Elementos para Una Propuesta Pedagógica

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.
DOCUMENTO DE ESTUDIO: ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA PEDAGGICA

2015
ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA PEDAGGICA. (Acorde con el Horizonte Institucional y el

contexto socio-cultural determinado.)
Quien volviendo a hacer el camino viejo aprende el nuevo,
puede considerarse un maestro Confucio.
ORIENTACIONES PARA ASUMIR EL TEXTO:
Recomiendo que el texto sea asumido por cada docente, como una manera de fortalecer los elementos
tericos que se requiere para los nuevos retos de organizacin institucional.
Luego hacer una plenaria, abrir la discusin y sacar conclusiones y propuestas.
Segn Csar Coll (1994) y otros estudiosos, un currculo intenta dar respuestas, como mnimo, a las siguientes
preguntas:
Para qu ensear?____________________Para que aprende el estudiante?

Qu ensear?________________________Qu aprende el estudiante?
Cundo ensear?_____________________Cundo aprende el estudiante?
Quin ensea _______________________Con quin aprende el estudiante?
Cmo y con qu ensear?______________Cmo y con qu aprende el estudiante?
Dnde ensear?______________________Dnde aprende el estudiante?
Qu, Cundo y cmo evaluar?___________Para qu y bajo que parmetros es evaluado el estudiante?
Elementos estos retomados por Zubira (1997) para un diseo curricular, pero el asunto importante es que igual tienen
sentido como componentes para un modelo pedaggico sea cual fuere la concepcin que se tenga sobre l; es decir se
toman como referentes generales y ellos deben de dar cuenta del pensamiento contextualizado de una comunidad
educativa en especial.
Son seis preguntas que ameritan de una manera reflexiva (dndole sentido mediante el consenso de los estamentos) seis
respuestas:
LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

2015
Para Qu Ensear?: Atae al sentido, finalidad y propsitos de la educacin.

Qu Ensear?: Corresponde a la seleccin, el carcter y la jerarqua de los contenidos.
Cundo Ensear?: Cuando se aborda la estructura y secuenciacin de los contenidos.
Cmo Ensear?: Corresponde al problema metodolgico vinculado con la relacin y el papel del maestro, el
alumno y el saber.
Con Qu Ensear?: Hace alusin al carcter y la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos
didcticos.
Se Cumpli O Se Est Cumpliendo?: Responde por el cumplimiento parcial o total de los propsitos,
por el diagnstico del proceso y por las consecuencias que de ello se deriven.
Cada uno de estos interrogantes es abordado con el fin de definir la gua que orientar los programas
formativos institucionales basados en ambientes de aprendizaje significativos.

2015
Figura 1. Elementos y preguntas del currculo-Modelo Pedaggico.
Los fundamentos pedaggicos que deben orientar la formulacin de cada uno de los componentes que
definen a un curso; partiendo de los principios a tener en cuenta en el diseo curricular, de acuerdo con
Zubira (1997), son:
Privilegiar el desarrollo
Integralidad
Generalizacin
Contextualizacin
Flexibilidad, Privilegiar la profundidad frente a la extensin (pp. 182-234)

2015
Para Qu Ensear? Propsitos De Formacin.

Los fines y las intenciones educativas: el problema esencial de toda educacin es resolver la pregunta en torno al tipo de
hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.
La pregunta en s nos permite definir los propsitos y los fines de la educacin.
Es claro entonces que sin resolver la pregunta no es posible pensar en un currculo, un rea, una asignatura o un
proyecto y ms especfico un modelo pedaggico.
Sin dar respuesta a esta pregunta, no es posible ensear conscientemente.
Qu buscamos con la enseanza?

Hacia dnde vamos?
De qu manera podemos incidir en las dimensiones personales, afectivas, cognoscitivas y sociales de las
personas que tienen que ver con el acto educativo que proponemos?
Definir la finalidad de la educacin es, entonces, comprometerse con una concepcin del hombre y de la sociedad (las
preguntas anteriores no pueden ser resueltas sin una previa postura ante el ideal de individuo y sociedad, en cuya
formacin se participa como docente o como institucin), en sus aspectos psicolgicos, sociales, antropolgicos y
filosficos.
Es comn observar estudiantes en las escuelas, colegios y universidades, con un solo objetivo frente a un
curso o asignatura: responder positivamente a las evaluaciones (si es que son) de los docentes para
aprobar y poder continuar al siguiente nivel (llmese este perodo, semestre o ao acadmico); pocos
estudiantes son conscientes del por qu deben aprender cierto concepto, habilidad o destreza, lo que
impide una conexin significativa de los nuevos saberes con los que el estudiante posee.
Dentro de un contexto de educacin en la IER Boyac tener una respuesta clara a la pregunta para
qu se ensea? Y por qu debo aprenderlo?, es de vital importancia para los dos principales
actores del proceso de enseanzaaprendizaje: el estudiante y el profesor; proceso que otros han

2015
llamado El Proceso Docente Educativo 1, denominacin esta que es muy limitada ya que se reduce el
objeto de estudio de la didctica slo a las actividades de los dos tipos de sujetos que intervienen en
el proceso: el profesor y el estudiante.
Para el estudiante, porque es el centro del proceso y responsable directo de su aprendizaje, en
bsqueda de una autonoma que le permita acceder al conocimiento de una forma libre, eficaz y
responsable. En este sentido, se puede afirmar que entre ms claridad tenga el estudiante en sus
propsitos de formacin ms autnomo puede llegar a ser, porque sabr hacia dnde debe ir y dirigir
todos sus esfuerzos cognitivos a la consecucin de dichas metas.
En cuanto al profesor, la respuesta a esas interrogantes contribuir a identificar los propsitos de
formacin; orientar en la generacin de escenarios de aprendizajes ms coherentes con los niveles de
competencia propuestos y dirigir un proceso de asesoramiento con calidad.
En consecuencia cada rea, asignatura o curso virtual, deber definir claramente las competencias
bsicas y acadmicas propias del campo de accin al que pertenece, sin descartar los principios,
propsitos y lineamientos generales especificados en el PEI de la institucin y la perspectiva conceptual
desde donde se asume la formacin basada en competencias.
ATENCIN
Los propsitos de formacin son para la planeacin de reas acadmicas y que se deben establecer de acuerdo con:
Las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes.

Los intereses de los distintos actores de la comunidad educativa.
Las expectativas del desarrollo social y cultural de cada comunidad.
Los fines y objetivos generales del Sistema Educativo Colombiano y
Las normas tcnicas curriculares para cada rea acadmica (lineamientos, estndares y competencias propuestas por el Men).
1 Ver Lecciones de Didctica General de Carlos M. lvarez de Zayas-Elvia Mara Gonzlez Agudelo.( 1988).leccin 5:
El Proceso Docente Educativo.

2015
Se debe hacer un trabajo de seleccin y organizacin de las intencionalidades educativas por reas y por grados
(preescolar a undcimo) en el que deben tenerse en cuenta las estructuras bsicas de los saberes especficos y
la lgica en la estructuracin y la profundizacin de los conocimientos. Este trabajo se debe realizar por parte de
todos los docentes que comparten con los estudiantes una determinada rea acadmica desde el grado preescolar
hasta el grado undcimo.
Qu Ensear? Contenidos ( concrecin de los propsitos educativos)
Al definir los contenidos curriculares es necesario tomar postura ante su carcter 2 y sus jerarquas (los aspectos
valorativos puede, por ejemplo, ser relevantes frente a los psico-motrices o con respecto al aprehendizaje 3 o el
conocimiento), jerarquas que permiten en ocasiones asignar un mayor tiempo y mayor relevancia a algunos de ellos, en
detrimento de otros. Podramos decir que el currculo no debera privilegiar ninguna de las esferas humanas; pero ello no
contradice la necesidad de tomar postura ante los contenidos por ello hablamos de la intencionalidad del currculo
(traduce-articula-proyecta)
Los contenidos se viven en el proceso docente educativo a travs del plan de formacin (plan curricular: Mallasmicrocurriculo-plan de aula).
Asimilar algo que se ensea solo desde lo abstracto, es una tarea compleja y, en ocasiones,
desmotivante para los estudiantes. Negar la oportunidad de ver aplicados los conceptos a un contexto
especfico puede ser una limitante de cuidado en cualquier proceso de enseanza-aprendizaje.
2
Significa: un currculo puede as, dar predominancia a los aprendizajes concretos y especficos, en detrimento de los conocimientos generales y abstractos. En este caso, las
informaciones y los datos obtendran mayor prioridad en los contenidos, que los conceptos y los instrumentos del conocimiento. A nivel psicomotriz lo anterior significara enfatizar las
tcnicas frente al desarrollo de habilidades y destrezas. La formacin de valores estara en dicho caso subvalorada frente al aprendizaje y al acatamiento de las normas escolares.
Podra presentarse la situacin inversa y, en dicho caso, adquiriran predominancia en el currculo la formacin de valores e instrumentos del conocimiento y el desarrollo de las
habilidades y las destrezas.Las opciones que se presentan significan posturas diferentes entre el currculo y el carcter de los contenidos. Qu tan particulares y especficos son los
contenidos por usted desarrollados?.
3 Aprehendizaje: se incluyen las acciones que involucran los instrumentos y las operaciones intelectuales 8 propiamente los aprehendizajes humanos (la h viene de humano y de
aprehender). Por el contrario, los aprendizajes no significativos (mecnicos y rutinarios) los escribimos sin h para indicar poca participacin de los procesos intelectivos superiores
propios del hombre.

2015
Los contenidos que se contextualizan le dan sentido a los aprendizajes, de all que se afirme que se
aprende solo aquello que se aplica y que es til para la vida. Cuando se habla de aplicar no solo se
hace referencia al conjunto de conceptos que permiten resolver problemas de tipo fsico; un conflicto
de comunicacin resuelto con la aplicacin de una metfora es un excelente ejemplo de la aplicacin
de conocimiento que trasciende el plano fsico y que bien estructurado al momento de ensearse,
puede convertirse en un aprendizaje significativo para el estudiante.
De esta manera, el docente tiene el compromiso de disear o presentar contenidos con elevados
niveles de contextualizacin, de tal forma, que estos cobren gran relevancia en la formacin de los
estudiantes. Para esto, es importante que los contenidos sean problematizados y que para su
aprehensin requieran de la actividad del estudiante en bsqueda de la solucin de alguna
problemtica.
Adicionalmente, es pertinente aclarar que de acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls4, los contenidos5
que se ensean se pueden agrupar en tres reas bsicas: conocimiento declarativo (Conceptual6),
4
Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. Los contenidos de la reforma. Enseanza y Aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.1992.
Estn conformados por todo lo que queremos ensear, aunque tradicionalmente han hecho referencia slo al listado de temas relativos a conceptos.Comprende no solo los
saberes relativos a conceptos, sino tambin a procedimientos y a actitudes.
Constituyen un instrumento imprescindible para el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Por consiguiente, no deben ser un fin en s mismos, sino un medio para
lograr los propsitos del proyecto curricular de la institucin.
Los tres tipos de contenido:
Tienen un tratamiento didctico porque cada uno de ellos tiene una naturaleza propia. Sin embargo, todos estn en cualquier actividad de aprendizaje.
Garantizan el desarrollo integral del alumno. Por esto, deben aparecer de manera explcita en las planeaciones y programaciones de enseanza, aprendizaje y de
evaluacin de toda la propuesta de PIA (Propuesta Curricular).
De los contenidos conceptuales:Existen diferencias entre los hechos, los datos y los conceptos porque cada uno representa categoras diferentes.
Un dato puede ser enunciado; un hecho, narrado; y un concepto, definido.
Una de las caractersticas ms importantes de los conceptos es que su significado se establece a partir de la relacin que tiene cada uno de ellos con otros.
La relacin que existe entre los conceptos estructurantes y los conceptos especficos est dada por la organizacin jerrquica del conocimiento de cada rea de estudio.

2015
procedimental7 y actitudinal8 . El primero hace referencia a datos, hechos, conceptos y principios, en

otras palabras, el saber qu; el segundo, se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias,
tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera, es decir, el saber hacer9; y el ltimo hace
referencia a los valores y actitudes, que son equivalentes al saber ser. En consecuencia, acudir a esta
clasificacin implica especificar detalladamente los contenidos bajo estas tres categoras, para crear
conciencia de lo que se ensea, sin desconocer que estos conocimientos son complementarios y que
ninguno es ms importante que otro.
La necesidad de incluir dentro del currculo de cualquier curso la enseanza de estrategias que
ayuden a los estudiantes a aprender a aprender, es de suma importancia en un sistema de
educacin y sobre todo cuando se hace utilizacin de la virtualidad, dado que los estudiantes pasarn un
Algunos conceptos estn presentes de maneras diferentes en diversas reas, pero cada rea tiene un grupo de conceptos y una base de datos y unos hechos que le son
propios.
De los contenidos procedimentales:No deben confundirse con la metodologa o con las actividades de aprendizaje que el maestro realiza en clase.
Hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problemas que el alumno debe construir. Por tanto, deben ser objeto de s mismos de la planeacin y
de la accin educativa.
Son fundamentales para el aprendizaje de otros contenidos, como los conceptuales y los actitudinales.
En la prctica, generalmente se han trabajado en forma conjunta con los dems contenidos y han aparecido en la planeacin. Sin embargo, slo pueden convertirse en
contenidos del currculo, si el maestro tiene la intencin explcita de realizar actividades de aprendizaje que le permitan al alumno adquirirlos independientemente de los
conceptos o las actitudes.
Deben potenciar en el alumno las capacidades para aprender autnomamente.
De los contenidos actitudinales:No constituyen un rea separada. Por el contrario, son partes integrantes de todas las reas de aprendizaje.
Tradicionalmente no se han trabajado de manera directa y sistemtica en el aula de clase, pues se cree que se aprenden de manera espontnea.
Adems de ser contenidos en s mismos, guan los procesos perceptivos y cognitivos que conducen el aprendizaje de los otros tipos de contenidos.
Se deben incluir de manera sistemtica en la planeacin, para garantizar el desarrollo integral del alumno y un funcionamiento armnico con relaciones ms fluidas y
satisfactorias entre los alumnos.
Algunas actitudes son comunes a todas las reas y otras son ms especficas de acuerdo con el objeto de conocimiento de cada una.
Daz, F., Hernndez G., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin comunicativa, segunda edicin, Mxico: Mac Graw Hill, 2002, pp. 52-57

2015
tiempo sin el acompaamiento de su profesor tratando de aprehender el conocimiento de manera

autnoma; requerirn estar dotados de habilidades, destrezas y estrategias de aprendizaje que les
permitan afrontar dichos retos cognitivos. Con respecto a esto, Nisbet y Shucksmith (1986) sealan:
El aprendizaje ms importante es aprender a aprender (Y Es La Competencia Ms Importante,
Entre las Competencias). El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo
Comprender las estrategias de aprendizaje y avanzar en el conocimiento de uno mismo, siendo
cada vez ms consciente de los procesos que uno utiliza para aprender, ayuda a controlar esos
procesos y da la oportunidad de asumir la responsabilidad del propio aprendizaje 10.
CONCEPTUALES
Conceptos, Teoras, Datos,

Principios
Normas (Ideas y Creencias) Componente

Cognitiva
10
Nisbet, J., y Schucksmith, J., Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Santillana, Edicin original 1986. pp.11-12

2015
Valores (Grados de aceptacin o rechazo)

Componente Valorativa
CONTENIDOS (conjunto de saberes o

formas culturales que son esenciales
para el desarrollo y la socializacin de
los alumnos). Es decir todo lo que se
quiere ensear
ACTITUDINALES
PROCEDIMENTALES
Conductas (Toma de decisin)

Componente Conativa
Esquema de accin
AHORA REFLEXIONEMOS UN POCO:
Qu ensea usted?
Usted ensea todas las cosas que incluye en su planeacin del ao?
Ensea algunas cosas que no estn en su planeacin del ao? Cules y por qu?
Considera usted que la fecha de la Batalla de Boyac y el significado de la palabra megalomana, son contenidos de la misma naturaleza?
Por qu?
Para entender el concepto de densidad es necesario entender el concepto de masa, de peso y de volumen. Cree usted que para entender un
concepto es siempre necesario conocer otros conceptos bsicos?
Cree usted que existe alguna diferencia entre hecho, dato y concepto? Cul?
Es importante que tus alumnos sean capaces de pensar? Por qu? Cmo lo haras?
Es importante que tus alumnos sean capaces de aprender por s mismos? Por qu? Cmo lo haras?
Alguna vez has enseado procedimientos que le permitan al alumno aprender a pensar o aprender a aprender? Cules?
Cules son las actitudes de sus alumnos que ms le agradan?

2015
Qu actitudes suyas les agradan ms a sus alumnos? Por qu?

Considera usted que las actitudes de sus estudiantes son las mismas en todas las clases? De qu depende?
Asignamos mayor importancia a algunos de estos contenidos referenciados?
Le damos el mismo peso a estos contenidos?
Podramos dar mayor importancia a aprendizajes concretos y especficos, y menos al aprendizaje de conceptos y de entramados
conceptuales (teoras): en ese caso, tienen ms importancia los datos y la informacin?
Podramos dar nfasis al saber cmo ms que al saber qu: en ese caso prima el entrenamiento en tcnicas que el aprendizaje para disear
estrategias?
Podramos dar nfasis a la comunicacin de valores ms que a su interiorizacin: en ese caso prima la instruccin de normas, valores y
conductas (por imitacin principalmente) que la construccin consciente de la dimensin afectiva de las personas?
DEL TIEMPO DISPONIBLE EN UNA SEMANA A TODAS LAS ACTIVIDADES ESCOLARES, CUANTO TIEMPO DEDICA HOY SU INSTITUCIN A LA
FORMACIN EN VALORES?
Cundo Ensear? Secuenciacin. (Manera de concatenar contenidos)

Ningn estudiante que vaya a aprender algo nuevo, inicia su aprendizaje en cero, todo aprendizaje es
construido sobre una estructura previa de conocimientos, empleando un estilo particular de aprendizaje,
poniendo en marcha un conjunto de estrategias e inspirado por unas motivaciones e intereses
personales.
Para Ausubel (1976) 11 esto era tan importante que afirm: si tuviese que reducir toda la Psicologa
educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado ms importante que influencia el
aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello. Por
consiguiente, antes de estructurar cualquier secuencia de aprendizaje es importante examinar las
caractersticas cognitivas y motivacionales de los estudiantes (estilos de aprendizaje, conocimientos
11 Estableci una reflexin bien importante con respecto al aprendizaje significativo: busca la acomodacin de conocimientos nuevos a conocimientos previos, dndoles significado
propio a travs de actividades por descubrimiento y actividades por exposicin.

2015
previos, motivaciones, etc.), pues este ser un factor que determinar el orden de abordar un
determinado cuerpo de conocimiento.
Es evidente que todos los alumnos no aprendern al mismo ritmo, ni manifestarn niveles equivalentes
de motivacin, por tal razn, es fundamental que el asesor proponga y materialice un sistema de
evaluacin formativa basado en el dilogo, la autoevaluacin y verificacin de desempeos continua,
que garantice el conocimiento oportuno del desarrollo cognitivo de los estudiantes con el fin de
establecer nuevos caminos que conduzcan eficazmente hacia el conocimiento.
La secuenciacin cronolgica parte de los primeros hechos y acontecimientos y reproduce la secuencia de la aparicin de los fenmenos hasta nuestros das.
La secuencia lgica o arqueolgica invierte la presentacin anterior, convirtiendo la situacin actual en el punto de partida. (Le asignan al estudiante un papel
constructivo o interactuante)
En la secuencia fenomenolgica se parte del fenmeno y la forma, mientras que en la secuenciacin empirista, este papel lo cumple lo concreto y lo prximo
(el aprendizaje es resultado de la experiencia sensible con los objetos y por lo tanto slo los ms prximos y tangibles pueden servir de punto de partida al
conocimiento).
Una secuencia gentica atender al desarrollo evolutivo del nio, en tanto que la secuencia lgica privilegiara la estructura de la ciencia.
La secuencia instruccional presupone que el conocimiento B no puede impartirse sin haber abordado al conocimiento A, y que aquellos se convierten en
requisitos de un conocimiento C. (Conjuntamente con la cronolgica se relaciona, as, de manera directa, con los enfoques que le asignan al estudiante la
funcin de recibir un conocimiento ya elaborado)
El currculo debe dar primaca a alguna de las secuencias planteadas.
Por otro lado, pensar que hay un solo orden en el que se puede plantear el desarrollo de competencias es
el equivalente a decir que el mundo solo se puede entender de una forma; hay multitud de perspectivas y
paradigmas para comprender el mundo, al igual que hay ensimas formas de plantear el desarrollo de
competencias en un campo del saber. En cuanto a esto, las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin ofrecen una nueva posibilidad de acceder a la informacin y al conocimiento, generando unos
niveles de interactividad que rompe la linealidad narrativa propia de los sistemas textuales, proporcionando
al usuario la posibilidad de establecer sus propios itinerarios de navegacin a travs de la estructura

2015
hipertextual12. Esta nueva posibilidad debe ser aprovechada al mximo mediante el desarrollo de
materiales educativos que se caractericen por proporcionar altos porcentajes de libertad y flexibilidad al
momento que el estudiante acceda al conocimiento desde un entorno virtual de aprendizaje 13.
Ahora bien, si la institucin tiene una pretensin objetiva de trabajar con el mundo virtual debe tener muy en cuenta la
siguiente referencia14: la planificacin de un curso virtual debe ser una tarea de primer orden, donde se definen unos
tiempos, actividades, responsabilidades y competencias a desarrollar, esto no implica que no puedan existir cambios en
la programacin en beneficio de los procesos cognitivos de los estudiantes. Es evidente que todos los alumnos no
aprendern al mismo ritmo, ni manifestarn niveles equivalentes de motivacin, por tal razn, es fundamental que el tutor
virtual proponga y materialice un sistema de evaluacin formativa basado en el dilogo, la autoevaluacin y verificacin
de desempeos continua, que garantice el conocimiento oportuno del desarrollo cognitivo de los estudiantes con el fin de
establecer nuevos caminos que conduzcan eficazmente hacia el conocimiento.
INVITEMONOS A UNA REFLEXIN:
Se debe partir de los primeros conocimientos hasta llegar a los actuales?, o por el contrario, debe
considerarse una postura retrospectiva?
Conviene empezar por lo ms prximo, particular y concreto, para de all pasar a lo abstracto y general?
Antes de pasar a un nuevo conocimiento, debe haberse aprendido todo lo de un conocimiento anterior?
Cmo Ensear? Mtodo
12
Del latn methodus y del griego mthodos que significa camino

Camino para hacer una cosa con orden
Garca, A., Martn, A. Caracterizacin pedaggica de los entornos virtuales de aprendizaje. Revista Teora de la Educacin, 14, 2002, p. 77.
13 Referencia tomada del documento:
Garca, A., Martn, A. Caracterizacin pedaggica de los entornos virtuales de aprendizaje. Revista Teora de la
Educacin, 14, 2002, p. 77. Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco.
14 Ibdem

2015
Modo o forma de proceder para obtener algn fin

Organizacin racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos adecuados para
alcanzar determinados objetivos de la forma ms segura y eficiente
Camino para desarrollar las sesiones de formacin consiguiendo los objetivos de aprendizaje.
La pregunta Cmo ensear? planteada as conduce necesariamente a otra pregunta que en muchas ocasiones no se
le presta importancia en el trabajo docente Cmo se aprende?15 De la respuesta que demos a sta, proviene en buena
medida el papel que le asignemos al maestro, al saber y al estudiante en el proceso educativo (la relacin que se
establece y el papel asignado a cada uno de ellos determinan el mtodo). As que se pueden presentar tres situaciones
que igual generan cuatro preguntas16:
Situacin 1: El estudiante es un sujeto pasivo en el cual se depositan los saberes (en palabras de Freire: educacin
bancaria, el gota a gota= alcanca); la escuela es el centro donde se transmite el conocimiento, creado por fuera de
ella y el cual es incorporado al estudiante a travs de su maestro, quien entonces ocupa, junto con el saber, el papel
central en la relacin educativa.
Situacin 2: El estudiante tiene una participacin activa. El nfasis entonces se traslada as, desde el saber y el
maestro, hacia el estudiante. El maestro pasa a ser un simple acompaante del proceso y el que se adquieran los
saberes deja de ser un aspecto de primer orden, adquirindolo el que los conocimientos estn adecuados al contexto
y a las condiciones del nio. El alumno es, para ellos, quien construye sus propios conocimientos y por ello la escuela
debe adecuarse a l.
Situacin 3: Se dice que el conocimiento es elaborado en la sociedad por fuera de la escuela y que por tanto en la
escuela no se construye conocimiento, sino que ste es asimilado por los estudiantes. Se considera que este proceso
no puede ser pasivo la asimilacin es, as, activa en el estudiante, quien cuenta para ello con unos mediadores
15 Cmo se aprenden los contenidos conceptuales?; Cmo se aprenden los contenidos procedimentales?;
Cmo se aprenden los contenidos actitudinales?
16 Tomado del Tratado de Pedagoga Conceptual 4: Los Modelos Pedaggicos. Julin de Zubira Samper

2015
sociales como son los padres y los maestros. No podemos colocar el acento ni en el alumno ni en el maestro, sino en
relacin que entre ellos se establezcan.
Una vez definido el tipo de relacin que se establece entre el alumno, el maestro, el saber y el contexto, para adoptar una
postura metodolgica, se requiere abordar las preguntas concernientes a las variaciones metodolgicas derivadas del
trabajar con los alumnos de edades, intereses y caractersticas diferentes. Preguntas:
Cambian las estrategias metodolgicas en las distintas edades?
De qu manera lo hacen?
Son variaciones de grado o modificaciones cualitativas?
Si se aprenden de la misma manera los contenidos cognitivos, valorativos y los psicomotrices (procedimentales)
y si, por consiguiente, se requiere para cada uno de ellos estrategias metodolgicas diferentes?
Si no es lo mismo trabajar un contenido con un nio que inicia un ciclo u otro que est a punto de terminarlo:
se requieren, entonces, estrategias metodolgicas diferentes en las fases iniciales de los ciclos y otras en las
terminales.
Respondmoslas Entonces cul postura adoptaremos en torno a las estrategias metodolgicas?

El mtodo es la configuracin que adopta el proceso docente educativo en correspondencia con la participacin de los
sujetos que en el intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto, en su interaccin con
el objeto, a lo largo de su proceso consciente de aprendizaje.
El mtodo es un camino que construye el alumno para alcanzar su objetivo; en dicho camino el estudiante resuelve una
serie de problemas; en el mtodo el alumno estructura sus acciones para satisfacer sus necesidades. Es en la flexibilidad
del mtodo donde se expresa la creatividad para la solucin del problema. En tanto senda para ser caminada, el mtodo
es zigzagueante y en su vaivn genera la capacidad de asimilar las relaciones lgicas subyacentes al logro del objetivo.
En la literatura pedaggica se encuentra unos muy buenos aportes en el campo de procedimientos que hacen ms eficaz
y eficiente el desarrollo del proceso docente educativo, a saber, la mayutica, la V heurstica, los mapas conceptuales, el
aprendizaje por descubrimiento, el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, en fin, todo una gama de procedimientos que
de una u otra manera se desprenden de la lgica propia de las ciencias a ensear o son pasos previos para entrar en
ella.

2015
Es necesario hacer algunas consideraciones conceptuales para no confundir trminos:
Se tiende a confundir o darle la misma connotacin al mtodo y al proceso; este ltimo es el todo, mientras que el
mtodo es un componente, un elemento del mismo.
Mtodo y metodologa tambin lo confunden a veces, esta ltima es la ciencia que nos ensea a dirigir un proceso
de la forma ms adecuada, con lo cual, para el caso del proceso docente educativo , la metodologa coincide con la
didctica, donde el mtodo es slo su componente operacional.
Es el mtodo una tcnica?...NOlas tcnicas son procedimientos o estrategias concretasprocedimientos

concretos dentro de un mtodo. Las tcnicas son importantes para aplicar con eficacia un mtodo didctico
( aplicamos tcnicas concretas y medios didcticos adecuados a ese mtodo)
Algunas Clasificaciones De Los Mtodos Entre Muchas Enunciadas Por Los Estudiosos De La Pedagoga 17:
Segn el grado de participacin de los intervinientes en el desarrollo del proceso docente educativo:
Expositivo: Prima la participacin del profesor (con el empleo de los medios de enseanza coloca a los alumnos
ante el contenido) y el estudiante (asimilan, comprenden y reproducen el contenido tal como les fue presentado)
desempea un papel fundamentalmente receptivo de la informacin.
Ejemplificacin.
Demostracin
Ilustracin
Exposicin.
De elaboracin Conjunta. El contenido se va desarrollando entre los estudiantes y el profesor.
Conversacin.
17 Tomado del texto. Lecciones de Didctica General. Carlos M. lvarez de Zayas-Elvia Mara Gonzlez Agudelo.
Primera edicin 1998.

2015
Trabajo independiente (no se puede confundir con autopreparacin): Tiene por objetivo, el logro de la
independencia del estudiante, que en el plano pedaggico consiste en la libertad de eleccin de los modos y vas
para desarrollar las tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad de actuar por s mismo.
Segn el grado de dominio de los contenidos por parte de los estudiantes:
Reproductivo: Si solo se persigue el objetivo de que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha
informado. El profesor pone a los alumnos ante una situacin docente semejante a una ya conocida mientras que
los alumnos aplican conocimientos y habilidades a una situacin semejante a una ya conocida.
Productivos: Si hay aplicabilidad por parte del estudiante en situaciones nuevas para el mismo (la enseanza
problmica y heurstica son variantes de este mtodo).
El que corresponde con la lgica del desarrollo del proceso docente educativo.
El ms alto nivel de los mtodos productivos corresponde a los creativos (identificados con los mtodos
propios de la investigacin cientfica) y que implican que el alumno sea capaz de descubrir nuevos
contenidos, de resolver problemas para los cuales no dispone, incluso, de todos los conocimientos para su
solucin.
Introduccin del nuevo contenido.

Desarrollo del contenido.
Dominio del contenido.
Sistematizacin del contenido y
Evaluacin del contenido.
El que se corresponde con los mtodos que estimulan la actividad productiva:

2015
Exposicin problmica: La esencia de la enseanza problmica consiste en que los estudiantes, guiados por
el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo
cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de nuevos
problemas. La enseanza problmica se estructura en diferentes tipos de problemas docentes y en la
combinacin de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El profesor coloca a los
alumnos ante una pregunta o tarea problmica y demuestra cmo se resuelve mientras los estudiantes
asimilan y comprenden las formas y las vas de llegar a la solucin del problema
Bsqueda parcial heurstica. El profesor presenta una pregunta tarea problmica y participa conjuntamente con
los alumnos en su solucin y los estudiantes participan conjuntamente con el profesor en la solucin del
problema
Investigativo. El profesor presenta una pregunta-tarea problmica a los estudiantes, mientras que el alumno
resuelve el problema sin la participacin directa del profesor.
Juegos didcticos: puede llegar a ser un mtodo muy eficaz de la enseanza problmica. Hay diferentes
variantes de juegos didcticos, como son : los de tipo competitivo, encuentro de conocimientos, olimpiadas, etc;
y es de tipo profesional u ocupacional, anlisis de situaciones concretas de la produccin, anlisis de casos,
interpretacin de papeles, etc.,
El juego es un fenmeno biolgico, histrico y social. La esfera de la actividad ldica abarca tanto el mundo
material como el ideal; lo real y lo abstracto, lo conocido y inexplorado, lo simple y lo complejo, el presente y el
futuro. Por ejemplo el nio que juega con arena construye castillos y fortalezas, el actor interpreta el papel de
cosmonauta y el estudiante ejecuta, a travs del juego didctico, las tcnicas de su futura actividad profesional
Las discusiones temticas
Los estudios de casos.
Los mtodos sugestopdicos
De los mtodos de razonamiento.

Deductivo: Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o
definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares
sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en
primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin

2015
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe
olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos
adecuados.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy
asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.
El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo
conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales
presentadas.
Inductivos: Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el
principio general que los rige.
Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la
experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento
globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo deductivo.
Normalmente en las aulas se hace al revs.
Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos
pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de
razonar de Arqumedes cuando descubri su principio.
Analgico o comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones
que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por analoga.
El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms

pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as lleg Arqumedes, por
comparacin, a la induccin de su famoso principio.

2015
Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico con el que
nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
Otros autores clasifican los mtodos en los siguientes niveles:
Segn la fuente del contenido:

Mtodos verbales.
Descripcin.
Narracin.
Explicacin
Dilogo.
Trabajo con libros.
Trabajos con materiales peridicos.
Trabajo con tablas.
Mtodos visuales:
Trabajo con lminas.

Trabajo con esquemas.
Trabajo con fotos.
Trabajo con grficos.
Trabajo con proyecciones.
Trabajos con mapas.
Demostraciones.
Mtodos prcticos.
Experimentacin

2015
Realizacin de ejercicios
Trabajos de campo
Elaboracin de proyectos.
Colecciones.
Exposiciones.
El mtodo no es autnomo ni de los propsitos, ni de los contenidos, ni de la secuenciacin curricular.

En esta parte del modelo pedaggico es oportuno aclarar, que los procesos de enseanzaaprendizaje que se desarrollen con el apoyo de las nuevas tecnologas estarn centrados en el
estudiante, por lo que requerirn la participacin activa del mismo en la construccin de sus aprendizajes
mediante la configuracin de escenarios que lo exijan.
Juega un papel muy importante el contexto y los ambientes que se puedan generar al interior de l.
Cada estudiante se desarrolla en un grupo social conformado por familiares, amigos, vecinos,
profesores, compaeros de estudio, etc., con prcticas sociales heterogneas, que desde sus
diferencias cognitivas, culturales, intencionales, geogrficas, pueden promover el desarrollo de
competencias en el alumno, siempre y cuando, se logren organizar espacios de participacin,
cooperacin y colaboracin significativos dentro de esa realidad, como responsable de esta labor se
debe propiciar espacios educativos que cumplan con las condiciones claves para la generacin de
aprendizajes significativos.
En el sistema propuesto, las competencias se convierten en la pieza angular; el plan curricular es formulado y explcito en
competencias genricas o transversales y competencia especficas. Los cuatro elementos fundamentales del proceso
enseanza-aprendizaje para lograr las competencias son:
Estrategias y metodologas de enseanza y aprendizaje.

Modalidades.
Seguimiento. Evaluacin (Villa y Poblete, 2010, p. 36).

2015
Es importante aclarar que los procesos de enseanza - aprendizaje que se desarrollen con el apoyo de las
nuevas tecnologas o en la modalidad virtual estarn centrados en el estudiante, por lo que se requerir la
participacin activa del mismo en la construccin de sus aprendizajes mediante la configuracin de
escenarios que lo exijan. En este sentido, el tutor virtual ser el actor que orienta a sus alumnos en la
construccin del conocimiento. No les da el conocimiento acabado; propicia los espacios para que los
alumnos lo construyan por ellos mismos 18, es decir, realiza la labor de andamiaje propuesta por Bruner,
donde cubre una funcin tutorial ms o menos directiva dependiendo de las dificultades y del desarrollo
cognitivo actual de los estudiantes frente a una tarea de aprendizaje y que en ltimas cede o traspasa
totalmente la responsabilidad de sus propios aprendizajes.
En esta interaccin, por supuesto, juega un papel muy importante el contexto y los ambientes que se
puedan generar al interior de l. Cada estudiante se desarrolla en un grupo social conformado por
familiares, amigos, vecinos, profesores, compaeros de estudio, etc., con prcticas sociales heterogneas,
que desde sus diferencias cognitivas, culturales, intencionales, geogrficas, pueden promover el desarrollo
de competencias en el aprendiz, siempre y cuando, se logren organizar espacios de participacin,
cooperacin y colaboracin significativos dentro de esa realidad.
En este orden, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin son herramientas que generan
nuevos espacios para la accin no son simples artefactos, sino artificios capaces de generar nuevos
contextos, escenarios diferentes [8], a esos nuevos espacios se les denomina comnmente ambientes
virtuales de aprendizaje(AVA), porque posibilitan la interaccin de todos los actores del proceso educativo
con la dinmica equivalente a la que se podra generar en un aula de clases presencial.
Por esta razn, el diseo, implementacin y gestin de ambientes virtuales de aprendizajes es una tarea
fundamental del tutor virtual en los procesos de formacin de modalidad virtual, como responsable de esta
labor debe propiciar espacios educativos que cumplan con las siguientes condiciones claves para la
generacin de aprendizajes significativos:
18
Unigarro, M., Rondn, M., Tareas del docente en la enseanza flexible (el caso de UNAB Virtual). Revista de la Universidad y Sociedad del Conocimiento, 2, (1), 2005, p.75

2015
Facilitar contenidos relevantes, contextualizados, diversificados, organizados, interactivos y

problematizados, de tal forma, que conviertan la tarea de aprendizaje del estudiante en un dilogo
ameno, retador y de gran valor para su vida personal.
Definicin y socializacin de las responsabilidades de los estudiantes en cada actividad de aprendizaje,

enfatizando en los objetivos de formacin, tiempos, productos, desempeos, encuentros y polticas con
los que se deben cumplir.
Planificacin y cumplimiento riguroso de los procesos de retroalimentacin, asesoramiento y atencin de

inquietudes acadmicas, administrativas y tecnolgicas de estudiantes, con el fin de generan altos
niveles de confianza y credibilidad en el sistema y proceso de formacin virtual.
Generacin y dinamizacin de actividades que exijan colaboracin, cooperacin, discusin y dilogo

entre los participantes de un curso de formacin virtual, tales como proyectos, resolucin de problemas,
casos de estudio, debates, etc., de manera que se propicie la conformacin progresiva de comunidades
virtuales de aprendizaje.
Propiciar mecanismos de valoracin cognitiva y motivacional que permitan la identificacin oportuna de

las dificultades y logros de los estudiantes con el propsito de validar la toma de decisiones con respecto
a modificaciones curriculares del curso cuando esto sea necesario.
Determinar y aplicar modelos de motivacin basados en la bsqueda de la autoconfianza, el

autoconocimiento, la autorregulacin y hbitos de estudios que posibiliten la consolidacin de los
procesos de aprendizaje19
Un Pare En El Camino
Se ensea para que quienes aprenden asimilen conocimientos?
19
Referencia tomada del documento: Garca, A., Martn, A. Caracterizacin pedaggica de los entornos virtuales de aprendizaje. Revista Teora de la Educacin, 14, 2002,
p. 77. Fundacin Universitaria Tecnolgico Comfenalco.

2015
Se ensea para que quienes aprenden descubran inductivamente conocimientos?

Se ensea para que quienes aprenden asimilen significativamente conocimiento?
Se ensea para que quienes aprenden elaboren conocimientos?
Se ensea para que quienes aprenden contrasten modelos de conocimientos?
Con Qu Ensear? Recursos.

Por lo general cuando se habla de estrategias didcticas se reduce el concepto de didctica 20 a los medios de enseanza;
pero la didctica21 va mucho ms all que los medios, pero eso si los medios son un componente del sistema que apoya
la dinmica del proceso.
Los medios son los objetos utilizados en el PDE para que los estudiantes puedan, en una manera ms eficaz y eficiente,
apropiarse del contenido, adquirir las habilidades, desarrollar los valores, ejecutar el mtodo, alcanzar el objetivo y
solucionar el problema. Los materiales didcticos son mediadores indispensables entre el hombre y el mundo.
Los medios didcticos son cosas que sirven como instrumento operativo, como fuente de actividades y como generadora
de actos comunicativos.
20
Dentro de la pedagoga se ubica la didctica. Mientras la pedagoga estudia los procesos formativos en general, la didctica estudia el proceso docente educativo. Este proceso
relaciona el mundo de la vida con el mundo de la escuela a partir de metas que se fija la sociedad para formar un tipo de persona; a esto, responde la institucin educativa desde sus
estrategias didcticas; ellas son, mucho ms que simples medios de enseanza.La didctica, en primera instancia, cobija el proceso de enseanza aprendizaje, en tanto relaciona el
maestro con sus alumnos a travs de la cultura. Dicha relacin es algo ms compleja y est integrada por varios componentes, veamos: el problema, el objetivo, el contenido, el
mtodo, los medios, la forma, la evaluacin. El primer principio de la didctica, la escuela en la vida.
21
Trmino que proviene del griego didaktik=arte de ensearcomo arte dependa mucho de la habilidad para ensearcon el sentido de ensear fue empleada por primera vez
en 1629, por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didcticosel trmino fue consagrado por Juan Ams Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada en 1657. Otra buena
aproximacin del concepto de didctica resulta cuando se pone a conversar el concepto de ella con el de educacin: La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos
que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera
consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable .

2015
Los medios son un punto de apoyo para que los profesores creen ambientes de aprendizaje ptimos, para que los
alumnos encaminen conscientemente su educacin y su instruccin desde su propia transformacin. Por tanto, los
docentes necesitan conocer los materiales didcticos que existen en el entorno, seleccionarlos de acuerdo con los
intereses de los alumnos, manejarlos, estudiar sus posibilidades, integrarlos a la totalidad del PDE, incitar al estudiante a
valerse de ellos y, en el mejor de los casos, elaborarlos. El maestro, en su responsabilidad social, necesita ser
productor de medios didcticos, transcender su carcter reproductor de conocimientos y ser un constructor de
cultura22.
Los medios didcticos son objetos confeccionados especialmente para el trabajo docente de la naturaleza o de la
industria. Van desde un lpiz hasta un computador, desde un espejo hasta un telescopio, desde un herbario hasta un
zoolgico, desde un baln hasta un libro. Los medios son el sostn material de los mtodos.
Dentro de los medios didcticos se encuentran las ayudas didcticas y los medios auxiliares. Las ayudas contribuyen a
revelar la informacin de los medios, por ejemplo: las pantallas, los proyectores, los tableros entre otros. Los medios
auxiliares crean condiciones confortables para organizar el PDE, puede ser el tradicional saln de clase, que poco a poco
se va configurando en una aula abierta de clase, con sus muebles y enseres, puede ser diseado y decorado con
ambientes acogedores para incidir en los afectos y efectos de los que all conviven (no olvidemos las famosas aulas
inteligentes equipadas con todas las nuevas tecnologas educativas).
La seleccin de recursos para el desarrollo de la labor pedaggica de cualquier proyecto educativo
nunca debe ser fruto de una seleccin arbitraria, caprichosa u obligatoria, por el contrario, debe ser el
resultado del anlisis concienzudo de las respuestas a los interrogantes anteriores, tal como lo indica
Zubira (2013) no podran pensarse los recursos didcticos sin una reflexin previa sobre los
elementos que le anteceden, es decir, los propsitos, los contenidos, la secuencia y el mtodo
deben sugerir las caractersticas de las herramientas requeridas para la construccin de conocimientos
de los estudiantes. En este sentido, las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin se comprenden
como los medios que empleados activamente en la relacin estudiante docente y estudiante
compaeros, desde un enfoque pedaggico, permiten el alcance de unos propsitos de formacin; es
22 Subrayado mo.

2015
responsabilidad del docente encontrar la combinacin de los recursos que ms se amolden a la

necesidad de aprendizaje del momento.
Algunos de los recursos ms importantes que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin(TICS) para el logro de los propsitos de formacin en un sistema de educacin virtual
son: Sistemas de Gestin de Aprendizaje o LMS(Learning Management System), Pginas Web, Chat,
Foros, Wikis, Blog, Correo electrnico, bases de datos especializadas, Buscadores Web, Software
educativo especializado, Editores de texto, Tutoriales, multimedia, Sistemas de ejercitacin y prctica,
simuladores, etc. La mayora de estas herramientas tienen una posibilidad de uso en el desarrollo de una
secuencia de aprendizaje que se oriente desde la perspectiva pedaggica planteada, por tal razn, es
responsabilidad del docente encontrar la combinacin de estos recursos que ms se amolde a la
necesidad de aprendizaje del momento.
En este caso, la creatividad del docente, la claridad que posea de la propuesta pedaggica, el dominio
del campo del saber que ensea y el conocimiento que tenga de los estudiantes y sus necesidades,
sern los factores que definirn el conjunto de herramientas que debe emplear para el diseo y la
configuracin del ambiente virtual de aprendizaje
La creatividad del docente, la claridad que posea de la propuesta pedaggica, el dominio del campo
del saber que ensea y el conocimiento que tenga de los estudiantes y sus necesidades, sern los
factores que definirn el conjunto de herramientas que debe emplear para el diseo y la configuracin
del ambiente virtual de aprendizaje.
Se deben especificar los recursos especiales, materiales, audiovisuales, informticos u otros del
entorno que se van a utilizar como apoyo para el desarrollo del proceso; tambin es conveniente que
se refleje la asignacin de tiempos previstos a los grandes apartados de las actividades de los
estudiantes, tanto dentro como fuera del aula (Villa y Poblete, 2010, p. 37).
UN PARE EN EL CAMINO .
Cuando usted utiliza un recurso o una ayuda didctica:

2015
Qu finalidad busca?
Piensa en ella?
Con qu criterio lo selecciona?
Intenta que sea lo ms parecido y fiel a lo real o que lo represente de la manera ms general?
Dnde Ensear?-Forma.23
El PDE, como objeto, existe en el tiempo y en el espacio. La forma se encarga de esos aspectos organizativos ms externos del proceso, como son la distribucin
de los estudiantes en relacin con el profesor y la asignacin de intervalos de tiempo en correspondencia con el contenido por asimilar y el objetivo por alcanzar;
ello se denomina organizacin espacial y temporal del proceso, respectivamente.
La organizacin espacial= genera los distintos grupos estudiantiles: individual (si atiende solo uno es tutora) o grupal (si atiende un grupo estable es
una clase).
La organizacin temporal= por
Perodos acadmicos (aos, semestres, trimestres, bimestres, semanas).
Por jornadas (diurna o nocturna, presencial, semipresencial o a distancia.
La clase sea cual fuere el espacio donde se desarrolle es la actividad donde se concretizan todos los componentes del PDE. Las clases se desarrollan en forma
diversa segn la relacin que tengan con el tipo de contenido que se va a ensear, as:
Si el contenido es tipo acadmico (construida fundamentalmente en el saber terico con alcances cientficos)= la relacin profesor-alumno se desarrolla
fundamentalmente mediante La Clase.
Si el contenido es de tipo laboral (se construye con un alto grado de participacin del alumno en su ejercicio profesional) = la relacin profesor-alumno se
desarrolla fundamentalmente por medio de Prcticas.
Si el contenido es de tipo investigativo (se construye sobre la base de la solucin de problemas) = la relacin profesor-alumno se desarrolla
fundamentalmente mediante Proyectos.
23 Elementos referenciados
del texto. Lecciones de Didctica General. Carlos M. lvarez de Zayas-Elvia Mara Gonzlez Agudelo. Primera edicin 1998.

2015
La clase histricamente ha sobrevivido a cuanta reforma se ha realizado, desde los albores las clases eran grandes lecciones alrededor de un libro clsico
comentado por un insigne maestro a una gran cantidad de estudiantes en actitud de escuchalleg la imprenta y el libro invadi las aulas de clase y la
exclusividad del conocimiento se volvi popularla leccin se transform en clase magistral:
El profesor es gua del PDEha hecho con antelacin su propio proceso de aprendizaje ante la cultura (prepara a conciencia su clase) representada
en un saber especficoel profesor interpreta y comprende dicho saberpor ello tiene la capacidad magistral de ser un mediador entre la cultura
universal y sus alumnossiempre va involucrada la interpretacin personal que el profesor construye sobre la ciencia-.
Propicia una exposicin coherente, profunda y crtica de un saber, pero igual se da un proceso de comunicacin (que generan conversaciones, debates,
controversias, que incitan a la reflexin, a la toma de posiciones, a la enunciacin de juicios de valor por parte de los estudiantes) entre profesorestudiante.
Permite desarrollar un proceso de comunicacin con nosotros mismos, con los dems, con el pasado cultural, con el mundo social y sus posibilidades
futuras, pues el lenguaje es el lugar donde habita el ser humano con el mundo de las significaciones.
Si la clase magistral se desarrolla para informar conocimientos= Conferencia.
Si la clase magistral pretende que el estudiante realice actividades previas de lectura y escritura para entrar a confrontar el conocimiento en un dialogo
frontal con el profesor= Seminario.
Si la clase magistral pretende afianzar el desarrollo de habilidades en el estudiante mediante ejercicios de simulacin relativamente homogneos =
Clase prctica= en forma de taller, de estudio de casos o de laboratorio.
Se Cumpli o Se est Cumpliendo? Evaluacin.

A pesar que este es el ltimo elemento expuesto para el diseo del MP-igual para el diseo curricular,
no implica que en la prctica pedaggica sea el ltimo proceso que se deba realizar, especialmente si
se entiende que evaluar es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseanzaaprendizaje,
porque es una parte integral de dicho proceso (Daz Barriga, 2002, p. 351), es decir, el momento de
ensear es el momento tambin de evaluar y viceversa, por lo tanto, se puede afirmar que el
estudiante aprende cuando se le avala. Desde este lugar, el estudiante no debera distinguir
cundo se le est evaluando o cundo se le est enseando, debido a la naturaleza de la relacin de
estos dos procesos.

2015
Es as como el anterior planteamiento, desvaloriza la revisin indiscriminada de evidencias y productos finales, pero
valoriza el dilogo constante estudiantetutorestudiante como herramienta indispensable para el seguimiento detallado
de los procesos de construccin de esos productos y la manifestacin de desempeos en el desarrollo de competencias.
De all, que el tutor deba convertirse en un espa de los procesos cognitivos de cada estudiante en aras de tomar
decisiones pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del
alumnado; en promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse del problema de la
regulacin de la enseanza y del aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heterorregulacin evaluativo hacia la
autorregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluacin. 24
Desde esta ptica, no es conveniente aplazar la valoracin de los aprendizajes para el final del proceso porque poco
podra servir para la toma de decisiones pedaggicas, sin embargo, en algunos casos se requiere de este tipo de
valoracin, sobre todo para fines de acreditacin, certificacin o promocin, en los casos en que la evaluacin debe
cumplir su funcin social 25. Desde luego, se aspira que las evaluaciones sumativas 26 sean de mnima frecuencia y que
por el contrario prevalezca la valoracin de carcter formativa en el desarrollo de un curso virtual.
Otro aspecto a resaltar, concerniente a la evaluacin, es la necesidad de identificar los conocimientos previos,
concepciones implcitas, estilos de aprendizaje, niveles de competencia e intereses del estudiante que benefician u
obstaculizan el proceso de enseanza aprendizaje; realizar una evaluacin diagnstica es una tarea indispensable que
permite reconsiderar el plan docente y diversificar las didcticas. En estos casos, tener en cuenta sus intereses, descubrir
cmo aprende, determinar qu cosas debe desaprender e identificar la zona de desarrollo actual de cada estudiante, son
factores que maximizan la calidad de la intervencin pedaggica.
Por ltimo, lograr traspasar la responsabilidad de la evaluacin del docente a los compaeros y al mismo estudiante debe
ser una de las metas principales de cualquier tutor virtual, porque la capacidad de evaluar los procesos de otros
compaeros y los propios, proporciona altos niveles de autonoma que favorecen los procesos de aprendizaje. Para el
alcance de esta meta, es necesario las siguientes condiciones: haber determinado con claridad los elementos de
competencia de cada unidad de competencia, comprendiendo los criterios de desempeo, los saberes, las evidencias
24
Daz, F., Hernndez G., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin comunicativa, segunda edicin, Mxico: Mac Graw Hill, 2002, p.351
25
Marchesi, A. y Martn, E., Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza, 1998, p. 413.
26
Hay que tener mucho cuidado con este trmino en los procesos de evaluacin, en ocasiones distorsiona los verdaderos sentidos e intencionalidades de la misma

2015
requeridas y el rango de aplicacin 27, socializar y verificar la comprensin de cada uno de estos elementos antes de cada
actividad de aprendizaje y ensear estrategias metacognitivas que le permitan al estudiantes anticipar, planificar,
autorregular, evaluar y reorganizar sus procesos cognitivos 28.
Realizar la evaluacin con asertividad consiste en valorar las competencias de los estudiantes con una
comunicacin clara, respetuosa, cordial en todo el proceso, desde el establecimiento de los propsitos
y el objetivo de la evaluacin, pasando por la ejecucin del proceso hasta llegar a la retroalimentacin
final. (Tobn, 2011, p. 239).
La evaluacin de las competencias en el campo de la educacin est ayudando a identificar con ms
claridad los logros y aspectos a mejorar en las personas, con base en la actuacin integral de
situaciones y problemas contextualizados; con esto se est trascendiendo del enfoque tradicional de la
evaluacin al planear la evaluacin de las competencias en los procesos formativos.
27
Tobn, S., Formacin basada en competencias, Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Colombia: Ecoe Ediciones, 2004, p.236
28
Ramrez, M., Las Estrategias de aprendizaje, Ephoros, (3), 2001, p.123

2015
Marco general:

2015

2015
Algunos Elementos Para La Discusin Y La Reflexin Con Respecto A La Evaluacin.
Se estipula como todo un sistema de acompaamiento al PDE como totalidad y en cada una de
sus partes.
Es proceso y es estado.
Es estado porque estipula intencionalmente parmetros que necesitan lograr los
estudiantes en su desarrollo afectivo y cognitivo para lograr los objetivos que dirigen el PDE
en sus instancias organizativas, el tema, la asignatura, la disciplina o el tipo de proceso.
Pero al interior de cada una de estas instancias, la evaluacin es un proceso porque
acompaa el aprendizaje consciente que el estudiante est llevando a cabo a partir de las
mediaciones entre los discursos, las acciones y los sujetos que intervienen en su formacin.
La evaluacin est ntimamente ligada con el objetivo, ya sea instructivo, educativo o

desarrollador; ellos son objeto de logros a travs de cada una y de todas las operaciones,
actividades y acciones que se realizan a travs del mtodo y las formas pertinentes y con la
ayuda de los medios ms apropiados para alcanzar los conocimientos, las habilidades y los
valores necesarios para la solucin de aquellos problemas que generaron el proceso.
Observar y analizar para comprobar, constatar, comparar, determinar, identificar,
diferenciar, valorar, presentar alternativas y tomar decisiones, son los fundamentos de
cualquier acto evaluativo.
La evaluacin, como parte del PDE, es responsabilidad del profesor pero en ella deben participar
activamente los estudiantes. La evaluacin crtica que el estudiante haga, tanto de sus
profesores como del proceso en el que participa, as como tambin, su capacidad de
autoevaluarse y evaluar a sus compaeros, son indicadores de calidad del proceso docente.
Hay diferentes tipologas sobe la evaluacin: diagnstica, formativa o de acreditacin,

heteroevaluacin, autoevaluacin, coevaluacin, sumativas, procesal, intermedia, de salida,
continua, interna, contextual, externa, entrada, iluminativa, interactiva, de los componentes,

2015
referente a objetivos, por objetivos, por logros, holstica, metaevaluacin, participativa, por
competencias, cualitativa, cuantitativa.
Lo esencial no es el nombre de la cosa, lo importante es la asuncin que se hace de ella por
parte de los intervinientes en el PDE:
Para qu evaluar?____________________ El Propsito.

Qu se va a evaluar?_________________ El objeto.
Cundo hacerlo y cada cunto?_________ Las fases y la frecuencia
Quines y de qu manera intervienen?____ Los participantes.
Cmo y con qu?_____________________ La metodologa ( tcnicas e instrumentos)
Cmo evaluar la evaluacin?____________ Percepcin crtica y objetiva.
Qu vamos a hacer con el resultado de la evaluacin?__________ Intencionalidades
de la institucin.sera preguntarnos Para qu esos resultados?
La Evaluacin se erige desde el enfoque por competencias como columna de las prcticas de
aprendizaje de los estudiantes y como herramienta para la cualificacin de las prcticas de
enseanza, para cualificar procesos e implementar estrategias que estn orientadas al lmite
superior de las competencias del sujeto, es decir a desarrollar su potencial de aprendizaje29
Es un acto valorativo que implica un nfasis en desempeos contextualizados en un
determinado entorno; lo cual implica una relacin dialctica entre los involucrados en el mismo,
as como un fuerte componente de autorreflexin desde la autonoma, tanto del evaluador como
del evaluado30
Entendida la Evaluacin como proceso, lleva a la presencia de tres fases esenciales que dan
cuenta del estado inicial, los avances y resultados de dicho proceso, es decir una evaluacin
29 Camacho Sanabria, Carmen A (2010) Texto de Aula: Sociedad, pedagoga y educacin. Bogot. Pg. 144
30 Una aproximacin a las implicaciones de la evaluacin por competencias, la presenta el profesor Jos Moya del
Centro de Profesorado de Granada (Espaa). Ver: http://www.youtube.com/watch?v=S5KbyREmB7k

2015
diagnstica, formativa o formadora y sumativas, que llevan al desarrollo de estrategias tales

como la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Una pausa en el caminoRespondmonos
Se evala un solo tipo de conocimiento?
Se evalan todas las componentes del conocimiento: lo cognoscitivo, lo afectivo y lo praxeolgico.
Se evala al final del proceso?
Se evala por saltos discontinuos?
Se evala a lo largo de todo el proceso?
Se tienen en cuenta diferentes instrumentos de evaluacin?
Es la evaluacin un proceso rutinario para identificar lo que el estudiante ha asimilado?
Es la evaluacin una ayuda para el aprendizaje porque nos ayuda a identificar nuestras propias
dificultades?
Nada ni nadie se salva de la evaluacin, pues ella se realiza para detectar el estado del sistema
y mejorarlo, no para condenar sino para cualificar la educacin, para obtener informacin vlida
y as, el estado, responsable social de la educacin de las nuevas generaciones, puede tomar
decisiones y ofrecer mltiples alternativas formativas para cada nueva generacin de
ciudadanos.
El examen tiene que existir en la escuela. El problema es su elaboracin. El hecho no es que el
examen se condene por ser oral o escrito, tipo test o ensayo, individual o grupal, sino que se
aplique en concordancia con los mtodos y las formas como los objetivos fueron desarrollados
en el proceso para resolver los problemas y que su realizacin sea un proceso de acuerdo entre
el docente y sus estudiantes.
Los estudiantes tienen el derecho de conocer de antemano cmo van a ser evaluados.
La evaluacin tiene que ser planeada con el mismo rigor y responsabilidad que los otros
componentes del sistema.

2015
El logro de objetivos debe ser tan claro y pertinente en relacin con lo acadmico, lo laboral y lo
investigativo que el alumno, en ltima instancia, si la escuela lo ha formado dignamente,
quien debe reconocer o no su promocin.
Algunos instrumentos de evaluacin.
Observacin sistemtica: escalas de observacin, listas de control, registros anecdtico, diarios

de clase.
Anlisis de las producciones: Monografas, resmenes, cuadernos de campo, textos escritos,
producciones orales, producciones plsticas o musicales, investigaciones, juegos de rol,
dramatizaciones.
Intercambios orales con los alumnos: dilogos, entrevistas, debates, asambleas.
Puestas en comn: Grabaciones en audio y/o video, participacin de un observador externo, y
pruebas especficas.
Las pruebas especficas pueden ser:
Pruebas de lpiz y papel: Pueden ser de base no estructurada, de base semi-estructurada
y de base estructurada.
o De base no estructurada: tema propuesto por el profesor, tema elegido entre varios
propuestos, tema por sorteo, preguntas propuestas por el profesor, cuestiones
cortas, tema con uso de material, problema a resolver con material, tema elegido
por el alumno y preparado con material, comentario de texto, bosquejo
esquemtico, cambio conceptual.
o De base semi-estructurada: Pruebas de respuestas guiadas.
o De base estructurada. Por :
Reconocimiento: pueden ser por Seleccin (seleccin simple, mltiple o
compleja,
de
la
mejor
respuesta);
Reconocimiento
por
grficos;
reconocimiento de enlaces de columnas; de verdadero-falso; de ordenamiento
( temporal, espacial, causal, artificial, lgico); de clasificacin.

2015
Por Memoria. Pueden ser: respuesta simple (preguntas directas, textos

mutilados); asociacin (sugeridas por la palabra, sugeridos por las
caractersticas); correccin; juicio o definicin.
Por Razonamiento.
Pruebas especficas orales : desarrollo oral de un tema propuesto ( con tiempo de
preparacin, sin tiempo de preparacin); interrogatorio realizado por el profesor ( entrevista
individual estructurada o no, entrevista colectiva estructurada o no); debate entre los
alumnos
Espiral De la Evaluacin en el marco de las competencias.
Marco en la formacin por competencias

2015

2015

2015

2015

2015
"No puedo justificar mi presencia en clase a menos que crea que todos mis alumnos podrn acceder a los conocimientos que debo transmitirles Quin puede decir que no acaricia, secretamente, el sueo de
un "gobierno de las mentes" en tiempo real que permita imponer el saber al otro como quien graba su sello sobre una cera blanda? Y de hecho, no es imposible que as se obtengan resultados: adquisicin de
reflejos condicionados, repeticin de gestos fsicos o mentales, memorizacin de datos Pero estos saberes, si bien son necesarios, de ningn modo pueden permitir a un sujeto que crezca. Forjan un autmata, no a una persona
libre. Ms an, eliminan aquello que se supone que la educacin debe promover: la implicacin de un sujeto en un proceso personal de aprendizaje y la conquista progresiva de su autonoma".
Philippe Meirieu (2004)

2015
Algunas Referencias Bibliogrficas.

Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Mxico, Trillas.
lvarez, Carlos. Hacia una escuela de Excelencia. La Habana, Academia, 1966.
lvarez, Carlos y Elvia M. Gonzlez. Lecciones de Didctica General
Coll, C. Pozo, J. I. Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los contenidos de la reforma. Enseanza y
Aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid, Santillana.
Daz Barriga, F. Hernndez G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
una interpretacin comunicativa. 2 ed. Mxico, McGraw-Hill.
Guerra, J. (2006). Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. Proceso de diseo
curricular. COLOMBIA: Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 2008. Consultado el da 25 de
noviembre 2014.
http://www.postgrado.unesr.edu.ve/acontece/es/todosnumeros/num13/02_06/procesodeldiseno
curricular.pdf
http://distancia.cuautitlan2.unam.mx/rudics/
Maldonado, M. (2002). Las competencias una opcin de vida. Colombia, Ecoe ediciones.
Moreno, M. P. (2002). Transformaciones de la educacin superior en el contexto de la
globalizacin econmica, revolucin tecnolgica y empleo. Aportes. VII (20), mayo-agosto, 121151.
Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1986). Estrategias de Aprendizaje. Madrid, Santillana.

2015
Pansza, M. (1981). Enseanza modular. Mxico, Perfiles Educativos.

Sacristn, G. (1995). El currculo, una reflexin sobre la prctica. 5 ed. Madrid, Morata.
Stenhouse, L. (1994). El currculo como proceso. En: Investigacin y desarrollo del currculo.
Madrid, Morata.
Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Ncleo del saber Pedaggico. Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia. Santaf de Bogot, Diciembre de 2000.
Tobn, S. (2004). Formacin basada en competencias, Pensamiento complejo, diseo
curricular y didctica. Colombia, Ecoe Ediciones.
Tobn, S. (2011). Evaluacin de las competencias en la educacin Bsica. Mxico, Santillana.
Villa, A. y Poblete, M. (2010). Aprendizaje Basado en Competencias. Bilbao, Ediciones
mensajero S.A.U.
Zubira de S. J. (2013). Cmo Disear un Currculo por competencias. Colombia, Magisterio
editorial.
Zubira de S. J. (1997). Los Modelos Pedaggicos. Tratado de Pedagoga Conceptual. Sptima
reimpresin noviembre de 1997. Buena letra limitada. Santaf de Bogot, D.C

Elementos para Una Propuesta Pedagógica

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Elementos para Una Propuesta Pedagógica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

DOCUMENTO DE ESTUDIO: ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA PEDAGGICA

ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA PEDAGGICA. (Acorde con el Horizonte Institucional y el

Para qu ensear?____________________Para que aprende el estudiante?

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Para Qu Ensear?: Atae al sentido, finalidad y propsitos de la educacin.

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Figura 1. Elementos y preguntas del currculo-Modelo Pedaggico.

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Para Qu Ensear? Propsitos De Formacin.

Qu buscamos con la enseanza?

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes.

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Qu Ensear? Contenidos ( concrecin de los propsitos educativos)

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

procedimental7 y actitudinal8 . El primero hace referencia a datos, hechos, conceptos y principios, en

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

tiempo sin el acompaamiento de su profesor tratando de aprehender el conocimiento de manera

Conceptos, Teoras, Datos,

Normas (Ideas y Creencias) Componente

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Valores (Grados de aceptacin o rechazo)

CONTENIDOS (conjunto de saberes o

Conductas (Toma de decisin)

AHORA REFLEXIONEMOS UN POCO:

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Qu actitudes suyas les agradan ms a sus alumnos? Por qu?

Cundo Ensear? Secuenciacin. (Manera de concatenar contenidos)

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

INVITEMONOS A UNA REFLEXIN:

Cmo Ensear? Mtodo

Del latn methodus y del griego mthodos que significa camino

13 Referencia tomada del documento:

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Modo o forma de proceder para obtener algn fin

Cmo se aprenden los contenidos actitudinales?

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Respondmoslas Entonces cul postura adoptaremos en torno a las estrategias metodolgicas?

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Es necesario hacer algunas consideraciones conceptuales para no confundir trminos:

Es el mtodo una tcnica?...NOlas tcnicas son procedimientos o estrategias concretasprocedimientos

LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO

INSTITUCIN EDUCATIVA RURAL BOYAC DEL MUNICIPIO DE EBJICO.

Segn el grado de dominio de los contenidos por parte de los estudiantes:

Introduccin del nuevo contenido.