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Orientacin arqueolgico-genealgica de la
pedagoga: el trabajo de Olga Luca Zuluaga
Por:
Andrs Klaus Runge Pea

Somos libres para definir los conceptos como

queramos. Pero una vez definidos de un determinado
modo, ya no podemos manejarlos a nuestro antojo. Sus
definiciones nos atan y nos obligan, y las consecuencias
de esas definiciones se nos escapan de entre las manos
y ya no dependen de nosotros [...] As, lo que empez
como invento o decisin subjetiva nuestra acaba
convirtindose en mbito objetivo de validez autnoma,
abierto ya slo al descubrimiento
Jess Mostern, 1994, p. 166.
Un punto esclarecedor para haber escogido el anlisis
del saber es la consideracin acerca de la imposibilidad
actual en el discurso pedaggico de un objeto y de un
mtodo para la construccin de un discurso cientfico []
Sabemos que el objeto de una ciencia no es dado sino
construido mediante un mtodo y que en la definicin de
una ciencia objeto y mtodo son dos instancias
inseparables
Olga Luca Zuluaga, 1998, p. 27
La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y
experimenta los conocimientos referentes a la
enseanza de los saberes especficos, en las diferentes
culturas
Olga Luca Zuluaga, 1987, p. 192.
Debemos diferenciar entre pedagoga y prctica
pedaggica o prctica de la enseanza [] Las
discusiones actuales sobre la enseanza demandan una
reflexin no slo sobre los problemas prcticos y
especializados de la enseanza sino fundamentalmente
un trabajo epistemolgico sobre la pedagoga que acoja
su historicidad, es decir, una vuelta a las fuentes
Olga Luca Zuluaga, 1983, p. 59.
o sea que la enseanza no es lo mismo que la
educacin y que, por consiguiente, la doctrina de la
enseanza, la didctica, no es lo mismo que la
pedagoga. Esta distincin resulta totalmente irrebatible,
pero tambin totalmente olvidada. Se habla de
educacin, se afirma que la enseanza slo es una de
sus partes, y se sigue manteniendo la misma opinin
Siegfried Bernfeld, 1975 [1925], p. 50.

Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia (1995), Doctor en Ciencia de la

Educacin de la Universidad Libre de Berln (2002), Estudiante del Programa Postdoctoral de Investigacin en
Ciencias Sociales, Niez y Juventud (CLACSO), Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica y Tradiciones
y Paradigmas de la Pedagoga de la Universidad de Antioquia, Docente y Asesor en la Maestra y el Doctorado
en Educacin de la U. de A., profesor invitado del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud CINDE Universidad de Manizales y Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica
e Histrica . E-Mail: aklaus@ayura.udea.edu.co

0.

Introduccin

Desde finales de la dcada de los setenta, se genera en Colombia uno de los proyectos ms
ambiciosos, de mayor continuidad, de amplia produccin investigativa traducida en libros,
artculos, ponencias y conferencias, y de gran influencia dentro de la comunidad acadmica de
la pedagoga. Se trata del Proyecto Interuniversitario Historia de la Prctica Pedaggica en
Colombia, liderado por Olga Luca Zuluaga, que desde sus inicios cont con el apoyo de
Colciencias y con la participacin de investigadores de cuatro universidades de importancia en
el pas: Universidad de Antioquia, Universidad Nacional, Universidad Pedaggica y Universidad
del Valle. Dicho proyecto interinstitucional se convirti en un foco de discusin y generacin de
propuestas para el mbito educativo durante la dcada de los ochenta y los noventa a nivel
nacional que dio como resultado, adems, el surgimiento del Grupo de Historia de la Prctica
Pedaggica (GHPP) 2 en Colombia, uno de los grupos de investigacin en pedagoga ms
importantes y de mayor renombre en la actualidad.
El Grupo Historia de la Prctica Pedaggica, a pesar de algunas diferencias, se ha mantenido
fiel a los planteamientos bsicos y conceptualizaciones con respecto a lo pedaggico de su
lideresa Olga Luca Zuluaga. De manera que reflexionar ac sobre estos planteamientos
bsicos de la autora es mostrar la estructura bsica en la que se sustenta el grupo. Ello se
soporta, adems, en el hecho de que hasta el da de hoy despus de ms de treinta aos,
incluso antes si contamos los primeros trabajos de Zuluaga en 1976 los mismos integrantes
no se han visto en la necesidad de repensarse y, por tanto, en la necesidad de reflexionar sobre
la actualidad o no, la pertinencia o no, de sus concepciones y presupuestos bsicos sobre la
pedagoga.
Con los trabajos de Zuluaga se pone en claro, ms que en cualquier otra produccin en
Colombia de ese periodo, que se trataba de una lucha epistmico-poltica como parte del
Movimiento Pedaggico, a saber: la de visibilizar la pedagoga en trminos metarreflexivos e
histricos para reivindicar as poltica y socialmente al maestro3 en tanto intelectual de un saber
especfico, en tanto intelectual que se relaciona con otras prcticas y saberes, y en tanto
hombre pblico (Zuluaga, 1987b, p. 95).
La profesora Olga Luca Zuluaga y los otros miembros fundadores del grupo de
investigacin empez a tener una injerencia directa y notable sobre el pensamiento
pedaggico colombiano y gan una gran visibilidad hasta el da de hoy en el resto del pas
y, muy especialmente, en Bogot y Cali, gracias a su proyecto epistemolgico-poltico sobre la
pedagoga.
La investigacin filosofa y pedagoga (1976) de la profesora Zuluaga, marcada por un fuerte
acento crtico, se constituye precisamente en uno de los eventos de ruptura terico2

Dentro de los fundadores y pertenecientes a este grupo estn, entre otros, Olga Luca Zuluaga, Jess Alberto
Echeverri, Alberto Martnez Boom, Humberto Quiceno, Vladimir Zapata, Javier Senz Obregn, Oscar
Saldarriaga, Alejandro lvarez, Carlos Noguera, Alexander Yarza, Rosa Mara Bolivar, Ana Mara Cadavid, Isabel
Cristina Caldern, Jaime Fayad Herrera, Javier Fayad Herrera, Rafael Ros, Claudia Ximena Herrera, Sandra
Milena Herrera, Arley Fabio Ossa, Lorena Ramrez, Rosa Mara Bolivar, Diana Aguilar.
A mi modo de ver, esa relacin epistmico-poltica y socio-estratgica entre la autocomprensin de la pedagoga
como saber del maestro y la lucha por la dignificacin del maestro comenz a tener, desde entonces, efectos
nefastos sobre la misma autocomprensin de la pedagoga como campo disciplinar o como disciplina cientfica: al
circunscribir la pedagoga al saber del maestro se termin por reducir la pedagoga a una suerte de saber privado
e inefable y, as, a depotenciar toda reivindicacin del estatuto de la pedagoga como una disciplina cientfica
social y humana. En ese sentido, lo que se gan desde el punto de vista de los procesos de profesionalizacin se
perdi desde el punto de vista de los procesos de disciplinarizacin.

metodolgica con respecto a trabajos previos de fundamentacin de la pedagoga en el

contexto de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Como derivaciones ms
importantes de este proyecto se tiene el archivo pedaggico (Coloniasiglo XX), la creacin de
la Revista Educacin y Pedagoga y el posicionamiento pedaggico y poltico del saber
pedaggico y del maestro como centros de la pedagoga.
Gracias a los aportes de Zuluaga, expuestos en trabajos como Filosofa y Pedagoga (1976),
Didctica y Conocimiento (1977) y Colombia: dos modelos de su prctica pedaggica durante el
siglo XIX (1978), el GHPP en Colombia comenz a consolidarse como parte de una corriente de
investigacin pedaggica pionera, no slo en el mbito pedaggico colombiano, sino tambin
en el latinoamericano y por la apropiacin e implementacin de los planteamientos y las
reflexiones metodolgicas foucaultianas tambin a nivel mundial4. Desde sus mismos inicios,
la influencia de Foucault sobre este grupo, sobre todo en los planteamientos de Zuluaga, se
hizo clara.

1.

La orientacin arqueolgica

Gracias a su particular interpretacin o mejor, uso de la Arqueologa del saber de Michel

Foucault fue posible repensar la pedagoga desde otros parmetros y hacer investigacin
histrico pedaggica con otros procedimientos metodolgicos5. As, uno de los aportes ms
significativos de este grupo, ha sido el de la apropiacin y utilizacin del enfoque arqueolgico
para llevar a cabo su trabajo en torno a la historia de las prcticas pedaggicas en Colombia.
Con estos trabajos producidos por el GHPP se tom una distancia crtica con respecto a las
historias de la educacin centradas en la descripcin de las polticas educativas y reducidas a la
mencin de los gobernantes y planes de gobierno de turno. A decir del grupo, tales trabajos
marcan una diferencia dentro del desarrollo de la investigacin histrica nacional, pues segn
ellos, hasta ese entonces, la pedagoga apareca bajo la nocin bastante oscura y confusa de
lo pedaggico al interior de las historias de la educacin (centradas de manera general en
aspectos polticos, sociales y econmicos) o bajo la forma de una historia de las ideas
pedaggicas en donde se destacaban la visiones heroicas y estelares de los de los grandes
pedagogos y sus pensamientos. Se trataba ahora de ubicar la reflexin pedaggica en un
espacio ms amplio relacionado con instituciones, sujetos y discursos, cuya historicidad
constituira un dominio susceptible de historiarse de manera ms o menos independiente, para
recuperar as la historicidad del saber pedaggico y de la prctica pedaggica como base
fundamental de un proceso de epistemologizacin de la pedagoga.
Recordemos que con Foucault, la reflexin histrica, en el sentido arqueolgico y referida al
caso de los saberes disciplinares, se sita en los umbrales de epistemologizacin6. Se busca

Coelen (1996), por ejemplo, seala que si bien la recepcin de los planteamientos foucaultianos para el caso de
la pedagoga alemana no ha sido nula, s ha sido un tanto tarda. As, segn l, es Klaus Mollenhauer, en 1979,
uno de los primeros pedagogos en reaccionar irritado (Coelen) frente a los trabajos de Foucault. Le seguiran
Kamper, en 1983, con una actitud perpleja (Coelen) frente a los mismos y Forneck, en 1992 y 1993, quien
tratara de plantear de un nuevo modo una idea de formacin general a partir de los aportes de este autor,
especialmente a partir de su Arqueologa del Saber. Desde una perspectiva ya ms histrica y referida
especialmente a la problemtica de la formacin, Coelen hace alusin a los escritos de Dressen en 1982,
Gstettner en 1981, Glantschnig en 1987, Koller en 1990, Pongratz en 1990, Gaebe en 1991, y Dbler en 1992. Y
en su rastreo bibliogrfico, como trabajos realizados fuera de Alemania, slo se mencionan a Ball en 1990,
Pignatelli en 1993 y Flaskas y Humphreys en 1993.
El libro: El maestro y el saber pedaggico en Colombia: 1821-1848, Universidad de Antioquia, Medelln, 1984, es
precisamente una aplicacin metodolgica de los planteamientos foucaultianos sobre la arqueologa.
El umbral de epistemologizacin es aquel momento de surgimiento de una nueva disciplina, en el que un sistema
ms o menos individualizado y autnomo de conocimientos se destaca sobre el saber que lo rodea por el
establecimiento de ciertas reglas de verificacin y rigor que le permiten autoconstituirse en modelo y patrn critico

ver qu pasa all con los saberes cuando se encuentran en proceso de unificacin, es decir,
cuando pasan de un momento de dispersin al momento de unificacin discursiva (positividad).
Pero, yendo ms all de los criterios formales y cientifistas con que acostumbradamente se
evalan estos discursos disciplinarios (cul es el mtodo y objeto propios?), la historia
arqueolgica pregunta por las condiciones de posibilidad, de emergencia, de existencia y
gnesis de los mismos; es decir, por las condiciones (internas y externas) de produccin,
emergencia y surgimiento de las formaciones discursivas con sus objetos y efectos de
verdad. De este modo la arqueologa pone en evidencia las discontinuidades, quiebres y
rupturas histricas o los enraizamientos que han permitido la subsistencia y permanencia de los
discursos y los saberes que vehiculizan.
Como se puede notar, la investigacin arqueolgica trasciende el mbito de las disciplinas (de
las ciencias) y se ubica en el mbito del saber, de lo social y del poder. La arqueologa no es,
por tanto, una teora de la ciencia en sentido estricto, y ha de verse, ms bien, como un tipo de
anlisis interno-externalista de los saberes basado, especficamente, en un anlisis
histrico del discurso7, entendido este ltimo como saber en el tiempo. Ella se centra ante
todo en el anlisis de las prcticas socio-discursivas que se dan al interior de una formacin
discursiva o campo de saber y de una episteme (marco lingstico-cognitivo de fondo para
los discursos y prcticas que en torno a l se encuadran).
As pues, gracias a los planteamientos e instrumentos de anlisis ofrecidos por Foucault (1991),
se volvi posible para los historiadores de la pedagoga y de la educacin en Colombia
comenzar a sentar las bases metodolgicas y conceptuales para llevar a cabo un ejercicio de
autodeterminacin de la pedagoga no solo bajo criterios profesionalizantes y para historiar,
bajo esos nuevos parmetros, los saberes y las prcticas pedaggicas.
En Filosofa y Pedagoga y, especialmente, en El saber pedaggico y su archivo y
Pedagoga e Historia, Zuluaga le dedica un amplio espacio a la reorganizacin de los
planteamientos metodolgicos tratados por Foucault en su Arqueologa del saber para as
poderlos hacer viables dentro del campo de la reflexin pedaggica. De este modo, las
intenciones de hacer una nueva historia de la pedagoga en Colombia, respondiendo a la
diversidad y dispersin del campo y de las problemticas por tratar y, conforme a ello, de hacer
una arqueologa del saber pedaggico, hicieron manifiesta la necesidad de asumir tambin la
pedagoga desde nuevos parmetros tericos y metodolgicos. Y en ello, el punto clave lo
marc precisamente el libro Pedagoga e historia (1987) de Zuluaga este libro es
precisamente el intento de operacionalizacin y reconceptualizacin de lo propuesto por
Foucault, sobre todo en su Arqueologa del saber, para aplicarlo a la reflexin pedaggica
colombiana; adems, en l se retoman muchos de los aportes publicados en fechas
anteriores en diversas publicaciones.
Segn lo plantea Zuluaga en el mencionado libro8, el propsito fundamental de todo su proyecto
es el de rescatar la prctica pedaggica [que] significa en su sentido ms amplio: recuperar la
historicidad de la pedagoga tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos
de formacin como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagoga y analizar la prctica
del saber pedaggico en nuestra sociedad (Zuluaga, 1987, p. 22; cf.: 1984c, p. 38). Dicho en
otras palabras, lo que se busca es trazar nuevas lneas de trabajo para lograr con ello en
trminos epistemolgicos y polticos un reconocimiento de la pedagoga no en clave de

de veracidad frente al resto del saber. Vase M. Foucault, la arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1972,
p. 314.
Cf.: Bublitz, 1999; Bublitz, Bhrmann, Hanke y Seien, 1999; Bhrmann, 1999; Busse y Otros, 1994; Diaz-Bone,
1999; Eder, 2006; Jger, 1999, 1999b, 2002; Keller, 1997, 2004; Langwehr, 2001; Sarasin, 2003.
Este libro fue reeditado sin variaciones en 1999 por la Editorial Siglo del Hombre, por lo que nos vamos a ceir a
la primera versin de 1987.

ciencia sino como un saber que, a su vez, permita hacer un anlisis histrico-reconstructivo9
de la misma, pero ya no teniendo como gua los parmetros disciplinarios y los criterios
cientficos tradicionales. Como lo dice Zuluaga: Epistemologa, en este trabajo, se refiere a la
historia de las ciencias a partir de las prcticas discursivas, historia que cuenta con
herramientas arqueolgicas y genealgicas (Zuluaga, 1987, p. 132). Por ello, es decir, por
asuntos de tipo analtico-interpretativo y epistemolgico inherentes al trabajo histrico mismo,
por su propia postura terico-filosfica y por las condiciones mismas del objeto por investigar y
por su postura poltico-educativa, Zuluaga se ve en la necesidad de desarrollar una nueva
propuesta metodolgica y un marco conceptual para la pedagoga basados fundamentalmente
en los planteamientos de Canguilhem, Koyr, Bachelard y, sobre todo, Foucault. As, dice
Zuluaga al respecto: A la hora de configurar una caja de herramientas para efectuar historias
de orientacin epistemolgica en el espacio del saber pedaggico, los conceptos y mtodos de
la historia del saber constituyen una manera diferente de hacer historia que rompe por completo
con las viejas preguntas de la historia de las ideas pedaggicas. Entonces, podemos retornar a
los grandes pedagogos para reconstruir los objetos [...] los conceptos [...] los problemas [...] los
mtodos y procedimientos [...] (Zuluaga, 1999, p. 8).
Como lo seala Zuluaga (1987) y, posteriormente, tambin Martnez (1990), la eleccin del
mtodo arqueolgico de Foucault no obedece a afinidades tericas sino fundamentalmente a
razones histricas y poltico-estratgicas. Histricas, puesto que la pedagoga en nuestra
sociedad, segn ellos, ha funcionado a la manera de un saber bastante disperso, no muy
claramente delimitado y en cuyos lmites es posible reconocer conceptos, objetos, mtodos,
nociones de otros saberes y disciplinas. El concepto de saber planteado por Foucault y los
procedimientos metodolgicos (anlisis del discurso) que propuso para su anlisis constituan
entonces una sugestiva alternativa para intentar un acercamiento diferente a las condiciones
histricas en que ha existido la pedagoga en el pas. Poltico-estratgicas, porque a la vez que
se recuperaba la historicidad de la pedagoga (segn ellos, disuelta en las historias de la
educacin (?)) y con ella la historicidad de la escuela, de la enseanza y del maestro, permita
ir abonando el camino para su epistemologizacin.
Con los trabajos de Zuluaga se pone en claro, ms que en cualquier otra produccin en
Colombia de ese periodo, que se trataba de una lucha epistmico-poltica como parte del
Movimiento Pedaggico, a saber: la de visibilizar la pedagoga en trminos metarreflexivos e
histricos para reivindicar as poltica y socialmente al maestro10: La investigacin propuesta se
refiere al maestro como funcionario de la prctica pedaggica. Se refiere al ver, al hablar, al
pensar y a otras funciones que involucran el oficio de ensear, a los espacios tericos
correlativos a esas funciones, es decir, a aquellos lenguajes que le prestan la palabra a la
Pedaoga y a los maestros para ejercer sus funciones pedaggicas. Se refiere, a las
9

10

Para que este trabajo pueda integrar su mtodo y su objeto de conocimiento, es necesario el examen del registro
histrico: el estudio del documental que haga referencia al pensamiento pedaggico en Colombia. No se entiende
con esto que exista un pensamiento nacional al respecto, an no se est en condiciones de afirmarlo o de
negarlo; no obstante, lo que si ha existido, son unas condiciones de apropiacin del saber pedaggico y de otros
saberes de diferentes culturas; una forma propia de enunciacin, por parte de los maestros del saber pedaggico;
una manera de inscribir alguna corriente pedaggica en las ideologa polticas del pas; una dispersin de lo
dicho alrededor de la educacin, en diferentes instituciones y prcticas; una forma de adecuar socialmente el
discurso educativo y los discursos que conlleva su uso [] Estas investigaciones acerca de la prctica
pedaggica, se inscriben en un horizonte general que bien puede llamarse, las condiciones histrico culturales del
maestro, condiciones que slo podrn conocerse a travs de la historia de nuestra prctica pedaggica (Zuluaga,
1979, p. 159)
A mi modo de ver, esa relacin epistmico-poltica y estratgica entre la autocomprensin de la pedagoga y la
dignificacin del maestro comenz a tener, desde entonces, efectos nefastos sobre la autocomprensin misma de
la pedagoga como campo disciplinar o de saber: al circunscribir la pedagoga al saber del maestro se termin por
reducir la pedagoga a un saber privado y a depotenciar su estatus como ciencia social y humana. Lo que se
gan desde el punto de vista de los procesos de profesionalizacin se perdi desde los procesos de
disciplinarizacin.

orientaciones que la prctica social ha impreso en la prctica pedaggica (Zuluaga, 1979, p.

160). De manera que con todo ello se pueda satisfacer la demanda cultural que estn haciendo
los maestros de Colombia por rescatar un saber que les confiera indentidad intelectual para
ellos relacionarse con la ciencia y con los intelectuales de otros saberes [] As podramos
tambien, contribuir a una crtica efectiva de la condicin subalterna del maestro como
intelectual, pues aunque el maestro es el designado en la historia como soporte del saber
pedaggico, sin embargo otros le han hurtado su palabra y las instituciones de saber
pedaggico, no slo han reducido la pedagoga a un saber instrumental sino que tambin al
desconocer la historicidad de la pedagoga, han atomizado a tal punto su discurso que otros
sujetos de las ciencias humanas se han repartido el complejo saber de la Pedagoga (zuluaga,
1984, p. 63 y 68; cf.: Zuluaga, 1985, p. 66).
Ayudndose entonces de toda esta caja de herramientas (Foucault), Zuluaga le da las bases
terico-metodolgicas a su propuesta y comienza a hacer historia de la pedagoga en
Colombia11 teniendo como matriz bsica de anlisis la trada sujeto (soporte), discurso (saber) e
institucin (norma), a partir de la cual, segn ella, se delimitan y configuran
institucionalizan12 la prctica y el saber pedaggicos en Colombia. Los conceptos de prctica
pedaggica y saber pedaggico aparecen como reelaboracin de los conceptos de prctica y
saber desarrollados por Foucault y se convierten en los dos conceptos terico-metodolgicos
ms relevantes de todo su trabajo. Zuluaga establece entonces una definicin y diferenciacin
entre prctica pedaggica y saber pedaggico. Miremos:
2.

La prctica pedaggica: problemas de definicin y conceptualizacin

La prctica pedaggica es entendida por Zuluaga como aquella que nombra los procesos de
institucionalizacin del saber pedaggico, es decir, su funcionamiento en las instituciones
educativas. Pero tambin comprenden las formas de enunciacin y de circulacin de los
saberes enseados en tales instituciones (Zuluaga, 1984, p. 59). Incluso desde 1979 aparece
como una nocin metodolgica que sirve para designar:
a) los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los diferentes
niveles de la enseanza.
b). La pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento,
retomados y aplicados por la pedagoga.
c). Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas, donde
se realizan prcticas pedaggicas.

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El programa investigativo que Zuluaga abre se podra identificar como el de una historia de los procesos de
institucionalizacin recepcin y/o apropiacin terico-prctica del saber pedaggico ideas, conceptos,
miradas, concepciones, pensamientos, conocimientos en Colombia.
El proceso de institucionalizacin del saber pedaggico en una formacin social especfica, instaura para ese
saber un rgimen de relaciones entre las instituciones que difunden, seleccionan y controlan ese saber; el sujeto
reconocido socialmente como soporte de ese saber; el discurso seleccionado y adecuado para la
institucionalizacin; el sujeto reconocido socialmente como soporte de ese saber; el discurso seleccionado y
adecuado para la institucionalizacin; otros sujetos e instituciones de otros saberes que entran en relacin con la
prctica pedaggica. Estos son los puntos de anlisis (Zuluaga, 1984b, p. 45). En otra parte dice: El modelo
metodolgico en marcha puede nombrarse como el anlisis de los saberes institucionalizados, para nuestro caso
la Pedagoga en Colombia. Las tres instancias que precisan el objeto histrico de la investigacin son la
institucin, el sujeto y el saber pedaggico, seguidas estas instancias en su proceso de institucionalizacin
(Zuluaga, 1984d, p. 41).

d). Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica, en las

instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos
de esa prctica (Zuluaga, 1979, p. 158; cf.: Zuluaga, 1984b, p. 46; 1987, p. 196).
A esta nocin metodolgica posteriormente le introduce un aspecto adicional:
5. Las prcticas de enseanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos
del saber pedaggico (Zuluaga, 1987, p. 196).
Ya en otro lugar y en un trabajo con Martnez Boom sostiene: El trmino prctica no se
entiende como la actividad de un sujeto, o como lo que acontece, lo que designa ms bien es la
existencia material de ciertas reglas en las que est inscrito el sujeto cuando interviene en el
discurso (Zuluaga y Martnez Boom, 1996, p. 58).
2.1.

El concepto de prctica (praxis)

Sin entrar en detalles, a lo primero que hay que aludir es a la inadecuada comprensin del
concepto de prctica o praxis por parte de la autora. Cuando se habla de prctica o praxis se
alude, de un lado, simple y llanamente a una realizacin, a un hacer algo, aunque no todo hacer
sea una prctica. La prctica tambin se concibe en oposicin a la teora, aunque se plantea
que ella alude a la praxis vital formada de accin y reflexin praxis = accin + reflexin. Los
griegos denominaban praxis, en un sentido amplio, a la accin de llevar a cabo algo que tiene
por finalidad al agente mismo (por ejemplo, la autodeterminacin) o que se encamina a una
meta que trasciende al agente mismo (por ejemplo, la produccin de una obra de arte). En ese
sentido, la praxis o prctica es la realizacin de un acto o de una serie de actos por parte de
una agente que revierten en el mismo agente o en un efecto exterior.
Aristteles (1985) es quien desarrolla una caracterizacin de la prctica a la luz de tres
conceptos bsicos, a saber: poiesis, episteme y praxis que se pueden entender a partir de su
trasfondo antropolgico: los seres humanos, segn l, aspiran a ciertos bienes determinados,
es decir, tienen un telos determinado (entelechia); aspiran, por ejemplo, a la felicidad
(eudamonia) y a la sabidura (sophia). Las acciones que corresponden con tales metas tienen
un carcter autofinalista o un fin en s mismo. Todas las otras acciones persiguen fines
pragmticos que no se generan de la naturaleza humana sino de asuntos sociales o culturales.
Para Aristteles teora, poiesis y praxis son entonces las tres actividades bsicas del ser
humano que se corresponden con tres tipos de conocimientos: conocimiento terico,
conocimiento poitico y conocimiento prctico.
Las acciones sin finalidad son aquellas que tienen una autojustificacin o un fin en s mismas.
Para ello se tiene el concepto de episteme y el concepto de praxis. Aristteles habla de
nuestra aspiracin a la verdad como parte de nuestra naturaleza. La realizacin de esta
aspiracin lleva a la sabidura (sophia). Por ello entiende este autor el conocimiento de lo
general, de lo inmutable. La actividad teortica y el conocimiento terico tienen como fin ltimo
la verdad.
Poesis significa crear, hacer, producir. Ac subsume Aristteles todas las acciones que
persiguen una meta que est por fuera del telos humano. El fin ac es la produccin o creacin.
Tales acciones o producciones tienen un carcter servicial. El saber necesario para tales
acciones lo denomina technai. La technai tiene que ver con conocimientos acerca de las
propiedades materiales como al saber experiencial que permite la destreza artesanal.

Finalmente, el concepto de praxis en sentido estricto Aristteles lo reserva para aquellas

acciones que tienen que ver con configuracin de la vida en un sentido bueno (aupraxia) y en
un sentido malo o desafortunado (dyspraxia), con las que se le da forma a la propia vida.
Aristteles divide el saber prctico en tica, economa y poltica. El fin es alcanzar el estado de
felicidad. Pero con ello no se trata de un asunto individual, sino del potencial humano: la justicia
o el actuar correcto (aupraxia). Todo exige entonces de frnesis, es decir, de un conocimiento
sobre la particularidades humanas que tienen un carcter situacional y contextual. La frnesis
se relaciona con el caso concreto y particular y tiene como pretensin la de alcanzar el bien en
una perspectiva tica. La frnesis alude as a un tipo de accin prudente relacionado con
asuntos ticos y prctico-vitales. La frnenesis se caracteriza por la capacidad de sopesar una
situacin (sophrosyne) en la que se tiene como propsito lograr un punto medio correcto
(mesots). La frnesis surge entonces de las experiencias vitales, de lo ganado vivencialmente,
pero adems de entendimiento, necesita de virtud en el carcter (hexeis).
As pues y de otro lado, a diferencia del simple hacer, una prctica obedece a reglas, valores,
es contextualizada, temporal, corporal, social, histrica, se le dota de sentido, es contingente,
motivada, implica libertad, etc. Por eso y siguiendo a Benner: De praxis hablamos slo con
respecto a los seres humanos y no en relacin con la naturaleza infrahumana o suprahumana.
Ni el comportamiento de las plantas y animales, ni la actividad o hechos divinos los
designamos como praxis [] Una actividad puede ser designada como praxis, primero, si tiene
su origen, su necesidad, en el carcter imperfecto del ser humano; si se dirige hacia esa
necesidad, pero no supera el carcter imperfecto del ser humano. Y segundo, si determina al
ser humano de tal modo que dicha determinacin sea producida solo de tal actividad y que no
resulte del carcter imperfecto del ser humano. Praxis en ese sentido es el trabajo [] Otras
praxis en ese sentido son, por ejemplo, la religin como praxis de los vivos en relacin con los
muertos, la poltica y la educacin (Benner, 1980, p. 486-487)13.
Weniger, un pedagogo importante de la Pedagoga de las ciencias del espritu, define la praxis
como la relacin concreta entre dos seres humanos dada con la finalidad de influenciar
formativamente, por parte del educador, a otro, el educando (Weniger, 1990, p. 30). La praxis
educativa (pedaggica) evidencia una fuerte concentracin en la intencionalidad, racionalidad,
funcionalidad y normatividad a la que se le adicionan otros elementos como performatividad,
teatralidad, corporalidad, mimesis, contingencia, espacio de juego y poder es decir, a la
causa efficiens (motivacin) y causa finalis (orientacin, finalidad) se le suman la causa formalis
(hbitos, esquemas corporales, gestuales, rituales, mimticos) y la causa materialis
(espacialidad, temporalidad, corporalidad, locatividad).
As pues, en los trabajos revisados de la autora no se encuentra ninguna referencia al concepto
de prctica; el concepto de prctica no remite a ningn referente emprico y las alusiones al
trmino prctica pedaggica permanecen no slo infundamentadas y crpticas (conceptualismo
infundamentado) sino inscritas en una suerte de nivel metafsico ininteligible, lo cual resulta, por
lo dems curioso, en la media en que ella misma y el grupo la entienden como una nocin
metodolgica que orienta el trabajo investigativo.
2.2.

Los problemas de definicin

La crtica anterior a la expresin prctica pedaggica se hace ms clara si, en segundo lugar,
se le da una mirada a los elementos que comprenden la definicin como tal y que dejan ver lo
13

En el artculo citado: El problema teora-praxis en la ciencia de la educacin y la pregunta por los principios del
pensar y actuar pedaggicos, Benner tambin se refiere a la praxis educativa (pedaggica) en especial. All da
respuesta a la pregunta por las condiciones que se tienen que cumplir para que uno pueda decir que algo es una
prctica y, particularmente, para que se pueda hablar de una prctica educativa (pedaggica).

disparatado de la misma recordemos que por definicin se entiende la determinacin clara

(de un objeto) de un concepto mediante la exposicin y explicacin de su contenido. Como lo
dice Brezinka a propsito del ejercicio de conceptualizacin: Una explicacin conceptual tiene
por objeto sustituir un concepto ms o menos inexacto por otro ms preciso, el cual est en
conexin sistemtica con otros conceptos relativamente precisos [] En una explicacin
conceptual se puede distinguir entre los trabajos preparatorios y la reconstruccin propiamente
dicha [] Se obtiene paso a paso un imagen de lo que [] ha de incorporarse y de lo que se
ha de excluir, y se llega a una comprensin provisional la cual es prcticamente suficiente para
poder entrar en una discusin de las explicaciones posibles. A este estadio de los preparativos
descriptivos y previos le sigue la reconstruccin propiamente dicha cuyo resultado es una
propuesta para utilizar la palabra [] en el futuro con un significado ms preciso (Brezinka,
1990, p. 59) o con un suficiente grado de inteligibilidad14.
En este caso se trata entonces de un ejercicio de definicin basado en una categorizacin y
clasificacin15 que resultan bastante confusas y que, adems y al parecer tomndose a pecho el
cuento de Borges sobre la enciclopedia china citado por Foucault16, se torna anticategorial e
ininteligible. Recordemos nuevamente que el contenido, lo abarcado o intencin del concepto
prctica pedaggica, segn Zuluaga, alude a:
a) modelos pedaggicos tericos y prcticos,
b) pluralidad de conceptos,
c) formas de funcionamiento de los discursos,
d) caractersticas sociales de la prctica pedaggica,
e) prcticas de enseanza.
Es decir, el concepto de prctica pedaggica abarca a una serie de cuestiones que no se sabe
bajo qu criterios, con qu justificacin, por qu razones, en qu sentido o mediante qu
explicacin quedan subsumidos abstrados bajo el concepto categorial de prctica
pedaggica. De manera entonces que por intencin, por ejemplo, ni un modelo terico, ni una
pluralidad de conceptos, ni una caracterstica social se pueden entender como elementos o
14

15

16

Para Koselleck, los conceptos aspiran o presuponen una cierta generalidad, adems son polismicos. Una
palabra deviene concepto si en ella se subsume la totalidad de un contexto de experiencia y significado, es decir,
si el sentido en el que se usa y para el que se usa esa palabra hace parte de la globalidad de esa nica palabra,
un concepto unifica en s la totalidad del significado en tanto sea claro, aunque permanezca polvoco. Cf.:
Koselleck, 1993, p. 116. Por su parte Aguirre Lora plantea que los conceptos [] no slo representan la realidad
sino que ellos mismos constituyen la realidad y actan en ella; son actos, sociales, de habla y tienen el poder de
incidir en el cambio de las cosas, pero tambin tienen una historicidad propia, la marca de las preocupaciones de
una poca (Aguirre Lora, 2009, p. ).
Recordemos que con Hans Aebli (1988) y su propuesta de didctica orientada por los planteamientos de Piaget,
se plantea que la formacin de conceptos es un proceso psicolgico que lleva a la categorizacin de objetos o
eventos y, en un sentido amplio, a la organizacin del mundo. Se trata de un proceso de clasificacin y
categorizacin que se da gracias a un ejercicio de abstraccin mediante el cual se remite a las caractersticas
comunes percibidas o sustentadas de tales objetos o eventos. Obviamente, con este proceso se resaltan los
aspectos o caractersticas comunes y se dejan de lado las diferencias o aspectos irrelevantes. La categorizacin
es, pues, un proceso mediante el cual diferentes entidades, llmese objetos, fenmenos, funciones,
abstracciones se consideran a partir de sus rasgos comunes, lo cual cumple un papel determinante en cualquier
forma de interaccin con el entorno y, particularmente, en la actividad cientfica. Habra que consierar entonces
los siguientes problemas con los conceptos. Probleme mit Begriffen 1. Unschrfe: Was unterscheidet einen Berg
von einem Hgel .. Begriffe sind meist unscharf .. Lsung: Definition 2. Typikalitt: Was ist das Besondere (die
differentia spezifica) eines Vogels? Fliegenknnen? .. Spatzen .., Strau , Fledermaus .. .. Lsung: Prototypen 3.
Referenz: Worauf verweist der Begriff? Lsung 1: klass. Modell (Platon, Aristoteles
Michel Foucault, en su libro: Las palabras y las cosas alude a la clasificacin de una Enciclopedia China citada
por Borges en El idioma analtico de John Wilkins. En esta enciclopedia los animales se dividen en: a)
pertenecientes al emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros
sueltos, h) incluidos en la siguiente clasificacin, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) pintados con el
pincel finsimo de pelo de camello, 1) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen
moscas, etctera.

10

atributos de una prctica pedaggica, si se atiende, obviamente, al sentido de prctica arriba

explicitado.
Ahora bien, si con la expresin prctica pedaggica se trata de un concepto con mayor
extensin, ello tendra que venir entonces esclarecido y justificado por parte de la autora. Y esto
se torna an ms confuso cuando en otra parte la autora escribe: La nocin prctica
pedaggica es una nocin estratgica en la metodologa, no es todava una definicin de
prctica pedaggica: es lo que caracteriza el objeto de anlisis como un objeto histrico
complejo, para abordar el anlisis de la Pedagoga en la perspectiva de la historia de los
saberes (Zuluaga, 1984d, p. 42).
De igual manera y por su parte, Martnez entiende la prctica pedaggica como un objeto
conceptual y una nocin estratgica en tanto prctica de saber, en la que se articulan tres
elementos metodolgicos esenciales: una institucin, la escuela, un sujeto que soporta tal
prctica, el maestro, y un saber, el saber pedaggico. Lo anterior le permite afirmar que esta
categora es de tipo metodolgico en donde los tres elementos mencionados se encuentran en
constante cambio, es por ello que la prctica pedaggica se constituye as en una prctica de
saber en donde se producen reflexiones sobre diversos objetos y de este modo las relaciones
entre los elementos que la conforman se recomponen permanentemente superando la imagen
de algo esttico y perfectamente definido (Martnez, 1990, p.12).
En esta perspectiva, contina Martnez, la pedagoga en cuanto prctica no necesita interrogar
otras prcticas para conferirse identidad porque ella est inmersa en otras prcticas sin que por
ello borre su especificidad; ella tiene sus bordes dibujados por el saber pedaggico y por la
prctica de ese saber en nuestra sociedad. La historia de la prctica pedaggica posibilita el
anlisis de las formas de lo dicho (en tanto efectivamente dicho) ya que las prcticas de saber
de la enseanza al sistematizarse en un saber producen formas de enunciacin. Martnez
pone entonces de manifiesto que el tipo de historia que emprende junto con el Grupo HPP es,
pues, particular, en tanto asume la pedagoga y el discurso pedaggico como prctica. Segn
ellos, su proyecto es analizar el discurso en su operacin o funcionamiento y no en su sentido:
no es la pedagoga como ideologa sino la pedagoga en su ejercicio como poder y como
saber (Martnez, 1990, p. 14).
En sntesis, el hecho es que la acuacin de la expresin prctica pedaggica queda
insuficientemente sustentada en el trabajo de Zuluaga y el sus colaboradores y en vez de dar
claridad, lleva a que dicho trmino permanezca en muchos otros de los trabajos de esta autora
y del grupo como algo poco claro, por no decir, incoherente en su relacin con la praxis e
incomprensible desde el punto de vista de su estructura y contenido conceptuales17. El trabajo
de Zuluaga adolece de una suficiente fundamentacin del concepto de prctica y de prctica
pedaggica, lo cual le hubiera implicado, a su vez, el desarrollo de una teora sobre la prctica
pedaggica. Y esto se torna mucho ms acuciante si considera que es uno de los conceptos
bsicos metodolgicos de su trabajo.
3.

Saber pedaggico

Pero de otro lado, uno de los aportes ms importantes del trabajo de Zuluaga al campo
disciplinar y profesional de la pedagoga en Colombia es su concepcin del saber pedaggico18.

17
18

Para un trabajo sobre el concepto de prctica y prctica educativa vase: Runge y Muoz, 2013.
Sobre todo cuando esta reivindicacin, como lo hacemos ac, se logra ms por inferencia o por la lectura del
concepto de saber en otras fuentes que por la explicacin de la misma autora. Es decir, cuando en trminos
bastante amplios uno trata de entender la intencin de esta autora de no reducir el problema de la pedagoga a su

11

Zuluaga entiende el saber como el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un

espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas
empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros discursos y
especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios
formales (Zuluaga, 1987, p. 40). Siguiendo ac a Foucault, el saber es, desde el punto de vista
del contenido, aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva, lo que una
sociedad acepta como verdadero y legtimo, o los contenidos de discurso que se tienen por
verosmiles. El saber se encuentra contenido en los discursos y se mantiene all por la
reiteracin de una prctica discursiva que lo nombra, pone al frente y reitera discursivamente. El
saber es el efecto reglamentado, organizado y condicionado/condicionante de una prctica
discursiva que se repite. As pues, siguiendo a Foucault, por saber se entiende las
delimitaciones de y las relaciones entre 1) aquello de lo cual se puede hablar en una prctica
discursiva (el dominio de los objetos); 2) el espacio en el que el sujeto puede ubicarse para
hablar de los objetos (posiciones subjetivas); 3) el campo de coordinacin y de subordinacin
de los enunciados en el que los conceptos aparecen, son definidos, se aplican y se
transforman; 4) las posibilidades de utilizacin y de apropiacin de los discursos [] es el
conjunto de los elementos (objetos, tipos de formulacin, conceptos y elecciones tericas)
formados a partir de una nica y misma positividad, en el campo de una formacin discursiva
unitaria (Castro, 2004, p. 320).
Con base en el saber se piensa entonces desde otros marcos de referencia que no son
exclusivamente los disciplinares cientifistas (conocimiento cientfico). Para el caso especfico de
la pedagoga, Zuluaga desarrolla entonces un concepto de saber pedaggico que, siguiendo a
Foucault, desborda el de conocimiento19 y le sirve para:
a) [] reunir discursos a propsito de la enseanza y la educacin; es por tanto un
conjunto pero de elementos dispares. No rene para conformar un cuerpo conceptual

19

trato con los conocimientos cientficos y disciplinares, sino incluir en ello otro tipo de saberes a la manera en que
el mismo Foucault lo trata de hacer.
En palabras de Foucault: A este conjunto de elementos formados de una manera regular por una prctica
discursiva y que son indispensable a [para. sic] la constitucin de una ciencia, aunque no estn necesariamente
destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica
discursiva que as se encuentra especificada [especificado. sic]: el dominio constituido por los diferentes objetos
que adquirirn o no un estatuto cientfico (el saber de la psiquiatra, en el siglo XIX, no es la suma de aquello que
se ha credo verdadero; es el conjunto de las conductas, de las singularidades, de las desviaciones de que se
puede hablar en el discurso psiquitrico); un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin
para hablar de los objetos de que trata en su discurso (en ese sentido, el saber de la medicina clnica es el
conjunto de las funciones de mirada, de interrogacin, de desciframiento, de registro, de decisin, que puede
ejercer el sujeto del discurso mdico); un saber es tambin el campo de coordinacin y de subordinacin de los
enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman (a este nivel, el saber de la
Historia natural, en el siglo XVIII, no es la suma de lo que ha sido dicho, sino el conjunto de los modos y de los
emplazamientos segn los cuales se puede integrar a lo ya dicho todo enunciado nuevo); en fin, un saber se
define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el discurso [] Existen saberes que son
independientes de las ciencias, [] pero no existe saber sin una prctica discursiva definida; y toda prctica
discursiva puede definirse por el saber que forma (Foucault, 1979, p. 306-307). En una sociedad, los
conocimientos, las ideas filosficas, las opiniones cotidianas, as como las instituciones, las prcticas comerciales
y policacas, las costumbres, todo se refiere a un saber implcito propio de esa sociedad. Este saber es
profundamente distinto de lo que se puede encontrar en los libros cientficos, las teoras filosficas, las
justificaciones religiosas. Pero en el que hace posible, en un momento dado, la aparicin de una teora, de una
opinin, de una prctica. (Foucault citado por Martnez, 1990, p.10). El conocimiento es un tipo de saber que
generalmente se caracteriza por la forma en que se obtiene y por los criterios que se valida: el conocimiento se
obtiene por medios cientficos y, conforme a ello, tiene unas aspiraciones de verdad o de mayor validez. Hay otro
tipo de saberes que no se inscriben dentro de esa lgica y que no tienen las mismas pretensiones. El libro
Verdad y mtodo de Gadamer es un ejemplo clsico en donde se muestra que existen diferentes saberes
(saberes hermenuticos) y que no todos ellos aspiran a tener la forma de verdad cientfica. Podemos hablar
tambin de saberes prcticos, tcitos, procedimentales, experienciales, religiosos, estticos, ticos que se
caracterizan por no tener la forma de conocimiento cientfico.

12

sino para reconstruir un conjunto as definido por unas reglas que le confieren unidad
[] En suma, constituye la reconstruccin mediante un proceso de investigacin, y en
este sentido las posibilidades de construccin son numerosas.
b) As mismo, el saber pedaggico constituye la condicin de existencia, al interior de
una prctica especfica, de proposiciones coherentes, descripciones ms o menos
exactas, teoras, anlisis cuantitativos y normas, formando un campo heterogneo con
los discursos correspondientes a este conjunto. Por esto, no existe saber sin una
prctica definida y toda prctica se perfila por el saber que forma. En consecuencia, un
saber no podra constituirse sin una prctica que le confiriese materialidad: es la manera
como los conocimientos entran en accin en una sociedad.
c) Todo saber est conformado por elementos que lo hacen identificable en su propio
momento histrico y posteriormente asequible y reconstruible al trabajo arqueolgico.
d) Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prcticas [...]
e) Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman y que
pertenecen a los conocimientos agrupados en la prctica []
g) Las posibilidades de utilizacin y apropiacin dispuestas por el discurso mismo o por
las regulaciones externas a la prctica (Zuluaga, 2001, p. 83).
Como se puede notar, el concepto de saber se abre a un espacio de localizacin que
sobrepasa los marcos autoestablecidos por las ciencias y disciplinas tradicionales en trminos
positivistas. La pretensin de un trabajo de investigacin en esta perspectiva ya no es, por
tanto, la de preguntar nicamente por el conocimiento en trminos ciencia positiva o de
constructos sistemticos, sino tambin por el saber en su sentido de dispersin ms amplio, por
su gnesis y por las condiciones de aparicin y de emergencia. Desde esta perspectiva,
adems, ya no se pregunta por la verdad del saber, sino por los juegos de poder en los que
ese saber produce efectos de realidad (subjetivacin) y de verdad y se legitima; ya no se
interroga entonces por lo que el saber dice, sino tambin por lo que se dice detrs de lo dicho,
es decir, por las condiciones de posibilidad y de emergencia (dispositivos) que permiten que el
saber diga precisamente lo que dice, por las reglas y circunstancias bajo las cuales se pone en
juego (procedimientos de inclusin y de exclusin).
La potencia del concepto de saber pedaggico para la pedagoga radica en que ste ya no se
circunscribe solamente a lo producido en el continuo de la disciplina o a lo planteado por sus
autores estelares. Se trata de lo producido, conseguido o logrado en un campo ms amplio.
En palabras de Zuluaga: El saber pedaggico es una nocin metodolgica que no designa una
teora en particular, sino un campo de trabajo en el cual se localizan discursos de muy
diferentes niveles. Pero se encuentran regiones de conceptos ms avanzados que otras.
Adoptando el concepto de saber para la pedagoga podemos recorrer espacios ms abiertos
donde la pedagoga est en continua comunicacin con las ciencias humanas y otras ciencias.
Es decir nos desplazamos por espacios seriales ms despejados para efectuar historia de
conceptos (Zuluaga, 1991, p. 190). En su lgica queda incluida la praxis misma como
productora de saber, pero tambin otro tipo de registros (imgenes, cosas) y otros tipos de
textos (literatura, poesa, etc.).
Siguiendo a Zuluaga y concordando con Oelkers y Tenorth, se subraya entonces que el saber
pedaggico no se encuentra slo exclusivamente dentro de la empresa de la ciencia, sino en
todos los lugares en donde la educacin y la pedagoga tienen lugar, en donde stos se
vuelven observables y descriptibles segn sus estructuras simblicas, bien sea de un modo

13

diferenciado como organizacin o en las formas verstiles de una realidad emergente (Oelkers
y Tenorth, 1993, p. 22). El concepto de saber pedaggico sirve entonces para abarcar tanto los
saberes disciplinares como los profesionales; sus fuentes estn en la praxis misma, en su
observacin, en los archivos, en registros de diferente tipo, en los ejercicios de reflexin de
orden filosfica, antropolgica, narrativa, potica, tica, sociolgica, histrica, en la
investigacin emprica y aplicada20, etc. En palabras de Zuluaga: La produccin y ejercicio del
saber pedaggico estn involucrados los registros que conservan los archivos y bibliotecas
histricas sobre los estudios, la instruccin, la enseanza, la educacin y la pedagoga. El saber
pedaggico tambin atraviesa otros textos: literarios, filosficos, religiosos, polticos, etc., de
manera directa o indirecta (Zuluaga, 1987c, p. 33)
En ese orden de ideas, por saber pedaggico disciplinar se puede entender entonces el saber
que se produce, se fundamenta y se transmite en el marco de la pedagoga como disciplina. Su
difusin y comunicacin tiene lugar, por ejemplo, mediante la formacin investigativa
universitaria y mediante las publicaciones. La produccin de este saber pedaggico disciplinar
se da a travs de actividades de investigacin (terica, emprico-experimental, reflexiva, tericoprctica, etc.). Se trata de un saber logrado mediante la actividad investigativa en un sentido
amplio.
El saber pedaggico profesional, por su parte, se encuentra remitido a la praxis educativa o se
origina a partir de la prctica misma. Se trata de aquel saber que se origina en la actividad
educativa o que es necesario para darle forma y fundamentacin a determinadas actividades
educativas concretas. Siguiendo a Erich Weniger con respecto a lo que planteaba en su trabajo:
Theorie und Praxis in der Erziehung (Teora y praxis de la educacin) de 1929 y publicado en
1953, se puede decir que ese saber pedaggico profesional del maestro alude o representa
las teoras de los maestros prcticos. Se trata de experiencias que, una vez maduradas,
pueden ser, incluso, de importancia para otros maestros prcticos. En ltimas, este saber
pedaggico profesional es un saber reflexivo y un saber de y para la accin que puede ser
especificado an ms, tal y como lo propone el pedagogo y didacta de la historia Erich Weniger.
Recordemos, siguiendo a este autor, que la teora el saber que se da en la praxis
educativa se puede considerar a partir de diferentes grados: este autor habla de una teora
de primer grado que se refiere a las reglas, opiniones y representaciones de la educacin que
son practicadas, pero que no son formuladas o explicitadas y que no le son conscientes al
maestro. Esto tiene que ver, fundamentalmente, con los presupuestos implcitos que, de un
modo u otro, fungen como trasfondo orientador de la accin (de la praxis) educativa y que se
refieren al saber pedaggico de la cotidianidad. Es el saber prctico que se puede observar en
las formas concretas de accin pedaggica, pero que, en gran parte, est estructurado a partir
de esquemas de accin y rutinas cuya teora orientadora efectiva se encuentra ms all del
horizonte de reflexin del mismo docente y, por eso, permanece, la mayora de las veces, como
no reflexionada. Las partes constitutivas de ese saber pedaggico de primer grado vienen
dadas en teoras subjetivas personales orientadoras de la accin que se estructuran a
partir de un montn de imgenes, esquemas interpretativos, metforas, imaginarios, creencias,
etc. Por eso, para un trabajo sobre su origen, estructura, caractersticas y relevancia para la
accin se vuelve necesario remitirse a aspectos biogrficos, existenciales y vivenciales del
docente que se tienen por definitorios y marcantes. En esa medida este tipo de saber
pedaggico prctico est en una estrecha correspondencia con la biografa y personalidad del
docente.
Este saber pedaggico prctico se torna en un saber relevante para la accin en aquellas
situaciones en donde no hay disponible propiamente un saber pedaggico profesional prctico
20

Cf.: Mialaret, 1991.

14

referido a la accin (saber didctico, metdico, competencia profesional, etc.) y en donde el

maestro se ve forzado a actuar bajo la presin de la situacin. Dicho de otra manera: se trata de
un saber que entra en escena cuando el maestro, con vistas a su rol en la situacin educativa o
de enseanza y a lo que sucede all, por ejemplo, inesperadamente tiene que actuar de
una manera inmediata y como le sea posible. Esto se da generalmente cuando no hay un
amplio espacio de tiempo para la toma de decisiones reflexionadas, por ejemplo o cuando
se est ante un fuerte desgaste emocional de parte de los maestros que los lleva a proceder
irreflexiva, intuitiva y antiprofesionalmente21.
Est una teora de segundo grado que alude a lo formulado, por ejemplo, al saber de la
accin, a enunciados basados en la experiencia o a reglas de vida que son usados por los
maestros, pero que no siempre se ponen en juego de una manera consciente y fundamentada.
Ac se hace referencia al saber resultado de la experiencia prctica y al saber prctico referido
a la accin o al actuar. Este saber pedaggico profesional referido a la accin, por lo general, se
encuentra estructurado en enunciados experienciales, lemas y reglas que tienen que ver ms
con las experiencias docentes ganadas en las situaciones laborales (ensear, informar,
organizar, animar, aconsejar o asesorar) que con la personalidad del docente. Este saber tiene
un carcter implcito, pero en un grado menor que el saber cotidiano, y tiene que ver con lo que
Polanyi (2009) denomina conceptos de conocimiento tcitos. Este saber abarca esquemas
interpretativos, conceptos y mtodos poco profesionales22 que se reconocen generalmente
como esquemas de accin y rutinas. Se trata de saberes que se dan en la tensin entre las
exigencias pedaggicas y didcticas y las exigencias situacionales laborales reales y concretas
con sus respectivas disfuncionalidades y problemas de la praxis educativa.
Y una teora de tercer grado como teora cientfica o teora del terico que tiene como
presupuesto, a su vez, la praxis cargada de teora. Esta teora de tercer grado, sostiene
Weniger, debe estar relacionada con la praxis, debe ser transformable y actual, debe hacer la
praxis educativa ms consciente y sistemtica, debe mostrar racionalidad y debe excluir lo
casual de la accin. Se trata del saber que resulta de la reflexin sobre la teora y praxis que
puede ser el producto de la actividad del prctico mismo (del maestro) o del investigador. Se
trata de un saber pedaggico que es el producto de la actividad cientfica y que, aunque puede
tener una orientacin prctica, busca adecuarse a las exigencias de la ciencia y tener all su
fundamentacin. Este saber pedaggico retoma la funcin de teora dentro de la praxis como
conciencia, discusin, comprensin y explicacin de la misma. De l hacen parte los diferentes
modelos, concepciones, explicaciones y descripciones hipotticos. El lugar de proveniencia o
locus de enunciacin de este tipo de saber generalmente viene dado a partir de la posicin de
observador.
Si se trata entonces de establecer una diferencia bsica entre ambos saberes pedaggicos (el
saber pedaggico disciplinar y el saber pedaggico profesional) esta sera su relacin con el
contexto de aplicacin: uno es fundamental para la pedagoga en su dinmica cientfica propia y
el otro es relevante para la prctica educativa in situ y para la reflexin sobre esta. Mientras
el primero aspira a la generalidad el otro se relaciona con la situacin pedaggica; mientras el
primero deviene en un saber reflexivo, el segundo es un saber de y para la accin. El primero
busca principios y no reglas o recetas (prescripciones) para la accin. Ello no quiere decir, hay
21

22

En un caso imaginario, por ejemplo, cuando un maestro golpea a un joven en una situacin de indisciplina en
clase, no tanto, porque el golpear sea una alternativa pedaggica o didctica que ya se ha interiorizado por
parte del maestro teora de segundo grado, sino porque este ltimo en su vida y bajo condiciones de presin
suele resolver los problemas de ese modo.
Por ejemplo, en situaciones cuando, ante la pregunta a muchos maestros de por qu organizan actividades en
grupos de a tres y no de a cuatro estudiantes, se evidencia que las respuestas generalmente no son bien
argumentadas o sustentadas en un saber pedaggico-didctico y cientfico. Se trata entonces de un saber
profesional mimtico y rutinario para el que, a menudo, no se dan explicaciones. De aqu la famosa frase que
circula en las Facultades de Educacin en nuestro pas: Uno ensea como a uno le ensearon.

15

que resaltarlo, que en el contexto investigativo no se le apunte a la produccin de saberes

disciplinares que resuelvan problemas de la praxis educativa es decir, que el saber se vuelva
en un saber para poder hacer o que con las reflexiones sobre la praxis educativa no se
repercuta sobre el saber de la investigacin. Se trata, en ambos casos, de saber pedaggico
(disciplinar y profesional).
As pues, gracias al saber pedaggico se vuelve posible ubicar en un mismo mbito praxis
(prctica pedaggica), teora de la accin e investigacin pedaggica, dicho en otras palabras:
las experiencias de los prcticos, el saber para la accin, el saber terico-operativo de la
pedagoga y el saber cientfico de la investigacin pedaggica23. Y tambin se vuelve posible el
estudio del saber pedaggico a partir de otras fuentes generalmente no tenidas como
apropiadas para ello: imgenes, literatura, cine, poesa, narraciones, cosas materiales, cartas,
etc.

4.

La concepcin de pedagoga

A partir de los conceptos mencionados Zuluaga llega tambin a una definicin de pedagoga,
entendida como la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas (Zuluaga,
1987, p. 192)24. Segn Zuluaga, esta definicin comporta cuatro caractersticas:
1) Es una herramienta para la polmica cuya intencin es criticar la posicin que reduce la
pedagoga a una concepcin instrumental del mtodo de enseanza
2) Busca responder inicialmente a las acertadas demandas que la enseanza de las
ciencias le hace hoy a la pedagoga para plantear pluralidad de mtodos de enseanza
de acuerdo con las particularidades histricas de formacin de cada saber. Estas ideas
estn impregnadas de un deber ser ms que de una realidad actual.
3) Se ha formulado con base en la historicidad de la pedagoga que muestra con claridad la
permanente presencia conceptual o prctica de la Enseanza en las diferentes opciones
de la Pedagoga o de la Educacin
4) Reconoce la educacin social de los saberes en las diferentes culturas (Zuluaga, 1992,
p. 149)
Con esta definicin se enfatiza, por un lado, en el carcter disciplinar, histrico y social de la
pedagoga y, por el otro, en el lugar sobresaliente de la enseanza en tanto objeto de
articulacin en torno al cual debe centrar su atencin la reflexin pedaggica. Zuluaga entiende
la enseanza como un acontecimiento cultural y de saber (Zuluaga, 1987, p. 36) que le debe
su momento de individualizacin (Zuluaga, 1993, p. 119) a la Didctica Magna de Comenio.
Esta autora la ve, adems, como el lugar estratgico-poltico, de un lado, para ubicar y
relacionar los saberes y las prcticas pedaggicos, y, del otro, para devolverle la voz y un lugar
al maestro: Ensear es producir el acontecimiento donde entran en escena, un sujeto que
aprende, un sujeto que enuncia y un objeto que surge del decir del sujeto enunciante (Zuluaga,
1979, p. 160).

23
24

Cf.: Benner, 1998, p. 42 y ss.

Algunos aos atrs aluda a la pedagoga as: nombra un disciplina en formacin que utilizando modelos y
conceptos de otras disciplinas busca plantear mtodos para los problemas de la enseanza y no un mtodo para
la enseanza. Aunque su esencia como como saber concreto es el mtodo, ste no debe pensarse como un
simple procedimiento (Zuluaga, 1984, p. 59).

16

4.1.

La pedagoga como pedagoga histrica

En lo que se refiere a la concepcin de pedagoga, Zuluaga la entiende en un sentido

restringido como pedagoga histrica25, es decir, como el estudio histrico de las
modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la pedagoga
(Zuluaga, 1987, p. 193). De all que slo establecindose en este punto se haga posible
practicar la recurrencia y problematizar el presente de la pedagoga (Zuluaga, 1987, p. 78).
Ya para el 2000, Zuluaga considera que es necesario construir un campo conceptual que se
caracterice por su pluralidad y apertura, y en el cual dialoguen los principales paradigmas26 del
presente: el currculo anglosajn, la pedagoga alemana y las ciencias de la educacin
francesa, desde la perspectiva de problematizaciones que se ajusten a las tareas de
reconceptualizacin propias del campo, las cuales incluyen la comunicacin interparadigmtica
y los problemas planteados desde dentro y fuera de cada paradigma. En opinin de Zuluaga, el
abordaje del campo ha de incluir un conjunto metodolgico plural que incluira: la
epistemologa, la arqueologa, la genealoga y la historia de conceptos (Zuluaga, 2000, p. 46).
Y es precisamente la historia de conceptos la encargada de propiciar los recursos
metodolgicos para el acceso a los paradigmas, a las vecindades y distancias entre ellos y la
memoria activa del saber pedaggico (Zuluaga, 2000, p. 40). El abordaje del campo
conceptual de la pedagoga exige reconocer que est conformado, en primer lugar, por los
conocimientos que, producidos en su desarrollo histrico, siguen teniendo vigencia; en segundo
lugar, por los conceptos mayores de los paradigmas educativos actuales (Ciencias de la
educacin, currculo y pedagoga): y finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han
construido sobre enseanza, formacin, instruccin, aprendizaje, educacin, escuela, aula,
didctica, pedagoga, entre otros (Zuluaga, 2000, p. 40).
Ahora bien, Zuluaga y tambin Echeverri, al postular la existencia de un campo conceptual
de la pedagoga, insiste bsicamente en dos aspectos: por un lado, en la pluralidad y el estado
de apertura en el campo, y por otro lado, en la historicidad del campo y de los conceptos que
los conforman. En otras palabras, para ella el campo conceptual de la pedagoga no responde a
criterios metodolgicos o discursivos ajenos, sino que est atento a la tradicin misma de la
pedagoga, a su peculiar historia. A manera de ejemplo, es necesario recordar que en la
pedagoga, desde sus inicios en los albores de la modernidad, la pluralidad de los registros en
los cuales se expresa es evidente y evidenciable. La pedagoga no es ahora que se viene a
expresar, por ejemplo, en la novela o en las historias de vida. Por ejemplo, ya con Juan Luis
Vives, con Jean-Jacques Rousseau y Johann Heinrich Pestalozzi, la pedagoga se ha acogido a
otros registros como la autobiografa y las formas de la literatura. Es en este sentido que se
piensa el campo conceptual como un campo que no necesita de otro criterio de legitimidad que

25

26

Por pedagoga histrica se ha de entender un campo de investigacin que cubre, como mnimo, la historia de la
pedagoga (ideas, planteamientos, conceptos), la historia de la educacin (propuestas prcticas, prcticas
efectivas e institucionalizadas) y la historia de las instituciones educativas. Esto para aclarar la idea que circula
desde hace algn tiempo por parte de ciertos historiadores dentro del campo, influenciados por la historia cultural,
segn la cual la historia de la educacin es una suerte de superacin de la historia de la pedagoga.
Zuluaga escribe: En Colombia, durante el siglo XX, han circulado tres paradigmas en educacin: las ciencias de
la educacin, el currculo y la pedagoga. Las ciencias de la educacin tuvieron auge en la dcada de los treinta y
la de los sesenta; el currculo (por la va de la tecnologa educativa) en la dcada de los setenta hasta evolucionar
hacia nuevas conceptualizaciones curriculares; y la pedagoga que desde la dcada de los ochenta ha venido
ganando influencia (Zuluaga, 2000, p. 41). La autora es poco acertada a utilizar la expresin paradigma para
referirse a ciertos grupos socio-culturales (pases, tradiciones), pues no existe algo as como el paradigma
pedaggico alemn, el paradigma pedaggico francfono o el paradigma anglosajn. Ms bien, al interior de
cada una de esos pases con sus tradiciones y culturas se evidencian mltiples posturas paradigmticas, o para
ser ms exactos, diferentes orientaciones y posturas terico-disciplinares de la pedagoga y como se denomine
en esos contextos, ligadas, por supuesto, a ciertos esquemas cognitivos o estilos de pensamiento (Fleck) de
sus representantes. Cf.: Zuluaga, 2000, p. 39.

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aquel que emana de la propia historia, o mejor, de la historicidad de la pedagoga27, de la

historia de sus problemticas y de las respuestas dadas a estas ltimas.
Zuluaga no teme atribuirle a la historia de conceptos la tarea de proporcionar los recursos
metodolgicos para acceder a la historia de la pedagoga. Tambin legitima los esfuerzos de
hacer de la propia tradicin y conceptualidad de la pedagoga el criterio de legitimidad anhelado
para la reflexin pedaggica, para sus conceptualizaciones, experiencias, innovaciones y
teorizaciones.
As, una pedagoga histrica o Historia de la Pedagoga se convierte en un instrumento que
permite relacionar la prctica pedaggica con la prctica social; es una forma de ver lo que los
paradigmas que rigen la educacin han velado. La pedagoga en una doble acepcin: como
revalorizacin del maestro en la perspectiva de conformarlo o revivirlo en su ser intelectual y
como reivindicacin de la pedagoga en tanto saber autnomo que despus es denominado
movimiento pedaggico (Zuluaga, 1989, p. 87). Ms all de esto, lo importante es que con
Zuluaga se abre, como perspectiva de trabajo, una elaboracin histrico-crtico-pedaggica de
los problemas pedaggicos, asunto que todava est en una etapa germinal en nuestro pas:
En pedagoga, el recurso a su historia se ha vuelto tambin en estos tiempos de crisis, una
exigencia para la construccin de teora o de conceptos, inclusive ha llegado a considerarse
como parte constitutiva de la teora pedaggica [] Consideramos que la historia de la
Pedagoga no es una labor propiamente de historiador, ni tampoco un trabajo externo a la
pedagoga (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 185 y 186).
4.2.

El anlisis de la pedagoga como saber y como disciplina

4.2.1.

Confusiones entre saber y conocimiento

La pedagoga es entendida por Zuluaga tambin en un sentido amplio como un saber, es decir,
como un conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensin de
tericos), cuyos objetos son enunciados en diversas prcticas y por sujetos diferentes
(Zuluaga, 1987, p. 193). Aqu Zuluaga entiende por saber, como ya lo dijimos, un espacio
bastante amplio que va ms all del conocimiento cientfico aunque para ella es el espacio
ms amplio y abierto de un conocimiento (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 179) y que se refiere
al agrupamiento de discursos de distinta ndole por ejemplo, discursos cientficos y no
cientficos y de conocimientos y saberes de niveles diferentes. De igual manera, Martnez
habla del lugar o condicin de la pedagoga y, en primer lugar, la define como saber; en
segundo lugar, establece que es un saber carente de unidad, caracterstica que la habilita para
ser analizada desde una perspectiva foucaultiana. En sus trminos dice: La pedagoga existe,
entonces, como un saber disperso, fragmentario y en unos casos marginal. Ella no aparece
como una ciencia perfectamente delimitada. Y es aqu cuando las elaboraciones de Foucault
sirven para el anlisis (Martnez, 1990, p. 10).
Al entenderse la pedagoga como saber, o mejor, al entender la pedagoga como aquella que
produce saber pedaggico, entonces la actividad reflexiva e investigativa queda autorizada y
legitimada para poder ir e indagar ms all de los marcos disciplinarios tradicionales. As, la
determinacin de la pedagoga como un saber extiende el campo posible de investigacin y
reflexin, y aumenta la funcionalidad, operatividad y el rendimiento de su hacer en el plano
27

En esta idea se asemeja mucho a planteamientos como los de Hermann Nohl (pedagoga de las ciencias del
espritu) y de Dietrich Benner (pedagoga praxeolgica), segn los cuales, a partir de una perspectiva histricoproblematizadora, la reflexin pedaggica ha de formular un concepto pedaggico fundamental que permita, para
el primero, ver la idea de educacin en su despliegue y problematizacin, y para el segundo, reconstruir unos
principio del pensar y actuar pedaggicos que den pie para la fundamentacin de una pedagoga sistemtica.

18

metdico y conceptual: con la adopcin del trmino saber para la pedagoga, se busca
destacar la movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones ms
sistematizadas hasta los espacios ms abiertos que estn en permanente intercambio con las
ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas (Zuluaga, 1987, p. 41).
Uno de los puntos que ac llama la atencin es que la pedagoga como saber se abre al campo
de lo disciplinar y lo profesional de la pedagoga. Zuluaga escribe: Distinguimos entre el
anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de sus procesos de formacin como
disciplina, para indicar que el saber no est referido solamente al pasado sino tambin al
presente; en este sentido cubre la cotidianidad de la enseanza, las acciones prcticas del
maestro y la organizacin del saber en la escuela, tal como se presentan en la actualidad. El
anlisis de la Pedagoga como disciplina designa el estudio histrico de las modificaciones que
han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la Pedagoga (Zuluaga, 1992, p. 150).
Con el concepto de saber Zuluaga abarca entonces los saberes docentes profesionales y otro
tipo de saberes que discurren en la cotidianidad escolar; pero tambin con dicho concepto se
comprenden los saberes que han permitido el proceso de epistemologizacin, yo dira
disciplinarizacin, de la pedagoga. Para el caso del saber pedaggico, el concepto de saber
nos permite explorar desde situaciones prcticas de la enseanza, la escuela y el maestro
hasta situaciones conceptuales de la Pedagoga (Zuluaga, 1992, p. 150).
4.2.2. La pedagoga como saber o paradisciplina o de cmo denominar a lo que
estudia y cmo denominar a lo estudiado?
Precisamente en otro lugar Zuluaga y Echeverri (1999) ya planteaban, de la misma manera,
que haba que distinguir entre el anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de sus
procesos de formacin como disciplina. Sin embargo, esta distincin no marca dos sentidos
opuestos, por el contrario, permite relacionarlos sin confundirlos (Zuluaga y Echeverri, 1999, p.
180). Y all mismo dicen ya de una manera un poco ms confusa que el saber contiene la
pedagoga (disciplina), pero es ms amplio que esta (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 180), por lo
que, por lgica, ya esta instancia que trata con o desde la que se produce, estudia o
investiga ese saber en el que est incluido el saber de la disciplina tendra que ser vista como
una suerte de paradisciplina. O sea: la pedagoga como saber se contiene a s misma en tanto
pedagoga como disciplina.
Ahora bien, lo problemtico ahora con Zuluaga es que, de nuevo, prevalece la falta de claridad
conceptual: en primer lugar, dice que El saber es el espacio ms amplio y abierto de un
conocimiento (Zuluaga, 1992, p. 150). Parece que el saber ac es una suerte de caracterstica
o dimensin del conocimiento. Lo desacertado del asunto radica en que, por el contrario, el
conocimiento se entiende como un tipo de saber y, en esa lgica, los saberes no se reducen a
conocimientos. En la cotidianidad del hacer docente y en el contexto profesional hay siempre
una serie de saberes pedaggicos en juego que no se reducen al conocimiento cientfico. De
ello no da cuenta de un modo adecuado la autora.
En segundo lugar, no queda claro si el saber es una entidad producida, como cuando decimos
que las ciencias los cientficos producen conocimientos o es una entidad que produce un
algo otro. Si es as, entonces en qu consiste esa instancia que produce ese saber, pero que va
ms all del saber disciplinario y cmo denominarla: si la pedagoga es saber entonces qu o
quin produce ese saber y como nombrarlo? Se trata de una paradisciplina que produce, a su
vez, saber y saber disciplinario? Una vez ms estos autores dejan ver su falta de claridad y de
inteligibilidad en el discurso: con ello no se sabe quin produce y qu es lo producido o qu
aparece como sujeto y qu como objeto cuando se habla de pedagoga. As, unas veces el
saber aparece como una suerte de sujeto activo y productor que se autoproduce: el saber se

19

autoproduce como saber, y en otras como el producto de una actividad, de una instancia que
produce saber. Con ello se pone en evidencia aspectos problemticos que no son ajenos a
otras tradiciones: como cuando en el contexto anglosajn se dice que la educacin es una
ciencia y se pregunta: cul es el asunto de estudio de la educacin? O en la misma lgica
cuando se cuestiona si el currculo es lo que se estudia o es el nombre que se le da a un mbito
de estudios. Si es esto ltimo, entonces como denominamos a eso que estudia el currculo.
Ahora bien, si el anlisis de la Pedagoga como disciplina designa el estudio histrico de las
modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la Pedagoga
(Zuluaga, 1987, p. 193), la pedagoga no sera ms que una pedagoga histrica o, para ser
ms exactos, una epistemologa histrica de la pedagoga.
Zuluaga queda as en deuda, ms all de las definiciones ofrecidas y de las inferencias que uno
pueda hacer como lector con respecto a su trabajo, con una fundamentacin, justificacin,
esclarecimiento y explicacin de conceptos como los de prctica pedaggica y de saber
pedaggico, al margen, quepa decirlo, de sus permanentes referencias a Foucault.
5.

El pseudoproblema de las Ciencias de la Educacin y el enrarecimiento de la

pedagoga

Uno de los asuntos que se ha constituido en objeto de batalla dentro del trabajo de Zuluaga es,
sin lugar a dudas, lo que denomina ciencias de la educacin. Para la autora las ciencias de la
educacin son culpables, por un lado, de reducir la enseanza a educacin (?) y, por el otro,
de invisibilizar a la pedagoga28. Cabe decir que esta batalla no est exenta de una serie de
imprecisiones que vale la pena resaltar y que tienen que ver con la necesidad de una mirada
ms pausada desde un marco que atienda o considere el problema de las tradiciones ligadas a
unos estilos de pensamiento. Esto para decir que el problema de las ciencias de la educacin
es, ante todo, un problema francfono29 y de unos autores en particular, lo cual supone
conocer mejor ese contexto de produccin para entender adecuadamente las discusiones
suscitadas en ese marco.
As, la recepcin de estas discusiones y el desconocimiento de los marcos de reflexin de otras
tradiciones pedaggicas llevan a Zuluaga a hacer general un problema que es propio de una
tradicin pedaggica especfica. Por ello resulta llamativo, por ejemplo, que una autora como
Zuluaga, de quien hemos recibido ac el legado de pensar la pedagoga desde el punto de vista
del saber pedaggico, considere, igualmente y de manera un tanto paradjica, que pedagoga y
ciencias de la educacin son dos campos diferenciados e irreconciliables, en donde las ltimas
no han hecho ms que trabajar en demrito de la primera30. La existencia de este lastre tambin

28

29

30

Este asunto lo concibe Zuluaga como enrarecimiento de la pedagoga y tiene, segn ella, las siguientes
consecuencias: conceptualizacin desarticulada que lleva a que las ciencias de la educacin terminen por
contribuir a su manera a las ciencias madre y no a la pedagoga de un modo articulado; atomizacin con la
que se alude a la disgregacin del saber de la pedagoga y al desplazamiento y multiplicacin de sus objetos en
otras disciplinas de las ciencias de la educacin; subordinacin de la pedagoga que se refiere a la atomizacin
por efecto de las ciencias de la educacin y a su consecuente subalternizacin e instrumentacin de la
pedagoga con la que la pedagoga deviene en un saber instrumental. Cf.: Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 190.
Por ejemplo, esto es un asunto que no ha hecho parte de las discusiones dentro del mundo anglosajn, alemn y
de los pases escandinavos
Soy de la idea que con una postura desde el punto de vista del saber pedaggico esa supuesta oposicin queda
superada en el sentido hegeliano, se le hace as mayor justicia al campo disciplinar y profesional de la
pedagoga que en trminos amplios y estratgicos voy a entender como equivalente de
Erziehungswissenschaft, Pdagogik, Sciences de lducation, educational research, educational science y, en
consecuencia, se le da un reconocimiento ms adecuado a las especificidades y particularidades de ese campo.
Si el campo disciplinar y profesional de la pedagoga produce saber pedaggico, entonces la divisin entre

20

se puede percibir en las discusiones de las ltimas dcadas sobre el estatuto epistemolgico de
la pedagoga, las cuales, usualmente llevadas a cabo desde un punto de vista que no oculta la
herencia durkheimniana, es decir, positivista, se han empecinado en concluir, una y otra vez,
que la pedagoga no es ciencia, por supuesto, en el sentido en el que el positivismo determina
lo que debera ser una ciencia.
Como se sabe, desde Durkheim la tradicin francfona de pensamiento sobre la educacin ha
establecido una diferenciacin funcional entre ciencia de la educacin y pedagoga con
Durkheim y, posteriormente, entre ciencias de la educacin y pedagoga con Mialaret 31,
Debesse y otros autores. Con estos acadmicos se logra la entrada de las reflexiones sobre la
educacin a la academia como parte y soporte de un programa y de un campo de estudios
institucionalizado, lo que lleva, tambin, a la estigmatizacin de la pedagoga como conjunto de
saberes otrora rudimentarios, como tan slo una dimensin de las ciencias de la
educacin32, y a la toma de conciencia del indiscutible carcter complejo de la educacin en
tanto objeto de indagacin cientfica y objeto de intervencin. Esto motiv una serie de
reflexiones epistemolgicas, con Debesse y, sobre todo, Mialaret a la cabeza, que se
materializaron, entre otras, en la obra: Trait des sciences pdagogiques (1969-1978)
publicada en ocho tomos bajo la direccin de Debesse y Mialaret y en una serie de trabajos de
este ltimo autor como: Introduction la pdagogie (1964), Les sciences de lducation
(1976) e Introduction aux sciences de l'ducation (1985).
Sin desconocer la complejidad del fenmeno educativo y sin dejar de lado el problema de la
disciplinarizacin, Mialaret reconoce que son varias las disciplinas que concurren en la pregunta

31

32

pedagoga como algo que no es cientfico y ciencias de la educacin como algo que trata de ser cientfico
a la manera positivista pierde sentido.
En el mbito francfono las ciencias de la educacin nacen oficialmente en 1967, momento en el que comienzan
a hacer parte de la Universidad y son avaladas como un campo de formacin superior, gracias a un decreto oficial
editado el 11 de febrero de dicho ao. Surge para esta fecha, por primera vez, la licence et matrise de Sciences
de lducation en las Facultades de Letras y Humanas de Bordeaux, Caen y Paris (Sorbonne), gracias a la
organizacin y gestin de Chteau, Mialaret y Debesse respectivamente. Es importante destacar que este ltimo
autor desde 1966 ya haba sintetizado en un texto las ideas que habran de servir como escrito fundador de las
ciencias de la educacin y que vieron la luz con el ttulo: Projet de cration dun licence et dune matrise de
sciences de lducation. Es aqu en este texto en donde se propone y explica, por primera vez y como opcin
frente a los trminos psicopedagoga y pedagoga, la expresin ciencias de la educacin. Al respecto recuerda
Mialaret: Despus de una breve discusin, rpidamente nos pusimos de acuerdo sobre el ttulo que se le dara a
esos estudios; no se hablaba de Pedagoga, sino de Ciencias de la educacin. Y sto por numerosas razones.
El trmino pedagoga corra el riesgo de provocar un movimiento de rechazo en nuestras universidades []
Todos tenamos en la cabeza, un tanto como modelo, al Instituto de ciencias de la educacin de Genve,
anteriormente Instituto Jean-Jacques Rousseau. Algunas facultades norteamericanas tambin haban adoptado
ya este ttulo para darle a este nuevo ciclo de estudios toda la amplitud que nos pareca merecer; Ciencias de la
educacin nos pareci entonces preferible al de Pedagoga(Mialaret, 2000, p. 17). Cabe decir que la situacin
expresada por Mialaret no se redujo a un asunto de opcin terminolgica o a la decisin de seguir los parmetros
del Instituto Jean-Jacques Rousseau como modelo, sobre todo, de la pedagoga/psicologa experimental, sino
que cal tambin en las discusiones de tipo epistemolgico: Haba que justificar, pues, de un modo acadmicocientfico esa decisin trascendental! Se agregaba el hecho de que, igualmente, al campo de las ciencias de la
educacin, en el que la sociologa y la psicologa ya ocupaban un sitial sobresaliente, ya se le venan sumando
para ese entonces la economa, la historia, la lingstica y la antropologa; mientras que la presencia de la
filosofa, por su parte, se fue haciendo cada vez ms difusa. Adems, rpidamente se fueron creando nuevos
Departamentos de ciencias de la educacin en otras Universidades. Fue cuando, en palabras de Mialaret:
Estuvimos todos de acuerdo en reflexionar sobre el problema de la identidad de las ciencias de la educacin,
sobre sus campos de investigacin y de enseanza. Este conjunto nuevo de disciplinas cientficas no poda, no
deba ser delimitado arbitrariamente. [] nos pareca necesario llevar adelante el esfuerzo de definicin de las
ciencias de la educacin y el esfuerzo de delimitacin flexible de su campo [] nos reencontramos ac con la
necesidad de precisar la definicin, los campos de investigacin y los criterios de nuestra cientificidad (Mialaret,
2000, p. 20). Entendido o bien como una traicin al bando de pedagogos en el que se haban movido o bien como
una opcin tomada estratgicamente, el hecho es que Mialaret y Debesse sentaron las bases para ampliar la
brecha entre la pedagoga y las ciencias de la educacin francfonas, radicalizando una divisin que encontraba
sus primeras expresiones en las afirmaciones de Durkheim
Cf: Hofstetter y Schneuwly, 2001, p. 15.

21

por la educacin y se cuestiona sobre su carcter: se pregunta si han de ser tratadas como
partes de las disciplinas ya existentes y si representan una agrupacin en cierta medida
artificial. La faja disciplinaria lo lleva a afirmar que la ciencia vinculada al objeto es
absolutamente independiente del uso que se hace del mismo y de los mensajes que transmita
(Mialaret, 1985, p. 82), es decir, hay ciencia. Adems, que en tanto partes de las ciencias ya
existentes (Mialaret, 1985, p. 82), las ciencias de la educacin se encuentran en un campo
que, podra decirse, no le es propio ya que permanecen vinculadas a la disciplina madre: la
sociologa de la educacin pertenece a la sociologa, la psicologa de la educacin pertenece a
la psicologa, etc. En esa clasificacin aparecen otras disciplinas cientficas que el autor
denomina ciencias pedaggicas y que representan un subconjunto de las ciencias de la
educacin. Son por lo tanto ciencias de la accin educativa y constituyen el ncleo
fundamental y ms antiguo de las ciencias de la educacin (Mialaret, 1985, p. 84). Y a todas
ellas las une el mismo objeto, a saber: la educacin. Segn este autor, eso es lo que mantiene
su unidad a travs de sus diversidades (Mialaret, 1985, p. 84).
As, con la histrica divisin dentro de las ciencias de la educacin de las ciencias de la
educacin propiamente dichas (psicologa de la educacin, filosofa de la educacin, sociologa
de la educacin, etnologa de la educacin, economa de la educacin, historia de la educacin,
etc.) y de las ciencias pedaggicas, se le confiere a estas ltimas, sobre todo, un carcter
tcnico e instrumental. Se trata, pues, de disciplinas que, empleando los mtodos y tcnicas de
las ciencias precedentes, analizan desde su punto de vista las situaciones educativas (Dottrens
y Mialaret, 1972, p. 45) y tambin del estudio de los mtodos de educacin que en el marco de
las pedagogas experimentadas y las pedagoga experimentales33, diferenciadas estas
ltimas de las primeras por su fundamentacin en las certezas, hechos y criterios cientficos
aportados por la ciencia.
Mis tesis al respecto es que la relacin problemtica entre ciencia de la educacin y,
posteriormente, ciencias de la educacin con la pedagoga se debe a la profunda influencia del
pensamiento (positivista decimonnico) de Durkheim34, del que gran parte de la tradicin
francfona de pensamiento pedaggico y cientfico-educativo, me atrevo a decir, no se ha
podido liberar y que curiosa y paradjicamente una foucaultiana militante como Zuluaga
retoma en su mxima expresin. Miremos lo que escribe: Por qu no elegir las ciencias de la
educacin? Las corrientes que defienden las ciencias de la educacin presentan el hecho
educativo inscrito en un contexto llamado situacin educativa, como el objeto de estudio de las
ciencias de la educacin. Pero si los hechos y las situaciones son un objeto cientfico, tales
ciencias deben presentar un mtodo para la construccin de su discurso. Si la educacin
constituyera propiamente hablando un objeto de ciencia ella deber (sic) pues remitir a un
mtodo determinado que le corresponde, adems si ella tratara de constituir un objeto nico,
este mtodo debera ser nico y la pluralidad no se justificara; habra una ciencia de la
educacin y no varias35 (Zuluaga, 1998, p. 27). Y eso mismo sucede con la pedagoga,
entendida en esa lgica, como parte de las ciencias de la educacin: Para el caso de la
33
34

35

Cf.: Dottrens y Mialaret, 1972, p. 45 y ss.

Recordemos que el proyecto de Durkheim, siguiendo en ello a Auguste Comte, era el de fundar una sociologa
entendida como ciencia positiva basada en el primado de la observacin de los hechos sociales que permitiera
esclarecer las leyes de la sociedad. Cf.: Vigarello, 1994, p. 78; Develay, 2001, p. 17. La ceguera cientifista
positivista de Durkheim que continu afectando a gran parte del pensamiento pedaggico hasta no hace
mucho plantea una concepcin diferenciada e irreconciliable entre pedagoga como reflexin prescriptiva y
normativa de cara a la praxis educativa y ciencia de la educacin como ciencia de la descripcin y la
observacin; adems, alcanza un triple efecto minusvalorador de lo que entiende por pedagoga: primero, en
esa clasificacin pone por debajo a la pedagoga con respecto a lo que sera una ciencia de la educacin,
segundo, desprecia el arte de la educacin, es decir, el saber prctico del maestro de cara a la pedagoga, a la
reflexin concebida como pedaggica y, tercero, jerarquiza los saberes terico-prcticos y los saberes-hacer
(saberes profesionales) con respecto al conocimiento cientfico, dndole a este ltimo un valor ms importante
Todas las cursivas de la cita son de Zuluaga.

22

Pedagoga que las ciencias de la educacin han incorporado como parte de ellas, planteamos
que presentara el mismo problema respecto a la definicin de su objeto [] Como en el caso
de las ciencias de la educacin, habra pluralidad de objetos y de mtodos, ya se considere la
Pedagoga en el subconjunto educacin-proceso, ya se tome en relacin con la totalidad de las
Ciencias de la Educacin (Zuluaga, 1998, p. 28).
Como se puede ver, por un lado est la crtica de la autora a un campo de indagacin que no
puede lograr unidad cientfica, porque, segn la autora y a la manera de cualquier positivista
decimonnico de rancia estirpe, no tiene un objeto y mtodo definidos. Desde el fracaso del
positivismo lgico sabemos que una ciencia y menos las ciencias sociales y humanas no se
funda sobre la base de delimitar un objeto y mtodo: existen problemas que configuran mbitos
objetuales segn los lentes terico-conceptuales del investigador y, de acuerdo con ello,
entonces se escoge o fundamenta el procedimiento ms adecuado para investigarlos.
Zuluaga pone en evidencia esa obsesin por el mtodo que adems fue propia de los colegas
de su poca y que estuvo profundamente marcada por un pensamiento positivista y, al parecer,
a costa del desconocimiento de las discusiones hermenuticas y hermenutico-crticas sobre la
ciencia que ya hacan carrera durante ese tiempo. Adems, al impugnarle a las ciencias de la
educacin su falta de mtodo y de objeto resulta juzgando un campo de indagacin, desde una
postura positivista que ella misma cuestiona a la hora de hablar de su propia propuesta
pedaggica. Esto resulta particularmente paradjico para quien asume, como ella, las
consecuencias no positivistas de Foucault y de sus antecesores como Georges Canguilhelm y
Gaston Bachelard que estn en la base de su pensamiento. Juzga entonces a otros con el
racero que ella misma critica cuando se trata de sustentar su propuesta: Un punto esclarecedor
para haber seleccionado el anlisis del saber es la consideracin acerca de la imposibilidad
actual en el discurso pedaggico de un objeto y un mtodo para la construccin de un discurso
cientfico (Zuluaga, 1998, p. 26 y 27). La situacin conflictiva de las ciencias de la educacin
con la pedagoga que Zuluaga retoma de la tradicin francfona, podra decirse, se mantiene
hasta hoy da, sobre todo para quienes se ubican del lado cientifista. Y dicha tensin se ha
mantenido as, precisamente porque en el fondo lo que la ha avivado es una concepcin de
cientificidad de tipo positivista en la que no ha tenido cabida ese mbito que, desde Durkheim,
se ha identificado con el trmino de pedagoga.
La conclusin ac se puede expresar con las palabras de la misma Zuluaga, cuando dice: La
niebla que las Ciencias de la Educacin arrojaron sobre las conceptualizaciones de la
Pedagoga no deber ser asumida como un dato absoluto [o como algo propio de las discusiones
pedaggicas o curriculares por fuera del mundo francfono A.K.R.], sino slo como un
episodio en la ya larga historia de la Pedagoga (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 191),
particularmente, francfona.

6.

El problema de la enseanza y del saber del maestro

Como se dijo anteriormente, lo que se gana para la pedagoga con los desarrollos de Zuluaga
hasta ac tratados en clave de saber pedaggico, se pierde cuando la misma autora, primero,
circunscribe la reflexin pedaggica a la enseanza y, extraa e inconsecuentemente esto
segn sus base foucaultianas, remite seguidamente el saber pedaggico a la instancia
maestro. En una nota al pie de pgina Echeverri, su compaero de trabajo, corrobora esto
cuando dice precisamente: La definicin que hace Aracelly de Tezanos de saber pedaggico
en el aula, es compatible con la que hace Elosa Vasco del saber pedaggico como experiencia
del maestro en el aula; ambas se complementan con la de Olga Luca Zuluaga (Echeverri,
2002, p. 140).

23

Si bien, como lo ratifica Zuluaga, el concepto de enseanza es el que deja ver las redes y
fuerzas en torno al maestro, tambin es el que, de otro lado, limita ms el trabajo de indagacin
y autocomprensin pedaggica: en Zuluaga la pedagoga deviene as en lo que comn,
histrica y mundialmente se conoce como didctica36. Zuluaga habla entonces de la pedagoga
como disciplina que estudia la enseanza y que tiene en su memoria de saber una larga
trayectoria, as sea muy accidentada, en proponer, experimentar y conceptualizar el mtodo de
enseanza (Zuluaga, 1990, p. 45). La pedagoga, al centrarse en la enseanza37, segn la
definicin de Zuluaga, termina restringida a una reflexin sobre un tipo de praxis educativa que
se configura desde parmetros institucionalizados, racionalizados modernos y que se ha
caracterizado histricamente dentro de la reflexin pedaggica y didctica por los siguientes
aspectos:
1. Una intencionalidad dada en la intervencin de dicha prctica (efecto, finalidad) que, a
menudo, tiene que ver con la transmisin y ampliacin de los saberes, conocimientos y
capacidades de a quien se ensea, pero que no necesariamente se limita por ello a
metas muy especficas.
2. Una planeacin de la interaccin propuesta con dicha prctica. sta tiene que ver con

una organizacin, segmentacin, periodizacin en el espacio y en el tiempo y de

acuerdo con algo (contenido, canon temtico). Bajo estos parmetros se supone que la
prctica de enseanza no puede equipararse con una actividad asistemtica y casual.
Precisamente la enseanza hace su aparicin cuando la experiencia propia de los
sujetos en su cotidianidad no les es suficiente para apropiarse de ciertos saberes y
desempearse en una sociedad ms compleja. Cuando se vuelve insuficiente la
transmisin de cultura bajo la formas de prcticas intergeneracionales a travs de la
familia o de formas educativas particulares y espordicas y esa transmisin toma
entonces una forma macro social organizada. Con la enseanza se sustituye la
autosuficiencia de la experiencia cotidiana y se pasa a una actividad sistemtica y
organizada de transmisin de saber. La enseanza est, por ello, estrechamente
ligada al proceso de escolarizacin mediante el cual se sustituyen los espacios naturales
y cotidianos del aprendizaje y se crean nuevos espacios institucionalizados
artificiales para el aprendizaje, de manera que en ellos se pueda asegurar la
transmisin sistemtica y econmicamente planeada de los conocimientos y el
fomento de las capacidades a las nuevas generaciones.
3. La institucionalizacin de dicha interaccin. La prctica de enseanza no tiene lugar de
una forma espontnea ni se da en el marco de decisiones voluntarias, casuales y a ttulo
personal. En las sociedades modernas, la enseanza se institucionaliza dentro de los
sistemas educativos, para lo cual se define tanto a los que ensean como a quienes se
ensea. De igual manera se regulan tanto los procesos de admisin, paso y finalizacin
dentro de la institucin, como las formas de control y evaluacin. La enseanza no es,
36

37

En otro lugar, Zuluaga, Echeverri, Martnez, Restrepo y Quiceno en un escrito que lleva por ttulo: Pedagoga,
Didctica y Enseanza definen la didctica cmo el discurso a travs del cual el saber pedaggico ha pensado la
enseanza hasta hacerla el objeto central de sus elaboraciones. Dicho esto, entonces se puede entender a la
didctica como procesos de enseanza y aprendizaje que entre ambos integran un saber. Hablar de didctica
hace referencia a conocer al hombre, a las formas y las estrategias por medio de las que se ensea un saber
especfico, todo ello sin dejar de lado el contexto en el que se est enseando. La didctica est en la funcin
principal y el poder para decidir un nico mtodo para ensear y no se le permitir objecin o negacin alguna.
Zuluaga ha tratado de responder a este asunto en algunas entrevistas diciendo que: La enseanza es un objeto
y un concepto de la Pedagoga, no el nico [] porque hay varios, eso hay que aclararlo!. Si esto es as,
entonces la definicin de pedagoga que viene dando la autora hasta el da de hoy es imprecisa y tendra, como
ella misma lo dice, que aclararla, o para ser ms exactos, redefinirla; no obstante, este no ha sido el caso. De
manera que, por lgica y coherencia, uno no puede mantener inalterada una definicin de pedagoga durante
ms de treinta aos y, al mismo tiempo, decir, durante esos mismos treinta aos, que eso no es lo que se quiere
plantear con tal definicin: O se asume o se redefine (corrige)!

24

pues, una actividad espontnea ni natural a pesar de que con la pedagoga activa as
se haya tratado de promover que simplemente tiene lugar en la cotidianidad.
4. Y la profesionalizacin del enseante. El carcter racional, intencional y planificado de la
enseanza supone un personal especializado, cualificado y certificado para ello e
instancias e instituciones autorizadas para su formacin y certificacin.
As, como la corrobora la misma autora y sus colegas, desde una prctica dispersa, la
enseanza lleg en el siglo XVII a constituirse en discursos metdico, capaz de articular una
forma de ser del maestro, unos procedimientos especficos, un lugar delimitado (la escuela),
unos contenidos y una caracterizacin de la formas de aprender el discursos [sic] el discurso
que se ocup de tal articulacin se llam didctica (Zuluaga y otros, 1988b, p. 10).
Autores como Benner, Mollenhauer, Kemper y Hermann han hecho trabajos interesantes sobre
el proceso de institucionalizacin de la educacin en la forma de enseanza dentro del contexto
escolar en la modernidad. Una de las caractersticas de la enseanza institucionalizada es que
se da como consecuencia de la ruptura de la unidad entre vivir y aprender o formarse, lo que
lleva al desarrollo de propuestas para educar a las nuevas generaciones mediante el
ofrecimiento de un mundo infantil artificial y racionalmente orientado: el maestro como
enseante es precisamente el producto de la manera en que se configura esa praxis de
enseanza.
La enseanza escolarizada como intento moderno de mantener la unidad entre educacin, por
un lado, y aprendizaje metdico e institucionalizado, por el otro, se da a partir de la situacin
paradjica que resulta del hecho que en la modernidad se asiste, por un lado, a una
pluralizacin de formas de vida que se tratan de superar o reunificar, por el otro, en el marco de
un orden social racional o racionalmente orientado. En esta dinmica la educacin se especifica
deja de ser una prctica dispersa en la lgica de Zuluaga y deviene en parte del sistema
educativo social institucionalizado. Se da as la paradoja bsica de querer superar entonces los
intereses particulares que se presentan como la consecuencia obligada del proceso de
diferenciacin funcional de la sociedad, mediante la cientifizacin de la didctica y la
racionalizacin de la educacin en tanto enseanza metdica; esto, adems, de cara al
proyecto de una unidad social al que se deben adaptar las nuevas generaciones. De manera
entonces que los infantes quedan remitidos a contextos socio-integradores y homogneos que
permitan producir consistencia y permanencia en el mundo y vida de los infantes. Y esto en las
sociedades modernas cada vez ms diferenciadas y complejas solo puede tener lugar mediante
una captura de los individuos en espacios destinados para ello. Cosa que ya no se cumple
cabalmente mediante la educacin familiar e intergeneracional. Dicha tarea pasa entonces a
instituciones educativas formalmente organizadas como la escuela. En ella los infantes son
socializados y educados en y bajo los patrones de una sociedad predominantemente
racionalizada a partir de prcticas de enseanza. La enseanza como acontecimiento de
saber y como acontecimiento histrico-social deviene entonces en una forma
institucionalizada de educacin mediante la cual se apoya el proyecto de racionalizacin de la
sociedad y de racionalizacin de los proyectos de vida (biografas).
Muestra de ellos es que nuestra experiencia actual con la enseanza inclusive no necesita
mucha explicacin. La mayora de las personas, en tanto partcipes de algn modo de la
enseanza (en tanto alumnos o maestros) han tenido alguna experiencia con ella, en el sentido
de que la gran mayora de los individuos han participado y asistido a la escuela. Con la
enseanza se trata de una forma especfica de accin educativa con carcter pedaggico. No
obstante, las experiencias de enseanza estilos de enseanza se diferencian de persona a
persona. La enseanza, junto con la educacin, la consejera, la asesora y la ayuda
especializada como formas de apoyo, hace parte las prcticas institucionalizadas de las

25

instituciones mediante las cuales se cumplen las funciones y tareas pedaggicas de una
sociedad.
Podramos decir que con el surgimiento de la pedagoga como una disciplina moderna las
relaciones entre educacin existan pero su diferenciacin an no era muy clara. De hecho el
mismo Herbart lo planteaba: Confieso aqu no tener ningn concepto de educacin sin
enseanza (Herbart XXXX). Precisamente la didctica se configura como la instancia
vinculante entre ambas tareas pedaggicas (educar y ensear). Con el proceso de desarrollo y
diferenciacin de la pedagoga ciencia de la educacin se produjo tambin un proceso de
diferenciacin y delimitacin de la enseanza con respecto a la educacin. Mientras la
educacin tuvo las connotaciones de una relacin entre un educando y un educador no
necesariamente circunscrita a un contexto escolar, la enseanza progresivamente se fue
institucionalizando en un contexto escolar, entendida como una prctica cuya meta es la
transmisin de conocimientos y el fomento de capacidades y habilidades. Y si bien en la
enseanza tambin estn presentes actividades como el apoyo, asesora, acompaamiento y
consejera, de lo que se trata, fundamentalmente, es de una relacin con la transmisin y
apropiacin de conocimientos.
En ese sentido y de acuerdo con lo anterior, en Zuluaga se reduce el mbito de lo educativo, lo
formativo y de la reflexin pedaggica (Runge y Muoz, 2013), a las prcticas de enseanza
dadas en el espacio escolar de cuatro paredes, es decir, a la institucin escolar, sobre todo, en
su configuracin moderna como escuela a la mquina de educar (Pineau). Y sobre ello
fundamenta su eleccin por la pedagoga: La pedagoga como saber, ser nuestro frente de
trabajo porque, si suprimiramos una a una las otras ciencias de la educacin y dejramos la
pedagoga y la didctica, podramos de todas maneras pensar en la enseanza (Zuluaga,
1986, p. 252). De manera que, y como consecuencia de ello, al centrarse en la enseanza
como acontecimiento moderno, Zuluaga excluye de la reflexin pedaggica, o mejor, se
autolimita la enseanza se vuelve una camisa de fuerza para pensar otras formas de lo
educativo y lo formativo que no se dan, primero, en el marco de la escuela (como la educacin
familiar), segundo, que no son modernas (otras pocas) y, tercero, que no son europeas (como
la educacin indgena) y todo esto se da, paradjicamente, a pesar de la amplitud lograda
con su concepto de saber pedaggico tal y como lo muestra en otro lugar.
Se trata de una reduccin que se encuentra igualmente ligada a una concepcin errada de
educacin, pues para esta autora el concepto de educacin restringe el significado, la accin y
el campo del concepto de enseanza, recortando as su posibilidad de relacin con otros
conceptos (Zuluaga y otros, 1988, p. 5) Esto produce lo que la autora denomina
enrarecimiento (Zuluaga y otros, 1988, p. 5) de la pedagoga. Cuando se trata,
precisamente, de todo lo contrario: las prcticas educativas no se reducen a las prcticas de
enseanza; por tanto, la pedagoga al centrarse en la enseanza queda reducida a pedagoga
escolar (didctica); la enseanza es, por tanto, una forma especfica de educacin. Ac
coincidimos con Lucio, quien dice: La enseanza (o instruccin) representa un aspecto
especfico de la prctica educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como a un
todo, y su prctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseanza como prctica social
especfica supone, por un lado, la institucionalizacin del quehacer educativo y, por el otro, su
sistematizacin y organizacin alrededor de procesos intencionales de enseanza/aprendizaje
(o al menos de enseanza...) [] La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e
institucional supone una especializacin creciente de las funciones en la sociedad, mediante la
cual no slo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados
(aparicin del fenmeno escuela, sino que tambin, al interior de stos, se sistematiza y
organiza el acto instruccional (aparicin del fenmeno sesin de clase) (Lucio, 1993, p. 40).

26

De igual modo, al adscribirle el saber pedaggico a la figura del maestro (Zuluaga, 1987, p. 24)
la autora termina por reducir la pedagoga en tanto saber a un saber privado,
individual/implcito o explcito, a saber: el del maestro y, en consecuencia y paradjicamente,
por deslegitimar sus propios aportes, si es que ellos tienen la pretensin de denominarse
pedaggicos, pues ni provienen de la praxis de la enseanza de la reflexin in situ sobre la
enseanza ni son propiamente el producto de un sujeto maestro, sino de una intelectual de la
educacin a la manera en que lo propone su contemporneo Mario Daz (1993) o de una
docente-catedrtica, como ella misma lo corrobora: Sin delimitar al maestro como sujeto del
saber pedaggico, se hubiese corrido el peligro de no diferenciar los sujetos de la enseanza, lo
cual nos hubiera conducido, errneamente, a nivelar formas de enseanza de los profesores y
catedrticos con los procedimientos de enseanza del maestro. Sin delimitar el mtodo de
enseanza como la regin de enunciados ms interna del saber pedaggico, no se hubiera
podido establecer la especificidad y, a la vez, la dispersin del discurso propio de las
instituciones del saber pedaggico (Normales y Facultades de Educacin), discurso que
diferencia al maestro en los otros docentes (Zuluaga, 1987, p. 17-18) y en otra parte:
Debemos, tambin, hacer una distincin entre los sujetos de la enseanza [] Por una parte
aquel que se relaciona con las ciencias o con los saberes a partir de un mtodo, es decir, el
maestro [] Pero existe por otra parte otro sujeto que tambin ensea y al que se llama
docente [] Asimismo, las distincin entre el sujeto del saber pedaggico (maestro) y los otros
sujetos de la enseanza (profesores), recin establecida, pasa por delimitaciones efectuadas
desde el saber pedaggico [] (Zuluaga, 1987, p. 69).
As, con la definicin que Zuluaga hace de pedagoga y de saber pedaggico ella misma se
descalifica como pedagoga contradiccin performativa y con ella todo tipo de conocimiento
(saber) cientfico-disciplinar que no provenga de la indagacin sobre la praxis de la enseanza.
De all entonces que solo el maestro pueda producir saber pedaggico y que ese saber
pedaggico se reduzca al saber que se gana sobre la enseanza. En el centro del proceso de
enseanza es necesario colocar al maestro y su saber para reconocer todos los elementos que
componen este proceso, de por s complejo, y para devolver a la enseanza el estatuto de
prctica de saber entre prcticas [] Por eso, en vez de invocar para el estudio de la
enseanza la pareja enseanza-aprendizaje, como el lugar terico de esta prctica, se la
Pedagoga como el discurso que posibilita al maestro ser el soporte de un saber especfico
circunscrito a las prcticas que tiene lugar en las prcticas de saber, y como el lugar terico que
conceptualiza tanto acerca de la enseanza como de las mltiples relaciones conceptuales y
prcticas con las cuales entra en relacin la enseanza (Zuluaga, 1987, p. 25). En esa lgica ni
la pedagoga comprada, ni la pedagoga general, ni la pedagoga musestica, ni la pedagoga
social, ni la pedagoga histrica, entre otras subdisiciplinas pedaggicas, seran pedaggicas,
pues ni tienen como asunto fundamental necesariamente la enseanza in situ ni son el
producto de la actividad reflexiva de los maestros prcticos sobre su propio quehacer. A lo que
habra que preguntarse en otro sentido: si la pedagoga se ocupa de la enseanza, entonces
de qu se ocupa la didctica y las didcticas de las ciencias?
Llegados hasta ac podramos finalizar con una cita de Jess Mostern que dice: Somos libres
para definir los conceptos como queramos. Pero una vez definidos de un determinado modo, ya
no podemos manejarlos a nuestro antojo. Sus definiciones nos atan y nos obligan, y las
consecuencias de esas definiciones se nos escapan de entre las manos y ya no dependen de
nosotros [...] As, lo que empez como invento o decisin subjetiva nuestra acaba
convirtindose en mbito objetivo de validez autnoma, abierto ya slo al descubrimiento
(Mostern, 1994, p. 166) y a la interpretacin y crtica por parte de una comunidad disciplinaria.

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