Kohler Bondesan dos Santos!

Escola de Comunicaes e Artes, USP!
ppsantos@usp.br!
!!
!
Resumo: Neste artigo vamos apresentar duas abordagens de pesquisa experimental em msica,
visando uma reflexo sobre suas possibilidades de aplicao, o que constitui nosso objeto de
estudo de doutoramento. Para cada estratgia, comentamos um artigo correlato especifico. A
primeira, a Entrevista trata de uma aproximao mais tradicional, com apresentao de exemplos
musicais para apreciao dos sujeitos e avaliao estatstica dos resultados obtidos. A
singularidade do artigo escolhido abordar a influencia da interao entre fatores estruturais (ritmo
e alturas) e fatores da performance (articulao e andamento) na percepo de anacruses. A
segunda estratgia trata das evidencias a respeito da possibilidade da captao direta em
eletroencefalograma (EEG) do sincronismo neuronal (neuronal entrainment) associado pulsao
e mtrica musical. Encerramos discutindo as vantagens de cada estratgia na nossa pesquisa em
andamento.!
Palavras-chave: EEG, pesquisa experimental, percepo, ritmo.!
Title: Two strategies of experimental research on rhythmic perception!
Abstract: In this article we address two approaches for experimental research in music, targeting
a reflection on their application possibilities, as is our object of study PhD. For each strategy, we
comment a specific correlate article. The first, the interview comes to a more traditional approach,
presenting musical examples for consideration of subjects and statistical evaluation of the results.
The uniqueness of the chosen article is to discuss the influence of the interaction between
structural factors (rhythm and pitch) and performance factors (articulation and tempi) in the
perception of anacruses. The second approach dealing with evidence regarding the possibility of
direct neuronal entrainment uptake in electroencephalogram (EEG) associated with the pulsating
and musical meter. We finished discussing the advantages of each strategy in our ongoing
research.!
Keywords: EEG, experimental research, perception, rhythm.!
1. Introduo
A pesquisa experimental em percepo do ritmo musical tem se beneficiado muito do
desenvolvimento das neurocincias e da neuropsicologia. Em virtude do avano tecnolgico
tanto computacional quanto na modernizao e na ampliao ao acesso de equipamentos de
diagnstico por imagens do crebro, esse campo de estudos atualmente tem gerado
conhecimento tanto para a rea de msica, quanto ela prpria tem sido usada como paradigma
para se estudar a cognio humana.
Nesse sentido, o mecanismo da percepo do ritmo musical, apesar de apresentar-se
ainda com muitos aspectos a serem desvendados, j conta com um corpus de conhecimento
considervel, tendo sido acumulado de forma mais sistematizada a partir dos anos 1970.
#302
Neste artigo, apresentamos duas abordagens de pesquisa experimental em msica,

visando uma reflexo sobre suas possibilidades de aplicao, o que constitui nosso objeto de
estudo de doutoramento.
A primeira, trata de uma aproximao mais tradicional, com apresentao de exemplos
musicais para apreciao dos sujeitos e avaliao estatstica dos resultados obtidos. A
singularidade desta abordagem refere-se ao estudo sobre fatores estruturais (p.ex., intervalos
duracionais) que influem na percepo de anacruses, estudando, em principio, a variao de
uma estrutura bsica CLL (curto-longo-longo) e LCC (longo-curto-curto).
A segunda abordagem trata das evidncias a respeito da possibilidade da captao direta
em eletroencefalograma (EEG) de sincronismo neuronal (neuronal entrainment) associado
pulsao e mtrica musical.
Esta captao obtida atravs da tcnica de Potenciais
Relacionados a Eventos (ERP Event Related Potential) com o uso de estmulos ambguos,
que no tendem para nenhuma interpretao mtrica especifica.
Esta tcnica EEG de Potenciais Evocados de estado estvel (steady state Evoked
Potential) no estudo do sincronismo neuronal para pulso e mtrica musical tem indicado uma
maneira segura e no invasiva de observar o comportamento da percepo frente a estmulos
musicais estruturados a partir da perspectiva do ritmo mais tradicional, presente na msica
popular e na msica de tradio europia ocidental na qual persiste uma hierarquia temporal
com agrupamentos de unidades e subunidades em sua grande maioria binria ou ternria.
!
2. Estratgia 1: Entrevista
Consiste na apresentao de exemplos sonoros a sujeitos e coleta da apreciao deles em
relao aos estmulos. Focaremos essa estratgia, apoiados em experimento realizado sobre a
percepo de anacruses (LONDON, CROSS, & HIMBERG, 2009). Neste artigo, intitulado
The Effect Structural and Performance Factor in the Perception of Anacruses contendo dois
experimentos, foram elaborados 36 estmulos, com exemplos musicais em que a estrutura
rtmica consistia em duas seqncias bsicas de trs intervalos temporais: CCL e LCC
(propores de 1:1:2 e 2:1:1 respectivamente). O objetivo foi avaliar a influncia da interao
entre fatores estruturais (ritmo e alturas) e fatores da performance (articulao e andamento)
na percepo de anacruses. A hiptese era de que a percepo anacrsica recairia
principalmente sobre a estrutura CCL, onde se presume que o acento ttico seja
#303
predominantemente percebido na nota longa, ou ento no som inicial e o final desta

seqncia conforme as regras de preferencia onde a tendncia acentuar o primeiro e o ltimo
sons de um grupo de trs ou mais sons. (POVEL & OKKERMAN, 1981) .
Estes dois experimentos consistiam na participao de sujeitos em trs nveis de
expertise musical (menos de 5 anos de estudo, de 5 a 10 anos de estudo e mais de 10 anos),
onde o primeiro consistia em verificar as interaes das duas estruturas rtmicas sem melodia
e com vrios tipos de estruturas meldicas (ascendentes, descendentes, com graus conjuntos,
com saltos intervalares) e em andamentos distintos. O segundo experimento aproveita os
resultados do primeiro para refinar a avaliao do efeito do aumento do andamento na
percepo das anacruses.
O sujeitos foram convidados a ouvir os estmulos e percutir com palmas o tempo das
melodias, em momentos em que percebessem que o alinhamento de suas frases com o acento
forte indicando se a percepo foi anacrstica ou no-anacrstica, como se pode observar no
Exemplo 1.
!
Exemplo 1: Observa-se a mesma melodia com duas interpretaes e nveis mtricos distintos; a de cima
em interpretao anacrsica (acento mtrico fora de fase com o inicio da melodia) e a de baixo com
interpretao no-anacrsica (em fase com a melodia).
No experimento 1, com estmulos isotnicos, foram encontrados indcios de que os

padres CCL so mais sensveis a mudanas de interpretao na interao com diferentes
andamentos, havendo grande impacto na mudana de sua percepo de ttico para anacruse,
quando adicionada qualquer estrutura meldica. (LONDON, CROSS, & HIMBERG, 2009, p.
110) No experimento 2, verificou-se haver uma mudana sistemtica na percepo da
#304
anacruse medida que o andamento aumenta. (LONDON, CROSS, & HIMBERG, 2009, p.
111)
!
3. Estratgia 2 : Mapeamento do "neural entrainment" atravs de EEG
O conceito de entrainment, seria um processo biolgico que compreende na sincronia
adaptativa de oscilaes internas da ateno com um evento externo. (JONES, 2009: 83),1.
Conseqentemente, o Neural Entrainment decorre de teoria aceita atualmente, onde os
neurnios sincronizam com estmulos cclicos externos, oscilando na mesma freqncia.
Partindo desses pressupostos, o experimento descrito no artigo Tagging the Neuronal
Entrainment to Beat and Meter (NOZARADAN et al., 2011) que poderia ser traduzido como
algo prximo de Mapeando a sincronizao neuronal para o beat e a mtrica descreve a
observao da sincronizao neural atravs do EEG e tambm acaba por mapear as
caractersticas do seu ciclo como binrio ou ternrio.
No experimento a estratgia de utilizao do EEG foi eficaz na medida em que
apresenta um estmulo acstico com pulsao de 2.4Hz, ou 144 BPM (batidas por minuto) e
fisicamente neutro, ou seja, que no privilegia acentuaes ciclicamente binrias ou ternrias
e no entanto pede para os sujeitos imaginarem acentuaes indutoras de mtricas com base
primeiramente em dois e depois em trs. O artificio utilizado foi medir o comportamento do
impulsos gerados no crebro por estmulos auditivos externos chamados Potenciais Evocados
(EP, Evoked Potentials), mais precisamente com a tcnica de Potenciais Relacionados a
Eventos, (ERP, Event Related Potentials). Estes, so observveis atravs Eletroencefalograma
(EEG), e da Ressonncia Magntica (MEG), as duas principais tcnicas de estudo da
dinmica do processamento auditivo no crebro humano.2 (LARGE, 2008: 118)
O resultado obtido nas imagens geradas pelo EEG demonstram representaes cerebrais
diferentes para cada uma das mtricas imaginadas. Assim a leitura possvel que as diferentes
imagens da codificao cerebral obtida para cada um dos ciclos harmnicos do estmulo
original (2.4Hz, ou 144 BPM) seja o binrio (1.2Hz ou 72BPM) ou o ternrio (0.8Hz ou
48BPM), indicam a compatibilidade com um mapeamento da qualidade de sincronizao
realizada pelos sujeitos.
Esta abordagem de potenciais evocados de estado estvel (Steady State Evoked
Potential) no estudo do sincronismo neuronal para pulso e mtrica musical tem indicado uma
#305
maneira eficiente de observar o comportamento da percepo frente a estmulos musicais

estruturados a partir da perspectiva do ritmo mais tradicional, presente na msica popular e na
msica de tradio europia ocidental na qual persiste uma hierarquia temporal com
agrupamentos de unidades e subunidades em sua grande maioria binria ou ternria.
!
3.1 Potenciais Relacionados a Eventos
A tcnica Event Related Potentials (ERP) inicialmente foi nomeada de Evoked Potentials
(EP) ou Potenciais Evocados porque eles eram potenciais eltricos evocados por estmulos
(em oposio aos ritmos espontneos EEG) (LUCK, 2005, p. 6) Posteriormente com o
desenvolvimento da Neurocincia Cognitiva, conjuntamente com o incremento na capacidade
de processamento computacional, ganhou maior reconhecimento, e sua importncia est
ligada a alta resoluo temporal em relao s duas outras tcnicas mais modernas que so a
Ressonncia Magntica Funcional (fMRI, Funcional Magnetic Ressonance Imaging) e a
Tomografia por Emisso de Psitrons (PET, Positron Emission Tomography), sendo
considerada um complemento estas ltimas (LUCK, 2005, p. 6).
Em resumo, entre os sinais ps-sinpticos captados dos disparos das redes de neurnios
cerebrais, os potenciais eltricos evocados por estmulos (auditivos, visuais, etc...) contem
uma forma caracterstica de onda anloga, cujas componentes so classificadas de acordo com
a latncia e a natureza dos picos (positivos ou negativos) em que so registradas aps a
ocorrncia do estimulo original. Por exemplo, o pico inicial nos primeiros 100 ms da onda
evocada representam a resposta neuronal para o sinal fsico provocado pelo estmulo,
chamado tambm de P1 ou P100 (P para positivo) e de componente exgeno, ou seja, que
depende mais das caractersticas de fatores externos. J aqueles picos que ocorrem mais
tardiamente por volta dos 300 ms (P3 ou P300), por exemplo, a componente da resposta
sensorial considerada endgena, pois depende mais de fatores internos. (LUCK, 2005, p.
11)
!
Concluso
A estratgia da Entrevista para a avaliao da percepo de estmulos, constitui a base de
qualquer avaliao digamos, subjetiva de um estmulo fsico. Ela revela o tipo e o nvel de
interpretao que o sujeito faz do sinal fsico que lhe apresentado. Porem, no caso de
#306
estmulos musicais, indivduos sem uma formao musical podem no distinguir

declaradamente a diferena de um ciclo binrio de outro ternrio, e isso nos leva a um
questionamento: a diferenciao entre um metro ternrio de um binrio contida em estmulos
externos, pode ser ouvida e processada mesmo que no seja conscientemente notada? Ou
significa apenas que o sujeito musicalmente leigo no distingue nominalmente as diferenas
(apesar de alguma maneira percebe-las) e com algum treinamento ele pode ser capaz de
nomear adequadamente um ou outro?
Como se d neurofisiologicamente a interpretao da mtrica musical e a conseqente
sincronizao do sujeito com o estmulo acstico externo?
A capacidade de perceber ou distinguir uma pulsao cclica estaria vinculada
diretamente a um nvel mais alto de processamento da informao no crebro? Nesse ponto
uma questo interessante se coloca: at onde o processamento de um estimulo fsico sonoro
cclico resultado da ontogenia? Em outras palavras, o processamento de um sinal acstico
em ciclo binrio como tal inato ou aprendido? Se um pouco de cada, o quanto ou em que
parte, resultado de sua interao com o meio?
Nesse sentido a estratgia de avaliao atravs da tcnica ERP, pode ser a mais eficiente
em revelar diferenas na codificao de sinais binrios e ternrios. E isto decorre da sua maior
preciso temporal em relao ao PET e ao fMRI que demandam muito mais processamento
computacional no registro temporal dos dados.
O tipo de experimento com Potenciais Evocados de Nozaradan abre caminho para
interessantes desdobramentos, indicando talvez a possibilidade de observar a interpretao
realizada por um sujeito, e dizer como seu crebro codificou este estimulo, em qual categoria
ele classificou o sinal, no caso, binrio ou ternrio.
As conseqncias desses tipo de desenvolvimento para o campo da msica so
interessantes, na medida em que poderemos por exemplo calibrar melhor a interpretao
musical no sentido tanto de diminuir as ambigidades rtmicas na leitura de obras musicais,
quanto no sentido contrario, aumentando o grau de ambigidades mtricas para provocar uma
escuta mais ativa e participante do pblico ouvinte.
!
Referncias
JONES, M. R. (2009). Musical Time. In S. Hallam, I. Cross, & M. Thaut (Eds.), Oxford Handbook of Music
Psychology (Oxford Library of Psychology). OXFORD UNIVERSITY PRESS.
#307
LARGE, E. W. (2008). Resonating to musical rhythm: theory and experiment. In Psychology of time (pp.
189-232).
LONDON, J., CROSS, I., & HIMBERG, T. (2009). The Effect Structural and Performance Factor in the
Perception of Anacruses. Music Perception: An Interdisciplinary Journal , 27 (2), 103-120.
LUCK, S. J. (2005). An introduction to the event-related potential technique. MIT Press.
NOZARADAN, S., PERETZ, I., MISSAL, M., & MOURAUX, A. (2011). Tagging the Neuronal Entrainment to
Beat and Meter. The Journal of Neuroscience , 31 (28), 10234-10240.
POVEL, D.-J., & OKKERMAN, M. (1981). Accents in equitone sequences. Perception & Psychophysics , 30
(6), pp. 565-572.
1
(...) Entrainment is a biological process that realizes adaptive synchrony of internal attending
oscillations with an external event. (...)
2! (...)Electroencephalography
(EEG) and magnetoencephalography (MEG) are the two main techniques

for studying the temporal dynamics of auditory processing in the human brain (...) (LARGE, 2008: 218)
#308
Percepo de emoes em msica brasileira a partir da perspectiva do

Expanded Lens Model: um estudo preliminar!
Danilo Ramos!
danramosnilo@gmail.com!
Elder Gomes da Silva!

Universidade Federal do Acre!
elder_trp@hotmail.com!
Resumo: o objetivo deste trabalho foi investigar respostas emocionais de msicos e no-msicos a
partir da perspectiva do Expanded Lens Model. Participaram deste estudo 20 msicos e 23 nomsicos, os quais julgaram a percepo das emoes Alegria, Raiva, Serenidade e Tristeza a
trechos musicais do repertrio brasileiro, por meio de uma escala numrica de 0 a 10. Para cada
emoo investigada, o teste estatstico ANOVA foi aplicado para comparar as respostas emocionais
dos ouvintes por meio do design experimental: 2 x grupos (msicos versus no msicos) 4 x
repertrio (msica de concerto europeia, msica de concerto brasileira, msica popular brasileira e
msica de tradio oral/regional brasileira). Os resultados demonstram que no houve diferena no
julgamento entre o grupo de msicos e no-msicos para quaisquer emoes ou repertrios. No
mbito dos repertrios entre si, apenas os julgamentos para a emoo Raiva apresentaram
diferenas estatsticas marginais entre os grupos. Novas pesquisas so recomendadas,
especialmente sobre a emoo Raiva, no intuito de explicar os processos psicolgicos envolvidos
nas respostas emocionais de ouvintes msicos e no msicos no repertrio brasileiro.!
Palavras-chave: Expanded Lens Model, msica brasileira, respostas emocionais msica.!
Title: Perception of emotions in Brazilian music throug Expanded Lens Model perspective: a
!
!
preliminar study.!
Abstract: the purpose of this work was to investigate emotional responses from musicians and
nonmusician through Expanded Lens Model perspective. 20 musicians and 23 nonmusicians
judged the perception of Happiness, Angry, Serenity and Sadness to Brazilian musical excerpts,
through emotional scale (range: 0-10). To each emotion investigated, an analysis of variance was
run to compare emotional responses from listeners through experimental design: 2 groups
(musicians and nonmusicians) 4 x repertoire (Western classical music, Brazilian classical music,
Brazilian popular music and Brazilian traditional music). Results showed that no statistical
differences among judgments were found between groups to any emotion or repertoire. By
considering the repertoire per si, only judgments of Angry presented a marginal statistical
difference between groups. New researches are recommended, especially about Angry, in order to
explain psychological processes involved in emotional responses to Brazilian Music by musicians
and nonmusicians listeners. !
Keywords: Expanded Lens Model, brazilian music, emotional responses to music.!
Introduo!
A emoo tem sido objeto de um grande nmero de estudos realizados em msica, sobretudo
nas ltimas dcadas. Diferentes abordagens e perspectivas tm sido providenciadas para a
compreenso dos processos ligados comunicao emocional em msica, dentre os quais o
Expanded Lens Model, que pressupe a utilizao de cdigos musicais chamados pistas
"309
acsticas por compositores e intrpretes com o intuito de promover a comunicao de

emoes como a Alegria, a Raiva, a Serenidade e a Tristeza (Juslin & Lindstrm, 2010; Juslin
& Timmers, 2010). Entretanto, a maior parte dos estudos nesta rea tem considerado apenas o
repertrio de concerto de tradio europeia ou, em menor frequncia, a msica pop ou jazz
(Becker, 2010). Estes estudos no consideram de maneira sistemtica a influncia da relao
entre o repertrio musical envolvido e o ambiente no qual o sujeito est inserido, o que
dificulta a compreenso deste aspecto da experincia musical.!
Seriam as pistas acsticas descritas do Expanded Lens Model (Juslin & Lindstroom,
2010) universalmente empregadas para a comunicao emocional ou teriam uma
especificidade cultural? E, supondo que as vivncias cotidianas proporcionadas pelo ambiente
no qual o sujeito est inserido interfiram de fato na comunicao emocional, a expertise
musical poderia exercer tambm alguma influncia sobre a percepo de emoes? Estas so
as principais perguntas que nos levaram a realizar este estudo preliminar, no qual se
apresentam aqui os principais resultados.!
Metodologia!
Participantes: 43 indivduos participaram deste estudo, sendo 20 msicos (14 homens, 6
mulheres) e 23 no-msicos (9 homens, 14 mulheres). A mdia de idade dos participantes
msicos variou entre 19 e 29 anos (mdia 23 anos), enquanto para no-msicos a variao
ocorreu entre 20 e 32 anos (mdia 26 anos). O tempo de estudo musical dos participantes
msicos variou entre 4 e 20 anos (mdia 10 anos). Os participantes foram recrutados
conforme a legislao vigente1.!
Materiais e equipamentos: foram utilizados 10 computadores da marca Dell (processador

Intel Dual Core 2.4GHz, 1GB RAM, 500GB HD), 1 notebook da marca Sony linha Vaio
(processador Intel Core i5 2.5GHz, 4GB RAM, 500GB HD), 10 fones de ouvido da marca
Phillips modelo SHP1900 e 1 pen drive da marca Kingston (4GB). Os trechos musicais foram
editados com o auxlio do programa Sound Forge Audio Studio 10.0. Para o mapeamento das
pistas acsticas, foi utilizado um questionrio virtual produzido com auxlio da ferramenta
Formulrio da plataforma GoogleDocs e aplicado junto a estudantes do GRUME - Grupo de
Pesquisa Msica e Emoo da Universidade Federal do Paran. A tarefa experimental foi
preparada e aplicada com a sute E-Prime 2.0 (E-Studio e E-Run) em uma sala silenciosa, com
paredes lisas, de forma a no distrair os participantes durante a realizao da tarefa. Para
"310
tabulao e anlise de dados, foram utilizados os programas E-Merge (da sute E-Prime 2.0),
Microsoft Excel 2013 e Statistica 8.0.!
Material musical: foram utilizados 64 trechos musicais de 20 segundos, distribudos entre

quatro repertrios (msica de concerto europeia, msica de concerto brasileira, msica
popular brasileira e msica de tradio oral/regional brasileira). Dentro de cada repertrio
foram includos quatro trechos musicais para cada uma das quatro emoes investigadas no
estudo: Alegria, Raiva, Serenidade e Tristeza. Os trechos musicais foram selecionados a partir
de uma reviso das pistas acsticas do Expanded Lens Model e dos demais indicadores no
contemplados pelo modelo, como, por exemplo, as letras das canes populares ou as
caractersticas das manifestaes tradicionais s quais as msicas estejam ligadas. Desta
forma, no mbito de cada repertrio foram includos 16 trechos, sendo quatro por emoo. A
msica de concerto de tradio europeia foi utilizada com o intuito de fornecer uma linha de
base para a anlise e discusso dos dados. Os trechos utilizados para esta categoria foram
retirados do estudo de Peretz, Gagnon e Bouchard (1998), j que sua eficcia para a
comunicao emocional conhecida pela literatura cientfica2.!
Procedimento: os trechos foram divididos em dois lotes possibilitando a realizao do

experimento em um tempo considerado curto (mdia aproximada: 19 minutos para ambos os
grupos). Todos os trechos foram apresentados de maneira aleatria. Alm disso, foram criadas
quatro ordens de apresentao das emoes a serem julgadas (p. ex., Tristeza, Serenidade,
Alegria e Raiva) de modo a no condicionar as respostas dos participantes. As ordens de
apresentao das escalas emocionais tambm foram distribudas de maneira aleatria. Todos
os participantes julgaram a taxa de percepo das quatro emoes para cada um dos trechos
apreciados em seu lote, mesmo que o trecho tenha sido escolhido em funo de uma
determinada emoo-alvo. Entretanto, neste trabalho apresentamos e discutimos somente os
resultados dos julgamentos para as emoes-alvo. Por exemplo: para os trechos musicais que
foram selecionados para a categoria Alegria, foram analisadas apenas as respostas emocionais
da emoo Alegria entre os grupos e repertrio. O mesmo procedimento foi empregado para
as demais emoes investigadas. A taxa de percepo foi avaliada pelos participantes em uma
escala de 0 a 10, em que 0 representou [emoo] no percebida e 10 representou [emoo]
muito percebida.!
311
"
Anlise de dados: os dados foram submetidos ao teste estatstico ANOVA com medidas
repetidas. O post hoc utilizado foi o Newman-Keuls. Foram consideradas diferenas
estatsticas significativa nveis de p < 0,05. O delineamento experimental utilizado para os
testes ANOVA e post hoc Newman-Keuls foi especfico para cada emoo. Assim, para a
emoo Alegria, por exemplo, os testes foram aplicados considerando as mdias dos
julgamentos da emoo-alvo entre os repertrios e grupos de participantes (2 grupos x 4
repertrios). Estes procedimentos foram repetidos para cada uma das demais emoes (Raiva,
Tristeza e Serenidade).!
Resultados e Discusso!
A Figura 1 apresenta a mdia dos julgamentos para a emoo Alegria. O teste ANOVA no
indicou diferenas significativas entre os grupos de msicos e no-msicos, repertrios ou na
interao entre estes dois fatores.!
"
!
Figura 1. Mdias dos julgamentos da emoo-alvo Alegria.!
A Figura 2, por sua vez, apresenta a mdia dos julgamentos para a emoo-alvo Raiva.
De um modo geral, o teste ANOVA indicou diferenas entre os repertrios estudados,
independente dos grupos de participantes (F = 2,88; p = 0,04). Entretanto, estas diferenas
no foram identificadas com o post hoc Newmann Keuls para esta varivel em questo.!
"312
"
!
Figura 2. Mdias dos julgamentos da emoo-alvo Raiva.!
A Figura 3 apresenta a mdia dos julgamentos para a emoo-alvo Tristeza, para qual
tanto o teste ANOVA no revelou diferenas significativas no mbito dos grupos ou
repertrios, ou, ainda, na interao entre estes dois fatores.!
"
!
Figura 3. Mdias dos julgamentos da emoo-alvo Tristeza.!
"313
Por fim, a Figura 4 apresenta a mdia dos resultados dos julgamentos para a emooalvo Serenidade. Como nos resultados anteriores, o teste ANOVA no revelou diferenas
significativas entre os grupos, repertrios ou na interao entre estes dois fatores.!
"
!
Figura 4. Mdias dos julgamentos da emoo-alvo Serenidade.!
A partir dos dados levantados neste estudo, foi possvel concluir que msicos e nomsicos parecem perceber igualmente as emoes comunicadas pela msica no repertrio
brasileiro, tanto quanto no repertrio de tradio europeia. Alm disso, as emoes Alegria,
Serenidade e Tristeza no apresentaram diferenas significativas no julgamento em quaisquer
dos repertrios estudados. A emoo Raiva, por outro lado, apresentou uma diferena
marginal e, neste sentido, pode-se supor que este resultado tenda a ser consistente. !
Em relao a escuta musical, os resultados encontrados sugerem, portanto, que msicos
e no-msicos parecem ter uma participao semelhante no ambiente em que esto inseridos
e por isso estariam igualmente hbeis em perceber as emoes comunicadas em msica no
repertrio brasileiro. De fato, como Rogoff (2005) e Valsiner (2012) pontuaram, o
desenvolvimento cognitivo acontece essencialmente em um dado ambiente, em uma troca
permanente entre o indivduo e seu contexto sociocultural. Para Bordieu (2012), ainda, todo
indivduo constri seu habitus disposies herdadas e transformadas constantemente a partir
destas relaes o que poderia explicar o motivo pelo qual ambos os grupos apresentaram
"314
respostas parecidas, j que pertencem a um mesmo contexto sociocultural que pode, ento, ter
originado habitus de escuta semelhantes.!
Com relao aos repertrios musicais empregados, os julgamentos para cada um deles
em relao s emoes Alegria, Serenidade e Tristeza no apresentaram diferenas
significativas, reforando a validade do Expanded Lens Model, mesmo que a variedade do
emprego de certas pistas acsticas possam ter influenciado a percepo emocional dos
ouvintes entre os diferentes tipos de msica empregados. Embora seja cedo para apresentar
uma taxonomia das pistas acsticas utilizadas para comunicao emocional em msica
brasileira, os resultados do presente trabalho apresentam um caminho para uma anlise mais
sistemtica de tais pistas, devido coerncia entre os julgamentos. Outras anlises necessitam
ser realizadas considerando o julgamento das emoes entre si em comparao com a
emoo-alvo. Este estudo continua em andamento e uma anlise mais apurada dos dados em
relao a anlise das respostas emocionais das emoes que no sejam as emoes-alvo est
sendo feita. O resultados destas anlises sero publicadas em breve. Ademais, so necessrios
tambm novos estudos, sobretudo no que diz respeito emoo Raiva, talvez por meio da
explorao de outras pistas acsticas no contempladas pelo Expanded Lens Model ou por
meio da ampliao da amostragem dos trechos musicais e dos ouvintes, na busca pela
obteno de dados mais consistentes.!
Consideraes finais!
Os resultados preliminares deste estudo indicam que o ambiente cultural no qual o indivduo
est inserido pode exercer um papel importante para a percepo de emoes em msica,
independente da a expertise musical do sujeito, uma vez que as emoes Alegria, Serenidade
e Tristeza ofereceram julgamentos mais homogneos. Entretanto, pelo fato de os dados do
presente estudo apresentarem uma heterogeneidade das respostas emocionais para a emoo
Raiva em funo do repertrio musical empregado e do nvel de conhecimento musical dos
participantes, a realizao de estudos mais aprofundados sobre respostas emocionais msica
envolvendo esta emoo parece ser necessria. Alm disso, conforme pontuado anteriormente,
outras anlises estatsticas mais aprofundadas esto sendo feitas no presente estudo, nas quais
se espera public-las futuramente, com o intuito de aprofundar as discusses aqui levantadas.!
!
!
!
"315
Agradecimentos!
Agradecemos CAPES, Universidade Federal do Acre e aos membros do GRUME - Grupo
de Pesquisa Msica e Emoo da Universidade Federal do Paran, pelo suporte realizao
desta pesquisa, bem como a todas as pessoas que gentilmente se disponibilizaram a participar
do experimento.!
Referncias!
Becker, J. (2010). Exploring the habitus of listening: anthropological perspectives. In: P. N.
Juslin & J. A. Sloboda (Eds.), Handbook of Music and Emotion: Theory, Research,
Applications (pp.127-157). New York: Oxford University Press.!
Bordieu, P. (2012). O poder simblico. Trad.: Fernando Tomaz. 16 Ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil.!
Juslin, P. N. & Lindstrm, E. (2010). Musical Expression of Emotions: Modelling Listerners
Judments of Composed and Performed Features. Music Analysis, 29, 334-364.!
Juslin, P. N. & Timmers, R. (2010). Expression and communication of emotion in music
performance. In: P. N. Juslin & J. A. Sloboda (Eds.), Handbook of Music and Emotion:
Theory, Research, Applications (pp.453-489). New York: Oxford University Press. !
Peretz, I., Gagnon, L. & Bouchard, B. (1998). Music and emotion: perceptual determinants
immediacy and isolation after brain damage. Cognition, 68, 111-141.!
Rogoff, B. (2005). A natureza cultural do desenvolvimento humano.Trad.: Roberto Cataldo
Costa. Porto Alegre: Artmed. !
Valsiner, J. (2012). Fundamentos da psicologia cultural: mundos da mente, mundos da vida.
Trad.: Ana Ceclia de Sousa Bastos. Porto Alegre: Artmed.
1Dados
do projeto na Plataforma Brasil do Conselho Nacional de tica em Pesquisa (CONEP): Msica e

emoo no contexto brasileiro.
2Os
trechos musicais empregados no presente estudo podem ser acessados em < http://goo.gl/J2zPmZ>.
O mapeamento das pistas acsticas presentes nos trechos em questo foi produzido com o auxlio de um
questionrio virtual aplicado junto aos membros do GRUME - Grupo de Pesquisa Msica e Emoo da
Universidade Federal do Paran e seu resumo pode ser visualizado em <http://goo.gl/6Q4hNe>. As pistas
comumente referenciadas pelo Expanded Lens Model, por fim, podem ser encontradas no trabalho de Juslin e
Lindstrm (2010).
"316
A influncia da expressividade musical na motivao para a escuta no

repertrio brasileiro para piano!
Danilo Ramos!
Lizzie Maldonado Lessa!
Reginaldo Marcos Nascimento!

Resumo: O objetivo deste estudo foi verificar se a percepo da expressividade da performance

musical pode influenciar a motivao para a escuta. Um experimento foi realizado com
participantes no msicos, cujas tarefas eram ouvir trechos musicais e em seguida preencher
escalas de diferencial semntico (alcance 0-10) relacionada ao nvel de expressividade da
performance e logo aps ouvir os mesmos trechos musicais e preencher e mesma escala, porm,
relacionada ao nvel de motivao para escuta. Cinco trechos musicais do repertrio erudito
brasileiro, executados ao piano, com durao de 20 segundos foram selecionados e apresentados
de forma aleatria, em trs verses: trechos executados por pianistas profissionais, trechos
executados por pianistas em formao e trechos MIDI, totalizando 15 trechos musicais. O teste
ANOVA mostrou que h relao entre o nvel de expressividade e o de nvel de motivao para a
escuta em funo da expertise musical dos pianistas. Neste sentido, quanto mais expressiva foi
considerada a performance musical, mais os ouvintes relataram querer ouvi-la novamente. !
Palavras-chave: expressividade musical; motivao para a escuta; expertise musical.!
!
!
Title: Musical expressivity influences motivation to listening musical tasks in Brazilian repertoire
for piano!
Abstract: The purpose of this study was verifying if the perception of the performance musical
expressivity could influence the motivation for listening musical tasks. An experiment was made
with nonmusicians participants, whose tasks involved listening to musical excerpts and filling in a
semantic differential scale (range 0-10) related to the level of performance expressivity and
listening to the same musical excerpts and filling in the same scale, but in relation to level of
listening motivation. Five music excerpts from Brazilian classical repertoire played on piano, with
20 seconds duration were selected and presented in a random order in three versions: played by
professional pianists, played by piano students and excerpts played by MIDI, totalizing 15 musical
excerpts. An analysis of variance showed a relation among the level of expressivity and the level of
listening motivation in function of the musical expertise from participants. In this sense, more
expressive was considered the musical performance, more participants related to want listening to
it again.!
Keywords: musical expressivity; listening motivation; musical expertise.!
Introduo !
O hbito de ouvir msica acompanha o ser humano desde o ventre materno ao longo de toda a
sua vida, nas suas experincias sociais, emocionais, culturais e educacionais (Gembris &
Davidson, 2002). A msica capaz de expressar emoo, beleza, movimento, energia, tenso,
"317
f religiosa, identidade pessoal, condies sociais, sendo que componentes emocionais esto
presentes em todas estas manifestaes musicais (Juslin & Person, 2002). Neste sentido, as
pessoas parecem usar a msica para regular, liberar e reforar as emoes que o indivduo est
sentindo, visando desfrutar de um momento para confortar-se ou para aliviar o estresse (Juslin
&Vstfjll, 2008). Tanto os relatos biogrficos quanto estudos empricos acerca do estudo das
emoes desencadeadas pela msica sugerem que os msicos muitas vezes tem a inteno de
transmitir emoes aos ouvintes. Isso se d atravs da maneira expressiva de tocar, o que
muitos artistas consideram como o aspecto mais importantes da performance musical (Juslin
& Person, 2002). Assim, dominar a habilidade de expressar emoo em msica uma
competncia importante para um artista (Woody, 2000).!
A comunicao expressiva da performance musical pode compreender vrios aspectos
de um caminho complexo, em que as informaes podem ser acrescentadas ou modificadas.
Neste caminho, as seguintes etapas podem ser envolvidas: a produo criativa do compositor,
o modo como as informaes so fixadas na partitura, as intenes interpretativas e
expressivas do(s) instrumentista(s), a produo e gravao da msica pelo intrprete e a
resposta emocional do ouvinte. Assim, pesquisas tem buscado identificar e quantificar a
correlao entre variaes de parmetros resultantes de performances e as intenes do
intrprete na comunicao ao ouvinte, a partir de diferentes aspectos da msica (Loureiro,
2006). Segundo Juslin e Persson (2002), um conjunto considervel de pistas acsticas
relacionadas a andamento, volume, ritmo, pulsao, articulao, timbre, vibrato, pausas foram
associadas a emoes bsicas do ser humano (alegria, tristeza, medo, raiva e amor, por
exemplo) por meio de uma adaptao de um modelo cientfico chamado Expanded Lens
Model. Assim, quando o artista e ouvinte associam as mesmas pistas a determinada emoo,
ocorre a acurcia da comunicao emocional. Portanto, o centro de uma performance musical
expressiva parece estar relacionado a manipulao de parmetros de som, como ataque,
sincronismo, timbre, entre outros (Juslin & Persson, 2002). !
A expertise musical um termo que se refere a quo excelente o msico na habilidade
musical que desenvolve (Lehmann, Woody & Sloboda, 2007). Segundo os autores, esta
expertise parece ser um fator importante para a aquisio de habilidades musicais
relacionadas a expressividade musical. Neste sentido, possvel inferir que quanto mais
tempo de estudo o performer tiver no curso de sua vida, mais expressiva ser a sua
performance, desde que manipule os parmetros do som de maneira adequada. Segundo
Lehmann, Woody e Sloboda (2007), questes musicais que lidam com expectativa, surpresa,
"318
tenso, relaxamento fazem parte de escolhas estticas importantes nas performances

expressivas e esto sempre presentes nas interpretaes musicais. Segundo Juslin e Persson
(2002), uma performance musical mais expressiva pode permitir com que os msicos
mostrem aspectos mais profundos e pessoais do seu trabalho. Entretanto, os autores ainda
argumentam que, para adquirir um alto nvel de expertise musical e, consequentemente,
atingir a altos nveis de expressividade em suas performances, necessrio que, no curso de
sua histria musical, o performer se sinta sempre motivado.!
O termo motivao derivado do verbo em latin movere que indica o movimento que
direciona o indivduo a uma determinada ao, feita de determinada maneira em busca de um
objetivo. Em uma perspectiva psicolgica, a motivao parece ser um processo desenvolvido
no interior do indivduo e que o impulsiona a agir mental e fisicamente, mantendo o indivduo
disposto a usar seus esforos para alcanar determinado objetivo. Segundo Reeve (2006), a
motivao pode definir as causas do comportamento, o que d incio e fim a uma ao e a
intensidade do grau de persistncia.!
importante considerar que a motivao para a escuta de determinada obra ou estilo
musical pode estar intimamente relacionada com as preferncias musicais do indivduo.
Hargreaves, North e Tarrant (2009) definem o termo preferncia musical como o gosto por
uma msica em comparao com outra em um momento especfico. J o termo gosto
musical refere-se ao padro geral das preferncias do indivduo durante longos perodos de
tempo. Segundo os autores, qualquer explicao sobre gosto e preferncias musicais deve
levar em conta as caractersticas de trs componentes importantes: a pessoa (idade, sexo,
treinamento musical, contexto cultural), a msica (estrutura, estilo, complexidade,
familiaridade) e a situao de escuta (trabalho, lazer, situaes de entretenimento, presena ou
no de outras pessoas). Hargreaves et al (2009), em seu modelo de feedback recproco
afirmam que os trs componentes citados se influenciam mutualmente de uma maneira
dinmica e bidirecional, o que faz com que o gosto e preferncias musicais estejam em
constante fluxo.!
Apesar do estudo da comunicao emocional entre compositor, intrprete e ouvinte
estar sendo feito de maneira sistemtica pelos pesquisadores em Cognio Musical, at onde
se sabe, nenhum estudo foi realizado no sentido de verificar sistematicamente a relao as
respostas emocionais msica e o estado motivacional desencadeado no ouvinte. Neste
sentido, o presente trabalho prope verificar se a percepo da expressividade musical pode
influenciar a motivao para a escuta musical em uma populao de ouvintes brasileiros no
"319
msicos. Acredita-se que quanto mais expressiva for a execuo musical (devido aos
diferentes nveis de expertise das performances musicais selecionadas para este estudo), maior
ser a motivao dos ouvintes para ouvi-la novamente.!
Mtodo!
Participantes: 33 indivduos de ambos os sexos (homens = 14 / mulheres = 19) que no
receberam instruo formal em msica nos ltimos dez anos, classificados no presente estudo
como no msicos, com idade entre 16 e 72 anos (mdia = 36 anos). Todos relataram no ter
problemas de audio.!
Equipamentos: o experimento foi realizado em uma sala silenciosa, com paredes brancas.
Utilizou-se um Notebook Acer Aspire M5 481T e outro Notebook Semp Toshiba STI UB 1401
para a apresentao dos trechos musicais; dois fones de ouvido da marca Philips SHM1900
para a escuta dos trechos musicais; programa Statistica 8.0 para a anlise de dados. Foi
utilizado o programa e-Prime para o registro das respostas dos participantes e um questionrio
complementar para obteno de dados pessoais, dados relacionados ao hbito de escuta dos
participantes e dados sobre impresses dos participantes sobre o experimento.
Caracterizao dos trechos musicais: o material musical consistiu de 5 trechos musicais do
repertrio erudito brasileiro executados ao piano solo, com 20 segundos de durao cada um.
Cada trecho musical foi apresentado em 3 verses: uma executada por um pianista
profissional, uma executada por um pianista em formao e uma verso MIDI, totalizando 15
trechos musicais. As verses MIDI foram geradas por meio da transcrio das partituras
originais no programa Finale 2012 e tiveram um tratamento de udio que inclua uma
mudana de timbre com a ajuda do programa EZkeys Upright Piano e a incluso de um
rudo ambiente com o programa Audacity 2.0.3. O tratamento das verses MIDI tinha a
finalidade de equalizar os udios com as verses executadas pelos pianistas profissionais e em
formao. Os trechos referentes s verses do pianista profissional e do pianista em formao
foram obtidos atravs de download do stio YouTube em formato mp4 convertidos para o
formato mp3 (320 kbps) e editados no programa Audacity 2.0.3.!
Procedimento: o experimento foi rodado com a presena de dois participantes por vez na sala
experimental, que recebiam as seguintes instrues: Voc vai dar sua contribuio para um
estudo em Cognio Musical. Sua primeira tarefa consiste em escutar um trecho musical e
julgar o quanto ele foi expressivo. Em outras palavras, voc deve escutar e avaliar, em uma
escala de 0 a 10, o quanto cada trecho musical lhe transmite emoes, sendo 0 equivalente
"320
o trecho musical no me emocionou nada e 10 o trecho musical me emocionou muito. O

trecho musical ser reproduzido quando voc pressionar a barra de espao. Voc dever
proceder a esta tarefa para todos os outros trechos musicais. Aps ter sido realizado o
julgamento do ltimo trecho aparecer a seguinte mensagem: Agora as regras do jogo
mudaram. Sua tarefa, a partir desse momento, consiste em avaliar o quanto voc se sente
motivado a ouvir novamente cada trecho musical, ou seja, voc dever julgar, em uma escala
de 0 a 10 o quanto ficou com vontade de ouvir o trecho musical novamente, sendo 0
equivalente a no gostaria de ouvir o trecho musical novamente e 10 equivalente a gostaria
muito de ouvir o trecho musical novamente. Esta tarefa consiste em julgar a motivao que o
trecho musical apresentado lhe inspira a ouvir novamente. Voc dever proceder a esta tarefa
para todos os outros trechos musicais. Lembramos que para esta pesquisa no h respostas
certas ou erradas. Sendo assim, as suas respostas so de carter individual. Peo que vocs
executem o experimento todo em completo silncio. As apresentaes dos trechos e das
tarefas foram feitas em ordem aleatria entre os participantes. O experimento teve a durao
mdia de 15 minutos. Ao final do experimento, o pesquisador aplicou o questionrio
complementar.!
Anlise de dados: Um teste ANOVA foi empregado para comparar a mdia das respostas dos
participantes em funo do grupo de trechos musicais apresentados (executados pelos
pianistas profissionais, pianistas em formao e gravaes MIDI) para cada varivel
dependente mensurada no estudo: expressividade e motivao para a escuta, configurando-se
um design experimental 3 (verses de apresentao das peas) x 5 (trechos musicais).!
Resultados!
A Figura 1 ilustra as mdias de respostas dos participantes sobre a relao entre
expressividade e motivao em funo da expertise musical de pianistas no repertrio erudito
brasileiro:!
"
"321
!
Figura 1. Mdias de respostas dos ouvintes nas escalas de diferencial
semntico (alcance: 0-10) em funo da motivao para a escuta e da expressividade
musical de pianistas profissionais, de nvel mdio e de performances MIDI.!
O teste ANOVA mostrou uma diferena estatstica significativa entre as mdias gerais
de respostas para os dois tipos de medidas envolvidas: expressividade e motivao para a
escuta (F 28,753; p = 0,0000001), o que indica que as mdias de respostas gerais para
expressividade foram maiores do que as mdias de respostas gerais para motivao para a
escuta, independentemente das verses dos udios apresentados. O teste ANOVA tambm
mostrou uma diferena estatstica significativa entre as respostas dos participantes para as trs
verses das gravaes apresentadas trechos executados por pianistas profissionais, trechos
executados por pianistas em formao e trechos MIDI), independentemente da medida
envolvida (expressividade ou motivao para a escuta): (F 18,394; p = 0,000001). O teste
ANOVA no mostrou diferenas estatsticas significativas na interao entre as variveis
dependentes (expressividade e motivao para a escuta) e a varivel independente empregada
no estudo (nvel de expertise da performance musical).!
Com relao as medidas de expressividade, o post-hoc Newman Keuls mostrou uma
diferena estatstica para os nveis de expressividade entre os pianistas profissionais e
pianistas em formao (p = 0,000131) e entre os pianistas profissionais e o MIDI (p =
0,000008). O teste mostrou diferenas estatsticas marginais para os nveis de expressividade
entre os pianistas em formao e os trechos MIDI (p = 0,050565). Este dado significa que os
trechos musicais executados pelo pianistas profissionais foram considerados como mais
expressivos que os trechos musicais executados pelos pianistas em formao e que, por sua
vez, foram considerados como mais expressivos em relao aos trechos MIDI.!
"322
Com relao as medidas de motivao para a escuta, o post-hoc Newman Keuls mostrou
uma diferena estatstica para os nveis de motivao entre os pianistas profissionais e
pianistas em formao (p = 0,001720) e entre os pianistas profissionais e o MIDI (p =
0,00001). O teste no mostrou diferenas estatsticas para os nveis de motivao para a
escuta entre os pianistas em formao e os trechos MIDI. Estes resultados sugerem que,
quanto mais expressivas foram as performances dos pianistas, mais os ouvintes tiveram
vontade de ouvi-las.!
Discusso e Concluso!
O presente estudo teve como objetivo verificar se a percepo da expressividade musical pode
influenciar a motivao para a escuta musical para um pblico de ouvintes no msicos. Os
resultados mostram que os trechos musicais da categoria pianistas profissionais foram
considerados como sendo os mais expressivos e os que tiveram maiores ndices de motivao
para a escuta. Os resultados tambm mostram uma diferena estatstica significativa entre os
trechos musicais executados pelos pianistas profissionais em comparao aos trechos musicais
executados pelos pianistas em formao e trechos MIDI, tanto na varivel dependente
expressividade quanto na varivel dependente motivao para a escuta. Entretanto, os
resultados mostraram que a varivel expressividade obteve maiores ndices na escala utilizada
do que a varivel motivao para a escuta. Este ltimo dado sugere que a varivel
expressividade foi mais sensvel que a varivel motivao para a escuta.!
Segundo Loureiro (2006) diferenas entre performances so percebidas com clareza,
mesmo por ouvintes no especializados, o que faz com que uma performance inexpressiva
seja quase sempre menos apreciada que uma interpretao expressiva da mesma partitura. Os
dados obtidos no presente estudo parecem corroborar com a autora, uma vez que os pianistas
profissionais utilizaram recursos musicais mais sutis em relao as pistas acsticas
relacionadas a expressividade, o que, provavelmente, ressaltou o contedo emocional dos
trechos. As anlises feitas durante a seleo dos udios empregados no presente estudo tornou
possvel perceber que a manipulao das dinmicas e de tempo das performances
selecionadas eram diferentes, em relao a intensificao dos pontos culminantes das frases, a
delimitao de seus incios e suas terminaes, por exemplo: as frases que se sucediam
mostravam entre si uma hierarquia de nfases que colaborava para a exposio dos momentos
de maior atividade emotiva, conforme os critrios estabelecidos por Juslin & Persson (2002).
Alm disso, os rubatos davam aos trechos uma naturalidade rtmica que poderia ser associada
"323
maneira natural da fala ou do canto, conforme os dados encontrados pelos mesmos autores.
Neste sentido, a presente pesquisa pode contribuir para futuros estudos na rea de Cognio
Musical no s em relao ao controle de variveis envolvidas na relao expressividade
musical e motivao para escuta, mas tambm em relao a uma seleo adequada de material
musical a ser testado em pesquisas experimentais que tenham como base os critrios
emocionais estabelecidos por Juslin e Persson (2002) e suas possveis aplicaes no contexto
brasileiro, uma vez que nos trechos selecionados, os elementos musicais parecem ter sido bem
administrados para o controle das variveis envolvidas no estudo. Ao analisar os questionrios
complementares preenchidos pelos ouvintes, percebeu-se que variveis mais sutis como
aptido musical, critrios de escuta, estilo musical e familiaridade aos trechos musicais
merecem um estudo aprofundado no futuro.
O GRUME Grupo de Pesquisa Msica e
Emoo da UFPR tem se dedicado ao estudo destas variveis, na busca por uma maior
compreenso dos processos psicolgicos envolvidos nos aspectos emocionais e motivacionais
da escuta musical, especificamente no contexto brasileiro. !
Referncias !
Gembris, H. & Davidson, J. W. (2002). Environmental influences. In R. Parncutt, G. E.
Mcpherson (Ed.), The science and psychology of music performance: strategies for
teaching and learning. New York: Oxford University Press.!
Hargreaves, D. J., North, A. C., & Tarrant, M. (2006). Musical preference and taste in
childhood and adolescence. In Gary McPherson (ed.) The child as musician: a handbook
of musical development. New York/Oxford: Oxford University Press. !
Juslin, P. N., & Person R. S. (2002). Emotional communication. In R. Parncutt & G. E.
Mcpherson (Ed.), The science and psychology of music performance: strategies for
teaching and learning. New York: Oxford University Press.!
Juslin, P. N., & Vstfjll, D. (2008) Emotional responses to music: the need to consider
underlying mechanisms. Behavioral and Brain Sciences, 31, 559-75.!
Lehmann, A., Sloboda, J. & Woody, R. (2007). Psychology for musicians: understanding and
acquiring the skills. New York: Oxford University Press.!
Loureiro, M. A. (2006). A pesquisa emprica em expressividade musical: mtodos e modelos
de representao e extrao de informao do contedo expressivo musical. Opus Revista da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica/ Anppom, 12,
07-32.!
Reeve, J. (2006). Motivao e emoo (L. A. F. Pontes, Trad.). Rio de Janeiro: LTC. !
Woody, R., (2000). Learning expressivity in music performance: an exploratory study.
Research Studies in Music Education, 14, 14-23.
"324
Influncia do mtodo de mensurao sobre respostas emocionais!

msica no contexto brasileiro!
Danilo Ramos!
Doris Beraldo!
Thiago Tatsch!
Universidade Federal do Paran
Resumo: O objetivo deste estudo foi analisar o curso de respostas emocionais msica em
ouvintes brasileiros e compar-las aps a aplicao de duas metodologias de mensurao. 28
participantes no msicos ouviam 15 trechos musicais do repertrio erudito europeu utilizados em
um estudo prvio. Em uma primeira mensurao, sob a perspectiva do Modelo Circumplexo de
Russel (MCR), a tarefa era ouvir cada trecho e, por meio de um teste de escolha forada, associ-lo
s emoes Alegria, Raiva, Tranquilidade ou Tristeza (grupo controle de emoes). Em uma
segunda mensurao, sob a perspectiva da Geneva, Emotional Music Scale (GEMS), os
participantes ouviam os mesmos trechos musicais e escolhiam uma lista de adjetivos emocionais
(grupo experimental de emoes). Os participantes respondiam ambas as escalas em duas
situaes: respostas emocionais sentidas ou percebidas. A ordem de apresentao dos trechos
musicais e das metodologias de mensurao foi distribuda aleatoriamente entre os participantes. O
design experimental utilizado foi 2 x metodologias (MCR versus GEMS) 2 x categorias de
respostas (emoes sentidas versus emoes percebidas). O teste estatstico ANOVA indicou
diferenas significativas para as respostas emocionais dos ouvintes entre as duas metodologias de
mensurao para as emoes Alegria, Tranquilidade e Tristeza. No foram encontradas diferenas
significativas entre as duas metodologias de mensurao para a emoo Raiva. Alm disso, no
foram encontradas diferenas em relao as categorias de respostas (sentidas ou percebidas)
mensuradas para nenhuma emoo investigada. Os resultados deste estudo sugerem que o teste de
escolha forada pode limitar a intepretao dos dados acerca das respostas emocionais msica
em ouvintes brasileiros.!
Palavras-chave: mtodos de mensurao, respostas emocionais msica, contexto brasileiro.!
Title: Influence of the method of mensuration on emotional responses to music in Brazilian

context.
Abstract: The purpose of this study was to analyze the course of emotional responses to music in
Brazilian listeners and comparing them after the application of two methods of mensuration. 28
participants nonmusicians listened to 15 musical excerpts from classical western music employed
in a previous study. The first mensuration, based on Russel Circumplex Model (RCM approach),
the task was listening to each musical excerpt and, through a forced-choice test, associates it to
Happiness, Angry, Sadness or Tranquility (control group of emotions). The second mensuration,
based on Geneva Emotional Music Scale (GEMS approach), participants listened to the same
excerpts and chose and adjective list of emotions (experimental group of emotions). Participants
answered both scales in two situations: felt or perceived emotions. The order of presentation of the
musical excerpts and mensuration methodologies of mensuration was randomized among
participants. Design experimental employed was 2 x methods of mensuration (RCM versus GEMS)
2 categories of responses (felt versus perceived emotions). An analysis of variance showed
significant differences to emotional responses from listeners between the two methods of
mensuration to Happiness, Tranquility and Sadness. No differences were found between the two
methods of mensuration to Angry. Furthermore, no differences were found in relation to the
"325
categories of responses (felt or perceived) to any emotion investigated. Results obtained in this
study suggest that the forced-choice test can limit the interpretation of data about emotional
responses to music in Brazilian listeners.
Keywords: methods of mensuration, emotional responses to music, Brazilian context.!
Introduo!
Nos estudos que envolvem msica e emoo, possvel encontrar o objetivo comum entre os
pesquisadores em compreender os processos psicolgicos existentes na relao entre
intrprete e ouvinte durante uma performance musical. A contnua busca em compreender
estes processos, aliada a estudos desenvolvidos em Cognio Musical, levaram a ampliao
do conhecimento cientfico acerca desta questo. A comunicao emocional pode ser
entendida como situaes em que o msico tem a inteno de comunicar emoes especificas
aos ouvintes (Juslin & Persson, 2002). Alm disso, Lisboa e Santiago (2006) e Ramos e
Santos (2010) afirmam que possvel que o intrprete possa aprender a manipular os
elementos musicais (pistas acsticas) para transmitir a emoo desejada aos seus ouvintes.
Portanto, compreender como ocorre este processo pode auxiliar no aperfeioamento da
performance musical, no intuito de fornecer elementos para que os intrpretes proporcionem
experincias e sensaes agradveis a seus ouvintes. !
Para a mensurao das respostas emocionais msica, o emprego do Modelo
Circumplexo de Russel (1980) considera uma anlise bidimensional construda sobre um
referencial cartesiano, em que um eixo est relacionado valncia afetiva (agradabilidade
musical, que pode ser positiva ou negativa) e ao arousal (estado de excitao fisiolgica, que
pode ser alto ou baixo). Segundo este modelo, as respostas emocionais msica sempre esto
localizadas em um dos quatro quadrantes formados pelas duas dimenses. Entretanto,
Zentner, Granjean e Scherer (2008) propem uma abordagem de mensurao das emoes
desencadeadas pela msica por meio do uso de uma lista de adjetivos denominada Escala
Emocional Musical de Genebra. Os autores afirmam que trata-se de um instrumento adequado
para mensurar as respostas emocionais msica, pelo fato de ter sido desenvolvida a partir de
vrios experimentos considerando contextos musicais diversos, bem como um estudo
aprofundado sobre lxicos ligados a respostas emocionais especificamente para a msica,
considerando a lngua nativa do indivduo. Neste sentido, o objetivo deste trabalho observar
o curso das respostas emocionais msica no contexto brasileiro e compar-las entre dois
mtodos de mensurao: o primeiro baseado no Modelo Circumplexo de Russel (Russel,
1980) e o segundo baseado na Escala Emocional Musical de Genebra (Zentner, Scherer &
"326
Grandjean, 2008). O intuito deste trabalho verificar se o mtodo de mensurao influencia as

respostas emocionais msica dos participantes do presente estudo.!
Mtodo!
Participantes: 28 indivduos de ambos os sexos (16 homens e 12 mulheres), com idade entre
17 e 61 anos (mdia = 37,03 anos) participaram do estudo. Apenas sete deles receberam
instruo formal em msica nos ltimos dez anos. Todos os participantes relataram no ter
problemas de audio.!
Equipamentos: o experimento foi realizado em uma sala silenciosa, com paredes brancas.
Foi utilizado um Notebook Dell Inspiron 14 e um MacBook Pro da Apple com fones de
ouvido da marca Philips SHM1900 para a escuta e apresentao dos trechos musicais, alm
dos programas e-Prime para o registro das respostas dos participantes e Statistica (verso 8.0)
para a anlise de dados. Um questionrio complementar foi empregado para obteno de
dados pessoais, dados relacionados ao hbito de escuta dos participantes e dados sobre
impresses dos participantes sobre o experimento.!
Caracterizao dos trechos musicais: o material musical consistiu de 15 trechos musicais de

obras do repertrio erudito ocidental. Para cada emoo investigada no presente estudo
(Alegria, Raiva, Tranquilidade e Tristeza) foram selecionados trs trechos musicais com 20
segundos de durao, sendo assim denominados ALE1, ALE2 e ALE3, para os trechos
representativos da emoo Alegria, TRA1, TRA2 e TRA3 para os trechos representativos da
emoo Tranquilidade, TRI1, TRI2 e TRI3 para os trechos representativos da emoo Tristeza
e RAI1, RAI2 e RAI3 para os trechos representativos da emoo Raiva. A seleo das
msicas foi obtida a partir de um estudo prvio feito por Ramos (2008). Os autores do
presente estudo apontam os trechos empregados na pesquisa de Ramos (2008) como aqueles
que foram os mais representativos de cada emoo investigada. A Tabela 1 ilustra o trecho
musical associado a cada emoo que ele representa:!
!
!
!
!
"
"327
!
Tabela 1. Trechos musicais utilizados no estudo de Ramos (2008).!
Procedimento: foram realizados dois testes, um que envolveu um escolha forada e outro que
envolveu uma lista de adjetivos. As categorias emocionais empregadas foram selecionadas a
partir do Modelo Circumplexo de Russel (1980). Cada participante realizou o teste
individualmente. A tarefa consistia de ouvir um trecho musical e, logo aps a escuta, dar o
julgamento emocional ao trecho ouvido, em duas condies: a primeira condio envolvia um
teste de escolha forada, no qual o participante deveria escolher apenas uma dentre quatro
emoes: Alegria, Raiva, Tranquilidade ou Tristeza. A segunda condio envolvia uma lista
de adjetivos, no qual o participante deveria escolher apenas um dentre nove grupos de
emoes. A Tabela 2 ilustra os grupos de emoes que foram apresentados aos participantes:!
"
!
Tabela 2 - Grupos de emoes empregados na lista de adjetivos utilizada no presente estudo.!
Em ambas as condies (teste de escolha forada e lista de adjetivos), os participantes

respondiam a duas perguntas: (1) que emoo voc percebeu durante a escuta? (2) Que
emoo voc sentiu durante a escuta? Tanto a ordem de apresentao dos trechos musicais,
quanto as duas condies de resposta do teste (escolha forada e lista de adjetivos) e o tipo de
"328
resposta (sentida ou percebida) foram distribudas aleatoriamente entre os participantes.

Terminado o estudo, os participantes eram encaminhados para fora da sala experimental para
o preenchimento dos questionrios complementares. Cada sesso experimental durava
aproximadamente 40 minutos.!
Anlise dos dados: O teste ANOVA foi empregado para comparar as mdias das
porcentagens de respostas dos julgamentos emocionais dos participantes aos trechos musicais,
por meio do design experimental 2 x metodologias (ELM versus GEMS) 2 categorias de
respostas (emoes sentidas versus emoes percebidas). O post-hoc Newman Keuls fez uma
anlise pareada entre os grupos. !
Resultados!
A Tabela 3 ilustra os valores em porcentagem para cada trecho musical, em relao ao mtodo
empregado e tambm em relao a respostas dos participantes sobre emoes percebidas e
emoes sentidas:!
"
Tabela 3 - Valores em porcentagem para cada trecho musical, em relao ao mtodo de mensurao
empregado e em relao a respostas emocionais percebidas e sentidas. Foram consideradas
apenas as taxas de porcentagens mais altas obtidas em cada um dos testes.!
Em relao emoo Alegria, para o trecho ALE1, o teste ANOVA mostrou diferenas
estatsticas entre as respostas emocionais dos ouvintes, em funo do mtodo de mensurao
das emoes empregado (F 8,04636; p=0,008542). Para este trecho, o teste Post-Hoc
Newman Keuls mostrou diferena entre as respostas referentes a emoes percebidas no teste
de Russel e na GEMS (p=0,002062) e entre emoes sentidas no teste de Russel e na GEMS
(p=0,043025). Para o trecho ALE2, o teste ANOVA mostrou diferenas estatsticas entre as
"329
respostas emocionais dos ouvintes, em funo do mtodo de mensurao das emoes

empregado (F 28,5882; p=0,000012). Para este trecho, o Post-Hoc Newman Keuls mostrou
diferena entre as respostas entre as emoes percebidas no teste de Russel e na GEMS
(p=0,004356) e entre as emoes sentidas no teste de Russel e na GEMS (p=0,005218). Para
o trecho ALE3 o teste ANOVA mostrou pequenas diferenas estatsticas entre as respostas dos
ouvintes em funo do mtodo de mensurao empregado (F 3,6423; p=0,049). Para este
trecho, o Post-Hoc Newman Keuls mostrou diferena entre as respostas entre as emoes
percebidas no teste de Russel e na GEMS (p=0,001203) e entre as emoes sentidas no teste
de Russel e na GEMS (p=0,012332). Para os trs trechos representativos da emoo Alegria,
no foram encontradas diferenas estatsticas entre as emoes sentidas e percebidas tanto no
teste de Russel quando na GEMS.!
Para todos os trechos da emoo Raiva, o teste ANOVA no mostrou nenhuma
diferenas estatstica entre as respostas emocionais dos ouvintes, nem em funo do mtodo
de mensurao das emoes empregado (Modelo de Russel e GEMS) e nem entre o tipo de
julgamento dos ouvintes (emoes percebidas e sentidas).!
Em relao emoo Tranquilidade, para o trecho TRA1, o teste ANOVA no apontou
diferenas estatsticas entre as respostas emocionais dos ouvintes, nem em funo do mtodo
de mensurao das emoes empregado (Modelo de Russel ou GEMS) e nem entre o tipo de
julgamento dos ouvintes (emoes percebidas ou sentidas). Para os trechos TRA2 e TRA3, o
teste ANOVA mostrou diferenas estatsticas entre as respostas emocionais dos ouvintes, em
funo do mtodo de mensurao das emoes empregado (Modelo de Russel ou GEMS),
sendo (F 4,52174; p=0,043123) e (F 8,69099; p=0,006524), respectivamente. Entretanto, para
ambos os trechos, o Post-Hoc Newman Keuls no mostrou nenhuma diferena estatstica
entre as respostas emocionais dos ouvintes em funo do tipo de julgamento dos ouvintes
(emoes percebidas e sentidas). !
Em relao emoo Tristeza, para os trechos TRI1, o teste ANOVA mostrou diferenas
estatsticas entre as respostas emocionais dos ouvintes, em funo do mtodo de mensurao
das emoes empregado (Modelo de Russel ou GEMS), sendo (F 5,26829; p=0,029714). Para
o trecho TRI2, o teste ANOVA no apontou diferenas estatsticas entre as respostas
emocionais dos ouvintes em funo do mtodo de mensurao das emoes empregado
(Modelo de Russel ou GEMS). Para o trecho TRI3, o teste ANOVA mostrou diferenas
estatsticas entre as respostas dos ouvintes em funo do mtodo de mensurao empregado
(F 10,26761; p=0,003462). Para este trecho, o teste Post-Hoc Newman Keuls mostrou
"330
diferena entre as respostas entre as emoes percebidas no teste de Russel e na GEMS

(p=0,004183) e entre as emoes sentidas no teste de Russel e na GEMS (p=0,000516).
Finalmente, para os trechos TRI1 e TRI2, no foram encontradas diferenas estatsticas entre
as emoes sentidas e percebidas tanto no teste de escolha forada (baseado no Modelo
Circumplexo de Russel) quanto na lista de adjetivos (baseada na GEMS).!
Discusso!
O presente estudo teve como objetivo observar o curso das respostas emocionais msica no
contexto brasileiro e compar-las entre duas metodologias de medida, com o intuito de
verificar se o mtodo de coleta de dados interfere na obteno deste tipo de dado.!
O principal resultado obtido foi uma diferenciao no julgamento dos ouvintes em
funo da emoo a ser avaliada. Para a emoo Alegria, por exemplo, notou-se que o mtodo
interferiu na avaliao dos julgamentos dos ouvintes. Os resultados do presente estudo
apontam que as respostas dos participantes para a emoo Alegria podem ser subdivididas em
trs subgrupos diferentes, identificados neste estudo como os grupos de categorias emocionais
1, 6 e 7 da GEMS. Isso significa que, para trechos musicais idnticos, quando outras opes
de escolhas emocionais relacionadas a emoo Alegria so oferecidas aos ouvintes, eles
percebem ou sentem outras emoes mais sutis, enquanto que em teste de escolha forada, os
participantes tem que escolher a opo Alegria por no haver outras opes para respostas
emocionais mais especficas. Este resultado corrobora os resultados encontrados por Zentner,
Scherer e Grandjean (2008). O mesmo argumento citado Juslin e Sloboda (2001). Segundo
os autores, apesar de contriburem para uma anlise de dados mais precisa, a abordagem
bidimensional parece limitar as pesquisas sobre respostas emocionais msica, na medida em
que fornece apenas pistas para identificar as escolhas emocionais dos ouvintes de maneira
mais geral. Neste sentido, segundo os autores, em referncia ao Modelo Circumplexo de
Russel, as emoes que so colocadas no mesmo quadrante da matriz circular do modelo em
questo podem, de fato, ser muito diferentes (Juslin & Sloboda, 2001, p.78).!
! Outro resultado importante obtido no presente estudo foi a no diferenciao entre
respostas emocionais dos participantes referentes a emoes sentidas ou percebidas para as
quatro emoes envolvidas no estudo. Este dado parece corroborar parcialmente os dados
obtidos por Zentner, Grandjean e Scherer (2008), que apontam diferenas estatsticas bastante
significativas entre respostas sentidas e percebidas dos participantes de sua pesquisa.
Entretanto, os autores associam estas diferenas encontradas em funo de outras variveis
"331
que no foram mensuradas no presente estudo, como comparaes em relao ao estilo

musical a ser apreciado, situao de escuta (dentro de uma sala experimental ou em uma
sala de concerto, por exemplo) e o ambiente cultural no qual o indivduo est inserido (o
estudo de Zentner, Grandjean e Scherer foi realizado no contexto musical europeu). Valsiner
(2012) pontua, em sua pesquisa, que o ambiente um fator importante para o
desenvolvimento cognitivo do indivduo, na medida em que a troca permanente entre o
indivduo e seu contexto sociocultural influenciam o comportamento humano nas mais
variadas atividades cognitivas (como, por exemplo, a msica). Neste sentido, o fato de o
presente estudo envolver respostas emocionais de ouvintes brasileiros msica de concerto
europeia pode ter influenciado o tipo de julgamento emocional dos participantes.!
Finalmente, a GEMS foi um instrumento de medida construdo com o objetivo de criar
uma lista abrangente de palavras genuinamente especficas para a mensurao de respostas
emocionais msica, enquanto que, segundo o Modelo Circumplexo de Russel (1980) parece
poder ser aplicado a outros contextos emocionais mais gerais. Neste sentido, lanamos a
hiptese de que as diferenas entre as respostas emocionais dos participantes do presente
estudo entre estes dois instrumentos podem ser assim explicadas. Novos estudos esto sendo
realizados no GRUME (Grupo de Pesquisa Msica e Emoo) da Universidade Federal do
Paran, na busca por uma melhor compreenso dos processos psicolgicos envolvidos nas
respostas emocionais msica.!
Referncias!
Juslin, P. N. & Persson, R. S. (2002). Emotional communication. In: R. Parncutt & G. E.
McPherson (Eds.), The science and psychology of music performance: strategies for
teaching and learning (pp. 219-236). New York: Oxford University Press.!
Juslin, P. N., & Sloboda, J. A. (2001). Music and emotion: Theory and research. Oxford
University Press.!
Lisboa, C.A., & Santiago, D. (2006, agosto). A utilizao das emoes como guia para a
performance musical. Anais do XVI Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-graduao em Msica (ANPPOM), Braslia, DF, Brasil, 1045.!
Ramos (2008). Fatores emocionais durante uma escuta musical afetam a percepo temporal
de msicos e no msicos? Tese de Doutorado. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Brasil. !
Ramos, D. & Santos, A. R. C. (2010). A comunicao emocional na performance pianstica.
Msica em Perspectiva, 3(2) 34-49.!
Russel, P. A. (1980) A circumplex model of affect. Journal of Personality and Social
Psychobiology, 39, 1161-1178. !
Valsiner, J. (2012). Fundamentos da psicologia cultural: mundos da mente, mundos da vida.
Trad.: Ana Ceclia de Sousa Bastos. Porto Alegre: Artmed.!
"332
Zentner, M., Grandjean, D., & Scherer, K. (2008) Emotions Evoked by the Sound of Music:
Characterization, Classification, and Measurement. Emotion, 8(4), 494521.
!
!
!
!
!
!
Cognio Musical e!
Cincias da Linguagem
"333
"334
Leitura Textual, Leitura Musical e Audiao:!

Similaridades e Correspondncias!
Maria Lucila Guimares Junqueira!

IA - UNICAMP!
menestrel@menestrel.com.br!

NICS - UNICAMP!
Resumo: O som o elemento comum tanto msica quanto linguagem. Em ambas, a funo do
som comunicar conceitos e incitar estados emocionais. Uma vez que estes fenmenos so
complexos, com enorme diversidade de mbitos e contextos, este artigo prope estudar apenas
alguns paralelos fundamentais entre a origem e o desenvolvimento da comunicao sonora na
musica e na linguagem. Para isso, utiliza-se aqui a audiao; uma teoria de aprendizado musical
atravs de uma abordagem baseada na compreenso do fenmeno sonoro, no sentido de identificar
o seu significado essencial. Parte-se aqui do processo cognitivo de leitura textual, onde se faz uma
anlise embasada em princpios da neurocincia e da psicologia cognitiva, atravs de estudos
referentes identificao das bases neurais do aprendizagem. Levando-se em conta o atual
consenso entre neurocientistas, de que os leitores, frente a um texto, acessam duas vias de leitura
simultaneamente: a lexical e a fonolgica, este artigo infere a possibilidade de utilizao desta
mesma estratgia na leitura musical. Argui-se assim que a identificao notacional dos elementos
(notas musicais) pelo leitor de uma partitura pode tambm seguir o mesmo processo de
aprendizado. Para tanto usamos a audiao no sentido de identificar o seu significado primordial.
Esta uma informao que transcende o fenmeno psicoacstico e nos permite estabelecer suas
diferenas sonoras cognitivas, tanto qualitativas quanto contextuais.!
Palavras-chave: Msica, Linguagem, Audiao.!
Title: Textual reading, Musical reading and Audition; Similarities and Mailings.!
Abstract: Sound is a common element in music and language. In both, its role is to communicate
concepts and incite emotional states. Since these phenomena are complex, with great diversity of
fields and contexts, this article proposes to study a few fundamental parallels between the origin
and development of sound communication in music and language. For this, here is used to
audiation," a musical learning theory through a network based on sound understanding of the
phenomenon, to identify its essential meaning approach. Here is part of the cognitive process of
textual reading, where there is an analysis based on principles of neuroscience and cognitive
psychology from studies relating to the identification of the neural bases of learning. Taking into
account the current consensus among neuroscientists that readers ahead of a text, two-way access
simultaneously reading: lexical and phonological, this article infers the possibility of using this
strategy in reading music. If Argui so the identification of notational elements (musical notes) by a
score reader can also follow the same learning process. For this we use the audiao to identify its
primary meaning. This is information that transcends the psychoacoustic phenomena and allows
us to establish their cognitive sonic differences, both qualitative and contextual. !
Key-words: Music, Language, Audiation!
!!
1. Msica e Linguagem!
Desde os primrdios da humanidade, o som vem sendo utilizado e organizado ao longo do

tempo de modo a criar tanto a msica quanto a linguagem falada. conhecida a frase de
"335
(Pinker, 1997, p. 524), que compara a msica a algo intil, mas extremamente sedutor; ao
referir-se a esta como auditory cheesecake. Para Pinker, a atrao que a msica exerce ao
ouvinte teria bases evolutivas semelhantes quelas que tornam normalmente muito atraentes
ao paladar alimentos gordurosos e doces (como o cheesecake), pois estamos geneticamente
programados a apreciar, e a nos viciar, em alimentos muito calricos. Do mesmo modo que o
cheesecake saboroso porque representa um hiper estmulo do paladar, para Pinker, a msica
atraente ao ouvinte porque representa um hiper estmulo da cognio sonora, desenvolvida
ao longo da evoluo especificamente para o entendimento da linguagem. J para outros
pesquisadores, como Daniel Levitin, a msica no um efeito colateral da evoluo da
linguagem humana, mas seu parceiro, que cumpre uma funo de apoio e colaborao ao
processo de comunicao humana, onde apenas a informao semntica no basta. tambm
essencial para o entendimento de uma mensagem compreender o contexto emocional em que
esta se baseia.!
H muito tempo que se questiona a respeito da maneira como a msica capaz de
evocar emoes no ouvinte. Os gregos antigos atribuam duas funes Msica: a Mimesis
(uma imitao ou transformao de uma realidade externa) e a Catarse (a purificao da alma
atravs de uma experincia afetiva). A primeira funo bem representativa e pode ser
entendida como uma teoria do conhecimento. J a segunda funo considera o efeito que a
Msica produz na mente do indivduo. A Catarse aponta para o modo como a msica interfere
no estado emocional do ouvinte. (Juslin, Sloboda, 1989, p.47).!
Diversos autores afirmam que a Msica e a Linguagem possuem numerosas
caractersticas em comum, especialmente no que se diz respeito s suas estruturas e funes.
Segundo Mithen (2005) e Patel (2008) possvel que, enquanto a linguagem cumpre a funo
de criar estruturas sonoras com significado semntico, a msica cumpriria a funo
complementar de incluir a esta comunicao, o seu significado emocional. Por isso, muitos
pesquisadores afirmam que msica e linguagem compartilham das mesmas origens
ontogenticas e filogenticas, conforme mencionado em Brown (2000).!
Msica e Linguagem, ambas so atividades sociais que servem para comunicar, compor e
direcionar conceitos, comportamentos e emoes, de um membro de uma comunidade aos
demais,( Molino, 2000; Cross e Tolbert, 2009). Sob outra tica, pode-se estud-las como
sendo atividades individuais, mesmo que num plano abstrato como as habilidades cognitivas
do indivduo Jackendoff e Lerdahal (2006). As atividades sociais e individuais da msica e da
linguagem tm raiz evolutiva. Seus meios de expresso e formao dependem de uma srie de
"336
conhecimentos, crenas, e hbitos; que cada indivduo traz consigo, e que so manifestados,
desenvolvidos e atualizados atravs de aes corporais, tanto sensoriais (psicoacsticas)
quanto motoras (gestuais).!
possvel estabelecer paralelos com a origem e o desenvolvimento das competncias
musicais e lingusticas no indivduo (ontognese) e da sua comunidade (filognese). Tambm
estaro envolvidos outros componentes integrantes, tais como: o objeto sonoro, sua
estruturao composicional e o seu significado. relevante nesta comparao observar a
existncia de certos parmetros em comum, entre a linguagem e a msica, tais como a
existncia de: acento; durao; altura sonora; a constatao e a evocao de emoes; e o
despertar das hipteses e concluses, no campo de seus significados (Igoa, 2010, p. 97).
importante estudar at que ponto a arquitetura neuro-cognitiva dos modelos mentais de
processamento musical e lingustico compartilham de fato de uma mesma estrutura cerebral,
bem como estudar quais seriam as suas caractersticas em comum, dentro de seus processos
de representaes sonoras Peretz e Coltheart (2003). !
2. Leitura Textual!
A Linguagem escrita uma aquisio recente na histria da nossa espcie e por isso ainda no
dispe de um aparato neurobiolgico preestabelecido. Cosenza pondera A linguagem escrita
precisa ser ensinada, necessrio o estabelecimento de circuitos cerebrais que sustentem o
que se faz, por meio de dedicao e exerccio (Cosenza, 2011, p. 101). A aprendizagem da
leitura modifica os caminhos neurais do crebro humano, inclusive fazendo com que ele reaja
de forma diferente a estmulos lingusticos e visuais; bem como no modo como processa a
linguagem falada.!
A tradio ocidental manteve por muito tempo a separao entre as cincias humanas
(das comunidades) e as cincias biolgicas (dos indivduos). A partir de 1970, com a
emergncia das neurocincias e dos progressos tecnolgicos que permitiram um
conhecimento mais aprofundado do crebro humano, tornou-se possvel iniciar o estudo da
identificao das bases neurais de nosso psiquismo (Dehaene, 2012, p. 9).!
A leitura um dos exemplos das muitas atividades culturais que a espcie humana criou
num passado remoto. Sabe-se que em todos os indivduos, de todas as culturas humanas, a
mesma regio cerebral responsvel pela decodificao das palavras escritas, o que implica
na possvel existncia de uma base biolgica para a leitura. Ao mesmo tempo existe o modelo
cerebral da plasticidade generalizada. Este afirma que, em termos de aprendizado, as
"337
estruturas neurais do crebro so to flexveis e maleveis que no restringem a amplitude das

atividades humanas. Tambm se tem o relativismo cultural, onde alguns tericos do sculo
XX arguiram que a natureza humana no imposta a ns, enquanto espcie biolgica, mas
que esta construda progressivamente, de modo malevel, por imerso, na cultura a que
pertencemos (Dehaene 2012, p.20). De fato, no existe oposio dessas duas correntes ao
modelo biolgico, mas sim diferentes perspectivas na proposio de modelos explanatrios de
um mesmo fenmeno, o que vem a incorporar, engrandecer e aprofundar o estudo dos
processos de leitura. J o modelo da Reciclagem neuronal baseia-se na hiptese das Prrepresentaes. Nosso crebro se adapta ao ambiente cultural, no absorvendo cegamente
tudo que lhe apresentado, em circuitos virgens hipotticos, mas convertendo a outro uso as
predisposies cerebrais j presentes. um rgo fortemente estruturado que faz o novo com
o velho. Para aprender novas competncias, reciclamos nossos antigos circuitos cerebrais de
primatas na medida em que tolerem um mnimo de mudana. (Dehaene, 2012, p. 164-165)!
Ainda segundo ele, O crebro no teve tempo para evoluir sob a presso dos limites da
escrita. Foi a escrita que evoluiu a fim de levar em conta os limites do nosso
crebro. (Dehaene, 2012, p.21). O nosso genoma adaptou-se e desenvolveu circuitos
cerebrais intrnsecos e especficos para a leitura. !
O modelo de reciclagem neuronal explica atravs da histria da evoluo da escrita e justifica
os traos de uma incessante manufatura evolutiva que adapta os objetos da escrita aos limites
de nosso crebro. Todas as escritas do mundo compartilham de similaridades que parecem
refletir os limites de nossos circuitos visuais.!
O sistema nervoso central apresenta um processamento paralelo de informao neural,
onde mltiplos elementos (neurnios) concomitantemente transmitem e efetuam operaes
simples, formando coalizes (redes neurais) que podem cooperar ou competir umas com as
outras, criando processos neurais estimulantes ou inibidores (Dehaene, 2012, p. 59). Sabe-se
que o processamento da escrita comea nos olhos. Somente o centro da retina humana (a
fvea) possui uma resoluo de imagem suficiente para o reconhecimento e a discriminao
dos detalhes dos caracteres das letras. A cadeia de letras desmembrada em milhares de
fragmentos pelos componentes da retina, e reconstituda e reconhecida pelo sistema visual.
A seguir extrai progressivamente o contedo dos grafemas no final ativar duas grandes vias
paralelas de processamento cerebral: a fonolgica e a lexical. A primeira permite converter a
sequncia de letras em sons da lngua (os fonemas). A segunda acessa uma espcie de
dicionrio mental, onde so armazenados os significados semnticos das palavras (Dehaene,
"338
2012, p.25).!
Pode-se perguntar: quando se pratica a leitura mental silenciosa, o leitor passa das
palavras escritas ao seu significado sem acessar o aparato vocal da pronncia, ou transforma
as letras em objetos acsticos, e logo a seguir, em significado? Hoje h um consenso de que
adultos acessam duas vias de leitura simultaneamente: a lexical e a fonolgica, que
funcionam, em mtua cooperao. Dispomos todos de uma via direta de acesso s palavras
que nos evita pronuncia-las mentalmente antes de compreend-las. (Dehaene, 2012, p.40). A
leitura muda uma etapa automtica deste processo, j na leitura verbal (em voz alta), as duas
vias colaboram, cada uma contribuindo com a verbalizao. (Dehaene, 2012, p. 124).!
3. Leitura Musical!
Segundo, Sloboda A leitura musical requer a execuo de uma resposta complexa, na qual h
pouco espao para desvios em tempo e qualidade (Sloboda, 2008, p. 89). A ao da leitura
musical depende de diversas habilidades que envolvem a decodificao de smbolos grficos
(notas, ritmos, articulao, dinmica), noo de sentido da capacidade de agrupar, associar e
reproduzir figuras rtmicas, alm da transformao da leitura em ao motora no caso de tocar
um instrumento ou de cantar. !
Sabe-se que as informaes sensoriais so recebidas no crebro simultaneamente em
dois hemisfrios (esquerdo e direito). Ligados por um feixe de fibras nervosas, corpo
caloso, que transmite informaes entre eles, de tal modo que desenvolvem e processam
informaes de maneira especficas. O Hemisfrio esquerdo (lgico) funciona como um
processador em srie que processa detalhes e smbolos, a linguagem, analisando de forma
linear, buscando diferenas, elaborando a contagem de nmeros e por isso responsvel pela
percepo do tempo. O Hemisfrio direito (Gestalt) tem aptides de processamento em
paralelo, como o reconhecimento de imagens, padres rtmicos, constatao e evocao de
emoes, localizao espacial, entendimento de metforas, comunicao gestual e intuio.
Este hemisfrio lida com o processamento de informaes subjetivas, holsticas (globais) e
artsticas. O ideal que os dois hemisfrios cerebrais funcionem de forma integrada e
homognea, embora de fato exista normalmente a predominncia de um desses hemisfrios
sobre o outro (Bucher, 2009, p.9).!
Segundo (Brito, 2010, p. 177), A msica tem cdigos de registro e notao que
surgiram em virtude da necessidade de fixar as ideias musicais e, assim preserv-las.
Tambm afirma que a linguagem musical, como uma forma de expresso temporal, acontece
"339
num plano de coordenadas cartesianas, onde as dimenses so: tempo e espao, e os sinais de
notao criados para registr-la so auxiliares da memria individual e coletiva. !
4. Audiao!
Em Educao Musical, a notao musical no necessariamente o ponto de partida. Esta
uma ferramenta introduzida devido necessidade musical e pedaggica do ensino musical
(Renard, 1982). A criana, ao ouvir um evento sonoro de curta durao, muitas vezes
intuitivamente realiza um gesto (movimento corporal com inteno), traduzindo assim o som
escutado em expresso corporal. Segundo Brito, esta ao intuitiva uma primeira forma de
registro, que traduzido corporalmente de forma espontnea, integrando o som ao
movimento. A etapa seguinte para a criana transformar os gestos sonoros em desenhos,
trazendo para o registro grfico aquilo que a percepo auditiva desta criana identificou, num
processo sequencial que segue e respeita nveis de percepo, cognio e conscincia (Brito
2010, p. 179).!
A compreenso do fenmeno sonoro, no sentido de apropriao do significado musical,
parece ainda ser a incgnita que procuramos desvendar. Foi a partir do trabalho dos
pedagogos da primeira metade do sculo XX que tais questionamentos, ainda que de ordem
mais filosfica do que cientfica, fossem abordados. fato que a maneira como se aprende e
assimila msica um fator decisivo para o desenvolvimento das muitas qualidades de
audio, bem como tambm fundamental tornar consciente a atitude e a necessidade do
ouvinte perante a msica. Audiao um termo criado por Edwin Gordon que se refere ao
processo cognitivo pelo qual a mente d significado aos sons musicais. No o mesmo que
percepo auditiva, que trata apenas da recepo e do tratamento do som pelo sistema
auditivo. A audiao a capacidade de ouvirmos internamente, com compreenso, sons que
podem nem mesmo estar acusticamente presentes. Atravs do processo de audiao, ouvintes
podem atribuir significado msica que escutam, executam, improvisam ou compem1.!
Gordon dedicou boa parte de sua vida ao ensino musical e ao desenvolvimento da sua
teoria de aprendizagem musical. No uma metodologia especfica para o ensino musical,
mas algo sobre como as pessoas, em especial as crianas, aprendem msica. Esta teoria visa
orientar os professores de msica em tentar estabelecer nos alunos, desde a primeira infncia
at a fase adulta, objetivos curriculares sequenciais que desenvolvam a audiao rtmica e
tonal. Gordon acreditava que a msica aprendida da mesma forma que aprendemos nossa
lngua materna. Estabeleceu quatro etapas de aprendizagem musical: A primeira a fase da
"340
vida uterina at o nascimento onde absorvemos os sons da lngua materna. Na segunda fase,
tentamos imitar os sons que escutamos e identificamos. A terceira fase inicia-se o processo
onde pensamos atravs da linguagem estabelecendo estruturas sintticas correspondentes aos
nossos pensamentos. Finalmente improvisamos frases prprias utilizando palavras aprendidas
com sentido, lgica e significado semntico. Segundo Gordon, aprendemos a ler e a escrever
em consequncia da experincia que adquirimos ouvindo, imitando, pensando e improvisando
com as palavras.!
Numa entrevista sobre problemas que afetam a educao musical da atualidade, no
mbito do ensino instrumental, Gordon enfatizou que deveriam ser ensinados os dois
instrumentos: o que se est fisicamente tocando, e o que est na mente do aluno. O
instrumento por si s no tem boa afinao; o instrumento apenas uma extenso do corpo
humano. uma extenso da capacidade de audiao do intrprete."2!
5. Concluso!
Este um trabalho terico que trata das similaridades e das correspondncias entre as leituras
textuais e musicais, intermediadas pelo processo da audiao. Conclui-se que a msica no ,
em si, uma linguagem, apesar de algumas vezes ser definida como tal. Porm, o seu processo
de aprendizagem anlogo ao que ocorre na linguagem verbal. Comea-se por aprender
palavras soltas, antes de ser possvel constituir frases inteiras, de modo a estabelecer uma
conversao. Depois desta aprendizagem inicial as crianas no se limitam a imitar aquilo que
ouvem, mas passam a ser capazes de formular as suas prprias questes, construindo frases
prprias e usando as palavras de seu prprio vocabulrio. Talvez fosse interessante que no
ensino formal de msica, ocorresse algo semelhante. Dever-se-ia iniciar ensinando padres
tonais e rtmicos s crianas, com os quais estas posteriormente viessem a conversar atravs
da msica. Da mesma forma que no aprendemos poemas antes de sermos capazes de
construir frases, em msica talvez no devssemos iniciar por Mozart e Haydn antes que o
aluno fosse capaz de usar seu prprio vocabulrio musical e assim construir suas prprias
frases e composies musicais. Em suma, deveramos seguir o que prope o mtodo Suzuki,
estimulando o estudante a comear a tocar sem o aparato de notao musical. No entanto, a
metodologia tradicional de ensino musical costuma seguir a via oposta, induzindo as crianas
a ler uma partitura antes de ouvi-la ou tenta-la imitar. Porm a imitao sem a conscincia do
gesto musical nada ensina. preciso deixar que as crianas cantem e dancem antes de serem
capazes de tocar um instrumento. A compreenso do fenmeno sonoro, no sentido de
"341
apropriao do significado musical, parece ainda ser a incgnita que procuramos desvendar.
Conforme (Caspurro, p. 1-2) uma varivel que est alm do mero fenmeno psicoacstico
e que permite estabelecer uma diferena qualitativa e contextual.!
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2
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www.library.sc.edu/music/Gordon/412.pdf
!
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Cognio Musical e!
Sade
"342
"343
Jogos musicais, Transtorno do Espectro Autista e Teoria da Mente:!

um relato de experincia!
Viviane Santos Louro!

Departamento de Neurocincias Unifesp!
viviane_louro@uol.com.br!
Resumo: O foco temtico deste artigo o Transtorno do Espectro Autista (TEA), a Teoria da
Mente (TM) e a educao musical. O objetivo promover uma breve discusso sobre como a
aprendizagem musical, atravs de jogos educativos, pode contribuir com o desenvolvimento da
Teoria da Mente em pessoas com TEA e ao final, relatar uma experincia de aluno com este
diagnstico, que alm de aprender msica, melhorou o desenvolvimento da Teoria da Mente. A
metodologia utilizada foi reviso bibliogrfica para fundamentao terica, a partir das bases de
dados do Pubmed, Lilacs, Scielo, revistas e anais dos congressos da Associao Brasileira de
Educao Musical e SIMCAM e dos bancos de dados das bibliotecas de msica da USP e UNESP,
alm de livros significativos sobre o assunto. Para o relato de experincia foram utilizados os
registros da aula de msica do aluno em questo, que integrante de um grupo inclusivo de
msica e teatro do grande ABC, em So Paulo, desde 2006. Os resultados apontam que a
aprendizagem musical pode contribuir para o desenvolvimento da Teoria da Mente em pessoas
com TEA, alm de colaborar em outras questes como tomada de deciso e autonomia.!
Palavras-chaves: transtorno do espectro autista, teoria da mente, jogos pedaggicos musicais.!
Title: Pedagogical musical games, autistic spectrum disorder and theory of mind: an experience
report!
Abstract: The thematic focus of this article is Autism Spectrum Disorder (ASD), Theory of Mind
(TM) and music education. The goal is to promote a brief discussion of how musical learning
through educational games, can contribute to the development of theory of mind in people with
ASD, and ultimately relate an experience of students with this diagnosis, which in addition to
learning music improved the development of Theory of Mind. The methodology used was a
literature review to theoretical , from the databases PubMed, Lilacs, Scielo, magazines and the
Annals of the Brazilian Association for Music Education and SIMCAM and databases of music
libraries USP and UNESP, plus books significant on the subject. For the case report was used
records from the music class of the student in question , which is part of an inclusive group of
music and theater in So Paulo since 2006. The results show that musical learning can contribute
to the development of Theory of Mind in people with ASD, and collaborate on other issues such as
decision making and autonomy.!
Keywords: autism spectrum disorder, theory of mind, pedagogical musical games.!
!
O Transtorno do Espectro Autista (TEA)!
O autismo foi descrito pela primeira vez pelo psiquiatra americano Kanner em 1943, a partir
do estudo com 11 crianas que possuam caractersticas semelhantes entre si no que se referia
a um comportamento atpico. Apesar dessa descrio inicial, foi somente no incio dos anos
60 que as pesquisas sobre esse quadro evoluram, pois at ento, acreditavam que as
caractersticas tpicas dessa patologia eram advindas de srios problemas emocionais
(Pereira, 1999).!
"344
Em 1976, a Dr Lorna Wing, resumiu as caractersticas desse quadro diagnstico no

comprometimento de trs reas especficas: imaginao, socializao e comunicao.
Tambm foi ela que deu os primeiros passos para o conceito de um espectro autista, ou seja,
uma constelao varivel de dificuldades dentro das trs reas citadas. Outra caracterstica
enfatizada por Wing foram os movimentos repetitivos, chamados de estereotipias (somente
motoras) e ecolalias (referentes repetio da fala). Toda sua teoria ficou conhecida como
Trade de Wing. Em suma afirma que independente do grau do autismo, todos tero
comprometimentos na socializao, comunicao e imaginao (Leal, 1996).!
Desde que foi relatado pela primeira vez, os critrios diagnsticos tm se modificado
nas diferentes edies dos manuais de classificao dos transtornos mentais, tanto da
Organizao Mundial da Sade (2003), quanto da Associao Americana de Psiquiatria
(Manual Diagnstico e Estatstico dos Transtornos Mentais - DSM) (Teixeira et al, 2010). !
Pelo DSM-IV (APA, 2002), ainda amplamente utilizado, o autismo classificado como
um transtorno global do desenvolvimento (TGD), que se caracteriza pelo desenvolvimento
acentuadamente atpico na interao social e comunicao e pela presena de um repertrio
marcadamente restrito de atividades e interesses, alm do uso constante de estereotipias
(movimento e fala repetitiva). J DSM-V (Apa, 2013), ainda recente, prope a substituio do
termo Transtorno Global do Desenvolvimento para Transtorno do Espectro Autista (TEA) e
compila em trs categorias (grave, moderado e leve) o que antes eram os diversos tipos de
autismo (Espectro Autista; Sndrome de Asperger; Autismo de Alto Funcionamento;
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outras Especificaes - TID-SOE -, dentre
outros). De acordo com Klin (2006), esse grupo de condies afeta aproximadamente 1 em
cada 200 indivduos, sendo a maior parte meninos e seus sintomas tpicos devem aparecer
antes dos 36 meses.
Bosa (2006) coloca que at o presente momento, o autismo no tem uma cura, mas h
diversos tratamentos e possibilidade de melhora desse quadro. Quanto mais cedo o tratamento
comear, melhor o prognstico. Isto implica tratamento psicoteraputico, educacional e social. !
TEA e Teoria da Mente!

Ottoni (2006) comenta que muitos dos estudiosos contemporneos do autismo, caracterizam
esta sndrome como uma incapacidade ou deficincia na aquisio da Teoria da Mente. Arajo
(2005, p. 24) completa essa colocao dizendo que crianas com autismo, carecem das
habilidades cognitivas sociais necessrias a uma teoria da mente e possvel que a
"345
impossibilidade para adquirir uma teoria da mente possa ser resultante de um dficit na
capacitao bsica para a interao. !
A Teoria da Mente, nomeada assim pelas cincias cognitivas no final da dcada de 70,
pelos estudiosos Premack & Woolruff, nada mais do que a capacidade que temos de atribuir
estados mentais a outras pessoas. Para isso, necessrio que estejamos equipados com uma
habilidade que nos permita desenvolver uma medida, isto , um sistema de referncias que
viabilize comparaes entre nosso mundo interno, subjetivo e o mundo externo, dos outros.
Em suma, a Teoria da Mente nos possibilita prever sobre os sentimentos e pensamentos
alheios, criar hipteses e tomar decises (Caixeta & Nitrini, 2002).
Pinheiro e Camargo
Jnior (2005, p.65) colocam:!

A Teoria da Mente (TM) no deve ser compreendida como uma teoria
conscientemente elaborada, mas como um mecanismo que permite um tipo especial
de representao, a representao de estados mentais [...] Para tanto, no basta
apenas desenvolver uma representao interna a respeito das coisas, mas tambm
necessria a capacidade de refletir sobre essas representaes. Esse processo de
metarrepresentao, a habilidade de estabelecer crenas sobre crenas sobre
crenas estaria comprometida no autismo.!
De acordo com estudos de Wimmer e Perner (1993, p. 117), a partir dos 18 meses a
criana j capaz de diferenciar o real do faz de contas. Essa a primeira ordem: a crena.
Por volta dos 4 anos, elas comeam a atribuir estados mentais a outras pessoas, o que
inaugura o segundo estgio da TM, ou seja, a crena sobre a crena. A terceira fase se d
aps os 5 anos, onde a criana comea ter a capacidade de estabelecer a crena do outro sobre
a crena dela: crena sobre crena sobre crena. As crianas com autismo conseguem, no
mximo estabelecer uma certa TM at o segundo estgio, mas somente atravs de muito
treino (Pinheiro & Camargo jnior, 2005).!
Conforme Kafies et al. (2008), no autista a estrutura interna de linguagem est alterada e
a externa distorcida interferindo no domnio da linguagem verbal (registro e estruturao de
cdigos), enquanto processo cognitivo. Para que haja Teoria da Mente precisa haver
linguagem desenvolvida, pois a lngua um dos aparatos da cognio. Por no ter linguagem
desenvolvida, o autista no consegue compreender o contexto ao seu redor e isso dificulta a
habilidade de prever o que os outros esto pensando e sentindo (elementos essenciais da
Teoria da Mente).!
Williams e Wrigth (2008) enfatizam que alguns aspectos da memria, em autistas, so
profundamente eficazes, principalmente para assuntos pelos quais se interessam. Por isso,
com frequncia querem repetir uma mesma ao feita anteriormente, pois lembram-se dela.
"346
Mas geralmente, no conseguem usar a memria para planejamentos futuros, devido

dificuldade de contextualizao dos fatos e situaes, por terem atraso no desenvolvimento e
na compreenso da linguagem. !
Jogos musicais, TEA e Teoria da Mente!

Conforme Campagne (1989), o jogo educativo se relaciona a duas questes: 1.Funo
ldica: propicia a diverso, o prazer e at o desprazer (lidar com a perda); 2.Funo educativa:
ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua
apreenso do mundo.!
O equilbrio entre essas duas funes o objetivo do jogo educativo. O jogo favorece o
aprendizado pelo erro e estimula a explorao e a soluo de problemas. Alm de
potencializar o aprendizado moral, integrao no grupo social e a aquisio de regras
(Kishimoto, 2003).!
muito mais fcil e eficiente aprender por meio de jogos. Isso vlido para todas as
idades e para todos os perfis de pessoas, inclusive para quem tem TEA. Nesse contexto, a
proposta ir alm do jogo, do ato de jogar, para o ato de antecipar, preparar e improvisar
dentro do jogo, ampliando, desse modo, a capacidade do jogo em si a outros objetivos, tais
como: a profilaxia, o desenvolvimento de habilidades, a percepo do grupo, o
desenvolvimento da teoria da mente e a colaborao na tomada de deciso.!
Consoante Padilha (2008) a msica de grande utilidade para crianas com autismo,
pois as ajudam a serem mais espontneas quanto a comunicao, diminuindo o isolamento e a
ecolalia. Alm disso, a msica colabora no desenvolvimento do aparato sensorial e na
socializao quando utilizada em atividades em grupos (Miller e Eller-miller, 1989). Assim
como, devido sua propriedade no-verbal, uma ferramenta eficaz para o desenvolvimento da
linguagem (Wigram & Gold, 2006). !
A educao musical foca seus princpios no desenvolvimento de habilidades cognitivas
a partir de atividades sensrio-motoras, baseadas nos parmetros sonoros (altura, durao,
intensidade, timbre e massa sonora). Esses parmetros, expandidos, levam a uma conscincia
musical ampla, atingindo os conceitos de melodia, ritmo, harmonia e anlise musical,
formando assim, uma linguagem musical complexa. Dentro da musicalizao, essas questes
so trabalhadas atravs do corpo, com atividades ldicas especficas, que associam gestos e
movimentos a conceitos musicais mais abstratos, criando um link entre corpo, linguagem e
abstrao (Mateiro et al., 2011).!
"347
Sendo assim, os princpios pedaggicos musicais podem colaborar tambm com o

desenvolvimento da linguagem, comunicao, tomada de deciso e desenvolvimento da TM
em pessoas com TEA. Atravs do incentivo de pequenas tomadas de decises no ato de
improvisar musicalmente em jogos coletivos, gradativamente o aluno com TEA pode comear
a perceber o contexto em que est inserido e com isso, desenvolver a habilidade de
compreender o universo ao seu redor e de criar coisas cada vez mais complexas. !
Para decidir, por exemplo, que som ou ritmo fazer, dentro de uma atividade de
improvisao coletiva, a pessoa precisa primeiramente observar o que os outros esto
fazendo. Num segundo momento, necessita comparar o que todos esto executando para
chegar concluso se h um ritmo, som ou ideia principal que conduz a msica improvisada
coletivamente. A terceira fase criar uma imagem interna do som ou ritmo que pretende
fazer e logo em seguida, observar pela escuta interna se o que est imaginando est adequado
musicalmente com o conjunto. Para saber se dar certo o que pretende improvisar, o individuo
precisa se remeter mentalmente a um futuro imediato, imaginando o seu som juntamente com
os demais. S depois desse ato interno poder decidir se vai ou no executar aquele som ou
ritmo imaginado. Sendo assim, os jogos musicais podem contribuir com o desenvolvimento
da teoria da mente. !
Relato de caso!
Juliano (nome fictcio), tem 34 anos e um quadro de TEA grau leve, com ecolalia, no
qual seu foco de habilidade a msica. Mesmo tendo muita facilidade para aprender tocar
vrios instrumentos, ouvido absoluto e uma afinao tecnicamente perfeita, preserva as
caractersticas bsicas do espectro autista: dificuldades com todo aparato cognitivo, pouca
teoria da mente desenvolvida, estereotipia da fala (ecolalia), dificuldade de interao social e
na comunicao.!
Esse jovem adulto faz parte do elenco do grupo cnico-musical Trupe do Trapo, desde
2006. Esse grupo, que trabalha com a unio da msica ao teatro, formado por pessoas entre
15 e 76 anos, com e sem deficincias. As maiores dificuldades de Juliano, nas primeiras aulas
do grupo, eram: 1. o excesso de ecolalia (repetia alto, por horas, o que ouvia durante o dia); 2.
a falta de concentrao nas atividades (comeava andar pela sala quando a atividade no lhe
interessava); 3. dificuldade em manter contato visual com as pessoas; 4. dificuldade para
compreender o contexto ao seu redor e as propostas das atividades solicitadas; 5. Falta de
"348
iniciativa para realizaes espontneas e criativas; 6. Impossibilidade de ter tomada de

deciso.!
Atualmente, Juliano apresenta pouca ecolalia (que se manifesta somente nas horas em
que no est fazendo as atividades artsticas), possui comunicao com o olhar e manifestao
de afeto (joga bola com os amigos e cumprimenta todos com abrao). Ele tambm consegue
tomar iniciativas e decises dentro do processo artstico, algo que antes no realizava, mesmo
com interveno do professor. Hoje, sua ateno e concentrao sensivelmente maior e ele
consegue se comportar socialmente de forma adequada, percebendo muito melhor o contexto
ao seu redor.!
Todos esses ganhos so resultados de anos de trabalho. A metodologia empregada nas
aulas do grupo baseada em jogos musicais (Dalcroze, Orff, Koellreutter, dentre outros) e
cnicos-musicais (Viola Spolin) e no desenvolvimento das etapas da psicomotricidade
(Bateria psicomotora de Vitor da Fonseca). Para a criao ou adaptao das atividades
sempre levado em considerao o momento neurolgico, psicolgico e pedaggico em que o
aluno se encontra, ou seja, so trabalhadas as lacunas ou necessidades de cada um (no que se
refere ao processo cognitivo e neuropsicomotor) e enfatizado (aproveitado de forma artstica)
os talentos ou potenciais latentes em cada pessoa (Louro et al., 2009).!
As atividades so, em sua grande maioria, feitas em grupo: jogos musicais, criao de
cenas, improvisaes musicais, desenhos, colagens e expresso corporal. Especificamente
para Juliano, foi traado um plano pedaggico para auxiliar no desenvolvimento da Teoria da
Mente a partir de Gomes (2005, p. 232-260), isto , primeiramente atravs da pura imitao
dos colegas, num segundo momento, o incentivo da percepo de si em relao a imitao
realizada. O prximo passo foi a busca da compreenso dessa imitao e a partir desse
momento, reflexo sobre o ato. Por ltimo, transposio da ao para outras realidades.
Baseado nesses pressupostos, as atividades para Juliano foram criadas da seguinte forma: !
Primeira etapa: atividades de imitao e socializao jogos colaborativos cnicos,
musicais e psicomotores para estimular o contato visual, a percepo de si e do outro.!
Segunda etapa: atividades de improvisaes direcionadas jogos cnicos-musicais no
qual em determinados momentos eram pedidas tarefas ou improvisaes por parte dos
alunos;!
Terceira etapa: atividades coletivas de criaes livres criaes de cenas e de trilhas
sonoras em grupo (Arten et al., 2007).!
"349
A partir desses procedimentos, realizados gradativamente, Juliano melhorou (e vem

melhorando) significativamente. Prova disso que em certa ocasio (em 2011) houve um
desencontro por parte do grupo em relao a um local que tinham marcado para se encontrar,
pois iriam juntos at um teatro. Juliano no chegou na hora marcada e por isso o grupo partiu
sem ele. Para surpresa de todos, Juliano conseguiu chegar sozinho ao teatro, pois antecipou
suas aes e foi buscar na internet, o mapa de acesso ao local combinado, sem que o
incentivassem a fazer tal coisa. Esse tipo de antecipao seria impossvel por parte dele no
incio do processo pedaggico musical.!
Isso nos aponta a importncia de se promover uma educao musical calcada em
princpios metodolgicos bem direcionados a partir de atividades especficas para trabalhar as
necessidades de cada aluno. Por isso, os professores de msica precisam se preparar para lidar
com a incluso, pois cada vez mais esses alunos faro parte de suas aulas.!
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Teixeira, et al. (2010). Literatura cientfica brasileira sobre transtornos do espectro autista.
Revista Associao Mdica Brasileira, n 56(5), (pp. 607-14). So Paulo.!
Wigran, T. Gold, C. (2006). Music therapy in the assessment and treatment of autistic
spectrum disorder: clinical application and research evidence. Faculty of Humanities,
Institut for Musik of Musikterapi, Aalborg University, Aalborg, Denmark.!
Williams, C. Wright, B. (2008). Convivendo com o Autismo e a Sndrome de Asperger:
estratgias prticas para pais e profissionais. So Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda.!
Wimmer, H. Perner, J. (1993). Beliefs about beliefs: representation and constraining function
of weong beliefs in Young childrenn`s understanding of deception. Cognition, vol. 13, (pp.
103-128). USA.
"351
O Rock na Musicoterapia!
Fernanda Franzoni Zaguini!

UNESPAR, Campus Curitiba II - FAP!
fercraft@gmail.com !
UNESPAR,CampusCuritiba II - FAP!
clara.marcia@gmail.com!
Resumo: Essa pesquisa foi motivada pela observao de elementos que fazem parte da esttica do
rock. O objetivo foi entender em que sentido o rock pode contribuir para uma experincia sensorial
transformadora na musicoterapia. Nesse gnero musical existem inmeras possibilidades sonoras
s quais permitem que conexes sensoriais sejam estabelecidas entre os participantes, para garantir
a experincia musical do corpo e da mente. O corpo recebe as vibraes no momento em que so
tocadas as notas e percebidas pelo crebro atravs dos rgos sensoriais. Esta pesquisa bibliogrfica
foi realizada atravs de busca em livros, artigos, revistas especializadas e bibliotecas virtuais. Os
resultados apontam para o groove e o timing como elementos importantes na reabilitao
emocional, fsica, psicolgica e social do ser humano.!
Palavras chave: rock, groove, neurocincia, musicoterapia.!
!
!
Abstract: This research was motivated by the observation elements that are part of the aesthetic of
rock. The objective was to understand in what sense the rock may contribute to a transformative
sensory experience in music therapy. In this genre there are numerous sonic possibilities which
allow sensory connections are established among the participants to ensure the musical experience
of body and mind. The body receives the vibrations when the notes that are played and perceived by
the brain through sensory organs. This literature was performed by searching in books, articles,
journals and virtual libraries. The results point to the groove and timing as important elements in
the emotional, social rehabilitation, physical, psychological and human.!
Keywords: rock, groove, neuroscience, music therapy.!
Introduo!
O rock brasileiro teve incio no final dos anos 50 e atravs de algumas bandas, influenciadas
pelo estilo Ingls e Americano de se tocar rock, abriram espao para dezenas de outras bandas
que surgiriam apenas na dcada de 80. O BRock, foi uma sigla criada pelo jornalista Arthur
Dapieve para designar o perodo em que o rock brasileiro se consolida e adquire visibilidade:
os anos 1980 (Rochedo, 2011, p.11). Atravs da expresso dos jovens em resposta poltica
militarista, o rock brasileiro tornou-se um poderoso elemento cultural, portanto, um
movimento que remete mudana, flexibilidade, inquietude, transio, rebeldia e contestao.
(Rochedo, 2011). O rock nos dias de hoje faz parte da vida dos brasileiros e o que era msica
de protesto se transformou em msica popular consumida por pessoas de todas as idades. A
relao do rock com a sociedade atual acontece atravs da facilidade em acessar redes-virtuais
para escutar msicas e em descobrir os novos estilos e gneros do rock.!
"352
No rock brasileiro existem vrios estilos desse gnero, do mais harmonioso meldico
at os mais progressistas e radicais que nos anos 1960 apontam para um sentido poltico
amplo, que inclui a relao de poder e contestao de costumes numa nova forma de
relacionamento musical, propondo ento a troca, a integrao com o grupo, estimulando o
pblico a sair da convencional passividade. (Rochedo, 2011). A autora considera o rock como
uma arte que surge da necessidade de enfrentarem os padres morais e comportamentais para
que os indivduos possam ingressar na esfera pblica, assumindo responsabilidades sociais e
dando sentido s mesmas.!
Quando o assunto tocar um instrumento em uma banda de rock, a linguagem musical
se torna subjetiva, expressiva e em movimento. Esse conjunto de fatores elementares chamou
a ateno uma vez que interessa ao trabalho musicoteraputico, ou melhor, atravs da prtica
do rock uma experincia musical pode ser transformadora? O que a literatura descreve dessas
experincias? !
Na musicoterapia, o rock proporciona uma ativa relao com a performance do corpo ao
se considerar o volume dos instrumentos e o ritmo no convencional, assim como o timbre e o
timing1. A percepo que o ouvinte tem a partir dos movimentos corporais e sensoriais podem
ser reconhecidos atravs dos estudos dos processos psicolgicos e cognitivos de tempo e
volume. Quando elementos fazem parte do fazer musical, no que diz respeito s sensaes
provocadas no organismo, o rock proporciona uma experincia musical nica. Para Aigen
(2001 apud Pavlicevic 2004, p. 34), o rock na musicoterapia faz sentido pelo groove2 inerente
prtica do prprio rock, uma vez que esse incorpora a tica, os valores, a esttica nas
relaes sociais da prpria cultura.!
Com base numa reviso bibliogrfica, em lngua estrangeira sobre o rock e seus
elementos na musicoterapia, msica e neurocincias (Aigen, 2005, 2014; Levitin, 2006;
Lichtehsztejn, 2009; Pavlicevic, 2004, Overy,2009), identificou-se que as atividades
musicoteraputicas com o rock podem atingir uma variedade de indivduos, mesmo sem
conhecimento musical prvio, pois compartilham uma construo musical envolvida pelo
timing e pelo groove. O foco da discusso sobre esses elementos musicais do rock, presentes
na literatura especfica da musicoterapia, oportuniza reflexes sobre essa atividade nos dias de
hoje ao se considerar os estudos neurocientficos em especial quanto ao tempo, o sincronismo
e atividades musicais em grupo. A partir dos estudos j realizados uma possibilidade futura a
utilizao do rock brasileiro nas prticas musicoteraputicas pouco explorado at o momento.!
"353
Os elementos do rock na musicoterapia!

Da experincia musical com a prtica do rock possvel percepo das sensaes reveladas
atravs do corpo. Na musicoterapia o rock aparece associado ao groove, ou seja, uma prtica
onde se pode recriar um estilo musical a partir de seus elementos estticos e deste modo o
corpo se envolve ao sentir a vibrao de todos os instrumentos. !
O rock precisa da sensibilidade para acontecer e o corpo o receptor sensorial das
vibraes do ritmo e do volume dos instrumentos amplificados.
Cada ouvinte reage
diferentemente aos timbres, as alturas e a performance, tanto por uma questo de gosto, como
tambm, pela forma de escuta e das sensaes que so provocadas no organismo. Para alguns
pesquisadores como Baugh (2013) o rock uma questo de timing, de saber tocar na batida ou
um pouco frente ou atrs dela. Diferentemente, na perspectiva de Schutz e Benzon (citado
por Pavlicevic, 2004), o timing a centralidade do tempo e o tempo de estar no tempo juntos,
numa fluncia de movimentos que provocam a sensibilidade. !
Kenneth Aigen (2014), musicoterapeuta norte americano, usa anlises musicolgicas
para revelar as conexes entre os elementos da msica, da cognio, do emocional e a meta
fsica em musicoterapia. Esse pesquisador publicou sobre a msica pop norte americana em
musicoterapia e metodologias de pesquisa qualitativas. Para o autor as convenes musicais
compartilhadas tm caractersticas de um estilo, no aspecto de que qualquer estilo
essencialmente o groove, ou seja, quando o caminho para a individualidade humana passa
pelo aprendizado social e cultural, esse tipo de engajamento cultural requer um suporte com a
msica. (Aigen, 2014).!
Os instrumentos geralmente utilizados em uma banda de rock variam entre bateria,
percusso, cordas, sintetizador (teclado eletrnico) e at eventualmente algum instrumento de
sopro que podem ser utilizados pelos participantes incluindo as vozes. A maneira como cada
participante interage com seu instrumento, conduz todo o movimento musical. A potncia da
msica em quanto ao humana depender de como esses participantes interagiram uns com
os outros sob a influncia do ambiente em que esto. A experincia musical nesta ocasio
um elemento que dialoga com o corpo em forma de sensaes e podem ser percebidas pelo
grupo atravs da percepo da previsibilidade da estrutura musical, enquanto estmulos, para
que o movimento corporal possa ser suficiente para a interao da pessoa com seu
instrumento no grupo. !
Aigen (2002 apud Lichtenztejn, 2009, p. 39) afirma ainda que os atributos do groove
incluem aspectos de relaes tonais e escalas tpicas utilizadas no estilo, relaes harmnicas,
"354
caractersticas rtmicas, estilo em produzir sons num determinado instrumento e o uso

dinmico da instrumentao. Na medida em que se percebem os elementos do rock na
musicoterapia, podemos estabelecer durante a experincia musical, um ambiente confortvel
mesmo que no familiar, para sentir a msica que se estabelece pela fluncia contnua do fazer
musical entre os participantes. !
Para a pesquisadora Katie Overy (2009), msica claramente no apenas um estmulo
passivo, um estmulo auditivo, est engajado na multissensorialidade das atividades sociais,
portanto, todos os sons musicais so criados pelos movimentos do corpo humano. O fazer
musical acontece em grupos e envolve a sincronizao de aes fsicas com preciso temporal
e uma extraordinria flexibilidade. (Overy, 2009, p. 489).!
Daniel Levitin (2006), neurocientista comportamental americano, em seu livro This is
your Brain on Music, traz o tempo como um fator importante na transmisso de emoo,
pois msicas com andamentos rpidos tendem a ser considerado como felizes, e canes com
andamentos lentos como triste. Esta uma simplificao, mas que detm uma srie notvel de
circunstncias, em muitas culturas, e em toda a vida de um indivduo.!
A partir desses autores, possvel perceber o destaque dado aos elementos musicais:
tempo, timbre, intensidade. A simplicidade da estrutura musical outro fator de destaque, pois
permite um canal acessvel do participante para qualquer pessoa, inclusive sem formao
musical. Contudo, o que chama a ateno no so os elementos em si, mas sim, quando esses
esto em ao juntos. Ou seja, isso feito por pessoas que ao participarem mantm esses
elementos, integrados. Por isso o prximo item aborda esses aspectos importantes do Groove
e do Timing, considerando o fluxo como a base para uma ao transformadora da experincia
musical. As pesquisas neurocientificas oferecem um aporte significativo para esse
entendimento.!
Groove, timing, fluxo e neurocincia!

Katie Overy (2009) publica estudos sobre as pessoas tocarem juntas num mesmo tempo. Essa
experincia musical entendida como o compartilhamento de afetividade e movimento,
colocada tambm como um poderoso aspecto para a terapia. A escuta musical implica em
escutar outra pessoa. Sempre que estamos em experincias musicais estamos trocando ou
compartilhando experincias entre pessoas. A experincia de estarem sincronizados no tempo
e ainda no ambiente musical, com a flexibilidade e variedade humana cria-se um poderoso
sentimento de unio e demonstra aos ouvintes a cooperao e a fora de um grupo social.
"355
(Overy et al., 2009 p. 495). Portanto, para a autora, parece provvel que a experincia
compartilhada da imitao, sincronizao e afetos, so elementos chave do comportamento
musical, que podem ser cruciais ou ao menos importantes na musicoterapia. A pesquisadora
destaca tambm a ao do Sistema de Neurnios Espelho nessas atividades. !
A sensao de conforto nas relaes sociais relevante para analisarmos como na
musicoterapia so utilizados os improvisos nos estilos populares. (Aigen, 2014). Se
observarmos que no estilo do rock existem caractersticas peculiares na maior parte das
bandas, necessrio perceber atravs das caractersticas culturais de um grupo, o groove que
se estabelece. Para Aigen (2002, apud, Lichtenztejn, 2009, p. 39), a maneira como o paciente
vivencia as relaes inter e intrapessoais, ou seja, suas vivncias subjetivas e tambm as
relaes na prtica musicoteraputicas, podem ser reveladas a partir dos atributos da msica
criada por aquelas pessoas da mesma cultura como uma expresso da experincia coletiva.!
A linguagem musical do rock em geral, compe-se de uma simplicidade em desenrolar
o ritmo, a melodia e o volume dos instrumentos. A sensao de conforto que a msica
proporciona comea no prprio corpo e em como ele se torna uma fonte de prazer e no
apenas uma fonte de frustrao, que se estende para a aceitao social com os colegas do
grupo, portanto expande-se para uma cultura maior atravs das relaes. (Aigen 2014). Essa
dinmica acontece quando todos os instrumentos se conectam numa mesma linguagem
musical. O timbre dos instrumentos define a intensidade, o volume e o timing, para criar-se
ento, o ambiente do fluxo.!
Levitin (2006), sustenta que a msica rock tem timbres novos, no familiares e
emocionantes. No rock em sua performance ou na maneira em que os instrumentos so
combinados, cria-se um sistema que unifica todos os instrumentos: o baixo, a bateria, a
guitarra e a voz, que pode gerar algo novo e inusitado. O que se pode definir desse gnero
musical que o timbre de um grupo de rock para outro estritamente diferente.!
Estudos neurocientficos sobre a percepo musical descrevem a msica pela
funcionalidade da mente humana, como processos psicolgicos e cognitivos para o
entendimento do tempo, da melodia, da intensidade, dos timbres como um todo; um fluxo
contnuo. Levitin (2006) aceita a questo de que o movimento das melodias e dos timbres
entra em sincronia em outra dimenso quando a msica comea a ser tocada e define o fluxo
como a modificao do som ao ser iniciado. Fluxo, tambm foi definido por Pavlicevic
(2004), como o continuo movimento de energia. Essas movimentaes podem ser observadas
pelas amplitudes das freqncias que define o fluxo no desenvolvimento da msica. As ondas
"356
sonoras chegam ao nosso corpo e servem de estmulos para o organismo, motivado pela
sensoriedade das funes neurolgicas.!
Na musicoterapia a fim de estabelecer uma continuidade no processo teraputico, o
musicoterapeuta faz as intervenes para que, cada participante possa fazer parte do fluxo na
experincia. Trabalha-se assim com resposta sensorial, movimento, preciso, velocidade, a
construo psicolgica e o volume tambm so observados para alcanar a estabilidade
positiva e proporcionar uma experincia musical transformadora com os elementos da msica
e os elementos do rock.!
Consideraes Finais!
Considerando a juno entre uma experincia pessoal como instrumentista em grupo de rock
com esse estudo bibliogrfico, chegou-se a alguns entendimentos dos elementos da msica e
elementos que constituem um estilo musical. O timbre dos instrumentos revela o estilo do
rock proposto pelos participantes, assim como o tempo da msica, define o andamento da
melodia. A intensidade pode variar de um estilo de rock para outro, ou seja, a msica pode se
tornar mais intensa ou menos variando de acordo com a proposta musicoteraputica. Desta
forma possvel identificar no groove o timing de cada participante em relao msica
tocada para sustentar o fluxo. !
Os estudos neurocientficos contribuem para musicoterapia em compreender a
experincia musical vivida pelo ser humano a partir da percepo e sensoriedade. Na
musicoterapia as aes das atividades musicais esto voltadas para o indivduo e em como a
msica contribui para este indivduo se relacionar com o mundo externo de forma saudvel.!
O rock na musicoterapia pode contribuir com a sociabilizao do participante no grupo.
A ao do sistema dos neurnios espelho favorece a previsibilidade, a imitao, as aes
motoras, o reconhecimento da intencionalidade, integrando-o a um contexto musical que
proporciona atravs do ritmo do rock, uma efetividade motriz, social, emocional e psicolgica
do indivduo. Compreendeu-se atravs deste estudo que o groove e o timing nos momentos
musicoteraputicos com o rock, promovem uma naturalidade no indivduo de ambientar-se
confortavelmente, revelando a importncia destes elementos para ao transformadora na
experincia pessoal de cada um, atravs da musicoterapia. Dentro deste contexto esta pesquisa
abre a possibilidade de novos estudos com o rock brasileiro pouco explorado na literatura da
musicoterapia.!
!
"357
Referncias!
Aigen, K. (2005). Music-Centered Music Theraphy. Editora Barcelona. !
Aigen, K. (2014). The Study of Music Therapy: Current Issues and Concepts. Editora
Routledge. !
Baugh. B. (1994). Revista Novos Estudos. Prolegmenos a uma Esttica do Rock.(Ed. 38). !
Extrado de: http://novosestudos.uol.com.br/v1/files/uploads/contents/
72/20080625_prolegomenos_a_uma_estetica_do_rock.pdf !
Levitin, D. J. (2006). This is your brain on music: The Science of a Human Obsession.
London: Editora Dutton.!
Lichtehsztejn, M. (2009). Msica & Medicina. Buenos Aires: Ediciones Elementos. !
Overy, K. (2009). Being together in time: Musical Experience and the Mirror Neuron System.
United Kingdom: University of Edinburgh.!
Pavlicevic, M. (2004). Community Music Therapy. London, Edio de Jessica Kingsley. !
Rochedo, C. A. (2011).Os Filhos da Revoluo: A Juventude Urbana e o Rock Brasileiro !
dos Anos 1980. Dissertao de Mestrado. Niteri.Universidade Federal Fluminense.
Extrado de: http://www.historia.uff.br/stricto/td/1525.pdf
1
Timing significa o momento onde acontece a sincronicidade dos instrumentos rtmicos com as
melodias. O timing no rock a escolha do instante onde a intensidade pode acontecer. Traduo prpria. (Baugh,
2013).
2
O groove refere-se a um sentido intuitivo de estilo como processo. Uma participao cheia de
sentimento positivo, onde a ranhura um lugar confortvel para ser. (Aigen, 2001, apud Pavlicevic, 2004, p.85).
"358
Evidncias do processamento auditivo-musical nos!

transtornos do espectro autista!
Gustavo Schulz Gattino!

Universidade Federal do Rio Grande do Sul!
mt.gattino@gmail.com!
Igor Ortega Rodrigues!

Programa de Ps-graduao em Sade da Criana e do Adolescente!
igorortega@msn.com!
Gustavo Andrade de Araujo!

Programa de Ps-graduao em Sade da Criana e do Adolescente!
mtgustavoaraujo@gmail.com!
!
Resumo: o processamento auditivo- musical de indivduos com transtornos do espectro autista
(TEA) pode ser explicado por uma capacidade auditiva menos complexa ou por uma capacidade
auditiva focal. O objetivo deste estudo de reviso discutir estas duas teorias a partir de achados
da literatura dos ltimos sete anos. Os resultados da reviso apontam para prejuzos no
processamento da msica relacionados a um crescimento cerebral precoce (do nascimento at os
seis anos de idade) e por alteraes de funcionamento em reas como o cerebelo, crtex
orbitofrontral, ncleo caudado e neurnios espelho. Ainda que vrias evidncias j tenham sido
descobertas, este tema precisa ser melhor explorado em estudos de ressonncia magntica
funcional em amostras maiores do que as j estudadas para a obteno de evidncias mais
contundentes. Pode-se afirmar a partir dos estudos encontrados que a msica causa um efeito nico
para os indivduos com TEAs e que os resultados destes estudos podem ser aproveitados para
intervenes teraputicas.!
Palavras-chave: msica, transtornos do espectro autismo, processamento auditivo musical!
Title: Evidence from the auditory-musical processing in autism spectrum disorder!

Abstract: autism spectrum disorders (ASD) represent a complex behavioral disorder with multiple
and different levels of severity etiologies. These disorders are characterized by impairments in
social interaction, communication and the fixation on routines and interests. The auditory -musical
processing in these individuals can be explained by a less hearing capacity or by a focal hearing.
It is suspected that the damage in music processing are related to early brain growth until and by
alterations of functioning in areas such as the cerebellum, orbitofrontral cortex, caudate nucleus
and mirror neurons. Although several evidences have been discovered , this issue needs to be
further explored in studies of functional magnetic resonance imaging in larger samples than have
been studied to obtain corroborative evidence . What can be said is that music causes a unique
effect on these individuals and these can be exploited for therapeutic interventions as the music
therapy intervention.!
Keywords: music, autism spectrum disorder, auditory-musical processing!
!
Introduo!
Os transtornos do espectro autista (TEA) representam uma desordem comportamental
complexa, com etiologias mltiplas e diferentes nveis de gravidade (Amitai et al ., 2012;
Hurwitz et al .,2012 ). Estes transtornos so caracterizados por prejuzos na interao social,
"359
comunicao e pela fixao em rotinas e interesses. Os TEA so diagnosticados a partir dos

trs anos de idade e atualmente no h um marcador biolgico que defina a presena ou a
ausncia do autismo. No entanto, existem vrias alteraes neurolgicas comuns apresentadas
pelos indivduos com TEA. Estas alteraes neurolgicas esto diretamente relacionadas com
os efeitos neurofisiolgicos nestes indivduos. Dessa forma, o objetivo deste manuscrito
descrever estas alteraes e correlacionar com os efeitos da msica nestes indivduos.!
Consideraes do processamento auditivo musical nos TEA!

Os indivduos com TEA apresentam um funcionamento sensorial atpico (Samson et al.,
2011). No entanto, este funcionamento no que se refere msica ainda no compreendido
totalmente pelos pesquisadores (Wan et al., 2012). O processamento auditivo- musical
explicado por uma srie de teorias. No entanto, no h um consenso sobre elas. Alguns
relatam que os indivduos com TEA possuem uma capacidade auditiva menos complexa do
que os indivduos de desenvolvimento tpico. Outros atribuem uma capacidade auditiva focal
nos TEA, enquanto que o esperado seria uma capacidade auditiva global. Esta capacidade
auditiva focal pode tambm explicar os casos dos grandes gnios musicais autistas que
apresentam uma grande habilidade para tocar e compreender estruturas musicais complexas
da msica que no entanto, no conseguem muitas vezes perceber o sentido metafrico ou
sentimental presente numa determinada pea (Wan et al., 2012).! !
Suspeita-se que o processamento auditivo-musical possa ser explicado em primeira
instncia pelo crescimento precoce do crebro de uma pessoa com TEA desde os primeiros
meses at os 5 anos de idade (Rapin & Goldman, 2008). Este crescimento causa um aumento
anormal no peso e no volume cerebral que afeta tanto a massa cinzenta quanto a substncia
branca (Ecker et al., 2012). Essas diferenas anatmicas estruturais so mais proeminentes
durante a vida ps-natal precoce e a infncia. Devido a este crescimento anormal, algumas
reas cerebrais ficam mais desenvolvidas do que outras e dificultam a transmisso de
informaes de forma homognea para diferentes reas do crebro.
Neste sentido, o
processamento auditivo-musical ocorre nas pessoas com autismo assim como o trnsito em
uma grande cidade: ele acontece, porm de uma forma mais lenta que o normal (isto
explicaria o processamento menos complexo). Ao mesmo tempo, um crescimento cerebral
precoce pode resultar em algumas reas do crebro maiores do que outras. Dessa forma, o
indivduo poder ter um grande desenvolvimento de reas do lobo temporal e frontal ( tal
como
ocorre em muitos indivduos) e estes iro apresentar um processamento auditivo-
"360
musical focal.!
Existem ainda algumas diferenas anatmicas em regies especficas do sistema
nervoso central como o cerebelo, o complexo
amgdala-hipocampo, as reas de Broca e
Wernicke, o crtex orbitofrontal e o ncleo caudado (Wan et al., 2012) em pessoas com TEA.
Assim, vamos destacar a relao de algumas destas com o processamento auditivo-musical.!
As alteraes do cerebelo envolvem tanto funes cognitivas como funes scioemocionais no indivduo (Fatemi et al., 2012).
Anomalias nesta regio podem causar
prejuzos na percepo rtmica em indivduos com autismo grave ou profundo e ao mesmo

tempo explicam as dificuldades destes indivduos em expressar ou compreender sentimentos
complexos na msica. Dentro do cerebelo h uma regio nomeada vrmis anterior e esta
regio responsvel pelo controle do ritmo no nosso corpo. Indivduos com autismo leve ou
moderado dificilmente apresentam prejuzos nesta regio.!
Anormalidades no crtex orbitofrontal e ncleo caudado talvez sejam as mais
intrigantes para o entendimento dos efeitos neurofisiolgicos nos TEA. Estas regies esto
diretamente relacionados a comportamentos repetitivos e estereotipados e prejuzos scioemocionais (Travers et al., 2012). Ao mesmo tempo, estas regies tambm esto relacionadas
diretamente com o processamento musical. O crtex orbitofrontal um dos centros de
processamento musical no crebro e responsvel por nossas respostas mais complexas
relacionadas msica no que diz respeito compreenso de suas estruturas (harmonia,
melodia), atribuio de significados metafricos e relao direta com a sensao de prazer de
expectativa (sentir prazer por esperar uma determinada parte da msica). A regio do ncleo
caudado (localizada nos gnglios da base) est diretamente relacionada com a liberao do
neurotransmissor dopamina (relacionado sensao de prazer) no encfalo. Esta liberao de
dopamina ocorre quando a pessoa sente prazer ao escutar msica. Portanto, o estmulo
musical pode ser usado para estimular habilidades scio-emocionais e diminuir
comportamentos repetitivos e estereotipados justamente por sobrepor reas responsveis por
estas funes, como feito pela musicoterapia (Kim et al., 2008; Gattino et al., 2011).!
Alguns estudos tm indicado outras peculiaridades do processamento auditivo-musical
principalmente ao que se refere compreenso e expresso de sentimentos atribudos
msica (Lai et al., 2012). A percepo de sentimentos em expresses faciais um dos grandes
desafios para pessoas com TEA (Peterson et al., 2012). O contedo emotivo dessas expresses
torna-se muitas vezes imperceptvel para estes indivduos. Todavia, a percepo de
sentimentos como alegria e tristeza numa pea musical processada da mesma forma nos
"361
indivduos com TEA quando comparados com pessoas de desenvolvimento tpico (Quintin et
al., 2012). Em outras palavras, o entendimento de sentimentos num contexto musical torna-se
mais claro para um sujeito com TEA do que a visualizao de expresses faciais (Bhatara et
al., 2010). O mesmo pode ser dito para a expresso de sentimentos. Muitas vezes as pessoas
com TEA tm dificuldade para expressar atravs de gestos, expresses faciais e atravs da
linguagem verbal o que sentem (Peterson et al., 2012). Entretanto, no contexto musical h
uma manifestao de emoes mais evidente que permite muitas vezes que a msica seja um
facilitador de comunicao para estes indivdos (Quintin et al., 2011). Ainda, indivduos com
TEA possuem mais facilidade para memorizar a percepo de alturas sonoras em comparao
com indivduos tpicos. Estes fatores descritos acima evidenciam ainda mais a possibilidade
do uso da msica para fins teraputicos, como j realizado e evidenciado pelos estudos da
musicoterapia (Kim et al., 2008; Gattino et al., 2011).!
Outra regio de extrema importncia para a compreenso do processamento auditivomusical so os neurnios espelho. Estes esto associados ao processo de imitao e memria
musical (Wan et al., 2010). Quando ouvimos uma msica ou assistimos a execuo de uma
pea que sabemos tocar ou cantar, o nosso crebro ativa reas (neurnios espelho) com a
inteno de tocar ou cantar mentalmente aquela cano que j foi aprendida num primeiro
momento.!
Neste sentido, essa sobreposio de reas relacionadas com prejuzos nos TEA e
habilidades musicais, faz com que o sujeito com TEA estimule algumas reas prejudicadas
por outras vias (estmulos musicais) e dessa forma restabelea algumas funes antes
prejudicadas (Thaut et al., 2009). A imitao musical normalmente no est afetada nestes
indivduos.!
!
!
Consideraes finais!
Diversas evidncias apontam para um funcionamento auditivo-musical diferenciado em
pessoas com TEA. No entanto, esse funcionamento precisa ser melhor explorado em estudos
de ressonncia magntica funcional em amostras maiores do que as j estudadas para a
obteno de evidncias mais contundentes. Ao mesmo tempo, poucos estudos discutem as
grandes capacidades musicais de autistas de alto funcionamento e
esses estudos ainda
precisam ser melhor avaliados para que se possa entender o que ocorre no sistema nervoso
central destes indivduos enquanto tocam ou escutam msica. O que se pode afirmar que a
"362
msica causa um efeito nico para os indivduos com autismo e os resultados dos estudos
apresentados neste manuscrito podem ser aproveitados para intervenes teraputicas.!
Referncias!
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Quintin EM, Bhatara A, Poissant H, Fombonne E, Levitin DJ. (2012) Processing of musical
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Samson F, Hyde KL, Bertone A, Soulieres I, Mendrek A, Ahad P, et al (2010). Atypical
processing of auditory temporal complexity in autistics. Neuropsychologia. 49(3):546-55.!
Thaut MH, Gardiner JC, Holmberg D, Horwitz J, Kent L, Andrews G, et al (2009).
Neurologic music therapy improves executive function and emotional adjustment in
traumatic brain injury rehabilitation. Ann N Y Acad Sci. 1169:406-16.!
"363
Travers BG, Adluru N, Ennis C, Tromp DP, Destiche D, Doran S, et al. (2012). Diffusion
Tensor Imaging in Autism Spectrum Disorder: A Review. Autism Res. 82(3-4).!
Wan CY, Demaine K, Zipse L, Norton A, Schlaug G. (2010). From music making to speaking:
engaging the mirror neuron system in autism. Brain Res Bull. Wan CY, Schlaug G. (2012).
Neural pathways for language in autism: the potential for music-based treatments. Future
Neurol. 5(6):797-805.
"364
Cognio musical e sade: musicoterapia na reabilitao da linguagem:

estudo de caso!
Maria Helena Bezerra Cavalcanti Rockenbach!
AACD-RS Associao de Apoio Criana com Deficincia!
mhrockenbach@terra.com.br!
Resumo: Este trabalho tem por objetivo demonstrar como a utilizao da Musicoterapia e de
canes pode ajudar na reabilitao da linguagem em pacientes afsicos, com sequelas de AVC
isqumico e/ou hemorrgico. Ser descrito um estudo de caso de A. S. (53 anos), vtima de um
acidente cerebral isqumico submetido a sesses de Musicoterapia em um Centro de Reabilitao
Neurolgica em Porto Alegre. Atravs da musicoterapia neurolgica foram desenvolvidas tcnicas
e estratgias musicais para o treinamento motor, sensorial e cognitivo da linguagem, com o
objetivo da reabilitao, do desenvolvimento e do funcionamento adaptativo. Entre os resultados
obtidos observou-se a melhoria no canto, na inteligibilidade da fala e produo fonmica atravs
de pistas visuais e auditivas, melhora da articulao e do ritmo durante a fala e adequao do
paciente sua condio atual.!
Palavras-chave: musicoterapia, msica, reabilitao da linguagem!
!
!
!
Abstract: This work aims to demonstrate how the use of music therapy and songs can help in
language rehabilitation in aphasic patients with sequelae of ischemic stroke and/or hemorrhagic.
A case study will be described in A. S. (53 years), a victim of cerebral ischemic accident
underwent music therapy sessions in a Neurological Rehabilitation Center in Porto Alegre.
Through neurologic music therapy techniques and musical strategies for sensory, motor and
cognitive training of language with the goal of rehabilitation, development and adaptive
functioning were developed. Among the results were observed improvement singing, speech
intelligibility and phonemic production through visual and auditory cues, improved articulation
and rhythm during the speech and the adequacy of the patient's present condition. !
Keywords: music therapy, music, language rehabilitation!
Comunicao verbal e musical: semelhanas entre a linguagem verbal e musical.!

Processamento musical no crebro!
A linguagem verbal como a musical so propriedades inerentes ao ser humano e permitem o
intercmbio de mensagens produzidas com uma clara intencionalidade expressiva e
comunicativa. No h cano sem versos, sem melodia. Msica e poesia tm na cano
consolidada sua unio. A funo da melodia dar suporte palavra, da qual inseparvel. A
cano vista como um todo composto por unidades mnimas de significado, oriundas da
fuso da linguagem verbal com a musical. Essas unidades so articuladas por meio de uma
dinmica. Texto, ritmo, melodia, harmonizao vocal e instrumental, estilo, carter, tessitura,
extenso, personagem, gestual fazem parte da composio de uma cano. Cantar envolve a
fuso da msica e da linguagem ao longo de um espectro contnuo.!
"365
H paralelos possveis entre a linguagem e a msica do ponto de vista neurofuncional.

Ambas so!
responsveis pela recepo e pelo processamento auditivo (fonemas, sons), visual
(grafemas da leitura
verbal e musical), da integridade funcional das regies
envolvidas com ateno e memria e das estruturas
[...] responsveis pelo
encadeamento e organizao temporal e motora necessrias para a fala e para a
execuo musical (Muszkat, Correia e Santos, 2000, p. 73).!
Mas h aspectos especficos da linguagem musical apontados por Monmany (citados

por Ferrari, 2007), que so: a) a dimenso artstica da linguagem da msica que confere s
construes sonoras uma significao essencialmente distinta da significao baseada em
conceito da linguagem; b) o fato de que na linguagem verbal nem todas as combinaes de
possveis fonemas so incorporadas na fala e tampouco adquirem significado, ao contrrio da
msica, em que todas as combinaes sonoras so, a priori, possveis e podem alcanar um
significado e c) a dimenso harmnica da msica que torna possvel combinar sons de
diferentes alturas emitidos simultaneamente. !
Investigaes sobre linguagem e msica no crebro (Patel, 1998a; 2003b ) evidenciam
que, na linguagem, os padres tonais correspondem trajetria das frequncias fundamentais
de vogais que originam a entonao da fala. E na msica os padres tonais so determinados
pela trajetria das frequncias fundamentais das notas musicais que caracterizam as melodias,
que, no canto, correspondem trajetria das vogais nas slabas. !
Borchgrevirk (1991) descreve como melodias so predominantemente rtmicas ou
predominantemente meldicas. Essa predominncia influencia o grau de lateralizao
hemisfrica. Portanto, diferentes melodias conduziriam a diferentes nveis de envolvimento.
Esta teoria tambm apoia a utilizao de canes no tratamento de distrbios da comunicao,
devido a esse engajamento bilateral. provvel que as melodias rtmicas sejam mais teis
para estimular o hemisfrio esquerdo em pacientes com leses no hemisfrio esquerdo (HE) e
a utilizao de frases mais meldicas indicadas para pacientes com danos no hemisfrio
direito (HD). Zatorre (1984) descobriu que o hemisfrio esquerdo ativa o incio de um canto,
mas o desempenho do canto s ocorre quando ambos os hemisfrios so simultaneamente
ativados. Correia et al (1998) pesquisaram a lateralizao das funes musicais em pacientes
com epilepsia parcial e sem conhecimento musical. Na investigao foi inferido que a
presena do foco no hemisfrio cerebral direito afeta o desempenho de reconhecimento
meldico. E nos casos com foco no hemisfrio esquerdo, a reproduo e a organizao rtmica
esto mais comprometidas.!
"366
Na mesma direo, Muszkat (2012) e Ballone (2010) referem a existncia de uma

lateralizao hemisfrica para a msica, ou seja, o hemisfrio direito apresenta-se
preponderante para a discriminao do contorno meldico, do aspecto emocional da msica e
dos timbres nas regies temporais e frontais, enquanto o ritmo, a durao, a mtrica e a
discriminao da tonalidade ocorrem no hemisfrio esquerdo do crebro. O hemisfrio
cerebral esquerdo tambm processa a altura, estando relacionado exatamente com as reas da
linguagem, que reconhecem a sintaxe musical. A figura a seguir ilustra o processamento das
funes musicais no crebro:!
"
!
Figura 1. Processamento musical no crebro. Fonte: Levitin, 2010!
Pelo que foi exposto, pode-se concluir que durante as atividades musicais que realizamos,
seja de percepo, execuo ou composio da msica, as mesmas envolvem bilateramente
regies em todo o crebro. No entanto, todas essas informaes sobre o funcionamento
cerebral s puderam ser obtidas a partir do desenvolvimento de tecnologias de neuroimagem,
como magnetoencefalografia (MEG), tomografia por emisso de psitrons (TEP) e
ressonncia magntica funcional (RMF). E, com certeza, devido complexidade e questes
abertas sobre o tema, muito ainda ter que ser explorado nessa rea.!
!
Musicoterapia na reabilitao neurolgica de afsicos: neuroanatomia e patologias da
linguagem e intervenes musicoteraputicas!
Para uma melhor interveno musicoteraputica com pacientes afsicos e saber sobre o seu
funcionamento, necessrio ter, alm de nossa musicalidade como musicoterapeutas, o
conhecimento de aspectos de anatomia e de patologias da linguagem. As atividades musicais
devem ser adaptadas ao nvel de dificuldade do paciente e classificadas, segundo Davis
"367
(2000), dentro das categorias de estmulo sensorial, reabilitao da memria, reabilitao da

percepo e das estratgias de execuo.!
No entendimento atual, conforme (Pedroso & Rotta, 2006), as reas instrumentais da
linguagem anatmica para uma melhor compreenso dos distrbios de comunicao so: 1.
rea de Broca. 2. Fascculo arqueado. 3. rea de Wernicke. 4. Circonvulao angular ou
prega curta. 5. Circonvulao supramarginal. 6. Fibras de associao (corpo caloso +
fascculo arqueado). 7. reas subcorticais (quadriltero de Pierre Marie + tlamo). 8. rea
frontomesial anterior e 9. Hemisfrio direito no- dominante, responsvel pela prosdia e
pelo pragmatismo.!
Patologias da linguagem, segundo os autores, afetam a comunicao oral e dependem
da leso do sistema nervoso. Leses do sistema nervoso podem provocar disfonias, disartrias
e afasias. Disfonias so alteraes da fonao e ocorrem em afeces primitivas da linguagem
e leses nervosas que afetam as cordas vocais. Disartrias so distrbios articulatrios
condicionados por leses do sistema nervoso perifrico e podem ser decorrentes de mltiplas
causas. A fala lenta, montona, anasalada, disfnica, de difcil compreenso. Afasias so
definidas como alterao da compreenso e/ou produo de mensagens verbais devido a uma
leso cerebral recente, adquirida do sistema nervoso central. A etiologia predominante nos
afsicos so os acidentes vasculares cerebrais (AVCs) e traumatismos cranianos (TC). Os dois
tipos de acidentes vasculares cerebrais (AVCs), que provocam afasias so: 1. Acidente
vascular isqumico (AVCI) em que um cogulo bloqueia o fluxo sanguneo uma rea do
crebro e 2. Acidente vascular hemorrgico (AVCH) em que o sangramento ocorre dentro ou
em volta do crebro.!
Os dois tipos de afasias mais observadas nos pacientes em reabilitao so: A afasia de
Broca e a afasia de Wernicke. 1. A afasia de expresso ou motora ocorre na rea de Broca
(regio posterior, inferior, no hemisfrio dominante para a linguagem-HE). Compreende a
artria cerebral mdia (diviso superior), provoca agramatismo (alterao morfossinttica) e
usualmente associada disartria espstica. O insight preservado, h dficits neurolgicos
adicionais comuns e o campo visual est intacto. 2. A afasia de Wernicke uma leso do giro
superior/posterior do lobo temporal esquerdo e atinge a artria cerebral mdia (diviso
inferior). A compreenso e a escrita so alteradas, h parafasias e jarges. A fala composta
de muitas palavras de funo e poucos substantivos ou verbos. H quadrantopsia superior e
hemianopsia. Tal mapeamento sugere que nesses locais seriam processadas algumas das
habilidades necessrias para produo e interpretao da fala.!
"368
As neurocincias tm demonstrado como a experincia musical modifica

estruturalmente o crebro. Segundo Muszkaft (2012), citado anteriormente, as alteraes
fisiolgicas decorrentes da audio musical so mltiplas e vo desde a modulao
neurovegetativa dos padres de variabilidade dos ritmos endgenos, da frequncia cardaca,
dos ritmos respiratrios, dos ritmos eltricos cerebrais, dos ciclos circardianos de sono viglia,
at a produo de vrios neurotransmissores ligados ao sistema de recompensa e prazer e ao
sistema de neuromodulao da dor. O mesmo autor tambm afirma que treinamento musical e
exposio prolongada msica prazerosa, aumentam a produo de neurotrofinas produzidas
em nosso crebro, em situaes de desafio. Isso pode determinar no s aumento da
sobrevivncia de neurnios como mudanas de padres de conectividade na chamada
plasticidade cerebral. Graas plasticidade cerebral, a msica hoje compreendida como
uma ferramenta eficaz de efeitos positivos na ateno, no processamento semntico, na
memria, nas funes motoras e nas emoes do indivduo.!
Sacks (2007), Kolb & Wishaw (2002) citam casos de afsicos que perderam a
capacidade de elaborao da linguagem oral, incapazes de falar, mas que, apesar disso,
preservaram a sua habilidade musical. Cantar msicas e praticar exerccios vocais pode,
portanto, ajudar pacientes afsicos a melhorar a sua extenso vocal e a naturalidade da sua
voz. Como a linha meldica de uma cano frequentemente contm um maior nmero de
frequncias vocais do que uma expresso falada, o ato de cantar d oportunidades para
modificar e ampliar o pitch de uma pessoa com anormal ou pouca frequncia vocal, como
veremos em nosso estudo de caso. !
!
Estudo de caso: A. S. (53) afsico!
A. S. um paciente diabtico, hipertenso e fumante, com alterao da fala e de memria. A
hiptese, inicialmente diagnosticada pelos mdicos, foi afasia de expresso. Teve um acidente
vascular isqumico (AVCI) emblico em maio de 2009, o qual resultou em afasia e
hemiparesia direita. A tomografia computadorizada de crnio (TC), feita em 08/07/2009, deu
como laudo: leso de possvel etiologia isqumica, em territrio de artria cerebral mdia,
sem desvios de estrutura de linha mdia, sem efeito de massa. A.S. foi encaminhado ao setor
de Musicoterapia pela Avaliao Global de Adultos do Centro de Reabilitao Neurolgica.
Iniciou no setor de Musicoterapia em 10/07/2011, com atendimento individual semanal, de
40min, e teve alta do setor em 19/12/2012. Tambm frequentou o grupo fono e msica,
semanalmente, e, atualmente, segue as orientaes da musicoterapeuta em mbito privado.!

Os objetivos a
"369
curto prazo com A. S. foram: a) estimular a comunicao musical,
verbal e gestual; b) melhorar a frequncia de palavras no canto de canes; c) melhorar a

prosdia e articulao das palavras e d) melhorar a autoestima e a memria. Os objetivos a
longo prazo foram: a) melhorar a inteligibilidade da fala e articulao das palavras; b)
melhorar a articulao e o ritmo durante a fala espontnea; c) estimular o raciocnio, a
memria, planejamento de aes e o juzo crtico ; d) possibilitar a catarse de sentimentos e
emoes e e) adequar o paciente sua condio atual.!
!
Mtodos, tcnicas e instrumentos musicais utilizados no processo musicoteraputico!
Foram utilizadas as seguintes tcnicas de musicoterapia neurolgica: movimento pela msica
(Thaut e Davis); b) terapia de entonao meldica (MIT),1 com o objetivo de melhorar a
linguagem atravs do canto; c) treinamento musical e sensorial de orientao (MSOT); d)
treinamento para o controle da ateno (MACT); e) treinamento das funes executivas e f)
execuo instrumental teraputica. Alm dessas tcnicas, outras foram utilizadas tais como as
tcnicas de: a) audio, re-criao, improvisao e composio musical (Bruscia , 2000); b)
expresso gestual e corporal para comunicao da musicalidade; c)
utilizao de fotos,
parlendas, ttulos e frases de canes e d) pranchas musicais feitas pela musicoterapeuta.!

Os instrumentos musicais teraputicos mais utilizados foram o piano e/ou teclado para
melhorar funes do paciente e possibilitar movimentos mais precisos na coordenao dos
membros superiores (MMSS), bem como em atividades de percepo rtmica, temporal e
espacial. Os instrumentos de percusso como bateria, pandeiros, chocalhos e guizos tambm
auxiliaram na discriminao auditiva para favorecer o reconhecimento sonoro/meldico,
auxiliar no processo teraputico da reabilitao da fala e proporcionar melhor organizao e
planejamento. !
!
Resultados obtidos!
A afasia no pode ser curada, mas a interveno musicoteraputica pode fazer com que muitas
pessoas possam compreender e produzir uma linguagem de forma mais eficaz, em parceria
com a Fonoaudiologia, para se comunicar melhor com os outros.!
Na alta de A. S. puderam ser inferidas, atravs da avaliao de sesses em vdeos,
melhoria no canto, na percepo rtmica e meldica, na inteligibilidade da fala e melhor
produo fonmica atravs de pistas visuais e auditivas. A. S. pode perceber e comparar
"370
alturas, intensidades, durao e timbres, bem como diferenciar sons com alturas definidas.
Tambm foi observada melhora da articulao do ritmo durante a fala espontnea, na
articulao dos fonemas s/z/f/v/e/r (comprovados pela fonoaudiloga do paciente) e na leitura
compreensiva. As intervenes musicoteraputicas, alm da reabilitao fsica do paciente,
tambm se mostraram relevantes na parte emocional, atenuando sintomas de depresso e
ansiedade, levando A. S. a se adaptar situao atual e a conviver com suas limitaes e
potencialidades.!
A incluso da Musicoterapia e de musicoterapeutas na reabilitao da fala ainda
necessita de muitas incurses no campo das Neurocincias e da Msica, mas acreditamos em
um futuro promissor, com pesquisas e investigaes, baseadas em evidncias, contribuindo
para as cincias e consolidando nossa prtica como profissionais.!
!
Referncias!
Muszkat, M.; Correia, C.M.F. & Campos, S.M. (2000). Msica e Neurocincias. !
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"371
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Bruscia, K. (2000). Definindo musicoterapia. So Paulo: Enelivro.
1 A terapia
de entonao meldica (MIT) foi criada por Spakes, Helm e Albert, em 1973, para solucionar
problemas de comunicao em pacientes com afasia no fluente, como as de Broca. E ainda hoje utilizada por
musicoterapeutas e fonoaudilogos como forma de estimulao da linguagem verbal.
"372
Dilogos entre Musicoterapia e Neurocincias: Msica e Sade!

UNESPAR Campus II FAP!
clara.marcia@gmail.com!
Resumo: Neste trabalho so apresentados os resultados parciais de uma pesquisa bibliogrfica

sobre o tratamento dado Msica em Musicoterapia nos trabalhos em Musicoterapia e Neurologia.
A pesquisa tem por objetivo conhecer as experincias musicais dessa prtica e como a Msica
considerada ao envolver as estruturas e o funcionamento cerebral em ao, a plasticidade cerebral.
O desenho de pesquisa segue por busca textual em peridicos indexados brasileiros, estrangeiros e
Anais de Congressos nas reas de Musicoterapia, Neurologia e Neurocincias. Os dados parciais
revelam o interesse das reas da sade, pelos estudos do impacto das tcnicas baseadas na msica,
e musicoterapia em pessoas, com traumas ps acidente vascular cerebral, degenerao do crebro e
aspectos cognitivos no espectro autista. At esse momento foi necessria uma mudana de
dimenso da pesquisa para o mbito de msica e sade uma vez que muitas destas pesquisas so
realizadas por pesquisadores no musicoterapeutas. O entendimento do dilogo existente entre
musicoterapia e neurocincias e o tratamento dado msica perpassado do estudo de pesquisas
em Msica e Sade.!
Palavras-chave: sade, msica, neurocincia, musicoterapia.!
Title: Dialogues between Neuroscience and Music Therapy: Music and Health!
Abstract: In this work the partial results of a literature search on the treatment given to Music in
Music Therapy jobs in Neuromusic therapy are presented . The research aims to understand the
musical experiences of this practice and how music is considered to involve the structures and
functioning brain in action , and thus , brain plasticity . The research design follows a text search
on Brazilian and foreign Annals of Congress in the areas of Music Therapy , Neurology and
Neuroscience journals indexed . The preliminary data show the interest of the health field, about
the studies of the impact of music - based techniques and music therapy in people with post stroke,
brain degeneration and cognitive aspects in the autistic spectrum. Until that time it was necessary
to change the size of the research to the field of music and health since many of this research is
developed by researchers not music therapists . Understanding the existing dialogue between
neuroscience and music therapy and the treatment given to the music requires the study of music
and health research!
Keywords: health, music, neuroscience, music therapy.!
Introduo!
O campo da reabilitao neurolgica com o uso de atividades musicais relativamente
recente. Em Musicoterapia tem-se o registro da importncia de estudos do crebro desde as
primeiras publicaes de Gaston (1964 e 1968). Para esse autor a esttica da msica vinha ao
encontro de explicaes biolgicas para o interesse do homem pela msica. Ao final do sculo
XX em meados de 1990, Michael Thaut sistematizou a proposta por ele denominada
Musicoterapia Neurolgica com uma premissa bsica: por atividades musicais coloca-se em
ao reas no musicais. Esse autor a define como: aplicao teraputica da msica para
estimular mudanas nas reas cognitivas, motoras e de linguagem aps doena neurolgica.
(Moreira et al, 2012). No Brasil Correa et al (1998) estudaram a lateralizao das funes
"373
musicais e discutiram aspectos cognitivos da experincia musical considerando o

funcionamento do hemisfrio direito (HD) e hemisfrio esquerdo (HE).!
A publicao de estudos neurocientficos sobre msica e crebro fluente na Academia
de Cincia de Nova York (New York Academy of Sciences) no sculo XXI. Eles esto
permeados por uma [inter]ao teraputica da msica sobre a mente e o corpo das pessoas.
Deste modo, entender o poder de ao da msica envolve compreender o funcionamento e a
estrutura cerebral envolvidos na percepo dos elementos da msica e tambm da experincia
musical em sua totalidade. Existe um interesse significativo da rea da sade (neurologia e
neurocincias) quanto aos efeitos da terapia do movimento, terapia baseada na msica, terapia
da fala, terapia da entonao meldica, e da musicoterapia sobre o crebro de pessoas que
sofreram leses por acidente vascular cerebral, traumatismo crnio enceflico e degenerao
neurolgica (Overy, & Molnar - Szakacs, 2009; Schlaug, et al. 2011; Schlaug, et al, 2009;
Schlaug, 2010; Bunketorp Kll et.al 2012; Kim & Tomaino, 2008; Jun et al. 2012, Zipse et al.
2012). Um interesse foi encontrado tambm com os estudos de trabalhos com crianas
autistas (Srinivasan & Bhat, 2013; Gattino et al. 2011). A escuta e a produo musical ativam
mltiplas estruturas cerebrais envolvidas em processos cognitivos, sensoriomotores e
emocionais (Koelsch, 2009). O campo da neuromusicoterapia mostra-se como uma parte
deste universo que se redimensiona quanto ao uso da Msica na Sade. !
certo que no campo da prtica clnica de base neurolgica, o resultado das aes
destas experincias musicais mostra-se muito pontual. Ou seja, os programas de reabilitao
neurolgica consideram a capacidade de aprender e reaprender de cada pessoa. Aprender
pelas atividades musicais competncias no propriamente musicais. Os programas de
neuroreabilitao com a msica usam de atividades rtmicas, melodias e de movimento com
clulas rtmicas e ou meldicas algumas vezes separadamente. Muito do contexto musical,
como um todo, mostra-se diferente devido sua aplicabilidade funcional. Com isso o
questionamento bsico dessa pesquisa : como a Msica considerada nesses contextos
compreendendo a existncia de um dilogo entre Musicoterapia e Neurocincias? !
A pesquisa tem por objetivo conhecer, nesse universo, as experincias musicais e como
a Msica considerada ao envolver as estruturas e o funcionamento cerebral em ao, a
plasticidade cerebral. Os resultados parciais mostram a amplitude desse estudo que de a uma
nica linha de trabalho, neuromusicoterapia, chega Msica e Sade. O interesse da
neurocincia recai sobre o resultado da utilizao da Msica (por musicoterapeutas ou no) no
funcionamento cerebral. !
"374
Na neuromusicoterapia o foco est na aplicao de tcnicas musicais /

musicoteraputicas especficas conforme a necessidade do paciente. Isso se mantm desde a
publicao de Gaston (1964, 1968), pois, os mecanismos dessas aes no so atualmente
totalmente conhecidos, assim, o inicio desse dilogo se faz pelo reconhecimento da relao
existente entre ambos: musicoterapia e neurocincia. Nesse momento no so apresentados
dados estatsticos quanto ao uso de termos especficos de cada rea nos textos, mas sim uma
reflexo preliminar da amplitude desse campo em desenvolvimento: msica e sade. !
Na Neurocincia perceptvel a utilizao dos trabalhos musicoteraputicos, e na
Musicoterapia os estudos neurocientficos j esto presentes? Um dilogo entre Musicoterapia
e Neurocincia leva ao entendimento dessa troca de conhecimentos. A quantificao das
citaes e co citaes nas publicaes, bem como a quantificao dos peridicos encontrados
embasam os resultados finais.!
O desenho da pesquisa!
Uma pesquisa bibliogrfica com busca textual em peridicos indexados brasileiros,
estrangeiros e Anais de Congressos na rea de Musicoterapia e Neurocincias usou as
palavras-chave: neuroreabilitao, autismo e musicoterapia, cognio musical. Elementos da
pesquisa bibliomtrica so aplicados quanto incidncia das palavras definidas como
palavras-chave; quantificao das citaes / co autorias e quantificao dos peridicos. !
A pesquisa Bibliomtrica surge no incio do sc. XX e seu nome atribudo a Paul Otlet
(1934) que utilizou a palavra em seu livro Tratado da Documentao (Silva et. al. 2011). Por
bibliometria entende-se a analise da atividade cientfica ou tcnica pelos estudos
quantitativos das publicaes. Ou seja, os dados quantitativos so calculados a partir de
contagens estatsticas de publicaes ou de elementos que renem uma srie de tcnicas
estatsticas, buscando quantificar os processos de comunicao escrita (SILVA, et all. 2011,
p.113). Isso permite a visualizao do conhecimento construdo sobre uma determinada rea.!
Contexto e reflexo!
As discusses e reflexes sobre o que seja Msica para o trabalho da Musicoterapia
dinmica. Nos anos de 1980 era importante ao musicoterapeuta ter conhecimentos de msica,
psicologia da msica, psiquiatria, (Bruscia, 2000). O sculo XXI com os avanos acelerados
no campo da comunicao e tecnologia as reas da musicologia, e neurocincias avanam
rapidamente. Os estudos de msica e crebro so absolutamente dinmicos e exigem do
"375
musicoterapeuta outros entendimentos e discernimentos. Aigen (2014) alerta para uma

questo simples: trabalhos com msica na sade no caracteriza a musicoterapia.!
O musicoterapeuta convive nos dias atuais com uma presso significativa percebida
devido ao crescimento mundial da rea Msica e Sade. Parece em primeira estncia que se
trata de um campo de atuao de musicoterapeutas, mas isso no se confirma numa dimenso
ampliada, pois os trabalhos apresentados so realizados, em sua grande maioria, por
profissionais no musicoterapeutas. Nesse campo de atuao junto rea hospitalar existem
tambm outras discusses, como por exemplo: Msica na medicina; Musicoterapia e
Medicina. Um texto publicado na revista on line US News health discute a Msica como
remdio para o crebro humano (Shulman, 2008). !
Nos Annais: The Neurosciences and Music IIIDisorders and Plasticity, Koelsch
(2009), publica:
uma perspectiva neurocientfica
sobre a Musicoterapia. O autor aborda
cinco fatores importantes nos estudos de msica e crebro (ateno, emoo, cognio,
comportamento e comunicao). Considera-os na musicoterapia como moduladores1 de:
ateno, emoo, cognio, comportamento e comunicao. Apresenta atravs dos estudos um
breve panorama de sua importncia para os efeitos do trabalho da musicoterapia.!
A diversidade de trabalhos e consideraes na direo de Msica e Sade nos move a
conhecer a realidade dos trabalhos de Musicoterapia na reabilitao neurolgica.!
a tese principal desse discurso deve ser que a msica, baseada nas suas propriedades
de estmulos nicos e processos diferenciais no sistema nervoso central, evoca
respostas que podem ser usadas para modificar o comportamento humano de
maneira previsvel e terapeuticamente significativa nas atividades funcionais.
(Thaut, apud Moreira, 2012, p. 23).!
A previsibilidade do alcance da tcnica um fator diferenciado quando se leva em conta

a polissemia da msica. Esse cuidado com a eficcia da aplicao na pesquisa de Kim &
Tomaino (2008), sobre a reabilitao da fala em pacientes afsicos, est no protocolo de
atividades (tcnicas) importantes para a eficcia do tratamento. Trata-se de um protocolo
organizado com sete tcnicas, a partir de pesquisas no campo da musicoterapia e afasia. So
elas: cantando msicas familiares; respirando entre sons de slaba nica; fala musical assistida
(ou orientada); canto de deixas dinmicas; as deixas de fala rtmica; exerccios de
motricidade oral; entoao vocal.!
Essa seqncia de tcnicas ao iniciar com cantando msicas familiares considera o
contexto nico de cada pessoa, sua cultura. Como se trabalha muito a partir do canto a relao
humana entre o musicoterapeuta e o paciente evidenciada.
Kim & Tomaino (2008)
"376
destacam que a msica sim usada como uma ferramenta e assim o seu andamento
modificado para chegar a alcanar as possibilidades de cada paciente. As intervenes
tambm podem ser individuais e com durao de no mximo 30 minutos.!
Os estudos de Schlaug e colaboradores (2009, 2010, e 2012) trazem resultados de
pesquisas de Msica e crebro e destacam nessa teraputica com base na msica a quantidade
de intervenes. O tempo de durao no precisa ser superior a 30 minutos, contudo quanto
mais vezes forem feitas durante a semana melhor ser. Os estudos da recuperao da fala pela
plasticidade cerebral so o foco de interesse desses pesquisadores. Eles discutem deste modo,
no a qualidade da experincia musical, mas a quantidade de intervenes e qual dos
elementos musicais so responsveis pelo tratamento.!
Assim, as melodias quando cantadas colaboram com a recuperao da fala. A
experincia de percutir instrumentos ou mesmo produzir sons pelo corpo entendida como
capacidade de coordenao motora que ativa o sistema motor responsvel pela articulao e
cadncia no discurso. O impacto da experincia musical recai na compreenso do mecanismo
colocado em ao (neurnios homlogos, homotpicos, sistema de neurnios espelhos) na
complexa plasticidade cerebral (Schlaug, et al. 2011; Schlaug, et al, 2009; Schlaug, 2010;
Bunketorp Kll et.al 2012, Overy, & Molnar - Szakacs, 2009 ). !
Kathie Overy & Istvan Molnar - Szakacs (2009) ao estudarem o modelo de Shared
Affective Motion Experience (SAME) trazem uma reflexo baseada em evidncias, sobre
quanto complexa e poderosa a experincia musical para a terapia. A percepo e o fazer
musical em conjunto se faz possvel por que escutar musica escutar pessoas, fazer msica
em conjunto se relacionar com outras pessoas e para isso um sistema de ateno, imitao,
sincronizao de tempo musical fundamental. Para esses pesquisadores o Sistema de
Neurnios espelhos (MNS) tem um papel importante no mecanismo de ao da msica no
crebro. !
O ambiente de estudo sobre musicoterapia e autismo discute o ganho significativo no
mbito da comunicao no verbal. A experincia de tocar em conjunto favorece a interao e
comunicao (Srinivasan & Bhat, 2013; Gattino, 2010).!
As publicaes destacadas aqui demonstram uma inerente interao entre os estudos
neurocientficos sobre Msica e crebro e a Musicoterapia . Um complementa o outro, seja
pelas evidncias clnicas oferecidas pelas pesquisas, seja pela complexidade da reabilitao
neurolgica ps trauma embasadas por atividades musicais. Estudos neurocientficos
fundamentam a durao das intervenes, no superior a trinta minutos e quanto mais vezes
"377
for possvel, melhor ser para a ao da plasticidade cerebral. Tambm a prtica clnica na
musicoterapia ressalta o carter da totalidade da experincia musical e o campo da
significao, ouvir musica ouvir pessoas, da nfase ao relacionamento humano.!
As pesquisas e as prticas clnicas devem se relacionar e Aigen (2014) faz um alerta
para o entendimento da especificidade do trabalho musicoteraputico uma vez que as
pesquisas buscam evidncias para aprimorar uma prtica. Deste modo nem todos os
resultados de pesquisas esto diretamente relacionados com o trabalho prtico (clnico) de
musicoterapia. O que se apresenta nos textos um consenso de que os resultados de pesquisas
podem ser argumentos significativos para entendimentos profundos dos resultados positivos
alcanados pela Musicoterapia. !
Consideraes Parciais!
Os resultados parciais desta pesquisa apontam para reflexes em mbitos mais amplos do que
resultados especficos e explicativos da ao teraputica da msica. Com isso, apesar destas
pesquisas serem recentes o tema da teraputica musical embasa o campo cientfico da
musicoterapia desde meados do sculo XX. Percebe-se que continua em evidncia a fora da
experincia com a msica, complexa e misteriosa para o tratamento de leses neurolgicas.
Uma novidade se percebe no mbito do desenvolvimento da capacidade de comunicao e
interao em crianas autistas.!
Os neurocientistas
esto interessados em compreender os mecanismos de
funcionamento da plasticidade cerebral na estimulao mltipla do sistema nervoso. !

Os musicoterapeutas demonstram os trabalhos clnicos e do subsdios para as pesquisas
dos neurocientistas. !
Quando um olhar e uma escuta so colocados sobre esses ambientes lado a lado pode-se
desvelar a integrao. Contudo apenas o tempo poder dar mais visibilidade e funcionalidade
para esse dilogo natural. Enquanto os efeitos da Msica sobre as pessoas se mantiverem
dinmicos mais interesse em estudos que expliquem as bases de funcionamento desse
mecanismo poderoso para o funcionamento do crebro existiro. O papel da Musicoterapia
pode ser o de manter a totalidade desse acontecimento em meio ao olhar cientfico que separa
para explicar, uma vez que se ocupa da relao que cada pessoa estabelece com a msica, sua
musicalidade nica. Est voltada para a pessoa e para a experincia musical como um todo.!
A msica uma ferramenta para um fim que no apenas a msica: estimular o crebro.
As leituras realizadas no possibilitaram uma leitura qualitativa do fazer musical. Estudos da
"378
valorao dada msica permitiro um entendimento mais aprofundado de como a Msica

considerada no mbito de Msica e Sade.!
Referncias!
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237245.
1
These modulating factors no original.
"380
A Musicoterapia na preservao da memria de idosos institucionalizados!
Ivany Fabiano Medeiros!

Centro de Reabilitao Dr. Henrique Santillo (CRER)!
ivanyfmedeiros@gmail.com!
Claudia Regina de Oliveira Zanini!
!
!
Escola de Msica e Artes Cnicas (UFG) !

mtclaudiazanini@gmail.com!
Resumo: No processo de envelhecimento, os sujeitos sofrem diversas transformaes fsicas,

mentais e psicolgicas, alm das implicaes da repercusso social diante da velhice. O aumento
da populao idosa est evidenciado por estatsticas da Organizao das Naes Unidas (ONU).
Frente a este inevitvel aumento da populao idosa, torna-se necessrio associ-lo manuteno/
melhoria da qualidade de vida, principalmente considerando os idosos que vivem
institucionalizados. A Musicoterapia pode atuar como uma das modalidades de tratamento para o
indivduo idoso, visando a reabilitao e/ou preservao de suas funes cognitivas. Este estudo,
de metodologia quali-quantitativa, tem como principal objetivo investigar a contribuio da
Musicoterapia para a preservao da memria de pessoas idosas institucionalizadas. Realizou-se
uma pesquisa experimental em uma instituio asilar de Goinia, com um grupo fechado composto
por seis idosos, com idades entre 65 e 75 anos. As intervenes musicoteraputicas foram
aplicadas por um perodo de quatro meses, totalizando dezesseis sesses de sessenta minutos cada,
sendo uma vez por semana. Antes e depois das intervenes foi aplicado o teste MINIMENTAL
(Mini Exame do Estado Mental). Durante as intervenes estabeleceram-se categorias que
avaliaram a memria durante todo o processo atravs do Protocolo de Observao de Aspectos
Relativos Memria e Interao dos Idosos elaborado pelas autoras do trabalho. Foi possvel
observar, atravs da aplicao do MINIMENTAL, que houve melhora na memria de evocao,
escrita, desenho e clculo, enquanto as outras funes foram preservadas. A Musicoterapia
viabilizou a preservao das funes cognitivas, especialmente na memria de longo prazo,
semntica e episdica. Tendo em vista os resultados satisfatrios obtidos nesta pesquisa, acreditase no tratamento musicoteraputico como interveno que preserva a memria interferindo assim
positivamente na qualidade de vida dos idosos institucionalizados.!
Palavras-chave: musicoterapia, idoso, memria.!
1. Introduo!
A expectativa de vida da populao mundial vem aumentando consideravelmente nas ltimas
dcadas. Segundo as estatsticas da Organizao das Naes Unidas (ONU), at 2025, ter-se-
mais de 840 milhes de pessoas idosas1 no mundo, fato que trar ao Brasil a posio de sexto
maior pas em termos de populao idosa (ONU, 2003). !
De acordo com os dados mencionados pelo IBGE (2002), estima-se que no Brasil, nos
prximos vinte anos, a populao idosa representar cerca de 13% da populao total,
chegando a ultrapassar trinta milhes de pessoas fato evidenciado pelo processo de
envelhecimento ocorrer em um nvel mais acelerado nos pases em desenvolvimento,
classificao em que se encontra o pas (ROSSETO, 2008).!
"381
Este intenso crescimento da populao acima de sessenta anos, acoplado ampliao de

sua expectativa de vida, implica diretamente na necessidade de maior observncia da
sociedade em preservar e proporcionar qualidade de vida2 a esta faixa etria. A ONU
menciona cinco princpios fundamentais em benefcio do idoso: a independncia, a
participao, os cuidados, a autossatisfao e a dignidade. Em paralelo, a Organizao
Mundial da Sade (OMS) estabelece um conceito de envelhecimento saudvel, especificado
como envelhecimento ativo, caracterizado como: !
um processo no qual permitido ao indivduo perceber o seu potencial para o bemestar fsico, social e mental ao longo do curso da vida, e que essas pessoas
participem da sociedade de acordo com suas necessidades, desejos e capacidades,
usufruindo ao mesmo tempo de proteo, segurana e cuidados adequados
(RIBEIRO, 2008, p. 2). !
Uma parcela significativa de perdas demonstra-se inevitvel ao longo da vida. Um

exemplo a mudana entre as fases da vida: a primeira ocorre no momento do nascimento,
onde perdemos o acolhimento do tero materno; posteriormente, acontecem perdas na
infncia, adolescncia, na juventude, na fase adulta e velhice, culminando na morte como a
perda fatal e irreversvel (KOVCS, 1992; TAVARES, 2001; TEIXEIRA, 2008). !
Dentre as perdas recorrentes e mais relevantes para a diminuio da qualidade de vida
da populao idosa, est a diminuio gradativa da capacidade de memorizao, ou at
mesmo a perda profunda em alguns casos. Essas alteraes geralmente trazem diversos
malefcios, que podem englobar desde dificuldades nas relaes interpessoais e nas AVDs
(Atividades de Vida Diria) a outros aspectos fsicos e psicolgicos essenciais para a vida de
todos os indivduos. De acordo com Helene & Xavier (2003), a memria se constri a partir
da:!
identificao de regularidades na ocorrncia de eventos, onde o sistema nervoso
passa a gerar previses (probabilsticas) sobre o ambiente. Ento, passa a agir
antecipatoriamente e a selecionar as informaes que sero processadas um
processo de "cima-para-baixo" o que confere grande vantagem adaptativa [...]; o
sistema nervoso pode gerar aes que levem aos resultados desejados e atuar no
sentido de selecionar determinados tipos de informao para processamento
adicional, isto , direcionar sua ateno (p. 1). !
Segundo Levitin (2010), mais de um sculo de investigaes neuropsicolgicas

permitiram-nos estabelecer mapas das reas funcionais do crebro e organizar operaes
cognitivas especficas (p. 98). Assim, pde-se identificar que o lobo temporal uma das reas
associadas simultaneamente audio e memria (ibidem, p. 99). Para o autor, a intensa
capacidade da msica como fator estimulante das reas cerebrais pode ser assim explicada: !
"382
A atividade musical mobiliza quase todas as regies do crebro de que temos

conhecimento, alm de quase todos os subsistemas neurais. Os diferentes aspectos
da msica so tratados por diversas regies neurais: o crebro vale-se da segregao
funcional para o processamento musical, utilizando um sistema de detectores cuja
funo analisar determinados aspectos do sinal musical, como altura, andamento,
timbre, etc. [...] Vrias dimenses de um som musical precisam ser analisadas
geralmente envolvendo vrios processos neurais quase independentes , para em
seguida serem reunidas e formarem uma representao coerente daquilo que estamos
ouvindo (ibidem, p. 100). !
Neste sentido, Souza (2008) afirma que a msica sonoriza as pocas vividas, traando
uma rede de comunicao que com estmulo musical acionada, fazendo-nos associar as
etapas do nosso prprio envelhecer, muitas vezes de forma sucessiva e simultnea (p. 188).!
Na musicoterapia, a msica e/ou seus elementos mltiplos (ritmo, altura, timbre,
intensidade, harmonia, melodia, cadncias, imitaes, sequncias, textura, forma, frase,
motivos, modulaes, etc.) so utilizados com objetivos teraputicos. Bruscia (2000) expe a
abrangncia e as especificidades deste processo: a msica mais do que as prprias peas
ou sons: cada experincia musical envolve uma pessoa, um processo musical especfico e um
produto musical de algum tipo, possuindo significado para os clientes (p. 100). !
Pretende-se apresentar neste artigo parte dos resultados de uma dissertao de mestrado
que investigou as contribuies da Musicoterapia na manuteno ou melhora da memria em
idosos institucionalizados, envolvendo importantes aspectos relacionados Cognio
Musical.!
2. Objetivos!
Investigar como a Musicoterapia pode prevenir as perdas de memria decorrentes do processo
de envelhecimento.!
3. Materiais e Mtodos!
A pesquisa realizada possuiu abordagem quali-quantitativa. A coleta de dados foi realizada
com moradores de uma casa lar de um Complexo Gerontolgico. Na primeira fase da
pesquisa a musicoterapeuta realizou visitas convidando os idosos para participarem e, quando
concordavam, assinavam o TCLE - termo de consentimento livre e esclarecido. A insero da
musicoterapeuta no campo ocorreu aps a aprovao do projeto no comit de tica da
universidade em que se realizou o estudo. Os critrios de incluso foram: ambos os sexos; ter
idade entre 65 e 75 anos; assinatura do TCLE; residir na instituio escolhida; ser
independente; no apresentar perdas e/ou dficit de memria; e, no apresentar
comprometimento mental. ! !
"383
As intervenes musicoterpicas foram realizadas uma vez por semana por um perodo
de quatro meses totalizando 16 (dezesseis) sesses, utilizando as experincias musicais
definidas por Bruscia (2000) como: Recriao e Audio musical.!
Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados qualitativos: a Ficha
Musicoteraputica, com dados pessoais e musicais dos participantes, - preenchida na mesma
data de aplicao do TCLE; registros de todas as intervenes por meio de relatrios e
filmagens das sesses; Protocolo de Observao de Aspectos Relativos Memria e
Interao dos Idosos na sesso grupal de Musicoterapia foi preenchido ao final de cada
sesso; e Entrevista Final - com questes semi-estruturadas que foram respondidas
individualmente aps o final do processo musicoteraputico. Como recurso quantitativo
aplicou-se o Mini Exame do Estado Mental - MINIMENTAL, antes e aps as intervenes.!
4. Resultados Finais!
Sobre o grupo participante do estudo, a escolaridade variou entre primrio incompleto e
ensino fundamental completo. O grupo foi fechado, composto por seis participantes.!
Para auxiliar na elaborao da anlise qualitativa das memrias trabalhadas durante as
intervenes musicoteraputicas, foi estabelecido um protocolo de avaliao - Protocolo de
Observao de Aspectos Relativos Memria e Interao dos Idosos, que foi baseado no
perfil do grupo atendido, a partir das sesses iniciais, e nos estudos realizados sobre os
diferentes tipos de memria. Os critrios foram elaborados a partir de frases interrogativas,
que foram respondidas pela musicoterapeuta de forma objetiva no final de todas as sesses
durante o processo musicoterpico. !
A primeira categoria do protocolo abrangeu aspectos cognitivos como: ateno,
compreenso e memria de curto prazo. Esta categoria foi composta pelas seguintes questes:
1. Estava atento no momento em que foi dada a consigna? 2. Compreendeu a consigna? 3.
Prestou ateno no momento de realizar atividade? 4. Conseguiu realizar a atividade? 5.
Conseguiu lembrar das atividades/msicas da sesso anterior?!
A segunda categoria consistiu em avaliar a capacidade de interao dos participantes e
as respostas corporais e verbais obtidas a partir dos estmulos musicais. Para isto, elaboraramse as seguintes questes: 6. Estabeleceu contato visual com outro participante? 7. Interagiu
com outro participante? 8. Estabeleceu contato visual com a musicoterapeuta desde o incio
da sesso? 9. Reagiu corporalmente diante dos estmulos musicais? !
"384
A terceira categoria foi elaborada com o objetivo de avaliar a memrias de Curto Prazo
e Imediata. Formularam-se as seguintes questes: 10. Cantou trechos de canes? 11. Cantou
canes completas? 12. Escolheu instrumento musical espontaneamente? 13. Acompanhou
com instrumento e/ou cantando? !
Com a elaborao das questes objetivamos reunir possveis critrios para avaliar as
memrias de curto prazo, imediata, episdica e semntica3. Separamos as treze questes
supracitadas em trs categorias, observando critrios de similaridade: a Categoria 1 rene as
questes de nmero 1 a 5, que aferem os aspectos que esto intimamente ligados memria:
ateno, compreenso, capacidade de executar tarefas e de reter informaes. A Categoria 2
engloba as questes de nmero 6 a 9, que esto relacionadas ao convvio social e s relaes
interpessoais dos integrantes. A Categoria 3 rene as questes de nmero 10 a 13, que aferem
os aspectos musicais que avaliaram as memrias durante as intervenes musicoteraputicas
no referido grupo. !
As pontuaes estabelecidas para avaliar os critrios foram: (0) no correspondeu; (1)
correspondeu em parte e (2) sim, correspondeu. Foi realizada uma apurao da pontuao
obtida por cada participante durante todo o processo.!
! A aplicao do Protocolo de Observao de Aspectos Relativos Memria e
Interao dos Idosos apontou para uma ampliao das relaes interpessoais e da liberdade de
expresso verbal e no verbal, que foi facilitada pela musicoterapeuta, atravs de experincias
musicais (BRUSCIA, 2000), que estimularam a comunicao entre os participantes e a
terapeuta. !
De acordo com Millecco Filho, Brando e Millecco (2001), a Musicoterapia uma
terapia que promove a autoexpresso e incentiva a ampliao do potencial criativo e da
capacidade comunicativa, mobilizando aspectos biolgicos, psicolgicos e culturais.
Observou-se a viabilizao da expresso das emoes dos participantes, principalmente
atravs do canto. !
Ao longo do processo musicoteraputico, a maioria dos idosos apresentou dificuldade em
evocar e memorizar as letras das canes que faziam parte de seu histrico musical. De
acordo com Wagner; Trentini; Parente (2009), os idosos normais tendem a queixar-se de
dificuldades cognitivas diversas, especialmente de falhas de memria (p. 224). !
Durante as intervenes musicoteraputicas, os idosos demonstraram bastante satisfao
ao vivenciar experincias musicais que proporcionaram relacionar fatos vividos com a
msica. Na stima sesso, por exemplo, o grupo reviveu e compartilhou momentos do
"385
passado. Essas reminiscncias so ferramentas que podem auxiliar a ressignificar a vida e

amenizar as perdas decorrentes do envelhecimento. Essas atividades musicais auxiliaram os
participantes a recordar o passado e suscitaram comentrios que expressaram satisfao,
como: Quando eu era criana l na roa a gente cantava com pai que tocava sanfona e era
cantador. !
O objetivo das atividades foram resgatar as memrias de longo prazo, episdica e
semntica. Estas memrias geralmente esto preservadas em idosos saudveis e, a partir
destas, pode-se atuar em benefcio da memria de curto prazo.!
Apesar de a maioria dos participantes no ter conseguido memorizar as letras das
canes integralmente, observou-se que houve aprendizado dos trechos no conhecidos e/ou
recordao daqueles trechos esquecidos, como ocorreu com a cano Linda Cigana (autoria
de Wanderley Monteiro). !
Millecco Filho, Brando e Millecco (2001) descrevem ser comum grupos de
Musicoterapia para idosos dedicarem grande parte das sesses s canes e histrias que
marcaram suas respectivas adolescncia e juventude (p.100). Os autores acreditam que essas
canes sejam uma forma de resgatar um pouco da potncia e da intensidade, que geralmente
se contrapem ao desnimo e desvalorizao social sofrida e introjetada (Op. Cit.).!
Com a aplicao do MINIMENTAL, apresentado no grfico a seguir em carter
comparativo, pode-se notar que houve melhora nos seguintes itens: orientao temporal - 3
participantes; clculo - 1 participante; memria de evocao - 2 participantes; escrita - 2
participantes; desenho - 1 participante, enquanto os demais itens mantiveram-se na maioria
dos participantes.!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Grfico 1. Descrio dos dados obtidos a partir aplicao do MINIMENTAL antes e depois das intervenes
musicoteraputicas.!
"386
Diante do exposto, percebeu-se que a utilizao da msica, na condio de estmulo

para a memria, demonstrou-se uma possibilidade teraputica vivel, pois se obteve
desenvolvimento positivo ou preservao na capacidade de memorizao dos idosos
institucionalizados participantes do estudo, mantendo-se assim sua autonomia e capacidade
cognitiva no perodo de tempo observado, no decorrer das intervenes musicoteraputicas.
Acredita-se que se possvel contribuir para a melhora ou preservao da memria, pode-se
retardar ou at mesmo evitar a necessidade de recorrer s internaes em unidades de ILPI Instituies de Longa Permanncia para Idoso, o que tambm viabilizar melhoras para a
qualidade de vida.!
!
Referncias!
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encontro humano. Enfermaria Global, n.13, p. 1-6, jun. 2008. Disponvel em: < http://
www.revistas.um.es/eglobal/artcle/view/16101/15521>. Acesso em: 20 agos. 2010.!
ROSSETTO, Tnia Cristina Fascina Sega. Interface entre a musicoterapia e a terapia
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na Universidade de Ribeiro Preto. 2008.!
SOUZA, MGC. Musicoterapia Clnica na Terceira Idade Uma Abordagem Institucional. In:
COSTA, Clarice Moura (org). Musicoterapia no Rio de Janeiro: Novos Rumos. Rio de
Janeiro: Editora CBM, 2008. p. 185 - 197.!
TAVARES, GR. Do luto luta. Belo Horizonte: Casa de Minas, 2001. !
TEIXEIRA, CMFS. Perda e luto na famlia. Goinia, 2008. I Seminrio de Pesquisa em
Musicoterapia promovido pela EMAC/UFG em 24 abr.2008.!
WAGNER, Gabriela Peretti; TRENTINI, Clarissa Marceli; PARENTE, Maria Alice de Mattos
Pimenta. O desempenho de idosos com e sem declnio cognitivo leve nos Testes
Wisconsin de Classificao de Cartas e Iowa Gambling Test. 2009. Disponvel em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php.viewFile>. Acesso em: 10 jan. 2013.
"387
De acordo com o artigo 2 da Lei n 8.842 de 04 de janeiro de 1994, considera-se idosa a pessoa maior de 60
anos de idade.
2
Por qualidade de vida, entende-se o viver que bom e compensador em pelo menos quatro reas: social,
afetiva, profissional e sade (LIPP; ROCHA, 1994 apud ZANINI e cols., 2009). Trata-se de um constructo que
agrupa cinco categorias maiores: utilidade social, felicidade/afeto, satisfao, alcance de objetivos pessoais e
vida normal (BRASIL, apud ZANINI e cols., 2009).!
3
Ressalta-se que esses critrios foram elaborados especificamente para o grupo analisado nesta pesquisa,
considerando as caractersticas do mesmo.
!
!
!
!
!
!
Cognio Musical e!
Estudos Culturais
"388
"389
A Marginalidade no Repertrio para Percusso!
!
Bruno Soares Santos!
Deca INET - MD Universidade de Aveiro, Portugal!
Bolsista da CAPES Proc. N 1136/12-7, Brasil!
brunoperc@gmail.com!
Resumo: O presente trabalho faz parte de uma reviso de literatura que incide na msica
contempornea para percusso, mais precisamente para instrumentos de percusso marginais ao
repertrio percussivo central. Os conceitos centrais abordados so os de marginalidade, sobretudo
nos trabalhos de Carlos Stasi, e o conceito de literatura menor presente em Kafka: por uma
literatura menor de Deleuze e Guattari.!
Palavras-chave: Percusso, msica do sculo XX\XXI, marginalidade, literatura menor.!
Title: Marginality in Percussion Repertoire!

Abstract: This paper is part of a literature revision that focuses on contemporary music for
percussion, more precisely percussion instruments marginal to the canonical percussive repertoire.
The approached concepts are marginality, in Carlos Stasis works above all, and the concept of
minor literature present in Deleuze and Guatarris Kafka: for a minor literature.!
Key-words: Percussion, XX\XXI century music, marginality, minor literature.!
!
!
!
1. Introduo!
!
O incio do sculo vinte foi um perodo de alteraes importantes no repertrio escrito para
percusso no mbito da msica de concerto. Um amadurecimento da percusso ocidental
ocorreu junto com o nascimento da era moderna e da arte de vanguarda. Em um movimento
de busca por novas possibilidades tmbricas, a arte ocidental para percusso incorporou vrios
instrumentos de origens diversas como os gongos, a conga, o vibrafone e as maracas.!
Apesar de todo o experimentalismo presente na msica para percusso desde o incio do
sculo XX criou-se um repertrio percussivo padro. H uma preeminncia dos instrumentos
de lminas como a marimba e o vibrafone e instrumentos orquestrais como a caixa-clara nas
peas dedicadas a um s instrumento. Alguns instrumentos situam-se margem deste
repertrio central1.!
Atravs de obras escritas para alguns destes instrumentos em posio perifrica de

compositores como Amadeo Roldan, Javier Alvarez,Iannis Xenakis, Maurice Kagel, Cergio
Prudencioe ou Greg Beyer este texto prope uma reflexo em torno do conceito de
marginalidade, sobretudo presente na obra do percussionista Carlos Stasi, e do conceito de
literatura menor presente no libro Kafka: por uma literatura menor de Deleuze e Guattari.!
"390
2. Anlise Bibliogrfica!
Estes instrumentos em posio marginal so muitas vezes considerados simples e deficientes.

Isso retratado no trabalho de Carlos Stasi sobre a Guira da Repblica Dominicana. O
executante da Guira, que um smbolo da msica dominicana, no considerado um msico
naquele pas (Stasi, 1998). Esta representao2 depreciativa comum a estes instrumentos faz
com que o repertrio dedicado a eles se situe margem do programa de estudos de

conservatrios e universidades.!
Mesmo fora do mbito da msica possvel perceber esta posio marginal de certos
instrumentos. O mercado de instrumentos musicais exemplifica esta questo. A marca Latin
Percussion se promove como um respeitado produtor de instrumentos latinos mas utiliza
termos incorretos para os mesmos, sem nenhum interesse em retificar tais erros (Stasi,
2001:4). Os prprios materiais didcticos reforam essa representao deturpada de
instrumentos musicais. o caso da Enciclopdia de Percusso de John Beck (Beck, 1995:
251-261) que utiliza fotos de instrumentos manufacturados por esta marca para representar
instrumentos de percusso latino-americanos.!
No mbito da msica de tradio ocidental, Graciela Paraskevadis coloca a
marginalidade da linguagem musical latino americana em discusso ao abordar as razes
pelas quais alguns estudiosos no consideram as Ritmicas 5 e 6 de Amadeo Roldan como as
primeiras obras escritas para grupo de percusso. Estudiosos como Odile Vivier e Fernand
Ouellette consideraram a pea de Roldan primitiva e puramente folclrica por ser baseada
em ritmos e danas afro-cubanas (Paraskevaidis, 2002:12). Atravs desta lgica Paraskeivadis
questiona a validade da obra de Schoeberg Opus 23, N 5: Schnberg utiliza a valsa de sua
prpria tradio Vienense como Roldn o faz com o son e a rumba. Schnberg pode. Roldn
no (Idem).!
A posio marginal de uma linguagem musical, ou de uma cultura, se torna ainda mais
evidente ao percebemos que a permeabilidade entre culturas presente em obras musicais por
vezes posta em oposio ao conceito de msica pura. Steven Schick (2006) cita como
exemplo a afirmao de Jacques Lonchampt sobre a obra Rebonds de Iannis Xenakis, presente
na epgrafe da verso publicada desta obra. Segundo Lonchampt, Rebonds seria livre de
qualquer contaminao folclrica e seria uma msica pura (Lonchampt apud Xenakis,
1989). A obra, escrita para percusso mltipla, tem em sua instrumentao, entre outros,
bongs e tumba3 (instrumentos latino americanos). A obra foi composta no mesmo perodo
que a obra Okho para trs djembes africanos (citada acima).!
"391
Nestas duas obras, apesar de Xenakis no ser influenciado por ritmos africanos ou latino
americanos ou outras caractersticas musicais destas culturas, ele foi influenciado pelo
material sonoro destas culturas. O timbre passou a ser de uma importncia imensa na msica a
partir do sculo XX e, para alm disso, o que Xenakis demonstra to persuasivamente que
a escolha do material sonoro em si desempenha um papel considervel na determinao de
como ele ser utilizado (Schick 2006:204). Isto implica num conhecimento de tcnicas
tradicionais referentes a instrumentos musicais utilizados na msica contempornea. Ainda
segundo Schick, qualquer um que toque djembe em qualquer contexto, inevitavelmente,
tambm coloca as mos directamente sobre o DNA sonoro da msica africana (idem).!
Isso nos leva a considerar que a contaminao ocorre tambm pelas mos do intrprete
e que o compositor no est realmente no controle de como uma influncia manifesta-se na
sua msica" (Dashwood, 2011:19). Possivelmente este pode ser um fator importante que
propicie um maior leque de possibilidades interpretativas neste tipo de repertrio (Santos,
2013:4).!
Apesar da falta de uma linguagem percussiva definida e assentada no repertrio
dedicado a certos instrumentos marginais, o uso de tcnicas de um instrumento tradicional,
referentes aos djembes por exemplo, mas com vocabulrio mirrado e sintaxe
incorrecta (Deleuze e Guattari 1986:48) tem estado cada vez mais presente no repertrio da
percusso contempornea.!
So difceis os critrios para a definio de uma expresso artstica marginal. Segundo
Deleuze e Guattari, que escrevem sobre literatura, necessrio se passar anteriormente por
um outro conceito, o conceito de literatura menor (Deleuze; Guatarri, 2003:42). Este conceito
diz respeito ao uso de uma lngua maior por uma minoria. O exemplo usado no livro o da
literatura de Kafka. Estes conceitos foram usados para a criao de critrios interpretativos na
minha performance da obra Temazcal de Javier Alvarez (Santos, 2013).!
Segundo Deleuze e Guattari, a desterritorializao uma caracterstica presente na
literatura menor. O alemo utilizado por Kafka como possibilidade literria , para os Judeus
de Praga, uma lngua desterritorializada. Alm da desterritorializao, a literatura menor
possui mais 2 caractersticas: a conotao poltica e o valor coletivo.!
Todas estas caractersticas podem ser encontradas no repertrio que insere os
instrumentos marginais de percusso na msica de tradio ocidental contempornea.
Considero aqui a linguagem maior como a linguagem de origem dos instrumentos: a
linguagem da msica do oeste africano que utiliza os djembes por exemplo. Considero como
"392
um uso menor desta linguagem a sua utilizao na msica de tradio ocidental: a utilizao
dos djembes em Okho por exemplo. No caso, a linguagem marginalizada ironicamente a
linguagem maior. Estes instrumentos musicais tradicionalmente usados para expressar um
certo discurso musical se encontram fora do seu espao nativo, de maneira que a prpria
linguagem musical se torna desterritorializada pois ela agora evocada por um sujeito
estranho a ela.!
O trabalho de Cergio Prudencio e da Orquestra Experimental de Instrumentos Nativos
ilustra bem esta anlise. Este trabalho, iniciado em 1980, contou com o estudo da msica do
altiplano andino, dos meios de produo do som de seus instrumentos e das tcnicas
instrumentais relativas a esta msica, e com a criao de novas linguagens musicais baseadas
nestes estudos (Prudencio, 1984). Este trabalho teve grande impacto no fazer musical e na
educao musical na Bolvia, alm de desenvolver uma nova linguagem baseada nos estudos
de tcnicas interpretativas de instrumentos do folclore boliviano. A sua conotao poltica se
encontra na explorao de uma expresso musical contempornea da Amrica Latina.!
O valor colectivo encontrado neste repertrio talvez seja o seu ponto mais delicado. Ao
representar elementos sonoros de determinados grupos culturais, uma obra pode ser
considerada como uma apropriao estereotipada que utiliza estes elementos como produtos
de mercado. Este fato fica evidente na obra Exotica de Maurice Kagel. Nesta pea para
instrumentos no-europeus, Kagel deseja que o msico toque instrumentos que no saiba
tocar, e isso resulta em sons provocativos: uma metfora forma da representao
imperialista do outro pelo Ocidente. Extica um monlogo euro-centrista (Pelisnky,
1995:56) onde a voz do outro calada para ser musicalmente til.!
A identidade dos instrumentos musicais, segundo Kevin Dawe, situa-se na interseco
dos mundos materiais, sociais e culturais (Dawe, 2003:175). Por esse motivo Exotica causa
tanto impacto: a m utilizao dos instrumentos manifesta um desrespeito a uma coletividade
imaginada e inexistente. Kagel no indica quais instrumentos devem ser utilizados, mas eles
no podem ser europeus. Este facto explicita a crtica de Kagel nica colectividade presente
na pea: a europeia.!
A viso crtica do compositor argentino foi sem dvida necessria, sobretudo em
situaes como a da estreia de Exotica: a pea foi encomendada para fazer parte da exposio
Weltkulturen und Moderne Kunst durante os jogos olmpicos de Munique em 1972, um evento
com grande projeco internacional.!
"393
A falta de referncias sem dvida um desafio em interpretaes de obras que utilizam

instrumentos com pouca representatividade no repertrio cannico percussivo. Muitas vezes
h uma interpretao do instrumento no lugar de uma interpretao de uma obra. O
imediatismo presente no mundo da msica contempornea, no qual a rapidez na preparao
de um concerto necessria, muitas vezes impede o msico de quebrar a barreira da
descoberta do instrumento. Ser capaz de segurar o berimbau sem ter dores na mo esquerda j
um grande desafio por exemplo, como apontado por Beyer (2004). A resistncia fsica ao
berimbau, necessria na pea de Beyer Bahian Counterpoint (2002)4, um exemplo de
tcnica que no se adquire imediatamente. preciso ser um especialista em berimbau para

tocar este tipo de repertrio? At que ponto realmente estamos com as mo no DNA de outras
culturas ao interpretar obras deste repertrio?!
As tcnicas desenvolvidas por percussionistas que interpretam msica contempornea
muitas vezes no vo alm das tcnicas presentes nas obras que so executadas. Um exemplo
disto a preparao da pea Mantis Walk in a Metal Space de Javier Alvarez, para steel
drums, grupo instrumental e eletrnica. Esta obra pode vir a ser um treino de uma coreografia
ao Steel Drum no lugar do aprendizado das tcnicas e o mapeamento deste instrumento5.
Fatores como o aumento do arsenal de percusso na msica contempornea e o imediatismo
frequentemente presente na preparao de concertos muitas vezes criam ambientes nos quais
aprendemos a tocar uma obra, mas no aprendemos a tocar os instrumentos para o qual a obra
escrita.!
Apesar disso, a composio para estes instrumentos tem aumentado nos ltimos trinta
anos. Compositores como Javier Alvarez, Pierluigi Billone e George Aperghis tm escrito
solos para instrumentos como as maracas sul-americanas, os temple bells tibetanos e o tombak
iraniano. Haver algum paralelo entre este crescimento e a apario da world music?!
No obstante obras originais para esses instrumentos marginais podem contribuir para o
desenvolvimento de novas formas de representao dos mesmos. O uso meldico e harmnico
do reco-reco de mola na obra Xavier Guelo do prprio Stasi, por exemplo, desafia a
representao comum dos raspadores no contexto da msica contempornea. O uso dos
raspadores na msica ocidental contempornea, como a pea Das Guiro de Michael
Colquhoun, questiona o cnone presente no repertrio padro da percusso na academia
(Stasi, 1998:146). Dessa maneira novas perspectivas so oferecidas tanto para a msica
contempornea quanto para os raspadores. Segundo Stasi, as respostas do pblico pea
"394
Xavier Guelo servem para exemplificar como representaes comuns dos raspadores so,
alm de mudadas, dispensadas (Stasi, 1998:148).!
Tal ruptura gerada pelas obras citadas por Stasi cria um movimento que desloca as
linguagens musicais, ou expresses culturais (no caso, a msica contempornea ocidental e o
universo representacional do reco-reco) para um espao hbrido. Este espao propicia um
novo discurso musical. Isto fica evidente pelo fato de suas peas comunicarem efectivamente
com pblicos de msica popular e erudita: teatros, bares e at centros de jazz (Stasi,
1998:149). A produo de sentido musical a partir desta multiplicidade cultural referida acima
se encaixa no conceito de terceiro espao. Este conceito, proposto por Homi Bhabha,
representa o espao no qual significados de uma cultura podem ser relidos e apropriados, onde
explcita a insustentabilidade da ideia de uma cultura original e pura (Bhabha, 1994:55).
Este espao propicia a interao das diferenas. Para alm disto ele pode fazer outras
possibilidades surgirem ao deslocar as histrias que o constituem (Rutherford, 1990:211). e
dar nascimento a uma nova era de negociao de significado e representao (idem).!
Referncias!
Alvarez, Javier, Rhythm as Motion Discovered, pp. 203-231, Em: Contemporary Music
Review, vol. 3 no.1, 1989.!
Beyer, Greg. O Berimbau: A Project of Ethnomusicological Research, Musicological
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Dashwood, Richard. Composing With Anthropology: The Manifestation of Influence in
Interactions between Western and Non-Western Music. Dissertao de Mestrado,
University of Huddersfield. (2011).!
Dawe, Kevin. 2003. The Cultural Study of Musical Instruments. In The Cultural Study of
Music, edited by Martin Clayton. New York and London: Routledge. !
Deleuze, Gilles; Guattari, Flix. Kafka: para uma literatura menor. Traduo e prefcio de
Rafael Godinho. Lisboa: Assrio &Alvim. 2003.!
Nettl, Bruno. Heartland excursions: Ethnomusicological reflections on schools of music.
University of Illinois Press. 1995.!
Paraskeivadis, Graciela. Edgar Varse y su relacin con msicos e intelectuales latino
americanos de su tiempo. Algunas historias en redondo Revista Musical Chilena, Ano LVI,
n.198: 7 20. 2002.!
Pelinsky, Ramn. Masques de lidentit: rflexions sur Exotica de Mauricio Kagel. Musiques
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Prudencio, Cergio. La Msica contempornea y El Publico en La Amrica Latina, 1984. In:
Hay que Caminar Sonando. Escritos, Ensayos, Entrevistas. La Paz, Bolivia: Fundacin
Otro Arte Para el Dilogo y Desarrollo de las Artes Contemporneas, 2010:38/45.!
Ribeiro, Darcy. O povo brasileiro. So Paulo: Cia das Letras. 1995.!
Rutherford, Jonathan. 1990. The Third Space. Interview with Homi Bhabha. In: Ders. (Hg):
Identity: Community, Culture, Difference. London: Lawrence and Wishart, 207-221.!
Sardo, Susana. Guerras de Jasmim e Mogarim; Msica, identidade e emoes em Goa.
"395
Editora TEXTO. 2011.!

Santos, Bruno. A criao acerca da interpretao da obra Temazcal para maracas e tape de
Javier Alvarez. Performa 2013 Conference on Performance Studies: Proceedings.
Editado por Helena Marinho, Catarina Domenici, Isabel Nogueira, Joana Holanda, Maria
do Rosrio Pestana and Silvia Martinez. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2013
(CD-ROM). !
Schick, Steven. The Percussionist's Art: Same Bed, Different Dreams. University of Rochester
Press, 2006.!
Stasi, Carlos. Representations of Musical Scrapers: The Disjuncture Between Complex and
Simple in The Study of Percussion Instruments. Durban: Tese de Doutorado. University of
Natal, 1998. !
__________. Ambigedades en la representacin de la gira dominicana. In: Msica,
Identidad y Cultura en el Caribe. Santiago de los Caballeros. El Merengue: Evolucin,
medios de comunicacin e industrias culturales, 2005!
Xenakis, Iannis. Rebonds. Editions Salabert, Paris. 1989. Partitura.
Conceito de Bruno Nettl (1995) que designa um conjunto de obras musicais que num determinado
contexto cultural adquiriram j um valor patrimonial inquestionvel (Sardo, 2011:197).
1
De acordo com vrias propostas da antropologia sobretudo a de Paul Rabinow (1986) as

representaes definem o modo como os sujeitos percebem o universo pessoal e intersubjetivo que os
circunda, a partir de objetos, movimentos, aes e emoes.
2
Uma conga grave.
Obra que foi interpretada no recital de primeiro ano do doutoramento no dia 11 de Julho 2012 no
Gretua (Universidade de Aveiro).
5
Comunicao pessoal com Miguel Bernat em 10 de abril de 2012.
"396
A Utilizao de Princpios Gestlticos no Estudo da Msica Armorial!
Gilber Cesar Souto Maior!

Universidade Estadual de Campinas!
gilbersoutomaior@gmail.com!
NICS Universidade Estadual de Campinas!

Resumo: Msica Armorial a vertente musical do Movimento Armorial, termo cunhado por
Ariano Suassuna, que se refere ao fenmeno de origens e dimenses multiculturais, surgido na
regio Nordeste do Brasil e que promoveu a criao de um gnero musical singular. A busca por
uma sonoridade nacional e erudita atravs da utilizao de instrumentos populares com as
principais influncias contidas na colonizao da regio nordeste do nosso pas, englobando
particularmente as culturas: Ibrica, Africana e Indgena. Este gnero apresenta uma sonoridade
nica que pode ser percebida tanto pelo ouvinte leigo e analisada pelo ouvinte perito. Antonio Jos
Madureira foi o fundador e idealizador do Quinteto Armorial na dcada de 1970, grupo que tinha o
intuito de utilizar como base a instrumentao popular primitiva. Madureira foi o responsvel por
alcanar a sonoridade ideal que Suassuna pretendia para o movimento que encabeava. Neste
trabalho pretendemos apresentar uma anlise musical tradicional da pea Repente do lbum (LP)
Do Romance ao Galope Nordestino de 1974, reconhecendo os modos utilizados na msica
nordestina, e os motivos rtmicos e meldicos. Alm disso, a utilizao de princpios gestlticos
nos auxiliar atravs da percepo a separar motivos caractersticos contidos no universo musical
da regio nordeste e que serviram de referncia para a composio de Madureira!
Palavras-chave: movimento armorial, Antonio Jos Madureira, Gestalt, Anlise musical, Msica
Brasileira.!
!
!
Title: Using Gestalt Principles in the Study of Armorial Music!

Abstract: Armorial Music is the musical arm of the Armorial Movement , a term coined by Ariano
Suassuna , which refers to the phenomenon of multicultural origins and dimensions , appeared in
northeastern Brazil and promoted the creation of a unique musical genre. The search for a
national scholarly and sound through the use of folk instruments and the main contributions
contained in the colonization of the northeast region of our country , particularly encompassing
cultures : Iberian , African and Indian . This genus has a unique sound that can be perceived both
by the lay listener and analyzed by the expert listener. Antonio Jos Madureira was the founder
and creator of Armorial Quintet in the 1970s, a group that was intended to use as a base primitive
folk instrumentation. Madureira was responsible for achieving optimal sound that Suassuna
intended for the movement headed . In this paper we intend to present a traditional musical
analysis of the play " Repente" album ( LP ) Do Romance ao Galope Nordestino 1974 ,
recognizing the modes used in northeastern music , and the rhythmic and melodic motifs .
Furthermore , the use of Gestalt principles help us to sort through the perception characteristic
motifs contained in the musical universe of northeastern region and served as reference for the
Madureiras composition.!
Key-words: Armorial Movement, Antonio Jos Madureira, Gestalt, musical analysis, Brazilian
Music.!
"397
1. Introduo!
Assim como para um historiador, o tempo o elemento que ordena os eventos histricos,
compostos de: momentos, incidentes, episdios, pocas e eras; para o msico, uma obra
musical, apesar de constituda por elementos sonoros isolados, composta pela organizao
estrutural destes elementos mesmo ao longo do tempo. Os motivos, as frases, as passagens, as
sees e os movimentos, so definidos pelos limites perceptuais humanos da natureza acstica
dos sons e as conseqentes interpretaes psicolgicas que ocorrem atravs deles. (TENNEY
& POLANSKY, 1980, p.205)!
Neste contexto, a msica armorial um estilo musical que representa o referencial
histrico tratado pelo movimento armorial; termo cunhado por Ariano Suassuna, que
simboliza e representa as manifestaes populares do Nordeste Brasileiro. Cada manifestao
popular, ou folguedo popular, possui suas prprias caractersticas e elementos musicais, quer
sejam: rtmicos, meldicos ou harmnicos. O reconhecimento de um contexto nico, ou
forma da msica armorial, dentro de uma multiplicidade de valores, pode ser estudado pelos
princpios da Gestalt. Este o paralelo que pretendemos traar neste trabalho, reconhecendo
suas caractersticas nicas, j que possvel verificar, dentro dos folguedos populares ritmos,
que existem harmonias, melodias e rtmicas similares que representam esta sonoridade. Neste
trabalho utilizaremos os princpios da Gestalt de forma a auxiliar no entendimento da
sonoridade tpica de alguns trechos da pea de msica armorial: Repente, composta por
Antonio Jos Madureira. !
A teoria da Gestalt foi fundamentada por: Max Wertheimer (1880/1943); Wolfgang
Kohler (1887/1967); e Kurt Koffka (1886/1941) e Joo Gomes Filho afirma: De acordo com
a Gestalt, a arte se funda no princpio da pregnncia da forma. Ou seja, na formao de
imagens, os fatores de equilbrio, clareza e harmonia visual constituem para o ser humano
uma necessidade, e por isso, considerados indispensveis seja numa obra de arte, num
produto industrial, numa pea grfica, num edifcio, numa escultura ou em qualquer outro tipo
de manifestao visual. (2004, p.17)!
2. Princpios Gestlticos!
Esses princpios, conforme definidos em (FILHO, 2004, p. 103 e 104) so: 1) Unidade: Partes
presentes na obra musical. Por exemplo, a unidade pode ser representada por uma
determinada rtmica, e poder permanecer em apenas um instrumento, ou at ser citado em
outros; 2) Segregao: Capacidade de perceber/separar os elementos (unidades) dentro de
"398
uma nica paisagem sonora; 3) Continuidade: A sensao de como as partes de um todo se

sucedem de forma coerente, sem quebras ou interrupes no seu curso ou trajetria; 4)
Semelhana/Proximidade: Elementos prximos que tendem a ser percebidos como juntos e
assim gerar a ideia de unidades dentro de um todo; 5) Unificao: Igualdade ou semelhana
produzida pelo objeto. Coeso sonora, a harmonia. Apesar de a textura sonora ser diferente, e
aliado ao princpio de semelhana deixa perceptvel a unificao do todo; 6) Pregnncia da
forma: princpio bsico que nos conduz a finalizar intuitivamente uma frase, acorde ou rtmica
antes da sua execuo e dependendo das condies dadas se torna simples a sua percepo; 7)
Regras de Proximidade e Mudana: Essas podem ser utilizadas em certos agrupamentos de
elementos musicais e so divididos, segundo pesquisas feitas por Dilige, relatada na
dissertao de Flcon (2011, p.54 e 55), como regras: (1) Legatto ou Pausa; (2) Ataque; (3)
Registro; (4) Dinmica; (5) Articulao; (6) Durao; (7) Timbre.!
3. Planos Sonoros!
Segundo Falcn (2010, p.2) o plano sonoro o som ou conjunto de sons que percebido
dentro de uma textura musical. Trata tanto o som, de modo geral, de um grupo de
instrumentistas, ou tambm pode ser a funo de partes desse todo sonoro, tal como uma
rtmica executada por determinado instrumento, uma escala ou progresso harmnica.!
Definimos como Planos Sonoros, cinco situaes que escolhemos dentro da obra
analisada, que remetem estruturas rtmicas e/ou meldicas da sonoridade popular da msica
do Nordeste Brasileiro. Estes so representados pela sigla PS.!
Repente a forma como so conhecidos os diversos tipos de cantoria, executada pelos
cantadores do Nordeste. O termo designa a cantoria que feita de repente, isto , na hora,
ou seja, de improviso. Normalmente os repentes so cantados em cima do gnero Baio, e as
violas fazem o ritmo como base, enquanto o violeiro elabora mentalmente a sua poesia
improvisada. O nosso PS1 o baixo do violo, no incio da pea, mostrado na figura 1 que faz
uma figurao rtmica tradicional de Baio muito utilizado no Zabumba1. Podemos perceber
nessa marcao feita pelo violo duas subunidades dentro de uma unidade maior. Abaixo
verificamos tais subunidades traando um paralelo entre a rtmica do zabumba, pela maceta
(baqueta que percute a membrana superior) e o bacalhau (baqueta mais fina que percute a
membrana inferior do tambor), e os bordes2, deixando assim um padro.!
"399
!
Figura 1: Paralelo entre a Zabumba e o Violo.
!
possvel perceber atravs do princpio da semelhana/proximidade a origem dessa
rtmica estabelecida para o violo. Alm disso, o princpio da continuidade presente j que
forma um padro constante na introduo da pea. Essas mesmas caractersticas so
encontradas na conduo rtmico-harmnico da viola nordestina conforme figura 2.!
!
Figura 2: Paralelo entre a Zabumba e a Viola nordestina.
!
A regra de proximidade e mudana perceptvel no PS2, que representado pelo
Marimbau ao iniciar a obra com uma nota pedal. Verificamos atravs da regra 6 deste
princpio os dois padres estabelecidos pelo marimbau: PS2a (semnimas contnuas) e PS2b
(colcheias contnuas), ver figura abaixo:!
"400
!
Figura 3: Detalhe do pedal inicial marcado pelo Marimbau, de acordo com a regra de mudana de
durao. Um padro proposto, e em seguida, um novo padro rtmico estabelecido.
!
Outro PS importante a estrutura rtmica do tema principal. O compositor a criou
seguindo uma estrutura silbica utilizada nas sextilhas. A sextilha possui uma mtrica e uma
rima que se estruturam sobre as sete slabas por verso, que a frase, e seis linhas por estrofe
(FERREIRA, 2012, p.135). Atravs do princpio da pregnncia da forma possvel, para
quem conhece esse tipo msica vocal, reconhecer e finalizar intuitivamente essas frases. !
Abaixo temos um exemplo desse tipo de cantoria intitulada com o mesmo nome,
Sextilhas3 interpretada pelos cantadores Pinto do Monteiro e Z Pequeno:!
To sin-ti-no mor-ma-o!
Que-ro o meu cor-po d fim!
E to-do o ca-lor do mun-do!
Jo-gou-se em ci-ma de mim!
Num pen-sei que o Re-ci-fe!
Fi-zes-se ca-lor as-sim!
!
O PS3 representado pela melodia do tema principal forma o padro estrutural desta
cantoria, conforme figura 4.!
"401
Figura 4: Tema 1 (principal) seguindo a estrutura de uma sextilha, executado no Marimbau.
O nosso PS4 percebido na ponte, e bem definido atravs do princpio da segregao,

onde possvel diferenciar duas unidades, a flauta e o violino, dentro da paisagem sonora. A
flauta surge como contracanto4 do violino, executando a mesma ideia de maneira inversa,
porm deixando as texturas sonoras se complementarem.!
Figura 5: Ponte executado pelo Violino e Flauta. Marcaes de motivos, semi-frases e frases.
No tema 2 apresentado o PS5 na forma de imitao, com o violo iniciando o tema e a

viola repetindo um compasso depois. Muitos duos de melodias nordestinas utilizam essa
forma de composio, muito utilizada no perodo Barroco. Esse tipo de imitao idntica
conhecido como resposta, e ela uma imitao da melodia principal conhecida como
proposta. (KOELLREUTTER, 1996, p.42)!
Observe na figura 6 que na metade do tema 2 a melodia varia de modo, iniciando no r
mixoldio (alterao na stima) e finalizando na descendente em r drico com tera e stima
"402
menor, f natural e d natural, enquanto eles trabalham a imitao, gerando uma sensao de
harmonia, uma coeso sonora com essas duas vozes separadas por intervalos de tera. Para
auxiliar essa unificao tem-se o marimbau que serve como apoio para o que est sendo
proposto pelas cordas dedilhadas, violo e viola nordestina.!
!
Figura 6: Tema 2 com detalhes mostrando o cnone entre o Violo e Viola, acompanhados pelo pedal
marcado ao Marimbau.
Concluso!
Este trabalho trata da utilizao dos princpios gestlticos para estudar alguns aspectos
caractersticos e singulares da msica armorial. Foi possvel constatar que o conhecimento dos
princpios gestlticos de fato abre novas possibilidades de anlise musical, fazendo com que o
msico aprecie a pea musical no apenas de maneira tcnica, mas de modo contextualizado,
de modo que seja vlido observar as caractersticas musicais que so indispensveis para a
estrutura de uma obra musical desse estilo, indo alm da simples anlise de modos e escalas
musicais utilizadas caractersticos da msica armorial.!
No caso da msica Nordestina, de grande importncia o seu entendimento cultural
para garantir uma boa performance, principalmente no que diz respeito criao meldica e
rtmica, que baseada no apenas numa estrutura musical trazida no passado pelos
colonizadores e outros povos que ajudaram na formao do cenrio folclrico de cada estado
da regio do Nordeste.!
O conhecimento de caractersticas da msica vocal e instrumental nordestina, com o
auxlio de princpios gestlticos, nos propiciou separar alguns dos elementos rtmicos,
meldicos e estruturais que servem de base para as composies armoriais.!
Pretendemos dar prosseguimento a esse estudo ao analisarmos o comportamento da
sonoridade nordestina e verificarmos, atravs de an;alises computacionais, o registro grfico
das caractersticas nicas desse estilo musical que no podem ser grafadas em notao
"403
musical tradicional. Ao que sabemos, esta uma pesquisa nica que procura, alm de resgatar
este importante e pouco divulgado movimento da msica brasileira, estudar os registros do
comportamento sonoro peculiar da msica dessa regio. Para tanto, foi de fundamental
importncia o auxlio tcnico, histrico e musical do compositor Antonio Jos Madureira,
fundador do Quinteto Armorial, responsvel por auxiliar Ariano Suassuna a encontrar a
sonoridade adequada que caracterizasse este momento histrico.!
Assim como uma pintura representa um determinado perodo e tcnica; onde os seus
diferentes elementos (cores, traos e propores) do vida e compe uma forma, na msica,
como arte dos sons organizados, tanto uma nota musical quanto um rudo possuem
caractersticas que podem ser analisadas separadamente mas que juntas, compem um nico
contexto. Cada perodo musical, no contexto do seu gnero ou associado uma forma de
dana, possui seu prprio conjunto de elementos constituintes que o caracterizam, onde a
anlise gestltica permite, at certo ponto, entender e separar os elementos constituintes
formados de unidades e padres. Tal ferramenta mmostrou ser de grande valia para se analisar
uma msica to rica em elementos diversos, que representam uma grande mistura de
comunidades e influncias culturais, como o caso da msica armorial. !
Referncias!
FERREIRA, Mara Soares. (2012) A rima na escola, o verso na histria. So Paulo/SP;
Boitempo. 2012.!
FALCN, Jorge Alberto. (2013) Quatro critios para a anlise musical baseada na
percepo auditiva. Dissertao de mestrado na UFPR, 2011. Disponvel em:http://
w w w . a c a d e m i a . e d u / 5 9 9 4 6 4 /
QUATRO_CRITERIOS_PARA_A_ANALISE_MUSICAL_BASEADA_NA_PERCEPCA
O_AUDITIVA. (Acesso em: 08/06/2013).!
FALCN, Jorge Alberto.(2010) Aplicao das leis da Gestalt para a deteco de padres
rtmico-meldicos na msica Kashmir de Led Zeppelin e seu uso como ferramenta
analistica. Revista eletrnica de musicologia, Volume XIII. Janeiro. Disponvel no link:
http://www.rem.ufpr.br/_REM/REMv13/04/gestalt_led_zeppelin.htm.(Acesso em
02/06/2013).!
GOMES FILHO, Joo. (2004) Gestalt do Objeto: Sistema de leitura visual da forma. 6
edio, So Paulo: Escrituras Editora.!
GUEST, Ian. Arranjo (1996) Mtodo prtico vol. 1 /. Rio de Janeiro/RJ: Editado por Almir
Chediak. Lumiar Editora.!
KOELLREUTTER, Hans Joachim. (1996) Contraponto Modal do sculo XVI Palestrina /.
Braslia, DF: Musimed Editora.!
MONTEIRO, Pinto do; PEQUENO, (1980) Z. Acelerando nas asas do juzo. Disco
independente.!
TENNEY, James; POLANSKY, Larry (1980). Temporal Gestalt Perception in Music. Journal
of Music Theory, Vol24, n2. (Autumn 1980).
"404
O zabumba um instrumento usado em diversos ritmos, e no Nordeste brasileiro o encontramos numa

das principais formaes musicais de nosso pas, os trios nordestinos, onde alm dele tem o tringulo e o
acordeon.
2
As trs cordas graves do violo, 4 r, 5 l e 6 mi. As trs cordas agudas so conhecidas como primas,
e so elas 3 sol, 2 si e 1 mi. (FILHO, s/d, p.13 e 15)
3
Sextilhas o ttulo da faixa 1 do lbum (LP) independente Pinto do Monteiro e Z Pequeno: Acelerando nas Asas
do Juzo.
Segundo GUEST, 1996, p.95, o contracanto uma melodia que soa (combina) com um determinado canto dado.
"405
Msica e dana: conhecimentos artsticos e enunciados coletivos!
!
Jorge Luiz Schroeder!
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP!
schroder@unicamp.br!
Resumo: Este trabalho tem como objetivo refletir sobre algumas questes que concernem ao
trabalho colaborativo entre musicistas e bailarinas, partindo de uma concepo das
manifestaes musicais e coreogrficas como produtos culturais e, em consequncia direta
disto, abordando-as nas suas dimenses simblica e significativa. Tomando como base uma
atividade de improvisao coletiva iniciada h quatro anos, com alunas e alunos dos cursos de
graduao em dana e msica, pretendo refletir principalmente sobre as dificuldades que
bailarinas e musicistas mostraram de entender as propostas enunciativas artsticas uns dos
outros (movimentos versus msicas). Outro ponto importante so as diferenas entre as formas
de falar sobre as prprias atividades (conceitos, noes, termos, expresses e jargo)
estabelecidas em cada campo de atividade artstica que, embora muitas vezes utilizem termos
idnticos (tais como dinmica, variao, desenvolvimento, frase, clulas, cores, densidade,
fora etc.), estes carregam sentidos incompreensveis e, em certos casos, intransponveis de uma
rea a outra. Como trabalho numa instituio de formao de bailarinas e bailarinos
(Departamento de Artes Corporais da Unicamp), mantenho durante toda a discusso uma
preocupao com os vrios papis da msica na formao profissional em dana, ou seja, um
pano de fundo educacional.Como fundamentao terica utilizo as reflexes sobre a linguagem
feitas pelo Crculo de Bakhtin, em especial as noes de enunciao e discurso, e as teorias dos
campos de atividades sociais e de habitus desenvolvidas por Pierre Bourdieu.!
Palavras-chave: Msica e dana, Enunciao e discurso, Campo e habitus.!
Title: Music and dance: artistic knowledge and collective speech!

Abstract: This paper has the objective to reflect on a few questions relating to the collaborative
work between musicians and dancers, from the point of view of the concept of musical and
choreographic manifestations as cultural products and, as a direct consequence of this,
approaching them in their symbolic and meaningful dimensions. Based on a collective
improvisation activity initiated four years ago with graduation students from the courses of
dance and music, I intend to reflect on the main difficulties that dancers and musicians have
manifested in understanding the artistic enunciative proposals from one another (movements
versus music). Another important point is the number of differences between the way to speak
about their own activities (concepts, notions, terms, expressions and jargon) established in each
artistic field which, although many times using identical terms (such as dynamics, variation,
development, phrase, cells, colors, density, strength, etc), carry incomprehensible meanings
and, in certain cases, insurmountable meanings from one area to another. As I work in an
institution for the formation of dancers (DACO Department of Body Arts Unicamp), I keep
the concern, throughout this discussion, with the various roles of music in the professional
formation in dance, that is, an educational background. As a theoretical foundation, I make use
of the reflections on language proposed by the Bakhtin Circle, especially the notions of speech
and discourse, and the theories of social activities and habitus developed by Pierre Bourdieu. !
Key-words: music and dance, speech and discourse, field and habitus!
!
Palavras iniciais!
Este trabalho de pesquisa, que ainda est em andamento, iniciou-se a partir de uma disciplina
que ministrei semanalmente para alunas e alunos dos cursos de graduao em msica e em
"406
dana da Unicamp durante seis semestres (de 2010 at 2012). A proposta para esses cursos foi
a de elaborarmos enunciados artsticos em conjunto, e a estratgia eleita para isso foi a
improvisao coletiva.!
importante ressaltar, todavia, que o foco das nossas atenes no foi direcionado para
os processos de improvisao (no formato mais comum como eles acontecem na msica e na
dana1), at porque para isso existem disciplinas especialmente montadas tanto no curso de
graduao em msica quanto em dana2. Este no , portanto, o assunto que ser abordado
neste texto. Nas disciplinas ministradas, utilizamos a improvisao apenas como uma
estratgia de elaborao mais rpida de enunciados coreogrficos-musicais. O foco dos
encontros foi direcionado para os modos de dizer, coreograficamente e musicalmente, as
nossas interaes, os nossos dilogos, quando tentamos elabor-los coletivamente.
Desejvamos criar, danar e tocar em conjunto e observar o que resultaria disto. Tnhamos o
desejo de experimentarmos a elaborao de discursos coletivos nos quais tanto a msica
quanto a dana participassem em condies de igualdade (tanto quanto possvel) na
elaborao e desenvolvimento das ideias. E assim procedemos por algum tempo.!
O curioso desta experincia foi observar a enorme e crescente dificuldade que os alunos
demonstravam em compreender o que que estava acontecendo. Surgiram muitas dvidas,
numerosas e extensas discusses sobre os modos de estimular a realizao dessas pequenas
cenas musicais coreogrficas improvisadas, e incontveis (e dspares) interpretaes dos
resultados obtidos. Em resumo, no chegvamos a um consenso: no conseguamos realizar
algo que agradasse igualmente a todos e, ao mesmo tempo, no conseguamos nem refletir
nem nos expressar sobre as razes desses fracassos.!
Foi ento que resolvi aproveitar dessa problemtica, que surgia praticamente pronta,
para a elaborao de uma investigao mais profunda sobre esses dilogos difceis, tanto
verbais quanto artsticos, que enfrentamos na situao prtica de tocar e danar juntos.!
Atravs, principalmente, das teorias discursivo-enunciativas, elaboradas pelo Crculo de
Bakhtin3, e das reflexes sobre a economia das trocas simblicas, propostas por Pierre
Bourdieu4, foi possvel estabelecer algumas bases de interpretao (eixos explicativos) sobre
o que estaria ocorrendo entre ns nos encontros. Por um lado, estvamos tentando associar
gneros de discurso diversos num s enunciado gneros estes que implicam eixos
semntico-axiolgicos distintos. Por outro lado, no tnhamos muita conscincia de quais
eram esses gneros de discurso que usvamos cada um de ns para formarmos nossos
enunciados artsticos, tornando nossas conversas (tanto artsticas quanto verbais) um
"407
verdadeiro tatear no escuro.!

Nos semestres restantes dos nossos encontros, aproveitei para observar como as
propostas prticas de improvisao eram recebidas pelas alunas e alunos, como suas atitudes
responsivas as acatavam ou no, como solucionavam ou no os atritos surgidos dessas
propostas. O foco das minhas observaes passou a ser, ento, o de buscar, atravs de
explicitaes mais precisas dos pontos de conflito, alguns indcios que fornecessem
informaes sobre as caractersticas das concepes artstico-discursivas dos participantes.
Como todas as bailarinas participantes eram alunas do curso de dana, e todos os msicos,
alunos do curso de msica, supus que partilhariam mais ou menos de ideias artsticas
aproximadas, todas provindas de uma prtica universitria ainda em processo, e uma provvel
diversidade de concepes certamente se mostrariam mais como matizes de uma mesma
concepo mais geral e poderia ser reunida em dois grandes grupos: o das bailarinas e o dos
msicos.!
Aos poucos, e com a ajuda das noes de enunciado e gneros do discurso propostas
por Bakhtin (2003), fui coletando, alm das aes propriamente artsticas, elementos, noes,
termos e expresses utilizados pelos participantes dos encontros que, embora muitas vezes
fossem os mesmos nas duas reas, no carregavam os mesmos significados.!
Abro agora um parntese para introduzir ao leitor algumas das noes dos tericos
envolvidos no trabalho, tericos esses que, embora oriundos da lingustica e da sociologia,
criaram princpios explicativos para os fenmenos simblicos em geral e, dessa forma,
colaboraram para o entendimento das manifestaes artsticas abordadas nesta pesquisa.!
!
A noo de gnero do discurso e alguns exemplos!

Vamos comear com a ideia de enunciado e de discurso, ou melhor, de gneros do discurso.
Segundo Bakhtin:!
O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos
e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido
campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela
seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de
tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs elementos o contedo
temtico, o estilo, a construo composicional esto indissoluvelmente ligados no
todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicao. Evidentemente, cada enunciado particular
individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados, aos quais denominamos gneros do discurso (Bakhtin, 2003,
pp. 261-2, grifos do autor).!
"408
A citao um pouco extensa mas resume todos os pontos importantes que gostaria de
partilhar aqui. Bakhtin associa o emprego da lngua aos campos da atividade humana. Isto
quer dizer que a associao de pessoas para realizar alguma tarefa conjunta e contnua (os
campos de atividade) implica num modo especfico de expresso, ou seja, mesmo dentro de
uma s lngua, como o portugus, encontramos formas de expresso variadas (gneros
jurdico, cientfico, religioso, artstico etc.), muitas vezes at difceis de entender por pessoas
que no estejam ligadas aos campos de atividades especficos. Vejam que, na citao, Bakhtin
afirma que os trs elementos de qualquer enunciado (contedo temtico: o que se fala; estilo:
o modo como se fala; construo composicional: a organizao estrutural da fala) so
determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicao. Em outras
palavras: a depender da atividade exercida pelo grupo, o enunciado muda, e os sentidos dele
apreendidos tambm. Aqui temos uma chave importante para a compreenso da nossa
problemtica: as expresses (me refiro s verbais) utilizadas na msica e na dana se diferem
por terem sido elaboradas e utilizadas em campos de atividade artstica diferentes; e algumas
delas chegam ao ponto de no serem claramente compreendidas pelos participantes da outra
rea (apenas como exemplo cito: dinmica, frases de movimento e musicais ,
desenvolvimento, unidade, contraste etc., que em cada rea designam elementos e noes
distintas, e muitas vezes conflitantes).!
Por sua vez, Pierre Bourdieu oferece uma abordagem muito prxima a esta quando
expe sua noo de campos de atividades sociais. Ao pesquisar, por exemplo, sobre o
processo de autonomizao da produo intelectual e artstica, Bourdieu prope uma viso de
como esse processo prev, de certa forma, a formao de um campo mais restrito de
atividades. Nas suas prprias palavras:!
() o processo conducente constituio da arte enquanto tal correlato

transformao da relao que os artistas mantm com os no-artistas e, por esta via,
com os demais artistas, resultando na constituio de um campo artstico
relativamente autnomo e na elaborao concomitante de uma nova definio da
funo do artista e de sua arte () como a afirmao de uma legitimidade
propriamente artstica, ou seja, do direito dos artistas legislarem com exclusividade
em seu prprio campo campo da forma e do estilo , ignorando as exigncias
externas de uma demanda social subordinada a interesses religiosos ou polticos ()
(Bourdieu, 1999, p.101, grifos do autor).!
Tentando amarrar as duas ideias, podemos dizer que para os dois autores a formao de
um campo de atividades est diretamente vinculada, entre outras coisas, elaborao de uma
forma especfica de atuao e de comunicao, ou seja, uma forma especfica de agir e uma
forma especfica de falar sobre essas aes. E essa forma especfica de ao e de comunicao
"409
implica na eleio de valores e significados mais ou menos especficos do campo que a

elaborou, j que se pretende, com a elaborao de um campo, se desvincular das intruses
decisrias de outras instncias alheias a ele.!
De certa forma, a utilizao desses parmetros de interpretao citados acima foram
possveis, por exemplo, quando certos termos utilizados nos encontros causavam desconforto.
Quando propusemos utilizar como estrutura de um dos improvisos o desenvolvimento de
uma s ideia, de um s tema, a incompreenso se instalou na dvida sobre quais seriam os
limites que caracterizaria (e que, por consequncia, sua transgresso descaracterizaria) essa
linha imaginria do desenvolvimento, qual tipo de modificao da ao (musical ou
coreogrfica) amarraria ou no a concretizao de um desenvolvimento de uma ideia nica.
A proposta era que ora um grupo, ora outro, comandassem o improviso e lanassem suas
ideias iniciais e as desdobrassem numa s unidade significativa. Nesse caso, as bailarinas
pareciam ter muito mais liberdade ao desenvolver suas ideias coreogrficas iniciais e ir
muito mais longe do que o desenvolvimento das ideias musicais iniciais propostas pelos
msicos. Para os msicos, as bailarinas pareciam transgredir a ideia inicial constantemente;
enquanto para as bailarinas, o desenvolvimento musical dos msicos parecia montono.!
Muitas dvidas tambm apareciam no que significaria uma s ideia, um s tema.
Seria um s movimento (para as bailarinas)? Uma frase de movimentos? Um s estado
ou uma s qualidade de movimentos (leve, pesado, direto, indireto etc.)? Por sua vez, para
os msicos: seria uma s clula? Uma s ideia meldica? Uma paisagem sonora? Mesmo
decidindo separadamente uma dessas possibilidades para cada grupo, realizao do
experimento se seguiam muitas discusses e dvidas sobre os supostos xitos ou fracassos da
realizao.!
Um outro conflito pode ser citado ainda como exemplo. Ocorreu quando a proposta guia
para a improvisao foi a seguinte: execut-la em duas sees contrastantes (parte A e parte
B). Numa primeira vez, os msicos lideraram a mudana. Numa segunda vez, as bailarinas. A
identificao das mudanas de partes (que deveriam ser extremamente contrastantes) de um
grupo pelo outro causou bastante confuso. Msicos no perceberam claramente as sees
propostas pelas bailarinas, e vice-versa. Por um lado, a noo de contraste se mostrou
totalmente incompatvel entre as reas: os contrastes na msica no estimulavam mudanas de
atividade coreogrfica nas bailarinas porque no lhes pareciam contrastantes o suficiente, e,
por sua vez, os contrastes apresentados pelas bailarinas pareciam seccionar a improvisao
em muito mais partes do que apenas as duas propostas. Por outro lado, tambm a proporo
"410
entre as duraes dessas sees se mostrou bem diferente. Entre os msicos havia uma
tendncia a igualar as sees em duraes mais ou menos parecidas (proporo aproximada
de metade do tempo total para cada seo). Entre as bailarinas essa preocupao no se
mostrou presente, suas sees variavam bastante em tamanho e na relao das partes
(proporo de uma parte para quatro ou cinco, para cada seo).!
A noo de enunciado e alguns exemplos!

Outra noo importante para a compreenso das nossas atividades de improvisao o
enunciado que, segundo Bakhtin, a unidade de sentido no mbito da lngua em
funcionamento.!
A lngua materna sua composio vocabular e sua estrutura
gramatical no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios
e gramticas mas de enunciaes concretas que ns mesmos ouvimos
e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as
pessoas que nos rodeiam. (...) Aprender a falar significa aprender a
construir enunciados (porque falamos por enunciados e no por
oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas)
(Bakhtin, 2003, p.283).!
Ou seja, o aprendizado da lngua materna se d por mergulho nas suas unidades de

sentido (os enunciados) e, como consequncia, por um esforo de respondermos a esses
sentidos gradualmente captados na interao verbal com os outros falantes da mesma lngua.
Este processo parece bastante plausvel tambm para a apropriao dos sentidos artsticos.
Assim como no ouvimos ou pronunciamos palavras, mas verdades ou mentiras, coisas
boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis..., ou seja, a palavra est
sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial (Bakhtin, 2009,
pp. 98-99), tambm no ouvimos ou tocamos notas ou acordes, e no danamos
movimentos ou deslocamentos, mas ouvimos e vemos coisas atraentes ou repugnantes,
acalentadoras ou irritantes, estimuladoras ou entediantes. E assim como a palavra na lngua,
os sons na msica e os movimentos na dana esto carregados de sentidos ideolgicos ou
vivenciais. Afinal, atravs do enunciado significativo que a msica e a dana entram na vida,
e tambm que a vida entra na msica e na dana. Desse modo possvel entender que o
msico que toca e a bailarina que dana elaboram seus enunciados a partir de certos gneros
de discurso artstico que apresentam de modo mais estvel (lembrando a citao no incio
deste texto) contedo temtico, estilo e construo composicional, e a partir dessas prticas
discursivas, tornadas esquemas de compreenso, percepo e ao, que criam as suas
411
"
respectivas formas de compreender e valorizar os outros enunciados artsticos: o gnero do

discurso torna-se tambm referncia para a apreciao.!
Portanto, voltando aos emaranhados dos nossos encontros de improvisao, no apenas
nossas falas ocorriam em movimentos de frico, mas tambm nossas msicas e coreografias.
Isto porque os eixos semnticos-axiolgicos (de significao e valores), que cada um
carregava para os encontros, provinham das trajetrias nicas e particulares de cada
participante dentro de um terreno artstico topograficamente acidentado e no linear, na
dimenso da significao, embora fosse um terreno comum.!
Foi ento que a partir da explicitao de algumas caractersticas do enunciado feitas por
Bakhtin (2009) pude identificar algumas caractersticas tambm das formas de enunciar das
bailarinas e msicos que me levaram a supor certos gneros discursivos estveis por trs das
improvisaes. Contudo, a transposio de uma teoria de uma rea outra no se faz sem a
exigncia de transformaes, desdobramentos, acrscimos, reformulaes, crticas e
adaptaes5.!
H certa homologia entre os limites do enunciado verbal e os limites dos nossos
enunciados artsticos coletivos, como afirma o prprio Bakhtin6: nossos enunciados, embora
coletivos, supunham um incio e um final atravs dos quais era possvel alternar os falantes,
evidentemente no imediatamente, como no se tratava de dilogo face a face; mas levvamos
em conta um pblico existente (s vezes os prprios msicos ou bailarinas) ou fictcio. No
entanto, essa troca de falantes tambm ocorria internamente aos nossos enunciados, numa
espcie de dilogo interno. Foi possvel perceber que havia uma alternncia entre
protagonistas e coadjuvantes na prpria ao de enunciar (algo prximo das noes musicais
de solista e acompanhante). Por momentos, alguma bailarina ou msico poderiam
assumir o protagonismo da enunciao encabeando alguma ideia parcial que iria, de certo
modo, orientar os outros participantes atravs de uma espcie de orientao significativa. Mas
bom lembrar que esse tipo de alternncia de protagonistas dentro de nossa improvisao ir
ser mais profundamente investigada, pois ela se deu a partir de algumas informaes
microscpicas (espcie de dixi) emitidas pelo protagonista que informavam aos outros
participantes sua vontade de protagonizar um momento do evento. Esse dixi, que
frequentemente marcava o incio e o final da ao de protagonizar um momento criativo e
estabelece a distino momentnea de papis, pelo que pude observar at agora, sua forma
tambm dependia do gnero de discurso artstico incorporado pelo protagonista. E ele nem
sempre foi entendido pelos outros participantes. Ainda foi possvel perceber um fenmeno
"412
que posso chamar provisoriamente de atribuio de protagonismo, atravs do qual o grupo de

participantes, por razes que irei ainda investigar, passava a se orientar por alguma ideia
especfica oferecida por um dos participantes, tornando-o vrias vezes sua revelia
protagonista temporrio da improvisao, algo como um contgio significativo. Houve ainda
casos que chamei de isolamento, nos quais alguns participantes ficavam na sua, afastados
do que ocorria com o resto do grupo, sem interao aparente.!
Palavras finais!
Minha insistncia em observar e enfatizar aquilo que no deu certo, os fracassos, os
desentendimentos e incompreenses, com referncia ao momento emprico desta
pesquisa, para explicitar que esses so os momentos mais fecundos para a observao
daquilo que, em virtude da familiaridade adquirida pelo uso corrente, constante e intenso de
certos sistemas de significao, de certos gneros de discurso, se torna para os artistas uma
espcie de marco zero, de dimenso tcita, ao redor do qual no cabem questionamentos. A
partir dos erros est sendo possvel observar aquilo que se instaura como acertos. E
nesse processo de apropriao, nem to aleatrio mas nem to determinista, que se
estabelecem os modos de expresso. E a apropriao desses modos de expresso (dos eixos
semnticos-axiolgicos) se d tanto na formao artstica (cursos, aulas, conservatrios ou
academias de dana) quanto pelo mergulho nas prticas artsticas. H uma imbricao
bastante profunda e complexa entre aquilo que sistematicamente nos ensinado e aquilo que
informalmente absorvemos do nosso entorno social e cultural (a educao difusa, como
denomina Bourdieu, 2003, a apropriao dos valores culturais). Muito do extra-artstico
envolve a nossa compreenso significativa da nossa prtica artstica (ou mesmo da nossa
recepo como pblico), mas isso assunto para um outro texto.!
Referncias!
Bakhtin, M. M. (2003). Esttica da criao verbal (4 ed.). So Paulo: Martins Fontes.!
Bakhtin, M. M. (2009). Marxismo e filosofia da linguagem (13 ed.). So Paulo: Hucitec.!
Bourdieu, P. (1999). A economia das trocas simblicas (5 ed.). So Paulo: Perspectiva.!
Bourdieu, P. (2001). Meditaes pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.!
Bourdieu, P. (2009). O senso prtico. Petrpolis, RJ: Vozes.!
Brandist, C. (2012). Repensando o crculo de Bakhtin. So Paulo: Contexto, 2012.!
Faraco, C. A. (2009). Linguagem & dilogo: as ideias lingusticas do crculo de Bakhtin. So
Paulo: Parbola Editorial.
"413
Na rea tcnica da msica, ver, por exemplo, Tin, P. J. de S. (2011). Harmonia: fundamentos de arranjo e
improvisao. So Paulo: Rond; Chediak, A. (1987). Harmonia e improvisao. 2 v. Rio de Janeiro: Lumiar,
1987; e Lima, S. A. de e Albino, C. (2009). A improvisao musical e a tradio escrita do ocidente. Msica em
Perspectiva: Revista do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPR v.2, n.1 (mar.2009) Curitiba:
DeArtes. Na rea da dana, ver, por exemplo, Haselbach, B. (1989). Dana improvisao e movimento. Rio de
Janeiro: Ao Livro Tcnico; Valente, R. G. (2012). A improvisao de dana na (trans) formao do artistaaprendiz. Tese de Doutorado no publicada, Universidade Estadual de Campinas, Campinas SP. E ainda, no
teatro, ver, por exemplo, Chacra, S (2010). Natureza e sentido da improvisao teatral. So Paulo: Perspectiva.
2
No curso de msica, as disciplinas que abordam a improvisao so as Prticas Instrumentais. No curso de

dana, so os Atelis de Criao.
3
Sobre o Crculo de Bakhtin, ver Faraco (2009) e Brandist (2012).
4 Ver
principalmente Bourdieu (1999, 2001 e 2009).
Um texto muito interessante sobre esse assunto o de Lahire (2002), no qual elabora a ideia de
prolongamento crtico no uso de uma teoria (no caso, a de Pierre Bourdieu).
6
A alternncia dos sujeitos do discurso (falantes), que determina os limites dos enunciados, est aqui
representada com excepcional evidncia [ele se refere ao dilogo face a face]. Contudo, em outros campos da
comunicao discursiva, inclusive nos campos da comunicao cultural (cientfica e artstica) complexamente
organizada, a natureza dos limites do enunciado a mesma (Bakhtin, 2009, p.279).
"414
Etnografia de um empreendedorismo em msica: o caso de!

Sebastio Rodrigues e a banda Squema Seis!
Caio Mouro!
Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto UnB!
caiomourao@gmail.com!
Resumo: Por diversas razes msicos deixam de ser prestadores de servio para se tornarem
empresrios na sua rea de atuao. Nesse momento inicia-se um conflito sobre o senso de
pertencimento identitrio a um determinado grupo social (msico ou empresrio). Para compreender as
motivaes e conflitos emocionais que afloram nessa situao, esse artigo prope-se a analisar a
trajetria de vida do msico empresrio Sebastio Rodrigues, o Tiozinho, desde o incio de seus
empreendimentos, ainda na infncia, at o comeo do seu negcio de maior sucesso, a banda Squema
Seis, em meados de 1980. Para guiar esse estudo, sero utilizados textos das reas da motivao,
psicologia e sociologia da msica, sociologia das emoes e administrao. Os motivos de se tornar um
msico empresrio, elencados pelo entrevistado, foram a no aceitao de suas opinies por parte dos
seus antigos patres, a necessidade e a identificao de vrias falhas no servio prestado por outros
profissionais do ramo. Quanto ao senso de pertencimento identitrio do entrevistado, concluiu-se que,
apesar dele no possuir racionalmente um sentimento de pertencimento a nenhuma das duas facetas
sociais apresentadas (msico ou empresrio), sua identidade era a de msico empresrio, ou seja, uma
personalidade oriunda da unio indissocivel entre ambas as facetas.!
Palavras-chave: motivao, pertencimento, empreendedorismo musical.!
Abstract: For any reasons some musicians left to be free lancers to start musicians business. In this
moment begins disturbs on identity belonging sense, because two social groups (musician and
businessman) are present in the same person. To understand the motivations and emotional conflicts
that raise in this situation, this article want to analyze the lifes trajectory from the musician
entrepreneurship Sebastio Rodrigues, the Tiozinho, since the begin of his entrepreneurships, in his
childhood, until the begin of his bigger business: the Squema Seis band, at the middle of 1980. To
conduct this study, we will use essays from scientists areas of motivation, psychology and sociology of
music, emotional sociology and business. For him, the motivations to be one musician business was the
disagree of his ancient bosses about his ideas, the necessity and the identification of many bad
services in his business segment of market. About his identity belonging sense it observed that,
although he doesnt have rationality one belonging sense about musicians or business men, his identity
was musician business, sounds like one personality born from both identities.!
Keywords: motivation, belonging, music entrepreneurship.!
1 Introduo!
Esse artigo prope-se a analisar as motivaes que levaram o msico empresrio Sebastio
Rodrigues, o Tiozinho, a formar a banda de baile brasiliense Squema Seis. Um dos
questionamentos chave desse estudo est relacionado a seu sentimento de pertencimento: por
tratar-se de um msico e um empresrio ao mesmo tempo, sua afinidade identitria estaria
direcionada mais a um desses dois grupos sociais que ao outro, ou haveria uma sensao de
mistura dessas facetas? Como essas facetas contriburam para construo de sua identidade?
O perodo da trajetria de vida de Tiozinho, analisado no artigo, vai do incio de seus
empreendimentos, ainda na infncia, at o comeo da banda, em meados de 1980.!
"415
A metodologia de pesquisa qualitativa foi baseada no estudo de caso e utilizou a tcnica

da entrevista em profundidade, com Tiozinho e pessoas de seu convvio, em encontros
realizados durante o ms de novembro e dezembro de 2013.!
2 Vertentes tericas!
Entre as principais vertentes tericas desse artigo esto os estudos sobre motivao e
sociologia da emoo. As pesquisas de Chiavenato (2008, 2006, 2002) sobre
empreendedorismo e administrao de empresas servir como elemento comparativo das
tarefas acumuladas pela mesma pessoa.!
2.1 Motivao!
Os estudos sobre a motivao apontam para a existncia de duas orientaes principais da
mesma, a saber: motivao intrnseca e motivao extrnseca (BORUCHOVITCH, 2001;
GUIMARES, 2001; BZUNECK, 2001). A primeira (intrnseca) consiste na escolha e
realizao de determinada atividade, por sua prpria causa, por esta ser interessante, atraente
ou, de alguma forma, geradora de satisfao (GUIMARES, 2001, p.37). A atividade, dessa
forma, o fim em si mesmo (autotelismo). No caso da msica, seria o fazer musical,
desprovido de razes externas. !
A motivao extrnseca seria, segundo Neves & Boruchovitch (2004), o engajamento
em determinada atividade como forma de obteno de recompensas externas. Dessa forma, o
msico que estuda para obter notoriedade perante seus pares, ou o artista que visa o lucro
financeiro na produo de suas obras, so exemplos de motivao extrnseca.!
Vinculada motivao extrnseca, est a crena de auto eficcia, o que Bandura (1986)
define como o julgamento do indivduo acerca de suas capacidades de organizao e execuo
de tarefas. Segundo o autor, pessoas com um elevado ndice de auto eficcia acreditam ser
capazes de lidar com os diversos acontecimentos da sua vida. De igual maneira, pessoas com
um baixo ndice de auto eficcia desconfiam da sua capacidade de transpor barreiras e, de
acordo com Bzuneck (2001) e Cavalcanti (2009), tais indivduos tendem a desistir facilmente
de uma tarefa, to logo surjam dificuldades que o tirem de sua zona de conforto.!
2.2 Emoo!
Goleman (1995) assevera que o ser humano possui duas mentes, uma responsvel por pensar
(racional) e outra por sentir (sentimental). Segundo ele, a mente racional mais atenta,
"416
ponderada e reflexiva, o que Guiddens (1993) relaciona como sendo um trao social da
personalidade tipicamente masculina; enquanto a mente sentimental impulsiva, imediata e
por vezes ilgica, o que Guiddens (1993) elenca como um trao social da personalidade
tipicamente feminina. A sociologia das emoes defende que as emoes so diversas e
plurais, variando de uma sociedade para outra e variando no interior de uma mesma sociedade
ou cultura, a depender da classe, do gnero, da idade etc. De acordo com Hochschild (2008;
1983) e Lazzarato & Negri (2001) as emoes podem ser controladas e negociadas para fins
comerciais e afetivos. De igual maneira, segundo Elias (1994), Becker (2008) e Guiddens
(1993) o descontrole das emoes pode causar sofrimento nas pessoas, sendo responsvel por
crises identitrias. !
3 Sebastio Rodrigues: incio da carreira!

Primognito de uma dona de casa e um assistente ferrovirio com seis filhos, Sebastio
Rodrigues, o Tiozinho, nasceu na cidade de Silvnia, municpio de Goinia, em 16 de
fevereiro de 1948. Negro e de famlia humilde, desde jovem teve a necessidade de trabalhar
para auxiliar seus pais. Contudo, segundo afirma, no trabalhava para a compra de bens
comuns de sua casa (mercado, gua, luz), apenas para a compra de pertences pessoais e para
pagar por seu divertimento. J atou como engraxate, menino de recados, jornaleiro,
guitarrista, arranjador, vendedor, diretor musical e empresrio de bandas. Atualmente
proprietrio de uma imobiliria destinada a administrar o aluguel de seus mais de vinte
imveis, que variam de apartamentos e casas residenciais, a salas e lojas comerciais, alm de
contar com aplicaes financeiras em aes e outros investimentos. Sempre gostou de ter seu
prprio dinheiro e no representar um peso a ningum de quem precisou:!
Quando eu tava em So Paulo, eu morei na casa do Riba1. Fiquei num hotel e ele no
aceitou e foi me tirar de l. E qu que eu fazia? J no ganhando muito, mas eu ia l
sempre no supermercado fazer umas compras... Comprava as coisas e tal... Eu nunca fui
folgado... No dou conta de ser folgado.!
De igual maneira, diz nunca ter pedido dinheiro emprestado a ningum, a no ser do
banco, hipotecando sua casa para investir em equipamentos de som e iluminao: Pra msico
isso era muito difcil (obter uma hipoteca). O gerente (do banco) fez isso porque ele era muito
meu amigo. Msico no tinha crdito na praa. Agora... Dinheiro emprestado no, nunca.!
Depois de tocar em muitas bandas e casas noturnas de Goinia, mudou-se para Braslia,
na dcada de 1970, para integrar como guitarrista o conjunto Raolino e seus big boys, famosa
banda de baile brasiliense. Posteriormente, fez parte da banda Super Som 2000, de
"417
propriedade do cantor Joozinho, que iria se tornar seu scio na banda Tom Maior. Guitarrista
autodidata, Tiozinho ganhou prestgio entre os msicos por sua aguada percepo auditiva
(harmnica e meldica) e pela capacidade de construir linhas meldicas em improvisaes, o
que possibilitou a ocupao de cargos de direo musical, alm de guitarrista, em muitos
conjuntos musicais.!
Tiozinho relata que, naquela poca, era comum, aos msicos brasileiros que
aspirassem uma carreira de sucesso, a mudana para o Rio de Janeiro ou So Paulo que,
segundo ele, era onde os artistas estavam e as coisas aconteciam. Green (2005; 2008), em
seu estudo com msicos populares e estudantes secundaristas no processo de aprendizagem
informal da msica, ressalta a importncia da aprovao dos feitos realizados, pelo grupo ao
qual se faz parte, pelos pares, na fortificao da personalidade individual. A autora revela o
papel das apresentaes musicais pblicas como uma espcie de termmetro da aceitao
do desempenho de algum pelos outros, independente do tamanho do evento2.!
Assim, seguindo a tendncia de muitos, Tiozinho mudou-se para So Paulo, apesar de
casado e com a primeira filha, Juliana, recm-nascida:!
A eu falei com a Valma (ex-mulher) que eu iria viajar e que no preocupasse comigo. Eu
precisava resolver umas coisas e manteria contato. E fui pra So Paulo. Fiquei l uns
sete, oito meses... Mas eu me decepcionei quando vi as condies de vida que meus
dolos passavam (...). Os caras do Jongo Trio3 me convidaram pra dirigir o conjunto,
montar os arranjos vocais, fiscalizar o horrio que o pessoal chegava no ensaio... Mas eu
no quis. Eu ganhava mais ou menos o que seria mil, mil e duzentos reais por evento, por
show l. Um bom cach... E voltei (para Braslia) ganhando em torno de cem reais para
tocar em uma churrascaria perto do CONIC4, na banda Tom Maior.!
Apesar de sua situao profissional em So Paulo parecer promissora, em vista da

condio da maioria dos msicos de Braslia poca, Tiozinho lembra que muitos dos
consagrados msicos do eixo Rio-So Paulo passavam necessidades financeiras, o que o fez
pensar na possibilidade de voltar Braslia. A instabilidade financeira era algo que o
incomodava. Contudo, voltar antiga cidade para receber cachs que giravam em tono de
cem reais, se comparados a moeda atual, no era nada estimulante para ele. Foi quando
Tiozinho recebeu um convite de sociedade.!
3 O primeiro empreendimento musical!

Quando em So Paulo, Tiozinho fala que recebeu um convite para se tornar scio do
conjunto musical Tom Maior, que era a segunda banda, em ordem de importncia, do tambm
msico empresrio Joozinho. A primeira, como j comentado, era a Super Som 2000, ambas
de Braslia:!
"418
Ele (Joozinho) me telefonou perguntando se eu queria ser scio dele em 50% na Tom
Maior. Da, como eu tava descontente com as coisas que eu via os grandes msicos
passarem... Devendo aluguel... Pedindo dinheiro emprestado... Eu topei. Mas eu no
tinha dinheiro pra botar... E ele j tinha uma aparelhagem... Eu tinha que comprar
metade, pra ficar certo... 50%... Mas eu no tinha dinheiro!
Na sociedade, Tiozinho dirigiria musicalmente a banda Tom Maior, enquanto seu scio,
Joozinho, cuidaria da venda do servio do conjunto. Gerber (1990) fala da importncia de,
em uma sociedade, os scios firmarem um acordo claro, de preferncia por escrito, das
obrigaes de cada um na empresa. O primeiro acordo financeiro entre os dois dizia que
Tiozinho iria pagar Joozinho aos poucos, com o que fosse ganhando na banda. Contudo,
recebendo cachs que giravam em torno de cem a cento e cinquenta reais, Tiozinho percebeu
que demoraria muito para que conseguisse quitar sua dvida. Nesse meio tempo, com seis ou
sete meses de convivncia, Tiozinho percebeu que, por mais se esforasse em seu trabalho,
nunca a banda Tom Maior chegaria ao mesmo patamar de importncia que a Super Som 2000,
tendo Joozinho como scio, pois o mesmo no abria mo de ter esta banda como a mais
significativa para ele.!
Nessa poca, Tiozinho lembra que se orgulhava de ser um msico que:!
Iniciava a vida5 j com uma casa prpria, financiada pelo BNH6. Naquela poca tinha
sado uma lei... Uma norma... Determinao... Sei l, que reconhecia o msico como
trabalhador7. Com isso eu era muito amigo do gerente do banco e ele conseguiu o
financiamento da casa pra mim. Era uma casa da X Norte8.!
Voltando questo da sociedade com Joozinho, considerando as circunstncias em que

o entrevistado se encontrava: recebendo pouco, tendo sua liberdade de gesto limitada pelo
scio, sem perspectiva de crescimento econmico, e considerando-se, como ele prprio
afirmou, o provedor da famlia, via-se obrigado a modificar o rumo dos acontecimentos:!
Eu no ligo em ser o segundo lugar... De ser o terceiro, o quarto, ou o quinto lugar. Mas
deixe que a vida decida isso, e no algum. Com o Joozinho eu via que nunca deixaria
de ser o segundo lugar. E foi a que eu decidi romper a sociedade (...). No comeo ele no
quis, e se props a aumentar minha cota. A eu disse que, mesmo que ele me desse 105%,
eu no queria ser mais scio dele.!
Nesse momento de sua vida Tiozinho teve a ideia de pegar um financiamento no banco
para comprar toda a banda Tom Maior de seu scio: Eu pensei... Pensei... E acabei chegando
concluso que essa era a nica sada. Eu tinha que hipotecar minha casa... No tinha outra
sada. !
"419
interessante notar que a casa, a que ele se refere, era seu nico bem de valor
significativo e que, nessa poca, alm de ser casado, j era pai de uma filha, e que hipotecou a
casa para comprar aparelhos de som e luz, o que, para muitos, pode representar uma loucura.
Essa ao se enquadra bem na definio de empreendedor, trazida por Gartner (1990),
conceituando-o como algum alm do mundo dos negcios: pessoas que, mesmo sem
fundarem suas empresas ou iniciarem seus prprios negcios, esto preocupadas e focalizadas
em assumir riscos e inovar continuamente.!
Quanto ao papel de sua esposa, na deciso de hipotecar a casa, ele lembra: Eu
comuniquei ela (ex-mulher) ... Ela sabia... Mas no tinha o que fazer... S tinha aquele
caminho. A aparente passividade de sua ex-mulher, quanto a no influenciar negativamente
sua deciso de hipotecar a casa, vai ao encontro das ideias de Hochschild (1983; 1989; 1997;
2008) ao analisar como as mulheres administram suas emoes, quais os custos e benefcios
de fazer isso em pblico e na vida privada.!
Assim, o trabalho emocional de apoio ao ex-marido, realizado por Valma, que
aparentava no dispor de meios objetivos, ou capacidade, para auxili-lo em decises como
aquela (hipotecar a casa), foi de tal forma profundo, que no consistia em uma representao,
mas em um habitus, ou seja, aquilo que se tornou carne (BORDIEU, 1983). Hochschild
(1983), analisando o comportamento de aeromoas americanas, mostra como elas expropriam
emoes profundas da vida privada e utilizam-nas em sua atividade de trabalho. Contudo,
contrapondo as ideias de Goffman (1988), para o qual a separao entre o eu e meus
sentimentos ocorre na superfcie (nas expresses do corpo), no trabalho das emoes
definido por Hochschild (1983), a separao d-se na profundidade, no esforo de sentir, de
treinar-se para isso e de mostrar esse sentimento, no sendo portanto uma representao.!
Guiddens (1993), analisando as negociaes emocionais feitas por homens e mulheres,
mostra o contraste que existe entre razo e emoo, e que esta normalmente associada
mulher, enquanto aquela, ao homem. Da mesma forma, o papel de manuteno material
domstica normalmente atribudo ao homem, enquanto que para mulher est reservada a
condio de gestora emocional do lar. Tais ideias representam bem o papel de provedor
material ao qual Tiozinho se atribua dentro da famlia:!
No incio do casamento a Valma (ex-mulher) trabalhava. Ela era professora primria.
Mas o que ela ganhava era s pra ela, pra comprar suas coisas. Eu era o provedor da casa.
Graas a Deus a sua (referindo-se a minha pessoa) gerao diferente da minha. Voc
no precisa mais ser o nico que tem que prover.!
!
"420
Quanto ao emprstimo feito com o banco, em funo da hipoteca de sua casa, Tiozinho
lembra com orgulho que realizou sua quitao muito tempo antes do previsto:!
Eu hipotequei pra pagar em quinze anos... E quitei em um ano e seis meses. O banco
ficou meio sem compreender isso... (risos) O banco no compreendeu, quero dizer,
burocraticamente. Porque fazer as contas e tal... Ver os juros que seriam abatidos... D
um pouco de trabalho pra eles, n?!
!
Esse acontecimento certamente reforou seu mpeto empreendedorstico, motivando-o a

assumir novos riscos. !
4 Os motivos de se tornar empresrio!

Quando indagado sobre os motivos que o levaram montar a banda Squema Seis, cujo nome
est vinculado a seu apelido9, ele diz que montou o conjunto por trs motivos:!
1) No aceitao de suas opinies por parte dos seus antigos patres. Tiozinho definese como um homem de ideias e um inquieto, alm de se considerar um bom
funcionrio, quando prestava servios em outras bandas:!
Eu sempre procurei dar o meu melhor em todo lugar que passei. Sempre fui um bom
funcionrio. Sou um homem de ideias. Nunca consegui fazer vista grossa10 em relao
a qualquer problema que eu julgava que precisasse ser reparado. Independente de quem
fosse o conjunto. E eu procurei sempre levar solues. Sempre fui inquieto com isso.!
Contudo, julga que seus antigos patres no davam muita bola para suas sugestes e se
desanimava com isso. Pode-se perceber que essa motivao intrnseca, pois no havia uma
causa externa que justificasse esse sentimento de desvalorizao, como, por exemplo, outra
proposta de sociedade por parte de algum empresrio. A sensao de subutilizao de sua mo
de obra e o quase total descaso por suas ideias administrativas, por parte dos proprietrios das
bandas as quais prestou servio, foram suficientes para gerar essa motivao de
descontentamento.!
2) Necessidade. Tiozinho diz ser um indivduo movido pela necessidade em seu sentido
amplo. Em um momento em que ele falava sobre um problema de relacionamento que estava
enfrentando com um cantor da banda, depois de dois anos de convivncia, lembra:!
No dia dois de janeiro eu pedi uma reunio com todos: msicos, equipe tcnica,
motorista, pra falar sobre a sada do Pedro11. Comecei a conversa assim: O Pedro, a
quem admiro, no acredito que haja um cantor de baile melhor que ele, no Brasil. Podem
existir iguais a ele, mas melhores, no acredito. Quando eu o conheci, ele cantava no
canequinho12, lembra Pedro? E o fitava nos olhos (...) Agora, eu estou anunciando,
com muito pesar, muita pena, e de novo com medo13 (...), que eu estou abrindo mo do
"421
Pedro. Eu no concordo com voc (se referindo ao Pedro), mas o seu sentimento e esse
eu respeito. E pra gente vai ser uma tarefa muito rdua (...), mas eu no tinha nada
quando eu nasci, e hoje j tenho um conjunto. (...) Eu tenho um defeito grave: eu gosto
de desafio. Gosto, no: eu sou movido a desafio. Sou movido por necessidade (grifo
nosso).!
A necessidade financeira tambm influenciou a deciso do entrevistado em montar o

conjunto, afinal, como ele mesmo diz: Eu estava desempregado, com mulher e filho. E eu
era o homem, n? Eu era, e deveria ser, o provedor da famlia. Quando a Juliana estava com
dois meses de idade, eu virei e falei pra Valma: Olha... T indo viajar... No preocupa no...
Logo dou notcia....!
Essa motivao extrnseca, pois teve como mvel sua preocupao em prover materialmente
a si e a sua famlia.!
3) Identificao de vrias falhas no servio prestado por outros profissionais do ramo.

Tiozinho diz ter ajudado a montar o Super Som 2000, e que sempre procurava corrigir o
que achava que estava errado. Mesmo em So Paulo, grande cidade que, em tese, haveria
profissionais exemplares do show business brasileiro, Tiozinho se surpreendeu com a,
segundo ele, falta de profissionalismo das pessoas. Segundo o depoimento de um exintegrante do Squema Seis, Tiozinho!
Era muito, mas muito exigente (enfatiza). Ele passava uma sensao estranha na gente,
tipo se tivesse espiando a gente toda hora, entendeu? Pra piorar a situao, ele tinha um
puta ouvido14 e sacava15 qualquer merda que a gente fizesse... Na hora! Qualquer
errinho ele percebia... O neguinho era foda! (risos)!
Essa motivao foi ao mesmo tempo intrnseca e extrnseca. Intrnseca pois inicialmente
Tiozinho no vislumbrava nenhum benefcio em identificar e procurar sanar as falhas que
encontrava em qualquer lugar que fosse trabalhar, segundo afirmou. Fazia isso apenas
porque achava que tinha que ser feito, ou seja, pela finalidade em si (autotelismo). Sua
motivao nesse item tambm foi extrnseca, pois, em um segundo momento, Tiozinho
percebeu que poderia aproveitar essa capacidade crtica e ativa em seu prprio negcio.!
5 Identidade!
A identidade de Tiozinho possua duas facetas principais: msico e empresrio. Esta se
subdividia nas atividades de administrador, publicitrio, vendedor e tesoureiro. !
!
!
"422
5.1 Msico!
Como msico, Tiozinho era concomitantemente guitarrista e diretor musical na maioria das
bandas nas quais atuou. A competncia tcnica de Tiozinho como msico evidenciada pelo
depoimento de um ex-integrante do Squema Seis, acima transcrito, onde o mesmo comenta
sobre a capacidade dele em perceber os erros dos msicos imediatamente, por meio de sua
percepo auditiva. Green (2005) chama isso de escuta atenta, e a define como a percepo
musical destinada a um fim. No caso, a finalidade era no s a melhoria da qualidade musical
da banda Squema Seis, mas tambm a afirmao dele (Tiozinho) como lder experiente,
capaz de cativar seu grupo, fazendo com que a confiana depositada nele crescesse a cada dia
(CHIAVENATO, 2002).
Dessa forma, Tiozinho era, nos dizeres de Becker (2008), um
insider no meio musical, ou seja, um msico considerado e respeitado por seus pares.!
5.2 Empresrio!
Enquanto empresrio, Tiozinho acumulava as funes de administrador, publicitrio,
vendedor e tesoureiro da banda Squema Seis. !
5.2.1 Administrador!
Segundo Chiavenato (2008, p.12), a administrao o processo de planejar, organizar, dirigir
e controlar a aplicao das competncias e o uso dos recursos organizacionais para alcanar
determinados objetivos de maneira eficiente e eficaz. Assim, na funo de administrador
caberia a Tiozinho as questes macro de sua empresa, os planejamentos, bem como a
organizao e a direo de seus recursos (materiais e humanos) para a obteno do melhor
desempenho possvel de sua equipe e a maior satisfao de seus clientes. Nessa funo,
Chiavenato (2002) elenca algumas habilidades essenciais: de carter (seus exemplos),
relacionais (dilogo), de mediao (soluo de problemas interpessoais), de sabedoria
(demonstrao de conhecimento) e de soluo (resolver as coisas). !
5.2.2 Publicitrio!
Na funo de publicitrio, ou diretor de marketing, caberia a Tiozinho planejar e executar a
concepo, preo, promoo e distribuio de ideias, bens e servios para criar intercmbios
capazes de satisfazer objetivos individuais e organizacionais (SHEWE & REUBEN, 1980, p.
246). Assim, o como a banda Squema Seis seria vista pelo mercado, qual seria o mercado a ser
atingido e quanto valeria seus servios eram atribuies que cabiam a Tiozinho decidir.!
"423
5.2.3 Vendedor!
Segundo Chiavenato (2008, p.172), vender constitui um intrincado processo de localizar o
cliente, abord-lo e persuadi-lo a fechar um negcio. Para tanto, necessrio saber quem o
cliente, onde est, do que necessita e quanto est disposto a pagar. Segundo Tiozinho, em se
tratando de bandas de baile, a melhor estratgia de venda era o corpo a corpo, ou seja,
visitas diretas ao cliente: Todo o dia eu saa pra vender. Deixava os msicos ensaiando e ia
fazer a minha parte na rua. Visitava clubes, associaes, cerimoniais de eventos. Fazia tudo
sozinho e eu era bom nisso. Eu j tinha uma sala comercial, mas os clientes gostavam mesmo
que eu fosse visit-los.!
E comentava que o vendedor precisava ser paciente e humilde:!
Era comum a gente ir uma vez e o cara estar numa reunio e mandar dizer pra voc
voltar daqui a trs dias, entendeu? Trs dias! No era pra voltar tarde, ou no outro dia,
mas daqui h trs dias! Outras vezes o cara te tratava pior que cachorro. Parecia que ele
tava fazendo uma caridade em te atender. Fazia questo de voc se sentir um bosta.
Mas eram esses caras difceis quem eu mais gostava. Era como um desafio pra mim.!
Esse trecho evidencia o elevado ndice de crena de auto eficcia (BANDURA, 1986) de
Tiozinho, pois ele demonstra que no s enfrentava seus desafios, como tambm gostava
deles.!
5.2.4 Tesoureiro!
O termo tesoureiro faz referncia aos cortes oramentrios que o diretor financeiro deve
fazer a fim de chegar a filosofia ideal das finanas em uma empresa: os maiores lucros com os
menores gastos. O tesoureiro, ou diretor financeiro, tem a misso de administrar os recursos
financeiros da empresa (CHIAVENATO, 2006). !
No Squema Seis, enquanto nessa funo, cabia ao Tiozinho a administrao dos
recursos financeiros: dinheiro, equipamentos de som e luz, veculos automotivos, imveis etc.
Contudo, nessa atividade, ele era muito auxiliado pela ex-mulher Valma que, segundo seus
filhos, era quem sabia mexer com dinheiro. Assim, eles deveriam controlar os gastos,
efetuar e receber pagamentos, comprar, vender e locar equipamentos e investir.!
A habilidade de Tiozinho e Valma com as finanas pode ser comprovada pelo
crescimento da empresa Squema Seis Ltda. ao longo dos anos, pois a mesma chegou a possuir,
alm de vrios imveis, caminhes, nibus e estrutura de sonorizao (incluindo os
instrumentos musicais) e iluminao prpria:!
Eu adorava chegar num baile e ver a carreta do Squema Seis estacionada na entrada do
clube. Aquilo pra mim mostrava a nossa imponncia, nosso poder. Da mesma forma, ter
"424
nossa prpria estrutura de som e luz representava independncia, no depender de

ningum, de nenhum fornecedor enrolado16 que, por incompetncia, cagasse17 o
meu evento. No consigo trabalhar assim.. A a gente tinha tudo... Tudo!!
Aqui, mais uma evidncia do elevado ndice de crena de auto eficcia (BANDURA,
1986) de Tiozinho, pois ele se orgulha em demonstrar poder e ser imponente.!
Um relato de Joo Paulo, filho de Tiozinho, revela o alto poder aquisitivo gozado por sua
famlia:!
Eu sempre estudei em colgios bons, sempre moramos em endereos nobres de Braslia,

sempre amos a restaurantes caros e viajvamos para o exterior. Papai sempre comprava
as coisas vista, no gostava de dividir. Ele dizia que, prazo, muito juro era adicionado
ao valor. Tambm ele nunca gostou de dever ningum. Quando ele precisava de dinheiro
pra uso pessoal, ou pra comprar alguma coisa, ligava pra minha me avisando, e ela
retornava pra ele dando o ok pra ele comprar, ou pedindo que a encontrasse pra ela
passar o dinheiro pra ele. Ela cuidava disso.!
5.3 Senso de pertencimento!

Enquanto empresrio, Tiozinho demonstrou eficincia em todas as funes que cabiam a ele
na banda Squema Seis. Como administrador foi capaz de planejar, organizar e dirigir a
empresa; como publicitrio criou campanhas de propaganda e marketing que fizeram a banda
Squema Seis muito conhecida; como vendedor conseguiu identificar o perfil de sua clientela e
atender s necessidades do mercado, refletindo em muitos contratos para o conjunto e;
enquanto tesoureiro, em parceria com sua ex-mulher Valma, possibilitou o crescimento
patrimonial da empresa, bem como a emergncia do nvel socioeconmico de sua famlia.!
Quanto a seu nvel de relacionamento com outros empresrios, a filha Juliana diz:!
Meu pai sempre se encontrou com grandes empresrios da cidade. So empresrios da
construo civil, do ramo de hotelaria, donos de postos de gasolina. Eles jogam bola
juntos, saem pra se divertir, e conversam muito sobre negcios. Trocam realmente muitas
ideias. Meu pai d e recebe conselhos a respeito de negociao, estratgia de venda e
coisas desse tipo.!
Assim, na condio de empresrio, Tiozinho era considerado um empreendedor de

sucesso por seus pares, ou seja, um insider tambm no meio empresarial.!
Dessa forma, relativamente a seu senso de pertencimento identitrio, Tiozinho ao mesmo
tempo msico e empresrio, identidade essa traduzida na expresso msico empresrio, pois
no h como separar o lado msico do lado empresrio, nem saber onde um comea e o
outro termina. Outro fator importante a ser considerado, que no se tratam de papis
sociais nessa aparente dualidade de personalidade, logo, no se pode falar em interpretao
de papis, visto que a identidade de msico empresrio o prprio sujeito, e no sua
representao. Contudo, essa identidade bi dimensionalmente facetada de msico empresrio
"425
no ocupa a zona consciente da psique humana, estando localizada no inconsciente profundo

das pessoas (HOCHSCHILD, 1983). Prova disso a noo identitria que Tiozinho tem de si
mesmo, explicitada em seu derradeiro depoimento: Eu no sei se sou msico, se sou
empresrio... Na verdade eu no sei o que eu sou. E finaliza com muito bom humor: Acho
que eu no existo.... No sou porra nenhuma! (Muitos risos).!
6 Concluso!
Esse artigo pretendeu lanar luz sobre algumas motivaes que levaram o msico Sebastio
Rodrigues a se tornar empresrio, bem como discutir seu senso de pertencimento identitrio
relativamente as facetas sociais de msico e empresrio. !
Observou-se que suas principais motivaes foram a no aceitao de suas opinies por
parte dos seus antigos patres, o que causava um sentimento de desmerecimento de suas
ideias; a necessidade financeira, principalmente pela assuno de seu papel de provedor
material exclusivo da famlia; e a identificao de vrias falhas no servio prestado por outros
profissionais do ramo, fato diagnosticado por ele como uma lacuna a ser preenchida.!
Quanto percepo de sua identidade, concluiu-se que, apesar de Tiozinho no possuir
racionalmente um sentimento de pertencimento a nenhuma das duas facetas sociais
apresentadas, quais sejam, a de msico e a de empresrio, sua identidade era a de msico
empresrio, pois, mesmo se tornando empresrio, nunca deixou de atuar como msico e, da
mesma forma, o segmento mercadolgico escolhido por ele era musical e tinha-o como
elemento central na hierarquia de importncia, devido tanto a suas habilidades musicais
quanto empresariais.!
Os resultados alcanados nesse texto podem servir de referencial terico em estudos
sobre empreendimento musical, motivao empresarial musical, formao da identidade de
msicos empresrios e pertencimento identitrio. !
Essa pesquisa parte de uma dissertao de mestrado sobre empreendedorismo musical. !
Referncias!
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1Amigo
"427
e guitarrista.
2Green
(2008) relata suas impresses em audies escolares e em pequenos locais de convivncia de

adolescentes ingleses. Tambm comenta sobre msicos de bandas de pop e rock em performances em bares
(GREEN, 2005).
3Grupo
musical paulista do gnero MPB vocal, seguindo a linha de outros como Os Cariocas, MPB4, Quarteto
em Cy etc.
Mais conhecido como Setor de Diverses Sul (SDS)
Expresso que significa contrair npcias, se casar.
6Banco
Nacional da Habitao (BNH) era um banco voltado ao financiamento e produo de empreendimentos
imobilirios, nos mesmos moldes do que se faz atualmente a Caixa Econmica Federal.
7Para
reflexes sobre o questionamento de a msica ser, ou no, profisso, ver Coli (2006).
8Endereo
9
na cidade satlite de Taguatinga, em Braslia.
Muitas pessoas o conhecem como Tiozinho do Squema Seis.
10Fingir
que no v.
11Nome
fictcio.
12Casa
13
noturna da cidade satlite de Taguatinga famosa nos anos de 1970, 1980.
Em um trecho anterior Tiozinho fala que sentia medo quando casou e quando decidiu montar o Squema Seis,
pois ambas as atividades eram novas em sua vida. Disse que falava isso frequentemente a sua equipe, no
intuito de faz-los ajudarem, envolvendo-os mais ao trabalho.
14
Muito bom de percepo musical.
15
Identificava.
16Procrastinador.
17Atrapalhasse.
!
!
!
!
!
!
Psteres!
!
"428
"429
A Rtmica Corporal de Ione de Medeiros como uma aliada!

ao desenvolvimento performtico orquestral
Abner Santana Bueno

Universidade Federal da Bahia
a_s_bueno@yahoo.com.br!
Resumo: O presente texto caracteriza-se como parte de pesquisa-experimento no Mestrado

Profissional em Msica da Universidade Federal da Bahia. Pretende-se aqui, explanar, de um
modo geral, o conceito de Rtmica Corporal, assim como demonstrar como a prtica dos exerccios
da mesma pode trazer contribuies ao desenvolvimento performtico musical. Alm disso, ser
abordada a Rtmica Corporal de dois de seus representantes: o suo mile Jacques-Dalcroze e a
brasileira Ione de Medeiros. Especificamente sendo realizada em um contexto orquestral, ser
exposta a Rtmica Corporal de Ione de Medeiros (RCIM) sendo abordada, adaptada e aplicada aos
integrantes do Naipe das Madeiras da Orquestra Castro Alves (OCA) grupo pertencente aos
Ncleos Estaduais de Orquestras Juvenis e Infantis da Bahia (NEOJIBA) com o intuito de aferir
qualitativamente - atravs de anlise de gravaes em vdeo, entrevistas aos participantes do grupo
mencionado, bem como aos maestros responsveis pela orquestra - o desenvolvimento no domnio
de elementos da prtica orquestral por parte dos integrantes do referido grupo. Para o presente
texto, destacado o trabalho realizado com a finalidade de desenvolvimento do elemento ateno. !
Palavras-chave: Rtmica Corporal, Jacques-Dalcroze, Ione de Medeiros, performance orquestral.!
Title: The Ione de Medeiros Body Rhythmic as an ally to the development orchestral
!
!
performative.!
Abstract: This text is characterized as part of research-experiment in Professional Master of
Music degree from the Federal University of Bahia. It is intended here, to explain, on the whole,
the concept of Body Rhythmic, as well as demonstrate how the exercises the same should
contribute to the development musical performative. Also, will be addressed Body Rhythmic two of
their representatives: the Swiss mile Jacques-Dalcroze and Brazilian Ione de Medeiros.
Specifically being held in an orchestral context, will be exposed the Ione de Medeiros Body
Rhythmic (IMBR) being addressed, adapted and applied to the members of the Castro Alves
Orchestra (CAO) Suit of the Woods - group belongs to the State Centers of Youth and Children's
Orchestras of Bahia (NEOJIBA) - in order to assess qualitatively - by analysis of video recordings,
interviews with group participants mentioned as well as to the conductors responsible for the
orchestra - development in the field of orchestral practices elements among members of that
group. In the present text, is highlighted the work realized for the purpose of developing the
attention element.!
Keyworlds: body rhythmic, Jacques-Dalcroze, Ione de Medeiros, orchestral performance.!
Rtmica Corporal!
A Educao Musical tem sido bastante desenvolvida, considerando o incio do sculo XX at
os dias atuais. Uma de suas vertentes a educao que prioriza o aprendizado musical atravs
do corpo. E, um sistema que foi e vem sendo desenvolvido na Educao Musical a chamada
Rtmica Corporal. !
"430
Rtmica Corporal um tipo sistemtico de ensino da Educao Musical que tem por
finalidade o aprendizado de parmetros musicais atravs de movimentos corporais - exerccios
intencionalmente criados para ajudar um sujeito a experienciar e apreender corporal,
cognitivo e afetivamente elementos musicais (Ribeiro, 2012; Mateiro, Ilari [org.], 2011).
Apesar disso, este sistema educativo no est relacionado somente com a Msica, pois: !
O conceito de Rtmica Corporal usado nos Estados Unidos para referir-se a um
programa de desenvolvimento motor em crianas por meio do trabalho de
coordenao e equilbrio neuromuscular. Esse trabalho feito diariamente com
intuito de facilitar as habilidades de escrita, leitura, fala e fazer contas (Body
Rhythmics) (Ribeiro, 2012, p.22).!
!
Dalcroze!
Gainza (citada em Endler & Campos, 2007) cita trs momentos de revoluo na Educao
Musical no sculo XX, sendo: !
o primeiro, os aspectos ativos e vitais do aluno passam a ser o eixo do processo
educativo; no segundo feita uma reviso e atualizao dos aspectos ressaltados no
primeiro; no terceiro ocorrem integrao e autonomia dos processos conscientes e
criativos na aprendizagem (p. 2). !
Inserido no primeiro momento mencionado, est mile Jacques-Dalcroze. Nascido em

Viena em 1865, foi compositor e pedagogo musical. Atravs de sua estada na Arglia, esteve
em contato com os ritmos rabes e os viu interpretados nos corpos humanos (Lee, citado em
Ribeiro, 2012, p. 277). Com a influncia de Mathis Lussy, Dalcroze toma conscincia de que
toda expresso musical tem um fundamento fisiolgico (Silva, citado em Ribeiro, 2012, p.
277-278). !
Essas experincias levaram Dalcroze a desenvolver a chamada Rtmica, um sistema
da Educao Musical constitudo de exerccios corporais com a finalidade de ensinar aos seus
alunos os aspectos rtmicos, meldicos e harmnicos da msica.!
Em seus textos de 1898 a 1919, Dalcroze menciona alguns princpios que sustentam seu
trabalho. Um princpio o entendimento de que ritmo movimento. Logo, todo movimento
corporal (material), e precisa de tempo e espao que so ligados pelo movimento corporal.
Outro princpio o de que o treinamento (experincias) corporal produz uma melhor
percepo intelectual. Assim, o desenvolvimento de movimentos rtmicos traz o
desenvolvimento da mentalidade rtmica (Mateiro, Ilari [org.], 2011).!
Os objetivos especficos da RJD [Rtmica Jacques-Dalcroze] eram reforar a
concentrao, desenvolver a prontido corporal, estabelecer uma conexo entre
consciente e inconsciente, aumentar o nmero de hbitos motores ou desenvolver
automatismos provisrios, aprimorar as faculdades imaginativas, desenvolver a
sensibilidade nervosa, trabalhar com o menor esforo fsico possvel, romper com
"431
hbitos inadequados e resistncias do corpo, desenvolver capacidades de adaptao,

coordenao e conscincia do coletivo, trabalhar supresses ou inibies motoras,
promover a percepo do sensvel, desenvolver a escuta interior e despertar o
movimento individual, a expresso prpria de cada sujeito (Jacques-Dalcroze, citado
em Ribeiro, 2012, p. 139). !
O sistema educacional de Dalcroze pode ser didaticamente delineado em grandes reas:

Ginstica Rtmica, onde as experincias dos movimentos expressivos com o corpo levam
conscincia rtmica; Solfejo, onde se trabalha o sentido do tom e as relaes tonais ... em
experincias realizadas com o ouvido, com movimentos corporais e com a voz (Ribeiro,
2012, p. 142); Improvisao, onde o aluno utiliza seu conhecimento em formas musicais,
fraseamento, dinmica e outros e, com sua experincia em Ginstica Rtmica e Solfejo, usa
todo o seu corpo para expressar o que ouvem, sentem, compreendem e sabem; e a Plstica
Animada, que o ponto de chegada dos exerccios de Ginstica Rtmica, Solfejo e
Improvisao. Atravs dos exerccios da Plstica Animada: !
estudam-se detalhadamente os matizes do movimento, com o objetivo de capacitar o
corpo para ser um intrprete ativo da msica, estabelecendo relaes entre a
dinmica e aggica musical
por meio de nuances de fora e velocidade
com o
estudo de diviso do espao (Ribeiro, 2012, p. 143).!
Dalcroze influenciou sua gerao e, atualmente, sua semente pode ser vista desde
1977 na Federao Internacional de Professores de Rtmica (FIER), alm do Instituto
Jacques-Dalcroze, em Genebra.!
Ione de Medeiros!
Edgar Willems, aluno de Dalcroze, e Brita Glathe-Seifert so exemplos de educadores que
valorizavam o movimento corporal na Educao Musical. No Brasil, Ione de Medeiros cita-se
como exemplo de desenvolvedora de Rtmica Corporal. Nascida em 1942, em Juiz de Fora,
Minas Gerais, formada em Piano, licenciada em Letras Neo Latinas, educadora musical e
diretora teatral, Ione de Medeiros desenvolve sua Rtmica Corporal desde os anos 1970. A
Rtmica Corporal proposta por Ione de Medeiros (RCIM) uma prtica que pode colocar
simultaneamente em ao processos cognitivos e afetivos, por meio da experincia do ritmo
no corpo em movimento (Ribeiro, 2012, p. 90).!
Devido a seu trabalho como docente de musicalizao, Ione de Medeiros comeou a
desenvolver seus exerccios corporais a partir de 1970, na Fundao de Educao Artstica,
escola de msica em Belo Horizonte que valoriza a experimentao pedaggica e artstica.
"432
Posteriormente, continua a desenvolver sua Rtmica com a preparao corporal de atores do

Grupo Oficcina Multimdia, grupo artstico que valoriza a integralizao das Artes.!
A experimentao orienta a atuao de Ione de Medeiros e, segundo Ribeiro (2012), !
ela organiza seu processo de trabalho em trs nveis: O primeiro refere-se
pesquisa, pautada na observao, percepo, anlise, sntese, comparao e
concluso. O segundo nvel, que ela denomina conscientizao, aplicado ao
resultado da pesquisa e compe os subprocessos de interiorizao, vivncia, prtica
e desenvolvimento. O terceiro nvel a elaborao da obra, artstica ou pedaggica,
momento no qual a artista acrescenta dados sensveis, afetivos e intelectuais ao
resultado da pesquisa e da conscientizao, e busca a expresso de si prpria e a
afeco de si e do outro (p. 91). !
Segundo a propositora da referida Rtmica, no h uma estrutura rgida em uma aula,

porm possvel delinear uma trajetria de qualidades de exerccios: exerccios
preparatrios, que visam principalmente percepo da regularidade do pulso e a rapidez de
resposta ao estmulo; agrupamentos rtmicos, onde exercitam-se organizaes temporais de
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 10, 11 ou mais pulsos e cujas interferncias ocorrem de maneira
organizada; e formas rtmicas, onde Medeiros prope a adaptao livre de formas musicais,
apresentando uma forma pr-estabelecida com interferncias organizadas e deslocamentos
ainda mais complexos (Ribeiro, 2012, p. 114-116). Os trs tipos de exerccios mencionados
tem inmeras possibilidades de organizao, caracterizando grande variabilidade.!
Contribuies da Rtmica Corporal ao desenvolvimento performtico musical!

Apresentada a Rtmica Corporal e alguns de seus representantes, possvel delinear a
proposio de contribuies desta prtica ao desenvolvimento performtico musical. !
Na Filosofia grega e no Cartesianismo est presente a concepo do dualismo corpo e
mente. Filsofos gregos compreendiam o mundo material contrapondo-se ao mundo das
ideias. O corpo era visto como receptculo da razo, sendo inferior a esta. J Ren Descartes,
indica a glndula pineal como conectora entre alma e corpo, desta forma separando-os
totalmente. Esta concepo dualista influenciou enormemente o Ocidente, gerando uma
valorizao relativamente excessiva do trabalho intelectual em detrimento ao trabalho braal,
por exemplo.!
Na concepo da Rtmica Corporal, este dualismo corpo e mente desfeito. Tanto
Dalcroze quanto Ione de Medeiros salientam a importncia da prtica, ou seja, da ao
corporal no processo de aprendizado e vivncia musical, que envolve cognio e emoo. E
muito se tem demonstrado como o corpo e a mente esto conectados no desenvolvimento
integral de um indivduo. Para Jean Piaget, por exemplo, o conhecimento vem, em primeira
"433
instncia, das aes corporais no mundo fsico (Gardner, 1994, p. 101). E Correia (2007),
como outro exemplo, baseado principalmente no trabalho de Johnson e evidncias
neurolgicas, estabelece duas premissas em seu modelo para compreenso da performance
musical: a primeira premissa refere-se bagagem de conhecimento advindo das experincias
fsico-corporais, e isso sendo a origem de toda produo de sentido; e a segunda premissa
refere-se correspondncia da bagagem de conhecimento bagagem afetiva, tambm
relacionado com experincias fsico-corporais.!
O envolvimento de cognio e emoo na performance musical notrio. Ento, por
motivos j explanados, a Rtmica Corporal oferece um bom meio de desenvolvimento destas
com/nas aes corporais nos diversos contextos musicais, constituindo assim, uma primeira
contribuio da Rtmica ao desenvolvimento performtico musical.!
Em ressonncia a esta ideia acima, h o conceito de que msica e movimento so
instncias altamente imbricadas. No h msica sem movimento (Bertissolo, 2013, p. 1).
Em sua tese doutoral, Guilherme Bertissolo, apresenta a noo da indissociabilidade entre
msica e movimento, e traz tona este conceito no contexto da Capoeira Regional e lista
pesquisadores relacionados a este tema como Meyer, Scruton, Brower, Spitzer e outros. !
Da resulta uma segunda contribuio da Rtmica Corporal ao desenvolvimento
performtico, j que a mesma propicia treinamento corporal (movimentos) em acordo a
parmetros musicais, desta forma podendo oferecer uma melhor compreenso musical ao/
no ato de performar.!
Aplicao da RCIM em um contexto orquestral !

A proposta apresentada neste texto vem sendo aplicada desde outubro de 2013 - pelo
proponente da mesma no contexto do Naipe das Madeiras da Orquestra Castro Alves,
pertencente aos Ncleos Estaduais de Orquestras Juvenis e Infantis da Bahia (NEOJIBA), em
Salvador/BA sendo a Rtmica Corporal de Ione de Medeiros (RCIM) abordada, adaptada e
aplicada ao grupo em questo. !
O objetivo desta pesquisa-experimento aferir qualitativamente - atravs de anlise de
gravaes em vdeo, entrevistas aos participantes do grupo mencionado, bem como aos
maestros responsveis pela orquestra - o desenvolvimento no domnio de elementos da prtica
orquestral por parte dos integrantes do referido grupo.!
Com elementos da prtica orquestral, tem-se em vista os aspectos tcnicos da prtica
orquestral, como afinao e preciso de andamento, por exemplo. Dois pares desses elementos
"434
esto sendo focados no grupo: ateno e preciso de entradas e preciso e manuteno do

pulso.!
Para o presente texto, destaca-se o elemento ateno. Ateno no um item
exclusivo da prtica orquestral, ela faz parte da constituio humana e se apresenta como a
funo que seleciona os estmulos sensoriais que interessam em um determinado
momento (Ribeiro, 2012, p. 178), alm de poder ser desenvolvida.!
Dentre os tipos de ateno (Ribeiro, 2012), destaca-se para esta pesquisa-experimento
a ateno seletiva, sustentada e dividida. Ateno seletiva diz respeito a um foco sobre
determinado estmulo enquanto outros so relegados, ateno sustentada refere-se a um estado
constante de vigilncia a estmulos, e ateno dividida diz respeito resposta a dois ou mais
estmulos (Rodrigues, Loureiro, Caramelli, 2013). A prtica orquestral exige a ateno dos
msicos para vrios aspectos, como a partitura, a regncia do maestro, a contagem do nmero
de pausas, o som do conjunto ou de determinados instrumentos e outros. Logo, a prtica
orquestral exige dos msicos tipos diferentes de ateno, sendo a seletiva atuando em
resposta s entradas dos maestros, a sustentada atuando em resposta manuteno do pulso, e
a dividida atuando em resposta afinao entre instrumentos no decorrer da execuo de uma
obra, como exemplos. !
O quadro abaixo (Figura 1) exemplifica os procedimentos adotados para o cumprimento
do objetivo desta pesquisa-experimento. O exerccio citado abaixo foi extrado de um modelo
de exerccio de Ione de Medeiros (Medeiros, 2007), e foi adaptado s obras ensaiadas pelo
grupo.!
No exemplo de planejamento acima, focando o item ateno, seus tipos foram
trabalhados da seguinte forma: a ateno seletiva foi estimulada e desenvolvida atravs da
concentrao no gesto de entrada do monitor; a ateno sustentada foi estimulada e
desenvolvida pela observao constante do andamento do pulso; e a ateno dividida foi
estimulada e desenvolvida mediante comunicao silenciosa (pelo olhar) entre os integrantes
do grupo com a finalidade de produo do som das palmas (de modo sincronizado) em duplas,
trios e por todo o grupo e tambm para o posicionamento diante do monitor.!
"435
"
Figura 1. Exemplo de planejamento de exerccios adaptados da Rtmica Corporal de Ione de Medeiros.!
Avaliao!
Diante das anlises ainda em curso dos vdeos produzidos dos ensaios e exerccios da
Rtmica Corporal de Ione de Medeiros e conversas com responsveis pelo grupo e com os
prprios integrantes do mesmo, percebeu-se uma melhora, ainda em um nvel subjetivo, nos
itens mencionados no objetivo desta pesquisa-experimento. A concentrao e a preciso nas
entradas, a percepo do que vem soando em outras sees no decorrer da execuo uma
obra, a percepo da mudana de andamento em trechos de difcil execuo de uma obra
(onde no h indicao de mudana de andamento), a excitao proporcionada pelos desafios
dos exerccios e at uma descontrao no ambiente de ensaio vem sendo detectada neste
perodo de realizao da mesma. !
Referncias!
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"436
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publicada, Universidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais. !
"437
Contribuies da Psicologia Histrico-cultural ao estudo da aprendizagem

musical de crianas com deficincia intelectual!
Melody Lynn Falco Raby

Universidade Federal do Paran - UFPR
melfalco@gmail.com
Valria Lders
Universidade Federal do Paran - UFPR
valeria.luders@gmail.com!
Resumo: A pesquisa na rea da aprendizagem musical envolvendo crianas com deficincia

intelectual revela desafios tericos e metodolgicos significativos, que tm impacto nos resultados
e interpretaes decorrentes de tais investigaes. O presente artigo tem como objetivo apontar
alguns desses desafios e as contribuies trazidas pela perspectiva terica da psicologia histricocultural de Vigotski (1981; 1997; 2007), por meio de reviso de literatura. A reflexo parte
integrante de uma pesquisa em andamento cujo objetivo o de investigar a aprendizagem musical
na modalidade da apreciao musical em crianas com deficincia intelectual leve, e que tem como
metodologia a pesquisa-ao. A abordagem histrico-cultural na rea da cognio uma
perspectiva integrada do desenvolvimento, na qual os processos cognitivos no so apontados
como faculdades isoladas, mas como parte de um processo ativo pautado nas prticas e interaes
sociais. Considera-se significativa sua contribuio para a compreenso dos processos de
aprendizagem musical, influindo na abordagem da percepo e memria musicais, e estudos
culturais, por destacar a relao da cultura e da cognio humana. !
Palavras-chave: aprendizagem musical, deficincia intelectual, psicologia histrico-cultural. !
Title: Contributions of Historical-cultural Psychology to the study of music learning of children
!
!
with intellectual disabilities.!

Abstract: Research in the area of musical learning involving children with intellectual disabilities
reveals significant theoretical and methodological challenges that influence the results and
interpretations that arises from such investigations. This article aims to address some of these
challenges and the contributions from the theoretical perspective of Vygotskys historical-cultural
psychology (1981; 1997; 2007), through literature review. Such reflection is part of an ongoing
study that was designed to investigate the musical learning in the form of musical appreciation in
children with mild intellectual disability, which has the action research as methodology. The
cultural-historical approach offers to the area of cognition an integrated view of development in
which cognitive processes are not just individual faculties, but part of an active process based on
the practices and social interactions. It is considered a significant contribution to the
understanding of music learning processes, influencing the perception and musical memory
approach, and cultural studies, by highlighting the relationship of culture and human cognition.!
Keywords: musical learning, intellectual disabilities, cultural-historical psychology.!
Introduo!
At o incio do sc. XX, tal como em outras reas, a compreenso do ensino e da
aprendizagem musical baseava-se na lgica cartesiana e positivista, e o campo de estudos
focava-se nos ambientes formais de aprendizagem (Arroyo, 2002). Contudo, a constatao da
complexidade dos fatos humanos levou ao enfraquecimento do positivismo, e a necessidade
"438
de conceber modos mais flexveis de produzir saberes tornou-se imperativa (Laville e Dione,
1999). A pesquisa na rea da aprendizagem musical envolvendo crianas com deficincia
intelectual um caso particular de desafio, para o qual os avanos das ltimas dcadas tm
oferecido mltiplas possibilidades. !
A condio da deficincia intelectual um quadro que abrange diversas manifestaes.
Limitaes no desenvolvimento das funes intelectuais podem representar maior ou menor
impacto em diversas funes, tais como memria, ateno, linguagem, habilidades motoras,
apresentando um primeiro desafio pesquisa que o de identificar as caractersticas
particulares dos indivduos pesquisados e suas necessidades especiais. Isso porque, com base
no modelo social da deficincia, as limitaes implicam em necessidades de suporte que
devem ser identificadas e adaptadas, de maneira a reduzir as desvantagens sociais impostas
por uma sociedade no-inclusiva. !
As necessidades de adaptao tm, ento, impacto para a metodologia, exigindo
flexibilidade dos procedimentos. Ao entender que a condio de deficincia est intimamente
ligada ao contexto em que est inserida, procedimentos rgidos apenas revelaro a
desvantagem social existente e no os potenciais de aprendizagem do indivduo. !
Alm disso, faz-se necessrio conhecer no somente as caractersticas individuais, como
tambm as do meio social em que o indivduo est inserido. Torna-se cada vez mais
perceptvel a necessidade de metodologias que compreendam os significados dos dados
coletados e suas construes histricas, observando-se que construes coletivas so
imprecisas e que elas so uma qualidade da realidade social (Bastian, 2000).!
No mbito da educao e da educao especial, pesquisas atuais vm destacando a
vertente histrico-cultural na Psicologia (Facci, Eidt & Tuleski, 2006; Pimentel, 2008; Daniels
& Hedegaard, 2011), para a explicao da relao entre desenvolvimento e aprendizagem
humanos, tendo como principal terico Lev S. Vigotski [1] (1981; 1997; 2007), estudos que se
refletem na rea da educao musical e do estudo do desenvolvimento musical (Bamberger,
2006; Schroeder & Schroeder, 2011).!
Pesquisa na rea da aprendizagem musical!

As perguntas acerca da relao entre o homem e a msica at a dcada de 1970 eram ainda
investigadas de maneira segmentada. Bastian (2000) observa que naquela poca surgia o
interesse pelas condies subjetivas do ouvinte, porm as anlises ainda desconsideravam as
condies histricas e sociais. Uma contribuio decisiva do movimento das cincias sociais,
"439
segundo Arroyo (2002) a ideia de que a realidade uma construo social, rompendo com a
ideia de objetividade incontestvel da cincia positivista.!
As concepes acerca da aprendizagem musical acompanharam a nova tendncia, e na
metade da dcada de 1980 a pesquisa qualitativa ganha fora e representao no meio
acadmico, designando uma mudana de paradigma em que a orientao no sujeito, a
subjetivao da apropriao, concepes da compreenso do sentido e o reconhecimento do
sujeito como agente passam a fazer parte da pesquisa (Bastian, 2000). !
Ao admitir a complexidade do fenmeno da aprendizagem e aceitando a pluralidade de
enfoques na sua anlise, o campo de estudos acerca da aprendizagem musical se ampliou.
Como coloca Del Ben (2003), na rea da educao musical, a diversidade de temas e
perspectivas favorece o dilogo com outras reas do conhecimento e resulta numa diversidade
tambm metodolgica. !
Outro exemplo a rea da cognio musical, campo interdisciplinar por excelncia, que
tem como objetivo amplo investigar a mente humana, trazendo a contribuio de reas como a
Psicologia, a Lingustica, as Neurocincias, entre outras, alm do uso de diversas tecnologias
(Ilari 2009). nessa diversidade que se inscrevem as pesquisas sobre aprendizagem musical
de crianas, e o caso de crianas com deficincia intelectual no diferente.!
Deficincia intelectual!
As concepes de deficincia variam ao longo da histria de acordo com as concepes de
homem e sociedade encontradas em cada momento histrico. Na Idade Mdia, por exemplo, a
deficincia era caracterizada como fenmeno espiritual e a atitude da sociedade era de
intolerncia e punio (Aranha, 1995). A partir da Revoluo Burguesa, no final do sculo
XV, as deficincias comeam a deixar o territrio dos problemas teolgicos e morais e passam
a ser vistas como problema mdico, em uma concepo orgnica que perdurou at o sculo
XX.!
A concepo orgnica comeou a ser questionada a partir dos anos de 1940. Na dcada
de 1960, as compreenses sobre a deficincia se desenvolveram para alm do campo da
sade, entendendo-a como resultado de arranjos sociais em ambientes que valorizam
exclusivamente corpos sem impedimentos, e assumindo uma abordagem social com
implicaes atitudinais, polticas e culturais (Santos, 2010). No caso especfico da deficincia
intelectual, aliado concepo organicista, o conceito recebia influncia das pesquisas sobre
inteligncia.!
"440
A primeira escala de avaliao individual de inteligncia surge em 1905, em Paris, com

Binet e Simon, e o conceito de idade mental, que se refere capacidade que uma criana
apresenta no teste em correspondncia capacidade mdia prpria de uma determinada idade
de crianas junto s quais se padronizou o instrumento. O conceito seguia a tendncia da
poca, segundo Rogoff (2005), quando a idade se tornou uma medida de desenvolvimento e
um critrio para classificar as pessoas. (p.19).!
Contudo, crticas vm se intensificando nas ltimas trs dcadas, seguindo a tendncia
do modelo social de deficincia. Atualmente a deficincia intelectual entendida como quadro
de limitaes significativas no funcionamento intelectual e comportamento adaptativo, numa
concepo multidimensional que no se limita caracterizao do quadro como um atributo
da pessoa, mas sim como um estado particular de funcionamento. Tal concepo visa um
processo sistmico de avaliao que leva em considerao a relao do indivduo com seu
meio (Carvalho & Maciel, 2003).!
Para Vigotski, a condio de deficincia consiste em primeiro lugar na inadequao de
processos elementares sobre os quais o comportamento cultural construdo, o que resulta no
subdesenvolvimento das formas superiores de comportamento e na inabilidade de dominar
seus prprios processos de comportamento (Vygotsky, 1981).!
Na perspectiva histrico-cultural, o desenvolvimento da criana com deficincia
impactado no somente por sua condio particular, como tambm pelos condicionantes
sociais; as relaes com as pessoas, os momentos que determinam o seu lugar no seu meio
social, seu papel e seu destino como participante da vida e todas as suas funes sociais se
reorganizam na condio da deficincia. !
Vigotski tambm critica os estudos quantitativos e de concepo esttica do diagnstico
da deficincia. O autor defende que ao se deparar com as dificuldades, a criana se v forada
a avanar por uma via indireta, gerando processos de compensao (Vygotski, 1997). !
Partindo do pressuposto de que as funes psicolgicas se constroem mediante diversos
mtodos, o referido autor ressalta que o desenvolvimento de uma funo pode se dar de
maneira diferente. Sendo assim, o desenvolvimento da criana com deficincia intelectual no
menor ou pior do que o da criana sem deficincia, mas apenas diferente, e tanto possvel
quanto.!
!
!
!
"441
Contribuies da perspectiva histrico-cultural !

As contribuies da perspectiva histrico-cultural apontam para a relevncia de uma
abordagem mais ampla e crtica dos fenmenos estudados, e nesse sentido oferecem respostas
para os desafios da pesquisa com crianas com deficincia intelectual. !
Um novo olhar para a criana permite a aproximao aos fenmenos que eram antes
ignorados ou interpretados como erros. Na rea da pesquisa em msica, Schroeder e
Schroeder (2011) em um estudo de observao de crianas de 4 a 6 anos de idade no
envolvimento com msica, discutem que indicadores da aprendizagem musical podem ser
encontrados em locais e formas de expresso que vo alm de comportamentos musicais em
aulas de msica, bem como nas prprias respostas equivocadas em relao ao conhecimento
musical formal.!
Nessa perspectiva, o processo torna-se mais importante que o produto da aprendizagem.
Para Bamberger (2006), o desenvolvimento musical no um processo unidirecional, mas um
processo em que mltiplos nveis organizadores coexistem. Assim, pode-se gerar a impresso
de confuso na resoluo de problemas, ao invs do seu entendimento como a evidncia de
uma aprendizagem significativa em curso. A autora apresenta a anlise de experimento com
crianas construindo msicas comuns, e evidencia o foco de sua anlise ao afirmar que a
preocupao no est na capacidade de resolver a tarefa, mas no processo que atravessado
na busca da soluo. !
Achados e concluses como essas contribuem tambm para a pesquisa sobre
aprendizagem musical em crianas com deficincia intelectual. Figueiredo e Poulin (2008)
indicam que a compreenso, pela criana, da exigncia da tarefa um fator significativo para
o desenvolvimento de pesquisas na rea da deficincia intelectual. Diferentes interpretaes
acerca do que se espera na resoluo de um problema podem gerar concluses equivocadas,
como tambm destaca Merleau-Ponty (2006), quando observa que ... algumas pesquisas
fazem criana perguntas que ela mesma no se faz. (p.476). !
Outro desafio apontado pelos pesquisadores o da linguagem, uma funo intelectual
que pode apresentar limitaes significativas na condio da deficincia intelectual.
Figueiredo e Poulin (2008) constatam que o uso de material concreto constitui um elemento
de suporte fundamental para a elucidao das questes investigadas. Em um estudo com
crianas sem deficincia, Pramling e Wallerstedt (2009) analisaram como as crianas
respondiam desafios comunicativos por meio do uso das diversas modalidades, partindo do
desafio de responder verbalmente sobre a escuta de uma msica. !
"442
Os autores identificaram diversas modalidades, como uso de gestos, desenho,

movimentos. A partir de uma perspectiva scio-histrica, observaram que a apropriao de
instrumentos comunicativos em atividades colaborativas significava o desenvolvimento e no
somente um fator facilitador para a aprendizagem. Concluram que tais modalidades so
instrumentos funcionais que facilitam a participao da criana, sem possuir o vocabulrio
verbal, e oferecem uma plataforma para que o desenvolvimento do conhecimento da criana
avance. !
Aproximando essas concluses da condio da deficincia, vale lembrar que tambm na
deficincia os meio auxiliares desempenham um papel decisivo nos processos de substituio
em todo o desenvolvimento social da criana, com cuja ajuda aprende a estimular a si mesma
(Vygotski, 1997). !
A abordagem histrico-cultural oferece rea da cognio uma perspectiva integrada de
desenvolvimento, em que os processos cognitivos no so apenas faculdades isoladas, mas
parte de um processo ativo pautado nas prticas e interaes sociais. !
Concluso!
Alm dos desafios prprios que envolvem a complexidade da investigao dos processos de
aprendizagem, a condio da deficincia intelectual refora o desafio de adaptao das
metodologias para a melhor aproximao da realidade subjetiva que envolve esse fenmeno
complexo. !
A atual perspectiva de encarar a deficincia intelectual como um fenmeno que no
pode ser desarticulado do social vai ao encontro da abordagem terica histrico-cultural,
assumindo a perspectiva de que os impedimentos corporais ganham significados por meio das
experincias vivenciadas na interao social.!
Essa abordagem favorece tanto o enriquecimento do olhar para a condio da
deficincia, como tambm para o prprio processo de aprendizagem musical, que passa a ser
lido alm da perspectiva da aquisio de habilidade para um processo ativo de construo
subjetiva.!
Nesse sentido, pode-se indicar fatores como: identificao das especificidades pessoais e
sociais, compreenso da realidade social e da vivncia anterior da criana, adequao da
tarefa respeitando o desenvolvimento peculiar da criana com deficincia e favorecendo a
melhor compreenso da exigncia da tarefa, e o uso de instrumentos mediadores que
"443
favoream a apropriao do conhecimento e estabelecimento de um processo conjunto de

mediao do conhecimento.!
Assim,
leva-se
em
considerao
as
diversas
manifestaes
indicativas
do
desenvolvimento cognitivo, como alguns dos elementos que devem compor as pesquisas que
pretendem abordar a construo do conhecimento musical por crianas com deficincia
intelectual.!
Referncias!
Aranha, M. (1995). Integrao social do deficiente: anlise conceitual e metodolgica. Temas
em Psicologia, 2, 63-70.!
Arroyo, M. (2002). Educao Musical na contemporaneidade. Anais do II Seminrio Nacional
de Pesquisa em Msica da Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil.!
Bamberger, J. (2006). What develops in musical development? In G.E. McPherson (Ed.) The
child as a musician: a handbook of musical development (Chap. 4, pp. 69-92). Oxford,
Oxford University Press. !
Bastian, H. (2000). A pesquisa (emprica) na educao musical luz do pragmatismo. Em
pauta, 11(16/17), 75-106.!
Carvalho, E. & Maciel, D. (2003). Nova concepo de deficincia mental segundo a American
Association on Mental Retardation - AAMR: sistema 2002. Temas em Psicologia da SBP,
11(2), 147 156.!
Daniels, H. & Hedegaard, M. (eds.) (2011). Vygotsky and special needs education: rethinking
support for children and schools. London, Continuum. !
Del Ben, L. (2003). A pesquisa em educao musical no Brasil: breve trajetria e desafios
futuros. Per Musi, 7, 76-82.!
Facci, M., Eidt, N. & Tuleski, S. (2006). Contribuies da teoria histrico-cultural para o
processo de avaliao psicoeducacional. Psicologia USP, 17(1), 99-124.!
Figueiredo, R. & Poulin, J. (2008). Aspectos funcionais do desenvolvimento cognitivo de
crianas com deficincia mental e metodologia de pesquisa. In: S. Cruz. (Org.). A criana
fala: a escuta de crianas em pesquisa (1 Ed, pp. 245-263). So Paulo: Cortez.!
Ilari, B. (2009). Cognio musical: origens, abordagens tradicionais, direes futuras. In B.
Ilari & R. Arajo (orgs., pp. 13-36) Mentes em msica. Curitiba: Deartes. !
Laville, C. & Dionne, J. (1999). A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa
em Cincias Humanas. Porto Alegre: Artmed.!
Merleau-Ponty, M. (2006). Psicologia e Pedagogia da criana. (Benedetti, I., Trad.) So
Paulo: Martins Fontes.!
Pimentel, S. (2008). A subjetivao do (d)eficiente no interior da escola: uma identidade a ser
(des)construda. Educao em Revista, 9(2), 113-124.!
Pramling, N. & Wallerstedt, C. (2009). Making musical sense: the multimodal nature of
clarifying musical listening. Music Education Research, 11(2), 135-151.!
Prestes, Z. R. (2010). Quando no quase a mesma coisa: anlise de tradues de Lev
Semionovitch Vigotski no Brasil. Tese de Doutorado em Educao, Universidade de
Braslia, Braslia, DF, Brasil. !
Rogoff, B. (2005). A natureza cultural do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed. !
Santos, W. (2010). Deficincia, desigualdade e assistncia social: o Brasil e o debate
internacional. In D. Diniz & W. Santos (Orgs.) Deficincia e discriminao. Braslia:
Letras Livres/EdUnB.!
"444
Schroeder, S. C. N. e Schroeder, J. L. (2011). As crianas pequenas e seus processos de

apropriao da msica. Revista da ABEM, v. 19, n. 26, 105-118.!
Vigotski, L. (2007). A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. (Neto, L. Barreto, L. & Afeche, S., Trad.) So Paulo: Martins
Fontes. (Obra original publicada em 1984). !
Vygotski, L. (1997). Obras escogidas. Tomo V Fundamentos de Defectologa. Madrid:
Visor.!
Vygotsky, L. (1981). The genesis of higher mental functions. In Wertsch, J. (ed.) The concept
of activity in soviet psychology. (pp. 147-188) New York: M.E. Sharpe.!
!
Notas!
!
1 Optou-se pela traduo do nome de Vigotski para o portugus, realizada por Paulo Bezerra. (PRESTES, 2010,
p. 91). Permanece com diferentes grafias, quando forem citaes diretas dos autores referenciados.!
"445
Influncia de dificuldades musicais em percepo e produo na memria

operacional para melodias!
Mariana E. Benassi-Werke
Departamento de Psicobiologia, Universidade Federal de So Paulo
marianawerke@yahoo.com.br
Karen Wise!
Faculty of Music, University of Cambridge!
Marcelo V. Freire!
Escola de Artes Cincias e Humanidades, Universidade de So Paulo!
Sarah Hawkins!
Faculty of Music, University of Cambridge!
Maria Gabriela M. Oliveira!
Departamento de Psicobiologia, Universidade Federal de So Paulo!

Resumo: Em trabalhos anteriores desenvolvemos um teste de memria que mede a capacidade da
memria de curto prazo e memria operacional para melodias: o teste de amplitude meldica.
Nesse teste o participante ouve sequncias crescentes de notas e deve repeti-las cantando na
mesma ordem ou na ordem inversa a apresentao. No desenvolvimento desse teste, observamos
que uma avaliao mais ampla das habilidades de percepo e produo vocal poderia trazer
respostas sobre quanto o desempenho no teste de recordao pode ser afetado por essas
habilidades, e permitiriam que o teste tambm fosse aplicado em participantes com menor grau de
afinao. Este um trabalho em desenvolvimento, cujo objetivo principal inserir testes mais
elaborados de habilidades musicais de percepo e produo vocal, levando essas medidas em
considerao na anlise do desempenho no teste de amplitude meldica. At o momento foi
realizado um Experimento Piloto com 15 participantes para analisarmos a adequao dos
procedimentos e instrues de aplicao dos instrumentos. Foram aplicados como testes de
percepo e produo vocal a Montreal Battery of Evaluation of Amusia, desenvolvida por Peretz
et al. (2003), e a Musical Skills Battery, desenvolvida por Wise & Sloboda (2008), alm do Teste
de Amplitude Meldica (Benassi-Werke et al., 2012), como teste de memria operacional tonal. Os
resultados deste experimento se encontram em fase de anlise. !
Palavras-chave: memria operacional, desafinao, produo vocal, percepo, habilidades
musicais.!
Title: Influences of Musical Perception and Production Difficulties on Working Memory for
Melodies!
Abstract: In previous works we developed a memory test that measures short-term and working
memory capacity for melodies: the tone span test. In this test the participant listen to increasing
sequences of notes and must sing the heard sequences forward or backward. During the
development of this test, we observed that a broader assessment of perception and vocal
production abilities could bring answers about how much the tone span test performance may be
influenced by those skills and it would allow that the test could be applied to tone deaf subjects.
This is a work in progress and our main goal is to introduce more elaborated perception and vocal
production tasks and consider those measures into account for the analysis of performance in tone
span test. So far, we carried out a Pilot Experiment with 15 participants to evaluate the adequacy
of the procedure and application instructions. We applied the Montreal Battery of Evaluation of
Amusia, developed by Peretz et al. (2003), and the Musical Skills Battery, developed by Wise &
"446
Sloboda (2008), as measures in perception and vocal production, and the tone span test (BenassiWerke et al., 2012) as tonal working memory measure. The pilot results are in analysis.!
Keywords: working memory, tone-deafness, vocal production, perception, musical abilities.!
Introduo!
Em nossos estudos anteriores (Benassi-Werke et al., 2010, 2012) elaboramos um teste de
recordao ativa de material meldico, chamado de Teste de Amplitude Meldica. Esse teste
foi desenvolvido com base no teste de amplitude de dgitos na ordem direta e na ordem
inversa (Digit Span Test, da Wechsler Adult Intelligence Scale ou WAIS-III padronizada para
o Portugus). !
No teste de amplitude meldica, sequncias crescentes de notas musicais so
apresentadas ao participante e este deve repetir cada sequncia cantando as notas logo aps a
apresentao, na ordem direta ou na ordem inversa, dependendo da instruo. Este teste foi
criado como uma forma de medir a capacidade da memria de curto prazo meldica (pois a
verso na ordem direta requer o armazenamento das sequncias), bem como a memria
operacional meldica (pois a verso na ordem inversa requer a manipulao do material
armazenado). A correo desse teste semelhante correo do teste de amplitude de dgitos
clssico, o que permitiu a comparao dos resultados de amplitude verbal e amplitude de tons
da memria de curto prazo e da memria operacional.!
Contudo, uma pessoa que tenha dificuldades na percepo das notas ou na emisso
correta delas poderia ter baixo desempenho no teste no necessariamente em funo de uma
baixa capacidade de memria. Assim, dificuldades de percepo e produo vocal podem agir
como fator confundidor nesse teste adicionalmente ao fator percepo mencionado acima.!
Tais dificuldades podem ser englobadas pelo conceito de desafinao. Desafinao em
geral pode ser entendida como um baixo desempenho em pelo menos uma das habilidades
necessrias para conseguir reproduzir corretamente uma melodia apresentada (Sobreira,
2003). Segundo Levitin (1999), essas habilidades podem ser agrupadas em trs grandes
dimenses ou domnios (percepo, memria e produo). !
Para se avaliar memria de curto prazo com teste de recordao ativa, em que o
participante deve cantar as respostas, necessrio avaliar as habilidades tanto no domnio da
produo vocal como no da percepo, pois a falta de habilidade em reproduzir uma nota
pode ser resultado de um dficit somente em percepo, somente em produo, ou em ambos.
Em nossos estudos anteriores, foi conduzido um teste de afinao vocal como critrio de
excluso participao do sujeito no estudo. Embora tenhamos tido sucesso em medir a
memria de curto prazo e a memria operacional meldica, observamos que, no decorrer dos
"447
estudos, uma avaliao mais ampla e completa das habilidades em percepo e produo
vocal poderia trazer respostas sobre quanto o desempenho no teste de recordao pode ser
afetado por essas habilidades e permitiriam que o teste de amplitude meldica tambm fosse
aplicado em participantes com menor grau de afinao. !
! Uma das medidas de percepo mais utilizadas atualmente e a Montreal Battery of
Evaluation of Amusia (MBEA), desenvolvida por Peretz et al. (2003). Esta bateria contem
testes que avaliam habilidades musicais referentes a seis componentes do processamento
musical (contorno, escala, intervalo, ritmo, mtrica e memria musical) e permite o
diagnstico de diferentes dficits musicais, porm existem trabalhos que a utilizam para
avaliar o desempenho de participantes que se auto-declaram desafinados (Wise & Sloboda,
2008). !
Sloboda et al. (2005), Wise & Sloboda (2008) e Wise (2009) desenvolveram a Musical
Skills Battery (MSB), uma bateria de habilidades musicais que prope acrscimos ao domnio
de percepo como um teste de discriminao de grave e agudo (Pitch Direction Task) alm
da MBEA e a incluso da avaliao do domnio de produo vocal, com testes em que o
participante deve, por exemplo, repetir notas e melodias junto com o prprio
acompanhamento meldico, cantar uma msica conhecida em dois diferentes tons, alm de
outros testes vocais.!
Os resultados deste trabalho contribuiro sobremaneira para o aprimoramento de
pesquisas anteriores em memria operacional para melodias (Benassi-Werke et a., 2012), pois
permitiro uma melhor anlise e desenvolvimento do Teste de Amplitude Meldica
apresentado anteriormente. A realizao deste trabalho poder permitir, por exemplo, que o
teste de amplitude meldica seja incluso em baterias de avaliao de habilidades musicais
como as prprias MBEA e MSB, pois a memria operacional um dos domnios que
influenciam essas habilidades (Joyner, 1968; Levitin, 1999; Peretz et al., 2003 e Wise, 2009). !
Alm de trazer mais resultados para o estudo de Memria, o presente trabalho tambm
se prope a pesquisar em Msica atravs da abordagem de Neurocincias, com potenciais
contribuies para reas da Cognio Musical como o estudo da percepo e de
disfuncionalidades musicais (como a prpria desafinao e a amusia), alm de reas de
Ensino, como o ensino de percepo e de canto.!
!
!
!
"448
Objetivo!
Este um trabalho em desenvolvimento. Nosso objetivo inserir medidas mais elaboradas de
percepo e produo vocal (atravs da aplicao das baterias MBEA e MSB) e levar essas
medidas em considerao na anlise do desempenho na memria de curto prazo e operacional
(medida atravs do Teste de Amplitude Meldica). Os resultados que sero apresentados no
presente texto so resultados preliminares de um estudo piloto, realizado para verificar 1) a
adequao da adaptao da MSB para voluntrios brasileiros, 2) a adequao das instrues
de aplicao e 3) verificar perfis de resultados nos sub-testes das baterias.!
Materiais e Mtodo!
Participantes!
Para este estudo piloto foram recrutados, por meio de convite pessoal, 15 participantes entre
estudantes de msica, universitrios e pesquisadores com o objetivo de se encontrar perfis de
desempenho variados entre os participantes.!
Procedimento!
Aps assinarem o Termo de Consentimento, os participantes responderam a um questionrio
versando sobre dados demogrficos, experincia musical dos participantes, frequncia com
que o participante ouve msica, problemas de sade que podem interferir nas habilidades
musicais e se o participante se considera desafinado e por qu. Logo aps a experimentadora
deu incio aplicao da verso reduzida da MSB, que compreendeu quatro subtestes a serem
descritos a seguir. !
Musical Skills Battery (MSB, Bateria de Habilidades Musicais)!

1. Testes Vocais Bsicos!
Os Testes Vocais Bsicos foram construdos a fim de aferir as habilidades vocais fundamentais
necessrias para o canto e detectar problemas vocais motores.!
a) Imitao de frases faladas com contorno exagerado: o participante devia imitar as

frases Ai, meu Deus! e Onde voc est? gravadas por dois atores, imitando o mais
fielmente possvel a entonao das frases. !
b) Da fala ao canto: o participante devia dizer a palavra calma e gradualmente
aumentar o seu comprimento at que o som se torne estvel produzindo apenas uma nota. !
"449
c) Subir e descer: o participante devia cantar a nota do teste anterior utilizando a

slaba /ma/. A experimentadora pedia ento que o participante cante /ma/ duas vezes, ou
mantendo a segunda nota igual primeira, ou tornando-a mais grave ou tornando-a mais
aguda.!
d) Extenso vocal: d.1) Glissando: nesse teste o participante devia deslizar sua voz
continuamente a partir da sua nota at o mais grave possvel e posteriormente a partir da sua
nota at o mais agudo possvel utilizando a slaba /ma/; d.2) Extenso convencional
cantada: nesse teste o participante devia cantar descendo em semitons, seguindo as notas
tocadas no piano pela experimentadora. Logo aps o mesmo foi feito para a extenso aguda. !
2. Teste de Msicas!
Neste teste houve trs atividades: cantar uma msica de livre escolha, cantar a msica
Parabns a voc sem acompanhamento e cantar novamente a msica Parabns a voc com
acompanhamento. Em cada atividade o participante teve duas tentativas. Todas as
performances foram gravadas e as gravaes foram disponibilizadas a dois juzes
especialistas, que ouviram todas as performances e responderam a uma escala de preciso
meldica.!
3. Imitao vocal de notas e sequncias curtas!

Nesse teste o participante devia ouvir sequncias de frases meldicas (gravadas por dois
cantores) e repeti-las com a slaba /na/: Bloco A - 6 notas isoladas; Bloco B - 4 sequncias de
duas notas; Bloco C - 4 sequncias de trs notas e Bloco D - 4 sequncias de cinco notas.!
Houve duas condies aplicadas aos participantes. Na primeira, os participantes deviam
repetir cada melodia logo aps a apresentao. Na segunda, os participantes repetiam a
melodia acompanhados da repetio da mesma, depois de um sinal para iniciarem.!
4. Direo do som !
Neste teste os participantes ouvem 24 pares de notas musicais tocadas com timbre de piano.
Os participantes deviam julgar se a segunda nota ouvida mais grave que a primeira, mais
aguda ou se permaneceu a mesma. Este teste foi utilizado por ser um teste que nos permite
realizar uma medida de percepo com pouca influncia da memria como fator confundidor,
pois um estmulo seguido do outro sem intervalo, o que no exigem tanto carregamento na
memria. !
"450
Teste de amplitude meldica!

Neste teste, os participantes deviam repetir sequncias de notas na mesma ordem em que lhes
so apresentadas ou na ordem inversa, dependendo da instruo. O tamanho das sequncias
aumenta a cada apresentao e o indivduo deve esperar at o final de cada sequncia para
repetir as sequncias apresentadas. Neste estudo foi utilizada a verso do teste construdo com
base na escala diatnica de D Maior (Benassi-Werke et al., 2010). Os estmulos foram
construdos utilizando-se sons senoidais de 0,5s dispostos em sequncias de dois a dez tons e
separados por intervalos de silncio de 0,5s. Em cada teste h sempre duas sequncias de
mesmo comprimento de itens. Foi criada uma verso dos testes para participantes homens
(utilizando as notas de d3 a d4) e uma verso para participantes mulheres (notas de d4 a
d5).!
Montreal Battery of Evaluation of Amusia (MBEA)!

A verso original da MBEA (Peretz et al., 2003) compreende seis testes:!
1. Organizaomeldica: Escala, Contorno e Intervalo!

2. Organizao temporal: Contorno rtmico e Mtrica!
3. Memria: Teste de memria incidental!
Os trs primeiros testes (Organizao meldica) envolvem tarefas de discriminao de

escala, contorno e intervalo meldico. Cada um desses subtestes contem 30 pares de novas
melodias tocadas em piano. Em cada par uma melodia apresentada e seguida da segunda
melodia de comparao, que pode ser igual ou diferente da primeira. Nas tentativas em que a
segunda melodia difere da primeira, uma nota alterada das seguintes formas: no teste de
discriminao de escala, a nota alterada fica fora da escala (ou da tonalidade) da primeira
melodia, mas preservando o contorno; no teste de discriminao de contorno a nota alterada
muda o contorno da melodia, mas permanece na mesma tonalidade, e no teste de
discriminao de intervalo, a distncia intervalar muda, enquanto o contorno e a tonalidade
so preservados.!
No teste de discriminao de contorno rtmico (Organizao temporal) tambm so
utilizados 30 pares de melodias que podem ser iguais ou diferentes. Nos pares de melodias
diferentes, a durao de duas notas adjacentes alterada modificando assim o ritmo da
"451
melodia. No teste de discriminao mtrica, metade das tentativas so melodias no tempo de

valsa (3 tempos) e a outra metade no tempo de marcha (2 tempos).!
O ltimo teste, Memria Incidental, um teste de reconhecimento em que o participante
deve discriminar se a melodia apresentada nova, isto , no foi apresentada anteriormente,
ou velha, isto , foi apresentada anteriormente nos cinco ltimos testes. !
A fim de diminuir o tempo de aplicao da bateria, Wise (2009) realizou uma reduo
estatisticamente balanceada do nmero de melodias utilizadas para cada subteste resultando
em 24 pares de melodias em cada subteste ao invs de 30 pares. Para os mesmos fins, neste
trabalho foi utilizada esta verso reduzida.!
Anlise dos dados e Anlise Estatstica!

As respostas dos testes de Direo do Som e a MBEA foram coletadas atravs de respostas
escritas pelos participantes e o nmero de acertos foi calculado em cada teste. As respostas do
teste de Msicas foram dadas pelas pontuaes dos dois juzes na escala apresentada a eles
(Anexo 1).!
Para os Testes vocais bsicos, Imitao de notas e sequncias curtas e o Teste de
amplitude meldica a frequncia fundamental de cada nota cantada pelo participante foi
calculada utilizando-se o software de anlise de voz Praat. A partir da frequncia fundamental
registrada, a diferena entre o modelo e a nota cantada foi calculada e convertida em cents
(centsimos de semitom).!
A anlise dos dados descrita encontra-se em desenvolvimento, bem como a anlise
estatstica dos resultados. Para estimar separadamente as habilidades latentes de produo, de
percepo e de memria a partir das escalas aplicadas aos participantes e para verificar a
influncia de cada uma delas no desempenho no teste de amplitude meldica, utilizaremos
uma anlise fatorial ou outra modelagem de equaes estruturais com variveis latentes
(Bollen, 1989; Loehlin, 2004), caso a anlise fatorial no consiga modelar adequadamente o
comportamento dos dados.!
Realizaremos tambm anlises descritivas dos desempenhos nas diversas escalas que
avaliam habilidades musicais de percepo e produo vocal em participantes brasileiros sem
educao formal em Msica, abrindo possibilidades para se realizar comparaes com
populaes de outras culturas. !
!
!
"452
Referncias!
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and Mathematical Statistics. New York: Wiley.!
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"453
A experincia de fluxo na prtica e estudo cotidiano!

do violo em alunos iniciantes!
Anderson Roberto Zabrocki Rosa!

Universidade Federal do Paran UFPR!
andersonzabrocki @gmail.com!
Rosane Cardoso de Arajo!

Universidade Federal do Paran UFPR/ CNPq!
rosanecardoso@ufpr.br!
Resumo: Este texto tem como escopo a apresentao de uma pesquisa em andamento cujo
objetivo principal investigar os elementos presentes no estudo e prtica cotidiana do violo que
podem conduzir o estudante deste instrumento a experimentar um maior envolvimento,
determinao e satisfao durante seu estudo e prtica, ou seja, elementos que podem conduzi-lo
experincia de fluxo. A teoria do fluxo tem sido considerada referencial significativo para o estudo
e prtica musical, por tratar de processos que denotam aspectos relacionados experincia vivida
por indivduos altamente motivados e envolvidos em seus afazeres. Para a obteno de
informaes sobre o fluxo durante a prtica e estudo cotidiano do violo em alunos iniciantes, um
questionrio ser aplicado para estudantes de diferentes escolas e conservatrios de Curitiba. Os
dados sero organizados e analisados sob a luz da literatura que trata do fluxo, ensino
aprendizagem musical e pedagogia do instrumento. As informaes obtidas podero gerar
constataes proveitosas ao trabalho reflexivo de professores de violo, assim como, servir como
base para o desenvolvimento de metodologias de ensino do instrumento embasadas em estratgias
e conceitos apresentados na teoria do fluxo.!
Palavras-chave: motivao, teoria do fluxo, violo.!
Title: The flow experience in the daily practice of guitar in beginner students!
Abstract: This text is scoped to the submission of an ongoing study whose main objective is to
investigate the elements present in the study and daily practice of the guitar which can lead a
student of this instrument to experience a greater involvement, determination and satisfaction
during their study and practice, elements that can lead to the experience of flow. The theory of flow
has been considered significant for the study and practice of music reference for dealing with
processes that denote aspects related to the experience of highly motivated and involved in their
affairs individuals. To obtain information on the flow during practice and everyday guitar
beginners study, a questionnaire will be applied for students from different schools and
conservatories in Curitiba . The data will be organized and analyzed in the light of the literature
that deals with the flow, teaching pedagogy and learning musical instrument. The information
obtained will generate fruitful work of the reflective guitar teachers findings, as well as serve as a
basis for the development of teaching methodologies of the instrument based on solid strategies
and concepts presented in the theory of flow.!
Keywords: motivation, flow theory, guitar.!
!
!
1. Introduo!
De acordo com Susan Hallam (1998) h dois motivos comuns de frustrao entre os
professores de instrumento que lecionam para iniciantes: a impossibilidade de fazer seus
alunos aprenderem a tocar e no poder aprender por eles. Para amenizar esta sensao de
impotncia, a autora ressalta a importncia de compreender a motivao. Ou seja,
"454
compreender as razes e fatores que podem determinar o interesse e dedicao de seus alunos
para o aprendizado do instrumento. A partir desta compreenso o professor pode criar
propostas que partem de elementos da prtica e estudo musical que potencializem o despertar
do interesse do aluno para o aprendizado. Assim, o estudo da motivao nos proporciona
tanto a compreenso terica de como funcionam a motivao e a emoo quanto o
conhecimento prtico que nos permite conquistar objetivos considerados importantes Reeve
(2006).!
H duas questes fundamentais para o estudo da motivao: o que causa o
comportamento e por que o comportamento varia de intensidade (Reeve, 2006). Estas
questes transpostas para o comportamento, prtica e estudo do violo, poderiam ser
formuladas da seguinte maneira: Por que as pessoas iniciam o estudo de violo; Por que elas
persistem; Por que decidem tocar um repertrio e no outro; Por que decidem mudar de
repertrio; Por que desistem do estudo e prtica do violo?!
Portanto, pesquisas sobre motivao procuram compreender por quais razes alguns
indivduos se comprometem com afinco a determinadas atividades e desafios enquanto outros
com as mesmas capacidades e potenciais no demonstram a mesma determinao em
desenvolver as mesmas atividades. As teorias sobre motivao proporcionam constataes
relevantes, sobre tudo, ao processo de ensino e aprendizagem, pois apresentam vias para que o
processo seja mais interessante e envolvente para os alunos (ONeill, S; Mcpherson, G, 2002).!
2. Teoria do fluxo!
A teoria do fluxo tem sido considerada referencial significativo para o estudo e prtica musical
por tratar de processos que denotam o envolvimento e prazer de um individuo no processo de
aprendizado e execuo de uma tarefa. A teoria aborda aspectos relacionados experincia
vivida pelos indivduos altamente motivados, e consequentemente determinados na realizao
de suas atividades, cujo envolvimento qualitativamente intenso e emocionante Arajo,
2008. !
A teoria sugere que para haver motivao e bons rendimentos em determinada prtica
necessrio que haja equilbrio entre os nveis de dificuldade da atividade proposta e habilidade
do individuo. Portanto, se houver esse equilbrio, o indivduo tem mais chances de realizar
uma atividade em alto grau de concentrao e satisfao pessoal, pois houve a adequao da
tarefa com o seu nvel de habilidade. H uma srie de fatores que combinados podem
"455
contribuir para que o nvel de motivao no aprendizado continue alto, de acordo com Arajo
(2008), alguns deles seriam:!
(a)o estabelecimento de metas; b) o cuidado para com a qualidade dos desafios
apresentados; c) o direcionamento da aprendizagem de acordo com as capacidades
do aluno; d) o cuidado com aspectos emocionais do processo; e) a priorizao de
condies extrnsecas e intrnsecas que gerem a concentrao.!
A experincia de fluxo se refere a um nvel intenso de envolvimento, satisfao,

sensao de competncia que um indivduo sente enquanto realiza uma atividade. Acredita-se
que os fatores, acima apresentados, sejam os alicerces para a experincia de fluxo. Sugere-se
que, se uma atividade for proposta considerando tais fatores, h maiores chances do
executante experimentar o fluxo durante sua realizao. !
De acordo com ONeill e Mcpherson (2002), as pessoas experimentam o fluxo com
mais frequncia quando tem objetivos claros e recebem feedbacks sem ambiguidades para a
realizao de tarefas. Desta maneira, elas tendem a manter a concentrao focada durante as
tarefas e sentem que seus xitos so conquistados atravs de autocontrole pessoal. Muitas
vezes, as pessoas relatam perder o senso temporal durante a realizao de suas atividades, elas
afirmam que no veem o tempo passar, por exemplo. Perdem o senso de autoconscincia ao
vivenciar uma experincia intrinsecamente gratificante (ONeill, S; Mcpherson, G, 2002).!
As estratgias sugeridas pela teoria do fluxo, por uma experincia mais envolvente e
prazerosa ao desenvolver determinadas atividades, corroboram em diversos pontos com o que
vem sendo escrito nas ltimas dcadas por autores que defendem novos modelos pedaggicos
para o ensino de instrumento. Estes autores defendem o estabelecimento de metas com o
intuito de direcionar o aprendizado das habilidades necessrias performance (Sloboda,
2010); o desenvolvimento de habilidades expressivas (Lisboa, 2005; Juslin; Person, 2002,
Sloboda, 2000; Tait, 1992); e a elaborao de planos de ensino individualizados (Hallam,
1998). !
O presente projeto pretende investigar os elementos presentes no estudo e prtica
cotidiana do violo em iniciantes que podem conduzir o estudante experincia de fluxo.!
Para atingir este objetivo, uma srie de fatores motivacionais, intrnsecos e extrnsecos,
ser investigada, como por exemplo: conhecer os motivos pelos quais o estudante decidiu
iniciar seus estudos de violo; verificar a participao e influncia dos pais neste processo;
processos de estudo, metas, concentrao, emoo; a relao entre motivao e os diferentes
repertrios e mtodos empregados para o ensino de violo.!
"456
As informaes obtidas atravs desta investigao podero gerar constataes

proveitosas ao trabalho reflexivo de professores de violo, assim como, servir como base para
o desenvolvimento de metodologias de ensino do instrumento embasadas em estratgias e
conceitos elaborados com o aporte da teoria do fluxo e de teorias da motivao que se
aproximam dos propsitos do trabalho.!
Vrios estudos no Brasil j foram relacionados com fluxo e prtica/ ensino musical,
como os estudos de Stocchero (2011), Arajo e Andrade (2011), Arajo e Pickler (2007), entre
outros, no entanto, estudos sobre fluxo e aprendizagem violonstica, no contexto brasileiro,
ainda demandam investigaes.!
3. Procedimentos Metodolgicos!
Para a coleta de dados ser utilizado um questionrio contendo questes abertas e fechadas e
interdependentes. Os respondentes sero alunos de violo, iniciantes, de diferentes escolas e
conservatrios de Curitiba. Por alunos iniciantes consideraremos aqueles que tenham iniciado
o processo de aprendizagem h no mnimo trs meses e no mximo h um ano e meio. No
questionrio haver perguntas que envolvero os principais elementos da experincia de fluxo
com o estudo e prtica do violo, e tambm, perguntas fundamentais voltadas para a
compreenso da motivao como um todo. Por exemplo, por que o aluno iniciou o
aprendizado do instrumento; quais so as preferncias musicais do aluno; quanto tempo o
aluno dedica ao estudo do violo; entre outras questes. Conhecer os motivos pelos quais o
aluno iniciou seus estudos; analisar a relao entre motivao e os diferentes repertrios;
verificar a participao/influncia dos pais no processo de estudo do violo; analisar motivos
intrnsecos e extrnsecos da motivao do aluno.!
4. Concluses preliminares !
A partir da reviso de literatura sobre a teoria do fluxo e o estudo de outras pesquisas que j
abordaram este referencial, algumas concluses preliminares sobre o estudo desta teoria
analisada no contexto da prtica musical de iniciantes no violo, podem ser levantadas:!
O repertrio executado pelo aluno fator importante na motivao para a prtica do

instrumento. E isto tambm contribui para o envolvimento emocional do aluno com a
prtica.!
"457
O estabelecimento de metas que sejam compatveis ao nvel de desenvolvimento do

aluno iniciante um fator que pode contribuir para seu sentimento de competncia.
Quando h o estabelecimento de metas alcanveis, o aluno tende a se sentir mais
autoconfiante com relao as suas habilidades na prtica do instrumento. O aluno
compreende claramente o que deve ser feito e sabe como fazer, isso contribui para a
concentrao na realizao da prtica.!
A concentrao durante a prtica fator essencial para a experincia de fluxo. Para que
o aluno atinja um estado de concentrao preciso criar procedimentos e estratgias
que direcionem seu esforo e ateno para a atividade.!
!
Referncias!
!
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TAIT, M. Teaching strategies and styles. (1992) In: COLWELL, R. (Ed.). Handbook of
research on music teaching and learning (pp. 525-534). New York: Schirmer.!
"458
Crenas de autoeficcia de alunos de instrumento musical:!

uma pesquisa em andamento!
Andra Matias Queiroz!

Universidade de Braslia - UnB!
vlnandrea@yahoo.com.br!
!
!
!
Resumo: Este trabalho apresenta uma pesquisa de mestrado que se encontra em andamento e
pretende investigar as crenas de autoeficcia de crianas que esto iniciando o estudo de um
instrumento musical, quais as influncias destas crenas no aprendizado do instrumento. So
apresentadas reflexes sobre estudos realizados acerca da motivao na rea da educao musical,
e sobre sua importncia e das crenas de autoeficcia nos processos de ensino e aprendizagem.
Seguem-se os objetivos e a metodologia da pesquisa e, por fim, apresento uma discusso acerca da
importncia da motivao nos processos de aprendizagem de um instrumento musical.!
Palavras-chave: motivao para aprendizagem; crenas de autoeficcia; aprendizado de msica.!
Introduo!
As crenas de autoeficcia esto entre os fatores essenciais para a motivao do aluno, pois
so de grande importncia para o seu aprendizado. Como explicam diversos autores, a
motivao vem sendo entendida como um dos principais determinantes do xito e da
qualidade da aprendizagem e do desempenho do aluno, pois ela beneficia a adaptao, e
havendo uma diminuio da motivao, a capacidade de adaptao fica prejudicada e h uma
tendncia a desistir (Bzuneck, 2001; Guimares & Boruchovitch, 2004; Neves &
Boruchovitch, 2004).!
Corroborando com esse pensamento, Costa e Boruchovitch (2006) ressaltam que os
alunos que possuem melhores crenas em si e em suas capacidades exercem mais esforo
diante das dificuldades, e que este esforo gera melhores realizaes. Assim, as crenas de
autoeficcia mostram-se como um fator fundamental por se relacionarem diretamente com a
motivao para aprender, uma vez que envolve um processo de questionamentos e
autorreflexes do aluno acerca de sua prpria capacidade de iniciar e realizar uma
determinada tarefa (Costa & Boruchovitch, 2006).!
Assim sendo, o estudo da motivao para aprendizagem vem sendo um assunto
recorrente entre os profissionais de diversas reas. A ausncia de motivao est diretamente
relacionada com a falta de cumprimento dos objetivos educacionais, pois a aprendizagem dos
alunos pode ficar comprometida se eles no se sentem motivados para participar das
atividades propostas. Na msica no diferente, como tem demonstrado a literatura referente
"459
rea, a necessidade de motivar os alunos de fundamental importncia para um aprendizado

significativo (Pizzato, 2009; Vilela, 2009). !
Embora j existam alguns estudos acerca da relao entre motivao e aprendizado no
somente da msica, essa relao ainda merece ser estudada mais profundamente para que seja
possvel conhecer a sua real abrangncia e sua extenso com vistas a fortalecer estratgias que
considerem os processos motivacionais como aliados do processo de ensino e aprendizagem
(Guimares, 2001; Bzuneck, 2001; Boruchovitch, 2001; Azzi & Polydoro 2010; Cavalcanti,
2009; Pizzato, 2009; Vilela, 2009; Figueiredo, 2010; Galvo, 2006; Mateiro, 2007).!
A pesquisa!
Como j foi dito anteriormente, este trabalho trata-se de uma pesquisa em andamento que
pretende investigar as crenas de autoeficcia de crianas que esto iniciando o estudo de um
instrumento musical, quais as influncias destas crenas no aprendizado do instrumento, bem
como compreender a relao entre as crenas de autoeficcia com a motivao dos alunos
para o aprendizado do instrumento.!
J existem estudos que demonstram que as crenas de autoeficcia tm se mostrado um
ponto chave para a motivao, como a escolha de atividades, o nvel de esforo, persistncia e
reaes emocionais (Zimmerman, 2000). Nesse sentido, Bzuneck (2001) explica que, as
crenas de autoeficcia figuram entre os fatores que compem os mecanismos psicolgicos da
motivao e tm um papel fundamental na manuteno da motivao do aluno para se engajar
e persistir em uma determinada atividade.!
A metodologia utilizada para realizao desta pesquisa ser baseada em diretrizes
apresentadas por Bandura (2006), o qual ressalta que a avaliao de uma crena de
autoeficcia reflete o quanto o sujeito acredita ser capaz de ultrapassar um determinado nvel
de dificuldade. Se a atividade apresentar um nvel muito fcil, no h necessidade de crena
de autoeficcia, portanto no h como medi-la. !
Guimares, Bzuneck e Boruchovitch (2010) explicam que a construo de escalas de
avaliao de constructos motivacionais deve seguir algumas diretrizes bsicas consolidadas
pela tradio na rea, e que se resumem na busca de validade e preciso de medidas.!
Alm disso, Bandura (2006) recomenda que as escalas de autoeficcia sejam especficas
para a rea em questo, ou seja, necessrio que haja a criao de uma nova escala de
avaliao de autoeficcia para cada contexto ou uma adaptao de escalas j existentes. Para
isso, o autor apresenta alguns passos bsicos que so: identificao de desafios e obstculos
"460
encontrados pelos alunos nas aulas de instrumento, atravs de questionrios ou entrevistas;

construo da escala de autoeficcia por meio de pequenas subescalas; realizao de teste
piloto e, por fim, aplicao da escala para o grupo definitivo.!
Motivao e msica!
As pesquisas relacionadas com a motivao e msica vm crescendo gradativamente e tem
contribudo na medida em que esclarecem quais os fatores que influenciam no desejo de
perseguir determinados objetivos, e como os indivduos avaliam e atribuem causas para seu
sucesso ou fracasso em contextos de realizao diferentes (Gonalves, 2013). !
O estudo da motivao, como componente de fundamental importncia no
desenvolvimento das mais variadas atividades humanas, tem sido realizado por diferentes
autores das reas da Educao e da Psicologia, tais como Guimares (2001), Bzuneck (2001;
2010), Boruchovitch (2001), Azzi e Polydoro (2010), Costa e Boruchovitch (2001), entre
outros. Os autores entendem a motivao como um conjunto de fatores psicolgicos, ou como
um processo que assegura a constncia e o direcionamento da ateno no desenvolvimento
das atividades realizadas.!
Dentre a diversidade de objetos de estudo que podem ser enfocadas pelas pesquisas
sobre motivao, so de interesse para essa pesquisa principalmente aqueles que abordam tal
temtica em relao aprendizagem. Neste sentido encontram-se os estudos sobre
experincias de fluxo, crenas de autoeficcia, teoria da autorregulao, teoria da
autodeterminao, teoria das atribuies causais, teoria das metas motivacionais, entre outros
(Arajo & Pickler, 2008, Csikszentmihalyi, 1999; Bzuneck, 2001; Cavalcanti, 2009;
Figueiredo, 2010). Entretanto, nesta primeira etapa do trabalho tratamos somente das crenas
de autoeficcia no processo de aprendizagem de um instrumento musical na infncia.!
Dentre pesquisadores que desenvolveram estudos sobre motivao e msica pode-se
citar, no Brasil, Galvo (2006), Mateiro (2007), Arajo e Pickler (2008), Illescas (2008),
Cavalcanti (2009), Vilela (2009), Pizzato (2009), Zerbinatti (2010), Figueiredo (2010),
Cernev (2011), Condessa (2011), Cereser (2011), Stocchero (2013), Gonalves (2013). Esses
estudos tm revelado resultados que podem auxiliar os educadores musicais a compreender o
grau de envolvimento ativo dos alunos nas tarefas musicais realizadas, bem como refletir
acerca de suas consequncias sobre as atividades realizadas. !
!
!
"461
Crenas de autoeficcia!
A autoeficcia um construto psicolgico conceituado por Bandura em 1977 e, atualmente,
vem sendo estudado por diversas reas do conhecimento para explicar os comportamentos das
pessoas no que se refere motivao, autorregulao e realizao (Cereser, 2011). !
Ao se perguntar se capaz de realizar uma determinada atividade, o indivduo est se
questionando acerca das suas crenas de autoeficcia em relao a algo. Nesse sentido, as
crenas de autoeficcia figuram entre os fatores que compem os mecanismos psicolgicos da
motivao do aluno e vm sendo abordada como julgamentos das pessoas em suas
capacidades para organizar e executar cursos de ao requeridos para alcanar determinados
tipos de desempenho, ou seja, trata-se de uma avaliao ou percepo pessoal do seu prprio
desempenho em uma determinada tarefa (Bzuneck, 2001). !
A partir da Teoria das crenas de autoeficcia diversos autores vm pesquisando suas
implicaes em diversas reas e contextos. Zimmerman (2000) explica que durante as duas
ltimas dcadas, as crenas de autoeficcia tm emergido como um fator altamente eficaz de
motivao para aprendizagem dos alunos. Como uma medida baseada no desempenho da
capacidade percebida, a autoeficcia difere de outros construtos motivacionais relacionados,
tais como expectativas de resultado ou autoconceito. !
No final de 1970, pesquisadores comearam a avaliar a autoconfiana de uma forma
mais especfica da tarefa, e um dos mais importantes destes esforos foi focado nas crenas de
autoeficcia. Em 1977 Bandura (apud Zimmerman, 2000) props uma teoria das origens,
mecanismos mediadores e diversos efeitos de crenas de eficcia pessoal, e ele forneceu
diretrizes para a mensurao das crenas de autoeficcia para diferentes domnios do
funcionamento. !
Zimmerman (2000) explica ainda que, as crenas de autoeficcia tambm tm
demonstrado ser um ponto chave para a motivao, como a escolha de atividades, o nvel de
esforo, persistncia e reaes emocionais. Mostra tambm que, a partir das pesquisas
realizadas por Bandura, os alunos com crenas positivas de autoeficcia participam mais
facilmente, trabalham mais, persistem por mais tempo e tm menos reaes emocionais
adversas quando se deparam com dificuldades do que aqueles que duvidam das suas
capacidades. Em termos de escolha das atividades, esses alunos se comprometem e superam
desafios mais rapidamente do que os alunos que no possuem autocrenas positivas.!
Por outro lado, as pessoas com baixos ndices de autoeficcia tendem a sentirem-se
inteis e desconfiam da sua capacidade para ultrapassar obstculos. Estas pessoas tendem a
"462
desistir facilmente quando encontram um obstculo, por no acreditarem que a sua atitude
faa diferena (Bzuneck, 2001; Cavalcanti, 2009).!
Durante todo o processo de aprendizagem, a confiana do aluno em suas prprias
capacidades pode ser de extrema importncia no que se refere qualidade do seu desempenho
e/ou at para a continuidade do seu processo de aprendizagem musical. Como explicam
Pajares e Olaz (2008) o indivduo que confia em suas capacidades persiste diante das
dificuldades, procura esforar-se o suficiente para atingir seus objetivos e, geralmente, alcana
um bom resultado.!
Consideraes finais!
consenso entre os autores que os professores podem e devem explorar a fora motivacional
advinda da motivao intrnseca, destacando o esforo pessoal como um valor importante,
tirando o foco dos alunos das recompensas vindas apenas das notas, das premiaes, da
comparao do desempenho, entre outras, que figuram como motivaes extrnsecas
(Bzuneck, 2001; Boruchovitch, 2001; Guimares, 2001; Arajo & Pickler, 2008; Cavalcanti,
2009). Como explica Guimares (2001, p. 38) toda situao de aprendizagem deve ser
planejada levando-se em considerao aqueles elementos j reconhecidos como promotores
da motivao intrnseca. !
O ensino e a utilizao adequada de estratgias de aprendizagem tm contribudo
fundamentalmente para ajudar o aluno a aprender, a processar, a armazenar, utilizar melhor a
informao e transform-la em conhecimento. Apresentar desafios, promover curiosidades,
diversificar planejamentos de atividades, compartilhar decises, so exemplos de estratgias
de aprendizagem favorveis motivao dos alunos e de fcil implementao. Deste modo,
eles tero mais motivao para aprender, continuar aprendendo e, consequentemente, para
desenvolver um maior controle sobre os seus prprios processos de aprendizagem, tornandose claro que a aprendizagem musical e de qualquer outra rea, ocorrer de forma mais eficaz
se a motivao adequada para aprender for estimulada nos alunos (Bzuneck, 2001;
Boruchovitch, 2001; Guimares, 2001; Arajo & Pickler, 2008; Cavalcanti, 2009). !
Todas essas reflexes podem ser consideradas em relao a aprendizagem musical em
todos os seus contextos, j que o ensino e a utilizao adequada de estratgias de
aprendizagem tm contribudo fundamentalmente para ajudar o aluno a aprender, a processar,
a armazenar, utilizar melhor a informao e transform-la em conhecimento (Bzuneck, 2001;
Guimares, 2001; Azzi & Polydoro, 2010; Costa & Boruchovitch, 2001).!
"463
Nesse sentido, refletir sobre a maneira como acontece o ensino de instrumento musical
com crianas, bem como compreender quais as motivaes esto presentes em seu processo
de aprendizagem e qual a influncia das crenas de autoeficcia nessa motivao, possibilitar
uma maior compreenso e clareza acerca da relevncia da motivao no mbito da
aprendizagem da msica.!
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"465
Sendo e tornando-se um baterista profissional:!

uma anlise atravs do modelo Snowball Self !
Jean Felipe Pscheidt!

Universidade Federal do Paran - UFPR!
pscheidtjean@gmail.com!
Resumo: esta pesquisa contempla aspectos relacionados interconectividade entre aprendizagem

e identidade como forma de aprofundamento de questes a respeito do processo de ser e tornar-se
um baterista profissional no cenrio musical da cidade de Curitiba-PR. O modelo terico
Snowball Self proposto por Smith (2013) surge como ferramenta para conduzir a anlise dos
dados ao oferecer um quadro terico que permite compreender a relao entre as prticas,
aprendizagens e identidades realizadas por bateristas. Desta forma, esta pesquisa apresenta como
objetivo geral investigar a percepo de bateristas a respeito de sua identidade profissional sob o
vis do modelo Snowball Self. Este enfoque permite uma discusso a respeito do msico popular
enquanto suas experincias formativas e identidades assumidas ao decorrer de sua trajetria
profissional. A metodologia utilizada a de casos mltiplos na perspectiva de uma anlise de 3
casos representativos de forma que a discusso dos dados corrobore com ideias trabalhadas no
campo da educao do msico profissional, suas identidades e aprendizagens.!
Palavras-chave: identidade profissional, baterista, aprendizagem, Snowball Self.!
!
!
Title: Being and becoming a professional drummer: an analysis through the model Snowball Self!
Abstract: This research focuses on aspects related to the interconnectivity between learning and
identity as a way of deepening questions about being and becoming a professional drummer in the
music scene of the city of Curitiba - PR. The theoretical model "Snowball Self" proposed by Smith
(2013) emerges as a tool to conduct data analysis to provide a theoretical framework to
understand the relationship between the practices, learning and identities performed by drummers.
Thus, the general objective is to investigate the perception of drummers about their professional
identity through the model Snowball Self. This approach allows a discussion of the popular
musician while his formative experiences and assumed identities over the course of his career. The
methodology used is that of multiple cases from the perspective of an analysis of 3 representative
cases so that the discussion of the data corroborates with ideas worked in the field of education of
the professional musician, their identities and learning.!
Keywords: professional identity, drummer, learning, Snowball Self.!
1. Introduo!
Esta pesquisa estuda a maneira como os bateristas percebem sua identidade profissional. De
acordo com Tateo (2012, p. 345) identidade profissional um processo de interpretao,
reinterpretao e autoavaliao das experincias de vida 1. Desta forma, a identidade
profissional do baterista surge atravs da narrativa de sua trajetria de modo que a maneira
como percebem a si mesmos seja fruto de uma reflexo a partir de suas prticas,
aprendizagens e identidades que permeiam um processo de ser e tornar-se baterista.!
Smith (2013) ao analisar as prticas e identidade do baterista sugere uma ideia muito
importante para este trabalho onde alm de pensar a respeito de si mesmo, o baterista precisa
"466
fazer aquilo que especfico de seu ofcio para que assim estabelea sua identidade, sua forma
de existir. Imaginar-se como baterista no suficiente, preciso ir alm, tocar o instrumento,
fazer aquilo que especfico dos bateristas, aquilo que faz deles quem eles so. !
Bennett e Freer (2012) afirmam que h um consenso geral de que a vida de trabalho do
msico complexa e diversa, esta incorpora vrias atividades que requerem aprendizagens ao
longo da vida. Bateristas costumam se engajar em diversas atividades no meio musical sendo
possvel encontra-los acompanhando cantores, bandas instrumentais, gravando em estdio,
exercendo a docncia, entre outros. Apesar da ideia do msico estar ainda fortemente ligada
com aspectos de performance (Bennett, 2008), a literatura aponta uma carreira multiforme
que por sua vez moldada atravs das experincias e oportunidades que surgem ao decorrer
da trajetria profissional do msico. !
Para que possamos entender como o baterista reconhece sua identidade esta pesquisa
utiliza como referencial terico o modelo proposto por Gareth Dylan Smith (2013), intitulado
Snowball Self do qual ajuda a explorar as prticas, aprendizagens e identidades realizadas
pelos bateristas. Entendendo identidade como algo dinmico e conectado com a aprendizagem
(Smith, 2013, Wenger, 1998, Green, 2002), o modelo terico utilizado prope uma anlise da
perspectiva do prprio indivduo que ao refletir sobre seu ofcio, considera suas prticas e
experincias formativas para afirmar sua identidade. Ao se engajar em situaes de
aprendizagem que so especficas de seu ofcio, o prprio baterista ir se sentir seguro em
afirmar sua identidade, e neste processo contnuo de negociao do seu eu, (ONeill, 2011) as
vrias experincias que permeiam seu ofcio vo moldando suas identidades assumidas ao
decorrer de sua carreira, configurando uma relao de simbiose entre identidade e
aprendizagem que se estabelece de acordo com o tempo, cultura e espao (Smith, 2013). !
Afirmar o que de fato caracteriza um baterista profissional envolve diversos aspectos, a
prpria profisso no reconhecida ou podemos pensar que no seria necessria uma
formao ou mesmo alguma certificao para atuar como um profissional. Smith (2013) ao
reconhecer identidade como aquilo que uma pessoa acredita que ela seja expe que para
entender o que os bateristas so, preciso investigar o que fazem. Sob esta perspectiva, esta
pesquisa considera o processo de realizao da identidade do baterista profissional buscando
compreender os aspectos que informam quem eles so frente os diversos espaos e diferentes
formas de atuar no cenrio musical estudado. A partir disto algumas questes direcionam este
estudo buscando entender como os bateristas percebem sua identidade profissional? Como
"467
aprendem/aprenderam seu ofcio? E, quais fatores influenciam a percepo de sua identidade

profissional? !
A partir das questes acima expostas, o objetivo geral para esta pesquisa investigar a
percepo dos bateristas a respeito de sua identidade profissional sob o vis do modelo
Snowball Self em um estudo de casos mltiplos realizado na cidade de Curitiba-PR.!
O modelo terico utilizado permite uma abordagem que considera a relao mtua que
se estabelece entre aprendizagem e identidade de forma que ambos so informados atravs
das prticas dos bateristas, o que corrobora para entendermos aspectos que estejam
relacionados sua identidade profissional. A partir disto surgem objetivos especficos dos
quais visam compreender:!
Como os bateristas profissionais aprendem seu ofcio; !
Como se d a relao entre identidade e aprendizagem no processo de ser e tornar-se
um baterista;!
Como ocorre o processo de sobreposio de identidades presente no conceito de

mltiplas identidades de Smith (2013) - ao decorrer da trajetria de cada caso.!
Visando novos caminhos para a temtica aqui proposta, esta pesquisa utiliza o modelo
Snowball Self 2 proposto por Smith (2013) na intenso de oferecer uma nova abordagem para
discutir as prticas, aprendizagens e identidades dos bateristas. Desta forma, contribui com as
pesquisas que abordam questes relativas s formas de aprendizagem sob o vis do msico
popular, relacionando este processo com a construo e interpretao de suas identidades
(Green 2002, Smith 2013). !
2. Metodologia!
Para que as questes propostas sejam devidamente respondidas, esta pesquisa utiliza um
enfoque qualitativo na perspectiva de um estudo de casos mltiplos. Sero selecionados trs
casos ao estipular como pblico alvo os bateristas profissionais que atuam principalmente no
cenrio musical da cidade de Curitiba PR. Assim que os casos so delimitados, a coleta dos
dados ser conduzida atravs de entrevistas semiestruturadas.!
No modelo proposto, Snowball Self, tanto identidade como aprendizagem so
entendidos como realizaes, estas por sua vez se do de forma ativa e passiva configurando
uma ideia de que a pessoa pensa a respeito daquilo que ela como fruto de uma reflexo a
partir do que ela faz. Desse modo, a realizao da identidade ativa (RIA) pode ser entendida
quando o baterista est engajado em atividades que so especficas de ser e tornar-se baterista,
"468
bem como todo e qualquer momento de aprender intencionalmente a tocar bateria. A

Realizao da identidade passiva (RIP) est relacionada a uma crena a respeito da identidade
da pessoa, de quem ela . Atua como um autoconceito daquilo que a pessoa acredita ser, ou
seja, um processo de reconhecimento de sua identidade a partir daquilo que a pessoa faz, , e
aprende (Smith, 2013). !
A realizao da aprendizagem ativa (RAA) se d nos momentos em que o baterista
busca aprender tcnicas voltadas ao instrumento, grooves, ou qualquer outra situao onde
haja intenso por parte do mesmo em adquirir novos conhecimentos, visando aprimorar suas
habilidades no instrumento.!
J para a realizao da aprendizagem passiva (RAP) podemos estipular os perodos que
os bateristas permanecem em um processo de negociao entre aquilo que estejam estudando
e a capacidade de reconhecer que aprenderam algo (Smith, 2013).!
Todas as questes da entrevista sero pautadas por itens que se relacionam com o
modelo terico Snowball Self de modo que estes conduzam categorizao dos dados que
surgem atravs das falas dos casos selecionados. As questes sero distribudas de maneira
que incorporem a Realizao de Identidade ativa; Realizao de identidade passiva;
Realizao de aprendizagem ativa; Realizao de aprendizagem passiva; Meta-identidade
principal e Identidades contextuais. Estes itens por sua vez corroboram para interpretar as
respostas obtidas atravs do questionrio aplicado a cada caso. !
Em cada fala dos bateristas ser captado aquilo que pode retratar as realizaes de
identidade e aprendizagem bem como suas prticas que de um modo geral reafirmam sua
identidade profissional. A forma como os bateristas enxergam a si mesmos e suas diversas
formas de atuar no cenrio musical estudado so categorizadas a partir dos itens acima
expostos, isto com o objetivo de enquadrar os dados para que posteriormente um quadro
terico discuta a relao mtua que se estabelece entre estas prticas, aprendizagens e
identidades no processo de ser e tornar-se um baterista profissional. !
3. Algumas consideraes!
Esta pesquisa no visa discutir o significado do termo identidade, mas sim elaborar uma
discusso a respeito da construo e interpretao da identidade profissional do baterista.
Desta forma, no h uma intenso de determinar uma identidade que seja especfica do
baterista profissional, mas sim, propor novas discusses que corroborem com aspectos do
processo de aprendizagem em simbiose com a realizao de suas identidades.!
"469
A identidade do baterista profissional pode estar relacionada a vrias atividades laborais

que por sua vez compe mltiplas formas de atuar no mercado de trabalho, estas por sua vez
nem sempre so tarefas exclusivamente musicais. Vrias atividades podem permear o ser
baterista professional, porm, devemos reconhecer as dificuldades que se impem ao se
engajar em diferentes funes. De acordo com Bain (como citado em Bennett, 2013, p. 55).
O conceito de uma pluralidade de identidades ocupacionais envolvente na teoria mas um
desafio para se manter na prtica. !
O fato de identificar que a identidade pode se dar em diferentes contextos permite
construir uma ideia de mltiplas identidades (Smith, 2013). A noo de mltiplas identidades
por sua vez um conceito central dentro do modelo Snowball Self incluindo dois tipos de
identidades, meta-identidade e identidades contextuais. Estes termos ajudam a compreender a
sobreposio de identidades que pode ocorrer atravs do tempo, espao e cultura. !
Smith (2013) afirma que o fato de uma pessoa identificar-se como um baterista de
assumir esta identidade - no impede de que outras identidades tornem-se proeminente de
acordo com o contexto no qual est inserido. Assim, ao afirmar-se como baterista profissional,
esta pessoa no estaria excluindo outras identidades, mas apenas determinando aquela que
poderia ser considerada sua identidade principal. !
Assim, necessrio ateno para a maneira como os bateristas informam suas
aprendizagens e como constroem e interpretam suas identidades. Entendendo identidade como
quem algum bem como os vrios significados que as pessoas atribuem a si e aos outros
(Beijaard et al, 2000), compreender a identidade profissional do baterista gera novas reflexes
a respeito de sua carreira e corrobora ao considerar o significado que os bateristas atribuem as
suas aes que por sua vez informam quem eles so e o que fazem para fazer deles quem eles
so. !
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Cambridge University Press.
1
Todas as tradues ao longo deste texto foram realizadas pelo autor. !
O autor utiliza a metfora da bola de neve para ilustrar o processo dinmico relatado em sua pesquisa
entre as experincias de aprendizagem e identidades. O movimento multidirecional da bola ajuda a reforar a
ideia do autor de que identidade no pode ser considerada algo esttico, direcional.
"471
Um Estudo sobre a Educao Musical e o Desempenho da Memria

Autobiogrfica em Idosos!
Jos Davison da Silva Jnior!
Instituto Federal de Pernambuco/Universidade Federal da Bahia!

davisonjr@gmail.com!
Diana Santiago!
dianasantiago.br@gmail.com!
Resumo: O presente trabalho apresenta a pesquisa de doutorado em msica em andamento,

intitulada O papel da educao musical no desempenho da memria autobiogrfica em idosos
saudveis, que tem por objetivo investigar o papel da educao musical no desempenho da
memria autobiogrfica em idosos saudveis, ou seja, sem demncias. Para isso, ser realizada
uma pesquisa qualitativa atravs de estudo multicaso, utilizando atividades musicais de
composio, execuo e apreciao com um repertrio familiar ao aluno idoso e entrevistas
semiestruturadas, para acompanhar o desempenho da memria autobiogrfica atravs do relato das
associaes e evocaes feitas antes, durante e aps as atividades musicais. Os dados sero
analisados a partir da anlise de contedo. Com esse procedimento da educao musical, espera-se
que a memria autobiogrfica tenha um melhor desempenho, melhorando a qualidade de vida dos
idosos. Pensar a educao musical com idosos significa atribuir novos sentidos a indivduos que
precisam de emancipao, em razo das limitaes que so impostas.!
Palavras-chave: educao musical, memria autobiogrfica, idosos, qualidade de vida. !
!
!
!
!
Title: A Study of Music Education and Performance of Autobiographical Memory in Elderly

People!
Abstract: This paper presents doctoral research on music in progress, entitled "The role of music
education in autobiographical memory performance in healthy elderly," which aims to investigate
the role of music education in autobiographical memory performance in healthy elderly, i.e,
without dementia. For this, a qualitative research will be conducted through multi case study using
the activities of composition, music performance, and music appreciation. The repertoire will be
familiar to the subjects. Semi-structured interviews will be made to track the autobiographical
memory performance by means of the report of associations and evocations made before, during
before, and after the musical activities. The data will be analyzed based on content analysis. With
this procedure of music education, it is expected that autobiographical memory will have a better
performance, improving the quality of life for seniors. Think music education with seniors means
assigning new meanings to individuals who need emancipation, because of the limitations that are
imposed.!
Keywords: music education, autobiographical memory, elderly, quality of life.!
Introduo/Problema de pesquisa!
A msica faz parte da vida de todos os seres humanos. Desde a vida intrauterina o feto escuta
msica e exibe comportamentos diferenciados em consequncia do tipo de msica que ouve.
Os sons internos e externos do tero possibilitam que o feto esteja em um ambiente acstico
estimulante (Ilari, 2006).!
"472
Estes contatos permanentes com a msica favorecem o ensino e aprendizagem musical,

o qual ocorre em espaos no formais e informais, alm da escola; sendo desenvolvidos
atravs da experincia de vida de cada um. Quanto mais nos inserimos em uma cultura, mais
nos tornamos sensveis s suas manifestaes artsticas, dentre as quais est a msica. Para o
idoso, a experincia musical acumulada ao longo da vida. No entanto, quem no participa de
um processo de musicalizao no tem possibilidade de desenvolver ou aprimorar seus
esquemas de apreenso da linguagem musical mesmo que sejam adolescentes ou
adultos (Penna, 2008, p.41).!
O incio do sculo XX marcou a mudana de paradigma da educao musical, a qual
deixou de basear-se em um modelo conservatorial, para a experincia direta com a msica, a
partir da vivncia de diversos elementos musicais, que caracteriza os mtodos ativos de
educao musical.!
Figueiredo (2012) comenta que grande parte das propostas desenvolvidas no sculo XX
apresenta em comum a reviso dos modelos anteriores, que enfatizavam a formao do
instrumentista, reprodutor de um repertrio vinculado a uma tradio musical, a partir de
concepes fortemente arraigadas na questo do talento e do gnio musical. !
O sculo XX tambm marcou o estudo do envelhecimento, devido ao crescimento do
interesse nas pesquisas e estudos sobre o tema e pelo aumento do nmero de idosos em todo o
mundo (Papalo Netto, 2011). Apesar de as pedagogias em educao musical e a gerontologia
desenvolverem-se no mesmo perodo, no houve uma preocupao direta no ensino e
aprendizagem musical de idosos.!
Nas propostas pedaggico-musicais no so encontrados direcionamentos voltados para
os idosos. De modo geral, as pedagogias em educao musical so dirigidas para crianas e
podem ser adaptadas para outras faixas etrias. Mariani (2011) comenta que a Rtmica de
Dalcroze pode ser praticada por pessoas de todas as idades. Bona (2011) relata que Orff
iniciou sua proposta com alunos jovens e adultos, os quais deveriam acompanhar os
movimentos e coreografias com instrumentos tocados por eles mesmos, e criar msica para
essas estruturas (p. 138).!
Vale destacar que o envelhecimento um processo e a velhice uma fase da vida que
tem caractersticas especficas, assim como a infncia e a adolescncia. importante
considerar o idoso como sujeito no processo de ensino e aprendizagem. A educao um
processo contnuo vivido pelo ser humano ao longo do curso de sua vida (Cachioni; Falco,
2011).!
"473
Para os idosos, em especial, a educao deve ser pensada como mediao social da
qualidade de vida (Both, Pasqualotti, Both, 2011), a qual inclui a memria, no campo da
cognio, como um de seus domnios (Neri, 2013). Os objetivos da educao musical devem
ir alm dos contedos musicais, incluindo as necessidades do pblico a quem se dirige. No
caso dos idosos, dentre os processos cognitivos, mais especificamente a memria
autobiogrfica deve ser vista com um de seus objetivos.!
Os resumos das dissertaes e teses contidas no Banco de Teses da Capes, no perodo de
1987 a 2012, nas quais so utilizadas como palavras-chave msica e idosos tm, de modo
geral, os objetivos de compreender os efeitos da msica e o processo de ensino e
aprendizagem com idosos. No entanto, nenhuma das pesquisas brasileiras estudou a relao
entre msica e memria, muito menos a relao entre educao musical e memria
autobiogrfica.!
Esta pesquisa de doutorado em educao musical, em andamento, tem como problema
de pesquisa a compreenso do papel da educao musical no desempenho da memria
autobiogrfica em idosos saudveis, ou seja, idosos que no apresentem um quadro
demencial, usando referncias das reas de educao musical, gerontologia e cognio
musical, atravs de uma pesquisa qualitativa com estudo multicaso.!
Objetivos da investigao!
O objetivo geral da pesquisa investigar o papel da educao musical no desempenho da
memria autobiogrfica em idosos saudveis, ou seja, sem demncias.!
Os objetivos especficos so realizar atividades de execuo, composio e apreciao
(Modelo TECLA de Swanwick), utilizando repertrio do cotidiano dos alunos idosos; estudar
a importncia do repertrio familiar na educao musical com idosos; verificar a existncia de
relao entre educao musical, idade e memria autobiogrfica; proceder a um estudo sobre
a relao entre o procedimento especfico de educao musical, baseado no modelo TECLA e
no cotidiano, e o desempenho da memria autobiogrfica em idosos saudveis e; reunir fontes
bibliogrficas com o intuito de auxiliar na compreenso da relao entre educao musical e
memria autobiogrfica.!
!
Pressupostos tericos!
A longevidade tem relao importante com a qualidade de vida, pois o envelhecimento
populacional um trunfo, mas tambm pode refletir anos de sofrimento e infelicidade, perdas,
"474
incapacidades e dependncia. O desafio conseguir uma sobrevida maior, com qualidade de

vida, em que o tempo vivo seja pleno de significado e dignidade (Paschoal, 2011).!
O conceito de qualidade de vida foi definido por Lawton (apud Neri, 2013) baseado em
quatro domnios: competncia comportamental, condies ambientais, qualidade de vida
percebida e bem-estar subjetivo.!
De acordo com Neri (2013, p. 20), competncia comportamental diz respeito ao grau
em que a sade do idoso, sua funcionalidade, sua cognio, o uso que faz do tempo e sua
sociabilidade correspondem ao que considerado normal e esperado para pessoas de sua
idade. A memria est includa como um dos aspectos da cognio. As condies ambientes
esto relacionadas competncia comportamental, pois se refere capacidade dos idosos para
selecionar aspectos do seu ambiente e mold-los segundo suas necessidades.!
A qualidade de vida percebida a avaliao pessoal e subjetiva da prpria competncia
comportamental. Bem-estar subjetivo diz respeito ao julgamento pessoal, mediado pelo self,
sobre a relao entre a competncia comportamental e a qualidade de vida
percebida (Lawton, 1983 apud Neri, 2013).!
A qualidade de vida tem consequncias nas dimenses da vida humana, fsica, psquica
e social (Paschoal, 2011). Os efeitos da msica na vida humana tambm possuem dimenses
fsica, psquica e social. O educador musical precisa conhecer o potencial da msica na vida
de seus alunos. Atravs dos efeitos positivos da msica no indivduo e a percepo desses
efeitos, podemos relacionar msica e qualidade de vida.!
A educao musical com idosos uma proposta para adquirir habilidades e
conhecimentos musicais em uma primeira instncia, mas tambm manter e alcanar funes
no musicais, to importantes para a vida do idoso, como a memria, ateno, percepo,
dentre outras, ou seja, melhoria da qualidade de vida.!
No desenvolvimento dos processos cognitivos, a memria assume destaque especial,
pois reflete a identidade de cada um, aquilo que lembramos. No meio dessas lembranas est
o nosso repertrio musical, nossa histria sonora. Ns nos constitumos como sujeitos porque
fazemos algo na vida, porque nos lembramos de certas coisas e esquecemo-nos de outras,
porque temos nossas prprias memrias. A essncia da mente fundamentada na capacidade
de formar e evocar memrias (Izquierdo, 2010). Destacamos aqui a memria autobiogrfica,
definida como a memria da histria de um indivduo e construtiva (Sternenberg, 2008, p.
207).!
"475
As pesquisas encontradas no Web of Science at o final de 2012 que relacionam os

temas msica, idosos e memrias autobiogrficas (Schulkind et al, 1999; Foster et al, 2001;
El Haj et al, 2012) foram realizadas atravs de experimentos. Cada participante do
experimento foi testado individualmente. De modo geral, tiveram como objetivo verificar a
evocao das memrias autobiogrficas pela msica, com a audio de msica(s) gravada(s)
familiar(es) como estmulo(s) e questionrios para a coleta de dados.!
As pesquisas que tratam da relao entre msica, idosos e memria autobiogrfica
utilizam apenas a audio de msicas familiares como estmulo, em testes individuais.
Desejamos utilizar no somente a audio, mas tambm a execuo e composio, em
atividades musicais realizadas em grupo, com o envolvimento ativo de seus participantes na
construo de suas memrias e no apenas atravs de uma audio passiva.!
Procedimentos metodolgicos !
Ser realizada uma pesquisa qualitativa atravs do estudo multicaso, o qual indicado para se
conhecer em profundidade uma realidade particular. Em nosso estudo, pretendemos realizar
10 (dez) estudos de caso, configurando um estudo multicaso. A proposta realizar atividades
musicais, seguindo o modelo TECLA (Swanwick, 2003)
e entrevistas semiestruturadas
individuais com idosos, sendo: 2 (dois) idosos na faixa etria entre 60 e 69 anos. 2 (dois)
idosos na faixa etria entre 70 e 79 anos; 2 (dois) idosos na faixa etria entre 80 e 89 anos; 2
(dois ) idosos na faixa etria entre 90 e 99 anos e; (2) idosos centenrios.!
O desempenho da memria autobiogrfica ser estudado a partir dos relatos das
entrevistas semiestruturadas, as quais sero realizadas antes, durante e aps as atividades
musicais e estaro relacionadas s associaes e evocaes musicais oriundas das atividades
de execuo, composio e apreciao, utilizando um repertrio familiar ao idoso.!
Os dados obtidos nas entrevistas semiestruturadas sero analisados a partir da anlise de
contedo. A anlise de contedo visa a ultrapassar o nvel do senso comum e do subjetivismo
na interpretao e alcanar uma vigilncia crtica ante a comunicao de documentos, textos
literrios, bibliogrficos, entrevistas ou resultados de observao (Minayo, 2006, p. 308).!
A anlise de contedo busca interpretar o material qualitativo. Como tcnica desta
anlise ser utilizada a anlise categorial temtica, a qual funciona por operaes de
desmembramento
do
texto
em
unidades,
em
categorias
segundo
analgicos (Bardin, 2008, p.199). !
agrupamentos
"476
Resultados Parciais!
Um estudo piloto foi realizado, com o objetivo de estudar aspectos da memria e sua relao
com a educao musical (Santos, 2012). O estudo foi realizado em trs etapas. Na primeira
etapa foram realizadas entrevistas semiestruturadas com trs idosas, de 82 anos, 65 anos e 60
anos. Essas entrevistas foram realizadas com o objetivo de relacionar suas histrias de vida
com o repertrio vivenciado. Aps as entrevistas foram organizadas atividades musicais
baseadas no repertrio descrito pelas entrevistadas.!
No segundo momento foram realizadas atividades de composio, execuo e
apreciao durante cinco encontros. Cada encontro teve a durao de uma hora e as atividades
musicais foram realizadas em grupo. No primeiro encontro foi realizada uma atividade de
percepo musical, para que as idosas percebessem o timbre dos instrumentos musicais.
Foram utilizadas msicas de Noel Rosa. No segundo encontro o objetivo foi perceber erros
nas linhas meldicas das canes de Ary Barroso. A improvisao musical foi a atividade
realizada no terceiro encontro, com utilizao de instrumentos de percusso e repertrio de
Pixinguinha. No quarto encontro foram realizadas atividades de percepo musical e no
ltimo encontro houve uma pequena discusso sobre as atividades e os resultados obtidos.!
No terceiro momento foram realizadas entrevistas semiestruturadas, com o objetivo de
verificar o desempenho da memria autobiogrfica aps a realizao das atividades musicais.
Ambas as entrevistas utilizaram a anlise de contedo para analisar os dados.!
As atividades musicais contriburam para o desempenho da memria autobiogrfica.
Isso foi percebido com o aumento dos detalhes descritos pelas idosas nas entrevistas, os quais
se relacionaram a memria de pessoas, de fatos e de lugares.!
Consideraes finais!
Pensar a educao musical com idosos significa atribuir novos sentidos a indivduos que
precisam de emancipao, em razo das limitaes que so impostas. Educao na velhice
est relacionada a qualidade de vida, atravs dos efeitos potencializadores sobre a cognio.!
De acordo com Cachioni e Falco (2011), a literatura aponta os seguintes benefcios de
programas socioeducativos voltados para idosos: aquisio de conhecimentos, efeito
teraputico, formao de redes de apoio social e afetivo e, propiciao de um espao de lazer.
Nesse contexto, o ensino e a aprendizagem da msica surgem preocupando-se no apenas
com questes musicais, mas tambm com a qualidade de vida do ser humano.!
"477
O interesse pela educao musical com idosos tem crescido. Isso notado com o
aumento das pesquisas de mestrado e doutorado na temtica de atividades musicais e idosos.
Penna (2008, p. 42) comenta que (...) a musicalizao no se exaure em si mesma. Ela
articula-se insero do indivduo em seu meio sociocultural, devendo, portanto, contribuir
para tornar a sua relao com o ambiente mais significativa e participante. !
Referncias!
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Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna.
"479
Investigao do desempenho em msica: a prtica e o talento!

vistos atravs de exemplos da bibliografia especfica!
Csar Augustus Diniz Silva!

Universidade Federal da Bahia UFBA!
cesaraudiniz@yahoo.com.br!
Resumo: Em toda histria da humanidade, sempre houveram indivduos que se destacavam dos
demais em algum domnio e compreender o que torna esses indivduos proeminentes uma dvida
que sempre acompanhou esse fenmeno. No ltimo sculo, pesquisas empricas sobre o
desempenho experto comearam a surgir e, nas ltimas dcadas, o volume de pesquisas sobre o
assunto tem aumentado exponencialmente, e a psicologia a principal responsvel por essa
produo. O presente artigo parte de uma pesquisa em andamento sobre o desempenho de elite
em msica e busca apresentar de maneira panormica, atravs de um recorte focado da bibliografia
representativa que trata do assunto, e brevemente discutir trs teorias que abordam de maneira
distinta a relao entre gentica (nature) e treinamento (nurture) como elementos subjacentes ao
desempenho de elite em msica.!
Palavras-chave: desempenho em msica, desempenho de elite, prtica, talento, nature/nurture.!
!
!
Abstract: Throughout human history, there have always been subjects who stood out from others
in some domain and understand what makes these individuals prominent is a question that has
always followed this phenomenon. In the last century, empirical research on expert performance
began to arise and, in recent decades, the volume of research on the subject has increased
exponentially, and psychology is the main responsible for this production. This article is a part of
an ongoing research on elite performance in music and aims to present panoramically, through a
focused cutout of representative bibliography dealing with the subject, and briefly discuss three
representative theories that approach differently the relationship between genetics (nature) and
training (nurture) as the underlying elements of musical elite performance. !
Keywords: musical performance, elite performance, practice, talent, nature/nurture.!
1. Introduo!
Entender como indivduos se tornam peritos em algum domnio de interesse de diversos
campos da cincia. Desde que a psicologia se entende como um campo de pesquisa
autnomo, psiclogos tm se concentrado em decifrar o que ocorre com estes indivduos de
elite, como e em qu eles se diferenciam de outros indivduos menos peritos, bem como das
pessoas em geral. Os domnios que apresentam uma performance como produto (como
msica, xadrez e vrios esportes) so os mais pesquisados por viabilizarem com maior
facilidade e clareza a mensurao e reproduo laboratorial do desempenho desses indivduos.
Entretanto, o objetivo dessas pesquisas no , geralmente, uma contribuio direta para o
desenvolvimento do domnio em questo, mas buscar uma melhor compreenso do ser
humano e de seus limites, atravs do entendimento das caractersticas e habilidades, do
"480
desenvolvimento e dos mtodos de treinamento desses indivduos de elite (Ericsson &

Charness, 1994; Ericsson & Smith, 1991).!
Sir Francis Galton (1822 1911), explorador ingls, antroplogo e fundador da
eugenia1, foi o primeiro cientista a realizar uma investigao sistemtica sobre homens
eminentes em diversos domnios e, atravs de anlises genealgicas, concluiu que estes
indivduos tendiam a possuir algum parentesco biolgico. Galton argumenta que o
desempenho eminente transmitido hereditariamente, atravs de caractersticas fsicas e
mentais (Galton, 1892). Por outro lado, John B. Watson (1878 1958), psiclogo
estadunitense e fundador do Behaviorismo, exps de maneira clebre a viso oposta:!
Dem-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas e o mundo especfico que
preciso para cri-las e garanto pegar qualquer uma delas aleatoriamente e trein-la
para se tornar qualquer tipo de especialista que eu escolha mdico, advogado,
artista, comerciante e sim, mesmo pedinte ou ladro, independentemente de seus
talentos, inclinaes, tendncias, habilidades, vocaes e raa de seus antepassados
(Watson, 1930, p. 82).!
Como pode-se notar, duas perspectivas bastante distintas foram propostas para abordar
o mesmo evento, resultando numa dicotomia na investigao do desempenho de elite,
confrontando o talento e o treinamento, o herdado e o adquirido, ou como dito em ingls,
nature and nurture.!
2. Nature and Nurture!

Por volta das dcadas de 1930 e 1940, o debate nature-nurture era o centro das discusses em
psicologia. J duas ou trs dcadas depois, Anastasi (1958) considerava este assunto morto.
Segundo a autora, j se era aceito que todo comportamento era originado de uma juno entre
gentica e ambiente (Anastasi, 1958, p. 197). Mas ao que parece, esta questo estava apenas
adormecida. Com o alavancar dos estudos sobre o desempenho de elite (dcada de 1980), esta
dicotomia reavivada e volta a mediar as pesquisas na rea.!
Ackerman (1987, p.3) aponta o cerne da dicotomia:!
Quantidades iguais de treinamento fazem um grupo de indivduos mais parecidos ou
mais diferentes em suas conquistas? Mais exatamente, ele [o treinamento] aumenta
ou diminui a variabilidade num grupo de indivduos? (...) Se sujeitos convergirem no
desempenho com a prtica, a inferncia teortica seria que habilidades so
determinadas pelo ambiente. Em contraste, se os indivduos divergirem no
desempenho com a prtica, a inferncia seria que habilidades so determinadas
hereditariamente.!
Sendo assim, a abordagem experimental (nurture) do desempenho experto busca

identificar princpios gerais que expliquem esse fenmeno ao passo que a abordagem
"481
hereditarianista (nature) busca identificar fatores individuais que expliquem o desempenho de

elite (Hambrick et al., 2013).!
2.1. Nature!
Esta abordagem busca explicar o desempenho de elite atravs das diferenas hereditrias,
sendo estas as responsveis pelo sucesso do indivduo num domnio especfico.!
Desde Sir Francis Galton, vrios pesquisadores vm investigando os efeitos da gentica
na performance. Recentemente, seu mais influente e abrangente colaborador na rea da
msica foi Howard Gardner. Gardner em seu livro Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences (1983) props uma teoria que aborda a inteligncia humana como sendo
composta de mltiplas competncias autnomas, e, apesar de no ser uma teoria original de
Gardner, foi ele quem mais a desenvolveu, inclusive com evidncias empricas2, e sugeriu a
existncia de sete (ou mais) inteligncias independentes: lingustica, musical, espacial, lgicomatemtica, corpreo-cinestsica e duas inteligncias pessoais, a inter e intrapessoais. As
inteligncias seriam, em sua essncia, inatas, necessitando apenas que o ambiente apresente as
condies mnimas para seu desenvolvimento, manifestando assim o talento (Gardner 1983,
p. 35). Portanto, possuir um perfil intelectual compatvel com o domnio especificado seria
mister para um indivduo alcanar um desempenho excepcional no domnio segundo este
paradigma.!
No caso especfico do desempenho em msica, Gardner atribui importncia ainda maior
ao perfil gentico do indivduo: se existe uma rea da realizao humana que mais se
beneficia em possuir um fundo gentico adequado ou prdigo, msica seria uma candidata
formidvel (Gardner, 1983, p. 112).!
A teoria das inteligncias mltiplas de Gardner foi objeto de vrias crticas (positivas e
negativas) e hoje, 30 anos depois, j se sabe com certa clareza que algumas de suas propostas
no representam a realidade. Klein (2012) vai um pouco mais a fundo e apresenta problemas
conceituais, empricos, metodolgicos e pedaggicos na teoria das inteligncias mltiplas.
Todavia, meu objetivo neste momento no discutir a teoria das inteligncias mltiplas; o
foco neste momento apenas apresentar um panorama geral de sua abordagem como viso
hereditarianista do desempenho em msica.!
!
!
!
"482
2.2. Nurture!
A viso ambientalista aborda a performance sob a perspectiva do treinamento e busca explicar
o desempenho de elite atravs das habilidades adquiridas pela experincia.!
Conforme levantado por Ericsson and Charness (1994), essa abordagem da performance
foi desenvolvida inicialmente por Allen Newell and Hebert Simon em seu clssico livro
Human Problem Solving (1972), mostrando que o desempenho proeminente resultado do
aumento e desenvolvimento do conhecimento e de habilidades pelo indivduo devido aos
efeitos estendidos da experincia. !
Recentemente, o principal pesquisador da abordagem experimental da performance foi
Dr. K. Anders Ericsson. Dr. Ericsson reconhecido como um dos mais importantes e
influentes pesquisadores do desempenho em diversas reas3. Uma de suas mais impactantes
pesquisas, juntamente a Ralph Krampe e Clemens Tesch-Rmer, na qual foi exposto pela
primeira vez a viso da prtica deliberada, foi justamente sobre msica, The Role of
Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance (1993), na qual Ericsson,
Krampe, and Tesch-Romer (1993) expem sua hiptese de que a quantidade de tempo que um
indivduo se dedica prtica deliberada monotonicamente4 relacionada ao nvel de
desempenho alcanado por esse indivduo. Logo, as diferenas presentes no desempenho dos
indivduos seriam resultado de diferentes acmulos de prtica deliberada de acordo com esse
arcabouo.!
Algo central na teoria da prtica deliberada o fato de que a simples experincia com
domnio no constitui o tipo de prtica necessria para colocar a lei de potncia5 em
funcionamento; essa prtica - prtica deliberada - seria, por sua vez, uma atividade estruturada
da melhor maneira possvel com o objetivo nico de aprimorar o desempenho do indivduo,
proporcionando situaes ideais para o aprendizado e aquisio de habilidades. O
monitoramento (interno e externo), a motivao e o esforo seriam tambm premissas
constituintes da prtica deliberada (Ericsson & Charness, 1994; Ericsson et al., 1993; Ericsson
& Lehmann, 1996; Krampe & Ericsson, 1996; Lehmann & Ericsson, 1997).!
A teoria da prtica deliberada foi bastante contundente; suas propostas foram, ora
amplamente aceitas, passando a constituir um novo paradigma de investigao no campo, ora
alvo de duras crticas, principalmente pela universalidade de sua proposta e pela lateralizao
do papel do talento para o desempenho de elite (Simonton, 2008; Winner, 2000). Todavia,
conforme dito anteriormente, minha preocupao neste momento no discutir a teoria da
"483
prtica deliberada, mas apenas entender melhor como se coloca, em linhas gerais, a viso
experimental da performance musical.!
3. Outras abordagens!
Existem ainda outras teorias que abordam a performance de diferentes maneiras, menos
inclinadas a um dos plos (nature and nurture). Merece destaque a proposta desenvolvida por
Dr. Phillip L. Ackerman inicialmente em 1987, na qual sugerido que o desempenho de elite
em qualquer domnio deve ser entendido como um estudo das diferenas inter e
intraindividuais. Este arcabouo parte do princpio de que talento deve ser entendido no
como uma qualidade inata, mas como uma qualidade desenvolvida atravs de uma complexa
interao entre gentica e ambiente, e, uma vez desenvolvida, seria razoavelmente estvel; o
talento seria, portanto, uma srie de traos individuais (cognitivos, afetivos, conativos, etc.)
que funcionariam como fatores de facilitao ou impedimento para o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades em algum domnio. J a prtica seria fundamental, mas no
suficiente para explicar o desenvolvimento da performance de elite (Ackerman, 1988, 2013).
As diferenas individuais e a prtica funcionariam como elementos de restrio do
desempenho, variando de importncia de acordo com o tipo de tarefa em questo. Ackerman
(1987) apresenta um modelo de atuao das diferenas individuais, do tipo de tarefa e da
prtica sobre a performance (ver Figura 1).!
"
!
Figura 1 Modelo das relaes entre Capacidade e Performance (traduo minha) (Ackerman, 1987, p. 8).!
"484
A Figura 1 demonstra os tipos de habilidades associados s diferenas individuais no

desempenho inicial e final para tarefas que diferem na consistncia das informaes. Para
tarefas consistentes, a capacidade geral e do domnio vo estar associadas s diferenas na
performance inicial (devido necessidade do controle de recursos para processar novas
informaes). Com a prtica, esses elementos tendem a ser menos influentes na performance
ao passo que os efeitos da prtica so claramente correlacionados performance final,
independentemente das diferenas individuais (com exceo apenas para algumas capacidades
especficas que tangem as habilidades em questo e os processos que cuidam do
processamento de componentes automticos). Para tarefas inconsistentes, diferenas
individuais correlacionam com todas as etapas da performance devido necessidade de
controle do processo (Ackerman, 1987).!
Existem, contudo, evidncias que divergem da proposta de Ackerman (1987). As
evidncias, inicialmente complementares ao fato de que as diferenas individuais
desempenhariam papis diferentes em diferentes estgios da performance, mostram que
indivduos de elite, devido sua extensa experincia no domnio, so capazes de lograr os
limites da memria e do processamento motor6, mesmo em tarefas inconsistentes. Assim
sendo, as evidncias sugerem que msicos ou quaisquer performers de elite no so
influenciados pelos mesmos elementos que outros indivduos em seus domnios (Ericsson et
al., 1993; Salthouse, 1991).!
4. Consideraes finais!
Cada uma das teorias que foram apresentadas trouxeram, em algum momento, avanos no
sentido da compreenso do fenmeno do desempenho experto, mas, eventualmente, algumas
vises esto mais prximas de representar a realidade do que outras. Deste modo, analisando
mais a fundo cada uma das teorias, nota-se que existem algumas vises que tendem a ignorar
certas configuraes que no convergem com as premissas de sua abordagem, gerando assim
informaes que se distanciam da realidade. Entender, portanto, as premissas subjacentes de
cada uma dessas abordagens importante para que os avanos no sentido da compreenso do
desempenho de elite sejam refletidos em contribuies mais diretas para o desenvolvimento
do campo da msica. No obstante, uma premissa que merece ser brevemente discutida aqui
o reconhecimento do desempenho de elite em msica. !
Uma das grandes dificuldades que o domnio da msica oferece para a investigao do
desempenho experto est relacionada avaliao, necessria para o reconhecimento desse em
"485
carter cientfico. Nos esportes existem parmetros bastante objetivos de avaliao; o xadrez,
por sua vez, considerado o organismo modelo para estudo da performance, por apresentar
uma grande facilidade de reproduo e controle do desempenho e possuir um sistema de
classificao considerado bastante confivel correlao entre .93 e .96 (Charness et al.,
2005); msica, no entanto, no possui um sistema claro de avaliao, principalmente entre
msicos mais experientes, uma vez que a avaliao de msicos inclui valores artsticos
(Sloboda et al., 1996). Logo, medir e comparar diferenas no desempenho em msica, algo
particularmente importante para o entendimento dos elementos que influenciam o
desempenho, no uma tarefa simples, principalmente para pesquisas laboratoriais.
Obviamente que existem maneiras de classificar msicos, principalmente no que diz respeito
ao domnio tcnico do instrumento e, para isso, pesquisadores j desenvolveram protocolos
que capturam peculiaridades do desempenho; mas a proficincia tcnica no instrumento no
o suficiente para tornar um msico proeminente. Portanto, a avaliao em msica bastante
fundamentada nas capacidades e expectativas do avaliador. Apesar de ser um assunto de
grande importncia para o campo da msica, no darei mais nfase neste momento ao assunto
por no ser o foco do presente trabalho discuti-lo.!
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Wilson, P. K. (2013). Eugenics. Encyclopdia Britannica Online. Encyclopdia Britannica
Inc. Extrado de http://global.britannica.com/EBchecked/topic/195069/eugenics!
Winner, E. (2000). The Origins and Ends of Giftedness. American Psychologist, 55(I), 159
169.!
Watson, J. B. (1930). Behaviorism (p. 248). London: Kegan Paul, Trench, Trubner & Co., Ltd.
1
Cincia falida entre as dcadas de 1930 e 1940, principalmente depois que o nazismo usou-a como
argumento para exterminao de pessoas, que previa uma seleo de caractersticas hereditrias desejveis, a
fim de aprimorar as geraes futuras, tipicamente em referncia a seres humanos. (Wilson, 2013).
2
Principalmente atravs do estudo de prodgios e idiot savants, por, segundo Gardner (1983, p. 63)
apresentarem a possibilidade de estudar as inteligncias humanas em relativo isolamento.
3
Dr. K. Anders Ericsson. 2013. Google Scholar. <http://scholar.google.com/citations?hl=ptBR&user=Ym0clGUAAAAJ&pagesize=100&sortby=pubdate&view_op=list_works>. Acessado em 21 de

agosto de 2013.
4
Relativo funo monotnica, na qual duas grandezas se relacionam de maneira que a funo tende a
mover em apenas uma direo (crescente, neste caso) medida que a varivel x (a quantidade de horas dedicada
prtica deliberada) aumenta. (Fonte: Monotone function. 2011. L.D. Kudryavtsev, Encyclopedia of
Mathematics. Extrado de: <http://www.encyclopediaofmath.org/index.php?
title=Monotone_function&oldid=18679>).
"487
Uma premissa de nosso arcabouo teortico que o desempenho aumenta monotonicamente em

funo de lei de potncia. (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993, p. 384). Lei de potncia uma lei escalar
na qual uma grandeza varia como expoente de outra. Mais informaes consultar: Gabaix, C. (2007). Power
Laws (p. 6). No prelo. Extrado de : <http://pages.stern.nyu.edu/~xgabaix/papers/powerLaws.pdf>.
6
Mais especificamente, pesquisas sugerem que indivduos de elite podem desenvolver habilidades
cognitivas capazes de lograr o limite da memria de curto prazo e o tempo de reao motora sequencial (para ver
quais pesquisas e em quais circunstncias, ver Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993, p. 397).
"488
A Expressividade na construo da performance musical:!

concepes e utilizao de estratgias por harpistas!
Arcia Ferigato !
Universidade de Braslia UNB!
ariciaferigato@yahoo.com.br!
Ricardo Dourado Freire !

Universidade de Braslia UNB!
ricardo.dourado.freire@gmail.com!
Resumo: Este artigo apresenta uma comunicao de pesquisa em andamento que tm como
objetivo compreender as concepes sobre expressividade de harpistas e, em paralelo, descrever as
estratgias adotadas por estes para desenvolver a expressividade na construo de suas
performances. Os sujeitos da pesquisa sero harpistas profissionais que possuam experincia como
recitalistas/concertistas. Segundo Benetti (2013) a expressividade consiste em um fenmeno de
comunicao. Atravs de mecanismos de execuo que integram uma vasta gama de elementos
(desde parmetros fsicos a elementos estticos) este fenmeno influenciado pela habilidade do
performer em transmitir a mensagem (estrutura, carter, emoo, inteno musical). A metodologia
da pesquisa se processar por coleta de dados e entrevista semi-estruturada. A coleta de dados ser
realizada atravs de registros em adio e vdeo de recitais destes harpistas. A entrevista
semiestruturada procurar levantar dados demogrficos e informaes sobre as concepes dos
harpistas sobre expressividade e estratgias utilizadas pelos mesmos para desenvolver essa
expressividade na construo da performance. Como resultado espera-se que a pesquisa possa
identificar concepes sobre expressividade e as principais estratgias utilizadas por harpistas para
o desenvolvimento desta, contribuindo para o entendimento do assunto relacionado performance
musical.!
Palavras-chave: expressividade, concepes, estratgias, harpistas, performance musical.!
Title: The expressivity in musical performance construction: concepts and strategies used by
!
!
harpists!
Abstract: This paper presents a communication of an ongoing research that is in search of
apprehend the conceptions from harpists about expressivity in music and the strategies adopted by
them to improve this expressivity in their performances. According to Benetti (2013) the
expressivity consists in a phenomenon of communication. Through mechanisms of execution that
integrate a large range of elements (since physic parameters to esthetic elements), this
phenomenon is influenced by the performer ability in transmit the message (structure, character,
emotion, musical intention). The subjects of this research are professional harpists who have more
recital experiences. The methodology consists in semi-structured interviews and data collection
from performance recordings made by the interviewed harpists. Results expected are that this
research can be able to identify the conceptions about expressivity by harpists and the male
strategies used by them to develop this expressivity in their musical performances. !
Keywords: expressivity, conceptions, strategies, harpists, musical performance.!
Introduo!
A expressividade sempre esteve entre os tpicos de discusso de msicos profissionais,
professores e leigos. Porm, a expressividade como objeto de pesquisa tm sido abordada com
relativo cuidado enquanto tema justificvel para pesquisas dentro do campo da musicologia.
"489
No entanto, a rea de cognio musical ofereceu novas possibilidades de abordagem e anlise

da expressividade na condio de objeto de pesquisa. !
Trabalhos como o de Sloboda (2005), Juslin (2003) e Clark (2002) permitiram a
utilizao de conceitos da psicologia aplicados rea de msica, com foco no processamento
cognitivo, dentro do qual a emoo um fator catalisador para o desenvolvimento de
habilidades musicais. Assim sendo, vrios instrumentistas tem sido utilizados como objeto de
pesquisa no estudo do desenvolvimento de habilidades na performance musical, sendo que
pianistas tm sido o principal objeto de pesquisa. Neste trabalho, o foco ser no processo de
construo da performance de harpistas profissionais.!
A presente pesquisa tem como objetivo estudar as estratgias utilizadas por harpistas
para desenvolver a expressividade na construo (preparao) de suas performances,
buscando conhecer as concepes destes harpistas sobre o que expressividade musical com
o intuito de compreender atravs da relao entre suas concepes e suas estratgias o por
que de se utilizar determinadas estratgias em determinadas situaes e contextos musicais.!
A metodologia da pesquisa deste trabalho ser composta por entrevista semi-estruturada
e coleta de dados. A entrevista semi-estruturada procurar levantar dados demogrficos e
informaes sobre experincia musical e profissional, formao e, principalmente, no que
concerne a utilizao de estratgias para o desenvolvimento da expressividade. Os
participantes sero estimulados a comentar sobre o seu processo criativo para desenvolver a
expressividade durante o trabalho de interpretao de uma obra, preparao e execuo. A
coleta de dados ser realizada atravs de registros em udio e vdeo de performances destes
harpistas a ser indicada por estes.!
Os harpistas sero escolhidos com o critrio de serem msicos profissionais e terem
experincia como recitalistas/concertistas por considerar a experincia no desenvolvimento de
estratgias como imprescindvel para o desvendamento dos processos de construo de
vocabulrios expressivos e da prpria identidade musical expressiva do harpista.!
A anlise dos dados contar com um esquema observacional detalhado da performance
dos harpistas (registros em udio e vdeo) e a entrevista semi-estruturada que ser registrada,
transcrita e suas respostas categorizadas para uma melhor anlise dos dados sob as lentes da
literatura especfica sobre expressividade em msica, desenvolvimento das estratgias e
performance musical em geral. Esta pesquisa encontra-se em andamento, mais
especificamente em estgio de reviso de literatura para definio de referencial terico.!
"490
Sujeitos na performance musical !

A performance musical estudada nas suas mais diversas facetas e se apresenta como
uma rea de pesquisa em franca expanso no Brasil. (Ray & Borm, 2012). Gerling e Souza
(2000), em termos mais amplos, consideram que a performance musical pode fazer parte de
um sistema de comunicao que envolve o compositor, o ouvinte, o performer e o sinal
acstico que pode ser transformado em idias, conceitos e sentimentos. Lima, Apro e
Carvalho (2006) pensam a performance como um processo de execuo que no dispensa
nem os aspectos tcnicos presentes nessa prtica, nem os processos interpretativos que
contribuem para essa ao (2006, p.13), atribuindo esta uma perspectiva de ao mais
interdisciplinar onde se encontra uma abrangncia cognitiva mais ampla, ocorrendo na ao
executria uma interao entre outras reas do conhecimento sob condies mltiplas.!
Levando em conta essas consideraes sobre o que a performance musical pode
representar, torna-se evidente o seu carter de ao, sem desconsiderar todos os aspectos
envolvidos no antes (interpretao, preparao) e no depois dessa ao (percepo, recepo).
Estes apontamentos trazem uma luz a dois personagens que nem sempre estiveram no foco
das discusses sobre o fenmeno musical: quem executa/expressa a msica e quem ouve/
sente a msica, ou seja, o performer e o ouvinte.!
A articulao entre a noo de comunicabilidade da msica e recepo na relao entre
aspectos de intencionalidade do msico na performance e a recepo desta pelo pblico
ouvinte, ainda aguarda por um maior nmero de investigaes, como afirma Clarke (2002):!
Em um tempo em que a dominncia da partitura nos escritos sobre msica

cada vez mais questionada, e performances e gravaes esto se tornando
muito mais comum como o objeto de estudo, ns sabemos mais sobre o que
pode ser medido em performances e gravaes, mas ainda muito pouco
sobre o que os ouvintes de todos os tipos realmente escutam nelas.
(CLARKE, 2002, p.195) 1!
Ainda que, de acordo com Clarke, a experincia musical vista da perspectiva do ouvinte
permanea um pouco obscura no que tange a compreenso daquilo que est sendo
transmitido, tambm a pesquisa voltada para o desvendamento dos processos que ocorrem na
performance do ponto de vista do performer carecem de novas abordagens e novos
parmetros para seu aprofundamento. !
Da perspectiva do performer, muitas so as etapas que precisam ser desenvolvidas para
fazer a msica se tornar uma realidade atravs da sua ao e todas as implicaes que isso traz
"491
para todos os envolvidos: o compositor, o performer, o ouvinte (espectador) e a prpria

msica. !
De acordo com Clarke (2002), uma parte substancial da pesquisa na rea da psicologia
da performance musical tem focado em questes de interpretao e expresso da msica. Esta
tendncia de enfoque na interpretao e na expresso nestas pesquisas, entre outras
possibilidades, nasce de uma necessidade expressiva observada por aqueles que tocam e
aqueles que ouvem a msica, por exemplo, em uma situao de concerto. Do ponto de vista
do pblico, Clarke (2002) considera que existe uma expectativa para que o artista anime a
msica, d uma vida que v alm do que expressamente previsto pela notao padro ou
auditivamente transmitida, em outras palavras, para que seja expressivo. Juslin (2003)
corrobora esta idia dizendo: Uma expresso emocional convincente sempre desejada, ou
mesmo esperada, de atores e msicos 2 (2003, p.770)!
Esta demanda por expressividade nas performances musicais conduz msicos e

pesquisadores (sobretudo aqueles que desenvolvem trabalhos sob a perspectiva da psicologia
cognitiva e semitica) a investigarem o papel dessa expressividade e a elaborar estratgias
para desenvolver essa expressividade. Assim sendo, o que motivou a realizao desta pesquisa
foi: a constatao dessa demanda por expressividade musical observada na necessidade que
msicos instrumentistas apresentam em desenvolver habilidades, mecanismos e estratgias
para estimular e desenvolver a prpria expresso musical atravs de seus instrumentos. !
Essa necessidade expressiva tem sido explorada em pesquisas que buscam compreender
o que essa expressividade musical em contextos especficos de instrumentos diferentes. A
presente pesquisa pretende investigar como se d o processo de desenvolvimento dessa
expressividade do ponto de vista de harpistas e seu contexto. O referencial terico no qual
esta pesquisa pretende se apoiar encontra-se, at o momento, nos escritos de John Sloboda e
Eric Clark a cerca dos processos envolvidos na construo de uma performance musical
expressiva numa perspectiva da psicologia cognitiva.!
Expressividade Musical!
A pesquisa sobre expressividade em msica, de acordo com Benetti (2013), passou por
diferentes fases e aspectos de observncia. Muitos dos primeiros trabalhos desenvolvidos no
sculo XX eram voltados para a compreenso do comportamento dos msicos durante a
execuo e aspectos relacionados ao ritmo. Em conseqncia desses estudos preliminares,
estudos posteriores encontraram discrepncias entre os dados obtidos de uma performance e o

texto
musical,
considerados
desvios
expressivos.
"492
Seguidamente,
aspectos
multidimensionais ao estudo da expressividade estiveram em foco a exemplo de pesquisas

na rea da semitica e da psicologia. Por fim, existe uma tendncia em desmistificar a
expressividade como algo inatingvel.!
Ainda sobre as pesquisas realizadas sobre a expressividade musical, Loureiro (2006)
aponta que diferentes aspectos da expressividade musical foram abordados em um grande
nmero de pesquisas quantitativas demonstrando que msicos comunicam ao ouvinte uma
variedade de caractersticas da msica que eles interpretam a partir de pequenas variaes de
duraes, articulaes, intensidades, alturas e timbres. (2006, p.10) As intenes expressivas
do interprete aparecem comumente em suas performances atravs de desvios de tempo,
dinmica, articulao e timbre no escritos na partitura e podem variar de acordo com o
instrumento (LOUREIRO, 2006). J a relao entre inteno/expresso do interprete e
percepo/compreenso do ouvinte do contedo musical expressivo atravs da performance
vem sendo estudada desde a dcada 30 e posteriormente desenvolvida em variadas pesquisas
(quantitativas e qualitativas, ou a combinao dessas duas abordagens) por tericos como
Sloboda, Clarke, Gabriellson e Juslin. (LOUREIRO, 2006)!
Por outro lado, Benetti (2013) considera que os resultados dos trabalhos empricos
relacionados a pesquisas sobre expressividade, ainda que em crescente expanso, tm
apresentado resultados pouco atrativos aos instrumentistas, demonstram a tendncia a
trabalhar com parmetros isolados, dificuldade em numerar e integrar elementos de forma a
suprir as necessidades da performance, e a falta de mecanismos de avaliao dos parmetros
subjetivos. (2013, p.2)!
Apresentados esses autores que buscam definir a performance musical e seu aspecto
expressivo como conceito, considero perceptvel a presena de apontamentos similares em
seus textos que procuram compreender o que expressividade na performance musical. Em
sntese a estas caractersticas uma definio de expressividade construda por Benetti me
parece bastante clara e abrangente:!
(...) a expressividade consiste em um fenmeno de comunicao

influenciado pela habilidade do performer em transmitir a mensagem,
estrutura, carcter, e inteno musical e emoo atravs de mecanismos de
execuo que integram uma vasta gama de elementos, desde parmetros
fsicos a elementos estticos. (BENETTI, 2013, p. 10)!
Esta definio esta em consonncia com trs hipteses levantadas por Sloboda (2005),
importante pesquisador na rea da psicologia cognitiva em msica, consideradas por ele como
"493
direcionadoras da continuao da pesquisa sobre expressividade na performance musical. A

primeira hiptese considera que uma das principais funes da msica sugerir ou mediar
uma gama de respostas emocionais; a segunda hiptese considera que estruturas de msica
possuem propriedades particulares perceptveis que suportam os padres de expectativa
subjacentes a tais emoes; e a terceira acredita que a expressividade na performance musical
tem o efeito de fazer com que essas caractersticas estruturais se tornem mais proeminentes e,
portanto, aumentando a resposta emocional (2005, p.256). Corroborando essas hipteses de
maneira mais sinttica, Clarke (2002) concebe que As propriedades expressivas da
performance especificam qualidades emocionais, bem como caractersticas estruturais.3
(2002, p.193) !
Concluso!
Estudar o fenmeno da expressividade musical fundamental para compreender o modo
como o harpista utiliza diferentes estratgias e combinaes para desenvolver e estimular a
expressividade em suas performances. Esta pesquisa procura identificar concepes sobre
expressividade e as principais estratgias utilizadas por harpistas para o desenvolvimento
desta buscando apreender de que maneira a expressividade desenvolvida e estimulada na
construo da performance musical de harpistas atravs da articulao entre suas concepes
e as estratgias adotadas para esta finalidade, contribuindo para as pesquisas sobre o
fenmeno da expressividade musical.!
Referncias!
BENETTI JR., Alfonso. (2013). Expressividade e performance musical: Tendncias
conceituais segundo a abordagem de pianistas de excelncia. Anais do I Performa
(International Conference on Performance Studies). Porto Alegre.!
BORM, Fausto, RAY, Sonia. (2012). Pesquisa em Performace Musical no Brasil no sculo
XXI: problemas, tendncias e alternativas. Anais do II SIMPOM 2012 - Simpsio
Brasileiro de Ps-Graduandos em Msica. Rio de Janeiro.!
CLARKE, Eric. (2002). Understanding the psychology of performance. In: RINK, John.
Musical Performance: a Guide to Understanding. UK: Cambridge University Press, (p.
60-72). Cambridge.!
GERLING, Cristina C., SOUZA, Jusamara. (2000). A performance como objeto de
investigao. Anais do I Seminrio Nacional de pesquisa em performance musical. Editora
UFMG. Belho Horizonte.!
JUSLIN, P. N. & LAUKKA, P. (2003). Communication of emotions in vocal expression and
music performance: Different channels, same code? Psychological Bulletin 129:770814.
[ADP, arPNJ, SET]!
"494
LIMA, Sonia A., APRO, Flvio, CARVALHO, Marcio. (2006). Performance, prtica e
interpretao musical. Significados e abrangncias. In: LIMA, Sonia Albano de. (Org)
Performance e Interpretao musical: Uma prtica interdisciplinar. (p.1 - 23). Musa
Editora. So Paulo!
LOUREIRO, Maurcio Alves. (2006). A pesquisa emprica em expressividade musical:
mtodos e modelos de representao e extrao de informao de contedo expressivo
musical. (p. 7-32). Revista Opus n.12 !
SLOBODA, John. (2005). Exploring the musical mind: Cognition, Emotion, Ability,
Function. Oxford University Press Inc. New York.
1
At a time when the dominance of the score in writing about music is increasingly questioned, and
performances and recordings are becoming much more common as the object of study, we know more about
what can be measured in performances and recordings, but still very little about what listeners of all kinds
actually hear in them. (CLARKE, 2002, p.195)
2
A convincing emotional expression is often desired, or even expected, from actors and musicians. (2003, p.
770)!
3
the expressive properties of performance specify emotional qualities as well as structural features. (2002, p.
193) !
"495
Memria de Trabalho e Solfejo!
freireri@gmail.com!
Renata Fleury Centurin Ibarra!

renata.centu@gmail.com!
Resumo: Desde os primeiros estudos no campo da memria, as cincias cognitivas tm

desenvolvido modelos capazes de ilustrar e explicar os mecanismos de armazenamento e
recuperao de informaes, possibilitando que certos prognsticos sejam feitos a esse respeito.
Um dos construtos elaborados para relacionar os fenmenos investigados por esses modelos a
memria de trabalho, a qual consiste em um sistema consciente responsvel por resolver tarefas
cognitivas, sendo capaz de processar, armazenar e manipular informaes por curtos perodos de
tempo, estabelecendo uma interface entre informaes externas e informaes armazenadas
anteriormente em sistemas de memria de longo prazo. A msica, como rea de pesquisa em
ascenso, tem atrado muitos estudiosos em funo de suas relaes intrnsecas com os fenmenos
relativos cognio humana. Neste contexto, estudos sobre a memria tem sido frequentemente
usados como ferramenta para responder a questes importantes relacionadas prtica musical. O
estudo tem por objetivo comparar os modelos de memria de trabalho dos pesquisadores Baddeley
e Ericsson no que diz respeito sua aplicao como ferramenta para compreenso dos processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem do solfejo, como importante instrumento para o
desenvolvimento do msico. A presente pesquisa parte de um projeto de iniciao cientfica
(PIBIC) em andamento.!
Palavras-chave: msica, memria de trabalho, solfejo.!
!
!
Title: Working Memory and Solfge!
Abstract: Since the very first studies concerning memory, the cognitive sciences have developed
models that can illustrate and explain the mechanisms of storage and recall of information, so that
certain prognostics can be made in regard of the mentioned phenomenon. One of the constructs
created to relate the fenomena investigated by such models is the workin memory. It consists of a
conscious system, accountable for resolving cognitive tasks and able to process, store and
manipulate information, stablishing an interface between external information and information
previously stored in long term memory systems. Music, as an expanding field of research, has
drawn the attention of many researchers beacause of its intrinsic connections with the phenomena
concering human cognition. In this context, memory studies have been frequently used as a tool to
aswer important questions related to the musical practice. The present study intends to compare
the working memory models of the researchers Baddeley and Ericsson in regard of their
application as a tool to understand the cognitive processes involved in the learning of the solfge,
as an important instrument for the musician's development. The present research is part of an
ongoing project of scientific initiation.!
Keywords: music, working memory, solfge.!
Justificativa!
O solfejo uma pea fundamental para o desenvolvimento completo de um msico. Tal
tcnica possibilita ao estudante uma relao mais ntima com o fazer musical, incorporando
"496
para o prprio organismo os reflexos daquilo que outrora era visto apenas na prtica
instrumental. Alm disso, ajuda na organizao e assimilao de informaes musicais, de
modo que estas estejam acessveis no momento da performance, seja facilitando leituras a
primeira vista ou aprimorando a percepo tonal (Hung, 2012). Assim sendo, este estudo
pretende explorar a maneira pela qual os modelos tericos da memria, em especial sobre a
memria operacional, podem ser aplicados na aprendizagem do solfejo, desenvolvendo ou
repensando seus mtodos de ensino.!
Metodologia!
Foi feita uma reviso de literatura acerca das teorias de memria de trabalho e cognio
musical desenvolvidas nos artigos de Baddeley e Ericsson. Posteriormente, ser realizada uma
coleta de dados com os alunos da disciplina Linguagem e Estruturao Musical 1 da
Universidade de Braslia. Sero avaliados qualitativamente seus desempenhos no solfejo ao
longo do curso, por meio de gravaes em udio e vdeo, e sero recolhidos relatos dos alunos
sobre a percepo que possuem acerca do prprio processo de aprendizagem.!
Referencial Terico!
Atkinson e Shiffrin propuseram um modelo que divide a memria de em trs formas de
armazenamento - um registro sensorial, a memria de curto prazo e a memria de longo
prazo. A primeira consiste em um sistema no qual o estmulo imediatamente registrado de
acordo com o respectivo sistema sensorial. A memria de curto prazo responsvel pelo
processamento de informaes que so rapidamente perdidas, a menos que sejam
armazenadas em seguida na memria de longo prazo. Esta, por sua vez, tem capacidade
ilimitada e retm a informao por tempo relativamente permanente - embora a informao
possa se tornar inacessvel por fatores como interferncia. A memria de curto prazo ainda
descrita como um buffer com capacidade de aproximadamente sete chunks (unidades de
armazenamento). De acordo com o modelo em questo, para que a informao passe da
memria de curto prazo para a de longo prazo, deve ser ensaiada repetidas vezes. Quanto
maior for o nmero de repeties, maior ser a probabilidade de ser transferida para a
memria de longo prazo (Tulving & Craik, 2000).!
Posteriormente concluiu-se que no necessrio postular uma memria de curto prazo
como intermdio entre o registro sensorial e a memria de longo prazo. Alm disso,
constatou-se que a mera repetio no garantia a transferncia da informao para o
"497
armazenamento de longo prazo. A memria de curto prazo se desdobrou ento para o conceito
de memria de trabalho. Esta consiste em um sistema consciente responsvel por resolver
tarefas cognitivas, sendo capaz de processar, armazenar e manipular informaes por curtos
perodos de tempo, estabelecendo uma interface entre informaes externas e informaes
armazenadas anteriormente em sistemas de memria de longo prazo.!
Baddeley, em 1974, props um modelo de memria de trabalho constitudo por trs
componentes: circuito fonolgico, esboo visuoespacial e executivo central.
O circuito
fonolgico representado por um sistema de articulao de informaes mantidas por meio

da prtica vocal ou subvocal. O armazenamento resultante desse processo pode ser estudado a
partir da recuperao das informaes, sendo identificados vrios efeitos na memorizao,
como os de similaridade e supresso vocal. Esse sistema estabelece uma relao mtua com a
memria de longo prazo, no sentido de que informaes de ambos os sistemas so necessrias
para articular e cristalizar o conhecimento adquirido. O esboo visuoespacial caracteriza um
sistema de articulao de informaes visuais e espaciais, retidas por perodos breves de
tempo. A teorizao a respeito desse processamento envolve aspectos visuais ou espaciais
para criao e manipulao de uma cena visual, a depender da tarefa a ser realizada e dos
estmulos disponveis. Por fim, o executivo central responsvel por processos cognitivos
complexos, como focar ateno, dividir a ateno entre estmulos e alternar entre tarefas. Ele
controla e coordena o esboo visuoespacial e o circuito fonolgico, colocando ou recuperando
informaes destes sistemas ou ainda traduzindo informaes de um sistema para outro.!
Em 2000, Baddeley adicionou um quarto componente ao seu modelo: o buffer
episdico, que funciona como um armazenador da informao em forma de chunks - unidades
de informao. Estima-se que sua capacidade de quatro chunks por vez. Na viso de
Baddeley (2012),!
a informao que chega processada por sistemas que so influenciados pela
memria de longo prazo. Eu vejo a memria de trabalho como um complexo sistema
interativo que capaz de proporcionar uma interface entre cognio e ao, interface
capaz de lidar com a informao numa srie de modalidades e estgios de
processamento (Baddeley, 2012, p. 18).!
Ericsson (1995), por outro lado, prope um modelo de memria de trabalho de longo e
curto prazo, articulando informaes previamente adquiridas e sistemas de pistas de
recuperao. Segundo este modelo, durante a realizao de atividades que exigem habilidades
cognitivas, necessrio acessar informaes armazenadas na memria de trabalho de longo
prazo, e tal acesso facilitado por meio de pistas de recuperao na memria de trabalho de
"498
curto prazo. Ao se desenvolver uma habilidade, a velocidade de armazenamento e

recuperao em determinadas tarefas de memria aumenta, pois durante a prtica da
habilidade informaes so incidentalmente armazenadas na memria de longo prazo.!
Experts tm armazenados em sua memria de longo prazo determinados padres de
configurao pertinentes atividade em que possuem habilidades bem desenvolvidas. A
informao apresentada adquire uma representao na forma de padres complexos, e no em
forma de elementos individuais. Na medida em que o indivduo acumula conhecimentos e
padres de configurao relevantes, a memria de longo prazo pode ser usada como uma
extenso da memria de trabalho. Tambm importante que a atividade desenvolvida lhe seja
familiar, para que o indivduo consiga antecipar com preciso quais informaes futuramente
precisaro ser recuperadas, e associar pistas de recuperao apropriadas para as informaes
codificadas.!
Discusso!
A msica, como rea de pesquisa em ascenso, tem atrado estudiosos de diversas reas em
funo de suas relaes intrnsecas com os fenmenos relativos cognio humana. Neste
contexto, estudos sobre a memria tm sido frequentemente usados como ferramenta para
responder a questes importantes relacionadas prtica musical. !
Uma das questes investigadas diz respeito natureza do processamento da msica.
Diferentemente da linguagem, a memria musical contm representaes perceptuais da
forma e da estrutura de eventos, e no de significado e outras propriedades associativas. Alm
disso, existe uma diferena funcional em relao msica, uma vez que para que ela seja
processada, necessrio que se criem representaes internas abstratas dos estmulos, os
quais devem ser reconhecidos e analisados de forma individual, sendo que, frequentemente,
preciso ainda agir sobre eles. As representaes criadas devem manter uma constncia no que
diz respeito a variaes em parmetros como intensidade, reverberao e andamento, uma vez
que a msica resultado da interao desses diversos elementos (Peretz & Zatorre, 2005). !
Ainda existem controvrsias no que diz respeito ao material musical e verbal serem
processados em um mesmo sistema. Estudos apontam para peculiaridades no processamento
de material meldico que o diferem do processamento de material verbal (Bertz, 1995; Peretz
& Zatorre, 2005; Werke, 2008). No entanto, ainda no h evidncias que permitam afirmar a
existncia de uma ala exclusiva que lide com material meldico (Werke, 2008). !
"499
O solfejo, exerccio no qual as notas musicais so associadas a slabas especficas,

auxilia na formao dessas representaes (Hung, 2012). A habilidade de cantar uma msica
escrita em uma partitura sem t-la escutado previamente, reproduzindo com preciso as
alturas, ritmos e
marcos expressivos, essencial para a aprendizagem musical. Butler e
Lochstampfor (1993) afirmam que tal habilidade necessria para a criao de uma "imagem
mental" da msica. O solfejo a prtica mais utilizada para desenvolv-la (Hung, 2012). !
A leitura a primeira vista envolve processamentos simultneos e sequenciais de diversos
tipos de informao, tais como a percepo apurada do tom e a durao das notas mediante o
contexto de clave e mtrica, alm da deteco de padres familiares, antecipao de trechos
musicais e planejamento da ao motora. A msica se desenvolve ao longo do tempo, de
maneira que o sistema auditivo cognitivo deve ser capaz de manter o estmulo ativo para que
mais tarde seja relacionado com elementos posteriores (Peretz & Zatorre, 2005). Na prtica do
solfejo, informaes relativas a tonalidades, escalas, modos, harmonia, cadncias e resolues
so utilizadas como norteadoras. Essas informaes so resgatadas na Memria de Longo
Prazo durante a leitura, auxiliando na compreenso do contexto da msica. !
Uma melhor assimilao do contexto musical, por sua vez, facilita a memorizao,
tendo em vista que as sequncias de notas passam a ter sentido, da mesma forma em que
mais fcil memorizar palavras em uma frase com significado do que palavras que no fazem
sentido entre si (Lockhart, 1972). O entendimento do fraseado ainda permite que se explore a
dinmica e a aggica de acordo com as frases musicais e o contexto, de modo a alcanar uma
maior expressividade (Long, 1977).!
O conhecimento de estruturas musicais permite que as informaes sejam agrupadas em
padres de configuraes, como descrito no modelo de Ericsson (1995). Assim, no solfejo, ao
invs de uma nota apenas ocupar um chunk na memria, sequncias maiores de notas determinadas por um padro de configurao previamente armazenado na Memria de Longo
Prazo ocupam juntas um chunk, ampliando a capacidade de memorizao (Stoffer, 1985).
Experts tm um conhecimento esquemtico na memria que os permite organizar as
informaes em padres familiares como acordes, escalas e arpejos.!
Concluso!
Os modelos de memria de trabalho supracitados, apesar de suas particularidades, so
passveis de serem relacionados e aplicados de forma coerente ao estudo da msica. Como
uma atividade cognitiva complexa, a prtica musical pode ser estudada luz das cincias
"500
cognitivas, que possuem muito a acrescentar s teorizaes acerca da aprendizagem musical.

Um entendimento apurado acerca do funcionamento da memria humana ainda capaz de
abrir diversas possibilidades para o desenvolvimento de novos mecanismos de ensino e
prtica do solfejo.!
Referncias!
Baddeley, A. (2012). Working Memory: Theories, Models and Controversies. Annual Revision
of Psychology, 63, 1-29.!
Bertz, W. A. (1995). Working memory in music: A theoretical model. Music Perception,
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Teachers College, Columbia University, United States.!
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Werke, M. E. B. (2008). Memria Operacional para Tons, Palavras e Pseudopalavras em
Msicos. Dissertao de mestrado, Universidade Federal de So Paulo, Brasil.
"501
The influence of loudness and synchrony on pleasure during listening to the

drumming section of a Brazilian Samba School!
Annerose Engel!
DOR Institute for Research and Education, Rio de Janeiro, Brazil !

Max-Planck Institute for Human Cognitive and Brain Sciences, Leipzig, Germany!
annerose.engel@idor.org!
Sebastian Hoefle!

sebastian.hoefle@idor.org!
!
Marina Carneiro Monteiro!

marina.carneiro@idor.org!
Jorge Moll!
jorge.moll@idor.org!
!
!
!
Peter E. Keller!
The MARCS Institute, University of Western Sydney, Australia !
Max-Planck Institute for Human Cognitive and Brain Sciences, Leipzig, Germany!
P.Keller@uws.edu.au!
Abstract: Listening to the drumming section of a Brazilian samba school evokes positive
emotions (happiness and power), physical sensations (goose bumps), and the desire to accompany
the rhythms with movements and dance. This experience can be described as the feeling of being
in groove. In this behavioral study we investigated the effects of synchrony between instruments
and loudness of the drumming section of a Brazilian samba school on experienced pleasure and the
desire to move or dance. 12 volunteers (mean age 317 years) who had varying musical
experience listened to sound excerpts of the drumming section of a Brazilian samba school. These
excerpts were either loud (95dB) or softer (85dB) and varied in the degree of synchrony between
instruments (realized by delaying the entrance of the snare drums by 0, 28, 55, or 83ms).
Furthermore, volunteers participated in a test on rhythmic and time perception abilities. Results
showed that drumming stimuli that had high synchrony between instruments and that were louder
were perceived as more pleasurable and evoked more desire to move/dance with the drumming
sounds than stimuli that had less synchrony between instruments. Participants who had better
rhythmic abilities were more sensitive to asynchronies between instruments in the drumming
section of a samba school, reflected in their ratings about felt pleasure and their desire to move/
dance with the drumming.!
Keywords: rhythm perception, groove, musical emotions.!
Ttulo: A influncia do volume e da sincronia s emoes positivas enquanto se escuta uma

bateria de escola de samba do Brasil.!
Resumo: A bateria das escolas de samba tem o poder de elevar o humor e suscitar emoes
positivas (alegria, vigor), sensaes fsicas (arrepios), e inclinao a acompanhar o ritmo com
movimentos discretos ou de corpo inteiro (dana). A experincia descrita como a percepo ou a
sensao do groove na msica. Neste estudo comportamental, investigamos como a sincronia
entre os instrumentos e o volume da bateria influenciam a sensao de prazer e a vontade de
danar. Doze voluntrios (idade 317 anos) com diferentes proficincias em instrumentos
musicais ouviram trechos de uma bateria de escola de samba em volumes alto e baixo. A
sincronia entre os diferentes instrumentos foi variada atrasando-se em 0, 28, 55, e 83ms a entrada
"502
das caixas depois da chamada do repique nos trechos. Os voluntrios foram tambm testados
quanto s suas percepes temporal e de sequncias rtmicas. Os principais resultados foram os
seguintes: (i) quanto mais sincronizado e alto o volume da bateria, maior a evocao de prazer e
de vontade de mover/danar; e (ii) esse efeito foi relacionado s diferenas interindividuais de
percepo de sequncias rtmicas. !
Palavras-chave: percepo de ritmos, groove, emoes musicais.!
!
Introduction!
Music has the potential to induce strong emotional experience, although the description of
such music-induced emotions is not trivial (Zentner, Grandjean, & Scherer, 2008).
Nonetheless, several studies have attempted to disentangle their neural correlates (for review
see Koelsch, 2010), finding that, for example, experiencing pleasurable music activates brain
areas processing reward, such as the striatal dopaminergic system (Salimpoor, Benovoy,
Larcher, Dagher, & Zatorre, 2011). A common phenomenon in experiencing music, in
particular rhythmic music, is the urge to move in combination with a positive affect. This
experience can be described as the feeling of being in the groove (Madison, 2006; Madison,
Gouyon, Ulln, Hrnstrm, 2011; Janata et al. 2012) and can be found while listening to
drumming sounds. Little is known, however, about the factors that modulate reward and
appreciation during the perception of drumming. !
In this study we investigated how (1) synchronization of instruments in the drumming
section of a Brazilian samba school and (2) its loudness influence the pleasurable experience
of a listener and the desire to move/dance with the drumming sounds. We hypothesized that
listening to more synchronous stimuli would induce more pleasure and stronger desire to
dance because: (a) experiencing synchrony (compared to experiencing asynchrony) between
instruments during joint drumming triggers activity in brain areas processing reward (and this
was related to the rhythmic abilities of drummers, Kokal, Engel, Kirschner, & Keysers, 2011);
and (b) rhythm processing and beat perception is related to an activation of motor areas in the
human brain (e.g., Chen, Penhune, & Zatorre, 2008, Grahn & Rowe, 2009). Furthermore, we
assumed that louder stimuli would induce more pleasure and stronger desire to dance, but
only when the instruments in the drumming section are played in time (synchronously). Todd
and Cody (2000) have shown that samples of loud techno music (above 90dB sound pressure
level) elicited a vestibular response and argued that such acoustically evoked sensations are
comparable to self-motion and may account for the feelings of pleasurable sensation during
listening to loud rock and dance music. Additionally, we examined (3) whether interindividual differences in rhythm and time perception abilities have relations to the processing
"503
of asynchronies between instruments during listening to drumming sounds and felt pleasure.!
Methods!
Participants: Twelve volunteers (mean standard deviation, SD: 30.66.9 years, range:
20-40 years, 8 female, 4 non-musicians, 10 Brazilians) participated in the study. Eight of the
twelve participants played one ore more instrument(s) and their self-reported practicing hours
comprised (years x hours per week x 52) 17002514 (range: 78-7800) hours alone on the
instrument(s) and 17552010 (range: 234-5980) hours in musical ensembles. All participants
liked hearing (4.1.8) the drumming section of a samba school and were familiar with the
sound (3.8.8) and the rhythm (3.81.0) of it (values indicate mean and standard deviation for
ratings on scale ranging from 1 not at all to 5 very much). !
Stimuli: For creation of the stimuli, a professional musician recorded all instruments while
playing a typical sequence (2/4 bar) of a drumming section of a samba school (bateria de
escola de samba) in Rio de Janeiro using an overdubbing procedure on multiple audio tracks.
The beginning of that sequence (24s) was used in the present experiment and contained the
call of the repinique (high pitch double-headed drum; 4 bars long), the entrance of the surdos
(low pitched base drums) and caixas (snare drums), and finally, 14 bars after the start, the
entrance of chocalhos, cucas (a high-pitched Brazilian friction drum), tamborins (small
frame drums), and agogs (agogo bells). All instruments were played at 135 beats per minute
(bpm). The timing manipulation concerning the synchrony between instruments (asynchrony
steps) was achieved by either aligning the audio tracks of the single instruments "in
time" (0ms asynchrony between instruments) or delaying the snare drums (caixas) by 28, 55,
or 83ms ("out of time"). All obtained stimuli were presented in a louder (95 dB) or softer (85
dB) version, which was realized by the normalization of the mean root mean square (RMS) of
the audio waveform. !
Experimental design: The experimental procedure comprised (a) two perception tasks using
the stimuli described above, (b) tests in order to measure participants rhythmical and
perceptual abilities and (c) questionnaires. The experimental design for the first perception
task is based on a 2 (loudness) x 4 (asynchrony steps) factorial design. Participants judged in
each trial after listening to a stimulus their felt pleasure and their desire to move/dance with
the drumming sounds (both on a rating scale from 0 = not at all to 10 = very much). All
stimuli were presented once in a randomized order. In the second perception task, participants
"504
listened only to the loud stimuli (95 dB) and judged in each trial to which degree the
instruments were played in time (i.e., in synchrony) on a rating scale ranging from 0 = not at
all synchronously to 10 = perfectly synchronized). This test was repeated, and all stimuli
were presented in a randomized order. !
In order to evaluate participants rhythmic abilities, the rhythmical part of the Musical
Ear Test (MET; Wallentin et al., 2010) was used, which measures general rhythmic abilities.
Participants had to compare two rhythmical phrases by judging whether the phrases were
same or different. Presentation of each of the pairs of rhythmical phrases started with 4
metronome clicks (100 bpm, 4/4 bar) followed by a sequence of 4-11 wood block beats (1 bar,
first rhythmical phrase), further metronome clicks to complete the second bar, a sequence of
4-11 wood block beats (1 bar, second rhythmical phase) and further metronome clicks to
complete the fourth bar. 52 pairs of rhythmical phrases were presented that varied in their
difficulty and half of the pairs consisted of a rhythmic change in the second phrase.!
An adaptation of an auditory flutter fusion task (Rammsayer & Altenmller, 2006) was
created in order to determine participants perceptual thresholds for perceiving two sounds as
being simultaneous or not. Stimuli consisted of sound pairs created by two bongo sounds (one
of them with a higher pitch, the other one with a lower pitch) that were separated by a gap
ranging from 0-200ms. In each experimental trial two synchronous (0ms gap) and one sound
pair (deviant stimulus) that contained a gap were presented. Participants indicated which of
the three sound pairs had a gap. Stimuli presentation followed an adaptive staircase procedure
(see Janata & Paroo, 2006): in case of a correct answer the gap of the deviant stimulus
decreased in the following trial, while the gap increased for the next trial in case of an
incorrect answer. The adaptive testing procedure required participants to have 10 turnovers
(incorrect answers) and the thresholds of the correct answers before the incorrect answers
were averaged for the last 6 turnovers in order to determine the perceptual threshold. !
Finally, participants responded to questionnaires that assessed (1) their musical
background by self-developed questions specific to samba drumming, practicing hours and
playing in musical ensembles; (2) emotional experience (Geneva Emotional Music Scale,
GEMS-9, Zentner et al. 2008; Fig. 1A) and (3) physical sensations (Becker 2004; Fig. 1B)
when listening to the drumming section of a samba school.!
The data analyses were performed with SPSS 20.0 (IBM Corp, Somers, NY) using
multivariate tests of repeated measure Analysis of Variance (ANOVA), paired t-tests for
comparisons of loud and softer stimuli, and the Pearson correlation coefficient r. According to
"505
our hypotheses, one-tailed significance testing was applied.!
Results!
Participants indicated (results for ratings on 5 point scales, see Fig.1) that they normally
experience emotions such as joyful activation (4.50.5) and power (4.21.3) when listening to
the drumming section of a samba school (Fig.1A). Furthermore they reported to have physical
sensations (Fig.1B) such as of goose bumps (3.81.0) or a racing heart (3.11.1). !
"
Figure 1. Means (N=12) and standard deviations displayed for (A) the intensity of emotions and (B)
occurrence of physical sensations normally experienced when listening to the drumming section of a
samba school.!
We analyzed participants responses on their felt pleasure and their desire to move/
dance with the drumming stimuli (Fig. 2) using a 2 (task: pleasure /move) x 2 (loudness: loud/
softer) x 4 (asynchronies between instruments) ANOVA. We found a main effect of task
(F(1,11)=4.9; p<.05, 2=.31) indicating that participants generally felt more pleasure with the
stimuli than a desire to move/dance with the drumming stimuli. The significant main effect
asynchrony (F(3,9)=10.5; p<.01, 2=.78) confirms our hypothesis that the felt pleasure and the
desire to move/dance with the drumming sounds decreased with increasing asynchronies in
the drumming stimuli. In addition there was an interaction of loudness x asynchrony
(F(3,9)=4.1; p<.05, 2=.58) showing that more synchronous stimuli (0ms and 28ms) were liked
more and evoked more desire to dance when they were loud compared to softer versions.
When the drumming sounds had more asynchronies between instruments (55ms and 83ms),
softer stimuli tended to be more pleasant and evoked more desire to move than louder
drumming sounds. There was neither a main effect of loudness (F(1,11)<1, 2=.05) nor other
significant interactions (task x loudness, F(1,11)=2.6; p=.14, 2=.19; task x asynchrony, F(3,9)<1,
2=.17; task x loudness x asynchrony, F(3,9)<1, 2=.11). !
The 2 (loudness: loud/softer) x 4 (asynchronies between instruments) ANOVA for
"506
responses on felt pleasure confirmed a significant main effect of asynchrony (F(3,9)=7.4; p<.01,
2=.71) and a marginal interaction of asynchrony x loudness F(3,9)=2.9; p=.09, 2=.49) while
there was no significant main effects of loudness (F(1,11)<1, 2=.00; c.f. Fig.2A). Comparing
loud and softer versions of the stimuli revealed that the loud synchronous stimulus induced
more pleasure than the softer version (t(11)=2.2, p<.05), while there were no significant
differences between loud and softer versions of the asynchronous drumming stimuli (ts<1).
The 2 (loudness: loud/softer) x 4 (asynchronies between instruments) ANOVA for responses
on the desire to move/dance with the drumming sounds revealed a significant main effect of
asynchrony (F(3,9)=11.9; p<.01, 2=.80) and a significant interaction of loudness x asynchrony
(F(3,9)=4.5; p<.05, 2=.60) while there was no significant main effect of loudness (F(1,11)=1.5;
p=.26, 2=.11; c.f. Fig.2B). Comparing loud and softer versions of the stimuli revealed that
the loud synchronous drumming stimulus (t(11)=4.5, p<.001), and the loud drumming stimulus
with 28ms asynchrony (t(11)=2.1, p<.05), induced more desire to move/dance than their softer
versions. The same comparisons of loud and softer versions of the stimuli with 55ms (t<1)
and 83ms (t(11) = -1.1, p=.14) asynchrony between instruments showed no significant
differences. !
"
!
Figure 2. Means and standard deviations for ratings of (A) felt pleasure, (B) the desire to move/dance and
(C) perceived synchrony between instruments for the different drumming stimuli that varied in their
asynchrony and their loudness (A, B). Stars indicate significance levels (p<.05/.01/.001) for comparisons
between conditions.!
"507
Participants evaluated in a second perception task the synchrony between instruments
explicitly (using only loud stimuli; Fig. 2C). An ANOVA analyzing the asynchrony steps
confirmed a significant main effect (F(3,9)=13.4, p<.001, 2=.82; with significant differences
between the asynchrony steps, ps<.01). !
In order to calculate an index for the sensitivity to the asynchrony in the drumming
sounds we correlated the (objective) asynchrony values (0, 28, 55, 83) with participants
(subjective) ratings (ranging from 0-10) for (A) felt pleasantness and (B) desire to move/
dance. The correlation coefficients varied between r=.23 to -.96 (mean r=-.62.39) for the
pleasure ratings (A), and r=.06 to -.92 (mean r=-.70.31) for the ratings on the desire to
move/dance (B), while more negative values mean a higher sensitivity to the asynchrony
manipulation. These indices for the sensitivity to asynchronies in the drumming sounds were
correlated with (1) the performance obtained from the test on rhythmic abilities (MET:
79.67.8% correct answers, range 61.5-88.5%); and (2) perceptual thresholds for perceiving
two sounds as being simultaneous (8.05.7ms, range 2.7-21.8ms). Rhythmic abilities were
related to the sensitivity to asynchronies in pleasure ratings (r=-.57, p<.05) and the ratings on
the desire to move/dance (r=-.55, p<.05), i.e. participants who achieved a better performance
in the test on rhythmic abilities rated more synchronous stimuli as being more pleasurable and
expressed a stronger desire to move/dance. No such correlations were found for perceptual
thresholds on perceiving two sounds as being simultaneous.!
Conclusions!
In this study we showed that synchrony between instruments in the drumming section of a
samba school had an effect on experienced pleasure in listeners and on their desire to move/
dance with the drumming sounds. Thus, synchrony between instruments, or in other words
playing in time, constitutes a further important factor for the sensation of
groove (Madison et al. 2011). Confirming our hypothesis, loud drumming sounds were
perceived as more pleasurable (c.f., Todd & Cody, 2011) and evoked more desire to dance but
only when the drumming sounds were well synchronized. Furthermore, we found some
indications that participants who had better rhythmic abilities were more sensitive to
asynchronies between instruments in the drumming section of a samba school reflected in
their ratings about felt pleasure and their desire to move/dance with the drumming. !
In a follow-up study we used neuroimaging in order to study effects of synchrony in
drumming sounds on experienced pleasure and its processing in the human brain (Engel et
"508
al., 2014). We found that listening to more synchronous drumming (in absence of overt
movements) is related to stronger activation of motor areas in the brain (e.g., premotor areas,
basal ganglia and cerebellum) that were shown previously to be involved in rhythm
processing and beat perception (Chen et al. 2008; Grahn & Rowe, 2009). Such a motorrelated brain activity might explain the desire to move or dance with the drumming sounds
that are pleasant (Madison, 2006; Madison et al. 2009; Janata et al. 2012, Stupacher et al.
2013).!
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characterization, classification, and measurement. Emotion, 8(4), 494-521.
"510
Estabelecendo Relaes entre Msica do Renascimento Tardio e Prosdia

Emocional!
Carla Carolina Souza Leite Campinas !
Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho"!
cacampinas@gmail.com!
Resumo: Tericos renascentistas descobriram nas culturas grega e latina fonte para a criao da
teoria dos afetos, com base, por exemplo, na retrica clssica. Entre outras coisas, estes tericos
afirmavam que para comover o ouvinte era necessrio que o msico se comunicasse como um
orador enquanto tocava, ora inflamado pela agitao, ora calmo pela tranquilidade, de acordo com
o que queria induzir naquele que ouvia sua apresentao. Para que o msico pudesse se comunicar
como o orador, foram criadas algumas normas para aplicao das figuras retrico-musicais na
composio de suas peas. O presente estudo tem por objetivo aproximar estes conceitos sobre
teoria dos afetos e a retrica musical ao conhecimento cientfico que se tem hoje sobre prosdia
emocional, o qual pode ser entendido como as mudanas ocorridas no comportamento vocal do
falante em decorrncia de seu estado emocional. Destarte, alguns estudos que se empenharam em
investigar quais so as mudanas na fala em decorrncia do estado emocional do falante sero
abordados, bem como estudos que fazem relao entre essas mudanas na fala com as mudanas
na msica para efeitos expressivos.!
Palavras-chave: retrica, afeto, Renascimento, emocional, prosdia!
Title: Establishing the Relationship between Late Renaissance Music and Emotional Prosody.!
Abstract: Renaissance theorists found in the Greek and Latin cultures the source to create the
theory of the affects, based on, for example, classic rhetoric. Among other things, these theorists
affirmed that in order to move the listener, it was necessary for the musician to communicate as an
orator while playing, sometimes inflamed by agitation, sometimes calmed by tranquility,
depending on what he wanted to induce in those who were hearing his performance. For the
musician to be able to communicate as an orator, rules for the usage of the musical rhetoric
figures were created. The present study has the objective to approximate these concepts about
theory of the affects and musical rhetoric to the scientific knowledge that we have today about
emotional prosody, which can be understood as the changes in the vocal behavior of the speaker
due to his emotional state. Thus, some studies devoted to investigate what are the changes in
speech according to the emotional state of the speaker will be addressed, as well as studies that
make a connection between those changes in speech and the changes in music for expressive
effects.!
Keywords: rhetoric, theory of affects, Renaissance, emotional prosody!
!
!
Introduo!
Tericos italianos do renascimento tardio buscaram nos filsofos gregos e latinos

embasamento para a construo do que eles denominaram de Nova Msica. Destarte, o
esprito humanista dominou a cultura renascentista, que vislumbrou nessas culturas uma fonte
de inspirao. Com a retomada de disciplinas clssicas, tal como a retrica, ressurgiu o
princpio construtor do discurso falado (Cano, 1997. Pg. 24) - retrica esta que foi
abordada e, posteriormente, sistematizada por vrios filsofos da antiguidade. Dentre eles,
511
"
Aristteles, o qual a definia como a arte de extrair de todo tema o grau de persuaso que este
encerra ou a faculdade de descobrir especulativamente o que em cada caso pode ser prprio
para persuadir. J Ccero afirma que: o discurso tem como fim o convencimento e a
persuaso do ouvinte e que o bom orador aquele que tem a habilidade de mover os afetos
de quem o escuta. Para o mesmo, um bom discurso deve ser agradvel, instrutivo e deve
mover (comover) o ouvinte: delectare, docere, et movere (idem, p. 21).!
Com base nestes tericos, a partir do renascimento tardio, passa a existir todo um
sistema de regras para o uso da retrica aplicada msica, o qual pode ser decifrado por
pesquisadores contemporneos pela existncia de inmeros tratados escritos entre 1599 e
1792. Segundo Cano (1997), nestas obras so feitas referncias diretas estreita relao entre
msica e retrica, compreendendo o msico como orador, cuja principal funo persuadir o
ouvinte, bem como se refere origem e funcionamento dos afetos e ao modo como opera o
sistema retrico musical (p. 40).!
Contudo, para que se possa saber como comover o ouvinte, necessrio que se entenda
como este afetado pela msica, no que diz respeito a seu estado emocional o qual durante
o Renascimento era chamado de afeto. Cria-se, assim, a teoria dos afetos, a qual afirma que
elementos presentes na msica podem incitar no ouvinte sentimentos especficos. Desta
forma, Cano (1997) afirma que o denominador comum nos tratados daquele perodo dar
peso relao entre msica com os afetos. De fato, um dos principais objetivos da aplicao
da retrica em msica foi o de proporcionar ao discurso musical a habilidade de comover e
controlar os afetos daquele que a ouve, tal como faziam os oradores em discursos falados.
Apropriar-se, assim, de recursos utilizados pelos retricos para manipular os afetos se tornou
tarefa fundamental para os msicos renascentistas e barrocos (p. 43).!
Girolamo Mei em carta a Vincenzo Galilei, referindo-se maneira como a msica (e,
mais especificamente, a msica vocal) atua sobre os afetos do ouvinte afirma que o canto
gravita em torno das qualidades da voz e, mais especificamente, dos registros agudo, mdio
e grave e que, por no haver semelhana entre estes, cada um apresenta uma faculdade
prpria. Assim sendo, por nascerem de motivaes diversas e totalmente opostas, a gravidade
e a agudez da voz representam sinais e marcas diferentes e contrrias de afeies. A agudez
origina-se da velocidade do movimento, enquanto que a gravidade, da lentido (Chasin, 2004.
pp. 13 e 14).!
Quanto a essas afirmaes de Mei, Chasin (2004) afirma que:!
No concernente voz que sonoridade, a tmbrica se objetiva como categoria
central na exata medida em que o ato vocal se molda e define, no atinente sua
"512
dinmica sonora, fundamentalmente atravs do pulso tmbrico da voz seja fala,

seja canto. Em frase quase metafrica: se voz sonoridade, a cor do dizer o timbre
o prprio torneamento de uma dico sua moldura expressiva definidora (...).
Regio e este o ponto fundamental no contexto que expressa in limine paixes
humanas, como assinala Mei. Isto , na medida em que o canto se ordena em torno
da dimenso tmbrica da voz e no poderia ser diferente, canto afeto. (pp. 44-45,
grifo do autor).!
! J no que se refere aos modos e aos andamentos, Mei afirma que os modos mais
agudos podem demonstrar alma comovida e exaltada, os medianos, calma e moderada
disposio do afeto, enquanto que os graves expressam pensamentos ntimos, subjetivos.
Assim como um nmero mediano entre a velocidade e a lentido revela nimo pousado, a
velocidade, agitao, ao passo que a lentido, esprito lento (Chasin, 2004. p.14).!
Por outro lado, Doni - outro terico do perodo renascentista - difere de outros
tratadistas de seu perodo, tal como Mei, ao afirmar que grave, mdio e agudo (...) so
apreendidos no interior do fator que efetivamente os condiciona e caracteriza, apreendidos,
pois, a partir de elemento que funda e ordena sua conduo mimtica (Chasin, 2004. p. 97.
Grifo do autor). Aproximando-se, assim, muito mais do comportamento vocal na fala, como
ele verdadeiramente o . Chasin (2004) analisando as afirmaes de Doni diz, ainda que, a
sonoridade da voz (grave, mdio e agudo) no expressa um afeto em si, mas, sim, molda os
contedos da fala (p. 100). Este pensamento de Doni, como ser analisado mais frente, o
aproxima dos conhecimentos que se tem hoje acerca da prosdia emocional.!
Com estes conceitos postos, pergunta-se: poderiam estes referenciais utilizados na
antiguidade e posteriormente no Renascimento serem aplicados na voz cantada ainda hoje? Se
sim, de que maneira se daria esse processo? Para responder a estas perguntas se faz necessrio
compreender primeiro os termos prosdia e prosdia emocional.!
Prosdia e prosdia emocional!

Estudos clssicos da prosdia nos levam msica. A gramtica clssica definia a prosdia
como o estudo do acento ou como propriedades fonticas das slabas e palavras relevantes
para a mesura do ritmo e metro, especialmente em verso (La Driere, 1993 apud Palmer &
Hutchins, 2006. p. 251). Metro (oriundo do grego metron), refere-se tanto em verso, quanto
em msica, s unidades mtricas, definidas por acentos, medidos em slabas ou ps em poesia
ou em batidas, em se tratando da msica (American Heritage Dictionary of the English
Language, 2004 apud Palmer & Hutchins, 2006. p. 251). !
"513
Atualmente, contudo, prosdia e estrutura mtrica se apresentam como sees separadas

dentro da teoria fonolgica (Levelt, 1989; Liberman & Prince, 1977; Selkirk, 1984 apud
Palmer & Hutchins, 2006. Pg. 251). Para a lingustica moderna, assim, prosdia definida
como conjunto de fenmenos fnicos que se localizam alm ou acima (hierarquicamente)
da representao segmental linear dos fonemas (Scarpa, 1999, p. 9). Ou seja, aquilo que
engloba as questes rtmicas, entoacionais (altura, intensidade e durao), variaes de
velocidade da fala e qualidades vocais tal como o timbre (Mattos, 2006, p. 20).!
J o estudo da prosdia emocional foca-se apenas nas mudanas ocorridas no
comportamento vocal do falante em decorrncia de seu estado emocional. Refere-se, assim,
aos (...) componentes meldicos e rtmicos utilizados pelos ouvintes para conseguir perceber
a disposio emocional do falante (Scherer, Ladd, & Silverman, 1984 apud Palmer &
Hutchins, 2006. p. 260).1 A aplicao da prosdia emocional na voz falada possibilita uma
gama de variadas maneiras de se dizer uma mesma sentena e , destarte, o que comumente
chamamos de tom da voz. Uma vez que h uma relao prxima entre fala e canto, e na fala
pode-se aplicar essa variada gama de maneiras de se enunciar uma mesma sentena, o mesmo
pode se aplicar ao canto.!
Foram, portanto, estes componentes meldicos e rtmicos, aqui chamados prosdia
emocional objeto de estudo dos tericos do renascimento para comover e convencer, como
visto anteriormente.!
Relaes entre prosdia emocional, retrica e teoria dos afetos!

Vejamos, antes de tudo, alguns parmetros que diferem canto de fala. Uma das principais
diferenas que, em msica, a altura das notas , na maioria das vezes, pr-definida pelo
compositor por meio da escrita musical, ao passo que na fala, o campo de entonao (o limite
entre os sons mais graves e mais agudos) escolhido pelo indivduo e varia bastante de um
para outro, especialmente em face de seu estado emocional (Cavaliere, 2010. p. 138). Muito
embora, a maioria dos compositores tente construir uma linha meldica que ele cr
representar o estado emocional do falante, o msico, por vezes, no pode alterar essa linha, o
que significa que se fizssemos, mais uma vez, uma comparao com a fala, no podemos
escolher nosso campo de entonao. Ao mesmo tempo, a durao das notas tambm
escolhida pelo compositor, o que significa que uma nica slaba pode durar alguns compassos,
em meio a coloraturas e ornamentao, o que no ocorre na fala. Desta forma, as palavras em
um texto cantado podem estar muito mais dilatadas, quando comparadas com um texto falado.
"514
Existem ainda as questes que se referem fisiologia da voz cantada (tal como um uso mais
intenso do aparelho respiratrio, por exemplo), a qual difere, obviamente, da voz falada, as
quais no sero abordadas no presente artigo.!
A maior parte dos estudos que fazem relaes entre fala e msica, contudo, focam-se
nas semelhanas entre estes dois canais. Vejamos, assim, como estabelecida esta relao de
semelhana. Juslin e Laukka (2003) discorrem sobre prosdia emocional e msica como
meios de comunicao afetivo, afirmando que ambos so canais no verbais baseados em
sinais acsticos para a transmisso das mensagens e, assim, no de se surpreender que
propostas sobre a relao prxima entre expresso vocal e msica tenham uma longa histria
(p. 770). Afirmam ainda que as similaridades acsticas entre expresso de emoes na voz e
na msica podem explicar porque os ouvintes percebem a msica como entidade capaz de
expressar emoes, possibilitando, assim, que se faa uma conexo entre estes dois domnios,
de forma que os princpios de um domnio (expresso vocal) podem ajudar a explicar os de
outro (msica). Essa relao ainda mais prxima quando se trata de canto, uma vez que h a
presena de um texto. Sobre o texto na msica vocal, Emmons (1998) afirma que no momento
em que as palavras so usadas, o cantor se torna um personagem repleto de complexidades, se
torna algum que faz algo, em algum lugar, por alguma razo, com um background, uma vida
interior, e que se comunica com palavras (p. 197). Desta forma, tal como um indivduo real, o
cantor tem por misso, alm de cantar as palavras e notas que esto escritas, comunicar quem
este indivduo que canta, como ele se sente, aproximando-se, assim, ainda mais da fala.!
Ao mesmo tempo, Juslin e Laukka (2003) afirmam que esta prxima relao entre
msica e prosdia emocional pode significar uma origem comum, embora, segundo os
autores, esta seja uma teoria controversa e muito debatida. Independente disso, as pesquisas
sobre essa relao tem uma longa histria, de forma que, se compararmos os estudos gregos e
latinos sobre fala, a retomada da cultura clssica no renascimento e os estudos atuais sobre
expressividade e msica, nos parece que ambos sempre estiveram interligados.!
Por outro lado, Scherer (1986) afirma que embora a altura das notas e o desenho
meldico das frases sejam importantes na expresso vocal das emoes, a chave para se
decifrar a prosdia emocional parece estar na qualidade vocal, isto o timbre da voz (p. 145)
e que acadmicos na rea da comunicao vocal, comeando por professores de retrica de
tempos antigos, sempre enfatizaram o poder do timbre para comunicar o estado emocional do
falante (p. 145), tal como vimos anteriormente neste artigo. Em estudos mais recentes, Juslin
e Laukka (2003) afirmam, ainda, que certos aspectos da msica (como, por exemplo, o
"515
timbre) compartilham dos mesmos recursos neurais que a fala, enquanto que outros aspectos
(tal como a tonalidade) utilizam recursos exclusivamente musicais (p. 774).!
Sobre as mudanas acsticas ocorridas na voz falada, em decorrncia do estado
emocional, Scherer (1995); Juslin e Laukka (2003), afirmam que, por exemplo, como
consequncia da agitao, temos uma ampliao na intensidade do som, e uma diminuio na
intensidade do som quando a intensidade da agitao diminui. Da mesma forma, Sundberg
(2000), em estudo comparativo entre canes de diversas caractersticas e entre performances
as quais o autor denominou como neutras ou expressivas executadas pelo mesmo cantor,
notou que, de maneira geral, os exemplos agitados eram mais altos (no que se refere a
volume, intensidade do som) do que os exemplos calmos, bem como as performances
expressivas eram executadas com mais intensidade sonora do que as neutras (Pg. 98). Ao
mesmo tempo, os exemplos agitados eram cantados em tempo mais rpido do que os
exemplos calmos, os quais, por outro lado, eram cantados mais lentos nas verses expressivas
do que nas neutras (idem). !
Scherer (1995) afirma, ainda, que a taxa de articulao na fala normalmente se eleva em
falantes em estado de agitao, ao passo que decresce em falantes em estado de tristeza (p.
241). O mesmo foi observado por Sundberg (2000) na voz cantada. Quando comparadas
canes de carter tranquilo, com agitadas, o autor descreve que as primeiras apresentam um
maior legato entre as notas, ao passo que as segundas so executadas com padro articulatrio
maior (p. 107).!
Case (1995) apud Baena (2001), afirma que, mesmo que a musculatura responsvel pela
fonao seja bem organizada e estabilizada pelo sistema neurolgico, existe uma
vulnerabilidade para mudanas no estado emocional ou psicolgico do indivduo e esta um
indicativo de instabilidade mental e psicolgica. Se o estado emocional causado pelo medo,
raiva ou felicidade, a voz humana geralmente revela esta condio. Realmente quase
impossvel para uma pessoa mascarar suas emoes atravs da voz (p. 10).
Comparativamente, em seu experimento Sundberg (2000) narra que, com base em anlise
acstica, concluiu-se que:!
O nvel da [frequncia] fundamental tendeu a ser mais alta nos exemplos tranquilos
do que nos agitados. Isso sugere que o cantor variou a fonte vocal dependendo da
caracterstica emocional da cano, usando mais aduo gltica nos exemplos
agitados no que nos tranquilos. tentador especular sobre as razes para isso. Na
fala um alto grau de aduo gltica tipicamente usada para fonaes com muito
volume em notas agudas, tal como em berrando ou gritando, enquanto que um baixo
grau de aduo comum em vozes calmas (p. 111)2. !
"516
Essas caractersticas, segundo o autor, contribuem para a expresso emocional do cantor

e do falante. Elas tambm ajudam a compreender como o canto mimetiza a fala, lembrando
mais uma vez os pensadores antigos.!
possvel, a partir daqui, compreender porque Mei afirmava que andamentos mais
lentos e sons mais graves (os quais tendem a produzir menos intensidade sonora) estavam
relacionados a afetos tristes e pesarosos, andamentos moderados calma e tranquilidade,
enquanto que andamentos mais rpidos e sons mais agudos (os quais tendem a produzir mais
intensidade sonora), a sentimento de agitao. Por outro lado, Palmer & Hutchins (2006) cita
Juslin (2001) o qual, com base em um estudo meta-analtico, mostra que emoes tristes eram
associadas pelos ouvintes a andamentos lentos, sons graves e articulao legato, enquanto
expresses felizes eram associadas a andamentos mais rpidos, registro agudo e articulao
staccato (p. 261). Contudo, como afirmava Doni, estas variaes na fala no so o afeto em si,
como pensavam os tratadistas renascentistas, mas consequncia dele. Ou seja, as mudanas no
padro de fala, refletem o estado de esprito daquele que se comunica, ao mesmo tempo que
as mudanas de modo, andamento, padres rtmico e meldico refletem o estado de esprito
da personagem na pera.!
Consideraes finais!
Embora a relao entre msica e fala seja defendida desde o classicismo greco-latino, como
visto aqui, muitos tericos defendem que tal relao meramente especulativa (ver Juslin e
Laukka, 2003. p. 774), sendo impossvel comprovar que, como tem sido sugerido atualmente,
fala e msica venham de uma mesma origem. Independente disso, as pesquisas que
relacionam fala com msica, especialmente no que se refere ao canto em especfico, inspirou
filsofos gregos e latinos, tratadistas renascentistas e hoje cientistas de ambas as reas a
criarem teorias para aplicao de um canal em outro.!
Mesmo que no seja possvel provar a existncia de uma teoria evolucionista sobre a
relao fala/msica, os estudos nesta rea tem contribudo para que se entenda porque e como
a msica entendida pelos ouvintes como expressiva, bem como os princpios de um domnio
(expresso vocal) podem ajudar a explicar os de outro (msica). Sendo assim, estes estudos
ajudam os msicos a fazerem escolhas interpretativas mais bem orientadas, ou possibilitam
que compreendam o porqu de se executar uma frase musical de uma forma e no de outra,
uma vez que cabe a eles escolher como sero executados intensidade, tempo, articulao e
timbre, parmetros os quais, na maioria das vezes, no so determinados pelo compositor
"517
(Palmer & Hutchins, 2006. p. 247). , destarte, uma forma de dar ao msico maiores
possibilidades de fazer escolhas interpretativas mais bem informadas, tornando-os capazes de
comoveram ainda mais seus ouvintes, a qual foi a inteno do msico renascentista e a do
msico dos dias de hoje.!
Referncias:!
Baena, A. G. (2001). Tipos de manifestaes vocais nas disfonias patognicas. Curitiba:

Centro de Especializao em Fonoaudiologia Clnica.!
Cano, R. L. (2000). Msica y retrica en el Barroco. Mxico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.!
Cavaliere, R. (2010). Pontos essenciais em fontica e fonologia. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira/Lucerna.!
Chasin, I. (2004). O canto dos afetos: um dizer humanista (aproximaes reflexo musical
do renascimento tardio italiano). So Paulo: Perspectiva.!
Emmons, S.; Thomas, A. (1998). Power performance for singers. New York: Oxford
University Press.!
Juslin, P.; Laukka, P. (2003). Communication of Emotion in Vocal Expression and Music
Performance: Different Channels, Same Code?. In: Psychological Bulletin, vol. 129, no. 5,
770-814.!
Mattos, W. F. C. de. (2006). Anlise rtmico-prosdica como ferramenta para a performance
da cano: um estudo sobre as canes de cmara de Claudio Santoro e Vincius de
Moraes. Dissertao de mestrado. So Paulo: Universidade Estadual Paulista.!
Palmer, C.; Hutchins, S. (2006). What is musical prosody?. In: B. H. Ross (Ed.), The
psychology of learning and motivation, vol 46. pp 245-278. Amsterdam, The Netherlands:
Elsevier Press.!
Scherer, K. R. (1986). Vocal Affect Expression: A Review and a Model for Future Research.
In: Psychological Bulletin, vol. 99, no. 2, 143-165.!
Scherer, K. R. (1995). Expression of Emotion in Voice and Music. In: Journal of Voice, vol. 9,
no. 3, pp. 235-248. Philadelphia.!
Sundberg, J. (2000). Emotive Transforms. In: Phonetica 2000; 57:95-112. Stockholm.
1! Traduo
livre de:! (...) refers to melodic and rhythmic components that listeners use to gain insight into a
speakers emotive disposition (Scherer, Ladd, & Silverman, 1984 apud Palmer & Hutchins, 2006. Pg. 260).
2
Traduo livre de: The level of the fundamental tended to be higher in the peaceful than in the agitated
examples. This suggests that the singer varied the voice source depending on the emotional character of the song,
using more glottal adduction in the agitated than in the peaceful examples. It is tempting to speculate about the
reason for this. In speech a high degree of glottal adduction is typical used for loud phonation at high pitches,
such as in shouting or screaming, while a low degree of adduction is common in soft voice (Pg. 111).
!
!
!
"518
A multidisciplinary technology for the therapeutic!

support in Music Therapy!
Elena Partesotti!
University of Valladolid!
epartesotti@gmail.com!
Resumo: Hasta ahora, recientes y significantes estudios han mostrado la importancia que la
msica desarrolla en la regulacin de las funciones y la conducta del cerebro humano; mientras
que los colores, por otro lado, pueden ser muy tiles para profundizar en la expresividad. El
propsito de este estudio es ofrecer una herramienta adicional en las sesiones de Musicoterapia a
travs de una experiencia inmersiva. Los participantes desarrollaron las siguientes tareas,
respectivamente: siguieron instrucciones presentadas en una pantalla y despus realizaron una
parte de interaccin con el prototipo. Esta ltima parte fu en tiempo real usando para ello una
tecnologa piloto que permite la expresin creativa, en relacin a la interaccin entre sonido y
color a travs del movimiento. El procedimiento empleado se dividi en tres bloques; la
informacin fu analizada a travs de cuestionarios y la observacin de las videograbaciones. Los
resultados confirman un significante cambio en la valencia y el arousal antes y despus de la
prueba, y el aumento de la tencin. Por lo que, podemos concluir que esta herramienta
multidisciplinar puede tener aplicaciones con propsito teraputico de evaluacin y rehabilitacin
del usuario..!
Palavras-chaves: Tecnologa, Musicoterapia, Arousal, Color, Msica, Emocin!
!
!
Abstract: So far, significant and recent studies have shown the important role music plays in
regulating the function and behavior of the human brain; while colors, on the other side, can be
used to augment expression. The purpose of this study is to offer an additional tool for the creative
and evaluation process in the Music Therapy's session through an immersive experience.
Participants developed the following tasks, respectively they followed instructions displayed on a
screen and then have an interactive part with the prototype. This last part was in real-time through
a pilot technology that enables creative expression related to interaction with sound and color
through movement. The procedure employed consisted of three parts; data were analyzed through
questionnaires and video recording observation. Result confirmed a significant change of valence
and arousal before and after the test, and the augment of attention. Hence, we can conclude that
this multidisciplinary device can be applied for the therapeutic purpose of evaluation and
rehabilitation of the user.!
!
Key-words: Technology, Music Therapy, Arousal, Color, Music, Emotion!
Introduction!
This research has been considered the music therapy and the computer based perspectives. As
neuroscience demonstrates, music can enhance the physical, psychological and physiological
recovery in patients that suffers different pathologies or traumas (Koelsh, 2009). In fact,
music produces an important reaction in the human body, regulating neurotransmitters levels
of serotonin, dopamine, and norepinephrine, and activating hormonal changes (Hirokawa et
al, 2005). Furthermore, colors offer a way to understand creativity and emotional processes
(Heller, 2012; Caivano et al, 2012). So far, the previous researches outline the importance of
considering the full body movements as a cue to understand the emotional status and the
"519
implicit/explicit interaction of the user (Manzolli et al, 2009; Camurri, 2007). In the last
decade the scientific and technologic communities have been interested in the implementation
of Interactive Spaces for the therapeutic support (Lcuyer et al, 2003). Diverse technologies,
in fact, have been designed and conceived, that couples motion user with sound production in
a free space in which the freedom of movements is considered a key to the self-expression
(Wassermann et al 2003; Camurri et al, 2003).
Moreover recent researches suggest that
applied technologies and a multidisciplinary approach could reduce stress anxiety and
improve the communication between children with learning deficits (Keaty-Bright et al, 2011;
Zanolla et al, 2010). In fact, the listening of music help to regulate an optimal level of selfexcitement, where the optimal variable is subjective and could be different by person to
person (De Nora, 2011; Davis et al, 2000); we created a multimodal environment that offer a
free improvisation space that linked sound. !
Although experiments on the relation between sound and color have been done (Bresin,
2005), there is scarce information regarding the kind of interaction and response that a
technology that links color, sound and movement could arouse.!
The purpose of this study is to demonstrate the emotional changes, in valence and
arousal, and the augment of attention produced in the user by this prototype. In this
perspective, we aim to propose a multidisciplinary technology as an additional tool for the
approach of the therapeutic field.!
In order to do so has been considered the Self-Assessment Manikin (SAM) (Lang,
1985) in the form of questionnaires proposed before and after the test; which provides a
theoretical basis in order to show anxious disorders, attention level and mood changes. This
approach can serve as a useful tool in the Music Therapys sessions, for an initial evaluation
together with the video analysis. This technology does not want to substitute the real-time
interaction with the therapist, but offer a supplementary and useful tool. !
Foundations!
Studies showed that in the Western society it is possible to correspond positives emotions to
brightness colors while negative emotions to darker colors. It exists already a comparison
between colors and sounds, with an extended literature and theories proposed. !
Synesthesia is a condition in which the five senses are intertwined; so far there are
different forms of synesthesia. In chromaesthesia, that is the visual-auditory form of
synesthesia in which sounds are perceived also as colors, for example, the parts of the brain
"520
activated are related to the auditory and fusiform gyrus. Evidences showed that synesthesia
reinforces learning and memory, this could be a reason for why a broad number of synthetics
personalities in the field of art and music eventually worked in the artistic field. The visual
stimulus connected to the audio one, has a strong valence in the memorization process, and
we chose to apply this concept to our technology.!
Synesthesia cannot be taken as a reference in this experiment because of its aleatoric
nature, which makes the correspondence different for each synesthetic person. But it has been
proved that in Western society the major tonality is usually associated with brightness colors
while minor tonality to darker colors (Tawany et al, 2013). The scheme proposed is drawn on
Luigi Veronesis theory (Veronesi, 1977). It is based on the correspondence between color and
sound in relation to their physics characteristics and in a mathematical ratio. Veronesi
established the correspondence of DO to the violet color, because each color has the same
frequency ratio of the violet as each note in the piano scale does.!
It has been reckoned the seven notes of Western piano temperate scale as represented in
Figure 1.!
For data analysis, we applied the Circumplex Model of Affect (Posner et al, 2005), in
order to approach affective states without introducing other invasive methods and considering
that the same neural pathways are involved in emotions activations, in the Central Nervous
System. In fact, applying this tool it is possible to approach in an empirical and theoretical
way the development of affective disorders. In it, emotions are linked in a circular way and
represented in two bipolar dimensions. We considered this model, in which all affective states
are related to valence, as pleasure-displeasure, and arousal- alertness. Furthermore, emotive
conditions of the subjects are highly connected between each other and can be read in the
graphic as the varying degrees of the two dimensions of the vertical and horizontal axes. The
center is the representation of the neutral valence, a medium level of arousal. !
!
!
"
"521
Figure 1. The Veronesis theory applied to the experiment, representing colors, sounds and frequencies.!
Methodology!
Participants !
15 students from the university participated in the experiment. They were 7 females and 8
males from the University of Campinas, 8 of them with previous musical studies while the
other seven without musical knowledge. The participants had between 20 and 30 years old, all
Brazilian.!
Materials !
We employed a projector, a wall-screen, two cameras, a movement-tracking sensor (Kinect),
software (Quartz) and 5 loudspeakers. The software controlled the experimental apparatus
involved, in order to display and reproduce the couple sound-color. !
The equipment used for movements was Kinect and Quartz for the software (Figure 3).
Kinect has been implemented to Quartz in order to track the arms movements of the users.
Each user could move freely in the space, while Kinect was enable to keep only the
movement of the right and left hand and then transfer these information to Quartzs program
in a Mac, that assigned the couple color-pitch following the scheme in Figure 3. We recorded
the performances with a video camera in the front and with another Mac on the back of each
user. !
"522
The questionnaires we employed in the test were the self-assessment manikin system of
Lang (SAM) to assess emotions and affective states of each user before and after the test. We
also proposed another questionnaire that the user had to complete which asked him/her the
spatial position, the color and the note proposed by the prototype. !
Procedure !
The participant enters in a room and begins the experiment. Each user moved in the dark
room in front of a screen, in which each arms movement of the user displayed a specific color
and note in the screen; in accordance with Veronesis theory. At the beginning, they were
proposed a brief exploration part, in which, for a few seconds, each person could move the
right arm and see the effect of this movement in the space.! !
Next, they were exposed to the exploration of the multimodal environment, they were
ask to follow a session composed of two part: the Training part with a video in which they had
to follow the circles with movements; and a short assessment regarding the Training part. This
procedure was repeated once. After this central part, they were free to interact with the
technology, in the final improvisation session. This part was video recorded and monitored in
time, and each user decided for how long improvise saying a word to the person inside the
room, that was responsible for following the phases; then the experiment finished. !
Data Analysis !
Each participant has been video recorded and observed during the entire improvisation
session. To obtain information on emotional changes, after and before completing the
experiment, participants rated the degree of valence and arousal in the SAM questionnaires by
Lang.!
The recorded videos give us another feedback about the user immersion and his
behavior with the technology, and the creative process. As for the Measurement of Potential
of Immersion (MPI), we consider the duration of the free improvisation session; it has also
been measured by the right answers they gave in another questionnaire that asked to each user
to remember the colors and their exact position in the space, as it was proposed in the
experiment.!
In our methodology, we assume that the use of this multidisciplinary device encourages
participants to have a rewarding experience through the creative process while providing
important data for the psychological and emotional evaluation. !
"523
"
Figure 2. Architecture of the prototype: Kinect tracking the users movements.!
Figure 3. System Architecture programmed with a software and projected in the space. When the user
moves the arm in correspondence to each circle, they project the color and hear the related sound.
Conclusion!
Considering the data retrieved with the questionnaires through the Circumplex Model of
Affect (Russell, 1980), we observed that the level of arousal and valence changes significantly
before and after the experiment, suggesting an augment of attention and a decrease of anxious
condition of the user. !
Figure 4 shows an important change in arousal of the user, from deactivation and
unpleasant status to a significant level of activation, in a pleasant condition. As they are in the
opposite quadrants, participants changed radically their rate of arousal and valence. Double
points and triangles that stand on the same axes and that are represented graphically very
close; are matching the same coordinates and so overlapping.!
"524
As participants changed radically their condition, these results demonstrate the

importance of this technology in the observation of the development of affective disorders in
the users, as considered in the hypothesis. !
"
Figure 4. The Circumplex Model of Affect for Arousal and Valence before and after the test!
Furthermore, it appears that valence and arousal are strictly related to the movements of
the users, indicating the importance of this dimension in the therapeutic perspective. The
results, moreover, outline that the improvisation session proposed to the participants, activate
the emotional and physiological states, changing radically the conditions of them.!
As hypothesized, this technology can be a useful tool to be applied in Music Therapy
treatment, particularly for children with conduct disorders, depression or Attention Deficit.
Moreover the analysis of the videos permits to retrieve data regarding the creative process of
each participant, suggesting a high PMI that indicates an augment of attention of 70 percent of
the participants, which used the technology for more than 90 seconds. From the results we see
that this relation is more than 50 percent of the time linked, and persons with a good
performance, stayed in the improvisation session for more than 1 minute.!
Nevertheless this study will continue, eliciting behavioral data for emotional evaluation. !
!
!
!
!
!
"525
References!
Bermdez i Badia, S., Valjamae, A., Manzi, F., Bernardet, Ulysses, Mura, Anna,! Manzolli, !
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