2.1.

EL PROCESO ACADMICO
El programa de Licenciatura en Educacin Fsica encargada de formar
educadores fsicos a la luz de los principios y valores institucionales y de
conformidad con los propsitos de formacin profesional requeridos por la
sociedad, de conformidad con el captulo III de la Ley 30 de 1992; en este sentido
la institucin siguiendo la organizacin de institucional por facultades el programa
hace parte de la Facultad de Educacin.
2.1.1 Modelo pedaggico
El programa de Licenciatura en Educacin Fsica adopta el modelo
pedaggico de la I.U. CESMAG que concibe la educacin como prctica
intencional la cual debe ser pensada, reflexionada y analizada por la comunidad
educativa encaminada a la construccin de su objeto, de manera tal que el
programa de Educacin Fsica este acorde con la realidad social y sus retos, lo
que supone tambin, abordar las estrategias educativas en el marco del sistema
educacional no solo para el conocimiento en general, sino tambien para la
transformacin de la ciencia y la cultura.
Esto exige, lgicamente, actuar bajo el principio de razn, reflexin y crtica para
ser consecuentes con el modelo pedaggico que permitir comprender que, la
educacin del hombre va ms all de la instruccin y de la socializacin; ms que
la apropiacin de un hecho o fenmeno, la insercin acrtica a la cultura universal
y a las culturas particulares, interesa, sobre todo la persona, su desarrollo humano
e integral.
Con esta intencionalidad el Programa de la licenciatura en Educacin Fsica
realiza el acto educativo en el marco del modelo pedaggico dialogante cuyo
propsito central es formar integralmente al educando, en la singularidad, y la
madurez de los procesos y dimensiones humanas cognitiva, valorativa y
praxilgica, para que construya conocimiento crtico, transforme y resuelva
problemas de la realidad sociocultural.
La pedagoga dialogante reconoce las diversas dimensiones humanas y la
obligacin que tienen las instituciones educativas y los docentes de desarrollar
cada una de ellas La primera dimensin est ligada con el pensamiento y la
comunicacin, (dimensin cognitiva); la segunda con el afecto, la sociabilidad y los
sentimientos la tica y la esttica (dimensin valorativa) y la tercera con la
conciencia social y lo transcendente de la persona que siente piensa y acta en el
contexto socio-profesional (dimensin praxiolgica). Como deca Wallon (1987), es
obligacin de la escuela ensearnos a pensar, amar y actuar.
a. La Dimensin Cognitiva o gnoseolgico (Aprender a conocer) implica formar
a la persona para desempearse en todos los aspectos de la actividad intelectual
Incluye la adquisicin y mejoramiento de los procesos psquicos superiores,
como el lenguaje escrito, el pensamiento hipottico- deductivo, la

argumentacin o la interpretacin, el anlisis, la sntesis, el raciocinio, la

generalizacin, la abstraccin, el ingenio, la creatividad, la capacidad de
innovacin y de invencin, entre otros. Solo contando con procesos educativos es
posible resolver problemas que exijan pensamiento formal o clasificaciones
mediante categoras abstractas. El programa de Licenciatura en Educacin
Fsica en consecuencia propone alternativas pedaggicas y didcticas en
escenarios de aprendizaje, que facilitan la reconstruccin de los conocimientos y
los procesos propios de la disciplina, que permite desarrollar formas de
pensamiento avanzadas y modalidades ms complejas de interaccin con el
mundo profesional y laboral, resolviendo problemas en diferentes contextos y
poniendo en juego competencias variadas.
b. La Dimensin valorativa o, axiolgica (aprender a ser) busca favorecer a la
persona y el desarrollo de sus capacidades de ser, sentir, pensar, valorar y actuar,
es decir de ser completamente humana que siguiendo a Sneca implica que sea:
consciente de s mismo, autnomo, capaz de reconocer y respetar la condicin de
ser humano y de todos los seres humanos y de la naturaleza; es decir desarrollar
en la persona la conciencia tica, moral, esttica e intelectual necesarias para
que cada individuo se responsabilice de lo que cree y de lo que hace
(Wallon,1987). En consecuencia, el programa de Licenciatura en Educacin Fsica
forma seres humanos transparentes en sus emociones y en sus sentimientos
intelectuales, hombres nuevos para tiempos nuevos y retadores, como lo planteo
el padre Guillermo de Castellana; hombres que cultiven no slo la razn, sino el
equilibrio del alma, el espritu y el cuerpo, as como por la ciencia y la filosofa;
se acerquen tanto a la prctica como a la comprensin y sensibilizacin ante la
ciencia, el deporte y el arte; hombres que experimenten el imperativo de respetar
las libertades y de no violentar a la sociedad, que sientan que es necesario una
radical transformacin de las relaciones entre los seres humano, hombres
tolerantes y sensibles ante el dolor ajeno pero que no por ello dejen de indignarse
ante los actos de violencia y maltrato ejercido hacia as mismos y hacia los dems.

c. La dimensin prxica o ontopraxeolgica (Aprender a hacer). Est orientada

a formar personas de praxis, es decir un ser creador, productor de objetos,
transformador del mundo y de s mismo. La praxis desde el punto de vista
formativo considera en unidad el proyecto de emancipacin, la crtica de lo
existente y el conocimiento de la realidad a transformar, requiere por tanto que la
prctica profesional o actividad en general articule la teora objetiva de la
ciencia y la tecnologa en el proceso mismo de la realidad y de las consecuencias,
es decir que toda actividad y el hacer prctico en general desarrollen en la
persona su subjetividad, el pensamiento crtico, creativo, propositivo y

transformador para que se afirme en un mundo sin destruirlo ni destruirse as

mismo.
De ah que no solo se forma profesionales calificados desde el punto de
vista terico y prctico sino profesionales capaces de hacerle frente al gran
nmero de situaciones, experiencias de trabajo y realidades sociales, por esta
razn la institucin en el proceso de formacin relaciona teora-praxis; autocrtica y
autoevaluacin como procesos de cualificacin y resignificacin constantes para
que el profesional se piense hacia s mismo, comprendiendo que no es solo
trabajar la prctica con procedimientos y tcnicas, sino tomar conciencia que la
ciencia (saber terico objetivo), el hacer con la ciencia (hacer prctico
procedimental) y la realidad (contexto social) se articulan para interpretar del
mundo y transformarlo, es formar un hombre de ciencia con conciencia
(Castellana 1997)
La pedagoga dialogante hace posible el dialogo de estas tres dimensiones
humanas en el proceso de formacin de la persona permitiendo relacionar y
articular el Ser (competencias antropolgicas) con el Saber (competencias
acadmicas, cientficas) y con el Saber Hacer (competencias profesionales) y
desarrollar la capacidad de Sentir (competencias afectivas), pensar
(competencias cognitivas) y Actuar (competencias ticas y morales) de quien
aprende. Permite humanizar la enseanza responder a las necesidades del
momento de relacionar la vocacin con la profesin y la realidad social para la
transformacin.

2.1.2 El currculo en la Institucin

El currculo como la parte operativa del modelo pedaggico dialogante tiene
como referente central las personas que optan por la institucin para su formacin
profesional, plenos de sueos, deseosos de progresar y de realizarse en la vida,
a pesar de todos los problemas sociales. Por lo tanto, su construccin se inicia con
el dilogo intergeneracional e intercultural, entre las distintas posiciones y
perspectivas sobre la concepcin del mundo, la del docente mediador de
conocimiento y cultura y el de las personas habidas de conocimiento y con
grandes expectativas.
Bajo esta premisa en la institucin se concibe el currculo como una
construccin cultural que surge a travs del dilogo, las interacciones y
experiencias de los miembros que conforman la comunidad educativa,
construyendo significados compartidos por todos para disear y programar la
enseanza y la toma de decisiones referidas a qu conocimientos se van a

ensear? Por qu esos y no otros? Al servicio de qu objetivos? Con qu

secuencia? Por medio de qu actividades?, con qu medios?, qu normas
regularn el proceso?, cmo se comprobarn los resultados?; interrogantes que
cada programa acadmico responder atendiendo a los siguientes criterios
curriculares:
a. El aprendizaje, desde la pedagoga dialogante consiste fundamentalmente en
apropiarse de las formas con las que cada saber interpreta la realidad para
incorporarlas al yo, y lograr as un dominio sobre el entorno. En esta perspectiva
aprender es un autodesarrollo cognitivo pautado objetivamente por el saber
cientfico. Por su organizacin lgica el saber estructura el autodesarrollo, con la
condicin de no imponerse heternomamente ni que el autodesarrollo resulte
anrquico (Not, 1997, p, 37). En consecuencia aprender no es acumular si no
transformarse, cambiando la mirada sobre lo mismo; haciendo de aquello que se
aprende objeto de saber e investigacin, en la conciencia de que sobre aquello
que es objeto de estudio nada est dicho en definitiva.
Desde esta posicin el aprendizaje universitario est determinado por la
asimilacin significativa e intencional de experiencias sistematizadas que se
obtienen por la apropiacin, recontextualizacin y generacin de las estructuras
simblicas del saber disciplinar, mediante el desarrollo de la operatoria intelectual
de cada estudiante.
b. La enseanza es un proceso dialgico entre el estudiante y el docente mediado
por el objeto de conocimiento; es una formacin en segunda persona donde cada
uno sea un yo y a la vez el tu del otro, garantizando as la presencia de los dos
sujetos en una situacin e interaccin mutua y democrtica de alimentacin y
retroalimentacin en y de los aprendizajes en donde la accin de ensear no debe
centrarse en el conocimiento (enseanza en primera persona), sino en el
desarrollo del pensamiento La enseanza dialogada exige que el que aprehende
comprenda lo que hace, sepa por qu lo hace, conozca las razones que justifican
la eleccin de las actividades seleccionadas para conseguir las metas y
comprenda la organizacin de su desenvolvimiento (Not, 1992, p.71)
c. Los contenidos: desde la pedagoga dialogante se generan en el dilogo de los
diversos y mltiples saberes: el cientfico, el simblico, el cotidiano, el espontneo,
el ancestral, el cultural, cuya legitimidad radica en la funcin social que cumplen
en el proceso de formacin del profesional.
Los contenidos producto del conocimiento cientfico o de la cultura social
propio de cada disciplina para ser enseados exige una seleccin y elaboracin
didctica por parte del docente transformndolo en contenidos de aprendizaje, por
esta razn estos se los entiende como resmenes de la ciencia y la cultura
acadmica que componen los programas curriculares parcelados en espacios
acadmicos y unidades temticas secuenciados que el docente debe trasmitir y
los estudiantes aprender y comprender.

Su seleccin abarca los hechos, conceptos, procedimientos, principios,

valores, actitudes y normas de cada disciplina, que se ponen en juego en la
prctica del profesional de ah que, los contenidos a ensear son de tres tipos e
integrados: cognitivos, procedimentales y valorativos o actitudinales, los cuales
deben ser abordados de forma convergente y contextualizada
d. La metodologa: comprende principios, mtodos, estrategias, tcnicas y
actividades para que haya una apropiacin de los contenidos y sirvan para el
desarrollo de competencias y capacidades del estudiante. Bajo estos
presupuestos en la pedagoga dialogante se tiene como principios metodolgicos:
Las metodologas estarn asociadas al dilogo y a la valoracin del
proceso de aprendizaje que se realiza por fases y niveles de complejidad
creciente que reivindican el papel directivo y mediador del docente y el
papel activo del estudiante a quien se le respeta la naturaleza intransferible
del aprender y conocer
Estimular el conocimiento de los procesos y capacidades del estudiante
para que pueda dirigirlos a la accin de aprender y comprender, es decir
trascender el micro-espacio tradicionalmente pensado de los objetivos y prcticas
del espacio acadmico, para inscribirse en un sistema ms amplio de relaciones
entre estudiante, conocimiento, sociedad y docente.
Potenciar el pensamiento autnomo para que el estudiante tome decisiones
sobre su proceso, logrando mayores grados de autoconciencia en torno a sus
procesos y que cualifique la planeacin de sus actividades.
e. Los mtodos sern variados atendiendo a tres intencionalidades: la accin
cognitiva del estudiante (mtodos inductivo, deductivo, analgico, comparativo,
analticos y sintticos); la interaccin social (mtodos colectivos. de grupos y
reciprocidad) y la prctica en contexto (mtodos de proyectos, investigacin
guiada, experimentacin y descubrimiento).
f. Las tcnicas estarn orientadas a la accin y adecuadas a los fines se
seleccionaran de acuerdo a los intereses y necesidades educativas. As para la
comunicacin y participacin se pueden utilizar tcnicas: expositiva, de
interrogatorio, de dialogo, de discusin, estudio de caso, de problemas, de
demostracin, de investigacin, redescubrimiento, crculos concntricos, de tareas
dirigidas (guas), de lectura. Para propiciar la interaccin y socializacin se
pueden utilizar las tcnicas como la conferencia, el estudio dirigido, discusin en
grupos, el simposio, la mesa redonda, el panel, el estudio de casos, el seminario,
el foro, el video foro, la discusin guiada, el laboratorio, proyectos, juegos, el
debate, la entrevista, la asamblea, el taller, la pregunta problema, entre muchas
otras, y que requiere que el docente se fundamente, conozca su dinmica de
organizacin las ventajas y limitaciones de cada una.

g. Actividades, son las acciones que realizaran los estudiantes, las cuales sern
continuas, dinmicas, inacabadas y no rgidas, son los medios por los cuales los
estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, de
conducta, como de comportamiento (Cooper, 1999); de acuerdo al modelo
pedaggico dialogante requerirn cierto grado de exigencia mental y productiva
para que de esta manera el aprendizaje sea construido y reconstruido de manera
significativa; son vlidas las actividades:
Tipogrficas y discursivas con la utilizacin de las diferentes modalidades
de texto donde se le solicita el estudiante haga interpretacin, anlisis,
argumentacin y proposicin; ilustrativas o representaciones visuales de los
conceptos, objetos y situaciones. Las analogas donde el estudiante indicar que
una cosa o evento concreto o familiar es semejante a otro desconocido abstracto y
complejo en forma oral o escrita. Preguntas intercaladas en la situacin de
enseanza o en un texto para que el estudiante mantenga la atencin y se
favorezca la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante,
investigativas o de consulta etc.
h. Las estrategias: son un conjunto de actividades conscientes, deliberadas y
planificadas que se plantean de acuerdo a las necesidades, debilidades o
problemas detectados en la realidad acadmica, que demandan la elaboracin de
proyectos que son transversales al currculo. As se tiene en la I.U. CESMAG el
proyecto pedaggico disciplinar como estrategia metodolgica para fomentar la
investigacin formativa y desarrollar habilidades lectoescritoras desde los primeros
semestres.
i. Proceso metodolgico. Teniendo en cuenta el modelo pedaggico
interestructurante dialogante con las dimensiones formativas cognitiva, valorativa y
prxica, requiere por tanto crear espacios acadmicos significativos, entendidos
como escenarios de aprendizaje estructurado, retador y generador de mltiples
experiencias para los jvenes que participarn en el. Se trata de planear un
conjunto de situaciones relacionadas entre s, que facilitan la reconstruccin de los
conocimientos y los procesos propios de las disciplinas, que permiten desarrollar
formas de pensamiento avanzadas y modalidades ms complejas de interaccin
con el mundo profesional y laboral.
Para que el espacio acadmico que se orienta propicie el aprendizaje
significativo debe tener presente a la hora de su planeacin didctica y ejecucin
cuatro acciones interestructuradas de manera articulada: 1) una situacin
estructurada, 2) un contexto de interaccin, 3) una situacin de resolucin de
problemas y, 4) una situacin que exija el uso de competencias variadas.
Una situacin estructurada hace referencia a un elemento fundamental de
la didctica como lo es la planeacin anticipada por parte del docente donde se
contempla como primer elemento la introduccin de uno ms propsitos
formativos de aprendizaje, planteados a travs de objetivos, que como docentes,

se desea sean alcanzados por los estudiantes los cuales deben ser desglosados
en acciones y comportamientos.
El segundo elemento de estructura lo constituyen las modalidades de
participacin y de intervencin que los docentes establecern con los estudiantes
para lograr los propsitos formativos. La intervencin del docente en las
actividades es parte fundamental pues como mediadores brindan explicaciones
con ejemplos, demandan propuestas y argumentos a los jvenes, hacen
acotaciones,
correcciones,
retroalimentacin, generan
expectativas
e
incertidumbre en los estudiantes, hacen demostraciones, muestran modelos etc.
As, el docente logra adems de ir ms all de la simple transmisin de
informacin, a una participacin ms activa y significativa de los estudiantes,
acorde con las competencias que progresivamente deben ir desarrollando.
Un tercer elemento de estructura son la seleccin de los recursos de
apoyo que se utilizan como medios para facilitar la comprensin de los
estudiantes, los cuales pueden ser impresos, audiovisuales, informticos,
concretos, contextos insitu); su utilizacin debe obedecer a una intencionalidad
estratgica planeada como: aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las
experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar
habilidades cognitivas y metacognitivas, experimentar, practicar y consultar o
facilitar y enriquecer la evaluacin; en este sentido, su consecucin y mediacin
debe estar en consonancia con el resto de los elementos curriculares:
contenidos, estrategias organizativas, metodologa y actividades. Todos los
recursos intermedian o representan de distinto modo las realidades que hay que
estudiar en la universidad
Los contextos de interaccin en los espacios acadmicos son los que
cuentan con un conjunto de elementos que favorecen la comunicacin o la
relacin activa de los estudiantes consigo mismos, con sus compaeros, con la
comunidad educativa, con los objetos de conocimiento, con eventos cotidianos y
novedosos que tenga relacin al contexto de su profesin. De esta manera, un
contexto de interaccin es rico cuando permite que los estudiantes tengan mayor
nmero de posibilidades para interactuar con el mundo cultural y social que los
rodea. Por el contrario, un contexto de interaccin es pobre cuando los jvenes
tienen una mnima posibilidad para establecer este tipo de relaciones con su
entorno.
Los contextos de interaccin con la cotidianidad y el de la prctica
profesional deben presentar situaciones lo ms cercanas posibles al contexto
profesional en que el estudiante se desarrollar en el futuro.
Es conveniente que los contextos de interaccin favorezcan la
comunicacin y la relacin activa de los estudiantes con los compaeros, los
agentes educativos tanto internos como externo, por lo tanto para favorecerla es
fundamental el Trabajo en grupo y la vinculacin de los procesos de modalidad
estudiantil, el trabajar asociados en pequeos y grandes grupos, el relacionarse

con otros y compartir experiencias en otros contextos proporcionan un marco de

trabajo en el cual los estudiantes pueden probar y desarrollar su nivel de
comprensin.
Situaciones de resolucin de problemas. Un problema puede ser
considerado como una pregunta a la que no se puede dar una pronta respuesta
o, como un objetivo que no es posible alcanzar de manera inmediata, dado que
est mediado por obstculos y alternativas que exigen a los estudiantes el
despliegue de estrategias que les permitan superar las dificultades.
Los problemas planteados en el proceso metodolgico a menudo son
complejos por naturaleza y necesitarn en general razonamiento e indagacin.
Estos problemas son indicadores, en muchas formas, de los tipos de problemas
afrontados por los profesionales. Dependiendo del programa universitario se debe
graduar la dificultad del problema, caso o proyecto, as como las instrucciones
para su resolucin.
De esta manera se estar posibilitando el descubrimiento de los
conocimientos de las disciplinas en el estudiante con el fin de encontrar una
solucin con sentido a la pregunta, inquietud duda de la situacin problema
planteada. Desde el mismo comienzo deben determinar qu saben y qu
necesitan saber para poder continuar. Las discusiones de grupo sern
fundamentales porque asocian este nuevo material con el marco de conocimiento
que estn tratando de construir.
Uso de competencias variadas. Organizar el espacio acadmico de manera
que las situaciones de aprendizaje propuestas exijan por parte del estudiante el
uso de competencias variadas requiere plantear una temtica central amplia y
compleja con una gran variedad de conocimientos y saberes y la implementacin
de diversas actividades para cada momento pedaggico. En consecuencia el
docente debe especificar que competencias pretende desabollar en cada uno y
definir los criterios de desempeo.
Se entiende por desempeo las secuencias de accin o comportamientos
que los estudiantes ejecutan para lograr un fin; sern todo lo que el estudiante
hace o manifiesta cuando realiza una actividad propuesta por el docente. Los
desempeos son entonces, lo que los docentes observan y por tanto, es la fuente
de informacin con que se cuenta para la evaluacin
Dentro de este proceso metodolgico es importante que cada programa
acadmico implemente la estrategia de enseanza aprendizaje institucional

Proyecto Pedaggico Disciplinar1 el cual adquirir su nombre y especificidades

de acuerdo a cada profesin y su objeto de estudio.

Figura 1. Espacios acadmicos significativos

SITUACIONES
ESTRUCTURADAS

CONTEXTOS DE
INTERACCIN

signific
ESPACIOS
ACADMICOS

SITUACIN DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

ativo

USO DE
COMPETENCIAS
VARIADAS

1 El proyecto Pedaggico Disciplinar (PPD) es una estrategia metodolgica interdisciplinar e

integradora que tiene como base un nodo problematizador al cual se articulan mediante el anlisis
la resolucin de un problema especifico contextualizado en el entorno. Se trabaja en tiempo
independiente de los estudiantes a travs de un proceso comprensivo de la realidad contextual y
mediante la articulacin de los saberes propios de los espacios acadmicos, estn orientados al
fomento de la investigacin formativa y al desarrollo de competencias propias de cada programa
acadmic

Una situacin estructurada hace referencia a un elemento fundamental

j. La evaluacin ser entendida como un proceso para valorar, estimar, reflexionar,
criticar y juzgar el desarrollo de aprendizajes significativos, en funcin del
desarrollo de las competencias alcanzadas por los estudiantes, teniendo en
cuenta las dimensiones cognitivas, valorativa y prxica, de acuerdo al contexto, el
entorno personal, social y profesional.
Se valorar atendiendo a dos reas fundamentales: la del aprendizaje y del
comportamiento, en el aprendizaje se tiene en cuenta dos factores: primero, el
conocimiento tcnico y todo lo que se relaciona con ste, en el cual se evala el
dominio y el proceso mental para determinar el nivel alcanzado sobre el manejo de
conceptos en relacin con los contenidos. El segundo, la calidad y el rendimiento
donde se evala el ejercicio intelectual, las habilidades mentales y
procedimentales que se desarrollan para comprender, preparar y ejecutar una
funcin tarea u operacin.
En el rea del comportamiento, se evala adems de lo especificado en el
perfil profesional, los siguientes factores: primero la creatividad en el cual se
evala la actitud de bsqueda de respuestas originales y recursivas a problemas
de tipo individual o grupal, segundo la solidaridad donde se evala el
comportamiento demostrado por el estudiante frente a situaciones de integracin,
identificacin y colaboracin interna como externa y tercero la responsabilidad en
el cual se evala el cumplimiento de funciones de actividades propias de
desempeo y de las obligaciones que se deriven del mismo y el acatamiento de
las normas.
En este sentido es de gran relevancia privilegiar la evaluacin de la modificabilidad
y reconocer el carcter necesariamente intersubjetivo con la participacin de los
estudiantes, del docente y los compaeros a travs de los procesos de
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin, que estarn presentes en el
aula.
k. Los medios y recursos: son los que conectan a los estudiantes con los
procesos y productos culturales actuando como mediadores para alcanzar los
objetivos pretendidos, para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las
experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar
habilidades cognitivas, experimentar, practicar y consultar o facilitar y enriquecer
la evaluacin.
Los recursos y materiales utilizados sern no arbitrarios, o sea ser
material que pueda ser relacionado con el conocimiento existente en la estructura

cognitiva del estudiante; es decir potencialmente significativo (Ausubel y

Novak:1978) igualmente sern materiales que permitan la interaccin social para
lo cual se requerir buscar recursos naturales y prximos del contexto que
representen elementos propios del pensamiento y la cultura de la sociedad y
vinculando la utilizacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Estos
sern organizados de manera lgica y jerrquica de tal manera que permita la
reconstruccin del conocimiento de ah que sea muy importante reflexionar la
forma en que se los ha de presentar a los estudiantes.
l. Las relaciones maestro estudiante: se propone superar las relaciones verticales
maestro-estudiante y se promueve las de igualdad que faciliten el desarrollo de
una actitud cientfica y que conduzcan a una verdadera transformacin;
las
relaciones en el acto pedaggico de ensear y aprender ser un proceso
dialgico, en el que un agente (el maestro) ve y piensa en el otro (el estudiante) no
como en un objeto paciente, receptor de unos saberes, sino como otro sujeto con
el cual se equipara en unos contextos definidos (escenarios o contextos de
enseanza) y con el cual debe estar en perfecto acuerdo.

2.1.3 Fundamentos que se orienta el currculo en la institucin

a. Los fundamentos legales y conceptuales que rigen la educacin superior en
Colombia se enmarcan en la Constitucin Poltica de Colombia, Ley general de
educacin de 1994, el Decreto1860, la Ley 30 de educacin superior de1992
donde se establece las normas relativas a la prestacin del servicio educativo del
nivel superior, Ley 1188 de 2008, la cual se reglamenta por el decreto 1295 de
2010, para garantizar el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Superior, la Ley 29 de 1990, por la cual se dictan disposiciones para el fomento
de la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico, el Plan Decenal de
Educacin, en cuanto a las polticas de calidad, metas y estrategias, el plan de
desarrollo municipal y departamental, el comit de ciencia, tecnologa e
innovacin.
b. Fundamentos filosficos, develan los principios y valores que orientan la
dimensin valorativa del currculo, cuya finalidad es la formacin del Ser, el pensar
y el sentir del estudiante. Para dar cumplimiento a este objetivo la I.U. CESMAG
se apoya en la filosofa Personalizante y Humanizadora 2 del padre Guillermo de
Castellana, la enseanza personalizada y comunitaria de Faure, la teora de la
2 La filosofa personalizante y humanizadora toma como objeto de estudio, de reflexin y de
anlisis, el ser persona en su realidad y contexto social, con sus caractersticas propias, lo que
en el ejercicio de filosofar implica tener un objeto de estudio que para el caso es la persona.
(Acosta, Guerrero y Rojas ,2012, p.115)

evolucin de la dimensin espiritual de la vida humana de Bergson, medicina de la

personalidad de Escriva Pellicer en los cuales se destaca un ideario humanista
centrado en la singularidad, la apertura, la autonoma y la Trascendencia; lo cual
se ver estructurado en el plan de estudios con campos disciplinares orientados
a la filosofa, la tica y la axiologa.
c. Fundamentos epistemolgicos. Se constituyen en una reflexin sobre el saber,
los conocimientos y constitutivos de cada disciplina, la investigacin cientfica, las
condiciones de posibilidad del quehacer cientfico y el papel que tendrn en cada
programa para su diseo, organizacin y seleccin de los contenidos en el
currculo, atendiendo a las siguientes caractersticas:
Los contenidos: del currculo se definen desde las reas de formacin:
bsicas, profesionales de profundizacin y complementarias. Se seleccionan,
organizan y distribuyen a partir de las creencias culturales y expectativas
personales que aportan a cada profesin o disciplina; teniendo en cuenta su
relevancia, pertinencia, impacto cientfico o tecnolgico, efectos sociales,
econmicos, con su utilidad para la comprensin de problemas reales
(ambientales, econmicos, sanitarios, culturales y otros); como una manera de
establecer una mayor interaccin entre el conocimiento y la sociedad; en el inters
de fomentar y desarrollar una cultura de la inter y transdisciplinariedad, en la
necesidad de reconceptualizar las relaciones entre la formacin, la investigacin y
la proyeccin social, de tal forma que incidan en el ejercicio profesional de los
futuros egresados y de manera importante en la oportunidad que pueda brindarse
a los educandos de realizar su formacin en coherencia con sus intereses y
necesidades.
La seleccin de los contenidos se har teniendo en cuenta el desarrollo de
conocimientos en todas las dimensiones y en la necesidad bsica de introducir a
las futuras profesionales en los aspectos relevantes de la ciencia, la tecnologa, y
la cultura moderna; articular el conocimiento genrico y el conocimiento
especializado; los escenarios laborales, las competencias que para el ejercicio
profesional en ellos se requieren; las nuevas formas de produccin y reproduccin
del conocimiento y las posibilidades permanentes de transferibilidad a diferentes
campos de prctica.
La organizacin de los contenidos se har a partir de agrupamientos
jerrquicos de unidades mayores a unidades menores de acuerdo con su similitud
y diferencias alrededor de reas de formacin humanstica, bsica, especfica e
investigacin que se articularn a los campos disciplinares.
Las asignaturas que se piensan se construyen y se organizan para una
determinada profesin, pues en ellas no se introduce todo lo que ha logrado ha
llegado a saber la ciencia o disciplina que a cada espacio acadmico representa,
solo se selecciona lo conveniente y relevante para el proceso de formacin.

Por lo tanto, el conocimiento cientfico se materializa en el aula universitaria

como el conocimiento disciplinar en asignaturas, que es la forma particular como
ella se presenta. En este sentido el contenido de las disciplinas materializan unos
apartes del mundo conceptual de las ciencias a travs de las asignaturas.
Es importante a la hora de seleccionar, organizar y distribuir los contenidos
disciplinares en cada asignatura, hacerlo de manera que engloben un conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes que los estudiantes adquirirn
con el apoyo del docente como mediador, Desde esta dimensin hay que
considerar los contenidos relacionados a un saber (estructura interna de las
disciplinas de conocimiento), un saber hacer (acciones y quehaceres especficos
de un tipo particular de profesin, y un saber ser (sentido tico y moral frente a la
vida desde su profesin) ello implica abordar el conocimiento no solo desde el
punto de vista tcnico, sino tambin sus bases culturales, filosficas y cientficas
contextualizadas a la realidad institucional. Los cuales se formalizaran teniendo
en cuanta las categoras conceptos, procedimientos y actitudes.
Con el fin de asegurar formas de relacin flexibles entre los contenidos
curriculares para reducir los mutuos aislamientos y estancos entre las asignaturas
o espacios acadmicos y con el fin de lograr la articulacin interdisciplinaria es
necesario organizar los contenidos a travs de ncleos problmicos y ejes
temticos formativos en articulacin con la investigacin formativa y la proyeccin
social, teniendo en cuenta los contextos sociales, cientficos.
Los espacios acadmicos: se constituyen en la unidad bsica a cursar por
el estudiante, es un tiempo y un lugar para el conocimiento y la formacin integral,
donde se sistematizan contenidos y problemticas afines entre s con la cultura y
los intereses de los estudiantes en relacin con su profesin; su organizacin
requiere tener en cuenta el prerequisito entendido como la condicin para cursar
espacios acadmicos que requieran aprobacin previa de otros.
Cada espacio acadmico se organiza en unidades curriculares de
contenido, resultado de la seleccin y recontextualizados a partir de los
conocimientos especializados de las disciplinas y se generan tantas unidades
didcticas como sean necesarias para satisfacer las exigencias del perfil
profesional.
Planes de estudio. Cada plan de estudios requiere que se organice en el
tiempo (semestre, meses, das, horas) los conocimientos y actividades de
formacin, segn las particularidades de cada profesin y se visualicen los
espacios acadmicos ms propicios. En este punto entra a ser considerada la
malla curricular donde se observa la secuenciacin y los organizadores
curriculares (ncleos problmicos y temticos, proyectos pedaggicos entre
otros). Ver tabla 1
Los planes de estudio deben incluir tambin las especificaciones posibles
concernientes a las adecuaciones para estudiantes con necesidades educativas

derivadas de discapacidades y de otras situaciones de tipo social, cultural y

emocional, ritmos y estilos de aprendizaje tal y como lo establece los artculos
46, 47, 48 y 49 de la Ley General de educacin de 1994.

.
Tabla 1. Malla del plan de estudios
AREAS DE
FORMACION

CICLOS

FUNDAMENTA
CION
I II III - IV

PROFESIONA
L
V VI - VII

PROFUNDIZACI
N
VIII IX - X

component
e
humanidades
Bsica
Especifica

investigacin

Practica
a Prctica
nivel inicial e intervencin
intermedio
avanzado
Comunicacin
oral y escrita

de

Metodologa,
Seminario I , II, III
y
de investigacin
Epistemologa
de
la
investigacin

Fuente: Esta investigacin.

d. Fundamentos sociolgicos. La educacin es un producto de la sociedad porque
se estructura de acuerdo a los requerimientos, las tenciones, necesidades,
valores, expectativas, deseos y aspiraciones sociales, por esta razn se entiende

la educacin como el proceso mediante el cual la sociedad facilita de una manera

intencional el crecimiento humano de sus miembros.
Desde este punto de vista sociolgico la educacin, despus de la familia,
es entendida como principal proceso de socializacin, situacin trascendental para
las instituciones modernas y ms an para la propia academia, la cual se presenta
entonces como la principal instancia social para la generacin de conocimiento la
construccin de identidad, compartir pautas, valores y conocimientos necesarios,
para la conversin de las tradiciones culturales y sociales y el desarrollo social,
cultural, tecnolgico y acadmico.
Para la I.U. CESMAG, el aspecto social, es un elemento esencial para la
comprensin de la relacin intervencin profesional realidad social porque hacen
referencia a las condiciones de vida, las formas de vida de los colectivos humanos
con los patrones de trabajo y el consumo que hacen parte del diario vivir, y
prcticas cotidianas, formas de organizacin, representacin y significados
sociales.
e. Los fundamentos pedaggicos sobre los cuales la I.U. CESMAG orienta el
quehacer educativo para fomentar la formacin integral de profesionales con
espritu crtico, tico y reflexivo, capaces de comprender y solucionar problemas
desde su campo de accin con perspectiva global se sustentan teniendo en
cuenta los fundamentos tericos, conceptuales y metodolgicos de la pedagoga
activa, en algunos principios constructivistas y en la pedagoga crtica; pues de
acuerdo a la pedagoga dialogante propuesta en el modelo pedaggico no existe
ningn modelo predominante sobre otro, sino que hay una integracin de
intencionalidades formativas y prcticas, ya que los modelos con sus supuestos
tericos no son ni rechazables ni aceptables en su plenitud, requieren que todos
se analicen y evalen en sus pro y contra para tomar una posicin que oriente la
prctica de enseanza y aprendizaje que opera en la propuesta curricular con los
planes de estudio, los programas, las metodologas, los procesos y proyectos que
van a contribuir a la formacin integral de los estudiantes.
De la pedagoga activa se resalta que la actividad y la experiencia prctica,
la comunicacin, la investigacin como ejes fundamentales para el aprendizaje,
pero no son suficientes, porque los conocimientos cientficos en su mayora son
abstractos y requieren de un proceso de mediacin de un docente que conozca la
lgica de la disciplina, con sus mtodos, principios y propsitos para de esta
manera provocar el aprendizaje y desarrollar la capacidad intelectual de los
estudiantes necesaria para comprenderlos; igualmente, se toma de ellos la
importancia de una relacin ms armnica e interpersonal mediadora entre el
docente y el estudiante, jugando as un papel importante la inteligencia emocional
para valorar de esta manera los aspectos afectivos motivacionales implicados en
el proceso de enseanza aprendizaje.
De los modelos constructivistas se toma que es pertinente resaltar la
actividad intelectual y los niveles de representacin de los estudiantes para

aprender lo cual requiere poner en accin las habilidades y destrezas cognitivas

asociadas al uso y la aplicacin de conocimiento para desenvolverse en un
contexto propio. Igualmente se subraya de estos, la importancia de la dimensin
afectiva y motivacional implicadas en el proceso de enseanza y aprendizaje para
lo cual es fundamental conocer al estudiante como ser singular, autnomo,
creativo, de apertura y trascendente, con sus intereses y necesidades, para que a
partir de este saber se pueda dar inicio al acercamiento de los conocimientos y las
posteriores transferencias al contexto.
De los modelos de interaccin social o crticos que buscan la
transformacin social a partir del aprendizaje se resalta el desarrollo de la
autonoma, el pensamiento crtico y creativo, actitudes colaborativas y sociales,
destrezas profesionales y la capacidad de autoevaluacin para lograr la
concientizacin de los estudiantes frente al conocimiento (Romero y Agreda,
2007); requiere que el aprendizaje sea motivante y significativo y al tiempo tenga
la intencionalidad de transformar, construir y decidir sobre una situacin en
contexto. Tambin se tiene en cuenta que el trabajo productivo y la educacin son
inseparables y ello garantiza el desarrollo del espritu colectivo e investigativo.
Es importante resaltar en este sentido que la interestructuracin en la
formacin de los jvenes no puede radicalizarse en cuanto a la aplicacin de los
modelos pedaggicos, lo importante es el fortalecer el saber conocer, ser y hacer
del estudiante en consonancia con el saber hacer tico de los docentes
f. Fundamentos psicolgicos del currculo: Los fundamentos psicolgicos del
currculo tiene en cuenta los aportes de la psicologa educativa puesto que
permite tener una mayor comprensin de qu y cmo aprenden los seres
humanos, para de esta manera decidir la metodologa, seleccin y formulacin
de los objetivos, las competencias y organizacin de los contenidos; en este
sentido, se opta para el currculo los aportes de Piaget, de Vygotsky, de Ausubel
Brunner, Novak y de Howard Gardner, quienes orientan a tener como principios
concernientes a las capacidades de los individuos que aprenden que, todo
proceso educativo debe tener como punto de partida el nivel de desarrollo
intelectual del estudiante; asegurar la construccin de aprendizajes significativos,
posibilitar que el estudiante realice aprendizajes de forma autnoma, procurar que
los estudiantes modifiquen los esquemas de conocimiento y establecer durante el
proceso de enseanza y aprendizaje relaciones ricas y novedosas entre el nuevo
conocimiento y los ya existentes como medio para modificar los esquemas de
conocimiento.
Las anteriores planteamientos implica en el proceso de enseanza
reconocer: un saber en los estudiantes producto de sus experiencias, de los
estudios que hasta el momento ha realizado, Ausubel al respecto dice, aprender
es sinnimo de comprender, por esta razn lo que se comprende ser lo
que se aprende y se recordar mejor, por estar integrado a las estructuras de
conocimiento del estudiante.

De igual forma, tener en cuenta la interaccin con el entorno natural,

familiar, social, tnico, cultural y la universidad como ejes fundamentales para la
adquisicin de los conocimientos que el estudiante debe aprender. El sujeto que
aprende es un ser eminentemente social, y por lo tanto el conocimiento es un
producto social (Vigotsky 1986- 1934) para que el conocimiento sea
significativo debe estudiarse en un entorno claramente diferenciado, lo que se
denomina cognicin situada.
Asimismo, se debe considerar la generacin de situaciones que estimulen
en el estudiante universitario el espritu cientfico, la creatividad, la imaginacin y
la investigacin como eje primordial en la formacin del pensamiento. La creacin
de ambientes ldicos, comunicativos y de confianza que faciliten la interaccin a
travs de la vivencia de situaciones que fomenten actitudes de respeto, tolerancia,
cooperacin, autoestima, autonoma y la expresin de sentimientos y emociones;
ya que las acciones de ensear y aprender tendrn sentido para el estudiante
cuando siente el reconocimiento, la aceptacin y la valoracin de los dems, pero
tambin cuando tiene la oportunidad de expresar sin temor lo que piensan y
sienten.
2.1.4 El enfoque curricular
El enfoque curricular que orientar el proceso educativo en la I.U. CESMAG para
formar a los profesionales estar centrado en un inters prctico y crtico.
Practico, porque los estudiantes, el docente y dems participantes son sujetos,
que buscan la construccin de significados compartidos en el aula, donde las
experiencias de aprendizaje del estudiante constituyen el ncleo de la planeacin
curricular desde una comprensin profunda de lo que realmente ocurre en las
aulas y fuera de ellas, y se utiliza la teora como fuente de prescripciones para la
accin, como gua, al mismo tiempo se promueve la reflexin, para as estimular
la autoconciencia respecto a las teoras implcitas que dan sentido a las acciones.
Bajo esta perspectiva, se busca el desarrollo individual y continuo del
estudiante para lo cual se requiere estructurar la planeacin y los instrumentos de
conocimiento del tal manera que puedan ser descubiertos y reconstruidos
mediante procesos de manipulacin intelectual (operaciones cognitivas),
vinculadas con actividades prcticas y experienciales de demostracin de
competencias en las labores del mundo real y solucionar conflictos; al respecto
(Sacristan 1988 p. 34) expresa que: la importancia del currculo es la experiencia,
la recreacin de la cultura en trminos de vivencias, de forma tal que permanezca
abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica" y
Dewey (1967) complementa esta idea cuando dice que el individuo se desarrolla
en interaccin con el contexto, y el papel de la educacin es hacer que los
individuos organicen sus experiencias prcticas; la enseanza siempre tiene un
contenido que se aprende en la interaccin con el medio y su vinculacin con la
vida.

Crtico, porque toda propuesta curricular en cada programa acadmico que

se ofrece institucionalmente busca la relacin entre educacin y sociedad y en
este sentido, el currculo se convierte en una praxis que se construye
colectivamente a travs de la accin y la reflexin, sobre sus prcticas en relacin
con la cultura y la ciencia intentando crear las condiciones en el que las relaciones
sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en accin
organizada y cooperativa en donde los estudiante tome conciencia de la
necesidad de superar la irracionalidad, inequidad y la injusticia que desvirta sus
vidas y la de los otros, al respecto Kemmis (1988) expresa que las teoras
curriculares son teoras sociales, por cuanto las personas se forman no solo en el
campo laboral, sino que se preparan tambin para la transformacin social en un
lugar, en un tiempo y en unas circunstancias propias de cada sociedad.
Se propone para la institucin el diseo curricular crtico porque tiene
muchos puntos de contacto con el prctico al considerar al docente como el nico
investigador vlido de su propia prctica, surgiendo la investigacin cualitativa
como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991).
As mismo Grundy (1991), tambin reconoce que el enfoque crtico es compatible
con el prctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un
desarrollo del mismo, pues la prctica reflexiva supone necesariamente la
autocrtica y la crtica, ya que una no se da sin la otra.
Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son
incompatibles con el enfoque tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que en
cierta medida es un desarrollo de ste, donde los docentes y estudiantes
aprenden de su propia prctica; en este sentido (Braga,1995) afirma que:
El currculo est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los
participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin
a la transformacin, en la que la accin y la reflexin, la teora y la prctica, se
unifican en un proceso dialogante (p.95).
En consecuencia, el currculo desde un enfoque crtico se establece como un
proceso interactivo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin estn
relacionadas recprocamente e integradas en un proceso de investigacin-accin,
para poder avanzar hacia la transformacin del proceso de enseanzaaprendizaje, mediante la potenciacin de las habilidades crticas de pensamiento
que permite el mtodo dialogante.
2.1.5 Las competencias en el currculo
Al plantear un enfoque interestructurante prcticocrtico para el desarrollo
curricular en el marco del razonamiento dialogante tiene como inters central
buscar la unidad de los opuestos, segn lo cual se trata de comprender las dos
posturas y de cmo se relacionan entre s, para de esta manera armonizarlas con
las demandas del mercado laboral, empresarial, profesional, los requerimientos de

la sociedad y la gestin, de la autorrealizacin humana desde la construccin y

afianzamiento del proyecto tico de vida que hoy se reclama en la educacin
superior a nivel regional, nacional e internacional.
En este orden de ideas, es posible hablar que, desde el enfoque dialogante
practico- critico se hace necesario integrar las competencias para ubicarlas como
base del diseo curricular que enfatizar en la formacin integral a partir de las
dimensiones del ser humano: ser, sentir, actuar, vivir, convivir, saber, pensar y
aprender (dimensiones: cognitiva, prxica y valorativa). (Maldonado, 2003)
expresa:
() un modelo curricular por competencias no es hacer planteamientos de
una propuesta tcnica, sino que es la ubicacin que se hace del enfoque de
formacin ante un escenario que va ms all de la modernizacin de la escuela y
que nos obliga a entrar en discusin por el tipo de sociedad y ser humano que
queremos formar (p. 21).
En este sentido, en la I.U. CESMAG las competencias adquieren otro sentido
y significado que trasciende la tcnica y apunta al desarrollo integral, y las define
como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas actitudes,
comportamientos y disposiciones cognitivas, socio-afectivas y prxicas que hace
nfasis sobre el ser del educando, facultando a las personas para desempearse
apropiadamente frente a la vida, el trabajo profesional y el contexto; por lo tanto, y
en correspondencia con el modelo pedaggico planteado se organizaran las
competencias en torno al ser (competencias antropolgicas), al Saber
(competencias acadmicas, cientficas), al Saber Hacer (competencias
profesionales) y desarrollar la capacidad de Sentir (competencias afectivas),
Pensar (competencias cognitivas) y Actuar (competencias ticas y morales).
a. Competencias acadmicas y cientficas (saber): se refiere a los aspectos del
conocimiento, destrezas y aptitudes; trasciende los lmites de la profesin, la
profundiza y la ampla e incluye la relacin con el mundo laboral, desarrollando la
capacidad de seguir aprendiendo en contextos de cambio tecnolgico y
sociocultural acelerado y expansin permanente de problemas. En general se
refieren al saber que, y generan proposiciones que intentan una mejor
comprensin cognitiva abarca tres tpicos: habilidades bsicas: lectura, escritura,
pensamiento lgico, expresin y capacidad de escuchar; aptitudes analticas:
pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, procesar y
organizar todo tipo de informacin, saber aprender y saber razonar, y cualidades
personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestin personal, integridad
y honestidad.
b. Competencias profesionales (saber hacer): abarca procedimientos de trabajo
variable, solucin adaptada a la situacin, resolucin de problemas, pensamiento
sistmico, trabajo en equipo, planificacin estratgica, realizacin y control
autnomo y capacidad de adaptacin, adicionada a la capacidad de seleccionar

informacin relevante de los mbitos del trabajo, la cultura y el ejercicio de

ciudadana que le permita tomar decisiones fundamentales.
c. Competencias sociales (saber sentir, pensar y actuar): se desarrolla desde dos
tpicos: a) formas de comportamiento individual, que integra la disposicin
para el trabajo, capacidad de adaptacin e intervencin y la relacin interpersonal,
y b) disposicin a la cooperacin, que integra honradez, rectitud, altruismo y
espritu de equipo; es decir desarrollando de esta manera la capacidad de resolver
problemas. Asociadas a las formas de organizacin, entre ellas: coordinacin,
organizacin, relacin, conviccin, decisin, responsabilidad y direccin,
fortaleciendo as la competencia democrtica para el ejercicio de la ciudadana
Las anteriores irn tejidas con las competencias especficas de cada
programa teniendo en cuenta el horizonte de su objeto de conocimiento. En estos
trminos se advierte que el desarrollo curricular basado en competencias no es
simplemente el desarrollo de habilidades relacionadas con el saber hacer, implica
un compromiso para el desarrollo de la sociedad y se fundamenta en la visin
tridimensional del ser humano. Por otra parte, este enfoque debe evidenciarse en
los componentes de la estructura curricular: propsitos de formacin, contenidos
curriculares, metodologas didcticas, recursos, actores y evaluacin.
Figura 1. Enfoque curricular y las competencias

SOLUCIN DE PROB

CUALIDADES PERSONALE

PENSAMIENTO SIST

PLANEACIN ESTRA

APTITUDES ACADEMICAS

DISPOSICIONES EN RELACI
DEMOCRACIA Y CIU

PROCEDIMIENTOS DE

HABILIDADES BASICA

FORMAS DE COMPORTMIEN

Fuente: esta investigacin

2.1.6 Principios curriculares

COMPETENICAS
PROFESIONALES
COMPETENCIAS
ACADEMICAS
Y
CIENTIFICAS
a. Flexibilidad curricular. Institucionalmente se entiende como
la apertura a la

interaccin entre las diversas formas de conocimiento y la adecuacin del

currculo a las dinmicas cambiantes de los saberes y su relacin con el entorno.
Lo cual orienta a romper los lmites entre campos y reas de conocimiento para
fortalecer su interaccin e integracin conceptual y prctica, permitiendo as
diversificar la oferta de cursos y actividades de manera acorde con las
necesidades e intereses de los estudiantes. (Malagon, 2004). En este marco la
flexibilidad curricular Institucionalmente se observa desde tres perspectivas, una
Flexibilidad acadmica, dos la flexibilidad administrativa y tres la Flexibilizacin
pedaggica:
SABER
SABER HACER

COMPTENCIAS SOCIALES

La flexibilidad acadmica: se refiere a las formas de organizacin y de

relacin entre las facultades y los programas acadmicos, su nomenclatura
organizativa, unidades mayores y menores, mecanismos de comunicacin y
coordinacin entre ellas; que permita el intercambio de cursos, la movilidad de
docentes, estudiantes y aquellos provenientes de otras instituciones en el marco
de la poltica de flexibilidad curricular contenida en los documentos institucionales
y reglamentada por el Consejo Acadmico.
As mismo hace parte de este proceso de movilidad, el reconocimiento y la
homologacinSABER
de los
espacios
o actividades
SENTIR
PENSAR
Y ACTUAR acadmicas que realizar el
estudiante y docente en otra institucin, el cual se estudiar por cada director o
decano y avalado por el consejo curricular respectivo.
La flexibilidad acadmica hace referencia tambin a la diferenciacin de los
contenidos seleccionados en cada programa acadmico (independientemente de
su agrupacin) entre los espacios acadmicos obligatorios y las electivas,
entendidas las segundas como los espacios acadmicos donde el estudiante
tenga la oportunidad de complementar, afianzar o ampliar su proceso de formacin
de acuerdo sus intereses y necesidades

C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
S

La flexibilidad acadmica tambin tendr en cuenta a los estudiantes con

necesidades educativas diversas cumpliendo as con los lineamientos de
educacin superior inclusiva en educacin superior del MEN, lo que implica
realizar adecuaciones curriculares y ajustes razonables, desarrollo de
herramientas y estrategias didcticas adecuadas a las caractersticas y
necesidades educativas de los estudiantes garantizando as la igualdad de
oportunidades; un currculo flexible para la diversidad es aquel que mantiene los

mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes

oportunidades de acceder a ellos: es decir, organiza su enseanza desde la
diversidad social, cultural de estilos de aprendizaje de sus alumnos, tratando de
dar a todos la oportunidad de aprender Blanco, R. 2000 p 67)
La flexibilidad pedaggica se refiere al grado de plasticidad y diversidad de
las formas de relacin enseanza- aprendizaje en la I.U. CESMAG de acuerdo a
su tradicin acadmica profesional, incluye la forma como se organiza el
aprendizaje, el papel que asumen los docentes y estudiantes, los recursos,
medios y espacios de formacin con que cuentan y las formas de evaluacin.
Esta flexibilidad requiere tener en cuenta los requerimientos cambiantes de
la sociedad del conocimiento (sociedad del aprendizaje) debido al acelerado
desarrollo en los conocimientos cientficos y tecnolgicos; las nuevas
concepciones en los procesos de enseanza-aprendizaje; la aplicacin de nuevos
mtodos y sistemas; las cambiantes necesidades del entorno, que generan como
necesidad correlativa la permanente transformacin que exige modelos
curriculares abiertos al cambio, solo as se podr dar respuesta a las demandas
que sobre la institucin educativa ejercen los diferentes grupos de presin y por lo
tanto, el currculo no se encontrar descontextualizado y desactualizado y podr
de esta manera garantizar su pertinencia social y su pertinencia cientfica (Correa
U. 2003, pg. 3). Debe darse al interior del sistema, de la estructura de los
saberes disciplinares o profesionales, de las formas de estudiarlos, del plan de
estudios y su ejecucin, de los procesos de evaluacin y de las relaciones
interinstitucionales e intrainstitucionales entre los actores del proceso.
En sntesis, la flexibilidad pedaggica presupone un conjunto complejo de
relaciones sociales en los contextos pedaggicos (instruccional y regulativo)
donde stas se activan, generan nuevos significados, prcticas de interaccin y
formas de produccin y reproduccin del conocimiento. La flexibilidad pedaggica
hace que el discurso instruccional, propio de un programa acadmico de
formacin se realice con base en principios y prcticas socializantes
autorregulativas y cercanas a las formas de exploracin e investigacin.
La flexibilidad administrativa: hace referencia al conjunto de procedimientos,
normas, estilos de planeacin, evaluacin y gestin. Adems incluye los
reglamentos que tienen que ver con el nombramiento de los docentes y las
actividades pertinentes.
En consecuencia el diseo curricular flexible ubica a I.U. CESMAG y a los
programas acadmicos ante un escenario que va ms all de la modernizacin de
la universidad y obliga a entrar en la discusin por el tipo de sociedad y de ser
humano que se quiere formar. As mismo a buscar en la propuesta curricular una
concatenada integracin entre los saberes, los aprenderes, los objetivos, los
contenidos, con criterio de flexibilidad, trascendencia, compromiso,
interdisciplinariedad y formacin integral. Por lo tanto, institucionalmente se
propone el diseo curricular flexible con el fin de articular conocimientos, valores,

habilidades, comprensin y saberes, que integra las disciplinas y el contexto

mediante una programacin en la cual surge la investigacin sobre las
necesidades concretas socio-histricas y culturales, en el marco de desarrollo de
las mismas disciplinas. Al respecto es importante tener en cuenta el acuerdo
nmero 041 del 16 Junio de 2004 por el cual se expide el reglamento de
flexibilidad curricular en la I.U. CESMAG
Dinmicas de la flexibilidad curricular La flexibilidad curricular se observar en los
actores del proceso educativo as:
En primer lugar, en el estudiante que es quien aprende, debe tener la
posibilidad de escoger la forma, lugar (espacio), momento (tiempo) de su
aprendizaje acorde con sus intereses, necesidades y posibilidades. Demanda la
elaboracin de acuerdos internos entre facultades y programas sobre formas de
movilidad, y a nivel externo establecer los convenios de movilidad con otras
instituciones.
En segundo lugar, en los docentes que son los que ensean la flexibilidad
les permitir hacer el l acompaamiento a los estudiantes y adopcin de distintas
formas y estrategias metodolgicas que favorezcan el aprendizaje autnomo. Lo
que requiere en los docentes el apropiacin terica y prctica de variadas
metodologas autoestructurantes y dialogantes
En tercer lugar, desde el punto de vista institucional la flexibilidad implica
disposicin y apertura de pensamiento en funcin de las necesidades y las
expectativas de la comunidad frente al papel de la universidad en la sociedad,
desde all se debe aportar diversidad de medios econmicos, tecnolgicos,
administrativos, apoyo, tiempo y espacios para responder a las demandas de
formacin para generar, igualmente, una mayor cobertura y calidad del servicio
educativo
Cuarto lugar, desde lo interinstitucional la flexibilidad implica tener en
cuenta aspectos relacionales con otras instituciones a nivel local, regional,
nacional e internacional, a travs de encuentros de participacin y acuerdos de
cooperacin, convenios, polticas de intercambio docente y estudiantil, entre otros.
En quinto lugar, desde el diseo curricular la flexibilidad requiere generar
espacios de fundamentacin disciplinaria de acuerdo con las expectativas y metas
de la formacin; espacios de articulacin pluridisciplinaria (donde varios docentes
de distintos espacios de aprendizaje, disciplinas, facultades o instituciones aportan
a la comprensin de un mismo problema), espacios de articulacin y trabajo
interdisciplinario (se avanza en la construccin de conceptos conectivos,
metodologas y definicin de nuevos campos y relaciones) a partir de los espacios
de aprendizaje asociados al contexto (seminarios, talleres y otros) centrados en el
desarrollo de la(s) lnea(s) de investigacin del respectivo programa curricular.

Solo actuando bajo el criterio de un currculo flexible se crean unas condiciones

acadmicas y administrativas que permiten la implementacin del sistema de
crditos acadmicos. En efecto, este sistema facilita la inclusin de materias
optativas o electivas, la acreditacin de prcticas realizadas en empresas u otras
instituciones, pasantas y trabajos o estudios realizados dentro de convenios
interinstitucionales y, adems, posibilita al estudiante acomodar el plan de
estudios a su ritmo de aprendizaje.
Sistema de crditos acadmicos en los programas. Se entiende por Sistema de
Crditos el conjunto de criterios que orientan el diseo de los planes de estudio y
de normas acadmicas, administrativas y financieras que regulan el paso de los
estudiantes por los programas acadmicos utilizando este sistema y quien de
acuerdo a sus necesidades y tiempo que disponga matricula los crditos, este
incluye la medicin acadmica, la evaluacin y la promocin mediante promedios
ponderados.
Crdito Acadmico es la unidad que mide el tiempo estimado de actividad
acadmica del estudiante en funcin de las competencias acadmicas y
profesionales que se espera se desarrollen en el Programa (MEN Decreto 2566 10
de Septiembre 2006). Un Crdito Acadmico equivale a 48 horas totales de trabajo
acadmico del estudiante, incluidas las horas acadmicas con acompaamiento
directo del docente y las dems horas que el estudiante deba emplear en
actividades independientes de estudio, prcticas, preparacin de exmenes, u
otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las
destinadas a la presentacin de las evaluaciones finales.
En este sentido el crdito acadmico indica el tiempo presencial e
independiente que tiene el estudiante para desarrollar el trabajo acadmico. Una
hora con acompaamiento directo del docente supone dos horas de trabajo
independiente en programas de pregrado y de especializacin y tres en programas
de maestra. Para el docente y el estudiante la hora acadmica equivale a 50
minutos en la jornada nocturna y 55 minutos en la jornada diurna ( Erazo G. et al.
2004 p. 15).
Los programas acadmicos en su plan de estudios adoptan los crditos
acadmicos electivos y obligatorios a saber:
Obligatorios: llamados tambin de formacin indispensable y necesaria en
el campo profesional que sern matriculados por los estudiantes teniendo en
cuanta el nmero de crditos. Estos crditos pueden ser homologados o
convalidados en otras instituciones de educacin superior del pas o del mundo,
son incluidos en todas las reas de formacin.
Electivos: son espacios acadmicos cuya variedad en su oferta permite al
estudiante enriquecer su pensum acadmico de acuerdo a sus intereses,
expectativas y necesidades en funcin de la estructura profesional. Por tal razn

los crditos electivos se plantean como crditos de profundizacin, de opcin

complementaria y de electivas generales.
Profundizacin: son los espacios acadmicos orientados a las reas y
campos de conocimientos especficos de la profesin que garantizan la formacin
profesional, propia de quienes aspiran a ejercer con solvencia cientfica y humana
la carrera escogida. Cada lnea de profundizacin debe constituir, al menos el
10% del total de crditos acadmicos.
Opcin complementaria: conjunto de experiencias y actividades de
enseanza aprendizaje de otra rea del conocimiento diferente al del programa,
que favorece la apropiacin y aplicacin de saberes. Cada crdito de opcin
complementaria constituye al menos, el 10% del total de los crditos acadmicos.
Electivas generales: son actividades acadmicas de libre eleccin que
responden a intereses particulares de los educandos, a actualizacin permanente
de la profesin o de la disciplina y que podrn efectuarse o complementarse a
travs de modalidades abiertas. La modalidad abierta es una opcin del estudiante
para cursar crditos electivos por la asistencia a eventos internos o externos a La
institucin, previa autorizacin del consejo de facultad. Las electivas generales
constituyen alrededor de al menos el 10% del total de los crditos acadmicos de
los planes de estudio.
b. Principio de transversalidad en el currculo
La I.U. CESMAG consciente de la necesidad de una educacin superior
que se ajuste a las necesidades sociales y a las dinmicas culturales que fluctan
entre lo global y lo local, y de una educacin ms abierta, flexible, contextualizada,
intercultural y democrtica, comprometida con la bsqueda de alternativas de
solucin a la problemtica social; toma la transversalidad, como la manera de
disponer y entender la enseanza y el aprendizaje atendiendo al deber ser de la
educacin que se manifiesta en la visin, misin y modelo pedaggico, al respecto
Palos (1998, p. 13), en tal sentido se refiere a la forma de en entender y organizar
los aprendizajes en el contexto, a los contenidos culturales valiosos y necesarios
para la vida, la convivencia y la sostenibilidad, que dan respuesta a problemas
sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de profesional
y ciudadano que demanda la sociedad, agentes de cambio con espritu crtico
tico y creativo, capaces de contribuir a transformar el medio en el que se
desenvuelven (Misin Institucional 2013)
Por esta razn, los objetivos de la transversalidad a tener en cuenta en la I.U.
CESMAG sern: construir y consolidar conocimientos que permitan analizar
crticamente los aspectos de la sociedad que se consideren censurables.
Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y analizar situaciones
que presenten un conflicto de valores. Desarrollar capacidades en torno a un
sistema de principios ticos que generen actitudes democrticas, respetuosas con

el medio ambiente, responsables, tolerantes, participativas, activas y solidarias.

Desarrollar el pensamiento crtico. Generar actitudes de implicacin personal en la
bsqueda de alternativas ms justas. Potenciar la valoracin de la dimensin
tica del ser humano. Desarrollar un modelo de persona desde una perspectiva
humanstica.
Ejes transversales y relacin con el currculo. En la I.U. CESMAG despus de
haber realizado el anlisis del contexto local, nacional e internacional de la
universidad y los aportes y valoraciones del equipo gestor e interdisciplinario de
docentes se establecen como ejes transversales en el currculo que se
consideran prioritarios por estar ligados con el Proyecto Educativo Institucional los
siguientes:
Educacin ambiental y para el desarrollo. Pretende la construccin de
conocimientos y que habiliten a los estudiantes para comprender las relaciones
que se establecen entre el ser humano y el medio ambiente y social en el que
estn inmersos y los capaciten para dar una respuesta de forma participativa a los
problemas derivados del deterioro del medio ambiente.
Educacin intercultural. Pretende hacer conocer, comprender y respetar
otras formas de hacer posibles de concebir, interpretar, explicar y organizar el
mundo, pretende que la diversidad cultural se viva como enriquecimiento personal
y social.
Educacin para la equidad se constituye en eje transversal, en tanto permite
el acceso a las condiciones y oportunidades para un desempeo estudiantil
exitoso, que posibilite mejores procesos y logros educativos, pensados en
trminos de formacin integral, desarrollo de competencias y del ingreso al mundo
de relaciones profesionales.
Educacin para la ciudadanana, pretende contribuir a la promocin y
desarrollo de competencias ciudadanas (cognitivas, emocionales, comunicativas e
integradoras) en los estudiantes, lo que implica la valoracin y prctica de una
convivencia democrtica; a travs del fortalecimiento de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores referidos a una ciudadana responsable y tica.
De este modo se busca potenciar el desarrollo de capacidades reflexivas, de
argumentacin y debate pblico, el juicio crtico, los valores ciudadanos como la
honestidad y la convivencia democrtica, la autonoma y el respeto por la libertad,
el discernimiento, el conocimiento de s mismos, de los otros, de las instituciones y
la vida en sociedad.

Figura 2. Ejes transversales del currculo

Proyeccin

InvestigacinNn
SociAal

EQUIDAD

Docen
CIUDADANIA
CULTURA
AMBIENTAL

INTERCULTURALIDAD

TERCULTURAL

Es importante aclarar que la transversalidad curricular no es esttica debe

ser abierta y flexible a los nuevos problemas de relevancia social que vayan
apareciendo en nuestra sociedad, por lo tanto para ser contextualizados se
recomienda propiciar el debate con las distintas facultades e instancias de la I.U.
CESMAG con la orientacin y el apoyo del comit central de gestin curricular
para que sean insertados y apropiados aprovechando el proceso de rediseo
curricular de todos los programas para la acreditacin de alta calidad.
Para desarrollar la transversalidad en la institucin entre los aspectos que
se fomentan estn, la coordinacin entre las diferentes facultades, programas y
docentes que imparten ctedra a un mismo grupo de estudiantes, permitiendo el
trabajo en equipo, entre reas afines, manifestando as la toma de decisiones
colectiva que permite a su vez facilitar a los alumnos el aprendizaje de cada
materia y sus relaciones con las dems, visibilizando la coordinacin entre los
diferentes profesores, y la funcionalidad de unos contenidos con respecto a otros.
Es de destacar tambin la formacin de redes de comunicacin horizontal
en el marco de las respectivas facultades, como consecuencia de la formacin de
las diferentes estructuras de planificacin, comunicacin y toma de decisiones
integradas por los docentes de diferentes grupos de estudiantes. Dichas redes
contribuirn a la reflexin, por parte de los diferentes docentes sobre, el currculo
de los estudiantes en funcin de las necesidades de formacin en las diferentes
titulaciones, comprender mejor sobre los aspectos que son necesarios para
obtener resultados de alta calidad, y descubrir aquellas estrategias que pueden

contribuir a que los estudiantes logren los estndares implcitos en tareas y

aprendizajes completos.
c. Principio de Interdisciplinariedad en el currculo
Es un principio que posibilita el proceso significativo de enriquecimiento del
currculo y de los aprendizajes de los estudiantes, que se alcanza como resultado
de reconocer y desarrollar las relaciones existentes entre las diferentes disciplinas
de un plan de estudios; en este sentido, la interdisciplinariedad se entiende en la
I.U. CESMAG como "concurrencia simultnea o sucesiva de saberes, sobre una
mismo objeto de estudio, problema, proyecto o rea temtica" (Addine, F.,2000:
pg. 6) y debe ser asumida como una exigencia real para la construccin de
currculos integrales; en consecuencia, la interdisciplinariedad curricular tendr
dos grandes propsitos: el primero, vinculado al carcter profesional de la
educacin y el segundo, al logro de una cultura general e integral.
Cada programa acadmico, al elaborar y estructurar el plan de estudios
buscar la relacin y articulacin de las asignaturas que actan a la vez a niveles
curricular, didctico y pedaggico, logrando de esta manera establecer vnculos de
complementariedad o de cooperacin, de interpretaciones o de acciones
reciprocas entre ellas en diferentes aspectos tales como los objetivos de
estudios, conceptos y nociones, procesos de aprendizaje, habilidades, tcnicas,
competencias etc., con el objeto de favorecer la integracin de los procesos de
aprendizaje y la integracin de los saberes.
De esta manera, se asegura un estudio holstico y totalizador del objeto
de estudio en cada programa acadmico, con la articulacin deliberada de las
disciplinas particulares y los diversos crculos epistemolgicos, produciendo as
mejores y ms integradas disposiciones curriculares que permitirn minimizar el
seguir presentando a los estudiantes asignaturas aisladas y atomizadas, la
parcelacin y la fragmentacin del conocimiento. Lograr la interdisciplinariedad del
currculo demanda por lo tanto, fortalecer la planeacin curricular a travs de
ncleos problemicos y ejes temticos como una unidad integradora que posibilita
la integracin tanto vertical corno horizontal de las diferentes disciplinas
acadmicas, que se pueden manifestar en las propias relaciones internas de las
asignaturas, inter-materias e inter-ciclos.
En este sentido, la interdisciplinariedad no se reduce nicamente al
sistema de conocimientos, incluye emplear como nexos interdisciplinarios los
hechos, conceptos, principios, modelos, teoras, instrumentos de medicin,
mtodos, las habilidades y hbitos propios del trabajo cientfico, las relaciones
sociolgicas que se establecen en la bsqueda y socializacin de los resultados
obtenidos, las implicaciones axiolgicas devenidas del empleo de sus resultados
en la vida prctica de la sociedad. Al igual que los propios componentes del
proceso docente educativo, mtodos de enseanza, medios, formas organizativas
y la evaluacin.

La interdisciplinariedad dignifica el trabajo docente ya que derrumba en la

prctica el currculo establecido sobre las teoras de aprendizaje de corte
conductistas, la teora organizativa de corte taylorista as como la visin positivista
del quehacer cientfico, es el desplazamiento de lo terico conceptual del carcter
disciplinario del currculo donde se cifra la posibilidad de lograr un conocimiento
realmente transformador en el campo de la educacin profesional.
d. Principio de interculturalidad del currculo.
A la universidad asisten estudiantes de distintas culturas, razas, lenguas y
costumbres; esa diversidad entraa, en s misma una riqueza de la que se pueden
beneficiar los distintos miembros de la comunidad, pero tambin pueden ser objeto
de origen de un problema si la misma no se analiza, no se encauza desde los
principios de aceptacin, tolerancia, respeto mutuo y solidaridad. La I.U. CESMAG
tiene claro y est convencida de que las diferencias enriquecen, pero no quiere
que esas diferencias se conviertan en desigualdades educativas, ya que las
desigualdades marginan y segregan.
En este sentido en la I. U. CESMAG se plantea un currculo que tenga en
cuenta el principio de interculturalidad, que tiene por objetivo establecer un modelo
de intervencin que hagan posible la convivencia de los distintos grupos que
concurren a la universidad en condiciones de igualdad, desde el respeto a las
convicciones y las especificidades de cada uno de ellos, y de esta manea
preparar a los estudiantes tanto pertenecientes a grupos mayoritarios como
minoritarios, a comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente en una
sociedad plural y multicultural.
As, la interculturalidad implica fundamentar el currculo a partir de las
necesidades de la comunidad como estrategia para desarrollar competencias
ciudadanas; requiere tambin el conocimiento prctico del contexto donde los
docentes atienden los procesos de educacin, la universidad, las relaciones entre
familias, profesorado, estudiantes y los dems miembros de la comunidad
educativa ofrecen los indicadores necesarios para descubrir el nivel de la
interculturalidad alcanzado en la institucin, y de esta manera priorizar las
necesidades curriculares psico-socio-educativas en el proceso acadmico.
La interculturalidad en la institucin se ver reflejada en el Proyecto
Educativo Institucional, en el reglamento institucional, en el plan de desarrollo, y se
dinamiza el aula. De esta manera se hace efectivo un currculo para una
educacin intercultural como eje transversal que cruza y enriquece cursos,
niveles, etapas, y reas curriculares; dando lugar a una enseanza para la
convivencia desde la prctica de valores como la aceptacin mutua, el respeto, la
tolerancia y la solidaridad, el intercambio y la comunicacin, el aprendizaje
cooperativo, colaborativo entre compaeros como una de las innovaciones del
aprendizaje intercultural. Lo anterior, ha demandado a la institucin la
estructuracin de ambientes adecuados de aprendizaje, la vinculacin de una
segunda y tercera legua como lo es el ingls, para todos los programas

acadmicos, el italiano para efectos de movilidad acadmica y la lengua de

seas, el braille para aquellos donde se ha presentado la necesidad fortaleciendo
las ciencias sociales como soporte fundamental en la educacin intercultural. En
este sentido educar conjuntamente a personas de diferentes culturas implica
trabajar para conseguir un espacio cultural comn que no suponga perdidas de
identidad, sino enriquecimiento de esta y apertura mental y vital a lo diferente.
Por lo tanto, cada programa acadmico estructurara una propuesta
curricular donde se aborden aprendizajes significativos y funcionales en torno a los
ejes: aprender a ser y sentir, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a
convivir; flexibilizar el modelo de organizacin y gestin para responder a
situaciones complejas que se presenten; disear y desarrollar programas de
enriquecimiento instrumental; potenciar los temas trasversales ms significados
planteados institucionalmente en educacin para la salud, psicosocial, cultural,
recreativa, educacin en ciudadana, educacin medioambiental y para el
desarrollo, educacin tica y moral dinamizados por Bienestar Universitario;
articularse con los planes y programas que ofrecen los profesionales de la
institucin para desarrollo social de la comunidad; diseo y establecimiento de
opciones organizativas, funcionales y metodolgicas que garanticen la atencin a
la diversidad en situaciones existentes, incorporar en cada facultad y programa
acadmico el entrenamiento en habilidades sociales, toma de decisiones,
resolucin pacfica de conflictos y desarrollo de la autoestima a travs de los
planes de orientacin y accin tutorial ofrecidos. Igualmente posibilitar la
participacin de los estudiantes procedentes de otras culturas en programas de
estudiantes tales como intercambios, actividades extraescolares, formativas y
complementarias de la universidad procurando el ajuste de estas a sus
necesidades.

e. Principio de internacionalizacin del currculo

A travs de este principio se logra que la capacidad del currculo y el plan
de estudios garanticen el proceso de formacin integral, incorporando las
tendencias socioculturales de los contextos regionales, nacionales e
internacionales al proceso de formacin de los educandos. De esta manera en la
I.U. CESMAG la internacionalizacin del currculo se puede definir como la
incorporacin de contenidos, materiales, actividades y conocimientos
internacionales a los programas de docencia, investigacin y proyeccin social,
con el propsito se realizar su relevancia en el mundo cada vez ms
interdependiente (Gonzales, 2003). ya que no se puede hablar de
internacionalizacin total si esta no opera en los tres niveles sealados. Lo anterior
ha demando en la institucin la creacin de la poltica de internacionalizacin
administrativa y organizacional por una parte, y la manifestacin en las actividades
diarias del aula misma por la otra.

En cuanto a la internacionalizacin del rea de la docencia esta se

presenta desde dos dimensiones amplias a saber, la internacionalizacin del
currculo y la movilidad acadmica. En lo relativo a la internacionalizacin del
currculo se analiza desde los aspectos propios del mismo: el plan de estudios,
el dominio de idiomas extranjeros, la utilizacin de las nuevas tecnologas, la
biblioteca y la formacin docente. En cuanto a la estrategia de la movilidad
acadmica se analiza desde su objetivo de movilidad de docentes e
investigadores, movilidad de estudiantes y movilidad de directivos y
administrativos.
La internacionalizacin de la investigacin se hace con el fin de conformar
una comunidad de ms alto nivel cientfico y sapiensal, por lo tanto, se busca
impulsar la investigacin tanto bsica formativa, como aplicada y se visualiza
desde las acciones que sobre este tema se cumplen en lo relativo a movilidad de
investigadores, produccin y divulgacin internacional de investigacin y gestin
internacional de investigacin.
La internacionalizacin de la extensin o proyeccin social se toma como el
reconocimiento que tiene la institucin en el contexto internacional, por lo tanto,
se orientan actividades en materia de exportacin de servicios en materia de
programas ofrecidos en el exterior y la acreditacin que se lograr en el concurso
internacional. En este punto se tiene tambin dimensionado lo relativo a
promocin e imagen institucional, donde se cumplen actividades de presencia en
ferias internacionales, pginas web bilinge y a futuro trilinge, promocin en
directorios internacionales, franquicias, representaciones y sedes en el exterior
El plantear la internacionalizacin del currculo de la I.U. CESMAG surge
precisamente porque la institucin es consciente de que la prosperidad de la
regin en su conjunto y de sus habitantes depende en gran medida de la
adecuada preparacin de sus profesionales en los diferentes campos del saber;
en consecuencia, la institucin ha creado espacios de reflexin, estudio y
capacitacin para poder
adaptarse
a esta realidad, y ha articulado el
acompaamiento a las acciones que se adelantan con respecto a este tema a
planeacin, finanzas, mercadeo, admisin y registro, bienestar universitario,
recursos humanos, direccin de relaciones internacionales. Para de esta manera,
brindar oportunidades accesibles para que sus estudiantes puedan adquirir esta
perspectiva global y hacerlos competitivos a la vez que orgullosos de su identidad
cultural.