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INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS

Maestra en Investigacin Educativa

TESIS PRESENTADA EN OPCIN AL TTULO ACADMICO DE MSTER EN


INVESTIGACIN EDUCATIVA.

TTULO: METODOLOGA PARA EL EMPLEO DEL TANGRAM COMO MEDIO DE


ENSEANZA EN EL TRATAMIENTO DE LAS FIGURAS PLANAS EN EL
PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.

AUTORA: LIC. RAQUEL EULALIA FLORES LINARES.

TUTORA: Dr. C. JUANA ALBARRN PEDROSO


COTUTORA: Dr. C. TERESA LEN ROLDN

La Habana
2009
Ao 50 del triunfo de la Revolucin

Dedicatoria.
A mi madre, por haber depositado en m su semilla y ser hoy quien soy.
A mis hijos, por ser la razn de mi vida.
A mis nietos, por ser la prolongacin de mis seres ms queridos.
A mis hermanos (presentes y ausentes), sobrinos y ta por su amor, por su
comprensin y apoyo.

AGRADECIMIENTOS

A mis queridas tutoras, doctora Juana Albarrn Pedroso por la confianza depositada
en m, su dedicacin y optimismo

que propiciaron

que llegara al final de esta

investigacin y a la doctora Teresa Len Roldn que con su dulzura

infinita me

inici y orient en el novedoso tema que encierra esta investigacin.

A la doctora Esther Bxter Prez que con su amplia experiencia cientfica,


humanismo y comprensin nos ense el camino a seguir en el desempeo de la
investigacin, por los consejos, sugerencias y criterios dados. Al resto de profesores
de esta maestra

y colectivo en general del I.C.C.P infinitas gracias por su alta

disposicin para ofrecer la ayuda solicitada.

A mis queridos compaeros de trabajo, padres y alumnos de la escuela Repblica


Popular de Angola mi sincero agradecimiento por su ayuda y garantizar la
continuidad del proceso educativo durante el desarrollo y puesta en prctica de la
metodologa sugerida.

A las compaeras Dayana, Amelia Amanda Fernndez Nez y docentes del


laboratorio de computacin porque sin su comprensin y apoyo me habra sido
imposible la presentacin de este informe cientfico.

No puedo dejar de reconocer en un aparte especial a mis hijos, hermanos, sobrinos ,


ta Estelita y amistades por permitirme haber dedicado el tiempo necesario a la
realizacin de esta tesis . A todos llegue mi cario y agradecimiento.

A la Revolucin Cubana por darme esta oportunidad alcanzable solo en un pas


como el nuestro.

A todos mi infinita gratitud por el apoyo que me brindaron.

Resumen
La presente tesis aborda un tema de actualidad por la importancia que reviste el
empleo de los medios, y las potencialidades que presenta el Tangram, respondiendo
a esta categora didctica, dentro del proceso de enseanza aprendizaje de la
Geometra al facilitar que los escolares puedan interactuar con las piezas que lo
componen (representaciones de figuras geomtricas) al formar nuevas figuras
mediante la composicin descomposicin lo que propicia que la ejercitacin de los
conocimientos adquiridos sea ms cientfica y objetiva al estar ms vinculados con la
realidad objetiva.

La metodologa que se propone fue contextualizada en el primer ciclo de la escuela


primaria Repblica Popular de Angola del municipio Boyeros. .Est conformada por
un objetivo general, pasos,

que con sus respectivas acciones, formas de

implementacin y evaluacin, contribuyen a la preparacin de los docentes para su


aplicacin en los grados que atienden.

La

tesis

est

estructurada

en

introduccin,

dos

captulos,

conclusiones,

recomendaciones, bibliografa y anexos.

Los anexos muestran los instrumentos aplicados que propiciaron constatar la


validez de la investigacin.

NDICE
Pg.
INTRODUCCIN

Captulo I. Fundamentos terico - metodolgicos que sustentan el proceso


de

enseanza

aprendizaje de

la geometra

en el 1er ciclo de la

educacin primaria.

13

1.1 La enseanza - aprendizaje de la Geometra en la Educacin


Primaria

13

1.2 Los medios de enseanza en el proceso enseanza aprendizaje

18

1.3 Empleo de los medios en el proceso enseanza aprendizaje de


la geometra. Uso del Tangram.

36

1.4 Algunos recursos heursticos en el proceso de enseanza


aprendizaje.

40

Captulo II. Metodologa para el empleo del Tangram como medio de


enseanza en el tratamiento de las figuras geomtricas en el primer ciclo.

46

2.1 Anlisis de los documentos normativos del ciclo. Objetivos


formulados para el tratamiento de las figuras geomtricas.

46

2.2 Diagnstico del estado actual del empleo del Tangram como
medio de enseanza en el tratamiento de las figuras geomtricas

49

2.2.1- Encuesta a maestros y jefes de ciclo.

49

2.2.2 Observacin de clases

52

2.3 Metodologa

para el empleo de Tangram como medio de

enseanza.

55

2.3.1Fundamentos asumidos

55

2.3.2 Estructura de la metodologa.

61

2.3.3 Componentes de la metodologa.

62

2.3.4 Etapas de metodologa

80

Conclusiones

88

Recomendaciones

89

Bibliografa.

90

Anexos

INTRODUCCIN
Perfeccionar la Educacin es una batalla constante a la que estamos llamados
todos los educadores. Lograr la formacin y desarrollo integral de la personalidad
del escolar en correspondencia con sus niveles de desarrollo y saber qu hacer
para lograrlo, no solo desde el punto de vista terico, sino en la prctica, debe ser
una meta permanente de todos.
La Educacin Primaria se encuentra en un continuo perfeccionamiento en
correspondencia con las necesidades que impone
concepcin desarrolladora del proceso

nuestra sociedad. La

de enseanza aprendizaje posibilita la

cristalizacin del cambio educativo a que se aspira.


En los grados de la enseanza primaria puede surgir y formarse la base del
pensamiento terico abstracto lo que puede lograrse con el empleo adecuado de
los componentes didcticos del proceso de enseanza, pues si el escolar domina
los medios y procedimientos de la actividad, tiene la posibilidad de construir y
reconstruir su experiencia individual.
Dentro del proceso de enseanza aprendizaje de la escuela primaria, la
Matemtica escolar ha de realizarse de modo que los escolares se apropien de los
conocimientos esenciales y desarrollen las habilidades que les permitan aplicar de
forma independiente sus conocimientos para resolver los problemas del entorno
social, e incluye dos grandes bloques de contenidos: los aritmticos y los
geomtricos.
El programa director de la asignatura Matemtica, que traza lineamientos para su
imparticin en todos los niveles de enseanza, plantea la necesidad de buscar de
manera heurstica soluciones a los problemas y dentro de los objetivos bsicos de
este programa se plantea que los docentes conduzcan a sus escolares a la
aplicacin consciente de la induccin y la deduccin de mtodos y medios para el

trabajo racional y de recursos heursticos que inspiran la bsqueda de vas de


solucin (MINED, Programa Director de Matemtica,1999).
En el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador cobra vital importancia la
atencin a las categoras didcticas que lo comprende pues forman una unidad
dialctica siendo el proceso la va mediatizadora esencial para la apropiacin de
conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento, de
valores legados por la humanidad, que se expresan en los contenidos de la
enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los escolares 1
Los medios de enseanza, como componentes del proceso de enseanza
aprendizaje brindan la posibilidad, en el proceso del conocimiento de la realidad, de
interactuar con los objetos y fenmenos objeto de estudio, ya sea directamente o a
travs de su representacin grfica (sensaciones, percepciones, representaciones),
despus

se

emiten

juicios,

conceptos,

teoras

acerca

de

esa

realidad

(abstracciones) y como criterio valorativo de la veracidad de las abstracciones, su


aplicacin en la prctica. Con la utilizacin de los medios de enseanza, el proceso
de adquisicin de los contenidos es ms cientfico y objetivo.
El Modelo Proyectivo de la escuela primaria, derivado de este empeo, incluye
entre sus componentes, exigencias psicopedaggicas de un aprendizaje
desarrollador que constituyen para el docente premisas para organizar y dirigir el
proceso de enseanza aprendizaje e incluye, entre otras:

La organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje desde


posiciones reflexivas del escolar que estimulen el desarrollo de su
pensamiento y su independencia cognoscitiva.

La estimulacin de la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos


lgicos del pensamiento y el alcance del nivel terico, en la medida en que

Montero, R. P.,Santos Palma E .M , Martn Viaa Cuervo ,V: Proceso de Enseanza Aprendizaje Desarrollador en la
Escuela Primaria.2004

se produce la apropiacin de los procedimientos y se eleva la capacidad


para resolver problemas.
Uno de los aspectos que ha ocupado a los investigadores en el rea del
aprendizaje de la Matemtica, tanto nacional como internacionalmente, es la
enseanza y el aprendizaje de la Geometra. La Comisin Internacional de
Educacin Matemtica (ICMI), en 1995, (citada por Len: 2007) centr su tema de
estudio en las perspectivas sobre la enseanza de la Geometra para el siglo XXI.
En el Documento de discusin para un estudio ICMI se destaca la necesidad de
discutir sobre la identificacin de los retos ms importantes y las tendencias
emergentes para el futuro; as como los impactos didcticos potenciales en la
enseanza y el aprendizaje de la Geometra a partir del aprovechamiento y la
aplicacin de nuevos mtodos de enseanza. Se destaca, adems, el inters en el
uso de materiales didcticos como un recurso importante para mejorar la calidad
de la enseanza de la Geometra.
Refirindose a la direccin del aprendizaje se puntualiza en el V Seminario
Nacional para Educadores por la doctora Matilde Bernabeu Flores:
. La Geometra en su tratamiento dentro de este nivel no recibe toda
la dedicacin didctica que necesita por su importancia en la
formacin y preparacin del escolar, es uno de los contenidos ms
afectados en la actualidad.
La poca solidez del conocimiento y las reducidas posibilidades de su
utilizacin por el escolar representan problemas de gran actualidad cientfica,
que son causa de muchas insuficiencias en la labor de la escuela
contempornea 2 .

Margarita Silvestre Oramas. Aprendizaje, Educacin y Desarrollo. UNICEF, Cuba, (2000). p. 1.

En la Educacin Primaria el estudio de la Geometra se inicia en el primer ciclo con


un carcter propedutico y al terminar cuarto grado los escolares deben ser
capaces de:
Identificar en el medio y en modelos, figuras y cuerpos geomtricos
elementales, realizar algunos de ellos con diferentes instrumentos y
componer y descomponer objetos con esas formas, as como argumentar
algunas proposiciones a partir del conocimiento de sus propiedades y
caractersticas
Se infiere la importancia para el cumplimiento de este objetivo de la manipulacin
de medios que deben realizar los escolares durante el proceso de enseanza
aprendizaje de la Geometra para la apropiacin de conocimientos. Es de destacar
como los medios contribuyen a lograr la comunicacin entre docente escolar y
escolar escolar al tener en cuenta las formas de organizacin de la enseanza.
La doctora Teresa Len Roldn en su tesis Concepcin Didctica para la
enseanza y el aprendizaje de la Geometra con un enfoque dinmico en la
Educacin Primaria al referirse a los medios de enseanza que propone para el
tratamiento de la geometra precisa: medios que potencien la participacin
activa de los escolares en la obtencin de los conocimientos geomtricos,
obviamente si esa actividad de descubrimiento es guiada por el docente a partir
de objetivos precisos y si sta conduce siempre a la obtencin de un conocimiento
que pueda despus utilizarse para resolver nuevos problemas, problemas de la
prctica o la obtencin de nuevos conocimientos.
El empleo de los medios de enseanza tiene su fundamento filosfico en el propio
camino del conocimiento sealado por Lenin (citado por Len, 2007): de la
contemplacin viva al pensamiento abstracto y de ste a la prctica: tal es el
camino dialctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad
objetiva.

Al analizar los documentos del ciclo para el trabajo con la Geometra aparecen
como medios de enseanza el empleo de regla, cartabn, papel cuadriculado,
tirillas de papel, plantillas, varillas y solo en 4to grado aparece el Tangram en una
actividad en el cuaderno de trabajo para el desarrollo de la imaginacin creadora.
En las observaciones a clases y muestreos a la planificacin de las mismas,
realizadas por la autora de esta tesis y los aos de experiencia que lleva en el
primer ciclo le han permitido detectar deficiencias en el empleo de los medios
mencionados. Con relacin al Tangram se identificaron las siguientes deficiencias:

No aparecen en las orientaciones metodolgicas del ciclo sugerencias para


su empleo.

Son insuficientes las actividades que aparecen en el cuaderno y hay poca


variedad para su utilizacin en el tratamiento de las figuras geomtricas y
su relacin con otros contenidos geomtricos del ciclo.

Poco empleo por parte de los docentes en el tratamiento de figuras planas.

.Generalmente los docentes poseen poca profundidad en el conocimiento


de las potencialidades que el Tangram brinda en el tratamiento de las
figuras geomtricas en el primer ciclo para la composicin y descomposicin
de las mismas.

En sntesis, se puede plantear la siguiente situacin problemtica:


Las orientaciones que se ofrecen al docente para el tratamiento metodolgico de
las figuras planas en los documentos normativos del primer ciclo son insuficientes
en relacin con el empleo del Tangram y solo aparecen en 4to grado, por lo que se
limita su aplicacin desde el primer momento del desarrollo escolar
La situacin problemtica planteada, condujo a la autora de esta tesis a reflejar
como problema a investigar:
Cmo contribuir al empleo del Tangram como medio de enseanza en el
tratamiento de las figuras geomtricas en el primer ciclo de la Educacin Primaria?

Por lo que se determina como Objeto de la investigacin: El empleo de los


medios de enseanza en el tratamiento de figuras geomtricas en el proceso de
enseanza aprendizaje de la Geometra en el primer ciclo de la Educacin
Primaria.
Se circunscribe el Campo de accin a: El empleo del Tangram como medio de
enseanza en el tratamiento de las figuras geomtricas en el primer ciclo de la
Educacin Primaria.
Para dar respuesta a esta problemtica el objetivo de la investigacin estuvo
dirigido a Disear una Metodologa para el empleo del Tangram como medio de
enseanza en el tratamiento de las figuras geomtricas en el primer ciclo de la
Educacin Primaria de la escuela Repblica Popular de Angola
Durante la investigacin se plantearon las siguientes preguntas cientficas:
1. Qu fundamentos terico - metodolgicos sustentan el proceso de
enseanza aprendizaje de la Geometra en el 1er ciclo de la Educacin
Primaria?
2. Cul es el estado actual del empleo de los medios de enseanza en el
tratamiento de las figuras geomtricas en las clases de Geometra del
primer ciclo de la escuela Repblica Popular de Angola?
3. Cmo disear una metodologa

que propicie el empleo del Tangram

como medio de enseanza al trabajar las figuras geomtricas en el Primer


ciclo de la Educacin Primaria de la escuela Repblica Popular de
Angola?
4. Qu resultados se alcanzarn con la aplicacin prctica de la metodologa
propuesta?

Para lograr su cumplimiento se implementaron

las siguientes tareas de

investigacin:
1. Determinacin de los fundamentos terico- metodolgicos que sustentan el
proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra en el 1er ciclo de la
Educacin Primaria.
2. Diagnstico del estado actual del empleo de los medios de enseanza en
el tratamiento de las figuras geomtricas en las clases de Geometra del
primer ciclo de la Educacin Primaria en la escuela Repblica Popular de
Angola.
3. Elaboracin de una metodologa para en las clases de Geometra propiciar
el empleo del Tangram como medio de enseanza al trabajar las figuras
geomtricas en las clases de Geometra del primer ciclo de la Educacin
Primaria de la escuela Repblica Popular de Angola.
4. Valoracin de la efectividad de la aplicacin de la metodologa propuesta
La autora para el desarrollo de esta investigacin ha asumido los siguientes
conceptos:
Metodologa En esta tesis la autora asume la definicin del concepto ofrecida
por el Dr. C Alberto D. Valle Lima investigador del ICCP en material impreso
Algunos modelos importantes en la investigacin Pedaggica
Metodologa se refiere al cmo hacer algo, al establecimiento de vas, mtodos y
procedimientos, en ella se tienen en cuenta los contenidos para lograr un objetivo
determinado. Se propone como solucin por primera vez y puede utilizarse,
sistemticamente en situaciones anlogas que se dan con frecuencia en la
prctica, por tanto expresa un cierto grado de generalidad .Sus componentes
esenciales son: objetivo, las vas o etapas desglosadas en acciones, las formas de
implementacin y las formas de evaluacin.
Medios de enseanza constituyen distintas imgenes y representaciones de
objetos y fenmenos que se confeccionan especialmente para la docencia; tambin
abarcan objetos naturales e industriales, tanto en su forma natural como

preparada, los cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de


conocimientos Colectivo de autores. ICCP: Didctica. Cuba. 1998
Tangram chino ...es un recurso plano, de origen chino que resulta de la divisin
de un cuadrado en siete piezas, cinco de los cuales son tringulos, otra es un
cuadrado y la otro es un romboide o paralelogramo.
Actividad: Se asume lo planteado por Lompscher, J (1987): es la transformacin
del mundo objetivo que lleva a cabo el hombre social. En la actividad tiene lugar el
paso del objeto a su forma subjetiva, es decir, a la imagen, la cual constituye la
base de la orientacin del hombre en su mundo.
En la presente tesis, la actividad de aprendizaje deber ser concebida no solo
desde posiciones individuales, es preciso lograr las formas de trabajo colectivo
que permitan el despliegue de acciones conjuntas por los escolares o entre el
docente y los escolares, cada sujeto aporta al otro sus conocimientos estrategias,
afectos, propiciando las bases para el proceso individual de asimilacin, para su
realizacin independiente.
Las fuentes fundamentales en que se basa la autora para realizar las
reflexiones y propuestas estn dadas por los postulados del materialismo
dialctico, que permiti utilizar con eficiencia los mtodos e instrumentos para
penetrar en el objeto de estudio con una posicin cientfica. El enfoque
dialctico posibilit apreciar los fenmenos estudiados en su objetividad, en su
historicidad, en su carcter sistmico y adems, posibilit revelar las relaciones
internas del fenmeno y del proceso estudiado., ya que se aborda un problema
contextual para transformar la realidad con un carcter participativo, vivencial,
democrtico y de cambio permanente.

Entre los mtodos del nivel terico se utilizaron los siguientes:


El mtodo anlisis - sntesis, para el procesamiento de la informacin tanto
terica como emprica y la caracterizacin de la situacin actual del uso de los
medios de enseanza, alcanzado por los escolares as como para la elaboracin
de la propuesta y las conclusiones.
El mtodo de modelacin, permiti representar un esquema a seguir en la
elaboracin de la metodologa y la elaboracin de las actividades para el empleo
del Tangram como medio de enseanza en el tratamiento de las figuras
geomtricas.
El mtodo enfoque sistmico, para el estudio de los componentes del proceso
de enseanza aprendizaje de la Geometra y la elaboracin de la propuesta
metodolgica donde predominan las relaciones de coordinacin entre los
contenidos de la unidad.
Anlisis documental se emplea en la revisin de documentos, como programas,
orientaciones metodolgicas, planes de clases, anlisis metodolgicos de las
unidades y documentos emitidos por el Ministerio para conocer qu se hace y
planifica en cuanto al tema.

NIVEL EMPRICO:
Encuesta. Dirigidas a explorar la preparacin para impartir el contenido
geomtrico y el estado actual y final del empleo del Tangram como medio de
enseanza.
Observacin con el fin de constatar el empleo del Tangram y la metodologa en
las clases para el tratamiento de las figuras geomtricas en el proceso de
enseanza aprendizaje de la Geometra.

Consulta a especialistas para validar la factibilidad de la aplicacin de la


propuesta.

NIVEL MATEMTICO:
El anlisis porcentual para reflejar los resultados de los instrumentos aplicados y
hacer inferencias relacionadas con la investigacin.
Para el desarrollo de esta investigacin se seleccion una poblacin de 327,
escolares del primer ciclo y 16 docentes de la escuela primaria Repblica Popular
de Angola ubicada en el municipio Boyeros. Se escogi una muestra coincidente
con la poblacin de forma intencional que representa el 100% de la matrcula.
Los 16 docentes. De ellos 7 Licenciados con ms de 23 aos de experiencia, 7
de formacin emergente (3 de la graduacin Salvador Allende y 4 de Melena 7)
con 4 aos y 2 maestras no licenciadas con 18 aos de experiencia.
La novedad radica en sistematizar el empleo del Tangram como medio de
enseanza en el tratamiento de las figuras geomtricas en el primer ciclo, para
incrementar los ejercicios de composicin y descomposicin de figuras
geomtricas mediante la manipulacin de las

mismas y apreciar las

caractersticas que poseen, lo que aunque constituye un objetivo del ciclo, no


aparecen suficientes actividades ni orientaciones en los documentos normativos.
La actualidad. An existen dificultades en el aprendizaje de la geometra por lo
que consideramos que el estudio realizado constituye un aporte en los momentos
actuales para obtener un aprendizaje superior en el tratamiento de las figuras
geomtricas en el primer ciclo.
La significacin prctica de esta investigacin consiste en la metodologa que
con sus fundamentos y concepcin didctica permite la utilizacin del Tangram
como medio de enseanza lo que sustent la creacin de un folleto de 98
ejercicios graduados lo que constituye un material complementario para los

10

docentes y escolares en el proceso de identificacin y anlisis de las


caractersticas de las figuras geomtricas que se estudian en el primer ciclo de la
Educacin Primaria.
La investigacin tributa al programa ramal nmero 3 dirigido por el Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas: Educacin Primaria; al problema apremiante
nmero 4: Calidad del aprendizaje y el desarrollo de los nios, adolescentes y
jvenes desde las edades tempranas y la lnea de la maestra nmero 2
Problema de aprendizaje en diferentes niveles educativos.
La tesis adems de la introduccin y dos captulos contiene conclusiones,
recomendaciones, bibliografa y anexos.
El captulo I ofrece una sistematizacin de los fundamentos tericos
metodolgicos sobre el proceso enseanza- aprendizaje de la geometra en la
Educacin Primaria y las necesidades del uso de medios de enseanza y
referencias sobre el Tangram.
El captulo II aborda la Metodologa para la utilizacin del Tangram como medio
de enseanza en el primer ciclo de la Educacin Primaria y se presentan los
resultados derivados del diagnstico aplicado a la muestra lo que permiti disear
la propuesta y valorar la eficacia de su aplicacin prctica.
La problemtica investigada ha sido presentada por la autora en diferentes
eventos donde ha participado, entre ellos:
Eventos de Pedagoga desde 1999 a nivel municipal. Nivel provincial
(2005 hasta 2008.)
XV y XVI Forum de Ciencia y Tcnica.(2006 - 2007),
Taller El imperio y la Isla Independiente, y Taller Martiano. (2007).
Taller Internacional de Liderazgo. (2007).

11

Escuela

de

directores

taller

cientfico

metodolgico

para

metodlogos en el municipio Boyeros(Curso 2007-2008)


Evento Internacional de Pedagoga 2009 en el Palacio de las
Convenciones de La Habana(26 al 30 de enero),
I Taller: Investigacin Educativa en accin. Instituto Superior
Pedaggico Enrique Jos Varona.(20 de febrero del 2009)

12

CAPTULO I
FUNDAMENTOS

TERICO-

METODOLGICOS

QUE

SUSTENTAN

EL

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA EN EL 1ER


CICLO DE LA EDUCACIN PRIMARIA.
En este captulo se realiza un anlisis sobre los antecedentes de la enseanza
aprendizaje de la geometra, el empleo de los medios de enseanza en el proceso
de enseanza aprendizaje. Se profundiza en la relacin de los medios con las
dems categoras didcticas as como se aborda el empleo del Tangram como
medio de enseanza. Se hace referencia a algunas reflexiones sobre el empleo de
los impulsos didcticos.

1.1 La enseanza-aprendizaje de la Geometra en la Educacin Primaria.


La historia de la matemtica est vinculada estrechamente con la historia de la
actividad productiva humana, del pensamiento y del lenguaje, los descubrimientos
de

documentos

hallazgos

arqueolgicos

muestran

los

conocimientos

geomtricos de aquella poca y la existencia de artculos ornamentales


geomtricos.
Al surgir las grandes civilizaciones, estructurarse y organizarse la vida social es
utilizada la geometra para la medicin de longitudes, reas y volmenes por lo
que su funcin es instrumental, fundamentalmente en las que se exiga un
mejoramiento en la estructura general y la organizacin de la vida social. Entre
otros medios se utilizaba una soga con nudos para realizar las mediciones. Se
percibe en esta etapa un primer intento de racionalizacin del conocimiento
geomtrico.
Aunque no puede establecerse exactamente una relacin lineal entre los
desarrollos de la geometra como ciencia y su enseanza, esta de alguna manera
se ha visto influenciada por los desarrollos operados en esta ciencia en diferentes
perodos histricos. Los desarrollos alcanzados tanto en la ciencia como en la

13

enseanza han estado determinados por los adelantos cientficos y tcnicos en las
diferentes etapas socioeconmicas por las que ha atravesado la sociedad.
La enseanza de elementos geomtricos en la escuela primaria en Cuba estuvo
incluida, principalmente durante la primera mitad del siglo XIX en los programas
de Dibujo y slo en la primera dcada del siglo la asignatura Geometra se
imparti en todos los grados de la primaria. Tanto el pedagogo A. M. Aguayo
(1965), Dulce M. Escalona (1944) como Gloria Ruiz (1965) reconocen el papel de
la intuicin en la enseanza de la Geometra en la escuela primaria, resaltando
que el nio debe llegar al conocimiento de verdades geomtricas por medio de
mediciones, dibujos, construcciones y superposiciones de figuras. En los
primeros aos de la Revolucin se imparta Geometra como parte del programa
de Matemtica, aunque tena un carcter muy intuitivo, su estructuracin no tena
una fundamentacin matemtica y no es hasta 1967 con la implantacin de los
programas de Matemtica de la R. D. A., que la estructuracin de la Geometra
se realiz sobre bases cientficas, con ciertas simplificaciones por razones
didcticas.
Las transformaciones realizadas a partir de 1968 con la adaptacin de los Planes
de la Repblica Democrtica Alemana significaron un salto cualitativo en la
enseanza de la matemtica en Cuba, con ellas se rompi con los criterios clsicos
que se haban heredado del perodo de coloniaje espaol y que se haban
matizado por las concepciones practicistas introducidas por los Estados Unidos.
Estos planes avalados por una concepcin cientfica y metodolgica muy superior
a la que hasta ese momento haba sustentado nuestros planes significaron un
gran paso de avance en la experiencia pedaggica cubana.
En la dcada del 80 se producen nuevas transformaciones en los planes y
programas escolares.

14

En los momentos actuales existen investigaciones que marcan un viraje en la


concepcin de la enseanza de la geometra, destacndose los investigadores
Celia Rizo, Yolanda Cruz Proenza Garrido (2002), Robert Barcia Martnez (2002),
Teresa Len Roldn (2008) y otros.
El fundamento matemtico y metodolgico que se asume en la enseanza de la
Geometra en la Educacin Primaria es el concepto de movimiento. La elaboracin
de las nociones sobre las propiedades de las figuras geomtricas y las relaciones
entre ellas se realiza tomando como base al mismo. Otro concepto esencial como
el de igualdad geomtrica se define a partir de la superposicin de figuras a partir
de un movimiento y la comprobacin de su coincidencia. Esto hace que desde los
primeros grados se aprenda la Geometra bsicamente por una va intuitiva y
experimental, como base para una posterior construccin axiomtica formalizada.
Se asume adems el uso de un sistema de medios diseados para la
apropiacin del contenido de la forma antes expuesta y el desarrollo de habilidades
generales y especficas, as como diferentes formas de pensamiento. La autora de
esta tesis es del criterio que aunque estn diseados, no aparecen todos en los
documentos normativos del ciclo ni en todos los casos sugerencias metodolgicas
para su empleo, lo que dificulta la puesta en prctica de algunos de ellos (se
ejemplifica el Tangram) para el cumplimiento de los objetivos trazados.
El tratamiento de los contenidos geomtricos tiene las siguientes caractersticas
fundamentales:
Se introduce desde primer grado de forma intuitiva el concepto de longitud que es
equivalente al de distancia entre dos puntos. Este concepto de longitud se
asocia a la medicin de segmentos, procedimiento que se utiliza despus para
comprobar de forma experimental la igualdad de segmentos. De esta manera los
conceptos de congruencia y longitud se relacionan mutuamente desde el principio
y se utilizan indistintamente las denominaciones de igualdad (en el sentido

15

geomtrico) y congruencia para la propiedad de las figuras que superpuestas


coinciden.

Para la elaboracin de los conceptos de figuras y cuerpos geomtricos se


parte del conocimiento que los escolares poseen sobre ellas y su
reconocimiento en objetos del medio con los que ellos se relacionan y que
tienen formas similares.

Las propiedades de estas figuras y cuerpos se sugiere obtenerlas


paulatinamente por va intuitiva- operativa en la medida que se estudien los
conceptos de punto, recta, segmento, ngulo, entre otras y las relaciones
entre estos conceptos. Bsicamente este trabajo se concibe realizarlo a
travs de representaciones y con el empleo de medios auxiliares.

Se sugiere ampliar gradualmente el nmero de figuras que se presentan


inicialmente y al final del cuarto grado completarlas y sistematizarlas as
como sus propiedades fundamentales obtenidas experimentalmente.

Las actividades como: dibujo, modelado, manipulacin, composicin y


descomposicin, estn concebidas para que los escolares puedan percibir
por va experimental las formas de las figuras y cuerpos geomtricos
estudiados y las pueda reconocer tanto en el medio como en modelos o en
situaciones ms complejas.

Se conciben actividades para desarrollar habilidades en el dibujo, en la


realizacin de trazados sencillos con instrumentos y en las mediciones.

Las tareas y actividades estn diseadas con el objetivo de que los


escolares

puedan

desarrollar

sus

capacidades

de

observacin,

imaginacin, comparacin, y expresin oral, la capacidad de ver los


conceptos geomtricos en diferentes situaciones, as como la movilidad.

El tratamiento de este complejo de materia en 5to grado constituye una


transicin entre el tratamiento intuitivooperativo que se hace en el primer
ciclo y el deductivo que se inicia en 6to grado.

En el ltimo grado se alcanza determinado grado de formalizacin en el


contenido, se presentan los teoremas y se inician los procedimientos de
bsqueda de ideas de las demostraciones.

16

Los conceptos geomtricos y sus denominaciones inicialmente se introducen por


una va intuitiva y perceptual, siguiendo un proceso de anlisis y sntesis en el
cual las propiedades de las figuras y los cuerpos se van completando a partir de la
introduccin paulatina ellas. El Psiclogo ruso L. S Vigostsky lo llam el camino
de abajo arriba (inductiva) y el camino de arriba abajo (deductiva) Se parte del
conocimiento sensorial, perceptual que tienen los escolares sobre las figuras y los
cuerpos, sin el apoyo de propiedades y se obtiene un concepto primario de ellos
con alguna de sus propiedades caractersticas. En la medida que se introducen las
distintas relaciones (igualdad geomtrica, paralelismo, perpendicularidad) se van
precisando las propiedades de cada figura y las relaciones existentes entre ellas.
Este trabajo se realiza siguiendo los pasos del proceso de abstraccin por las vas
inductiva y deductiva, segn la naturaleza del concepto y el nivel de conocimiento
de los escolares.
La etapa intuitiva se caracteriza por:

Estudio intuitivo operativo de los conceptos y relaciones geomtricas


elementales, a partir de los objetos del medio y modelos, sobre una
base

concreta

sensorial

algunos

elementos

racionales

del

pensamiento (anlisis, sntesis y primeras generalizaciones).

La construccin se basa en la idea intuitiva de la igualdad geomtrica o


congruencia de figuras por superposicin (transporte de una sobre
otra).

No se deben, incluir inferencias del orden lgico formal de la


matemtica, aunque s procedimientos lgicos asociados a conceptos y
juicios, incluso razonamientos, pero con argumentos basados en su
experiencia prctico concreta.

Propiciar que todo lo que aprenden los escolares lo utilicen de nuevo en


la prctica para identificar las figuras y sus propiedades en objetos del
medio.

17

La etapa racional se caracteriza por:

Estudio

racional

de

los

conceptos

relaciones

geomtricas

elementales, incluyendo el inicio de la deduccin matemtica.

La construccin se basa en los movimientos como va para justificar la


igualdad por superposicin.

Concebir el trabajo con un mayor nivel de abstraccin y generalizacin,


tomando como base las relaciones que se dan en el mundo material y
en modelos que lo representan, y despus regresar a la prctica con las
aplicaciones de lo aprendido.

Incluir inferencias de la matemtica formal y procedimientos lgicos


asociados a conceptos, juicios y razonamientos, con un nivel ms
elevado del pensamiento.

En el primer ciclo, desde primer grado hasta cuarto, los nios y las nias se
familiarizan con los primeros conceptos geomtricos, sus relaciones y algunas
propiedades, sobre la base de un carcter totalmente propedutico, prctico,
intuitivo y perceptual.
Este carcter conlleva a que el escolar desarrolle actividades prcticas de modo
que observe, dibuje, manipule, modele, recorte, componga, descomponga las
figuras y cuerpos y a partir de estas actividades experimentales, pueda percibir
adecuadamente sus formas y reconocerlas, tanto en el medio, como en modelos o
en situaciones ms complejas.

1.2 Los medios de enseanza en el proceso enseanza aprendizaje.


Como se hizo referencia en la introduccin el empleo de los medios de enseanza
en el proceso de enseanza aprendizaje tienen su fundamento filosfico en el
propio camino del conocimiento sealado por Lenin: de la contemplacin viva al
pensamiento abstracto y de ste a la prctica: tal es el camino dialctico del
conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva

18

El proceso de enseanza aprendizaje ocurre en una relacin dialctica entre


docente escolar; la funcin del docente est dirigida a estimular, dirigir y controlar el
aprendizaje para lograr que el escolar sea un participante activo y consciente en
dicho proceso. En este aprendizaje se cristaliza continuamente la dialctica entre
lo histrico social y lo individual social y lo individual personal; es siempre un
proceso activo de reconstruccin de la cultura, y de descubrimiento del sentido
personal y la significacin vital que tiene el conocimiento para los sujetos 3
Existen diferentes razones que desde el punto de vista filosfico apoyan y explican
el papel de los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje (Jos Zilberstein
Toruncha en Los medios de enseanza y aprendizaje.) El sujeto que aprende
no asimila o capta la realidad como un reflejo mecnico, de modo pasivo, sino a
travs de la actividad histrico social en que se desenvuelve. Los medios
pueden favorecer la actividad sujeto objeto y la interaccin sujeto sujeto,
cuando representan un eslabn de enlace con el acervo cultural con el que el
proceso de enseanza-aprendizaje ha de pertrechar a los escolares.
Una de las ms importantes razones es que el proceso del conocimiento humano
sigue una trayectoria que va, de la imagen concreto sensible al pensamiento
abstracto y de ah a la imagen ms profunda e ntegra y multilateral del objeto,
como imagen pensada. Los medios permiten materializar el objeto del
conocimiento actuando sobre el sistema senso racional del sujeto que aprende,
mediando el proceso ascendente del conocimiento en el aprendizaje, en este caso
dirigido por la labor orientadora del profesor.
El docente desempea un rol importante en este proceso, debe tener presente los
componentes

que

lo

forman:

los

objetivos,

el

contenido,

los

mtodos

procedimientos y los medios. Todos estn ntimamente relacionados entre s y


conforman un sistema que coadyuvan al movimiento cognoscitivo de los escolares.

D;Castellano y otros (2001) p.29

19

Cada uno de ellos juega un papel importante en el logro eficaz

del proceso

cognitivo. Muchos autores coinciden en lo anteriormente planteado.


En esta tesis haremos referencia al uso de los medios de enseanza. Varios
autores han expresado su definicin.
Los medios del proceso de enseanza aprendizaje son todos los medios
didcticos necesarios para el docente o el escolar para una estructuracin y
conduccin efectiva y racional del proceso de educacin e instruccin (L.
Klingberg, 1972).
Constituyen el soporte material para ejecutar el mtodo, para posibilitar el logro de
los objetivos (V. Gonzlez, 1986).
Los medios de enseanza y aprendizaje permiten la facilitacin del proceso, a
travs de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo
material para la apropiacin del contenido, complementando al mtodo, para la
consecucin de los objetivos (F. Addine, 1998).
Los medios de enseanza estn constituidos por objetos que pueden ser naturales
o conservados o sus representaciones, as como instrumentos o equipos que
tienen como finalidad apoyar la actividad de los docentes y los escolares para
cumplir con los objetivos de aprendizaje pretendidos. (Zilberstein Toruncha, 1999).
Este autor comparte lo planteado por el colectivo de autores del ICCP.
Los medios de enseanza constituyen distintas imgenes y representaciones de
objetos y fenmenos que se confeccionan espacialmente para la docencia; tambin
abarcan objetos naturales e industriales, tanto en su forma natural como
preparada, los cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de
conocimientos (Colectivo de autores. ICCP: Didctica. Cuba 1988).

20

Como se aprecia en estas dos ltimas definiciones se ofrecen mayores elementos


de significacin sobre los medios de enseanza, la autora de esta tesis asume lo
expresado por el I.C.C.P por servir de fundamento en

este trabajo de

investigacin.
Existen diferentes clasificaciones de medios de enseanza (IV Seminario Nacional
para cuadros de direccin, 1986; Teora y prctica de los medios de enseanza de
Vicente Gonzlez Castro) La autora de esta tesis asume la ofrecida por el ICCP:
-

Objetos naturales e industriales


Pueden tener su forma normal (animales vivos y disecados, herbarios,
colecciones

entomolgicas

de

minerales,

mquinas

industriales,

agropecuarias, etc.) o presentarse cortadas en seccin, a fin de mostrar su


estructura interna.
-

Objetos impresos y estampados


Se

confeccionan

de

forma

plana:

lminas,

tablas,

grficos,

guas

metodolgicas, libros y cuadernos, etc., as como tambin medios


tridimensionales representativos, como modelos, maquetas, etc.
-

Medios sonoros y de proyeccin


Se subdividen en audiovisuales: pelculas y documentales, didcticos sonoros
y videocintas; visuales: filminas y diapositivas; auditivos: grabaciones
magnetofnicas y en placas o discos.

Materiales para la enseanza programada y de control


Pueden ser, atendiendo a su estructura, lineales, ramificados y mixtos.

En esta tesis el medio que se propone se corresponde con la segunda


clasificacin por estar compuesto por diferentes modelos de figuras geomtricas

21

Se subraya el carcter de sistema de los medios, porque la funcin que no puedan


cumplir por sus caractersticas estructurales y la propia informacin que transmiten
es complementada por otros medios del sistema.
Los medios deben ser empleados, tanto para la actividad de enseanza como
para la de aprendizaje; esto responde a la interrelacin entre los componentes
personales y no personales del proceso de enseanza aprendizaje.
Sobre la influencia desarrolladora de los medios en el proceso de enseanza
aprendizaje se destaca que contribuyen a que la enseanza sea activa y que
adems

constituyen

elementos

poderosos

del

trabajo

educativo,

la

caracterizacin que hace N. Talzina al plantear que sin los medios no es posible la
transmisin de los conocimientos ya que la actividad de los escolares debe estar
orientada al mundo de las cosas...

El papel del docente radica en establecer adecuadamente la relacin entre los


objetivos, que como categora rectora se ha de priorizar en el proceso, los
contenidos, las actividades, los mtodos, las caractersticas del escolar y muy
especialmente las necesidades de aprendizaje de cada nio y del grupo en
particular, determinadas por el diagnstico y que el medio de enseanza puede en
este caso ofrece ayudas potenciales.
En correspondencia con los objetivos, caractersticas del

contenido, de los

mtodos, procedimientos y formas de organizacin de la enseanza, se


seleccionan los medios, pues ellos forman un sistema como se muestra a
continuacin:

Montero, R. P.,Santos Palma E .M , Martn Viaa Cuervo ,V: Proceso de Enseanza


Aprendizaje Desarrollador en la Escuela Primaria, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La
Habana,(2004).p.68

22

EXIGENCIAS SOCIALES

OBJETIVOS

CONTENIDO.

MEDIOS DE ENSEANZA

MTODOS DE ENSEANZA

FORMAS DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA


En este esquema se ejemplifica la interrelacin dialctica que existe entre los
medios de enseanza y el resto de las categoras didcticas, es fcil de apreciar
la estrecha relacin que existe entre el objetivo, el contenido, los mtodos, los
procedimientos metodolgicos y los medios de enseanza. El objetivo y el
contenido determinan, deciden los criterios de seleccin y utilizacin de los
medios de enseanza. Al propio tiempo, un medio de enseanza bien
seleccionado y utilizado, es esencial en el proceso de asimilacin y comprensin
de un contenido especfico, a la vez que ayuda a precisar mejor el objetivo.
El objetivo es el elemento orientador del proceso y responde a la pregunta Para
qu ensear?. Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est
condicionado por las exigencias sociales de una determinada poca. Debe ser
declarado con alto grado de cientificidad y contener los elementos siguientes:
habilidad a lograr por los escolares, conocimientos asociados, condiciones en que
se produce la apropiacin del contenido, nivel de asimilacin y profundidad, as
como la intencionalidad poltica a partir del contenido (Addine, F; 2004,164).

23

Otro aspecto a tener presente por los docentes es la derivacin gradual del
mismo, al respecto se precisa que los docentes al elaborar sus objetivos de
clase y de su sistema de clases, tengan siempre presente el Fin y los Objetivos
ms generales del nivel y de grados, de modo que, desde el grupo de asignaturas
con las que trabaja y teniendo en cuenta adems la caracterizacin
psicopedaggica del escolar por momentos del desarrollo, pueda dar respuesta
sistemticamente a las exigencias en ellos planteadas, cmo desde su clase y
sistema de clases contribuye progresivamente a la formacin del hombre que
nuestra sociedad requiere, expresada en sus formas de pensar, sentir y actuar,
es decir con respecto a la formacin integral de la personalidad de los escolares
primarios. 5
En la estructura de los objetivos tambin quedan reflejados los niveles de
asimilacin de los conocimientos aspecto importante a tener en cuenta pues
garantizan el desarrollo de la actividad cognoscitiva. Edith. M Santos Palma;
(2004,50) puntualiza cuatro niveles de asimilacin conocidos y generalizados por
los especialistas: de familiarizacin, de reproduccin, de aplicacin y de
creacin.
Mediante estos niveles el conocimiento transita de niveles ms simples a niveles
ms complejos y con mayor complejidad.
Reproductivo: el escolar ha de comprender la amplitud en la adquisicin de los
rasgos de un concepto, identificar y fijar sus caractersticas y relaciones
esenciales y describirlas.
Aplicacin: exige que trabaje con los rasgos de esencia del contenido del
concepto y sea capaz de transferir esta esencia en la diversidad de casos que se
les presente.
5

Montero, R. P., Santos Palma E .M , Martn Viaa Cuervo ,V: Proceso de Enseanza Aprendizaje
Desarrollador en la Escuela Primaria. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana ,(2004).p.48

24

Creativo: el escolar es capaz de elaborar sus propias estrategias de aprendizaje y


aplicarlas en la solucin de las tareas.
Al concebir el trabajo atendiendo a los tres niveles de asimilacin, resulta
necesario que el docente tenga en cuenta los procesos de reflexin que deben
estar presentes en todas las tareas y actividades que se planifiquen, incluyendo
las del nivel reproductivo.
Para Zilberstein Toruncha, J.; 2000, 21. El Contenido (Qu ensear y aprender?)
expresa que lo que debe aprender el escolar; est formado por los conocimientos,
habilidades, hbitos, mtodos de la ciencias, normas de relacin con el mundo y
valores que responden a nuestro medio socio-cultural e histrico concreto. El
contenido cumple funciones instructivas, educativas y de desarrollo.
El sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la
naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los
modos de actuar y otras que responden a los conocimientos sensoriales o
empricos, ofrecen informacin sobre lo externo de los objetos, fenmenos
objetivos y exigencias sociales. Los conocimientos por el tipo de informacin que
ofrecen y por las caractersticas de su adquisicin por los escolares se clasifican
en tres grandes grupos:
-

Conocimientos sensoriales o empricos, ofrecen informacin sobre lo externo


de los objetos, fenmenos y procesos: externa e interna, funcionamiento,
posicin, etc.

Conocimientos tericos o racionales, brindan informacin sobre lo esencial e


interno de la realidad, son los conceptos, la informacin sobre las relaciones
causales y valorativas, las regularidades y leyes, las teoras e hiptesis
cientficas.

Conocimientos metodolgicos, operacionales o procesales, informan sobre


los modos de actuacin, y los procedimientos para la actividad.

25

Las habilidades como segundo componente del contenido de la enseanza, son el


dominio consciente y exitoso de la actividad. Su proceso de formacin es complejo
y est indisolublemente ligado a la formacin de los conocimientos.
Para el trabajo

con las habilidades es importante

que se analicen algunas

definiciones. Petrovsky reconoce por habilidad el dominio de un sistema de


actividades psquicas y prcticas, necesarias para la regulacin consciente de la
actividad, de los conocimientos y hbitos. (M. Lpez)
Para M. Lpez la habilidad constituye un sistema complejo de operaciones
necesarias para la regulacin de la actividad (...) se debe garantizar que los
escolares asimilen las formas de elaboracin, los modos de actuar, las tcnicas
para aprender, las formas de razonar, de modo que con el conocimiento se logre
tambin la formacin y desarrollo de las habilidades.
Los autores citados coinciden de una u otra forma en considerar que la habilidad
se desarrolla en la actividad y que implica el dominio de las formas de la actividad
cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin", esta es la
tendencia de la mayora de los autores que se adscriben al denominado Enfoque
Histrico Cultural, el que compartimos en esta tesis.
El trabajo con las habilidades geomtricas est concebido de manera que
comiencen a formarse desde que se elaboran los primeros conceptos y se
continan desarrollando durante todos los grados de la enseanza primaria. (Ver
anexo 1)

Habilidades de reconocimiento (en objetos del medio, a travs de


modelos, a travs de un concepto y a travs de figuras incluidas)

Habilidades de trazado (en papel cuadriculado, con plantillas, con


instrumentos de trazado)

26

Habilidades de modelacin (formacin de figuras mediante recorte y


trazado, desarrollo, composicin y descomposicin de modelos,
modelacin con plastilina).

Al igual que Zilberstein; se ha considerado que la Didctica debe profundizar y


desarrollar an ms procedimientos didcticos que propicien el desarrollo de
habilidades, en funcin de los objetivos de cada clase, seleccionar aquellos
mtodos y procedimientos que contribuyan a su desarrollo.
El sistema de experiencia de la actividad creadora se forma simultneamente al
del conocimiento y habilidades, y se manifiesta en los escolares en la solucin de
problemas, el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia
cognoscitiva.
En el sistema de relaciones hacia y con el mundo, se incluyen los valores,
intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si
no hay una estrecha interrelacin con los restantes componentes del contenido de
enseanza.
Para lograr una influencia desarrolladora sobre el escolar desde la categora
contenido el docente debe cumplir con los requerimientos que se expresan en el
documento Proceso de enseanza aprendizaje desarrollador en la escuela
primaria (al que ya se ha hecho referencia en esta tesis) y con los cuales la
autora coincide por tener relacin con el campo de investigacin de esta tesis;
Se estructura el contenido en estrecho vnculo con los objetivos. Si los objetivos
se caracterizan por su carcter desarrollador, el contenido ha de dar respuesta a
ello bajo esta misma concepcin, teniendo en cuenta adems las particularidades
de cada escolar.
Si el contenido que se presenta en la clase es verdadero, es decir refleja con
exactitud la realidad.

27

Si se selecciona el contenido esencial que los escolares han de aprender y sobre


el cual se ha de organizar la parte educativa.
Si se disean actividades cuyo contenido demanda de niveles crecientes de
complejidad en las tareas y en las cuales se reflejen los niveles de asimilacin.
Si se les ensea a los escolares procedimientos que les permitan encontrar lo
esencial como parte del contenido que aprenden.
Si se conciben formas de vnculos entre asignaturas a partir de las diferentes
reas del conocimiento que conforman el currculo escolar.
Si el contenido de lo que se ensea, se vincula con los antecedentes que tienen
los escolares, su contexto, sus vivencias y sentidos personales.
Si se diagnostica con profundidad a cada nio con respecto al estado de los
conocimientos y las habilidades que posee.
Si se trabaja para lograr desde un inicio y con posterioridad al diagnstico en la
homogenizacin bsica del grupo, para luego lograr niveles superiores de
desarrollo en cada uno de los escolares en el alcance hacia las metas u objetivos
desde sus condiciones particulares.
Si se logra que los escolares adopten una disposicin positiva ante el contenido,
ello es posible si su posicin es activa y reflexiva ante el mismo.
Si se logra una adecuada articulacin entre la instruccin y la educacin, dada por
la relacin ntima que existen entre los diferentes componentes del contenido de
enseanza, es decir, conocimientos y habilidades han de verse en unidad, se
logran en un proceso nico, sobre su base se forman las acciones valorativas,
conducentes a la formacin de valores y en todo ello es imprescindible
conocimientos y actividades

que

provoquen sentimientos, vivencias afectivas,

motivaciones, intereses, en correspondencia con el alcance

de los objetivos

educacionales y sobre todo con el conocimiento profundo de las particularidades


del desarrollo de cada uno de los escolares que participan en el proceso y del
contexto en el cual ellos se desenvuelven.
En esta investigacin se entiende por contenido geomtrico los conocimientos
sobre las figuras geomtricas y las relaciones que se pueden establecer entre

28

ellos, as como los procedimientos, hbitos y habilidades que permiten operar con
ese conocimiento.
Una idea esencial en el trabajo con el contenido es que las transformaciones que
se deriven del movimiento en las figuras propicien siempre la obtencin de un
conocimiento geomtrico y con ello su sistematizacin.
En particular se deben consideran los conocimientos sobre:

Caractersticas de las figuras geomtricas.

Propiedades de las figuras geomtricas.

Relaciones entre las propiedades de las figuras.

Algunas construcciones geomtricas.

Ideas intuitivas sobre algunos movimientos del plano.

Los mtodos de enseanza son los elementos dinamizadores del proceso que
viabilizan, conducen al desarrollo del proceso, presuponen el sistema de acciones
de profesores y escolares.
Existen numerosas definiciones de mtodos de enseanza, pero en todas estn
presentes los atributos siguientes: conjunto de acciones de los docentes y
escolares dirigidos al logro de los objetivos. (Adddine, F; 2004,166.)
Para Santos Palma, Edith. M Santos Palma; (2004,63) el mtodo es ...la
secuencia de actividades del profesor y de los escolares dirigida a lograr los
objetivos de la enseanza Definicin con la que coincidimos. Y ms adelante
precisa bajo una concepcin desarrolladora, consideramos que hay que verlos
convertidos en herramientas indispensables en manos de los propios escolares
con este proceder se contribuye al desarrollo del pensamiento reflexivo y al
desarrollo de independencia cognoscitiva. Santos Palma hace referencia a la
clasificacin de mtodos realizada por los autores I. Ya. Lerner y M. N. Skatkin

29

teniendo en cuenta los niveles de asimilacin del contenido de enseanza antes


descrito:
Explicativo Ilustrativo
Reproductivo
De exposicin problmica
De bsqueda parcial o heurstico
Investigativo
Se debe retomar la idea de tener en cuenta tanto el aspecto externo como
interno de los mtodos. No basta con la determinacin nicamente de las formas
de interaccin que se utilizarn entre el docente y el escolar y entre los escolares
para la elaboracin y fijacin del contenido geomtrico; resulta imprescindible
profundizar en el aspecto interno del mtodo de manera que estos en el proceso
revelen las vas que permiten encontrar las propiedades de las figuras y las
relaciones entre ellas as como procedimientos para la solucin de problemas. En
el aspecto interno del mtodo se tendr en cuenta las posibilidades que ofrece el
sistema de medios propuestos para el trabajo heurstico en el aprendizaje de la
geometra, en la bsqueda de los conocimientos y el desarrollo de habilidades y
hbitos.
La forma de organizacin son las distintas maneras en que se manifiesta
externamente la relacin profesor-escolar, es decir, la confrontacin del escolar
con la materia de enseanza bajo la direccin del profesor. (Labarrere Reyes, G y
Valdivia Pairol, G.; 1988,137).
Existen diferentes formas de organizar este proceso, grupal, frontal, por dos tros
Son importantes las reflexiones de diferentes autores en relacin con el carcter
sistmico de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje y sobre el
carcter de las relaciones entre estos .En la realizacin de las tareas se concibe
tanto la actividad individual como colectiva en ambientes que propicien la
comunicacin como un proceso que permita el intercambio de ideas y la

30

socializacin del conocimiento como expresin de un proceso de enseanza


aprendizaje desarrollador.
El docente debe comprender no se trata de cmo disponer la organizacin de los
escolares, si en dos , tros o en equipos sino de lograr que estas formas propicien
que los escolares se comuniquen, dialoguen, busquen conocimientos y estrategias
de accin, comparen sus estrategias de aprendizaje, lo que contribuir al
crecimiento personal de cada uno de ellos.
Las formas de organizacin y trabajo grupal, con el empleo del Tangram y los
dems medios estipulados, propiciarn en todo momento la interaccin mutua
sobre la base del respeto, considerar toda idea como vlida e interesante para
reflexionar sobre ella, de manera que unos las producen, otros las ordenan y otros
las transforman. Estas consideraciones deben ser tenidas en cuenta al elaborar
los conceptos geomtricos, sobre todo en el proceso de bsqueda de las
propiedades y las relaciones entre ellas y en los procesos de bsqueda de
procedimientos para la solucin de problemas geomtricos y de ideas o vas para
argumentar o demostrar proposiciones segn el momento o etapa del desarrollo.
Segn colectivo de autores del ICCP.; 1988,294; La evaluacin es un componente
esencial del proceso de enseanza aprendizaje que parte de la definicin misma
de los objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del
proceso, dada por la medida en que la actividad de educador y escolar haya
logrado como resultado los objetivos propuestos.
Las actividades de evaluacin deben permitir hacer un anlisis por elementos del
conocimiento de manera que acerque lo ms posible a la determinacin de las
causas del error o a la determinacin de estrategias interesantes utilizadas por los
escolares al operar con el contenido. Durante el proceso de evaluacin, que debe
estar presente durante todo el desarrollo de la actividad el docente emplear
estmulos a los escolares por los resultados alcanzados o hacerlos concientes de lo

31

que no han aprendido suficientemente. Esto debe permitir al docente tambin


reflexionar sobre el proceso de enseanza que ha desarrollado Cmo lo
organiz? Qu mtodos y cmo los emple? Cmo emple los medios? En
qu medida promueve o no la actividad productiva de los escolares la forma en
que se ha diseado el proceso?
En tal sentido hay que destacar la importancia que reviste la actividad valorativa
porque para formar al hombre con juicio crtico que necesita la contemporaneidad
es imprescindible que el individuo valore el objeto. (M. Martnez 1998).
La actividad de aprendizaje constituye una secuencia de acciones encaminadas a
la construccin del conocimiento al desarrollo de hbitos y habilidades y a la
formacin de valores.
Por lo antes expuesto se deriva por una parte que ser necesario transformar la
escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor alcance y
potenciadora de valores, culturales, sociales, morales lo que conlleva a
transformar los tradicionales procedimientos de enseanza, por otra parte nos
lleva a la consideracin que si bien el aprendizaje es un proceso de mediacin
social, este se constituye a su vez en un reflejo individual.
De ah que cada sujeto, cuenta y pone en funcin en los actos de aprendizajes
sociales que realiza para asimilar la cultura, sus propios recursos intelectuales y
afectivos - motivacionales, conformados de forma particular en su individualidad,
producto a su vez de dicho proceso teniendo en resumen como parte de esta
interaccin social la presencia de diversidad de individualidades que nutriran
desde sus posturas el intercambio social que como actividad productiva realizan
para aprender, la que a su vez las enriquece y desarrolla como persona en su
interrelacin. Se materializa el concepto de Zona de Desarrollo Prximo en cuyo
espacio los escolares se potencian como sujetos activos, al decir de Coll, C (1995)

32

Al analizar los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje resultan


importantes las consideraciones que hoy comienzan a dominar en la teora
didctica sobre el lugar y las caractersticas de estos componentes. Estos
componentes estn matizados por el carcter bilateral de comunicacin profesosescolar, por ser uno de los componentes del proceso de enseanza ms
importante.
Todos los componentes del proceso de enseanza se ponen en juego a partir de la
comunicacin.
La fundamentacin filosfica, psicolgica y pedaggica del uso de los medios de
enseanza est determinada por el materialismo dialctico, y puede resumirse
por la definicin dada por Lenin sobre el camino efectivo

que recorre el

conocimiento, Citado por Len, T: 2007. De la contemplacin viva al pensamiento


abstracto y de ste a la prctica: tal es el camino dialctico del conocimiento de la
verdad, del conocimiento de la realidad objetiva.
Una funcin fundamental de los medios de enseanza consiste en formar y
garantizar la mejor asimilacin de

las

representaciones, hechos, conceptos,

teoras y leyes, as como desarrollar las habilidades, hbitos que se expresan en


los objetivos del programa, al igual como familiarizar a los escolares con los
mtodos de la ciencia y los procedimientos para la aplicacin de los
conocimientos.
Se debe sealar que los medios de enseanza constituyen un subsistema dentro
del proceso enseanza aprendizaje formando en s mismo un sistema 6
Hoy, en todas nuestras escuelas se cuenta con modernos medios de enseanza
como consecuencia del impetuoso desarrollo de la Ciencia y la Tcnica con la

Montero, R. P.,Santos Palma E. M , Martn Viaa Cuervo ,V: Proceso de Enseanza Aprendizaje
Desarrollador en la Escuela Primaria Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana ,(2004).p.48

33

inclusin de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, como factor


que se considera central en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje
cuyo uso se convierte, en un reto trascendental para los docentes, pues se trata
de nuevos medios al alcance de todos los docentes y nios. Por tal motivo es
imprescindible que el docente estudie detenidamente las potencialidades que
ellos ofrecen, conjuntamente con los medios utilizados comnmente. Una vez
determinado los objetivos y contenidos, seleccionar aquel conjunto de medios de
enseanza que hagan ms efectiva y productiva sus clases, donde este conjunto
funcione como un verdadero subsistema en el proceso.
En Didctica de la Escuela Primaria (150) se especifican las caractersticas
didcticas metodolgicas de los medios de enseanza, seleccionando las que a
juicio de esta autora se corresponden con el objeto de esta tesis,
Los medios de enseanza:
1. Contienen concentracin de informacin.
2. Crean las condiciones para el paso de lo sencillo a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto.
3. Propician la determinacin de lo fundamental en el contenido de la
enseanza.
4. Crean condiciones para superar las relaciones de tiempo y especio
existentes en la realidad (localizacin de los sucesos o fenmenos en el
espacio).
5. .Propician la posibilidad de crear condiciones de modelacin de las
acciones en formacin.
6. Propician la posibilidad de una influencia dirigida al cambio de la esfera
intelectual de la actividad.
7. Permiten la posibilidad de la repeticin mltiple de las acciones docentes.
8. Contribuyen al mantenimiento prolongado del inters en la actividad de
estudio.
9. Contribuyen a la formacin de habilidades comunicativas.

34

10. Contribuyen al desarrollo de la calidad de la memoria y al desarrollo de los


tipos de pensamiento.
11. Estimulan la imaginacin.
12. Crean condiciones para la motivacin de los escolares por la actividad
problmica y de bsqueda.
13. Crean condiciones para la utilizacin de las formas organizativas de
enseanzas ms efectivas.
14. Contribuyen a la formacin de hbitos de trabajo independiente, as como la
posibilidad de autocontrol y auto estudio.
15. Propician la formacin de habilidades especficas:
- Conversin del medio de enseanza en un medio de trabajo con sus
caractersticas tecnolgico productivas.
16. Carcter instructivo y educativo disminucin del tiempo de asimilacin de
los contenidos cientficos de estudio.
17. Funciones relacionadas con la realizacin de las diferentes formas de
organizacin de la enseanza.
18. Funciones diagnstico evaluativos (en correspondencia con los niveles de
asimilacin exigidos)
Al decidir qu medios utilizar en el

proceso de enseanza y aprendizaje, se

sugiere valorar los aspectos siguientes expresados por Toruncha Zilberstein, J


(Material digitalizado):

Los objetivos y contenidos a que responde su utilizacin y su contribucin al


desarrollo de la personalidad del estudiante.

Los conocimientos, habilidades y valores que posee el estudiante y las


potencialidades que promovern.

Las caractersticas psicolgicas, intereses, motivos e inclinaciones de los


escolares.

La relaciones intermaterias que promovern.

El momento de la clase en que se utilizarn y su relacin con las formas de


organizacin y los mtodos que se emplearn.

35

El diseo, calidad y eficiencia del medio a utilizar.

Cmo promovern el control de los escolares.

1.3 Empleo de los medios en el proceso enseanza aprendizaje de la


geometra. Uso del Tangram.
En la clasificacin anteriormente mencionada no se hace referencia a los medios
auxiliares heursticos, que a juicio de la autora renen caractersticas relacionadas
con el campo de investigacin .Estos se caracterizan:
El carcter de heurstico del medio no esta en l en s sino lo ofrece la forma y
el propsito con que ste se emplee, en funcin de la bsqueda de propiedades,
relaciones y caractersticas del material objeto de estudio.
En la confeccin de los medios auxiliares heursticos, por su naturaleza y esencia,
deben

participar

de

manera

activa

los

educandos

pues

posibilitan

el

establecimiento de relaciones que son dadas de forma explcita o implcita en la


tarea que debe ser resuelta. (Albarrn, 2007)
Mara A. Canals

insiste en que para adquirir un verdadero conocimiento

geomtrico se debe partir de objetos de la vida cotidiana, de que el nio descubra


las propiedades de las figuras y cuerpos geomtricos en su entorno inmediato, en
objetos grandes y pequeos.
Al hacer referencia a la importancia de un sistema de medios en la enseanza de
la geometra Celia Rizo (1999), Robert Barcia Martnez, (2004) y Teresa Len
Roldn (2007)

entre otros investigadores coinciden en la importancia en la

utilizacin de medios que propicien la realizacin de ejercicios muy prcticos en


los que los escolares tengan que manipular, descomponer, componer figuras.
Indican que a partir de los medios establecidos (regla, cartabn, papel
cuadriculado, plantillas, varillas, tirillas de papel, plastilina, uso de software),
introducir el uso del geoplano y del Tangram y puntualizan de modo que
tengan que reconocer y realizar (construir) los diferentes elementos geomtricos
a partir de la posibilidad que adquieren las figuras de moverse

36

El empleo de estos medios propuestos para el aprendizaje de la geometra, con un


carcter de sistema potencia el carcter desarrollador del proceso de enseanza
aprendizaje, propician la visualizacin y el anlisis de la conservacin o no de las
propiedades de las figuras, a partir de las transformaciones que se producen en las
mismas. Esta condicin est dada porque cada uno cumple una funcin especfica
y a su vez todos cumplen la misma funcin, ...respondiendo al objetivo
seleccionado como categora rectora dentro del proceso de enseanza
aprendizaje

En la elaboracin de los conceptos geomtricos este sistema de medios se utiliza


en correspondencia con el objetivo de la actividad y el contenido que se trate en
cada grado. Ellos propician familiarizar a los escolares con las formas de trabajo
colectivo, la bsqueda de diferentes vas para la solucin de los ejercicios, para
potenciar la discusin, el intercambio sobre las soluciones encontradas, para la
obtencin de diferentes figuras y en diferentes posiciones, posibilita desarrollar
cualidades de la personalidad, el gusto por la belleza, la limpieza y la exactitud. No
se puede obviar

el desarrollo lgico lingstico que debe alcanzarse en el

tratamiento de los contenidos de carcter geomtrico al tener los escolares la


necesidad

de

argumentar

las

proposiciones

al

realizar

ejercicios

por

descomposicin o composicin.
El empleo adecuado del medio segn el objetivo trazado y el contenido
correspondiente

conjuntamente con el mtodo seleccionado permitir la

adquisicin de los conocimientos por la va

o proceder intuitivo operativo

prctico - perceptual pues los escolares en el primer ciclo de la enseanza


primaria adquieren los conocimientos mediante los rganos de los sentidos,
para ir conociendo las caractersticas de las figuras geomtricas y los cuerpos,
de forma prctica.

Montero, R. P., Santos Palma E. M, Martn Viaa Cuervo, V: Proceso de Enseanza Aprendizaje
Desarrollador en la Escuela Primaria. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana.(2004).p.70

37

El Tangram est concebido como un juego, un rompecabezas. Diferentes autores


de varios pases lo han empleado en el trabajo con las figuras planas, estos
autores: Albaiges (1981); Alsina, C.; Burgues, C. y Fortuny, J. (1988); Barcia.
Robert (2004) Calvo, C. y otros (1986; Canals, Mara Antonia; Cascallana, M.T.
(1988); Elffers, J. (1984); Floreal Gracia, Alcaine; Joost, E. (1993). Len, Teresa
(2007); Llibre, J. (1977), coinciden en su definicin que el Tangram es un juego
chino muy antiguo llamado "Chi Chiao Pan" que significa "juego de los siete
elementos" o "tabla de la sabidura".
La autora de esta tesis asume la definicin dada por Margarita Luciano Lpez
(2004) por considerar que refleja de manera ms exacta la definicin del Tangram,
la que expresa: ...es un recurso plano, de origen chino que resulta de la divisin
de un cuadrado en siete piezas (cada pieza es llamada Tan), cinco de los cuales
son tringulos (dos grandes, dos pequeos y uno mediano), otra es un cuadrado y
la otra es un romboide o paralelogramo.
El tringulo pequeo cabe un nmero exacto de veces en las dems figuras,
representando partes de ellas, por lo que se puede emplear esta condicin en el
trabajo con los contenidos de fraccin y sentar las bases para el trabajo con rea
y permetro en el segundo ciclo.
Las piezas se unen en el Tangram por sus lados iguales (congruentes), condicin
que debe mantenerse al descomponer sus piezas y componerlas al formar figuras
geomtricas como el tringulo, cuadrado, rectngulo, trapecio, paralelogramo. Al
formar polgonos de varios lados y otras figuras esta condicin no se cumple.
No se sabe con certeza quien invent el juego ni cuando, pues las primeras
publicaciones chinas en las que aparece el juego datan del siglo XVIII. A partir del
siglo XVIII el juego era llamado "el rompecabezas chino" y se volvi tan popular
que lo jugaban nios y adultos, personas comunes y personalidades del mundo de
las ciencias y las artes. Napolen Bonaparte se volvi un verdadero especialista en

38

el Tangram desde que fue exiliado en la isla de Santa Elena. Los primeros libros
sobre el Tangram aparecieron en Europa a principios del siglo XIX y presentaban
tanto figuras como soluciones. Se trataba de unos cuantos cientos de imgenes en
su mayor parte figurativas como animales, casas y flores...junto a una escasa
representacin de formas abstractas. A partir de 1818 se publicaron libros de
Tangram en EE. UU., Inglaterra, Francia, Alemania, Austria e Italia.
En cuanto al nmero de figuras, la mayor parte de las publicaciones occidentales
copiaron las figuras chinas originales, que ascendan a algunos cientos. Al principio
el Tangram fue publicado en forma de libro, en torno a 1870 se conceda ms
atencin al juego mismo y sus siete componentes, de forma que el Tangram era
producido y vendido como un objeto: piezas de marfil, tarjetas con las siluetas y
envoltorio en forma de caja. Hacia 1900 se haban aadido nuevas figuras y formas
geomtricas, llegando a un total de ms de 900 y en 1973, los diseadores
holandeses Joost Elffers y Michael Schuyt produjeron una edicin en rstica con
750 figuras nuevas, alcanzando as un total de ms de 1.600. La edicin de 1973
ha vendido hasta la fecha ms de un milln. Mara Antonia Canals, en su folleto
Iniciacin a la matemtica sugiere algunas actividades para la obtencin de
figuras geomtricas empleando algunas piezas del Tangram.
Existen diferentes Tangrams Tangram de LLoyd, Tangram pitagrico, Tangram
Triangular, Tangram chino, Tangram pentagonal, Tangram exagonal 8 .
Para su confeccin se pueden adoptar diferentes criterios partiendo de qu figura
general se quiere formar y sta se descompone en determinadas figuras segn
se desee.
Es un recurso valioso, fcil de elaborar y de bajo costo, que permite elevar la
calidad del proceso de enseanza aprendizaje, a travs de una docencia
interesente, de alto nivel de profundidad y potenciadora del desarrollo de la

Barcia Martnez, Robert, Geometra para docentes primarios Editorial Pueblo y Educacin.
Ciudad de La Habana (2004).p. 95

39

creatividad, de la visin espacial y de las capacidades intelectuales. En su


elaboracin y uso convergen el arte y la cultura en general, la matemtica y la
creatividad.
En el IV Seminario Nacional para dirigentes (1986) al referirse a la elaboracin de
medios de enseanza se precisa por En el proceso pedaggico reviste gran
importancia el empleo de todo tipo de objetos materiales que no requieran de un
proceso tecnolgico industrial que son fciles de reproducir e incrementar con la
participacin activa de docentes y escolares es ms efectivo el proceso de
asimilacin de conocimientos si los escolares aportan materiales y los construyen
con sus propios medios .Con esta reflexin se resalta la formacin de valores
que se da en el propio proceso de enseanza aprendizaje, se crea las condicione
para el desarrollo de la

creatividad de los escolares y la participacin de los

padres, pues contribuyen en la creacin de los medios de enseanza. Con este


medio no se subvalora el empleo de las nuevas tecnologas.
En la bibliografa consultada, se constat su utilizacin tambin en psicologa, en
diseo, filosofa y particularmente en la pedagoga. En el rea de la enseanza de
las matemticas se usan para introducir o fijar conceptos de geometra plana y
promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales de los
escolares pues permite vincular de manera lcida la manipulacin concreta de
materiales con la formacin de ideas abstractas.

1.4 Algunos recursos heursticos en el proceso de enseaza aprendizaje.


En la enseanza

de la Geometra es recomendable el empleo de algunos

recursos heursticos que posibiliten tanto el tratamiento de las figuras y cuerpos


geomtricos y el desarrollo de las habilidades.
Se caracterizan los procedimientos heursticos por: sugerencias para encontrar
(directamente) la idea de solucin principal de resolucin, posibilita determinar por
tanto a la vez los medios y la va de solucin (Torres, 2000).

40

En esta investigacin se consideran los procedimientos relacionados con El


proceso de bsqueda de relaciones y dependencias que consiste en
considerar como norma el proceso de establecer nexos entre los contenidos
matemticos, en este caso de carcter geomtrico,.as como los de analoga que
se emplea en la bsqueda de semejanzas y el de reduccin mediante el cual se
trata de reducir la tarea a otra ya resuelta .Tambin para el trabajo con la
geometra son de mucha utilidad los procedimientos de variacin de condiciones,
anlisis

de

casos

particulares,

movilidad

,induccin

incompleta

generalizacin
Otro recurso heurstico a juicio de esta autora que puede emplearse est
relacionado con el empleo de impulsos didcticos.
En este sentido la comprensin del significado de la ZDP en la prctica
pedaggica del docente est muy relacionada con el aseguramiento oportuno de
la ayuda requerida en cualquiera de los tres componentes de la accin:
orientacin, ejecucin, control y correccin y la consideracin de que en esta
ayuda, puedan tener factores como el: momento de su aseguramiento, su
intensidad, su duracin y sus resultados (Bell Rodrguez, 2001).
Se plantean algunas consideraciones acerca de aspectos a tener en cuenta para
el suministro de la ayuda. Los tipos de ayuda efectiva que puede brindar el
docente al dirigir el aprendizaje de los escolares deben contemplar determinados
requisitos en cuanto a aspectos como:
Saber qu ayuda dar a cada escolar y en qu momento, permitiendo el
avance de cada escolar de acuerdo con sus particularidades individuales.
El escolar debe percibir que cuando se aprende es posible cometer errores
y que lo productivo es conocer cmo se eliminan no buscando la solucin
correcta en otro compaero sino en un proceso mediante el cual, el docente
gue , mediante preguntas y reflexiones, la bsqueda del ajuste a partir de

41

la comprensin de un razonamiento anterior no correcto, lo que demuestra


la funcin constructiva del error
El docente debe generar situaciones de interrelacin entre los diferentes
escolares a fin de producir una dinmica reflexiva en la que los diferentes
escolares puedan ofrecer sus puntos de vista. (Rico ,2003)
En relacin con los tipos de ayuda que se pueden ofrecer al escolar, en esta
investigacin se asume la siguiente clasificacin:
Tipos de niveles de ayuda. (Bell, 2000)
I.

Comprobacin del mantenimiento de las condiciones indispensables


para el desarrollo de la ZDP.

II.

La formulacin de preguntas orientadas o de interrogantes dirigidas a


conocer el grado de seguridad del escolar en la respuesta elaborada.

III.

La elaboracin de sealamientos y alertas.

IV.

El suministro de datos complementarios, de apoyo.

V.

Las explicaciones adicionales de orientacin.

VI.

Las demostraciones de cmo hacer.

En esta investigacin se asume esta clasificacin de los niveles de ayuda y


aunque en los ejemplos se tienen en cuenta todos los tipos, fundamentalmente se
profundiza en los tipos III y VI .por estar relacionados directamente con el objetivo
de la investigacin.
Se recomienda que el suministro de la ayuda debe hacerse en un trnsito
escalonado que se tenga en cuenta partir de niveles mnimos, hasta alcanzar
segn lo requieran el escolar y el tipo de tareas a resolver el mximo de ayuda
posible para luego comenzar a retirarla, hasta prescindir de ella.
La ayuda debe ser oportuna y priorizarse el componente de orientacin pues si
ste se realiza de forma adecuada, la ayuda debe disminuir.
La formulacin de impulsos en la clase de Matemtica.

42

Desde el punto de vista del significado del trmino entre otras acepciones pueden
considerarse: empuje, propulsin, presin, movimiento y arrastramiento y
para los didactas, este trmino se puede emplear como ayuda al escolar, pero;
Cmo caracterizar esa ayuda?
Impulso Didctico Es un nivel de ayuda

que de acuerdo al diagnstico del

desarrollo real de cada escolar, debe ser la que realmente l necesite, en el


transcurso de la realizacin de una tarea con carcter de problema, con el
propsito de mover su pensamiento hacia los contenidos que ya posee y que
pueden ser tiles para vencer el obstculo en el aprendizaje y activar su
participacin de manera independiente.
Esta ayuda se traduce en indicaciones, exhortaciones, sugerencias que ofrece el
docente (u otro) y que como norma no debe estar dirigida a la va de solucin de
la tarea dada sino a los recursos que el escolar necesita para encontrar dicha va
(o comprobarla), por ello cuando se da no debe contener el prximo paso a seguir
para solucionar la tarea dada.
Es un decir, sin decir, lo que se puede plantear para expresar la idea que debe
tenerse de este nivel de ayuda que a juicio de la autora, opera en la zona de
desarrollo potencial de los escolares por lo que constituye una va para ampliar su
zona de desarrollo real.
Los impulsos pueden ofrecerse como rdenes o tambin en forma interrogativa
aunque es necesario aclarar que no todas las preguntas tienen carcter de
impulso en el sentido que estos se han caracterizado.
Son ejemplos de impulsos:

Busquen relaciones entre los datos.

Recuerda las caractersticas de la figura dada.

Es condicin necesaria y suficiente?

Recuerda ejercicios parecidos.

43

Reduce la tarea a lo que ya conoces.

Como puede apreciarse en ningn caso se dice la solucin del problema de fondo
lo que hay que hacer, se exhorta a la realizacin de determinadas acciones para
encontrar la va de solucin de una tarea con carcter de problema.
La utilizacin de este estilo de trabajo requiere tener en cuenta por parte del
docente determinados requisitos antes de decidirse si es necesario a ofrecer un
sistema de impulsos en la realizacin de una tarea, lo que depende de:
-

Grado de complejidad que tiene la misma desde el punto de vista de la


asimilacin de los conocimientos por parte de los escolares, o sea si es de
carcter reproductivo, productivo o creador.

Necesidades propias de cada uno de los escolares, lo que se relaciona con


el diagnstico del desarrollo real alcanzado por los mismos y por el grupo.

Caractersticas del grupo desde los puntos de vista del rendimiento


acadmico y el ritmo de aprendizaje

Relaciones interpersonales existentes entre el profesor y sus escolares y


entre estos ltimos.

Estos aspectos ponen de manifiesto que debe tenerse en cuenta la diversidad que
se puede presentar en la clase. Es necesario que el docente tenga en cuenta las
posibilidades que tiene la realizacin del trabajo cooperativo en grupos. Para lo
cual puede variar las formas de organizacin de la clase, propiciando el trabajo por
parejas, en equipos y no slo frontal como tradicionalmente se hace.
Generalmente, en el proceso de formulacin de los impulsos, el docente se debe
orientar por el principio de las exigencias decrecientes, lo que significa primero,
mantenerse callado y si es necesario, ofreciendo la ayuda mnima, que realmente
necesita el escolar, es decir comenzar por encima, pensando en que el ste
tiene las potencialidades para trabajar de manera independiente. De esta manera

44

el docente tendr en cuenta las diferencias individuales para si es necesario,


ofrecer ms ayuda la que puede ser suministrada por l u otros escolares.
Este estilo de trabajo requiere del docente:

Tener conocimientos profundos sobre el contenido de enseanza.

Buena comunicacin con sus escolares.

Dominar de la caracterizacin de sus escolares en lo relativo a la


asignatura.

Preparacin para la elaboracin de los impulsos y preguntas.

Las "ayudas del docente deben ser lo suficientemente exigentes como para
hacer tomar conciencia a los escolares de que a pesar de los avances, el
problema (asociado a la construccin de los nuevos conocimientos) no ha sido
definitivamente

resuelto,

pero

tampoco

tan

exigentes

que

se

alejen

considerablemente de nivel de desarrollo real de los escolares (es decir que no


vayan dirigidas hacia la zona del desarrollo prximo al decir de Vigotski), (Bell,
2001).
Lo primero que debe hacer un docente que ensee Geometra es saber cmo se
produce la evolucin del pensamiento geomtrico de los escolares y por otra
parte, cmo puede un profesor dirigir a sus escolares para que mejoren la calidad
de su aprendizaje

45

CAPTULO 2
METODOLOGA PARA EL EMPLEO DEL TANGRAM COMO MEDIO DE
ENSEANZA EN EL TRATAMIENTO DE LAS FIGURAS GEOMTRICAS EN EL
PRIMER CICLO.
Este captulo persigue el propsito de dar solucin al problema cientfico
formulado y responder las dos ltimas preguntas cientficas. En l se expone una
metodologa orientada a lograr el empleo del Tangram como medio de enseanza
al trabajar las figuras geomtricas que se ensean en el primer ciclo a partir del
marco terico referencial declarado y una valoracin de los resultados.
En la propuesta los docentes encontrarn acciones para organizar el trabajo y
dar respuesta a las necesidades que presentan en el orden metodolgico y lograr
el empleo del Tangram como medio de enseanza al trabajar las figuras
geomtricas en los grados del 1er ciclo. Estas acciones permitirn la
transformacin del estado real al estado deseado mediante un proceso dialctico,
continuo y abierto en correspondencia con las condiciones histricas concretas
del contexto donde se realiza la investigacin al propiciar la manipulacin de las
figuras geomtricas que componen el Tangram, componerlas y descomponerlas
en otras para obtener otras figuras variando sus caractersticas.
La propuesta es flexible, susceptible a ser enriquecida por otros docentes

2.1 Anlisis de los documentos normativos del ciclo. Objetivos formulados


para el tratamiento de las figuras geomtricas.
En el Modelo de la Escuela Primaria se precisa el Fin y los objetivos a lograr en
ese nivel.
Como fin se expresa:
Contribuir a la formacin integral de la personalidad del escolar,
fomentando, desde los primeros grados, la interiorizacin de conocimientos
y

orientaciones

valorativas

que

se

reflejen

gradualmente

en

sus

46

sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema


de valores e ideales de la Revolucin Socialista.
El fin sealado se materializa en el desarrollo de los objetivos de la enseanza
desde 1ro. hasta 6to. Grados, existiendo una coincidencia con los de este ltimo
grado con los objetivos terminales para este nivel de enseanza.
Con relacin al tema que nos ocupa en esta tesis se plantea como objetivo a
lograr en el egresado:
Identificar, describir, comparar y trazar figuras y cuerpos geomtricos que
aparecen

en objetos concretos y sus representaciones, mediante el

conocimiento de sus propiedades esenciales, deducir nuevas propiedades a partir


de ellas, argumentar proposiciones y poder establecer relaciones tales como la
igualdad geomtrica, el paralelismo y la perpendicularidad entre sus elementos a
fin de que pueda apropiarse de estrategias de pensamiento lgico.
Al analizar la derivacin gradual del mismo por cada grado se determina:

Objetivos de primer grado


Identificar en el medio y en modelos, de acuerdo con las propiedades, figuras y
cuerpos geomtricos elementales, realizar algunos de ellos en papel cuadriculado,
mediante calcado y recorte.

Objetivos de segundo grado.


Identificar en el medio y en modelos, de acuerdo con las propiedades, figuras y
cuerpos geomtricos elementales, realizar algunos de ellos en papel cuadriculado,
mediante calcado y recorte, as como identificar la relacin de igualdad entre ellos,
mediante superposicin o medicin en el caso de los segmentos.

47

Objetivos de tercer grado


Identificar en el medio y en modelos, de acuerdo con las propiedades, figuras y
cuerpos geomtricos elementales, realizar algunos de ellos con diferentes
instrumentos, as como reconocer en las mismas relaciones de igualdad,
paralelismo y perpendicularidad y argumentar algunas de ellas utilizando vas
concreta.

Objetivos de cuarto grado.


Identificar en el medio y en modelos, figuras y cuerpos geomtricos
elementales, realizar algunos de ellos con diferentes instrumentos y construir
objetos con esas formas, as como argumentar algunas proposiciones a partir del
conocimiento de sus propiedades y caractersticas.
Al especificar el tratamiento de las figuras que se realiza en cada grado del primer
ciclo se plantea:

Aprender a reconocer, representar y describir las figuras geomtricas


fundamentales segn sus caractersticas.

Desarrollar habilidades en la obtencin de figuras por calcado, recorte,


composicin y descomposicin a partir de modelos y como
abstracciones de objetos del medio, as como representarlas a partir de
descripciones verbales o de representaciones sobre un plano.

Aprender a reconocer y describir las relaciones elementales entre las


figuras geomtricas sobre una base intuitiva operativa, sin el empleo de
ningn tipo de formalizacin matemtica.

Desarrollar habilidades en el trazado de rectas y segmentos, paralelos y


perpendiculares con ayuda de regla y cartabn, as como en el manejo del
comps para trazar circunferencia y aplicar estas habilidades en la
construccin de figuras planas.

Despus de haber realizado el anlisis de los objetivos y habilidades a lograr en la


Geometra se puede apreciar la referencia que se realiza a los medios que se

48

deben emplear, (papel cuadriculado, plastilina, plantillas, instrumentos de trazado)


en ellos no aparece reflejado el uso del Tangram de forma explcita aunque al
mencionar el trabajo con modelos

opinamos que se puede incluir por

las

potencialidades que presenta para el logro de lo expresado. No obstante en la


revisin efectuada en los libros de texto y cuadernos del ciclo solo aparece una
actividad en cuarto grado en el cuaderno, en la pgina 187 orientando formar un
trapecio y un cuadriltero limitando as las posibilidades para la formacin de otros
polgonos o la identicacin de otras figuras (figuras incluas) as como la relaciones
que se deben establecer entre los contenidos geomtricos.
Con relacin a los ejercicios que aparecen en el Software Las formas que me
rodean en los mdulos Ejercicios y Galeras aparecen algunos actividades a
realizar con el Tangram, dirigidas a la composicin pero son insuficientes y
generalmente se limitan a formar objetos del medio, no incluyendo variedad en el
trabajo con las figuras geomtricas(solo aparece el tringulo y el trapecio) referidas
a la habilidad de transformar o formar las que se obtengan al variar la posicin de
las piezas que forman el Tangram o formar figuras geomtricas con algunas de las
piezas.

2.2 Diagnstico del estado actual del empleo del Tangram como medio de
enseanza en el tratamiento de figuras geomtricas.

2.2.1 Encuestas aplicadas


Un elemento que permiti valorar las causas de las dificultades en el aprendizaje
de la Geometra por parte de los escolares fue la opinin que tienen docentes y
directivos sobre el proceso que en este sentido se desarrolla en la escuela. La
informacin sobre el tratamiento de los contenidos geomtricos se obtuvo de las
opiniones brindadas por docentes y directivos a travs de las encuestas (Ver
anexos 2 y 3).

49

Se aplic la encuesta a los 16 docentes 1ro a 4to grado y a las jefas del ciclo. De
los docentes 7 son Licenciados con ms de 23 aos de experiencia, 7 de
formacin emergente (3 de la graduacin Salvador Allende y 4 de Melena 7) con
4 aos y 2 maestras no licenciadas con 18 aos de experiencia. Las jefas del ciclo
tienen un promedio de 34 aos de experiencia
Los 7 docentes emergentes estudian carreras no pedaggicas, los docentes
licenciados estudian Maestra en Ciencias de la Educacin y los dos no
licenciados se superan mediante su plan individual.
El 75,4% de los encuestados refiere poseer conocimientos sobre el tratamiento de
las figuras geomtricas que se trabajan en el ciclo, y de estos menos de la mitad
slo en el grado donde se desempean como docentes resulta significativo,
adems que el 37,2% de los docentes encuestados se autoevalan entre el nivel
medio en cuanto a la preparacin que poseen para tratar el contenido geomtrico
este indicador se repite con ms frecuencia entre los docentes de formacin
emergente. De igual manera el 81,2% sita entre los niveles medio el gusto que
siente por el trabajo con este complejo de materia.
Todos los docentes opinan que planifican e imparten siempre las clases en las que
se trata el contenido geomtrico. En cuanto a las actividades que se realizan en
estas clases, los docentes refieren realizar con ms frecuencia las de
reconocimiento, trazado y construccin de figuras, no as las de reconocimiento de
propiedades y solucin de problemas y casi nunca las de manipulacin de figuras
por composicin y descomposicin.
Sobre el empleo de los mtodos para el tratamiento del contenido resulta
significativo que el 66, 9% de la muestra (casi 3 de cada 5 docentes encuestados)
seleccionan aquellos que tienden a promover la actividad reproductiva de los
escolares (Demostracin, Ilustracin, Exposicin y Ejemplificacin) por encima de

50

los que promueven la actividad productiva (Conversacin Heurstica, Exposicin


Problmica, Discusin, Preguntas y respuesta, Trabajo Independiente).
Sobre los medios de enseanza para el tratamiento del contenido geomtrico se
obtuvo la siguiente informacin:
El 81,3% de la muestra manifiesta poseer y utilizar con relativa frecuencia medios
como: la regla, el cartabn y el comps (en 3er y 4to grado) y slo el 19% refiere
poseer y utilizar medios y materiales como: papel cuadriculado y de calcar,
plastilina,

el 31% ha utilizado plantillas y

solo el

25% modelos de cuerpos

geomtricos. El 83,7% de los docentes expresan poseer y utilizar con ms


frecuencia el Libro de Texto y el Cuaderno de Trabajo. Sobre el Tangram slo tres
docentes (18,75%) manifiestan conocerlo pero no lo utilizan en las clases y no lo
identifican como tal al haber trabajado el ejercicio de la pgina 187 del cuaderno
de Trabajo.
En relacin con el conocimiento y empleo de los softwares, el 68% de los
encuestados refiere conocer y utilizar Las formas que nos rodean pero no han
orientado realizar los ejercicios que se relacionan con el Tangram.
Con relacin al conocimiento de orientaciones para su empleo plantean que las
desconocen,
Una encuesta similar se aplic a los dos jefes de ciclo.
Acerca del conocimiento que poseen sobre el tratamiento de las figuras
geomtricas la valoran entre alto y muy alto, as mismo consideran entre medio y
bajo el gusto de los docentes por el trabajo con este complejo de materia, cuestin
que se aprecia en sintona con lo planteado por los docentes.
A diferencia de los docentes encuestados, los cuales refieren impartir siempre las
clases donde se tratan los contenidos geomtricos, las dos coinciden con los

51

docentes aunque no con la calidad requerida y reconocen abordar este contenido


a veces en la preparacin metodolgica.
.
En cuanto a los mtodos utilizados en las clases plantean que prevalecen los
mtodos que promueven la actividad reproductiva sobre los que promuevan la
productiva. Slo el 56,2% realiza el empleo de alguno de estos ltimos.
Sobre las actividades que se realizan en las clases donde se trata el contenido
geomtrico, consideran que las menos realizadas son las de trazado y
construccin en contradiccin con la opinin de los docentes en este sentido.
En relacin con el empleo de los medios y materiales que sirven de soporte al
tratamiento del contenido se aprecia una coincidencia con las opiniones de los
docentes pues los directivos aprecian en su totalidad que los docentes privilegian
el uso del Libro de texto y los Cuadernos de trabajo, utilizan con mucha frecuencia
la regla y el cartabn. Refieren que los docentes no poseen materiales como:
papel cuadriculado (generalmente no utilizan las pginas cuadriculadas de los
cuadernos de trabajo) y de calar, plastilina, modelos de cuerpos, varillas y
plantillas.
Los dos jejas de ciclo conocen el software que propicia el trabajo con el contenido
geomtrico lo han empleado alguna vez en la preparacin metodolgica de los
docentes aunque no hacen referencia al trabajo con el Tangram.

2.2.2 Observacin a clases


Se efectuaron un total de 16 visitas a clases para constatar de manera cientfica
la situacin problemtica planteada con la gua de observacin elaborada. (Ver
anexo 4) teniendo los siguientes resultados en cada indicador.
En el indicador 1.1 referido a la planificacin de la clase se pudo apreciar que de
las 16 clases visitadas el 56% refleja del uso de medios de enseanza. Con

52

relacin al establecimiento e nexos entre los contenidos, el indicador 2.1 refleja un


46,7% de cumplimiento, pues en 7 de las 16clases se hace referencia al nivel de
partida para comprobar los conocimientos de los escolares estando en los rangos
de muy adecuado (3) y adecuado (4), el indicador 2.2 alcanz un 56,2% al
constatar la motivacin hacia el aprendizaje de manera muy adecuada en 2
clases y en 7clases se constat de forma adecuada. Al realizar la orientacin
hacia el objetivo se realiz de manera muy adecuada en 2 clases (12,5%), un
31,5% (5 clases) fue adecuada y en 8 clases, (5o%) se realiz de manera no
adecuada al faltar orientacin sobre el significado de las actividades que iban a
realizar los escolares y los medios a utilizar.
El indicador 3.1 que muestra dominio del contenido reflej que en el 25% de las
observaciones realizadas es muy adecuado, mientras que

en 6 clases es

adecuado (37,5%) y en 6 clases se obtuvo poco adecuado (37,5%).Al analizar el


indicador 3.1.2 el 68,7% no presenta omisin, mientras que en 2 observaciones
(12,5%) se fue fueron impreciso al sealar las figuras las relaciones entre las
figuras presentadas y determinar las caractersticas del paralelogramo.
Al establecer las relaciones entre los contenidos geomtricos el indicador 3.2
muestra que en 10 clases (62,5%) se observ adecuadamente la relacin
intermateria al realizar ejercicios sobre figuras incluidas, relacin entre los lados de
las figuras .En 5 clases (31,2%) se realiz de manera poco adecuada

al no

aprovecharse la posibilidad para relacionar los contenidos dados principalmente


en el tercer y cuarto grado.
Al analizar las actividades en correspondencia con los niveles de asimilacin el
indicador 3.3 alcanz un 56,2% entre los parmetros muy adecuado y adecuado y
en 7 clases (43,7%) no se realizaron actividades creativas relacionadas con el
tercer nivel de asimilacin al no orientar crear otras figuras. Se pudo valorar en
estas observaciones a clases

que los docentes en reiteradas ocasiones no

propician la reflexin por parte de los escolares anticipndose a las respuestas

53

que deben ofrecer, no se brindan generalmente impulsos didcticos orientadores


incidiendo as en las posibilidades que tiene el escolar para llegar por s mismo a
realizar la actividad sealada y limitando el accionar en la zona de desarrollo
prximo.
En indicador 3.4 refleja una actividad reproductiva en la clase .El

37,5% se

enmarc en adecuado y sobresale con un 62,5% el no adecuado pues no se


constat la participacin. Al tener la clases un marcado carcter reproductivo no
se destaca la socializacin del aprendizaje al no promoverse el debate, la reflexin
.el intercambio de experiencias entre los escolares siendo activos en la
construccin de sus conocimientos. Estos aspectos quedan evidenciados al
alcanzar el indicador muy adecuado un 25% y el poco adecuado el 66,6%.
Se evidencia el poco empleo del Tangram al analizar el indicador 3.6 pues solo se
utiliz en 2 clases no adecuadamente representando un 12,5%, los escolares
realizaron nicamente lo planteado en el cuaderno de trabajo en el 4to grado.
Se indic tareas para la casa solo en 2 clases. Con relacin a las formas de
organizacin se trabaj sin la concepcin del trabajo en equipos.
Como conclusin, se puede plantear que existen dificultades en el empleo de los
medios de enseanza diseados, desconocimiento del Tangram y orientaciones
metodolgicas que propicien su utilizacin en el tratamiento de las figuras
geomtricas para favorecer una actividad ms prctica de modo que los escolares
observen, dibujen, manipulen, recorten, compongan y descomponga las figuras y
cuerpos y a partir de estas actividades experimentales, puedan percibir
adecuadamente sus formas , reconocerlas, tanto en el medio, como en modelos o
en situaciones ms complejas.

54

2. 3. Metodologa par el empleo de Tangram como medios de enseanza.


El diseo y realizacin de la propuesta requiere de una determinada
fundamentacin terica sin la cual no es posible argumentar su concepcin y
posibilidad de xito lo que constituye el propsito ms elevado del docente que
aspira al desarrollo cultural e intelectual de sus escolares.
La autora de esta tesis coincidi con la definicin dada por Doctor Alberto Valle a
la que se hizo referencia en el captulo anterior.

2.3.1 Fundamentos asumidos


Los fundamentos que se han asumido para la elaboracin de la metodologa son:
Fundamento filosficos. Se reconoci el papel rector del mtodo dialctico materialista. Esta posicin le permiti a la investigadora el estudio y anlisis del
trabajo que se realiza con el empleo de los medios de enseanza en las clases de
geometra, acercarse de una manera objetiva a las dificultades que presentan los
escolares al reconocer las caractersticas de las figuras estudiadas determinando
sus causas lo que posibilit realizar el diseo de una

propuesta metodolgica

que se ajustara a la situacin concreta y diera pautas para su cumplimiento. Se


basa en el materialismo dialctico e histrico en su interpretacin especfica para la
educacin. En este contexto, el proceso de asimilacin del contenido de la
enseanza est sujeto a los principios metodolgicos fundamentales de la
pedagoga y la didctica marxista leninista que se basan en leyes generales entre
las que se encuentra, en primer lugar, la Teora del Conocimiento que considera
al conocimiento como el reflejo en el cerebro del hombre de la realidad objetiva, as
todo conocimiento tiene su origen en el mundo objetivo que rodea al hombre y que
es independiente de l.
Fundamentacin psicolgica. Tiene sus fundamentos en el enfoque HistricoCultural, que a partir de la teora del conocimiento antes expresada, reconoce el
papel de lo social y la interiorizacin del aprendizaje sin desconocer su carcter
personal, subjetivo, nico e intransferible y en la teora de la actividad.

55

La teora desarrollada por L.S. Vigostsky acerca del condicionamiento histrico


social de la psiquis humana destaca que su estructura y desarrollo puede
entenderse slo en relacin con el anlisis del medio social. Este proceso de
transformacin segn el propio autor se da a travs y como resultado del proceso
de mediatizacin del hombre con los instrumentos creados por l mismo sobre la
base del trabajo como son: el habla, los signos matemticos, los recursos tcnicos
y podran agregarse tambin los medios que han surgido del trabajo del hombre
en el contexto tecnolgico actual.
L. S. Vigostsky concluy, adems, como resultado de sus investigaciones, que el
desarrollo psicolgico est determinado por una secuencia de transformaciones
cualitativas,

relacionadas

con

cambios

en

el

empleo

de

herramientas

psicolgicas. Estas transformaciones cualitativas producen cambios en las formas


de mediacin, propiciando que los sujetos realicen operaciones cada vez ms
complejas con los objetos. En esta concepcin la actividad y la comunicacin
juegan un papel esencial en el proceso de socializacin en general y en especial
en el aprendizaje.
Estas ideas son muy importantes desde el punto de vista psicopedaggico para
explicar y comprender cmo se produce en los nios la formacin de conceptos,
actividad fundamental de aprendizaje de las asignaturas escolares y para poder
organizar de forma racional y efectiva la actividad cognoscitiva de los escolares.
Sobre el tratamiento de los conceptos en la escuela refiere que la enseanza
directa de los conceptos es imposible y estril. Un docente que haga esto
generalmente no logra ms que un verbalismo hueco, una repeticin de palabras
por el nio, que simulan el conocimiento de los conceptos correspondientes pero
que en realidad slo encubren un vaco. Esta afirmacin confirma la importancia
actual en el empleo de nuevos medios de enseanza que potencien un
aprendizaje ms activo y significativo para el escolar.

56

Un fundamento importante para el aprendizaje lo constituye la categora la Zona


de Desarrollo Prximo planteada por Vigostsky para fundamentar la relacin entre
el aprendizaje y el desarrollo, entendida esta como El espacio de interaccin
entre los sujetos que como parte del desarrollo de una actividad, le permite al
docente operar con lo potencial en el escolar, en el plano de acciones externas,
sociales, de comunicacin, que se convierten en las condiciones mediadoras
culturalmente que favorecen el paso de las acciones internas individuales( paso de
lo interpsquico a un nivel intrapsquico ) (P. Rico, 2003).
Desde esta posicin se entiende entonces la asimilacin de los conocimientos y
en general el aprendizaje como un proceso en el cual las acciones externas
modeladas en ese plano devienen acciones internas a travs de la actividad y la
comunicacin cada individuo har suya esa cultura pero lo har en un proceso
activo, aprendiendo de forma gradual acerca de los objetos, procedimientos, las
formas de actuar, de pensar (P. Rico, 2003).
Se ha tenido en cuenta en la investigacin que se realiza la diversidad de cambios
que se dan en los dos primeros momentos del desarrollo del escolar primario, los
que se corresponden con los grados del primer ciclo, expresados por Rico, P y
otros en El Modelo de la Escuela Primaria . (anexo 5)
Desde el punto de vista pedaggico se basa en las posiciones actuales acerca
del aprendizaje desarrollador teniendo en consideracin las cuatro categoras que
integran la Pedagoga (la educacin, la enseanza, la instruccin y el proceso
pedaggico).
Entender el aprendizaje desde esta perspectiva supone concebir la actividad de
apropiacin de los contenidos de la enseanza en contextos donde el docente
juegue un papel fundamental como mediador en la seleccin y orientacin de las
actividades y donde stas propicien la interaccin tanto entre el docente y los

57

escolares como entre los escolares mismos. As mismo, conlleva a considerar la


enseanza como gua del desarrollo.
En tal sentido Vigostsky considera que Con ayuda, todo nio puede hacer ms
de lo que puede por s solo, aunque slo dentro de los lmites establecidos por su
estado de desarrollo. Reconoce el papel fundamental que desempean la
imitacin y la instruccin en el desarrollo infantil enfatizando que stas descubren
las cualidades especficamente humanas de la mente y conducen al nio a nuevos
niveles de desarrollo.

Fundamentacin didctica.
Est

basada

en

los

principios

didcticos

por

ser

considerados

como

fundamentos tericos, gua, postulados generales, normas para la enseanza,


regularidades esenciales... que permiten orientar la actividad del docente y los
escolares en el proceso de enseanza aprendizaje. En esta tesis se asumen los
elaborados por M. Silvestre y J. Zilberstein (2002) (Anexo 3)
Para llegar a la estructura fue necesario precisar las caractersticas de los docentes
que participaron en la muestra siendo estos diecisis docentes del primer ciclo, 7
con ms de 18 aos de experiencia (Licenciados), 7 de formacin emergente (3 de
la graduacin Salvador Allende y 4 de Melena 7) con un promedio de 4 aos de
experiencia y 2 maestras no licenciadas con 15 aos de experiencia.
Una vez realizada la constatacin del problema y en correspondencia con el
objetivo trazado en la investigacin, se elabor la siguiente propuesta
metodolgica la cual constituye un conjunto de acciones acerca de cmo proceder
al emplear el Tangram como medio de enseanza.
Tomando como base las exigencias didcticas que deben cumplirse para lograr un
aprendizaje desarrollador, elaboradas como parte del proyecto cubano TEDI
(Silvestre; 2000; 22) y que son asumidas por la autora de este trabajo para

58

fundamentar la propuesta metodolgica dirigida a lograr que el trabajo con el


Tangram tenga un carcter desarrollador.
-

Diagnstico integral de la preparacin y desarrollo intelectual y afectivo


valorativo del escolar.

Estructurar el empleo del Tangram como medio dentro del proceso de


enseanza aprendizaje de la geometra hacia la bsqueda activa del
conocimiento por el escolar teniendo en cuanta las acciones a realizar por
este en las tareas que se sugieren acorde con los niveles de asimilacin.

Concebir un conjunto de actividades para la bsqueda y exploracin del


conocimiento por el escolar desde posiciones reflexivas, que estimule y
propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

Vincular el contenido de aprendizaje con los precedentes, la prctica social


y el mundo afectivo motivacional.

Desarrollar formas de actividad y comunicacin colectivas que favorezcan


el desarrollo intelectual logrando la adecuada interaccin de lo individual
con el colectivo.

Orientar la motivacin hacia el objetivo de la actividad de estudio y


mantener la constancia. Desarrollar las necesidades aprender y de
enfrentarse en como hacerlo.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el


trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos


del pensamiento.

Por tanto se sugiere al docente que para que el empleo del Tangram como medio
de enseanza tenga un carcter desarrollador debe seguir las siguientes
recomendaciones:

Apoyarse en el diagnstico integral, concebir estrategias de enseanza


compensatorias, identificando el perfil singular de potencialidades de los
escolares.

59

Estructurarlo hacia la bsqueda activa del conocimiento por el escolar en


los momentos de orientacin, ejecucin y control.

En el proceso de desarrollo de las actividades al componer y descomponer


figuras para obtener otras o transformarlas deber propiciar que el escolar
analice que realiz, cmo lo hizo, que le permiti el xito, en que se
equivoc, cmo puede eliminar sus errores, que defienda sus criterios en el
equipo, los reafirme, profundice o modifique, que se autocontrole y valore
sus resultados y formas de actuacin as como los equipos (dos y tros),
para ello deber:
1. Trabajar en la bsqueda del conocimiento, de las relaciones entre las
figuras

que

forman

la

figura

general

(rectas

paralelas,

rectas

perpendiculares, cuadrilteros, trapecios, cuadrados, tringulos, figuras


incluidas) as como con la prctica social y el mundo afectivo
motivacional.
2. Estimular la formacin de suposiciones, la bsqueda de aplicaciones.
3. Las actividades debern ser:
-

Variadas: Que presente diferentes niveles de exigencias, que


promuevan el esfuerzo intelectual creciente del escolar, desde el
ejercicio sencillo con el Tangram con todas las piezas, algunas de
stas, hasta la creacin de otros Tangrams y

la confeccin

de

figuras ms complejas.
-

Suficientes: Que asegure la ejercitacin necesaria para la fijacin del


contenido al reconocer las figuras geomtricas y sus caractersticas
mediante la formacin y composicin de las piezas que forman el
Tangram. El escolar debe aprender haciendo, ofrecerle las ayudas
necesarias, ofrecerle la posibilidad que controle el proceso, que
encuentre el error y controle sus resultados.

Diferenciada: Que est al alcance de todos, que posibilite la atencin


a las diferencias individuales al obtener las piezas del Tangram
atendiendo a las tres sugerencias que se orientan as como ofrecer
los impulsos a aquellos que lo necesiten.

60

4. Propiciar la bsqueda y apropiacin del conocimiento por el escolar


desde posiciones reflexivas que estimulen y propicien el desarrollo del
pensamiento y la independencia, para ello debe:
-

Ayudar a los escolares a tomar conciencia de que siempre existe


ms de un camino para la obtencin de figuras geomtricas mediante
la manipulacin al componer y descomponer las piezas del Tangram
chino, describen cmo lograron resolver la tareas y ms an cmo
lograron darse cuenta de la solucin de la misma.

2.3.2 Estructura de la metodologa.


Los resultados obtenidos en el diagnstico aplicado para conocer la situacin
actual permiti el diseo de la metodologa. La estructuracin que posee y las
etapas se corresponde con la definicin dada por el Doctor Alberto Valle abordada
en el captulo anterior y que se resume en el siguiente esquema:

M
E
T
O
D
O
L
O
G

ESTRUCTURA

Objetivo

Formas de
evaluacin

Vas o pasos

Formas de
implementacin

ETAPAS

Anlisis de
situaciones
tericas

Elaboracin
de la
metodologa

Propuesta
final de la
metodologa
Comprobacin
en la prctica

61

Para dar cumplimiento a la estructura propuesta por el Doctor Valle se tuvo en


cuenta los resultados de la situacin actual sobre el problema abordado y las
habilidades a lograr en los escolares al trabajar las figuras geomtricas en los
diferentes grados que aparecen en los programas a las que haremos referencia a
continuacin:

Reconocimiento de figuras por percepcin visual a partir de su


denominacin.

Reconocimiento de figuras a partir de sus propiedades.

Reconocimiento de figuras incluidas unas en otras.

Establecimiento de relaciones tomando como base las propiedades de


las figuras.

2.3.3 Componentes de la metodologa


Qu se analiza en cada componente de la metodologa?
Objetivo: Se corresponde con el uso del Tangram como medio de enseanza en
el tratamiento de las figuras geomtricas en el 1er ciclo. Se tuvo en cuenta los
objetivos y habilidades de cada grado.
Etapas o pasos: Las acciones que comprenden se vinculan con los contenidos
geomtricos y se ejemplifican tipos de ejercicios para su cumplimiento.
Formas de implementacin: Se incluyen variantes de ejercicios a resolver por
grados, adems sugerencias de dosificacin de las temticas que tratan los
contenidos.
Evaluacin: Se indica la evaluacin general sobre el uso del Tangram, lo que
permiti conocer el desarrollo de habilidades alcanzado por los escolares y el
impacto en ellos de su empleo.
Se explicar el cumplimiento de cada componente

62

Objetivo general:
Contribuir a la preparacin de los docentes para el empleo del Tangram como
medio de enseanza en el tratamiento de las figuras geomtricas en el primer ciclo
de la Educacin Primaria.
En el epgrafe 2.1 se hizo referencia a los objetivos y habilidades expresados en
los programas de cada grado al realizar el tratamiento de las figuras geomtricas
en el primer ciclo. Se sugiere la reformulacin de los objetivos de la forma
siguiente

Grado

Objetivo formulado

Objetivo reformulado

Identificar en el medio y en modelos, Identificar en el medio y en modelos,


de acuerdo con las propiedades, de acuerdo con las propiedades,
figuras
1ro

geomtricos figuras

cuerpos

cuerpos

geomtricos

elementales, realizar algunos de elementales, realizar algunos de ellos


ellos

en

papel

cuadriculado, en

papel

cuadriculado,

mediante

calcado, recorte, plegado, emplear

mediante calcado y recorte.

el

Tangram

formar

figuras

geomtricas y objetos mediante la


composicin y descomposicin,
Identificar en el medio y en modelos, Identificar en el medio y en modelos,
de acuerdo con las propiedades, de acuerdo con las propiedades,
figuras
2do

cuerpos

geomtricos figuras

cuerpos

geomtricos

elementales,

realizar

algunos

ellos

papel

cuadriculado, Trazar utilizando la plantilla y papel

en

de elementales.

mediante calcado y recorte, as como cuadriculado

algunas

figuras

identificar la relacin de igualdad mediante calcado, recorte, plegado


entre ellos, mediante superposicin o emplear
medicin

en

el

caso

de

los figuras

el

Tangram

geomtricas

y
y

formar
objetos

63

segmentos.

mediante

la

composicin

descomposicin as como identificar


la relacin de igualdad entre ellos,
mediante superposicin o medicin
en el caso de los segmentos.
Identificar en el medio y en modelos, Identificar en el medio y en modelos,
de acuerdo con las propiedades, de acuerdo con las propiedades,
3ro

figuras

cuerpos

geomtricos figuras

cuerpos

geomtricos

elementales, realizar algunos de elementales trazar algunas figuras


ellos con diferentes instrumentos, con diferentes instrumentos,
as como reconocer en las mismas como

reconocer

en

las

as

mismas

relaciones de igualdad, paralelismo relaciones de igualdad, paralelismo,


y perpendicularidad y argumentar perpendicularidad,
algunas de ellas utilizando vas Tangram
concreta.

al

emplear
formar

el

figuras

geomtricas y objetos con esas


figuras mediante la composicin,
descomposicin

argumentar

algunas de sus propiedades.


Identificar en el medio y en modelos, Identificar en el medio y en modelos,
figuras

cuerpos

geomtricos figuras

cuerpos

geomtricos

elementales, realizar algunos de elementales, realizar algunos de ellos


4to

ellos con diferentes instrumentos y con diferentes instrumentos emplear


construir objetos con esas formas, el
as

como

argumentar

proposiciones

Tangram

al

figuras

algunas geomtricas y objetos con esas

partir

del figuras mediante la composicin y

conocimiento de sus propiedades y descomposicin,


caractersticas.

formar

as

como

argumentar algunas proposiciones a


partir

del

conocimiento

de

sus

propiedades y caractersticas

64

Como puede apreciarse en la reformulacin de los objetivos se incluye el empleo


del Tangram a partir de las habilidades que se expresan.
En las habilidades, se reformula la habilidad referida a la obtencin de figuras
quedando expresada de la forma siguiente:
Desarrollar habilidades en la obtencin de figuras por calcado, recorte,
plegado, composicin y descomposicin a partir

de modelos y como

abstracciones de objetos del medio, as como representarlas a partir de


descripciones verbales o de representaciones sobre un plano.

Etapas o pasos metodolgicos


Las acciones que comprende cada paso metodolgico se corresponden con los
contenidos geomtricos de los programas de cada grado:
Metodologa.
1er paso: Obtencin de las piezas del Tangram.
2do paso: Formacin de figuras geomtricas con todas las piezas del Tangram.
3er paso: obtencin de figuras geomtricas utilizando distintas piezas del
Tangram.
4to paso: Transformacin de figuras geomtricas y obtener otras figuras.
5to paso: Formacin y transformacin de figuras no geomtricas.
6to paso: Formacin de polgonos de varios lados.
7mo paso: Realizacin de actividades creativas.
Las actividades que se sugieren en cada momento metodolgico se corresponden
con los niveles de asimilacin del conocimiento (familiarizacin, reproduccin,
aplicacin y creacin) en las que se hizo referencia en el captulo I:

Las actividades del 1er paso se corresponden con el nivel de


familiarizacin.

Las actividades del 2do y 3er paso se corresponden con el nivel


reproductivo.

65

Las actividades del 4to y 5to paso se corresponden con el nivel aplicativo.

Las actividades del 6to y 7mo se corresponden con el nivel creativo.

Se propone que antes de realizar la metodologa el docente tenga en cuenta el


diagnstico de cada nio y del grupo en general sobre los contenidos geomtricos
que deben dominar segn el grado, pues su desarrollo partir del mismo al indicar
las actividades correspondiente y ofrecer los impulsos didctico o la ayuda que el
otro escolar debe dar al compaero para que llegue al resultado correcto
trabajndose as en la zona de desarrollo potencial del escolar.
Al componer y descomponer la figuras del Tangram el docente podr sistematizar
los contenido referidos a los lados de las figuras (paralelas, perpendiculares y
consecutivos), polgonos, cuadrilteros, rectngulos, cuadrados, paralelogramos,
trapecios, tringulos y sus propiedades o caractersticas de estas figuras planas.
En la medida que se aplique la metodologa, en conveniencia con la habilidades
que los escolares vayan desarrollando el docente podr ir rediseando su
diagnstico sobre el contenido geomtrico que domina el escolar, as como las
relaciones interpersonales que se establecen entre ellos, aspecto volitivos y
valores que se fortalecen reflejndose en el modo de actuacin en las forma de
organizacin que desarrolle en el aula.
Se proceder a la explicacin de cada paso metodolgico:
1er paso. Obtencin de las piezas del Tangram.
Las variantes se corresponden con el primer y segundo momentos del desarrollo
del escolar primario, que incluye en el primer momento los grados 1ro - 2do y 3ro
- 4to respectivamente.
La obtencin por plegado y por papel cuadriculado se sugiere para el primer
momento del desarrollo. Por plegado para 1er grado y mediante papel
cuadriculado para 2do grado. El plegado tiene su vinculacin con Educacin

66

Laboral y el trabajo con papel cuadriculado, que se inicia en el primer grado, con la
orientacin espacial.
La tercera variante se indica para el segundo momento de desarrollo, pues en
estos grados (3er y 4to) se inicia el trazado de rectas paralelas y perpendiculares,
contenido que puede ser ejercitado mediante la obtencin del Tangram.
Es importante recordar que este paso metodolgico se realiza cuando se emplea
el Tangram por primera vez, pues posteriormente el escolar podr trabajar con el
que se elabore con un

material ms fuerte para garantizar una mejor

manipulacin de sus piezas, siendo construido por la familia o asistentes


educativas.
No obstante a orientacin que se realiza para cada grado, si el docente lo cree
oportuno segn el diagnstico del aula, puede emplear las dos primeras variantes
en 3er y 4to grado, pues no se persigue como objetivo el desarrollo de habilidades
en la obtencin del Tangram, sino que el escolar conozca cmo se obtienen las
piezas y la posibilidad que ofrece para la formacin y descomposicin de figuras
mover sus piezas.
Al proponer la obtencin del Tangram por los escolares, se propicia el
conocimiento del mismo, cmo est formado, la motivacin para su empleo y se
contribuye a que el contenido tenga significacin para el escolar, cumpliendo as
con un pensamiento martiano expresa: Porque es necesario que los nios no
vean, no toquen ,no piensen en nada que no sepan explicar 9
.
En su obtencin el docente debe invitar a conocer su origen y cmo fue empleado.
Las variantes que se orientan son las siguientes:

Mart Prez, Jos: Obras Completas tomo 18 (1965;349)

67

Mediante el

plegado.

Papel cuadriculado

Trabajo con instrumentos

2do paso: Formacin de figuras geomtricas con todas las piezas del Tangram.
Se ofrecen dos variantes
a) Reproduccin de figuras colocando las piezas del Tangram sobre una figura
plana dada.
b) Reproduccin de figuras a partir de la presentacin de sus piezas o
sombras
En la primera variante el docente podr dar a cada escolar (equipo, dos, tros,
segn la forma de organizacin seleccionada) la figura. Los escolares van
superponiendo las fichas del Tangram hasta formar la figura completa.
Se deber dejar que el escolar realice los movimientos de las figuras hasta lograr
hacer coincidir los lados iguales de cada pieza.

68

El docente podr ejercitar los contenidos dados al formar las figuras, destacar los
movimientos que realizan con cada pieza y destacar la invarianza de

forma,

tamao y color.
En las actividades que se demuestran se ejemplifican los impulsos que se le
pueden ofrecer al escolares si no llega por s solo a formar la figura.
En la segunda variante se presentar la figura mural compuesta por sus piezas o
sombra. Se invita a los escolares a formarla siguiendo las mismas orientaciones
de la variante anterior. Una vez obtenida la figura la pueden copiar en una hoja y
confrontar con la mural.
Si es de inters del docente puede trazar las piezas y realizar diferentes ejercicios
para relacionar los conocimientos que poseen sobre los contenidos geomtricos.
(Ver Anexo 6)
3er paso: obtencin de figuras geomtricas utilizando distintas piezas del
Tangram.
Se explica a los escolares que tambin se puede formar figuras geomtricas con
algunas piezas del Tangram.
Se pueden utilizar dos opciones.
a) El docente presenta en una tarjeta el nombre de la figura (puede escribirlo
en la pizarra o decir sus propiedades), en otra, la cantidad de piezas que
desee que se empleen.
Ya los escolares han desarrollado habilidades en la formacin de figuras y
conocen que las piezas deben unirse por los lados iguales.
b) Presentacin de una tabla (o matriz) geomtrica

69

En esta variante se puede presentar la tabla (o matriz) con varias columnas


teniendo, nmeros de piezas y nombre de las figuras.
La maestra invitar a formar la figura segn indique la columna de piezas y figuras
a obtener.
Esta tabla (o matriz) se podr entregar por equipos y los escolares formarn las
figuras .Una vez obtenida la figura se podr explicar qu piezas utilizaron para
formarla. Mediante este procedimiento se podr controlar las diversas variantes
para obtener una figura con la misma cantidad de piezas, actividad que propicia
socializar el aprendizaje y las vivencias de cada escolar as como las estrategias
utilizadas para llegar al resultado final. El docente especificar las diferentes
soluciones obtenidas. (Ver anexo 7)
4to paso: Transformacin de figuras geomtricas y obtener otras figuras.
Se recordar la formacin de las figuras que han realizado. Se les preguntar si
ser posible transformar una figura en otra.
Se invita a formar una figura. Recordar sus propiedades, relacionar contenidos
(caracterstica de los lados, cantidad de segmentos, figuras incluidas, medir sus
lados). Orientar transformarla en otra conocida. Se puede dejar que los escolares
mediante la descomposicin de las piezas descubran las figuras que se pueden
obtener. Otra posibilidad puede ser, decir la figura en que se desea transformar.
Ejemplo:

70

5to paso: Formacin y transformacin de figuras no geomtricas.


Se les explica a los escolares que tambin se pueden representar figuras no
geomtricas. El docente pude invitar a identificar en el medio, objetos o figuras
formadas por figuras geomtricas. Invita a formar algunas con las piezas del
Tangram y posteriormente transformarlas. Podr ofrecer impulsos didcticos a los
escolares que lo requieran para llegar al resultado (Ver anexo 8)
Se puede invitar a los escolares a trabajar a partir del software educativo Las
formas que nos rodean I mdulo Ejercicios sala 1, Nivel 1.
Buscarn las figuras y las formarn en computacin. Se invitar a transformarlas
colocando las piezas de su Tangram. El docente invitar a transitar por los
diferentes niveles de las sala 1 pues se inicia con la reproduccin de figuras
sencillas, hasta solamente presentar sus sombras para que sean formadas.
Se pueden elaborar actividades para que identifiquen figuras, midan sus lados,
comparen longitudes de los lados de los polgonos reconocidos.
En este paso se recomienda trabajar en 1er grado con el nivel 1 pues son las
figuras ms sencillas.
Se sugiere la transformacin de otras figuras en esta tesis.
6to paso: Formacin de polgonos de varios lados.
Se partir del concepto de polgonos. Invitar a formar polgonos con varios lados.
Se insistir que al formar la figura todas las piezas no tienen que coincidir por los
lados iguales. Se debe tener en cuenta los lados del polgono que deben formar,
para deben de observar el contorno de la figura y determinar los lados.
Podr utilizar todas las piezas o varias de ellas para formar el polgono o unir
varios.

71

7mo paso: Realizacin de actividades creativas.


Se pondr de manifiesto la imaginacin creativa de los escolares.

Crear figuras uniendo piezas de varios Tangrams.

Se orientar que podrn seleccionar varias piezas de los Tangrams y crear figuras
o paisajes con ellas. Tambin se invitar a los escolares a formar patrones
geomtricos colocando las piezas de varios Tangrams en diferentes posiciones.
Otra actividad a realizar ser invitar a crear sus propio Tangram. Explicar que
deben pensar a partir de qu figura los desean obtener, podrn utilizar los
instrumentos o papel cuadriculado, pueden tener la misma ms o menos cantidad
de piezas que el Tangram chino. El docente de primer grado valorar si sus
escolares pueden realizar esta actividad

Formas de implementacin.
En este componente la autora de esta tesis parte del criterio que para la puesta en
prctica de los pasos metodolgicos para el uso del Tangram como medio de
enseanza, hay flexibilidad, pues pueden ser aplicados al realizar el tratamiento
de

las figuras geomtricas tanto en las clases de presentacin del contenido

como en la etapa de fijacin.


Una vez puesta en prctica la metodologa las actividades pueden vincularse a las
tareas extra clases y extradocentes con el concurso de la familia y otros agentes
socializadores

72

Se sugiere la siguiente dosificacin:


Grado

Temtica

Perodo h/c Propuesta

Obsev.

h/c
1ro

6.4- Tringulo, rectngulo,

3er

cuadrado y crculo.
y

4to

habilidades

3.2-

se

reducirlas de las 5h/c


entonces en 3h/c.

Tringulo

2do

cuadriltero.
3.3-

que

de la reserva, quedando

geomtricas
2do

2h/c

incrementan se sugiere

6.5- Consolidacin de las


nociones

Las

Se sugiere incrementar
1h/c, tomndola de las

Rectngulo

3er

cuadriltero

3h/c establecidas para


la

ejercitacin

consolidacin del 2do


perodo, quedando en
2h/c.
3ro

4.3- Rectngulo y cuadrado

2do

Concepto

3er

10

10

intuitivo

de

movimiento.
Reconocimiento de la in
varianza del tamao y la
forma de las figuras por un
movimiento
4to

4.3 Polgonos y cuerpo con Tercero


varas
intuitivo

planas.
de

Concepto
movimiento.

Reconocimiento

de

la

Se sugiere incrementar
1h/c, tomndola
las

5h/c

de

de
reserva

quedando esta en 4h/c.

varianza del tamao y la


forma de la figuras por su
movimiento.

73

Recomendaciones para la distribucin del contenido para el empleo del Tangram.


Al incrementar las horas clases en cada grado para el empleo del Tangram, se
considera las sugerencias que se ofrece en las orientaciones metodolgicas para
el tratamiento del contenido geomtrico, respetando la distribucin ofrecida, para
el logro de los objetivos y habilidades que se sugieren.
El empleo del Tangram se propone para la ejercitacin de este contenido, y como
un medio ms, dentro del sistema de medio que se indican, aspecto en el que se
hizo referencia en el capitulo I.
A continuacin la autora de esta tesis sugiere por grado en que clase se propone
el empleo del Tangram.
Primer grado
En las Orientaciones Metodolgicas tomo 2 pgina 115 se sugieren las 3h/c para
el tratamiento de las figuras geomtricas en la temtica 6.4. En las 5h/c que se
proponen la distribucin del contenido quedara de la forma siguiente:
Clase 1:

Rectngulos, Cuadrados
Se orienta la representacin de estas figuras utilizando varillas y
papel cuadriculado.

Clase 2:

Representacin de tringulos, rectngulos y cuadrados.


Se deben precisar los lados que tengan cada figura plana. Utilizacin
de la plantilla para el trazado de figuras ornamentales al trazar
tringulos, cuadrados y rectngulos. Identificarlos en objetos del
medio. Se trabaja posteriormente el crculo.

Clase 3:

Trazado y recorte de tringulos, rectngulos, cuadrados y crculos.


Trazar en la plantilla las figuras, recortarlas y formar figuras
ornamentales.

Clases 4 y 5: Plegado y recorte de tringulos, rectngulos y cuadrados mediante el


uso del Tangram.

74

En estas clases se sugiere el empleo del Tangram mediante la aplicacin de la


metodologa. Al aplicar el primer paso metodolgico se invitar a los escolares a
obtener las figuras conocidas mediante el plegado del cuadrado. Para ello se les
presentar en cuadrado y se realizarn preguntas para identificarlos.
Ejemplo:

Qu figura geomtrica es?


Cuntos lados tiene?
Qu representa cada lado?

Posteriormente se preguntar:
Podremos obtener las dems figuras geomtricas a partir de este
cuadrado?
Es recomendable que al entregar los cuadrados halla variedad en los colores, para
que una vez recortadas las piezas haya variedad en ellas para poder trabajar
desde este grado la variedad de las figuras en cuanto al tamao, color y posicin y
sentar las bases para definir la invarianza de las figuras que se trabajarn en
tercer grado al trabajar el movimiento de las figuras. Una vez obtenido el Tangram
por los escolares, en las clases posteriores se podr realizar uno en cartn,
cartulina o madera para el mejor manejo de las piezas (tans) por los escolares. Se
les podr informar que fueron construidos por sus padres aprecindose de esta
forma la relacin hogar escuela. Esta orientacin puede ser dada en la escuela de
padres explicando el empleo del mismo y su importancia en las clases de
geometra. Las piezas pueden ser entregadas para una mejor exactitud en la
construccin de las mismas aunque sea explicada su obtencin por el docente.
Se continuar aplicando segn el diagnstico del aula el resto de los pasos
metodolgicos.
Se sugiere en este grado no aplicar el paso metodolgico No. 6 por ser contenido
de 4to grado. En el paso No. 5 se formarn figuras sencillas.

75

El docente determinar segn las habilidades desarrolladas por los escolares


hasta que paso metodolgico llegar en la primera clase, cumplimentando la
metodologa en la prxima clase. Es importante que el docente aplique el
vocabulario del grado segn el contenido.
En el ltimo paso la formacin de patrones geomtricos por equipos es
fundamental en este grado.
Segundo grado
Distribucin del contenido por clases.
En las pginas 102 106 de las Orientaciones Metodolgicas se sugiere la
distribucin del contenido por clases de la siguiente forma:
Clase 1:

Rectngulo. Representacin
Se orienta el trazado de rectngulos en papel cuadriculado. Recortar.

Clase 2:

Cuadrado. Trazado
Trazado con plantilla y papel cuadriculado.
Reconocer que el cuadrado tambin es un rectngulo.

Clase 3:

Trazado de rectngulos.
Figuras incluidas.

Clases 4 y 5: Trazado de cuadrados.


Formacin y descomposicin de figuras.
En estas clases se aplicar la metodologa propuesta teniendo en cuenta el
diagnstico del grado sobre el contenido geomtrico que deben dominar los
escolares. Como motivacin en estas clases se puede utilizar el software
educativo Las formas que nos rodean I, mdulo ejercicios, sala 1, armar
figuras con la ayuda del Tangram y el mdulo galera, posteriormente se invitar
a obtener el Tangram para formar otras figuras geomtricas.
Al igual que en primer grado se recomienda no cumplimentar el paso 6.

76

El trabajo con la identificacin de figuras incluidas se inicia oficialmente en este


grado, favoreciendo el desarrollo intelectual por lo que el docente debe propiciar al
formar las figuras la identificacin de las mismas y elaborar por escrito actividades
para que el escolar determine lo que observa.
Si existen dificultades en esta habilidad se recomienda seguir la metodologa que
se sugiere en el software educativo Las formas que nos rodean I, mdulo
ejercicios.
Tercer grado
En la unidad 4.3 Rectngulos y cuadrados se introduce por adaptacin curricular
el concepto intuitivo de movimiento.
Por tal razn aparecen en la dosificacin de las unidades 2h/c en el tercer perodo
para trabajar este contenido segn las adaptaciones curriculares para este grado.
No obstante este concepto (movimiento) se puede ir trabajando desde los
primeros grados, con el empleo del Tangram al transformar las figuras unas en
otras.
Con relacin al contenido rectngulo y cuadrado, se sugiere por el programa 4h/c,
mientras que en las Orientaciones Metodolgicas tomo 2 pginas 104 106
aparece solo una clase para el tratamiento del contenido, como ya se hizo
referencia en esta tesis en el aspecto 2.1.
La autora de esta tesis sugiere la siguiente distribucin:
Clase 1:

Rectngulo y Cuadrado
Reconocimiento de lados consecutivos y lados perpendiculares.
Cuadrado y rectngulos iguales.

Clase 2:

Rectngulo y Cuadrado
Reconocimiento de figuras incluidas.

77

Clases 3 y 4: Rectngulo y Cuadrado


Ejercicios de composicin y descomposicin de figuras geomtricas.
En este grado se ofrecen las mismas recomendaciones que para el segundo
grado.
En la clase 3 se comienza la obtencin del Tangram.
Cuarto grado
En este grado se sugiere incrementar en la unidad 4.3, 1h/c. Contenido que se
trabaja en el 3er perodo. En las Orientaciones Metodolgicas tomo 2, pgina 146
aparece la dosificacin de 10 clases. Se propone la siguiente dosificacin
incluyendo la hora clase despus de la clase No. 9 segn la dosificacin que se
ofrece en las Orientaciones Metodolgicas.
Unidad 4.3 Polgonos y cuerpos con caras planas.
Clase 1:

Introduccin del concepto cuadriltero


Se trabaja cuadrilteros iguales y lados consecutivos.

Clase 2:

Introduccin del concepto polgono.

Clase 3:

Repaso de tringulos. Tringulos iguales.

Clase 4:

Introduccin del paralelogramo.

Clase 5:

Repase de rectngulos y cuadrados.


Trazado de rectngulos

Clase 6:

Repaso de cuadrilteros. Introduccin del trapecio.

Clase 7:

Repasa del paralelogramo. Introduccin del rombo.

Clase 8:

Ejercitacin y sistematizacin del paralelogramo.

Clase 9:

Ejercitacin y sistematizacin de cuadrilteros. Obtencin de figuras


a partir de una dada.

Clase 10:

Ejercitacin y sistematizacin de polgonos.

Clase 11:

Repaso del concepto prisma. Introduccin de la pirmide.

78

Como se aprecia en la dosificacin en este grado se sistematizan los contenidos


geomtricos dados en el ciclo y las caractersticas generales de los polgonos.
Al trabajar la transformacin de una figura obtenida en otra, se deber precisar el
cambio de las propiedades a partir de la formacin de la nueva figura, vindola
como un todo al componer las piezas del Tangram (tans).
Al formar figuras no geomtricas se podrn presentar figuras ms complejas y
determinar la relacin entre las piezas que las forman para sistematizar el trabajo
con los polgonos.
Se podrn realizar ejercicios donde tengan que aplicar las propiedades de las
figuras.
Ej: En un terreno de forma rectangular se sembraron por la orilla de uno de los
lados ms cortos 7 rboles y por la orilla de uno de los lados ms largos 11
rboles. Cuntos rboles se habr sembrado en toda la orilla del terreno?
Hay dos vas para resolver este problema. El docente lo analizar en el aula.

Formas de evaluacin
La evaluacin que se propone est en correspondencia con la finalidad del empleo
del Tangram por lo que se sugiere se tengan en cuenta dos objetivos:
a) Formacin y reconocimiento de figuras geomtricas atendiendo a sus
caractersticas.
b) El empleo del Tangram para la formacin de figuras planas.
En el primer objetivo el docente consultar los objetivos y habilidades a medir en
el grado, los que fueron rediseados en esta tesis.

79

En el segundo objetivo se propone que el docente evale la efectividad del uso del
Tangram en el tratamiento de figuras geomtricas en cada grado. Para esta
evaluacin se tuvo en cuenta la propuesta de indicadores (los que fueron
rediseados en esta tesis teniendo en cuenta la metodologa propuesta) de los
autores de otros pases Yolanda Conde Caballero y Rafael

Conde Caballero

(Anexo 9).

2.3.4. Etapas de metodologa.


La metodologa propuesta transit por las

cuatro etapas

mencionadas en el

esquema.

Qu se hizo en cada etapa?


Primera etapa, anlisis de situaciones tericas. Se realiz la bsqueda
bibliogrfica de los referentes sobre el Tangram. Se consultaron trabajos de varios
autores de diferentes pases a los que se hizo referencia en el Captulo I. En las
investigaciones consultadas los autores sugieren algunas actividades para trabajar
con el Tangram desde el 1er grado, pero no se ofrecen orientaciones precisas
sobre su empleo, solo Margarita Luciano Lpez en su trabajo El Tangram un
recurso para el aprendizaje creativo (2007) propone actividades donde se
aprecian algunas sugerencias al docente. En nuestro pas hacen referencia al
empleo del Tangram entre los autores consultados el doctor Robert Barcia
Martnez (2002) y Teresa Len Roldn (2007). No se constat en las
investigaciones y trabajos consultados una metodologa para el empleo del
Tangram por lo que se procedi a disear la que se ofrece en esta tesis y que se
ajusta a nuestra problemtica
Segunda etapa: 1ra propuesta de la metodologa
Para dar a conocer la propuesta se realiz un taller metodolgico con los docentes
del ciclo.

80

Objetivo: Preparar a los docentes para el empleo del Tangram como medio de
enseanza.
A partir del diagnstico de los docentes y los resultados de la encuesta aplicada se
analiz la metodologa a partir de los pasos que la conforman.
Se analiz el empleo del sistema de los medios de enseanza en el tratamiento
de las figuras geomtricas y las potencialidades del Tangram para la fijacin de los
contenidos tratados.
Los docentes elaboraron las tres sugerencias de Tangram y realizaron las
actividades propuestas para valorar la efectividad de las mismas y contribuir a la
preparacin de ellos en los contenidos geomtricos , lograr la motivacin por el
aprendizaje por parte de los escolares, la significacin del mismo, la comunicacin
entre ellos a partir de las formas de organizacin que se realicen en el aula,
favoreciendo el desarrollo integral de la personalidad a la vez que propician el
control, autocontrol y valoracin del aprendizaje.
3ra etapa. Comprobacin en la prctica
En relacin con la valoracin de la efectividad de la propuesta se cumpliment la
tercera etapa por la que transit la metodologa.
Se efectuaron un total de 23 visitas a clases para valorar la aplicacin de la
metodologa con la gua de observacin elaborada teniendo los siguientes
resultados en cada indicador.
En el indicador 1.1 referido a la planificacin de la clase se pudo apreciar que en
las 23 clases planificadas que representan un 100% se pudo constatar que se
consigna el uso del Tangram en los medios de enseanza. Con relacin al
aseguramiento del nivel de partida, el indicador 2.1 refleja un 86,9% de
cumplimiento, pues en 20 de las 23 clases (muy adecuado y adecuado) se hace

81

referencia al nivel de partida para comprobar los conocimientos de los escolares y


establecer el nexo entre los medios utilizados al trabajar las figuras geomtricas y
el nuevo medio que iban a emplear. En el 91,3% de las clases observadas se
constat motivacin hacia el aprendizaje de manera muy adecuada y en 2 clases
se constat de forma adecuada cumplindose el indicador 2.2 en todas las clases.
Al realizar la orientacin hacia el objetivo explicando la importancia de conocer las
caractersticas de las figuras geomtricas, el uso del Tangram para formarlas, el
trabajo en equipos y cmo se pueden obtener las figuras

propuestas, en 10

clases se realiz de manera muy adecuada (43%), un 39% (9 clases) fue


adecuada y solo en 4 clases, (17,3%) se realiz de manera no adecuada al faltar
orientacin sobre el significado de las actividades que iban a realizar los
escolares.
El indicador 3.1 que muestra el dominio del contenido reflej que en el 69,5% de
las observaciones realizadas es muy adecuado, mientras que en 5 clases es
adecuado (21,7%) y en 2 clases se obtuvo poco adecuado (8,6%), sin embargo el
91,3% no presenta omisin, mientras que 2 docentes (8,6%) fueron imprecisos al
sealar las figuras incluidas y explicar cmo realizar el establecimiento de
relaciones teniendo como base las propiedades de las figuras.
Al establecer las relaciones entre los contenidos geomtricos el indicador 3.2
muestra que en 20 clases (86,9%) se observ muy adecuadamente la relacin
intermateria al realizar ejercicios sobre figuras incluidas, fracciones, determinar
planos, semiplanos, clculos de la longitud de los lados, cambio de las
propiedades al descomponer las figuras, mover algunas piezas (tans) y
transformar las figuras en otras entre otros contenidos .En 3 clases (13%)se
realiz de manera poco adecuada al no aprovecharse todas las posibilidades
para relacionar los contenidos dados principalmente en el cuarto grado.

82

Al analizar las actividades en correspondencia con los niveles de asimilacin el


indicador 3.3 alcanz un 82,6% entre los parmetros muy adecuado y adecuado
pues en 21 clases los escolares llegaron a realizar las actividades sugeridas y en
4 clases(17%) estas actividades no se orientaron adecuadamente, por lo que no
crearon otros Tangrams, patrones geomtricos o paisajes.
La metodologa utilizada promovi la reflexin durante la clase y que los escolares
fueran agentes activos al construir sus conocimientos, al formar figuras
geomtricas, reconociendo as sus caractersticas, comportndose el indicador 3.4
en un 91,3%.
Es de significar que el 100% de los docentes observados utiliz el Tangram dando
cumplimiento a las horas clases diseada para su empleo.
Durante el empleo del Tangram se evidenci la socializacin de la actividad, el
intercambio entre los escolares, la ayuda entre ellos para resolver la actividad y
lograr obtener la figura orientada constatndose en el indicador 3.5 el
cumplimiento general, puesto que es meritorio sealar que en 19 clases, 82,6%
fue efectiva la orientacin dada sin que los docentes se anticiparan

a las

respuestas que deben dar los escolares. El indicador 3.6 se cumpli en todas las
clases el empleo del Tangram con la aplicacin de metodologa propuesta.
Mediante la manipulacin de las piezas los escolares formaron las diferentes
figuras estableciendo las relaciones entre los conocimientos adquiridos la
transformacin de las mismas les permiti apreciar la variacin de las
caractersticas
Sobre las tareas para la casa con el uso del Tangram el indicador 3.7 reflej un
91,3%.
Se observ diversas formas de organizacin, en dos, equipos, tros, no
observndose formas individuales.

83

La observacin a clases realizada permiti valorar el cumplimiento de la


metodologa propuesta y la efectividad para el empleo del Tangram.
En esta etapa tambin se tuvo en cuenta la propuesta de evaluacin realizada
sobre la efectividad de la metodologa para el empleo del Tangram (Anexo 6),
abordada en la etapa Formas de evaluacin aplicada por los docentes y
registrada durante la observacin a clases.
Los resultados de la evaluacin se pueden apreciar en el Anexo 10
La tabla indica que en la dimensin Realizacin de las actividades,
289 escolares que representa el 87,5% de la muestra se concentran en los
indicadores Medio, Bien y Excelente, evidenciando la pertinencia del empleo del
medio que se propone en esta tesis. Se pudo constatar el dominio de las
propiedades de las figuras geomtricas al formarlas y transformarlas en otras
mediante la composicin y descomposicin de las piezas del Tangram .Igual
proceder se sigui al formar

otras figuras no geomtricas. Al analizar el

comportamiento de la originalidad en los escolares al utilizar el medio, solo 25


escolares, (0,07%) no llegaron a crear de forma independiente nuevas figuras.
Durante la observacin a clases se apreci los niveles de ayuda (impulsos
didcticos) ofrecidos por parte de los docentes y otros escolares
que lo necesitaron llegaran a la

para que los

formacin solicitada obteniendo logros en la

actividad materializando el trabajo que se debe realizar n el desarrollo de la zona


de desarrollo prximo para que los escolares resuelvan las actividades propuestas
.No obstante se controlaron en este indicador como aspecto a tener en cuenta al
actualizar el diagnstico integral del escolar por el docente.
Es destacable la dimensin referida al inters y trabajo en equipos pues la
totalidad de los escolares mantuvo la motivacin durante el desarrollo de las
actividades en los equipos con el empleo del Tangram, incluyendo a aquellos

84

que necesitaron impulsos didcticos para solucionar la actividad propuesta. Se


realizaron en correspondencia

con sus motivos e intereses. Fue apreciada la

comunicacin establecida entre los escolares y stos y el docente Se conjuga en


este aspecto el cumplimiento de la preparacin de los docentes para dirigir la
actividad demostrando dominio del empleo del Tangram al trabajar las figuras
planas. Estos parmetros coinciden con las observaciones realizadas en las
clases.
En la

encuesta realizada a los escolares (319) (Anexo 8) realizaron las tres

preguntas con los siguientes resultados:


Al referirse a la frecuencia con que realizaban clases de geometra 298
respondieron que siempre las daban lo que representa el 93,4% mientras que el
0,6% (21) alegan que las realizan casi siempre. Se puede apreciar la
sistematicidad lograda al impartir estas clases. En el reconocimiento de las figuras
solo 13 escolares (0,4 %) de los grados primero y segundo confunden el
paralelogramo con el rectngulo. Al analizar estas respuestas con los escolares y
brindarles

impulsos didcticos relacionados con la orientacin rectificaron sus

respuestas aunque fueron controladas en la encuesta como errneas, En la


seleccin de los medios a utilizar el 100 % de los escolares reconocen el Tangram
como el medio que les permite transformar las figuras. La encuesta realizada nos
corrobora la motivacin que se observ durante las observaciones a clases al
trabajar con el medio.
Se realiz igualmente la consulta a especialistas para constatar la factibilidad de
la propuesta. (Ver Anexo 12)
Se consult a un grupo de docentes dada su preparacin y actividad profesional y
estar vinculados con la temtica que se aborda en la tesis.
Se realiz una explicacin detallada del objetivo y los resultados deseados con la
aplicacin de la metodologa por escrito con una gua de indicadores para la

85

evaluacin. Posteriormente se procedi a la valoracin cualitativa de las


respuestas dadas.
Caracterizacin de los especialistas
Cantidad

Labor que realiza

Metodlogos Provinciales

Metodlogos Municipales Primaria

Metodloga Municipal S. Bsica

Profesores del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos


Varona

Directores de Primaria

Jefes de Ciclo

24

Docente del primer ciclo

Los fundamentos metodolgicos que le sirven de soporte a la metodologa a su


juicio son:
El objetivo expresa el propsito general del empleo del Tangram como medio.
La estructura de la metodologa a su entender es:
Las acciones contenidas en la metodologa a su entender la considera:
Las relaciones que se establecen entre los componentes de la metodologa las
evala como:
La significacin de la metodologa en el contexto para cual fue creada es
entendida por usted como:
La dosificacin de los contenidos que se proponen para el empleo del Tangram
lo considera:
Al analizar las opiniones emitidas por los 45 especialistas que representa el 100%
,coinciden en que la metodologa es adecuada y tiene posibilidades de aplicacin
atendiendo a las sugerencias dadas, propician el empleo de un medio de
enseanza poco utilizado y de fcil obtencin.

86

Est basado cientficamente en elementos tericos metodolgicos del proceso de


enseanza-aprendizaje de la Geometra. Los contenidos que se abordan se
ajustan a los programas de cada grado y a las caractersticas de los escolares.
Se propicia la consolidacin de los conocimientos geomtricos y la sistematizacin
de los mismos al

relacionar los contenidos trabajados sobre las figuras

geomtricas al componerlas y descomponerlas. El 95,5% de los encuestados


opinan que se debe aplicar desde el primer grado y 2 especialistas consideran
iniciarla en segundo grado. Sobre la obtencin del Tangram 4 (0,8%) especialistas
expresan que no se debe enmarcar su obtencin por grados
Sugerencias emitidas.
Efectuar talleres para la preparacin

de los docentes sobre el contenido y

tratamiento metodolgico al trabajar las figuras geomtricas en el ciclo.


Realizar una adecuada preparacin de los docentes sobre el empleo del Tangram
a partir de la metodologa propuesta en talleres metodolgicos que se programen.
4ta etapa. Propuesta final de la metodologa.
Una vez realizada la comprobacin de la metodologa, en la prctica se efectu
un taller cientfico metodolgico con el objetivo de valorar los pasos diseados y
las posibles modificaciones a los mismos.
Al analizar la efectividad de la metodologa se aprob sin

modificaciones,

reconociendo por los docentes las potencialidades que ofrece el Tangram para el
tratamiento de las figuras geomtricas pues posibilita, al efectuar las formaciones
y descomposiciones para transformarlas en otras visualizar las caractersticas de
la nueva figura, establecer las relaciones entre los conocimientos adquiridos
contribuyendo a la fijacin de los mismos. Se resalt como contribuye al
desarrollo integral de la personalidad del escolar.

87

CONCLUSIONES
1. La sistematizacin terica realizada por la autora permiti determinar la
importancia de los medios de enseanza, como componentes del proceso
de enseanza aprendizaje, las potencialidades del Tangram como medio
para interactuar con las representaciones de las figuras geomtricas y
propiciar que la ejercitacin

de

los contenidos sea ms cientfica y

objetiva.
2. La aplicacin de los instrumentos confeccionados posibilit constatar el
diagnstico de su estado actual, identificando el desconocimiento del
Tangram

por

parte

de

los

docentes,

insuficientes

orientaciones

metodolgicas en los documentos normativos y limitar su empleo a un solo


grado del primer ciclo.
3. Los

estudios

terico

prcticos

realizados

permitieron

disear

en

correspondencia con el objetivo de la investigacin, una metodologa para


ser aplicada por los docentes del primer ciclo de la escuela Repblica
Popular de Angola, dirigida a lograr el empleo del Tangram como medio de
enseanza al realizar el tratamiento de las figuras planas. Se corresponde
con las habilidades a lograr por los escolares al trabajar el contenido
sealado y est estructurada por objetivo, pasos metodolgicos y formas de
implementacin y evacuacin.

88

RECOMENDACIONES.
1. Analizar la posible aplicacin de esta metodologa y el folleto que se
propone para el empleo del Tangram como medio de enseanza al
trabajar las figuras geomtricas en el primer ciclo de la Educacin
Primaria en otras escuelas del municipio Boyeros.
2. Perfeccionar los pasos metodolgicos y actividades que se sugieren en
correspondencia con el diagnstico del grupo escolar donde se aplique.

89

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44. _______________ (2003) La Zona de Desarrollo Prximo. Procedimientos y
tareas de aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
45. ________________ (1999): Modelo Proyectivo de Escuela Primaria. Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP). Ministerio de Educacin de la
Repblica de Cuba.
46. Rizo Cabrera, C y L. Campistrous (2003). Artculo: Sobre la estructura
didctica y metodologa de las clases. ICCP. La Habana. Cuba. En soporte
digital.
47. ___________________________ (2003).Resumen realizado para el
examen de la Especialidad (Pedagoga). Intercambio Acadmico
Universidad Autnoma de Santo Domingo. Agosto-Octubre 2003. En
soporte magntico.
48. ______________________________

(1987).

Investigacin

sobre

la

estructuracin del curso de geometra de 4to. a 6to. grados, basada en las

93

transformaciones y la congruencia. Tesis doctoral. Instituto Central de


Ciencias Pedaggicas. Ministerio de Educacin de Cuba.
49. Rodrguez, Abdel (1996): El tangram y sus mltiples aplicaciones. En
Memorias de la Dcima Reunin Centroamericana y del Caribe sobre
Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. Puerto
Rico.
50. Silvestre M. y Zilberstein J. (2000) Enseanza y aprendizaje desarrollador.
Ediciones CEIDE Mxico.
51. Silvestre M. y Zilberstein J. (1997) Una didctica para una enseanza y
aprendizaje desarrollador. ICCP. Ciudad de la Habana.
52. Talizina N. F:La formacin de la actividad cognoscitiva de los escolares
Ministerio de Educacin Superior. La Habana, 1987.
53. Proenza Garrido, Y. (2004) Una alternativa para estimular el desarrollo del
pensamiento en los escolares de la educacin primaria. Instituto Superior
Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Holgun.
54. Valle, Lima Alberto D(2007) .Algunos modelos importantes en la
investigacin pedaggica Ciudad de la Habana, Cuba
55. Vigostsky, L.S (1998): Pensamiento y Lenguaje. Ed. Pueblo y Educacin,
Ciudad de la Habana, Cuba.
56. Zilberstein J. (1997). A debate Problemas actuales del aprendizaje escolar.
Enseamos a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje? Articulo en revista Desafo escolar.

94

Dimensiones e indicadores para obtener informacin sobre la situacin actual


del tratamiento de la geometra en el primer ciclo.
Datos Generales:

Nombre del maestro

Edad

Gnero

Grado que imparte

2) Datos Profesionales:

Aos de experiencia

Formacin profesional (estudios realizados)

3) Conocimientos sobre el tratamiento de las figuras planas y preparacin


para impartirlas:

Si posee o no los conocimientos

Percepcin personal sobre la preparacin para impartir el contenido

4) Nivel de satisfaccin:

Sobre su trabajo con la temtica

Sobre lo que ms le gusta

Sobre lo que menos le gusta

5) Planificacin de las clases

Realizacin de la planificacin

Frecuencia de planificacin

Medios que posee para el tratamiento del contenido

6) Ejecucin de las clases

Frecuencia de ejecucin de las clases

Medios que utiliza en el tratamiento de los contenidos

Tipos de actividades que realiza

Formas de trabajo que utiliza en el tratamiento del contenido

7) Conocimiento sobre otros medios para la enseanza y el aprendizaje de la


geometra

Vas por la que ha recibido la informacin

Utilizacin en las clases

Formas en que los emplea

Anexo 1
Habilidades geomtricas y procedimientos asociados.
1er. Grado

Moverse en el
espacio y sobre
papel cuadriculado.
Trazar figuras
sobre papel
cuadriculado segn
indicaciones orales.
Describir el
procedimiento.
Representar,
denotar y nombrar
puntos.
Comprobar si una
lnea es recta.
Trazar rectas (con
regla) en distintas
posiciones.
Reconocer objetos
del medio en forma
rectilnea.
Trazar y denotar
segmentos.
Reconocimiento de
segmentos en
objetos del medio y
en
representaciones
de segmentos, en
figuras planas y
cuerpos
geomtricos.
Medir la longitud de
un segmento.
Trazar segmentos
segn una longitud
dada.
Comparar lados en
otras figuras y
cuerpos.
Trazar, recortar,
dibujar (con
platillas),
representar en
papel cuadriculado,
formar figuras con
varillas, reconocer
figuras en el medio
y en otras figuras.
Trazado de figuras
ornamentales

2do. Grado

Denotar rectas
con letras
maysculas.
Trazar puntos y
rectas que
satisfagan las
diferentes
relaciones.
Determinar y
estimar la
longitud de un
segmento.
Trazar
segmentos de
una longitud
dada.
Identificar
segmentos
incluidos en
figuras.
Comparar
segmentos
que
pertenezcan y
no a figuras
dadas.
Denotar con
letras
maysculas los
vrtices de un
tringulo.
Trazar,
recortar,
superponer, y
reconocer
cuando los
rectngulos y
los cuadrados
estn
incluidos en
objetos del
medio yen
otras figuras.
Trazar
rectngulos y
cuadrados en
papel
cuadriculado,
con varillas y
con plantillas.

3er. Grado

Trazado de rectas
por un punto, por
dos puntos, por
tres puntos.
Trazar rectas que
se cortan.
Trazar rectas y
segmentos
paralelos y
perpendiculares en
papel
cuadriculado.
Trazar rectas y
segmentos
perpendiculares
con cartabn.
Reconocer
segmentos
paralelos y
perpendiculares en
las figuras y
cuerpos
estudiados.
Trazar paralelas a
una distancia dada
(con regla y
cartabn).
Trazar, recortar,
superponer
paralelogramos (
con plantilla, papel
cuadriculado, regla
y cartabn).
Reconocer y
construir
(paralelogramos,
rectngulos y
cuadrados)
contenidos unos
en otros.
Formar nuevas
figuras a partir de
figuras dadas
mediante recorte y
trazado de
segmentos.
Reconocer prismas
en el medio y en
objetos. Conteo de

4to. Grado

Trazar rayos.
Denotar rectas y
rayos con dos
letras maysculas.
Trazar rectas,
rayos,
segmentos
paralelos y
perpendiculares
con regla y
cartabn.
Trazar
cuadrilteros y
tipos de
cuadrilteros.
Abstraer el
concepto de plano
a partir de
ejemplos.
Reconocer las
relaciones entre
las caras y bases
de los cuerpos
estudiados.
Trazar ngulos
con regla,
cartabn,
plantilla, y con
modelos.
Denotar ngulos
con tres letras
maysculas y
con una letra
griega.
Reconocer
ngulos en
figuras
conocidas.
Comparar
ngulos con
transportador de
papel.
Reconocer
tringulos y
cuadrilteros.
Reconocer y
trazar diferentes
tipos de
tringulos.

utilizando plantillas
de figuras
geomtricas.

Reconocer
ortoedros y
cubos en
objetos del
medio o en
modelos.
Analizar
caractersticas
de las caras del
cubo.
Contar vrtices
y aristas, medir
las longitudes
de las aristas.
Trazar crculos
y
circunferencias
con plantilla y
con comps.
Recortar. Hacer
cenefas.
Reconocer
esferas en
objetos del
medio. Modelar
con plastilina.

aristas, caras,
bases.
Desarrollar y
componer modelos.
Modelar con
plastilina.
Trazar un radio de
una circunferencia.
Reconocer cilindros
en el medio y en
modelos.

Medir, trazar y
transportar
ngulos con el
semicrculo
graduado.
Trazar ngulos
de una amplitud
dada. Trazado
con comps
conocido el radio
o el dimetro.
Reconocer
cilindros en el
medio y en
modelos.
Desarrollar y
armar cuerpos.
Analizar cuerpos.
Analizar las figuras
que componen el
desarrollo.
Reconocer
tringulos,
cuadrilteros,
polgonos de
cinco lados, seis
lados etc.
Trazado de
polgonos.
Reconocer y
trazar tipos
especiales de
tringulos.
Desarrollar y
armar prismas de
base triangular.
Trazado de
cuadrilteros con
lados opuestos
paralelos.
Reconocer
trapecios en
objetos del
medio,
contenidos en
otra figura y en
modelos.
Trazar figuras
geomtricas con
modelos, en
papel
cuadriculado,
con plantilla
perforada y con

Trazar figuras
congruentes.
Descomponer
una figura en
otras.
Completar
figuras.
Desarrollar y
armar prismas y
pirmides de
bases
cuadrangulares
(incluir ortoedros y
cubos) y de bases
poligonales
cualquiera.

Anexo 2
Encuesta a los maestros.

El presente cuestionario est dirigido a ustedes con el objetivo de obtener informacin


sobre la situacin actual del tratamiento de las figuras planas mediante el empleo de los

medios de enseanza en el primer ciclo como parte de un trabajo de investigacin de


una tesis de maestra.
Este es un cuestionario de opinin, no existen respuestas correctas ni incorrectas. La
informacin que

nos proporcionen ser manejada con discrecin, slo por la

investigadora por lo que le pedimos que responda lo ms sinceramente posible.


Datos Generales.
Nombre del maestro/a: ____________________________________________
Edad: ___________

Gnero. Femenino: ______

Masculino: _______

1. Aos de experiencia.
1.1 Como docente: ________

1.2 En la Educacin Primaria: ________

2. Grado que imparte: ________


3. Nivel de formacin recibida:
3.1 Graduado en Escuela Formadora de Maestros Primarios: _____
3.2 Maestro emergente: ________
3.3 Licenciado en Educacin Primaria: _______
3.4 Estudia actualmente:
Licenciatura-----------

Maestra------------

4 Otro: ____ Cul?----------------------------------------------------------------5. Posee conocimientos sobre el tratamiento de

figuras planas

en el primer ciclo de la

Educacin Primaria?
SI: _____

NO: _____

6. De ser afirmativa la respuesta, responda por favor. Estos conocimientos se refieren a:


6.1 Todos los grados del ciclo _____
6.2 Solo algunos grados del ciclo: _____
6.3 Solo al grado en que trabaja ----------7. Cmo califica usted el nivel de preparacin que posee para dar tratamiento a este
contenido?
Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

8. Cmo califica usted el gusto que siente por el trabajo con este contenido?
Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

9. Son suficientes las horas clases asignadas para el trabajo con las figuras planas en el
grado?
11Planifica usted las sesiones de clases o las clases de geometra?
SI: ______

NO: _____

10. Con qu frecuencia usted planifica las sesiones de clase o las clases de geometra?

Siempre

A veces

Nunca

11. Con qu frecuencia logra impartir las sesiones de clases o las clases planificadas?

Siempre

A veces

Nunca

12. Marque con una x cules y con qu frecuencia usted realiza las siguientes actividades en
las clases donde se trata el contenido geomtrico.
Las realiza
Actividades

SI

NO

Frecuencia con que las realiza


Siempre

A veces

Nunca

Reconocimiento de figuras
Reconocimiento de
propiedades
Trazado y construccin
Manipulacin de figuras
por Composicin y
descomposicin

13. Cules de los siguientes mtodos usted utiliza en el tratamiento del contenido geomtrico?
a) _____ Exposicin
b) _____ Ejemplificacin
c) _____ Ilustracin
d) _____ Demostracin
e) _____ Conversacin heurstica (de bsqueda)

f)

_____ Discusin

g) _____ Preguntas y respuestas


h) _____ Trabajo independiente
i)

_____ De exposicin problmica

14. A continuacin se presentan materiales y medios que se pueden utilizar para el trabajo con
la geometra. Marque, por favor, si los posee o no y con que frecuencia los utiliza.

Los posee
Materiales

SI

NO

Frecuencia con que los utiliza


Siempre

A veces

Nunca

Libro de texto
Cuaderno de trabajo
Papel cuadriculado
Papel de calcar
varillas
Escuadra
Plastilina
plantilla de figuras
geomtricas
Regla
Cartabn
Comps
Otros Cules?

15. Conoce el Tangram?


SI: _____

NO: ______

Si su respuesta es afirmativa, diga si lo utiliza.

Encuesta maestros
16. Conoce qu tipo de ejercicio aparece en el cuaderno de 4to grado pgina 187?
17. Conoce de orientaciones o alguna metodologa para su empleo?
18 Conoce algn Software educativo donde se utilice?
SI: ____ NO: _____
19. De responder s, diga.

Posibilita el trabajo con las figuras planas

Anexo 3
Cuestionario para los jefes de ciclo

Este cuestionario est dirigido a los jefes de ciclo con el objetivo de obtener informacin
sobre la situacin actual del tratamiento de las figuras geomtricas en el primer ciclo
como parte de un trabajo de investigacin de una tesis de maestra.

Este es un cuestionario de opinin no existen respuestas correctas ni incorrectas. La


informacin que usted nos proporcione ser manejada con discrecin, slo por la
investigadora por lo que le pedimos que responda lo ms sinceramente posible.
Datos Generales.
Edad: ___________

Gnero. Femenino: ______

Masculino: _______

1. Aos de experiencia.
1.1 Como docente: ________

1.2 En el cargo: ________

2. Mayor nivel de formacin recibida:


2.1 Licenciado en Educacin por cursos diurnos: _______
2.2Licenciado en Educacin por cursos para trabajadores: ______
2.3 Estudia actualmente maestra? _______
24. Posee conocimientos sobre el tratamiento de las figuras geometriscas en la Educacin
Primaria?
SI: _____

NO: _____

3. De ser afirmativa la respuesta, responda por favor. Estos conocimientos se refieren a:


3.1 Todos los grados de la Educacin Primaria: _____
3.2 Solo de un ciclo: _____
3.3 Solo de un grado: _____
4 Mediante qu vas ha recibido estos conocimientos? Puede seleccionar ms de una
alternativa si es necesario.

4.1 Durante la carrera: _____


4.2 Cursos de superacin: ______
4.3 Auto superacin: ______
4.4 Preparacin Metodolgica: ___
4.5 Colectivos de ciclo: _____
4.6 Cursos de post grado: _____

5. Cmo califica usted el nivel de preparacin que poseen los maestros para dar
tratamiento a los contenidos geomtricos?
Muy bajo

6.

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

Cmo califica usted el gusto que sienten los maestros por el trabajo con la
geometra?
Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

7. En su opinin Con qu frecuencia imparten los docentes las sesiones de clases o


las clases de geometra?
Siempre

A veces

Nunca

8. Con qu frecuencia usted como directivo aborda la preparacin de los maestros en


este contenido?
Siempre

A veces

Nunca

9 Con qu frecuencia usted como directivo realiza visitas a clases donde se aborden
contenidos geomtricos
Siempre

A veces

Nunca

10. Marque con una x cules y con qu frecuencia usted considera que se realizan las
siguientes actividades en las clases donde se trata el contenido geomtrico.
Se realizan
Actividades
Reconocimiento de figuras
Reconocimiento de

SI

NO

Frecuencia con que las realiza


Siempre

A veces

propiedades
Trazado y construccin
Problemas de clculo
geomtrico
Actividades de
composicin y
descomposicin de
figuras
11. Cules de los siguientes formas de trabajo usted considera que utilizan con ms
frecuencia los maestros en el tratamiento del contenido geomtrico?
j)

_____ Exposicin

k) _____ Ejemplificacin
l)

_____ Ilustracin

m) _____ Demostracin
n) _____ Conversacin heurstica (de bsqueda)
o) _____ Discusin
p) _____ Preguntas y respuestas
q) _____ Trabajo independiente
r) _____ De exposicin problmica

12. A continuacin se presentan materiales y medios que se pueden utilizar para el


trabajo con la geometra. Marque, por favor, los que usted considera que poseen
los maestros con que frecuencia los utilizan.
Los poseen
Materiales
Libro de texto
Cuaderno de trabajo
Papel cuadriculado
Papel de calcar
varillas
Escuadra
Plastilina
Plantillas
Modelos de cuerpos
geomtricos
Regla
Cartabn
Semicrculo
Comps
Otros Cules?

SI

NO

Frecuencia con que los utiliza


Siempre

Frecuentemente

A veces

13. Conoce usted el Tangram?


SI: _____

NO: ______

Si su respuesta es afirmativa, diga los maestros lo han utilizado.

14. Conoce algn software educativo donde se trabaje con el Tangram?


SI: ____ Cul? _____________________________________
NO: _____
Lo ha incorporado a la preparacin metodolgica de los maestros?
SI: ______

NO: ______

Muchas Gracias

Anexo 4

Gua de observacin a clases para determinar el estado actual del empleo


de los medios de enseanza
Datos Generales.
Grado: ____ Grupo: ____ Matrcula: ____ Asistencia:_____
Nombre del docente: _______________________________
Licenciado_____________________ Profesor en formacin_________________________
Asignatura: _____________________
Tema de la clase: ___________________________________________________________

Indicadores a evaluar:
Dimensin I: Organizacin del proceso de enseaza aprendizaje.
1.1.

Planificacin de la clase en funcin de la productividad del proceso de


enseanza-Se vincula el medio de enseanza con los dems
componentes.

Dimensin II: Motivacin y orientacin hacia los objetivos.


2.1. Establecimiento de los nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer sobre
las figuras geomtricas.
2.2. Motivacin de los alumnos en la realizacin de las actividades
2.3. Orientacin hacia los objetivos mediante acciones reflexivas y valorativas
de los alumnos teniendo en cuenta para qu, qu, cmo y con qu medios van a
trabajar
mensin III: Ejecucin de las tareas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
3.1 Dominio del contenido sobre los contenidos geomtricos
3.1.1. No hay omisin de contenidos.
3.1.2. No hay imprecisiones o errores de contenido al trabajar las caractersticas
de las figuras planas.
3.1.3. Coherencia lgica al realizar el tratamiento metodolgico.
3.2. Se establecen relaciones entre los contenidos geomtricos y otros
componentes matemticos.
3.3 Se realizan tareas de aprendizaje variadas y diferenciadas que exigen niveles
crecientes de asimilacin al componer y descomponer figuras planas para variar
las caractersticas y reconocer las formadas
3.4. Se utiliza metodologa y procedimientos que promueven la bsqueda
reflexiva, valorativa e independiente del conocimiento.
3.5. Se promueve el debate, la confrontacin y el intercambio de vivencias y
estrategias de aprendizaje, en funcin de la socializacin de la actividad
individual.
3.6. Se emplea entre los medios de enseanza el Tangram para favorecer un
aprendizaje desarrollador, en correspondencia con los objetivos.

MA

PA

3.7. Se orientan tareas de estudio independiente extractase que exijan niveles


crecientes de asimilacin, en correspondencia con los objetivos y el diagnstico.
Dimensin IV: Control y evaluacin sistemticos del proceso de enseanzaaprendizaje.
4.1. Se utilizan formas ( individual y colectivas) de control, valoracin y
evaluacin del proceso y el resultado de las tareas de aprendizaje de forma que
promuevan la autorregulacin de los alumnos.
Dimensin V: Clima psicolgico y poltico-moral.
5.1 Se logra una comunicacin positiva y un clima de seguridad y confianza
donde los alumnos expresen libremente sus vivencias, argumentos, valoraciones
y puntos de vista.
5.2. Se aprovechan las potencialidades de la clase para la formacin integral de
los alumnos, con nfasis en la formacin de valores como piedra angular en la
labor poltico-ideolgica.
5.3. Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo
a la formacin integral de sus estudiantes.

Otras observaciones.

Muy adecuado: Cuando se satisface en alto grado el indicador analizado


Adecuado: Cuando se satisface el indicador analizado
Poco Adecuado: Cuando existen aspectos negativos que interfieren en el
buen desarrollo del indicador analizado

Anexo 5
Caracterizacin Psicopedaggica del escolar primario
Momento del desarrollo de 6 a 7 aos (primero y segundo grados)
En el Modelo las autoras precisan

como un logro importante del desarrollo el

carcter voluntario y consciente que adquieren los procesos psquicos. Al hacer


referencia a la percepcin

planten que la misma va perdiendo su carcter

emotivo para hacerse ms objetiva dando

lugar a la observacin como

percepcin voluntaria y consciente, posibilitando as que el escolar realice un


conocimiento ms detallado de los objetos y de las relaciones entre ellos pues,
al percibir destacan muchos detalles, sin separar lo esencial de lo secundario
caractersticas que debe conocer el docente para concebir el desarrollo del
proceso que dirige pues debe trabajar la comparacin en el establecimiento de
relaciones, entre ellas parte-todo, y la interpretacin de lo percibido para lograr
que el escolar alcance niveles superiores al realizar la sntesis . Los procesos
de anlisis y sntesis, de composicin y descomposicin del todo en sus partes,
constituyen aspectos esenciales en el aprendizaje de la Matemtica, entre
otras asignaturas.

Otro aspecto que se analiza es la memoria, la que va adquiriendo un carcter


voluntario, pues se aumenta en el nio la posibilidad de fijar de forma ms
rpida y con un mayor volumen de retencin. Es en este aspecto donde se
destaca por las autoras el empleo de medios auxiliares en los que se debe
apoyar el escolar para que pueda realizar la memorizacin estableciendo
relaciones indican que el material objeto de enseanza aprendizaje debe
estructurarse de forma que promueva la retencin lgica y no mecnica.
Sobre la atencin sealan el carcter voluntario que adquiere por lo que las
tareas que se ofrezcan al escolar deben caracterizarse por despertar su inters
y que contribuyan a desarrollar una actitud consciente en base a la utilidad de
los conocimientos que adquieran.

Es importante tambin que el educador considere que es precisamente en


estos grados donde comienzan a hacerse marcadas las diferencias entre nios
y nias que uno de los aspectos que con ms significacin salta a la vista es la
poca posibilidad de concentracin de algunos escolares, que en ocasiones
tambin presentan

problemas de conducta, de hiperactividad, desajustes

emocionales entre otros. La identificacin de estos problemas lo debe llevar


necesariamente a la aplicacin de tipos de ejercicios que adems de motivarlos
ayuden a la concentracin, ya que de esto dependen, en gran medida, sus
logros en el aprendizaje.

Al abordar la formacin de conceptos con los que opera el pensamiento, lo


consideran como el proceso psquico de mayor significacin en el desarrollo del
individuo, el que debe apoyarse en lo directamente perceptible, es decir, en el
objeto

concreto

determinado

su

materializacin

mediante

modelos

adecuados. Se deber proceder al desarrollo de los procesos del pensamiento


como el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la generalizacin, mediante un
conjunto de acciones que organizar el maestro tales como la observacin, la
descripcin, la comparacin, la clasificacin, entre otras, las que deben
favorecer la formacin de nociones y representaciones primarias sobre objetos y
fenmenos que adquieren significado y sentido personal para los nios de estas
edades.
Destacan como cualidad importante del pensamiento la reflexin que aunque
constituye una formacin psicolgica compleja a lograr en edades posteriores,
ya que incluye la posibilidad del individuo de hipotetizar y de autorregular su
propia actividad, es importante que el maestro cree condiciones en el proceso
de aprendizaje desde estos primeros grados, fundamentalmente desde segundo
grado, para un anlisis reflexivo por los escolares de las tareas y ejercicios que
realiza. Lo antes planteado supone proponer ejercicios con solucin, sin
solucin, con varias alternativas de solucin, con errores, que posibiliten al nio
enfrentar diferentes situaciones y soluciones y argumentar la que conviene o no.

Otra va para propiciar el anlisis reflexivo es la utilizacin de respuestas


incorrectas dadas por los alumnos para reflexionar sobre sus inconveniencias.
Tambin la utilizacin de conocimientos precedentes del alumno, al presentar
nuevas tareas o contenidos, lo van implicando desde posiciones reflexivas a la
asimilacin consciente del nuevo contenido. Por ltimo, un lugar esencial en
este proceso lo ocupa el ensear al escolar a realizar el control valorativo de su
trabajo y el de los compaeros, a partir de las exigencias que debe cumplir el
trabajo para que sea correcto.

Precisan quetener en cuenta los aspectos anteriores al organizar y dirigir el


proceso de enseanza-aprendizaje, supone que desde sus inicios el nio est
implicado en un proceso de aprendizaje reflexivo que favorezca su desarrollo
intelectual, es decir, el desarrollo de sus procesos psquicos y los motivos e
intereses por el estudio, que contribuyan gradualmente al desarrollo de un
pensamiento reflexivo, lo que implica en estos primeros momentos, niveles de
flexibilidad ante diferentes soluciones y condiciones de las tareas, de anlisis
con alternativas y de formas iniciales de autocontrol, entre otros.

Al referirse al segundo momento de desarrollo (3ro y 4to grados) se deben


consolidar de aspectos importantes de su desarrollo, como es lo relacionado
con el carcter voluntario y consciente de sus procesos psquicos cuyo paso
gradual se inici en el momento anterior y debe consolidarse en este.

Las formas de organizacin y direccin de una actividad de aprendizaje


reflexivo, sobre la base de los requerimientos sealados para los grados
iniciales representarn los logros que se deben alcanzar. Los niveles superiores
en el desarrollo del control valorativo del alumno de su actividad de aprendizaje,
acciones que juegan un papel importante en elevar el nivel de conciencia del
nio deben ser exponentes de los logros a alcanzar al finalizar el primer ciclo de
la educacin. Es en este momento que los aspectos relativos al anlisis
reflexivo y la flexibilidad como cualidades que van desarrollndose en el
pensamiento, alcanzan mayores potencialidades para ese desarrollo, es por ello
importante que el docente al dirigir el proceso, no se anticipe a los
razonamientos del nio y propicie las

posibilidades para lograr el anlisis

reflexivo de errores, de ejercicios sin solucin, de diferentes alternativas de


solucin, que como se seal con anterioridad, constituyen vas importantes
para el desarrollo del pensamiento.
Hacen referencia nuevamente en este momento del desarrollo a la necesidad
de realizar en las diferentes asignaturas del currculo, la sistematizacin del
trabajo

con

los

procesos

de

anlisis

sntesis,

composicin

descomposicin del todo en sus partes, mediante ejercicios perceptuales de


identificacin, de comparacin, de clasificacin y de solucin de variados
problemas que tienen implicadas estas exigencias.

Con respecto

a la memoria lgica deber continuar trabajndose con

materiales que permitan establecer relaciones mediante medios auxiliares,


modelos, entre otros, y que sirvan de apoyo para la fijacin de textos,
imgenes, que el escolar puede repetir en forma verbal o escrita, o en forma
grfica mediante la realizacin de esquemas, dibujos, etc. Esta reproduccin no
puede hacerse de forma mecnica por lo que el maestro siempre debe buscar
mecanismos que le permitan valorar si el escolar tiene significados claros de lo
que reproduce y alcanza un nivel de comprensin adecuado.

La independencia al ejecutar ejercicios y tareas de aprendizaje en la clase la


caracterizan como un

logro representativo del momento de desarrollo,

contraponindola a la sobreproteccin pedaggica que inician desde el


preescolar, pues no se crean las condiciones para que trabajen solos, a veces
hasta efectuando ellos un determinado ejercicio, comportamiento que justifican
al expresar la imposibilidad de realizarlo solos.
Las investigaciones efectuadas y la

prctica escolar han demostrado que

cuando se cambian las condiciones de la actividad y se da al nio su lugar


protagnico en cuanto a las acciones a realizar en ella, se produce un desarrollo
superior en su ejecutividad y en sus procesos cognitivos e inters

por el

estudio. Tambin la prctica ha demostrado que cuando esto no ocurre la


escuela mata desde los primeros grados las potencialidades de los nios y,
por tanto, no prepara al nio para las exigencias superiores del aprendizaje que
deben enfrentar a partir de quinto grado.

Anexo 6
Formacin de figuras con todas las piezas

Paralelogramo

Se presentar la figura.
Qu nombre recibe esta figura?
A qu otra se parece?
En que se diferencia del rectngulo? (los lados consecutivos no son
perpendiculares, no forman ngulos rectos)
Cmo podramos iniciar su formacin con las piezas del Tangram?
La comparacin con el rectngulo se realiza para que los alumnos puedan por
analoga iniciar la formacin del paralelogramo igual que la del rectngulo.
El maestro podr dar impulsos de orientacin o de ejecucin segn lo que
necesiten los alumnos. Se tendr en cuenta el trabajo con las diferencias
individuales al trabajar la zona de desarrollo prximo de cada alumno
Una vez obtenido el tringulo base con las cinco piezas se trabajar con los
dos tringulos grandes.
Se indica colocar uno haciendo coincidir su lado ms largo con uno de los
lados cortos del tringulo formado.

Se podr preguntar: Qu figura es?


Qu falta para que sea un paralelogramo?
Se orientar colocar el otro tringulo dando cualquiera de las siguientes
indicaciones.
Cmo colocaramos el otro tringulo para formar el lado paralelo al de la
derecha?
- Hagamos coincidir los lados perpendiculares del tringulo en la misma
posicin de los tringulos colocados.
- Completen la figura con el tringulo que falta para obtener el paralelogramo.
Una vez obtenida la figura se copia y se verifica su forma.

Anexo 7
Piezas
2

Tringulo

Anexo 8
Se

comenta con lo escolares sobre los animales que ms les gustan

.Presentar la figura
Tangram

de un gato e invitar a formarla con las piezas del

La figura puede ser presentada por su silueta

o sombra,

depender de las habilidades desarrolladas por los alumnos y el diagnstico


del grupo. Tambin se puede comenzar con el software educativo Las
formas que me rodean . Si es necesario podr ofrecer los impulsos que se
sugieren.

Ejemplo:

Qu representa?
Cuntas piezas la forman?
Qu posicin tiene?
Gata sentada con el rabo hacia atrs
Vamos a trasladar el trapecio para hacerlo coincidir por un lado del tringulo
que hace de las patas delanteras. (El nombre de las piezas depender del
grado del escolar)
Qu parece ahora?

Gata sentada

Seguimos trasformando la figura


Qu movimiento le haramos a las piezas para obtener otra figura?

Los alumnos comentarn lo que deben realizar.


(girar) voltear los tringulos grandes, trasladar el paralelogramo y el tringulo
hacia abajo.

Vamos a representar la gata acostada.


Qu haramos?
Qu piezas se quedan sin transformar? (las de la cabeza)
Colocamos los dos tringulos grandes uno a continuacin del otro con el lado
ms largo hacia abajo, la cabeza coincidir con la mitad del lado de la derecha.

Cmo completaramos lo que sera el lomo del


gato?

Hagamos sobresalir un lado del segundo tringulo.

En todas estas tareas el maestro trabajar las caractersticas de los diferentes


polgonos estudiados y la identificacin de figuras incluidas.

Anexo 9

Realizacin
de

Incompleto

Medio

Bien

Excelente

Cuando no se

las hayan

distintas

realizado

actividades

todas

Se

realizan Se

todas

han Todas bien realizadas

las realizado bien , establecen

actividades

necesitan

las mediante varios algn

las

de relaciones

entre

las

impulso figuras

actividades

impulsos

para establecer Valoracin del trabajo

propuestas

didcticos

las

relaciones en equipos.

que se indican
Originalidad Cuando no se Cuando se ha Cuando se ha Cuando

se

ha

realizado realizado

el realizado

el realizado el Tangram y

creacin del el Tangram o Tangram

pero Tangram

o todas las figuras, e

en

Tangram

la ha

las figuras y no

y/o de las se

se

han algunas figuras incluso ms de 3


las pero no todas

ha creado

distintas

realizado uno figuras o no se las

figuras

ya existente, han completado indicaban.


una copia de las
otro.

Inters
trabajo
equipo

se

figuras

creadas

y No se ve el El
en trabajo

que

escolar Se trabaja en Estn organizados y

en demuestra

equipo pero no trabajan

todos

en

equipo ni el inters por su estn muy bien equipo realizando un


inters

del trabajo

pero organizados.

escolar por el acta de forma


tema.

individual

buen trabajo

Anexo 10
Logros alcanzados en la propuesta de evaluacin para el empleo de la
metodologa para el empleo del Tangram.
Grado Escolares

Incompleto Medio

Bien

Excelente

Realizacin

79

21

20

29

de

80

11

28

36

actividades

80

31

32

88

11

13

26

33

79

19

22

32

en la creacin 2

80

23

45

del Tangram 3

80

28

39

o figuras.

88

11

21

44

79

80

2
1
3

80

2
1
2
-

88

Originalidad

Inters

trabajo

en

equipos

75
78
75
85

Anexo 11
Encuesta realizada a escolares de tercer y cuarto grado.
Querido pionero:
Con el objetivo de conocer sobre las actividades que realizas al trabajar en
geometra con las figuras geomtricas estamos realizando esta encuesta. Es
importante que tengas en cuenta que tus criterios son muy valiosos para el
xito de la misma, por lo que con antelacin agradecemos la colaboracin y
sinceridad brindada. Les damos las gracias por la ayuda prestada.
DATOS GENERALES
a) Escuela Primaria______________________________________
b) Grado que cursas_______________

Sexo_______

INSTRUCCIONES

Lea cuidadosamente las preguntas y seleccione la respuesta deseada


marcando con una (X).
Cuestionario

1.

Realizas actividades de geometra en las clases de Matemtica?

_____ Siempre

____ Casi siempre

_____ A veces

____ Nunca

2. Escribe el nombre de las figuras que conoces:

1) ___

2) ___

3) ___

4) ___

5) __

3-De los siguientes medios de enseanza marca el que ms te gustara utilizar


para formar ,descomponer, transformar esas figuras geomtricas y crear con
ellas otras que desees construir.
Materiales
Papel cuadriculado
Papel de calcar
varillas
Plastilina
Plantillas
Tangram
Regla
Cartabn
Otros Cules?

Anexo 12
Consulta a Especialista
Encuesta
Estimado compaero
De ante mano le estamos agradeciendo su colaboracin.
A continuacin le proponemos un cuestionario que al ser constatado por los
normo tipos permitir conocer la viabilidad de la aplicacin de la Metodologa
para el empleo del Tangram como medio de enseanza en el tratamiento de
las figuras geomtricas en el primer ciclo de la Educacin Primaria.
Nombre y Apellidos:
Exp. Docente:
Cargo que ocupa:
Nivel Cultural:
Cuestionario
Valore el grado de importancia que usted le concede a cada uno de los
aspectos que se relacionan a continuacin. Marque con una X en la columna
que se refiere a cada una de ellos.
MA
1

Los fundamentos metodolgicos que le


sirven de soporte a la metodologa a su
juicio son:

El objetivo expresa el propsito general


del empleo del Tangram como medio.

La estructura de la metodologa a su
entender es:

Las acciones contenidas en la


metodologa a su entender la considera:

Las relaciones que se establecen entre


los componentes de la metodologa las
evala como:

La significacin de la metodologa en el
contexto para cual fue creada es
entendida por usted como:

La dosificacin de los contenidos que se


proponen para el empleo del Tangram lo
considera:

PA

Si lo desea puede sugerir otros elementos que pueden ser considerados en la


estrategia.

MA muy adecuada
A bastante adecuada
PA poco adecuada
Tabulacin de los resultados de la entrevista a especialistas.
MA
1

2
3
4
5

Los fundamentos metodolgicos que le


sirven de soporte a la metodologa a su
juicio son:

45

El objetivo expresa el propsito general


del empleo del Tangram como medio.

45

La estructura de la metodologas a su
entender es:

45

Las acciones contenidas en la


metodologa a su entender la considera:

41

91%

0,8%

Las relaciones que se establecen entre


los componentes de la metodologa las
evala como:

45

La significacin de la metodologa en el
contexto para cual fue creada es
entendida por usted como:

43

95.5%

0,4%

La dosificacin de los contenidos que se


proponen para el empleo del Tangram lo
considera:

45

100%

100%
100%

100%

100%

PA

Anexo
Resultados del diagnstico actual de la observacin a clases

70
60
50
40
30
20
10
0
1

9 10 11 12 13 14 15 16

Indicadores

Leyenda
1- 1.1

9- 3.4

2- 2.1

10- 3.5

3- 2.2

11- 3.6

4- 3.1

12- 3.7

5- 3.1.2

13- 4.1

6- 3.1.3

14- 5.1

7- 3.2

15- 5.2

8- 3.3

16- 5.3

Anexo
Logros alcanzados en la observacin a clases

Indicadores/Normo tipos

Muy adecuado

Adecuado

Poco adecuado

1.1

13

10

2.1

12

2.2

21

2.3

10

3.1

16

3.1.1

10

11

3.1.2

10

11

3.1.3

12

10

3.2

20

3.3

11

3.4

10

13

3.5

11

3.6

19

3.7

10

4.1

10

13

5.1

10

11

5.2

10

12

5.3

10

13

Anexo
Logros alcanzados en la observacin a clases

120
100
80
60
40
20
0
1

3 4

6 7

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Indicadores

Leyenda
1- 1.1

9- 3.4

2- 2.1

10- 3.5

3- 2.2

11- 3.6

4- 3.1

12- 3.7

5- 3.1.2

13- 4.1

6- 3.1.3

14- 5.1

7- 3.2

15- 5.2

8- 3.3

16- 5.3

Autora: Lic. Raquel E. Flores Linares

En la medida en que el educador est mejor preparado, en la


medida que demuestre su saber, su dominio de la materia, la solidez
de sus conocimientos, as ser respetado por sus alumnos y
despertar en ellos el inters por el estudio, por la profundizacin en
los conocimientos. Un maestro que imparta clases buenas, siempre
promover el inters por el estudio de los alumnos.

Fidel Castro Ruz.


16/09/2002.

ndice
Pgina

- Introduccin

-Indicaciones para el empleo del Tangram.

-Sugerencia de d osificacin de contenidos.

-Metodologa para el empleo del Tangram.

Obtencin del Tangram

INTRODUCCIN
Estimado maestro o maestra:
Conoces qu es el Tangram?
Es un rompecabezas de origen chino que resulta de la divisin de un cuadrado
en siete piezas (cada pieza es llamada Tan), cinco de las cuales son tringulos
(dos grandes, dos pequeos y uno mediano), otra es un cuadrado y la otra es
un romboide o paralelogramo. El tringulo pequeo cabe un nmero exacto de
veces en las dems figuras, representando partes de ellas. Existen otros,
Tangram de LLoyd, Tangram pitagrico, Tangram Triangular, Tangram
pentagonal, Tangram exagonal pero en nuestro folleto se emplear el chino.
Las piezas se unen en el Tangram por sus lados iguales (congruentes),
condicin que debe mantenerse al componer sus piezas para formar figuras
geomtricas como el tringulo, cuadrado, rectngulo, trapecio, paralelogramo.
Al formar polgonos de varios lados y otras figuras esta condicin no se cumple.

No se sabe con certeza quien invent el juego ni cuando, pues las primeras
publicaciones chinas en las que aparece el juego datan del siglo XVIII. A partir
del siglo XVIII el juego era llamado "el rompecabezas chino" y se volvi tan
popular que lo jugaban nios y adultos, personas comunes y personalidades
del mundo de las ciencias y las artes. Napolen Bonaparte se volvi un
verdadero especialista en el Tangram desde que fue exiliado en la isla de Santa
Elena. Los primeros libros sobre el Tangram aparecieron en Europa a principios
del siglo XIX y presentaban tanto figuras como soluciones. Se trataba de unos
cuantos cientos de imgenes en su mayor parte figurativas como animales,
casas y flores...junto a una escasa representacin de formas abstractas. A
partir de 1818 se publicaron libros de Tangram en EE. UU., Inglaterra, Francia,
Alemania, Austria e Italia.

En cuanto al nmero de figuras, la mayor parte de las publicaciones


occidentales copiaron las figuras chinas originales, que ascendan a algunos
cientos. Al principio el Tangram fue publicado en forma de libro, en torno a 1870
se conceda ms atencin al juego mismo y sus siete componentes, de forma
que el Tangram era producido y vendido como un objeto: piezas de marfil,
1

tarjetas con las siluetas y envoltorio en forma de caja. Hacia 1900 se haban
aadido nuevas figuras y formas geomtricas, llegando a un total de ms de
900 y en 1973, los diseadores holandeses Joost Elffers y Michael Schuyt
produjeron una edicin en rstica con 750 figuras nuevas, alcanzando as un
total de ms de 1.600.
Para su confeccin se parte de una forma geomtrica y sta se descompone en
otras figuras geomtricas al adoptar un criterio determinado. .Es un recurso
valioso, fcil de elaborar y de bajo costo, que permite elevar la calidad del
proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra, mediante una docencia
interesente, de alto nivel de profundidad y potenciadora del desarrollo de la
creatividad, de la visin espacial y de las capacidades intelectuales. En su
elaboracin y uso convergen el arte y la cultura en general, la matemtica y la
creatividad.
En el sistema de medios de enseanza que se orienta para el tratamiento de
las figuras geomtricas en el primer ciclo, no aparece nombrado el Tangram,
no obstante solo aparece en un ejercicio del cuaderno de matemtica de cuarto
grado siendo insuficientes las orientaciones que se ofrecen para su empleo.

Al analizar las potencialidades que posee el Tangram para ser utilizado como
medio de enseanza en el tratamiento de las figuras geomtricas, es que se
sugiere una metodologa que propicie su empleo en los cuatro grados del
primer ciclo al dar tratamiento a este contenido geomtrico. Las actividades que
se sugieren en cada paso metodolgico pueden ser enriquecidas al tener en
cuenta el diagnstico del aula.

El folleto

que se te ofrece se confeccion con la aspiracin de contribuir

modestamente a tu preparacin metodolgica en el empleo de este medio


cristalizando as el llamado que nos hiciera nuestro comandante y es el que
inicia este material.
Muchas gracias,
La autora.

DESARROLLO.
Sugerencias para el empleo del Tangram:
En el proceso de desarrollo de las actividades al componer y descomponer
figuras para obtener otras o transformarlas el docente propiciar que el escolar
analice lo que realiz, cmo lo hizo, qu le permiti el xito, en qu se
equivoc, cmo puede eliminar sus errores, que defienda sus criterios en el
equipo, los reafirme, profundice o modifique, que se autocontrole y valore sus
resultados y formas de actuacin, para ello deber:
1. Trabajar en la bsqueda del conocimiento, de las relaciones entre las
figuras que forman la figura general (rectas paralelas, rectas
perpendiculares, cuadrilteros, trapecios,

cuadrados, tringulos,

figuras incluidas y otros contenidos dados) as como con la prctica


social y la esfera afectiva volitiva.
2. Estimular la formacin de suposiciones, la bsqueda de aplicaciones.
3. Las actividades debern ser:
-

Variadas: Que presenten diferentes niveles de exigencias, que


promuevan el esfuerzo intelectual creciente del escolar, desde el
ejercicio sencillo con el Tangram con todas las piezas, algunas de
stas, hasta la creacin de otros Tangrams y la confeccin de
figuras ms complejas.

Suficientes: Que aseguren la ejercitacin necesaria para la fijacin


del contenido al reconocer las figuras geomtricas y sus
caractersticas mediante la formacin y descomposicin de las
piezas que forman el Tangram. El escolar debe aprender
haciendo, ofrecerle las ayudas necesarias, ofrecerle la posibilidad
que controle el proceso, que encuentre el error y controle sus
resultados.

Diferenciadas: Que estn al alcance de todos, que posibilite la


atencin a las diferencias individuales al obtener las piezas del
Tangram atendiendo a las tres sugerencias que se orientan as
como ofrecer los impulsos a los escolares que lo necesiten.

4. Propiciar la bsqueda y apropiacin del conocimiento por el escolar


desde posiciones reflexivas que estimulen y propicien el desarrollo del
pensamiento y la independencia, para ello debe:
-

Ayudar a los escolares a tomar conciencia de que siempre existe


ms de un camino para la obtencin de figuras geomtricas
mediante la manipulacin al componer y descomponer las piezas
del Tangram chino, explicar cmo lograron resolver la tareas y
ms an cmo lograron reconocer la solucin de la misma.

Dosificacin por grados.


Se sugiere una dosificacin por grados para la temtica de geometra, al
trabajar las figuras planas, que puede ser rediseada por el docente:
Grado

Temtica

Perodo h/c Propuesta

Obsev.

h/c
1ro

6.4- Tringulo, rectngulo,

3er

cuadrado y crculo.

4to

habilidades

3.2-

se

reducirlas de las 5h/c

entonces en 3h/c.

Tringulo

2do

cuadriltero.
3.3-

que

de la reserva, quedando

geomtricas
2do

2h/c

incrementan se sugiere

6.5- Consolidacin de las


nociones

Las

Se sugiere incrementar
1h/c, tomndola de las

Rectngulo

3er

cuadriltero

3h/c establecidas para


la

ejercitacin

consolidacin del 2do


perodo, quedando en
2h/c.
3ro

4.3- Rectngulo y cuadrado

2do

Concepto

3er

intuitivo

de

movimiento.
Reconocimiento de la in
varianza del tamao y la
forma de las figuras por un
movimiento

4to

4.3 Polgonos y cuerpo con Tercero


varas
intuitivo

planas.
de

10

11

Concepto
movimiento.

Reconocimiento

de

la

Se sugiere incrementar
1h/c, tomndola
las

5h/c

de

de
reserva

quedando esta en 4h/c.

varianza del tamao y la


forma de la figuras por su
movimiento.

Primer grado.
En las Orientaciones Metodolgicas tomo 2 pgina 115 se sugieren 3h/c para
el tratamiento de las figuras geomtricas en la temtica 6.4. En las 5h/c que se
proponen la distribucin del contenido quedara de la forma siguiente:
Clase 1:

Rectngulos, Cuadrados
Se orienta la representacin de estas figuras utilizando varillas y
papel cuadriculado.

Clase 2:

Representacin de tringulos, rectngulos y cuadrados.


Se deben precisar los lados que tengan cada figura plana.
Utilizacin de la plantilla para el trazado de figuras ornamentales
al trazar tringulos, cuadrados y rectngulos. Identificarlos en
objetos del medio. Se trabaja posteriormente el crculo.

Clase 3:

Trazado y recorte de tringulos, rectngulos, cuadrados y

crculos.
Trazar en la plantilla las figuras, recortarlas y formar figuras
ornamentales.
Clases 4 y 5: Plegado y recorte de tringulos, rectngulos y cuadrados
mediante el uso del Tangram.
Segundo grado
Distribucin del contenido por clases.
En las pginas 102 106 de las Orientaciones Metodolgicas se sugiere la
distribucin del contenido por clases de la siguiente forma:
Clase 1:

Rectngulo. Representacin. Se orienta el trazado de rectngulos


en papel cuadriculado. Recortar.

Clase 2:

Cuadrado. Trazado
Trazado con plantilla y papel cuadriculado.
5

Reconocer que el cuadrado tambin es un rectngulo.


Clase 3:

Trazado de rectngulos.
Figuras incluidas.

Clases 4:

Trazado de cuadrados.

Clases 5y6: Formacin y descomposicin de figuras.

Tercer grado.
En la unidad 4.3 Rectngulos y cuadrados se introduce por adaptacin
curricular el concepto intuitivo de movimiento. Por tal razn aparecen en la
dosificacin de las unidades 2h/c en el tercer perodo para trabajar este
contenido segn las adaptaciones curriculares para este grado.
No obstante este concepto (movimiento) se puede ir trabajando desde los
primeros grados, con el empleo del Tangram al transformar las figuras unas en
otras.
Se sugiere la siguiente distribucin:
Clase 1:

Rectngulo y Cuadrado
Reconocimiento de lados consecutivos y lados perpendiculares.
Cuadrado y rectngulos iguales.

Clase 2:

Rectngulo y Cuadrado
Reconocimiento de figuras incluidas.

Clases 3 y 4: Rectngulo y Cuadrado


Ejercicios

de

composicin

descomposicin

de

figuras

geomtricas.
En la clase 3 se comienza la obtencin del Tangram.

Cuarto grado.
En este grado se sugiere incrementar en la unidad 4.3 1h/c, contenido que se
trabaja en el 3er perodo. En las Orientaciones Metodolgicas tomo 2, pgina
146 aparece la dosificacin de 10 clases. Se propone la siguiente dosificacin
incluyendo la hora clase despus de la clase No. 9 segn la dosificacin que se
ofrece en las Orientaciones Metodolgicas.

Unidad 4.3 Polgonos y cuerpos con caras planas.


Clase 1:

Introduccin del concepto cuadriltero


Se trabaja cuadrilteros iguales y lados consecutivos.

Clase 2:

Introduccin del concepto polgono.

Clase 3:

Repaso de tringulos. Tringulos iguales.

Clase 4:

Introduccin del paralelogramo.

Clase 5:

Repaso de rectngulos y cuadrados.


Trazado de rectngulos

Clase 6:

Repaso de cuadrilteros. Introduccin del trapecio.

Clase 7:

Repaso del paralelogramo. Introduccin del rombo.

Clase 8:

Ejercitacin y sistematizacin del paralelogramo.

Clase 9:

Ejercitacin y sistematizacin de cuadrilteros. Obtencin de


figuras a partir de una dada.

Clase 10:

Ejercitacin y sistematizacin de polgonos.

Clase 11:

Repaso del concepto prisma.


Introduccin de la pirmide.

Como se aprecia en la dosificacin de

este grado se sistematizan los

contenidos geomtricos dados en el ciclo y las caractersticas generales de los


polgonos.
Al trabajar la transformacin de una figura obtenida en otra, se deber precisar
el cambio de las propiedades a partir de la formacin de la nueva figura,
vindola como un todo al componer las piezas del Tangram (tans).

Metodologa a seguir.
1er paso: Obtencin de las piezas del Tangram.
2do paso: Formacin de figuras geomtricas con todas las piezas del Tangram.
3er paso: obtencin de figuras geomtricas utilizando distintas piezas del
Tangram.
4to paso: Transformacin de figuras geomtricas y obtener otras figuras.
5to paso: Formacin y transformacin de figuras no geomtricas.
6to paso: Formacin de polgonos de varios lados.
7mo paso: Realizacin de actividades creativas.

En las actividades concebidas en cada paso metodolgico se ofrecen impulsos


didcticos de orientacin, de ejecucin y de control que el docente utilizar en
dependencia con el diagnstico de cada alumno para incidir en su zona de
desarrollo prximo. Es importante acotar que la actividad debe indicarse y solo
en dependencia del desempeo de cada escolar se brindarn los impulsos
didcticos necesarios para alcanzar el resultado deseado por cada alumno.
Es recomendable que al entregar los cuadrados sean de varios los colores,
para que una vez recortadas las piezas haya variedad en ellas para poder
trabajar desde este grado la variedad de las figuras en cuanto al tamao, color
y posicin y sentar las bases para definir la invarianza de las figuras que se
trabajarn en tercer grado al trabajar el movimiento de las figuras. Una vez
obtenido el Tangram por los escolares, en las clases posteriores se podr
realizar uno en cartn, cartulina o madera para el mejor manejo de las piezas
(tans) por los escolares. Se les podr informar que fueron construidos por sus
padres aprecindose de esta forma la relacin hogar escuela.

1er paso .Obtencin de las piezas del Tangram.


Las variantes se corresponden con los dos primeros momentos del desarrollo
del escolar primario, que incluye en el primer momento los grados 1ro - 2do y
en el segundo 3ro - 4to respectivamente.
La obtencin por plegado y por papel cuadriculado se sugiere para el primer
momento del desarrollo. Por plegado para 1er grado y mediante papel
cuadriculado para 2do grado. El plegado tiene su vinculacin con Educacin
Laboral y el trabajo con papel cuadriculado, que se inicia en el primer grado,
con la orientacin espacial.
La tercera variante se indica para el segundo momento de desarrollo, pues en
estos grados (3er y 4to) se inicia el

trazado de rectas paralelas y

perpendiculares, contenido que puede ser ejercitado mediante la obtencin del


Tangram.
Es importante recordar que este paso metodolgico se realiza cuando se
emplea el Tangram por primera vez, pues posteriormente el escolar podr
trabajar con el que se elabore con un material ms fuerte para garantizar una

mejor manipulacin de sus piezas, siendo construido por la familia o asistentes


educativas.
No obstante la orientacin que se realiza para cada grado, si el docente lo cree
oportuno segn el diagnstico del aula, puede emplear las dos primeras
variantes en 3er y 4to grado, pues no se persigue como objetivo el desarrollo
de habilidades en la obtencin del Tangram, sino que el escolar conozca cmo
se obtienen las piezas

y la posibilidad que ofrece para la formacin y

descomposicin de figuras al mover sus piezas.


Al proponer la obtencin del Tangram por los escolares, se propicia el
conocimiento del mismo, cmo est formado, la motivacin para su empleo y
se contribuye a

que el contenido tenga significacin para el escolar,

cumpliendo as con un pensamiento martiano expresa: Porque es necesario


que los nios no vean, no toquen, no piensen en nada que no sepan explicar
Las variantes que se orientan son las siguientes:
Primera Variante.
El docente invita a obtener un rompecabezas de origen chino. Puede motivar
con los rompecabezas que ellos conocen.Se indica a los escolares obtener las
piezas por medio del plegado. En la medida que se obtengan se recortan.
Colocar el cuadrado con uno de los vrtices que apunte al pecho.
Se les indica a los escolares plegar hacia arriba el vrtice que apunta hacia el
pecho hasta hacerlo coincidir con el de arriba. Marcar el doblez y recortar. Se
obtienen dos tringulos.

Escoger uno de los tringulos y plegarlo a la mitad. Se obtienen dos tringulos


iguales (congruentes), orientar superponer los tringulos, preguntar cmo
son? Enumerarlos (1 y 2).

2
9

Se pide que coloquen el segundo tringulo con el lado ms largo

hacia

arriba. Plegar hacia arriba el vrtice que queda hacia abajo de manera que
quede en la mitad del lado superior. Marcar doblez y recortar. Preguntar Qu
figura se obtiene? Cmo lo saben? O Cules son sus caractersticas?
Enumerar el tringulo 3.

Orientar doblar la otra parte a la mitad. Los alumnos expresarn


parece cada parte. Se les explicar que ms adelante

a qu se

conocern el nombre

de esas figuras:

Escoger uno de los trapecios y orientar una de las

siguientes indicaciones

Cmo obtener un cuadrado y un tringulo?


Vamos a unir las dos puntas de arriba para obtener un tringulo y un
cuadrado .O Qu figura se obtienen?

Orientar con el segundo trapecio que se debe

plegar la punta de la

izquierda arriba hasta hacerla coincidir con la punta de abajo de la derecha


.Preguntar Qu figuras se obtienen? Otra variante puede ser: Cmo obtener
un tringulo y otra figura parecida al rectngulo?
De esta forma se obtienen las siete piezas del Tangram.

10

Identifican todas las piezas y se invita a componer y descomponer figuras con


ellas, Al formar las figuras geomtricas se deben unir por los lados iguales si
sobreponerse.

Segunda variante.
Se entrega a los escolares una hoja cuadriculada. Puede estar pegada en una
cartulina Se orienta dibujar las lneas de la cuadricula (lneas rojas)
1. Dibuja un cuadrado de 10 cm por lado. (20 cuadritos de la hoja)

2. Enumerar los vrtices con 1 y 2 arriba, 3 y 4 los de abajo. Comenzando por


la izquierda.

11

Une con un segmento los vrtices 1 y 4.


Marca la mitad de los lados 1 -2 y los lados 2 y 4. Une los puntos con un
segmento.
3. Marca la mitad del segmento que trazaste. Denota el punto A. Traza un
segmento desde el vrtice 3 hasta ese punto A.

4. Divide en 4 segmentos iguales el que une los vrtices 1 y 4, denota los


puntos con B, C y D.
1

2
A
B
C
D

12

5. Traza el segmento BA
1

A
B
C
D

6. Traza el segmento que une el punto D con el punto medio del lado 2 y 4.

3
A

B
1

5
C

Enumera las piezas en el mismo orden en que las obtuviste.


Se podrn realizar las actividades que se orientaron en la obtencin del 1er
Tangram.
Tercera variante

-Se entrega una hoja a cada escolar con un cuadrado de 20cm por cada lado
.Se enumeran los vrtices con 1 y 2 arriba, 3 y 4 los de abajo. Comenzando
por la izquierda.

13

. Unir los vrtices 1 y 4 con una lnea recta


1

b-En los lados 1-2 y 2-4 se marca un punto a la distancia de 10 cm y se


unen ambos puntos.
1

c-Trazar un segmento desde el vrtice 3 al 2 pero hasta llegar al segmento que


se obtuvo anteriormente.

Preguntar: Cuntos segmentos se forman en la recta que une los vrtices 1 y


4?
Marcar la mitad de cada segmento. Denota el primer punto con

A y el

segundo con B.
14

Traza la recta paralela al lado 1 y 2 que pase por el punto


A.

Trazar una paralela al segmento que se inicia en el vrtice 3 y que pase por
el punto B.
Preguntar: Cuntas figuras se obtuvieron? Enumralas.
1

B
3

Se invita a identificar cada figura, se puede preguntar:


Qu figuras tienen sus lados opuestos paralelos?
Cmo son sus lados consecutivos?
Busca la figura que tiene sus cuatro lados consecutivos perpendiculares, Qu
nombre recibe?
Medir sus lados, Cmo son?, Qu nombre recibe esta figura?
Identifica los trapecios que se formaron:
Cuntos hay?
Qu caractersticas tienen?
(Se ejercitan las figuras incluidas)
Qu nombre reciben las dems figuras obtenidas?
Cmo son los tringulos por su tamao? (2 tringulos grandes, 2 chiquitos y 1
mediano)
15

Posteriormente se indica a los escolares recortar por las lneas obtenidas.

2do paso: Formacin de figuras geomtricas con todas las piezas del
Tangram.
Se ofrecen dos variantes
a) Reproduccin de figuras colocando las piezas del Tangram sobre una figura
plana dada hasta cubrirla.
b) Reproduccin de figuras a partir del nombre o sombra.
En la primera variante el docente podr dar a cada escolar (equipo, dos, tros,
segn la forma de organizacin seleccionada) la figura. Los escolares la van
cubriendo con las piezas del Tangram hasta formar la figura completa.
Se deber dejar que el escolar realice los movimientos de las figuras hasta
lograr hacer coincidir los lados iguales de cada pieza.
El docente podr ejercitar los contenidos dados al cubrir las figuras, destacar
los movimientos que realizan con cada pieza y destacar la invarianza de
forma, tamao y color.

En las actividades que se demuestran se ejemplifican los impulsos que se le


pueden ofrecer al escolares si no llega por s solo a formar la figura.
Dar un cuadrado e invitar a los escolares a formarlo con todas los piezas del
Tangram.
Los escolares pueden reconocer que se pueden cubrir de la misma forma en
que se obtuvo el Tangram.
Qu figura se representa?
Cuntos lados tiene?
Cuntos vrtices?

Seala sus lados (opuestos, perpendiculares y consecutivos)


Cmo colocaramos las piezas del Tangram para cubrirlo? Por cules
empezaramos?

Tringulos grandes

16

Qu lados del tringulo haramos coincidir?


Cul figura colocaran despus?
Qu otra figura coincide con uno de sus lados?
Se repite el procedimiento
Hay variadas formas de comenzar a cubrir el cuadrado.
- Por el tringulo mediano
En esta ocasin se reflexionara con los escolares.
Qu figura coincide con ese lado?
- Veran que deben colocar dos figuras (cuadrado y paralelogramo por uno de
lados cortos)
- Iran colocando las figuras a partir del tringulo, cuadrado o paralelogramo.

Se proceder igual para cubrir las siguientes figuras planas (polgono)

Se tendr en cuenta que deben tener el tamao adecuado para ser cubiertos
con todas las piezas del Tangram.
Una de las formas en

que pudiera cubrirse sera

Los impulsos seran los siguientes:


Qu figura colocaran primero?
Cul coincide con los lados del tringulo o con parte del lado?
17

Cul con sus vrtices?


Cmo colocaramos uno de los tringulos grandes?
A partir de uno de los vrtices de la figura

Coloquen ahora el otro tringulo grande.


Recuerden que ellos dos forman un tringulo ms grande.
Cuntos tringulos se observan?
Recuerden que las otras piezas iran colocadas de la misma forma como se
obtuvieron a partir del cuadrado en la otra mitad del tringulo que hay que
cubrir.

SE proceder igual con las dems figuras.


Rectngulo.

Trapecio
.

b)-Reproduccin de figuras a partir del nombre o sombra.


En la segunda variante se presenta la figura por su nombre o sombra. Se invita
a los escolares a formarla siguiendo las mismas orientaciones de la variante
anterior. Una vez obtenida la figura la pueden confrontar con la mural.
Si el docente lo considera necesario puede obviar uno de los pasos en
correspondencia con las habilidades desarrolladas por sus escolares

Cuadrado

Orientar la formacin de la figura con las piezas del Tangram.


Impulsos
Como ya lo hicieron anteriormente al superponer las piezas sobre el cuadrado
le ser ms fcil.
18

Se darn impulsos a los escolares que no lo logren con facilidad.


Qu figura se representa?
Cmo colocar las piezas del Tangram de modo que sus lados formen un
cuadrado?
Hacer referencia a sus lados, vrtices, lados paralelos, consecutivos y
perpendiculares.
Colocar uno de los tringulos grandes con su lados mayor hacia arriba y
apuntando uno de sus vrtices hacia abajo. El lado mayor representa un lado
del cuadrado.
Cmo haramos coincidir el otro tringulo por el lado izquierdo del tringulo
colocado?
Qu se form?
- Un tringulo mayor
Cuntos hay en total? (3) (figuras incluidas)
- El lado mayor representa otro lado del cuadrado.
- Colocarn ahora uno de los tringulos pequeos de forma tal que el lado
mayor quede hacia abajo y uno de los lados cortos coincida con parte del lado
del tringulo colocado.
Qu figura colocaremos ahora que coincida con un lado? (cuadrado)
Los escolares pueden referirse al otro tringulo pequeo, seguira el
paralelogramo y a continuacin veran que ninguna de sus dos piezas coincide
con los dos lados que se unen por lo que deben continuar en este orden el
cuadrado, tringulo y paralelogramo.
Qu figura se form? (polgono de cinco lados, para los escolares de 4to
grado)
Cmo completaramos el cuadrado?

Tringulo

Se comenzar de forma diferente al cuadrado para explicar varias formas de


iniciar.
Por cul lado de la figura se haran coincidir el lado ms largo del tringulo
mediano? (por el lado que no es perpendicular con otro lado)
19

Qu nueva figura se form?


De qu forma haramos coincidir uno de los lados de un tringulo grande con
un lado de la figura obtenida.
- Hacer coincidir un lado perpendicular del tringulo que falta de forma tal que
el lado mayor quede hacia abajo.
Qu figura se obtuvo?

Rectngulo

Se comenzar por el paralelogramo, colocando siempre las piezas hacia la


derecha.
Ya los escolares al formar esta figura han adquirido habilidades en la unin de
las piezas del Tangram.
Se les pedir que comiencen a colocar las piezas por el paralelogramo.
Se dejar que cada escolar lo coloque en la posicin que desee para tener en
el aula variacin en la posicin.
Se orientar que coloquen las piezas de forma tal que coincidan por los lados
iguales. En los impulsos que se dan de orientacin se dir que deben girar,
voltear las piezas hasta que logren hacer que coincidan los lados.

Una vez colocados las 5 piezas que forman el tringulo, se les pedir que
coloquen los tringulos grandes haciendo coincidir el lado ms largo de cada
tringulo con el lado ms corto de la figura obtenida.

El maestro podr realizar preguntas sobre sus caractersticas.

20

Paralelogramo

Se presentar la figura.
Qu nombre recibe esta figura?
A qu otra se parece?
En que se diferencia del rectngulo? (los lados consecutivos no son
perpendiculares, no forman ngulos rectos)
Cmo podramos iniciar su formacin con las piezas del Tangram?
La comparacin con el rectngulo se realiza para que los escolares puedan por
analoga iniciar la formacin del paralelogramo igual que la del rectngulo.
El maestro podr dar impulsos de orientacin o de ejecucin segn lo que
necesiten los escolares. Se tendr en cuenta el trabajo con las diferencias
individuales al trabajar la zona de desarrollo prximo de cada escolar
Una vez obtenido el tringulo base con las cinco piezas se trabajar con los
dos tringulos grandes.
Se indica colocar uno haciendo coincidir su lado ms largo con uno de los
lados cortos del tringulo formado.

Se podr preguntar: Qu figura es?


Qu falta para que sea un paralelogramo?
Se orientar colocar el otro tringulo dando cualquiera de las siguientes
indicaciones.
Cmo colocaramos el otro tringulo para formar el lado paralelo al de la
derecha?
- Hagamos coincidir los lados perpendiculares del tringulo en la misma
posicin de los tringulos colocados.
- Completen la figura con el tringulo que falta para obtener el paralelogramo.
Una vez obtenida la figura se copia y se verifica su forma.

Trapecio

21

Se podr comenzar de forma semejante a como se procedi con el


paralelogramo, correspondiendo el trapecio con el paralelogramo.
A partir de ese anlisis se invitar a construirlo con las piezas del Tangram.
Los impulsos que el maestro ofrezca podran ser:
-

A partir de formar el paralelogramo, gira un tringulo haciendo coincidir


uno de sus lados con uno de los del tringulo colocado.

Forma el tringulo con las cinco piezas.

Colocar uno de los tringulos haciendo coincidir el lado ms largo con


uno de los lados del tringulo formado.

Coloca el otro tringulo de forma tal que uno de los lados


perpendiculares queden hacia arriba y el otro coincide con el del
tringulo colocado.

A los escolares que no lo logran se deber ofrecer todas las orientaciones


hasta que lo logre.
Al finalizar copiarn las figuras y lo completaran en el modelo.
En los grados de primero y segundo se puede dejar de realizar este paso.

-Recomponer figuras
El maestro podr orientar la formacin de una figura (se puede mostrar o dar al
escolar que lo necesite como muestra)
Una vez formado regarn sus piezas y las volvern a componer.
Se podr establecer un juego entre los escolares para determinar quien termina
primero. Orientar la actividad por equipos utilizando uno o dos Tangrams

3er paso: obtencin de figuras geomtricas utilizando distintas piezas del


Tangram.
Se explica a los escolares que tambin se puede formar figuras geomtricas
con algunas piezas del Tangram.
Se pueden utilizar dos opciones.

22

a) El docente presenta en una tarjeta el nombre de la figura (puede


escribirlo en la pizarra o decir sus propiedades), en otra, la cantidad de
piezas que desee que se empleen.
Ya los escolares han desarrollado habilidades en la formacin de figuras y
conocen que las piezas deben unirse por los lados iguales.
El docente puede organizar un juego, se forman por dos o equipos, el maestro
puede presentar un cartel con el nombre de la figura o la cantidad de piezas.

Ejemplo:

Cuadrado

2 Piezas

Los escolares la forman y para su control explican cmo la obtuvieron. El


docente puede presentar las figuras dibujadas

b) Presentacin de una tabla (o matriz) geomtrica.


La matriz geomtrica es una tabla donde se indica la cantidad de piezas a
utilizar y la figura que se forma con cada una. Se busca la intercepcin de un
nmero con una figura. El nmero indica las piezas a utilizar y el nombre de la
figura que se formar con una cantidad de piezas de la intercepcin, si est
sombreada es que no existe esa posibilidad.Se puede presentar la tabla (o
matriz) con varias columnas teniendo, nmeros de piezas y nombre de las
figuras. El docente invitar a formar la figura segn indique la columna de
piezas y figuras a obtener

Se podr entregar por equipos y los escolares formarn las figuras .Podrn
explicar qu piezas utilizaron para formarla. Mediante este procedimiento se
controlar las diversas variantes para obtener una figura con la misma cantidad
de piezas, actividad que propicia socializar el aprendizaje y las vivencias de
cada escolar as como las estrategias utilizadas para llegar al resultado final. El
docente especificar las diferentes soluciones obtenidas.

23

Tabla
Nombre

Tringulo

Cuadrado

Rectngulo Paralelogramo Trapecio

2 piezas

3 piezas

4 piezas

5 piezas

Respuesta:
Trapecio
No
2

Nombre

Trapecio

El resto de las figuras se muestran en el anexo 1. . Pueden existir otras figuras.

24

4to paso: Transformacin de figuras geomtricas y obtener otras figuras.


Se recordar la formacin de las figuras que han realizado. Se les preguntar si
ser posible transformar una figura en otra. Se invita a formar una figura.
Recordar sus propiedades, relacionar contenidos (caracterstica de los lados,
cantidad de segmentos, figuras incluidas, medir sus lados). Orientar
transformarla en otra conocida. Se puede dejar que los escolares mediante la
descomposicin de las piezas descubran las figuras que se pueden obtener.
Otra posibilidad puede ser, decir la figura en que se desea transformar.

a) Utilizando todas las piezas del Tangram.


Estas actividades se recomiendan para los grados tercero y cuarto.
Se invita a formar el cuadrado, segn la posicin de las piezas se obtendr:

Explicar que se pueden

transformar en otras figuras

moviendo sus piezas.


Indicar formar el rectngulo.
Los impulsos que se den dependern de la posicin de las piezas dentro del
cuadrado como se ejemplific arriba.
Para la demostracin se partir de este modelo.

Cuadrado

Tener presente que el docente no debe anticiparse a los resultados que


obtendrn los escolares. Algunos lo formarn solos. Para atender las
diferencias individuales y lograr que todos los escolares desarrollen habilidades
se podr dar impulsos.

25

Recordar las caractersticas del rectngulo.

Tratar de formarlo moviendo solo dos piezas, cules seran?


Trasladar hacia abajo el tringulo de la derecha.
Girarlo hacia la derecha de modo que coincida el lado ms largo con el lado de
la figura.
Completar el rectngulo con el otro tringulo, cmo lo haras?
Por el vrtice inferior del tringulo (de uno de los superiores) girarlo hasta que
coincida con el lado de la figura (izquierda o derecha)
Cmo completars el rectngulo?

Trapecio

Retirar un tringulo.
Qu figura se form?
Qu caractersticas tiene?

Seala sus lados paralelos.

Cmo colocarn el tringulo que retiraron para formar un trapecio con las 8
piezas?

Paralelogramo

Preguntar
Recuerdan las caractersticas del paralelogramo?
Invitar obtenerlo a partir del trapecio.
Impulsos

26

Piensa como movers el tringulo de la izquierda para obtener el otro lado


paralelo al de la derecha.

Tringulo
Sera posible del paralelogramo obtener el tringulo?
mover una figura cul es?

Solo debemos

Por donde coincidira con la figura obtenida?

Resulvelo

Existen otras variantes para realizar esta actividad. Se puede partir de la


formacin del cuadrado.

Rectngulo

Tringulo

Paralelogramo

Trapecio

En ambas tareas se sientan las bases para la traslacin y la rotacin.

27

Tambin se puede partir del concepto general que aparece al final libro de 4to
grado en las pginas del resumen geomtrico.

b)-Transformacin de figuras formadas con algunas piezas del Tangram.


En esta actividad los escolares ya han desarrollado habilidades en la formacin
de figuras con las piezas del Tangram. Para su ejecucin se podrn emplear
diferentes formas de organizacin de la actividad atendiendo al diagnstico del
aula. Solo se darn impulsos para que el escolar llegue por s solo al resultado
logrando el pensamiento reflexivo.
Los impulsos estarn en correspondencia con los formulados para obtener las
figuras anteriores por lo que solo ejemplificaremos las transformaciones.
Se pueden realizar en la medida que se trabajan en el grado la presentacin de
las figuras planas. Se indica formar la figura con la cantidad de piezas que se
orienta.
El ejemplo que a continuacin se muestra contiene las posibles figuras que se
pueden formar con esa cantidad de piezas (columna izquierda). Pueden existir
otras posibles combinaciones.
Las figuras que aparecen a la derecha son las transformaciones que se
orientarn.
Una vez obtenida la figura con la cantidad de piezas que se indica se invitar a
transformarlas en la pieza que se nombra.

Las figuras transformadas fueron obtenidas en la matriz geomtrica.

28

TRINGULO
3 PIEZAS

Rectngulo

Cuadrado

Paralelogramo

Rectngulo

4 PIEZAS

Cuadrado

Paralelogramo

5 PIEZAS

Polgonos de varios lados

29

CUADRADO
2 PIEZAS

Tringulo

Paralelogramo

3 PIEZAS

Tringulo

Paralelogramo

Rectngulo
4 PIEZAS

Paralelogramo

5 PIEZAS

Polgonos de varios lados

RECTNGULO
3 PIEZAS

Cuadrado
4 PIEZAS

Trapecio
Cuadrado
Paralelogramo

30

5 PIEZAS

Trapecio

Paralelogramo

PARALELOGRAMO
EL DE 2 PIEZAS SE FORM CON EL CUADRADO Y EL DE 3 PIEZAS CON
EL RECTNGULO
4 PIEZAS

Rectngulo

Trapecio

5 PIEZAS

Rectngulo

Trapecio

5to paso: Formacin y transformacin de figuras no geomtricas.

Se les explica a los escolares que tambin se pueden representar figuras no


geomtricas. El docente pude invitar a identificar en el medio, objetos o figuras
formadas por figuras geomtricas. Invita a formar algunas con las piezas del
Tangram y posteriormente transformarlas. Podr ofrecer impulsos didcticos a
los escolares que lo requieran para llegar al resultado (Ver anexo 8)

Se puede invitar a los escolares a trabajar a partir del software educativo Las
formas que nos rodean I mdulo Ejercicios sala 1, Nivel 1.

31

Buscarn las figuras y las formarn en computacin. Se invitar a


transformarlas colocando las piezas de su Tangram. El docente invitar a
transitar por los diferentes niveles de las sala 1 pues se inicia con la
reproduccin de figuras sencillas, hasta solamente presentar sus sombras para
que sean formadas. Se pueden elaborar actividades para que identifiquen
figuras, midan sus lados, comparen longitudes de los lados de los polgonos
reconocidos.

En este paso se recomienda trabajar en 1er grado con el nivel 1 pues son las
figuras ms sencillas.
Se sugiere la transformacin de otras figuras.
Se orienta al escolar observar la figura dada y tratar de ubicar mentalmente las
piezas que forman el Tangram sobre ellas.

Para el primer momento del desarrollo (3er 4to grado) el docente escoger la
variante ms acertada para su grupo.

32

Ejemplo
Qu figura se representa?
Qu forma tiene la figura?
Por cuntos lados est formada?
Qu figura creen que formar la cabeza? Colquenla sobre ella. (Cuadrado)
Los escolares podrn formarla con dos tringulos medianos.
Se les pedir que analicen la silueta de la figura para ver dnde quedara el
cuadrado.
Cules por su tamao forman el cuerpo?
Colocar el tringulo con la base hacia abajo.
Qu lado del otro tringulo grande haramos coincidir con la base del tringulo
colocado?
Por qu?
Observen la forma de la pierna.
Cul pieza colocaran?
Qu lado del paralelogramo debe coincidir con el tringulo?
Cmo formaran el pie?
Hacia dnde quedaran los lados perpendiculares (ngulo recto del tringulo)?
Qu figura les queda?
Qu falta por cubrir?
Cmo colocaran los tringulos?
Este procedimiento se debe seguir al dar la silueta de la figura o sombras para
cubrirlos con las piezas del Tangram.
Invitar a los escolares a obtener nuevas figuras al transformar las figuras
obtenidas, la parte del movimiento de las piezas.
a) Representaciones de animales, personas y objetos.
Se representa una figura y se invita a formarla. La figura puede ser presentada
por su silueta o por su centro, depender de las habilidades desarrolladas por
los escolares y el diagnstico del grupo.

33

Ejemplo:

Qu representa?
Cuntas piezas le forman?
Qu posicin tiene? Gata sentada con el rabo hacia atrs .
Vamos a trasladar el trapecio para hacerlo coincidir por un lado del tringulo
que hace de las patas delanteras.
Qu parece ahora?

Gata sentada

Seguimos trasformando la figura


Qu movimiento le haramos a las piezas para obtener otra figura?

Los escolares comentarn lo que deben realizar,girar, voltear los tringulos


grandes, trasladar el paralelogramo y el tringulo hacia abajo.

34

Vamos a representar la gata acostada.


Qu haramos?
Qu piezas se quedan sin transformar? (las de la cabeza)
Colocamos los dos tringulos grandes uno a continuacin del otro con el lado
ms largo hacia abajo, la cabeza coincidir con la mitad del lado de la derecha.

Cmo completaramos lo que sera el lomo del


gato?

Hagamos sobresalir un lado del segundo tringulo.

En todas estas tareas el maestro trabajar las caractersticas de los diferentes


polgonos trabajados y la identificacin de figuras incluidas.
Se procedera igual en las figuras.
1, 6, 12, 20, 16, 19, 4, 5, 7
18, 10
13, 24
3, 14, 22, 21
9, 7, 11
8
26, 28
25, 27, 29
30, 31, 33, 32
Ver Anexo 2 y3.

6to paso: Formacin de polgonos de varios lados.


Se partir del concepto de polgonos. Invitar a formar polgonos con varios
lados. Se insistir que al formar la figura todas las piezas no tienen que
coincidir por los lados iguales.
35

Se debe tener en cuenta los lados del polgono que deben formar deben de
observar el contorno de la figura y determinar los lados. Podrn utilizar todas
las piezas o varias de ellas para formar el polgono o unir varios.

Con todas las piezas


b) Con algunas piezas
En esta actividad se orientar formar polgonos teniendo en cuenta los incisos
anteriores.
Una vez obtenido el polgono el escolar expresar cuantos lados tiene, vrtices,
podr copiar la silueta en una hoja. Determinar lados opuestos, consecutivos,
perpendiculares. Identificar las figuras planas.
Comparar la cantidad de figuras que hay, cuntas ms, cuntas menos, o la
misma cantidad.
Ejemplos:
7 piezas

6 piezas

6 lados

5 lados

En esta figura hay:


Ms cuadrado que tringulos
Ms trapecios que cuadrilteros
Menos tringulos que trapecios

3 piezas
10 lados

8 lados

5 lados

5 piezas

2 piezas

8 lados

5 lados

36

- Establecer relaciones con las piezas del Tangram.


En todas las actividades se podrn establecer las relaciones que existen entre
sus lados, qu figuras planas reconocen, cuntas figuras pueden determinar.
Ejemplo:
En la segunda figura se observan:
5 tringulos
5 trapecios
6 cuadrilteros
8 polgonos
- Para ello podrn determinar sus lados a partir de un punto, orientar.
Sitate en un punto de la figura. A partir de l cuanta los lados que tiene la
figura que desea determinar.
- Indicar medir sus lados. Determinar la longitud de los lados.
Tambin podr trabajar las veces que est contenida una figura en otras al
superponerlas.
De esta forma se podr ejercitar los conocimientos que poseen sobre
fracciones.
Ejemplo:
Al trabajar el cuadrado, pueden colocar los tringulos 3 y 6 sobre l.
Preguntar:
Qu parte representa un tringulo del cuadrado?
Respuesta: La mitad
Con el cuadrado de 3 fichas.
Se realizan los mismos pasos, Averiguarn:
Cuntas veces est contenido el tringulo pequeo(los dos pequeos son
equivalentes) en el tringulo ms grande? Qu fraccin representa?
Cuntas veces est contenido entonces el tringulo en el cuadrado?
Qu parte representa el tringulo del cuadrado? (2/4)
Se podr formar el cuadrado con todas las piezas del Tangram y realizar la
misma actividad determinando que parte representa el tringulo pequeo con
relacin a todo el cuadrado.
37

Esta actividad sienta la base para el conocimiento que sobre rea adquirirn
los escolares en segundo ciclo.

7mo paso: Realizacin de actividades creativas.

Se pondr de manifiesto la imaginacin creativa de los escolares.

Crear figuras uniendo piezas de varios Tangrams.

Se orientar que podrn seleccionar varias piezas de los Tangrams y crear


figuras o paisajes con ellas. Tambin se invitar a los escolares a formar
patrones geomtricos colocando las piezas de varios Tangrams en diferentes
posiciones.

Otra actividad a realizar ser invitar a crear sus propio Tangram. Explicar que
deben pensar a partir de qu figura los desean obtener, podrn utilizar los
instrumentos o papel cuadriculado, pueden tener la misma

ms o menos

cantidad de piezas que el Tangram chino. El docente de primer grado valorar


si sus escolares pueden realizar esta actividad.

Dibujar figuras en papel cuadriculado.


Entregar a los escolares una hoja cuadriculada. Cada cuadrado medir 1cm2.
Antes de comenzar realizar algunas preguntas que servirn sus condiciones
previas.
Cmo pueden dividir un cuadriltero a la mitad de la forma ms exacta
posible? (uniendo dos puntos con una diagonal)
Mostrar una silueta a los escolares para que la representen con sus piezas.

38

Invitar a dibujarlo en papel cuadriculado, recordar que


para dibujar piezas inclinadas trazaran diagonales, deben
trabajar sobre las lneas cuadriculadas en lneas rectas.

Ofrecer ayudas a los escolares que lo necesiten, aplicando el principio


vigoskiano sobre el trabajo en la zona de desarrollo prximo y dejar que
despus trabajen solos.
Ej: Qu piezas dibujarn primero?
Observen su posicin
Cmo dibujarlo en el papel cuadriculado?
Determinar cuntas cuadriculas tiene cada figura.
Ej: Cuntos cuadrantes se utiliz para el cuadrado (8
mitades = 4 cuadraditos)
Qu otras piezas tienen esa misma cantidad de
cuadraditos?
Qu figura tiene 4 cuadraditos?

Se podrn inventar figuras y representaciones, construir un mismo ambiente


con piezas distintas, usar dos o ms Tangramas a la vez para representar
figuras o elementos ms complicados y de mayor nmero de lados.
Tambin se podrn inventar otros Tangramas.
Ejemplos:

39

Como se puede observar estos Tangramas no cumplen las caractersticas del


original, la pieza ms pequea no est contenida un nmero exacto de veces
en las dems pero refleja la creatividad de los escolares al estar compuestos
por polgonos.

40

Matriz Geomtrica

Posibles respuestas:
Piezas
2

Tringulo

Cuadrado

Rectngulo

Paralelogramo

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