IV SENAFE UFSM - 21 a 23 de maio de 2012

Mesa: Formao crtica, interatividade e mundo comum

MUNDO COMUM E FORMAO CRTICA EM PERSPECTIVA PSMETAFSICA1
Jos Pedro Boufleuer2
Resumo:
Assumindo um modo de pensar ps-metafsico, o texto visualiza um modo de realizao
crtica dos processos de mediao cultural empreendidos em espaos educativos,
considerando suas vinculaes com o mundo humano comum. Sustentando-se como
referencial crtico vinculado aos pressupostos do entendimento lingustico, a perspectiva
ps-metafsica potencializa sentidos e dimenses que dignificam a condio humana,
como a liberdade, a igualdade, a democracia, dentre outros. Estruturado
linguisticamente em formas culturais, modos de sociabilidade e como expresses de
identidade, o mundo comum se mantm e se renova atravs de processos de formao,
como os desenvolvidos em espaos institucionalizados de educao. A forma discursiva
como se legitimam os conhecimentos no mbito das comunidades especializadas
sugere a forma pedaggica de sua comunicao. Assim, no prprio processo de
apresentao dos conhecimentos em espaos educativos devem ser considerados os
motivos que os tornam vlidos, num debate em que professores e alunos passam a
participar com vistas a uma aprendizagem sustentada em boas razes para compreender.

Todo pensar que se pretende crtico implica em algum parmetro a partir do qual
a crtica seja feita. Ocorre que em boa parte de nossas manifestaes pretensamente
crticas o parmetro acaba no sendo explicitado e, por isso, tambm no tematizado.
Assim, a base referencial da crtica permanece no nvel das suposies implcitas, dos
dados apriori, comprometendo, assim, o prprio alcance do que poderia ser um pensar
crtico. Como mote desta exposio consideraremos fundamentais dois tipos de
explicitao no que se refere atitude crtica. Em primeiro lugar, a necessidade de que
se diga a partir de onde ou de que base referencial o pensar crtico se estabelece. Em
segundo, a necessidade de uma avaliao acerca do potencial dessa base referencial para
a constituio de um mundo humano comum em que a convivncia dos indivduos se
paute pelo princpio do menor nvel de violncia possvel de uns sobre outros. O
percurso argumentativo principiar com uma meta-reflexo acerca da criticidade, vista
1

Texto apresentado no IV SENAFE Seminrio Nacional de Filosofia e Educao: Confluncias,

realizado nos dias 21 a 24 de maio de 2012, na UFSM, em Santa Maria - RS. Publicado em: TREVISAN,
Amarildo L.; ROSSATO, Noeli D. Filosofia e educao: interatividade, singularidade e mundo comum.
Campinas: Mercado de Letras, 2013, p. 75-95.
2
Doutor em Educao pela UFRGS e professor da UNIJU.

aqui como constitutiva da prpria condio humana, orientando-se desde logo por um
modo de pensar ps-metafsico.
O mundo comum e as condies de sua crtica
O mundo comum um daqueles temas sempre pressupostos, mas poucas vezes
tematizado. Ele to antigo quanto o homem, que se constituiu como tal ao desgarrar-se
dos condicionantes instintivos, assumindo comportamentos de deliberada desobedincia
a esses. E foi exatamente por adotar padres de interao com o meio e com os demais
j no determinados instintivamente que a espcie humana se constituiu em espcie
cultural e social, ou seja, passou a ter um mundo. Assim, coletivos de espcies animais,
como alcateia, cardume, bando, manada, dentre outros, tm os seus padres de interao
fechados, determinados geneticamente. J, e de forma distinta, o coletivo da espcie
humana, a sociedade, tem padres de interao abertos e, por isso, dependentes de
continua deliberao. O que as demais espcies tm de comum como padres de
interao no factvel pr-se em questo, uma vez que se trata de um dado da natureza
que se impe necessariamente. J o que configura o comum da espcie humana, as
interaes que articulam os indivduos e estes com o meio, se pauta pela contingncia e,
como tal, permite ser posto em questo.
E como possvel por em questo o mundo comum? Em que sentido ele poderia
ser objeto de crtica e de reviso?
A crtica e a eventual reviso pressupem a possibilidade de um distanciamento
terico em relao aos padres culturais e sociais existentes. Sem o exerccio desse
distanciamento o mundo se impe de forma inexorvel, suprimindo, na prtica, sua
caracterstica de abertura para sempre novas definies. Fazer jus ao diferencial de
espcie requer, portanto, esse esforo terico, entendido como estabelecimento de um
tensionamento dialtico em relao ao mundo existente, permitindo, por sua vez, a
reflexividade.
A reflexividade crtica, por sua vez, requer o estabelecimento de um parmetro a
partir do qual alguma considerao acerca do mundo se torne possvel. Ao longo da
tradio do pensamento filosfico foi essa a questo que, de alguma forma, sempre
esteve no centro das preocupaes. Afinal, qual parmetro adotar para sugerir revises,
ou fazer novas projees em relao ao mundo que constitumos como espcie, cujos
modos de ser e de interagir no se encontram pr-estabelecidos? E, alm disso, tal

parmetro permitiria uma soluo para a incmoda multiplicidade de percepes

sobre os mesmos fatos ou situaes? Em funo desses desafios que aparecem de
modo recorrente as tematizaes acerca da subjetividade e da objetividade, do particular
e do universal, desdobrando-se, por sua vez, em questes como as da verdade e da
justia, da tica e da poltica. Enfim, pe-se para a filosofia a questo do homem em sua
dramtica condio em que j no possvel viver sem um acerto de perspectivas com
os demais humanos.
Enredado nesse dilema fundamental de sua existncia, feito castigo pela ousadia
de ter-se inventado pela desobedincia aos ditames de sua natureza instintiva,
correspondente ao cometimento de um pecado original, ao homem no sobrar
alternativa a no ser continuar se inventando. Isso significa, na prtica, contar uma
historinha sobre a sua condio no mundo, ao modo de uma narrativa, tomando-a
como verdadeira, no sentido de efetiva. Assim, e como partcipes dessa trajetria que se
estende ao longo dos tempos, j contamos mitos, inventamos a metafsica, projetamos a
subjetividade, sendo que atualmente acreditamos ser a cincia a melhor expresso de
nossas possibilidades e, por isso, a indicadora do caminho que nos compete seguir.
Essas e outras tantas narrativas sempre operaram como instncias referenciais para que
algo sobre o mundo pudesse ser dito, sempre na perspectiva de revises que em sua
tica se percebiam como importantes ou desejveis. E foi assim que nos diferentes
perodos histricos comportamo-nos e perseguimos metas de acordo com as
possibilidades sinalizadas nessa contao de histrias. Ou seja, sempre acabamos nos
fazendo, de alguma forma, imagem e semelhana de nossa prpria narrativa.
Como que se essa observao no fosse suficientemente intrigante em face da
autoimagem racionalista e objetivante de nossa poca, acrescente-se a que, em regra,
esquecemos que fomos os prprios inventores das histricas que contamos. E quanto
mais adultos ficamos mais dificuldades vamos tendo para nos desvencilhar ou conseguir
relativizar o que apenas um jogo que montamos para organizar nossas vidas, o nosso
mundo comum. Salvam-se as nossas crianas que, a exemplo dos adultos, tambm
montam os seus jogos, brincam em estrita obedincia s regras que se colocam, mas no
encontram qualquer dificuldade de desmontarem o cenrio na hora de almoar ou de
dormir, para num momento seguinte mont-lo com base em parmetros novos,
brincando, ento, de outra coisa. Afinal, elas sabem que se trata apenas de um jogo.

Na impossibilidade de contar a verdadeira e definitiva histria ficamos na

dependncia daquelas que nos parecem mais plausveis e potencializadoras de sentidos
e dimenses que, a nosso ver, dignificam a condio humana, como a liberdade, a
igualdade, a democracia, dentre outros. Mesmo que a percepo da dignidade de tais
sentidos e percepes deva ser vista como uma construo histrica, pode-se visualizar
neles a expresso de um esforo em constituir um mundo humano baseado no menor
grau de violncia possvel, o que, diramos, pode-se afirmar com base no estatuto
universal da razoabilidade.
Ressoam em nossas mentes narrativas como a da criao do mundo do livro do
Gnesis, da Alegoria da Caverna de Plato, do Discurso do Mtodo de Descartes, dentre
outras tantas que tm inspirado e condicionado o modo humano de ser em tempos e
contextos distintos. Nesse mesmo sentido temos narrativas que expressam, tambm no
campo da arte, certa percepo de poca, como ocorre no incio emblemtico do filme
2001 uma Odisseia no Espao. Referimo-nos aqui parte do filme que, numa
ambientao de quatro milhes de anos atrs, retrata o que seria a transformao do
macaco em humano pelo desenvolvimento de uma capacidade instrumental, no caso,
pelo uso de um osso como ferramenta de domnio para a disputa de um naco de carne
com outro macaco. Osso que, arremessado ao alto, se transforma na nave que conquista
o espao no ficcional incio do terceiro milnio.
Em relao narrativa do filme no o caso de especular acerca do acerto ou
no dessa imagem quanto aos fatos histricos da evoluo da espcie, mas, sim, acerca
do seu potencial de reforo de uma autoimagem do homem de nosso tempo como
algum que se constituiu mediante um ato instrumental, de violncia, inclusive. A ttulo
de contraponto, e como antecipao do que trataremos no prximo tpico, sugerimos
aqui uma narrativa ligeiramente distinta, mas igualmente referida ao que seria o
momento da transformao do macaco em humano. Nessa narrativa, hipottica e
alternativa quela do filme, a conquista do alimento, seja ele uma carne ou uma fruta,
obtida atravs de uma ao colaborativa com os demais, viabilizada com base no
desenvolvimento de uma capacidade comunicativa.
com base nessa imagem de um animal que se faz humano atravs da
linguagem que encetaremos, a seguir, uma argumentao terica que se pe em
perspectiva ps-metafsica. Assentado no pressuposto de que a emergncia do humano
ocorre de modo concomitante ao desenvolvimento de uma competncia comunicativa, o

pensar ps-metafsico ser proposto, na sequncia, como parmetro e/ou narrativa para
uma possvel empreitada crtica acerca do mundo comum e, mais especificamente,
acerca dos modos de concepo e de realizao da educao.
A humanidade que se inventa inventando a linguagem
Podemos dizer que boa parte do atual pensamento filosfico converge no
entendimento de que o jogo da vida humana se define fundamentalmente no mbito
da linguagem. Mas o que seria assumir a linguagem como de fato constitutiva da
condio humana, tomada como a marca antropolgica por excelncia? Ao responder
a essa pergunta nos deixaremos conduzir por uma linha de reflexo que compreende a
linguagem como acontecimento humano primeiro, fundante de tudo o que possa ser
considerado humano. Em termos filosficos a reflexo dever subscrever, por sua vez,
uma compreenso de filosofia primeira em que a linguagem efetivamente assuma a
preponderncia na constituio do modo especificamente humano de ser.
certo que a linguagem sempre teve lugar destacado no mbito da filosofia.
Mas nem por isso a ela se atribua a centralidade que atualmente assume nesse campo
de reflexo. Ao longo da tradio do pensamento incumbiam linguagem funes num
plano derivado, geralmente de carter instrumental, como para designar isso ou para
simbolizar aquilo, sendo vista, assim, capaz de transmitir ou de expressar algo do
mundo humano que se acreditava existir antes dela. Esse papel secundrio da linguagem
agora repensado para que ela possa aparecer em todo o seu potencial constituinte do
modo humano de ser. Abandonam-se, nesse sentido, as perspectivas ontolgicas em que
a linguagem aparece como instncia de expresso simblica de uma pretensa captao
fidedigna de um mundo preexistente, isto , ao modo de uma adequao do intelecto
realidade, como se pretendia no mbito da filosofia das essncias. De outra parte,
abandonam-se, tambm, as perspectivas modernas em que a linguagem representa e/ou
espelha o mundo que se erige como obra de uma pretensa faculdade da razo, que em si
mesma encontraria as garantias de fidedignidade de sua representao. Abandonam-se,
ainda, as perspectivas em que a linguagem aparece como expresso superestrutural de
uma ordem que se constituiria em outro mbito, como, por exemplo, no mbito da
produo material. Abandonam-se, inclusive, aquelas perspectivas em que a linguagem
expressaria primeiramente uma atitude tica de reconhecimento recproco, pressupondo

um sentido de alteridade que se acredita possvel antes mesmo de o humano se

constituir na linguagem e no seu operar em busca de entendimento.
Na perspectiva que aqui traamos, e que se distingue daquelas que entendemos
necessrio abandonar, a linguagem, alm de configurar o jogo da vida, expressa
tambm o modo como o fenmeno humano se constitui. Nossa reflexo considera, nesse
sentido, que a emergncia do humano, notadamente ao que se refere capacidade de
modificao dos padres de interao com o meio e com os outros humanos, bem como
ao desenvolvimento de uma capacidade inventiva e criadora, se d de modo
concomitante ao surgimento da linguagem. Assim, tudo o que denominamos como
desenvolvimento de um modo inteligente de ser e de interagir, caractersticos da espcie
humana, aqui tomado como resultante do desenvolvimento de uma competncia
lingustica. Conforme Gadamer,
... em todo conhecimento de ns mesmos e do mundo, sempre j fomos
tomados pela nossa prpria linguagem. aprendendo a falar que
crescemos, conhecemos o mundo, conhecemos as pessoas e por fim
conhecemos a ns prprios. Aprender a falar no significa ser introduzido
na arte de designar o mundo que nos familiar e conhecido pelo uso de
um instrumentrio j dado, mas conquistar a familiaridade e o
conhecimento do prprio mundo, assim como ele se nos apresenta (2002,
p. 176).
Com base nesse entendimento acerca do lugar fundamental da linguagem na
constituio da vida humana buscaremos, na sequncia, visualizar como se estabelecem
os modos de ser e de interagir tipicamente humanos. Modos esses que configuram, por
sua vez, o mundo humano comum. E se esse esforo de configurao for considerado
adequado ou plausvel, teremos, ento, um parmetro terico para uma possvel crtica
de aspectos ou dimenses presentes no mundo comum. Parmetro que emergir do
prprio modo de a linguagem estruturar-se com vistas ao entendimento, qualificando-se,
assim, como fato da razo (Cf. HABERMAS, 1989, p. 418).
A linha de reflexo que busca no modo de operao da linguagem o
aparecimento das caractersticas tipicamente humanas, expressas por aquilo que
representa um modo inteligente de interao com o meio e com os demais, deve
descartar, para todos os efeitos, as alternativas que vinculam esses fenmenos a algum
tipo de interveno na ordem natural das coisas, operada ou no por alguma fora
externa. A opo, por isso, ter que ser por uma linha de reflexo que toma por base a
experincia humana ao modo como ela se revela em cada um de ns. Importa, nesse

sentido, cogitar acerca do modo como chegamos a ter algo como uma percepo, a ter
um modo diferenciado (humano) de interao com o meio e com os demais humanos. A
busca por uma resposta a esse questionamento nos conduzir ao modo peculiar de
operar da linguagem.
Para essa reflexo com vistas configurao do modo humano de ser e de
interagir seguiremos Habermas na sua compreenso do mundo da vida estruturado em
modelos culturais, ordens sociais e personalidades, bem como o modo de sua
constituio atravs de condensaes e sedimentaes dos processos de entendimento,
da coordenao da ao e da socializao, os quais passam atravs do agir
comunicativo (HABERMAS, 1990, p. 96).
Comecemos pela nossa autopercepo, com aquilo que pressupomos ser a nossa
identidade pessoal, nossa personalidade. Pensemos no que acreditamos ser, no que
entendemos serem nossas virtudes ou defeitos, nossas capacidades ou fraquezas, enfim,
qualquer coisa que configure o nosso eu. Afinal, de que forma tudo isso se nos revela?
Ser que essas percepes poderiam vir a nossa conscincia sem que outros tivessem
nos dado a entender que isso que somos, que so essas as caractersticas que nos
constituem? Certamente que no, pois a nossa experincia indica que a mediao do
outro, atravs de algum tipo de linguagem, verbal ou no verbal, que nos permite
alguma conscincia ou convico acerca de nossa identidade. Assim, pode-se dizer que
so os outros que nos do referncias para sabermos quem somos. Sem a defrontao
com a manifestao do outro, seja como aprovao ou reprovao, nada conseguimos
pensar acerca de ns. Muito bem sabemos que ignorar o outro, negando-lhe nossa
manifestao, uma forma eficaz de destru-lo, de feri-lo em seu ser, de deixa-lo em
crise de identidade. Por isso, falar de autopercepo ou de algo como uma identidade
nossa pressupe a presena do outro que, com sua manifestao, corrobora ou no
alguma convico que venhamos a ter acerca de ns.
No nosso modo humano de ser tambm estabelecemos interaes com os
demais humanos e que transcendem ou mesmo assumem um sentido contrrio ao das
inclinaes biolgicas. E o que a nossa experincia revela acerca da constituio de
nossas sociabilidades? Como padres de interao tipicamente humanos so
estabelecidos? E o que confere legitimidade s formas de sociabilidade institudas na
convivncia que temos com os demais? Como no existe um modo natural de sermos
uma comunidade humana, j que o humano tudo o que se ergue sobre e para alm da

base natural, e em boa medida de forma tensional em relao a ela, as sociedades

humanas necessitam ser estabelecidas por obra e risco dos prprios homens. E esse
estabelecimento ocorre no mbito das percepes compartilhadas dos diferentes
participantes adscritos a uma coletividade. O compartilhamento que possibilita o
ordenamento de um mundo social comum requer processos linguisticamente mediados,
em que determinadas proposies de regulao das interaes so acolhidas no mbito
das coletividades, conferindo-lhes a legitimidade enquanto formas de interao. A
proposio do que possa ser justo ou vlido transcende as competncias do sujeito
individual para tornar-se prerrogativa dos grupos que se comunicam com vistas ao
entendimento. Assim, em ltima instncia, a pertinncia ou no de alguma proposio
de regramento da vida coletiva acaba sendo definida tambm no mbito de um
entendimento simbolicamente mediado.
O modo humano de ser tambm caracterizado pela capacidade de estabelecer
padres de interao com o meio natural que vai alm de um modo reflexo ou
meramente adaptativo. Ao homem facultado colocar-se objetivos de ao que
permitem a transformao da paisagem natural. Mais do que simplesmente se ajustar ao
meio natural, o homem interage com ele, manipulando-o com vistas produo de sua
subsistncia e obteno de uma vida mais confortvel. Tambm sob esse ponto de
vista, o de suas relaes com o meio natural, preciso perguntar de que forma o homem
produz essa inteligncia no trato com o meio em que se encontra. Intencionar implica
conseguir pensar, em fazer-se uma ideia, em antecipar um possvel resultado da ao.
Esse tipo de interao s factvel sob a forma de um pensar que se articula ao modo de
uma construo lingustica. Para uma interao que j no seja de mera adaptao ao
meio requer-se um sujeito capaz de traduzir, consciente ou inconscientemente, o seu
modo de agir em termos de proposies de pretensa eficcia. De alguma forma a ao
do sujeito movida pela capacidade de antecipao de possveis efeitos, de sucesso ou
de insucesso com relao ao seu intento. E esse modo de reflexividade implica a
experincia lingustica que s a mediao do outro capaz de proporcionar.
Tomar a experincia lingustica como fundante da condio humana implica em
recusar, pelo motivo de sua insuficincia, toda noo de mundo ou de sujeito que se
pretenda anterior s ligaes intersubjetivas produzidas pela linguagem. Assume-se,
aqui, que a intersubjetividade lingustica fundante de tudo o que venha a ser da esfera
propriamente humana. Contrariamente s perspectivas ontolgicas, no se pressupe

aqui um mundo feito que o homem pudesse vir a conhecer ou a manipular. Tambm,
contrariamente tradio da filosofia moderna da conscincia, no h algum que possa
entender-se como sujeito cognoscitivo, autnomo e autorreferente, sem uma
constituio sua pela mediao do outro. Inclusive a capacidade de o homem trabalhar e
produzir sua subsistncia, na perspectiva aqui delineada, tambm j no o seu trao
fundante, mas algo que se tornou possvel porque adquiriu uma reflexividade graas aos
laos intersubjetivos que estabeleceu sob a forma de linguagem. Por fim, tambm no
possvel pressupor um sujeito tico, capaz de uma atitude alterativa de acolhida do
outro, sem que esse sujeito tenha se constitudo intersubjetivamente pelo operar da
linguagem em que uns do a entender algo a outros.
At aqui duas coisas parecem ter ficado evidentes. A primeira que ao homem, e
s a ele, facultado pr em questo a sua existncia, includas a todas as suas
interaes, ou seja, o seu mundo comum.3 A segunda que esse pr-se em questo se d
na linguagem e s nela possvel, j que implica um grau de reflexividade a que o
homem s tem acesso no mbito de um defrontar-se linguisticamente com algum
outro.
Formao crtica em perspectiva ps-metafsica
A reflexo que aqui estamos fazendo se expressa como um pensar psmetafsico, entendido como modo de filosofar que assume o humano na radicalidade de
sua finitude temporal, implicando o abandono de quaisquer referncias que no aquelas
produzidas pelo homem em sua experincia mundana. Como modo de pensar implica a
renncia aos saltos para pressupostos no justificveis, ou na direo de certezas que
a experincia humana no possa endossar4.

De acordo com Tugendhat, a pergunta pela maneira como devemos viver a mais bsica que nos podemos fazer
como seres humanos, j que, no sendo feitos de arame rgido, temos a necessidade de colocar em questo a nossa
vida, podendo, com isso duvidar do que estamos fazendo e, por conseguinte, tambm de como conduzimos a nossa
vida (2007, p. 188).
4

A noo de ps-metafsica pode ser explicitada em relao noo de metafsica que, em termos gerais, consiste
no tipo de pensamento que supe algum sentido previamente posto, de certa forma anterior ao que constitui a
experincia humana neste mundo. A metafsica , dessa forma, uma soluo para as questes cruciais da vida
humana, como as que se referem a possveis princpios ou finalidades, e que, de outra forma, dependeriam sempre de
decises dos indivduos ou das coletividades. Trata-se do desejo de pisar em cho firme, numa espcie de
fundamento ltimo, para alm das dvidas, as controvrsias e incertezas experimentadas ao longo de uma vida
humana. como que se diante da experincia do catico da vida se buscasse visualizar princpios ordenadores para
esta e para o mundo. Ou, ainda, se diante da experincia do aparente e do transitrio se buscasse algo de essencial, de
imutvel. A atitude metafsica enquanto busca de solues transcendentes para os problemas imanentes pode ser
considerada como uma tentao de obter um tipo de tranquilidade e de certeza que no existe.

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Essas perspectivas tericas impactam decisivamente o modo de pensar questes

de educao. Isso porque todo processo de formao humana pode ser entendido como
insero/aprendizagem no/do mundo humano que, por sua vez, se estrutura como
linguagem. Compreender o modo de operar da linguagem, portanto, torna-se uma
questo fundamental. De sua anlise pode-se visualizar como a nossa espcie se tornou
criativa e capaz de produzir mundo comum, estruturado em modos de ser, de conviver e
de interagir com o meio. Ou seja, possvel compreender como a linguagem, por um
lado, permite essa ousadia criativa, ao modo de uma desobedincia aos padres
instintivos, e, por outro, a organizao dos indivduos em coletividades com base em
padres por eles estabelecidos. No operar da linguagem, portanto, compreende-se no
s a emergncia do fenmeno humano, mas, tambm, toda a dramaticidade de uma
existncia sem um sentido posto, embora possvel de ser proposto. Enfim, possvel
abarcar, no modo de operar da linguagem, a origem de todos os nossos problemas e de
todas as nossas possibilidades, numa perspectiva em que a razoabilidade de nosso viver
s pode contar com parmetros finitos.
No que se refere ao operar da linguagem necessrio desfazer a crena de que
ela possa constituir um mecanismo de transmisso, no sentido de oportunizar uma
operao de passagem de algo que esteja num indivduo para outro. Isso porque no
mbito da linguagem todo possvel efeito implica em capacidade de interpretao,
impossibilitando o que seria uma simples transferncia de um para outro. Assim, por
exemplo, qualquer enunciado que faamos, seja sob a forma de uma ordem, de um
elogio ou de uma ameaa, s produzir algum efeito no interlocutor caso este tenha
como interpret-lo. A linguagem, mesmo aquela que se realiza por vias no verbais,
implica essa reciprocidade, tornando seu efeito sempre dependente do interlocutor, bem
como do contexto capaz de oferecer elementos para essa interpretao.
A necessidade de a linguagem sempre ser interpretada a coloca no mbito de
uma peculiar produtividade que ocorre entre o enunciado e a sua interpretao. Essa
produtividade, de carter imprevisvel, porque no de todo deduzvel nem da
perspectiva de quem enuncia e nem da perspectiva de quem interpreta, o que podemos
chamar de criao. Trata-se de uma criao porque permite a produo do indito,
resultante j no de algum tipo de soma de elementos pr-existentes. Assim, ao final de
uma interao lingustica, em que enunciados so emitidos e interpretados por um e por

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outro, os interlocutores resultam transformados, sem que essa transformao constitua

algo que um tenha recebido do outro5.
A linguagem nessa sua condio fundante do humano aparece tambm como
indispensvel para ns nos percebermos como sujeitos de conhecimento. Isso porque
algo como um conhecimento, ou como um saber que se sabe, s possvel de ser
alcanado pela mediao do outro, por uma aprovao ou desaprovao diante de
alguma manifestao que fazemos. Essa certificao que o outro nos confere, e que
tendemos a buscar nos demais indivduos com quem estamos ou interagimos, constitui o
princpio de tudo o que temos como conhecimento. tambm esse outro, com seu
sim ou no, que nos motiva e impulsiona na direo do incremento do
conhecimento, o que buscamos atravs de novas aprendizagens. Nesse sentido, Sellars
entende que a caracterizao de um episdio ou estado como sendo de conhecimento
implica em coloc-lo no espao lgico das razes, da justificao e da capacidade para
justificarmos aquilo que dizemos (apud RORTY, 1988, p. 149).
Os aprendizados resultam em conhecimentos que acabam produzindo um mundo
humano comum, constitudo de padres, sempre abertos e passveis de modificao,
relativamente ao meio natural, no que se refere s relaes dos sujeitos entre si e no que
concerne aos modos de ser e de se expressar dos indivduos. O mundo comum
compreende todo o contexto de vida que se articula desde o nascimento, passando pelos
grupos de convivncia mais prximos, pelo trabalho da escola na transmisso do legado
cultural, at chegar ao espao mais amplo que a sociedade. Os pais, e os educadores
em geral, necessitam apresentar as criaes e crenas legadas pelas geraes anteriores
queles que esto chegando a esse mundo. E isso ocorre atravs do processo de
transmisso/reconstruo dos conhecimentos, que passa a ter a funo de um elo
humanitrio, ao modo de um concerto de cumplicidades, como diria Savater (2000, p.
44), articulando os que aqui estiveram antes, os que esto aqui agora e os que viro
depois.
Assim posta a questo da educao em seus vnculos com o mundo comum
importa visualizar de que modo uma formao crtica em bases ps-metafsicas
5

Gadamer, ao tratar do fato de que nossos pensamentos e conhecimentos j sempre so precedidos pela interpretao
feita na linguagem, refere uma progressiva integrao no mundo sob a forma de um crescer. Depois de referir o fato
de que a linguagem j sempre nos ultrapassou, diz que o parmetro para medir seu ser no a conscincia do
indivduo. No existe conscincia individual que pudesse conter sua linguagem. Mas como existe ento a linguagem?
Com certeza no sem a conscincia individual. Mas tambm no pela mera reunio de muitas conscincias
individuais (2002, p. 178).

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possvel. Nesse sentido preciso dizer que nesse pensar ps-metafsico assume-se
tambm um modo de filosofar que expressa a opo por um paradigma filosfico que
considera a intersubjetividade lingustica como o lcus potencial da produo da
razoabilidade do modo humano de ser no mundo. Situado no mbito da tradio crtica,
esse paradigma pressupe um operar da razo que permite identificar situaes
patolgicas como resultantes de dficits de comunicao. De outra parte, considera-se a
via do entendimento baseado em argumentos como indicativa de situaes de maior
razoabilidade.
, assim, sob o crivo de uma razo que opera nos moldes de uma linguagem
voltada ao entendimento que podem ser postos em questo os modos de compreender e
de realizar a educao, bem como os temas do mundo comum que ela prope como
contedos de ensino-aprendizagem6. Questes como a da poltica, da tica, da verdade,
dentre outras, passam a ser referidas a essa compreenso paradigmtica que pressupe
tratar-se de dimenses de um mundo social e cultural que se estruturaram atravs de
processos lingusticos e que, exatamente por isso, podem ser avaliados pelo maior ou
menor nvel de argumentao presente em sua pretensa validade.
A criticidade que se articula com o pensar ps-metafsico se realiza ao modo de
uma inquirio de como determinadas configuraes do mundo, como conhecimentos,
valores, regramentos etc., sustentam a sua pretensa validade. No caso da educao, esse
modo de crtica emerge sob a forma de um procedimento inerente prpria
aprendizagem, que s se torna efetiva mediante o acesso s condies de validade dos
conhecimentos ministrados, condies essas que so geradas, via de regra, em espaos
discursivos que se constituem no mbito das comunidades cientficas ou da sociedade
em suas formas de organizao poltico-social.
Como construes histricas os conhecimentos se mantm enquanto as geraes
que vo se sucedendo os aprendem7. E como o aprender implica em compreender
razes, a apresentao desses conhecimentos em contextos educativos requer a
indicao dos critrios de sua aceitabilidade, o que sugere a recorrncia ao modo como
esses conhecimentos se constituram. Ou seja, a recorrncia quele discurso que
6

Para Gadamer a linguagem o centro do ser humano, quando considerada no mbito que s ela
consegue preencher: o mbito da convivncia humana, o mbito do entendimento, do consenso crescente,
to indispensvel vida humana como o ar que respiramos. (...) Tudo que humano deve poder ser dito
entre ns (2002, p. 182).
7
No dizer de Habermas, sem a apropriao hermenutica e sem o aprimoramento do saber cultural
atravs de pessoas, no se formam nem se mantm tradies (1990, p. 100).

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resultou no processo de sua validao, luz do qual o educador deve extrair os motivos
de sua aceitabilidade, apresentando-os aos seus educandos para que possam fazer a sua
compreenso.
O discurso consiste num procedimento comunicativo que no mbito das
comunidades cientficas e das organizaes sociais e polticas opera como mecanismo
de avaliao crtica da validade dos contedos culturais e das demais dimenses que so
incorporadas no mundo comum. Conforme Habermas,
Os discursos so como mquinas de lavar: filtram aquilo que
racionalmente aceitvel para todos. Separam as crenas
questionveis daquelas que, por um certo tempo, recebem licena
para voltar ao status de conhecimento no-problemtico
(HABERMAS, 2004, p. 63).
Sendo que a validade de um conhecimento, sua adequao ou pertinncia, se
sustenta num discurso sempre aberto no mbito de uma comunidade cientfica ou num
mbito poltico-social, sua comunicao e aprendizagem implica a reconstruo
(desmontagem e remontagem) desse discurso. Ou seja, a aprendizagem de um
conhecimento pressupe de certo modo um ingresso na comunidade discursiva que
sustenta a sua validade, o que abre, inclusive, a possibilidade de que novos pontos de
vista sejam agregados nessa reconstruo.
Valrio Rohden (2000), ao se perguntar sobre o significado de uma educao
crtica, indica para uma relao professor-aluno em que o ensino de contedos
desenvolvido com uma conscincia dos constantes limites factuais do conhecimento
(p. 165). Assim, em seu entender, preciso reconhecer perante o aluno que a cincia se
faz e refaz continuamente; que, portanto, os conhecimentos tm de ser ensinados como
algo de cuja produo o aluno convidado a participar (p. 166). A formao crtica,
que inclui a formao de uma autonomia de cunho epistemolgico, ao mesmo tempo em
que pressupe a comunicao dos contedos supostamente atualizados, deve despertar
no educando a conscincia de que a cincia no parou, despertando o desejo e a
aptido para participar de sua criao (p. 166).
Michael Young (2011), num artigo em defesa de um currculo centrado em
disciplinas, distingue o que considera a viso tradicionalista de um currculo de
acatamento daquilo que ele prope como currculo de engajamento. Nesse sentido
ele afirma que...

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...ao adquirirem conhecimentos das disciplinas, os estudantes no apenas

acatam as regras e os contedos especficos como se fossem instrues...
[e sim] esto ingressando naquelas comunidades de especialistas, cada
uma com suas diferentes histrias, tradies e modos de trabalhar (p.
617).
, pois, essa vinculao da aprendizagem dos conhecimentos com as respectivas
comunidades de especialistas que demanda uma dinmica discursiva tambm no
mbito dos espaos pedaggicos. Isso significa que no ensino de algum conhecimento
preciso refazer, em certo sentido, o percurso argumentativo mediante o qual esse
conhecimento se validou.
A dimenso crtico-reflexiva da educao se pe, portanto, como necessidade
absoluta de argumentar e de dispor-se s objees, enfim, como necessidade de um
dilogo com aqueles que desejamos faam parte do mundo humano comum. dessa
forma que se visualiza a educao e as instituies que dela se ocupam como espaos de
oxigenao das tradies sociais e culturais, j que a sua validade s se mantm ao
preo de entendimentos compartilhados com as novas geraes.
Pela realizao de um discurso pedaggico no prprio processo de
apresentao dos conhecimentos a educao assume uma dimenso crtica da cultura e
da sociedade. Tem-se, assim, um freio para o que seria uma mera reproduo da
sociedade, j que os valores, os conhecimentos e as regras s se mantm em funo das
razes que atestam a sua razoabilidade, a sua adequao, a sua pertinncia. Vincula-se
esse entendimento convico, e tambm experincia de cada um de ns, de que ns
humanos aprendemos teimosamente, isto , s com base em convencimento atravs
de razes. essa a condio que, por sua vez, se coloca para que haja algum tipo de
xito na mediao cultural, algum sucesso na empreitada educacional, uma vez que a
aprendizagem, assim entendida, se realiza ao modo de uma convico e no de mera
adeso. essa, tambm, a forma possvel de vincular conhecimento com transformao
que humanamente valha a pena. assim, por fim, que se concebe uma formao
orientada para a autonomia e que na perspectiva do pensamento moderno e iluminista se
torna fundamental para a vida numa sociedade democrtica.
De alguma forma a prpria educao se pe como filtro que no deixa passar
o que no digno de ser mantido, o que no se justifica mais, aquilo para o que no h
razes suficientes para ser acreditado, ser reconhecido como vlido. A filtragem
ocorre medida que proposies de conhecimento so feitas e, tambm, consideradas

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luz dos argumentos que lhe conferem legitimidade. O professor opera esse filtro, e,
num certo sentido, esse filtro, apresentando o legado da cultura e da sociedade, os
chamados contedos de ensino, esforando-se em encontrar os melhores motivos que os
tornam vlidos e, por isso, dignos de serem aprendidos. Em cada especfica disciplina
ele apresenta uma janela do mundo, testemunhando sua pertinncia e, tambm,
assumindo o risco de eventualmente no conseguir convencer os alunos acerca de sua
importncia e validade. Talvez os alunos o deixem em crise, obrigando-o a refazer os
seus argumentos e, inclusive, a questionar o seu prprio ensinamento, caso no tenha
como sustentar a validade dos contedos constantes do seu programa de ensino.
Enfim, pensar a formao crtica em termos ps-metafsicos sugere uma conduta
pedaggica que se assenta em pressupostos da hermenutica. Sob esses pressupostos o
acolhimento da tradio implica em interpretao. Esta, por sua vez, exige razes
medida que aprender significa compreender razes capazes de atestar a validade daquilo
que se apresenta como pretenso conhecimento. Tudo isso sugere o acerto de pensar o
espao da educao como o espao do dilogo argumentativo enquanto forma de
realizao de sua dimenso crtica.
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argumento radical em defesa de um currculo centrado em disciplinas. Revista
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