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FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDCUAO FaE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO
Pelotas
2008
Banca Examinadora
M775a
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS...................................................................................................16
LISTA DE TABELAS..................................................................................................17
LISTA DE GRFICOS................................................................................................18
LISTA DE QUADROS .............................................................................................. 19
1. INTRODUO ......................................................................................................20
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE GRFICOS
LISTA DE QUADROS
INTRODUO
realizados com quatro dessas crianas da 2 srie, as quais passaram por uma
interveno pedaggica centrada em estratgias de metacognio, e quatro crianas
a
de uma outra turma de 2 srie da mesma escola, que no tiveram acesso a esse
tipo de atividade.
Tais objetivos foram formulados a partir das seguintes hipteses: a) o uso
de estratgias metacognitivas pode melhorar a performance ortogrfica de alunos do
Ensino Fundamental; b) quanto maior o nvel de abstrao e explicitao de regras
ortogrficas, melhor o rendimento ortogrfico do aluno; c) os alunos que passam por
uma interveno pedaggica que vise o uso de estratgias metacognitivas tm mais
facilidade para identificar os erros ortogrficos bem como para explicitar suas
hipteses, fazendo uso das estratgias de pensamento construdas no decorrer da
interveno pedaggica.
Alm dos objetivos e hipteses referidos, pretendo com este trabalho
oferecer subsdios que possam contribuir para com a discusso relativa prtica
pedaggica centrada na aprendizagem do aluno, colaborando dessa forma para a
melhoria do ensino nas sries iniciais.
2. FUNDAMENTAO TERICA
O termo gerativismo refere-se teoria da linguagem que foi desenvolvida por Chomsky e seus
seguidores. Segundo Lyons (1987), o gerativismo teve uma influncia enorme, no apenas na
lingstica, mas tambm na filosofia, psicologia e outras disciplinas preocupadas com a linguagem.
lngua desde os primeiros anos de sua existncia sem que receba instruo
especfica para isto. Ao transporem essa idia para o campo dos estudos
relacionados escrita as autoras contribuem para o aparecimento de novas linhas
de investigao sobre a aquisio da escrita e acabam por aproximar as concepes
de Chomsky e Piaget.
2.2 A ortografia
Nesta pesquisa a expresso sistema ortogrfico est sendo usada com o mesmo sentido de
norma ortogrfica.
modo,
partir
de
estudos
como
os
de
Kato
(2002), Lemle ([1982], 2002), Morais (1995, 1999b, 2003, 2005a, 2005b), Miranda
(2005, 2006, 2007, 2008), dentre outros, pode-se concluir que a ortografia possui
diversas facetas que devem ser consideradas pela criana, pois suas regras no so
da mesma natureza e envolvem diferentes competncias para sua aprendizagem.
Em alguns momentos, a criana precisar atentar para a posio de determinada
letra na palavra, em outros, precisar observar aspectos relativos morfologia, por
exemplo.
Autores como Lemle ([1982], 2002), Nunes (1985, 1992), Morais (1995,
1999b, 2003, 2005a, 2005b), Cagliari (1999), Zorzi (1998) e Guimares (2005)
definiram propostas para anlise e classificao dos erros ortogrficos que serviram
de base para a categorizao definida para este trabalho.
A proposta de Lemle ([1982], 2002) tem sido uma importante referncia para
os estudos relacionados ortografia do portugus. Ao analisar a relao que se
estabelece entre o sistema fonolgico e o ortogrfico, a autora caracteriza trs tipos
de correspondncias entre letras e fonemas: correspondncias biunvocas, nas
quais cada fonema corresponde a uma letra e cada letra corresponde a um fonema;
correspondncias de um para mais de um, determinadas pela posio, nas quais
cada letra tem um som em uma dada posio, cada som corresponde a uma letra
em uma determinada posio e. por ltimo, relaes de concorrncia, nas quais
existe mais de uma letra para um mesmo som.
A partir dessa anlise, a autora prope uma classificao dos erros de escrita
categorizados como falhas de primeira, segunda e terceira ordem. As falhas de
primeira ordem so aquelas em que no h correspondncia linear entre a
seqncia de sons e a seqncia de letras tais como: repeties de letras ppai para
pai, omisses de letras trs para trs, troca nas ordens das letras parto para
prato, falhas decorrentes do conhecimento ainda inseguro do formato de cada letra
rano para ramo, falhas decorrentes da incapacidade de classificar algum trao
distintivo do som como em sabo para sapo, por exemplo. As falhas de segunda
ordem so aquelas em que a escrita se aproxima de uma transcrio fontica da fala
como nos exemplos matu para mato e azma para asma. As falhas de terceira
ordem so aquelas em que h trocas entre letras concorrentes como, por exemplo,
xinelo para chinelo, jigante para gigante e trese para treze como tambm os
casos de influncias dialetais como em craro para claro (Lemle, [1982] 2002, p.
40-41).
A anlise de erros proposta por Carraher (1986) fundamenta-se na idia
segundo a qual os erros de ortografia cometidos pelas crianas refletem um vnculo
estabelecido com a escrita alfabtica, visto que a criana acredita em uma
correspondncia biunvoca entre letra e som. A autora utiliza diferentes categorias
que procuram categorizar os erros que a criana comete no processo de
desenvolvimento da escrita ortogrfica. Essas categorias so: transcrio da fala,
supergeneralizao, ausncia de marcao da nasalizao, desconsiderao de
regras contextuais, ligao origem da palavra, trocas de letras e slabas de
estruturas complexas.
Morais (1995) classifica as regras ortogrficas nos seguintes grupos:
correspondncias fonogrficas regulares de tipo biunvoco, correspondncias
fonogrficas de tipo regular contextual, correspondncias fonogrficas de tipo
regular morfolgica e correspondncias fonogrficas de tipo irregular. As
correspondncias fonogrficas regulares de tipo biunvoco so aquelas em que um
fonema ter apenas uma representao grfica e uma representao grfica
corresponder a apenas um fonema. As correspondncias fonogrficas de tipo
regular contextual so aquelas em que o contexto na palavra vai definir qual letra
dever ser utilizada, ou seja, possvel formular a regra que define o valor da letra
em funo do contexto especfico em que ela se encontra. As correspondncias
fonogrficas de tipo regular morfolgica so aquelas em que aspectos relacionados
categoria gramatical da palavra orientam a escolha da letra. E, por ltimo, as
ou
separao
das
palavras,
generalizao
de
regras,
alterao
Segundo Scliar-Cabral (2003), grafema uma ou duas letras que representam um fonema. De
acordo com a autora, enquanto os dgrafos correspondem a um grafema, a letra h de palavras como
honra, no corresponde a nenhum.
auxlio para o professor que trabalha com a ortografia, tanto no planejamento como
na execuo das suas intervenes pedaggicas.
Lemle (1983) divide o processo de alfabetizao em cinco etapas. A primeira,
denominada pr-requisitos perceptuais e nocionais, consiste no desenvolvimento de
aptides tais como: representar atravs de uma seqncia de letras a seqncia de
sons da fala; segmentar a escrita em palavras; ter capacidade de perceber
diferenas visuais entre traos semelhantes como por exemplo, q e p; ter
capacidade de discriminar sons fonmicos separados apenas por um trao distintivo.
A segunda etapa relaciona-se hiptese inicial do aprendiz sobre o funcionamento
da escrita e denominada hiptese biunvoca, pois em se considerando a relao
entre letra e fonema, uma letra corresponde a um fonema e um fonema, a uma letra.
A terceira etapa relativa hiptese da regularidade contextual uma vez que o
aluno percebe que uma letra pode representar diferentes sons ou um fonema pode
ser representado por diferentes letras, o contexto, porm, prev a utilizao de
determinada letra. A quarta etapa, na qual h equivalncia entre letras e
idiossincrasias ortogrficas, caracteriza-se pelo fato de o aprendiz comear a
perceber que em algumas palavras o contexto no define qual letra ser utilizada e,
portanto, a escolha por determinada letra arbitrria. A ltima etapa envolve a
construo de regras morfolgicas e consiste na observao, pelo aluno, da
morfologia das palavras com o objetivo de reduzir os casos de irregularidades da
norma ortogrfica.
As etapas do processo de aquisio da escrita e da aprendizagem da
ortografia definidas por Lemle (1983) e as discusses sobre as propostas de
categorizao dos erros apresentadas por Guimares (2005) esto sintetizadas nas
Casos
Levantamento da vogal pretnica inicial5
Levantamento da vogal postnica final
Levantamento da vogal tona do cltico
Exemplo
into
denti
di
Forma ortogrfica
ento
dente
de
Casos
Exemplo Forma ortogrfica
ou por o posio medial
otro
outro
ou por o ditongo como morfema fico
ficou
flexional
ei por e
ai por a
dexou
baxo
deixou
baixo
Casos
Exemplo Forma ortogrfica
Apagamento do morfema fala
falar
-r
Neste trabalho no sero analisados os casos de juntura como na grafia de dinovo para de novo.
prosdicos . So considerados erros segmentais aqueles relacionados s trocas /p//b/, /t/-/d/, /f/-/v/, por exemplo. Esses erros decorrem do fato de os sons serem muito
parecidos, ou seja, o modo e o ponto de articulao para a produo de cada um
desses pares exatamente o mesmo, exceto pela vibrao ou no das cordas
vocais, o que os torna diferentes apenas o valor do trao [sonoro]. Esses erros so
comumente encontrados na fala inicial das crianas e podem voltar a aparecer
A coalescncia o mecanismo por meio do qual dois segmentos so fundidos, formando apenas um
que preserva caractersticas de ambos (Lamprecht (2004).
7
A prosdia uma rea da fonologia que trata de aspectos supra segmentais tais como o acento, o
ritmo e a entonao. Segundo Nespor e Vogel (1986, p. 93), para a fonologia prosdica a
representao mental da fala est dividida em fragmentos hierarquicamente organizados, o menor
deles a slaba e o maior a frase entonacional.
Casos
Troca /k/ pelo /g/
Troca /g/ pelo /k/
Troca /b/ pelo /p/
Troca /p/ pelo /b/
Troca /f/ pelo /v/
Troca /v/ pelo /f/
Troca // pelo //
Exemplos
griana
amicos
tupo
sabo
veriado
fejo
ajou
Forma ortogrfica
criana
amigos
tubo
sapo
feriado
vejo
achou
Troca // pelo //
cheito
jeito
itea
dudo
aguilo
ninquem
idia
tudo
aquilo
ningum
Casos
Abaixamento da vogal alta final
Abaixamento da vogal pretnica
Abaixamento da vogal tnica
Abaixamento da vogal postnica no-final
Abaixamento da vogal pretnica inicial
Troca u pelo l nos verbos8
Exemplos
sentio
boraco
broxa
crcolo
enteligente
sail
Forma ortogrfica
sentiu
buraco
bruxa
crculo
inteligente
saiu
Apesar de o caso do u em final dos verbos ser considerado uma regularidade morfolgica, nesta
pesquisa, casos relativos morfologia e sua relao com a ortografia no foram abordados.
Nesse caso, o contexto dentro da palavra que vai definir qual letra ter de
ser utilizada, pois existe uma regra que define o valor da letra em funo do contexto
especfico em que ela se encontra, como mostra o quadro 6:
Erros contextuais
/x/ inicial
/x/ intervoclico
/x/ ps-consonantal
Coda nasal9
g na frente do a o u
j na frente do a o u
Exemplos
rrato
corendo
enrrolou
bamco
jola
cagu
Forma ortogrfica
rato
correndo
enrolou
banco
gola
caju
De acordo com Cagliari (2007) no fcil definir quando ocorrem ou no consoantes nasais na
posio ps-voclica, pois existe variao entre os dialetos. Para o dialeto do Rio Grande do Sul,
Bisol (2001) defende que h a produo de uma consoante nasal com ponto de articulao, o qual
assimilado da consoante seguinte.
10
nasais, a regra
11
no sistema
10
Codas so elementos consonnticos que ocupam o final das slabas. Nas palavras mel e par, por
exemplo, o l e o r ocupam posio de coda.
11
Nesta pesquisa, os termos arbitrrios/arbitrariedade esto sendo utilizados como correspondentes
a irregulares/irregularidade.
Contexto
Incio da palavra
/s/
silncio
Possveis grafias
s, c
Intervoclico
cimento
excntrico
c, s
xc, ss, c
nasa
s, ss,
nasce
sc, ss, c
ma
, ss, s
massa
ss, , s
macio
c, ss, sc
Posio de coda
sintaxe
experincia
x, ss, c
x, s
Depois de coda
leste
pensar
s,x
s, / c
ona
/c s
conceito
rs
s, z
Final de palavra
vez
Fonte: Miranda et alii(2005)
z, s
Correspondncias irregulares
/s/ antes de e e i incio de
palavra
/s/ intervoclico
Exemplos
Forma Ortogrfica
sinema,
cinema, sempre
cempre
dice, almosso disse, almoo
/s/ pr e ps-consonantal
/z/ intervoclico
testo, texte
texto, teste
aprezentao apresentao
// com x ou ch
pranxa,
prancha, deixar
deichar
// com j ou g antes de e e sugeira, jente sujeira, gente
i
h no incio da palavra
orrivel
horrvel
Casos
/s/ intervoclico
/s/ ps-consonantal
Uso indevido do
Exemplos
diseram
pensso
inema - doe
Forma ortogrfica
disseram
penso
cinema - doce
12
12
Retorno cognitivo utilizado por Morais (1999) para caracterizar a interveno do professor.
estratgias de pensamento para que a criana, num primeiro momento, possa imitar.
Para Vigotski (2000), a imitao parte importante no aprendizado, pois permite que
as crianas, a partir de um modelo, construam suas prprias maneiras de agir
perante o objeto de conhecimento. Entretanto, importante salientar que o autor
diferencia a imitao de mera cpia, j que nela h a participao do sujeito que
imita, que usa um modelo como referncia para criar sua prpria ao.
A criana s consegue imitar o que est na sua zona de desenvolvimento
proximal. Assim, com o auxlio de um adulto ela pode imitar vrias aes que vo
alm da sua capacidade. Essas aes externas, inicialmente imitadas, so
reconstrudas internamente pelo sujeito, Vigotski (1996) denominou esse processo
de internalizao.
Por fim, retomando suas idias sobre a relao aprendizagem e
desenvolvimento, Vygotsky (1982, p. 243) escreve que
Relativas ao material
Organizao
Interna
Vocabulrio e Terminologia
adaptado aos alunos
Relativas aprendizagem
Conhecimentos Prvios
Predisposio
favorvel compreenso
um saber sobre o que sabemos, que pode nos ajudar a tomar conscincia
do nosso funcionamento cognitivo. Essa reflexo consciente sobre os
processos e produtos cognitivos deve, de algum modo, nos proporcionar
melhores instrumentos cognitivos para intervir nesses processos e
modific-los.
2.3.3. Metacognio
que
inclui
quatro
aspectos
que
se
inter-relacionam:
a)
conhecimento
metacognitivo
pode
ser
definido
como
sendo
tanto
13
Neste
Pozo (19996) apresenta uma categorizao para as estratgias de aprendizagem, as quais seriam
classificadas em dois grandes grupos: estratgias de associao e estratgias de reestruturao.
3. METODOLOGIA DE PESQUISA
3.1 Sujeitos
Os sujeitos da pesquisa so alunos de uma 2a srie do Ensino Fundamental
de uma escola particular da cidade de Pelotas. A turma era formada por vinte e um
14
A coleta de dados foi realizada em 2006. As intervenes e os instrumentos para coleta de dados
propostos neste trabalho foram utilizados em uma pesquisa anterior sobre o uso de atividades
reflexivas no ensino da ortografia (MONTEIRO, 2006).
3.3.1 Os textos
tais como: Onde aconteceu? Com quem? Quando? O que aconteceu? Qual o
enredo? Como termina? Essas perguntas so respondidas oralmente, com o
objetivo de organizar o pensamento das crianas e ainda enriquecer as suas
narrativas com outros elementos.
Foram analisadas as produes textuais espontneas, pois acredito que
por meio da escrita espontnea que posso ter acesso s hipteses e s estratgias
que os alunos utilizam na atividade de escrever. Nesse sentido, os erros ortogrficos
so demonstraes dessas hipteses e nveis de conhecimento dos alunos e
servem como fonte de informao para o planejamento das intervenes
pedaggicas.
Os textos foram coletados mensalmente de maro a dezembro de 2006
(Apndice A), ao final da coleta foi produzido um total de 190 textos. Tambm foram
selecionados os meses de maro, junho e setembro para levantamento de erros de
10 produes textuais feitas durante esses meses, com o objetivo de observar a
quantidade
de
erros
relacionada
diferentes
categorias
de
anlise
e,
3.3.3 Entrevistas
3.3.4 Ditados
15
As diferentes classes gramaticais foram propostas com o intuito inicial de observar como a criana
escreveria, por exemplo, as terminaes verbais. Esses dados no foram analisados devido ao foco
da pesquisa.
Desse modo, por esta pesquisa estar sendo realizada com crianas de uma
escola particular que tm acesso a materiais escritos e ao dialeto padro, tornou-se
necessrio instituir um grupo de controle que fosse composto de crianas com nveis
scio-culturais semelhantes, mas que recebessem um tipo de instruo diferente.
O objetivo do grupo de controle comparar o resultado de testes de dois
alunos que passaram por uma interveno que privilegia a reflexo e a explicitao
de pensamentos bem como o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas e dois
alunos de uma outra turma que no tiveram acesso a esse tipo de interveno.
O critrio utilizado para a escolha dos alunos foi o seu rendimento
ortogrfico. As professoras, das duas turmas pesquisadas, indicaram dois alunos
com timo rendimento e dois alunos com rendimento regular.
Os dados foram coletados a partir da anlise de um fragmento retirado da
produo textual de cada aluno. Aps a leitura do fragmento realizada pelo aluno,
ele deveria identificar os erros ortogrficos. Concomitantemente ao processo de
identificao dos erros, foram feitas perguntas com o objetivo de possibilitar s
crianas explicitarem seus pensamentos e suas hipteses ao identificarem e ao
corrigirem os erros.
pode, em alguns momentos, estabelecer uma relao direta entre a fala e a escrita,
cometendo os erros de motivao fontica.
a
Ao estudar a grafia das vogais, Miranda (2006) percebeu que a criana pode
apresentar uma escrita motivada pela fontica, cometendo erros que envolvem,
sobretudo, as posies de vogais tonas em palavras da lngua. Segundo Cmara
Jr. ([1970]2006), o sistema voclico do portugus formado por sete sons voclicos
que contrastam na posio tnica, como representado a seguir:
alta
mdia
mdia
baixa
/i/
/u/
/e/
/o/
/E/
/O/
/a/
Por meio de um conjunto mnimo, s/a/co, s/e/, s/E/co, s/i/co, s/o/co, s/O/co,
s/u/co, pode-se observar o valor contrastivo das sete vogais na lngua, pois a
substituio de uma vogal por outra, na posio tnica, altera o significado das
palavras.
De acordo com Cmara Jr. ([1970]2006), nas outras posies, porm, ocorre
uma neutralizao que elimina a distino entre os fonemas /e/ - /E/ e /o/ - /O/.
Dessa maneira, em relao s slabas tonas, o sistema de vogais do portugus
reduzido, conforme mostram as representaes em a), b) e c).
pretnico
a)
/i/
/u/
/e/
/o/
/a/
postnico no final
b)
/i/
/u/
/e/
/a/
postnico final
c)
/i/
/u/
/a/
(Cmara Jr, [1970] 2006, p.44)
Casos
Levantamento da vogal pretnica
16
Erros encontrados
disgobriu, minino (3), divagar, pidiu (3),
apilido,
dismaiaram,
sino,
pindurou,
asubiava, duena.
Levantamento da vogal pretnica ingraado, inbora, into (3), insinar, impresto,
inicial
insolarada, istranho, isperado, incheu.
Levantamento da vogal postnica quasi
final
Levantamento da vogal tona do di
cltico
rio. No entanto, se a vogal [i] estiver em uma slaba tona final, corresponder
letra e em nossa ortografia ainda que produzidas oralmente como [i], como em
vale, corre e morte, por exemplo.
O estudo de Guimares (2005) mostrou que em relao grafia incorreta das
palavras com vogal alta na posio tona final foram encontradas somente duas
ocorrncias, o que corrobora os dados desta pesquisa que mostra apenas um erro:
a grafia da palavra quasi' para quase.
Em relao grafia da vogal /o/ que sofre elevao para [u], Guimares
(2005) mostra que h um nmero reduzido de ocorrncias, fato corroborado pelos
dados desta pesquisa nos quais no consta nenhum registro desse tipo de erro.
Miranda (2007), em um estudo quantitativo sobre a grafia das vogais tonas
finais, mostra tambm que esses erros no so muito freqentes, no entanto, ao
comparar os erros relacionados grafia da vogal posterior o e da vogal coronal e,
verifica que existe uma predominncia das trocas do e pelo i em se comparando
com as trocas do o pelo u. Para a autora, esses resultados poderiam ser
explicados pelo fato de o o tono final ser um segmento portador de traos
morfolgicos enquanto o e no possui carga morfolgica alguma.
Casos
ou por o posio medial
Erros encontrados
vasora (3), robou, ropa, oviu, lossa,
otro (3)
dexou (5), pontero, dechou,
embaxo (3), apachonado,
Casos
Apagamento do morfema -r
Erros encontrados
i (ir), faze (2), entra, subi, vende, faze
(2)
4.1.1.5 Supergeneralizao
Casos
Abaixamento da vogal alta final
Erros encontrados
dormio, sentio, divertio (2), vio (2), saio
esse tipo de grafia para os verbos sem considerar que o morfema da 3 pessoa do
singular no passado grafado com u. As palavras que se encontram classificadas
como abaixamento da vogal pretnica apresentam uma alternncia na pronncia, ou
seja, as vogais altas podem ser pronunciadas como mdias. Desse modo, a criana
opta pela grafia da vogal mdia e essa opo ocasiona a maioria dos erros
relacionados supergeneralizao encontrados nos dados de escrita da pesquisa.
No abaixamento da vogal tnica, ela generaliza a regra da grafia do o quando o [u]
tono, desconsiderando a posio tnica. Em relao ao abaixamento da vogal
pretnica inicial, ela generaliza a regra em que o [i] tono, no final de palavra,
Casos
Troca /k/ pelo /g/
Troca /g/ pelo /k/
Troca /b/ pelo /p/
Troca /f/ pelo /v/
Troca /v/ pelo /f/
Troca // pelo //
Erros encontrados
disgobriu, gorrendo, griana
amicos
supa, sapia,
vazer, vizemos, viquei
fida, fez
jegou, ajou,
Casos
Encontro consonantal
Slabas com coda
Erros encontrados
tocou, peda, estanho, bicar (brincar)
lipar, polado, rinocerote, u, niguem,
bicar, trasformar, bicar (brincar), ado,
dete
Casos
Troca do m pelo n
Troca do n pelo m
Erros encontrados
inbora, en, conprar, sin, zonbava, linpinha
bamco,
comtinuou,
lomge,
elefamte,
comtinuaram,
ceguramdo,
camtor,
(2005) e Guimares (2005) mostram que, nos erros relacionados grafia da coda
nasal, h uma predominncia da grafia do m nos contextos em que o n deve ser
grafado, o que pode ser observado nos dados apresentados no quadro 16.
4.1.3.2 Grafia do r
Casos
r inicial
r fraco
rr
r ps-
Erros encontrados
rriu, rrato rraiva, rrdio, rraiva
corendo, varia, arumando, caregando
enrrolou
consonantal
Como se pode observar no quadro 17, o r inicial, por ter som forte, foi
grafado com rr, desconsiderando o contexto inicial que determina a grafia de r
para representar o som forte nessa posio. Erros relacionados grafia do r fraco
no aparecem nos dados de escrita das crianas estudadas, confirmando a
tendncia j verificada nos estudos de Melo e Rego (1998), Guimares (2005) e
Arajo, Garcia e Miranda (2007) segundo os quais, desde o incio do processo de
aquisio da escrita, elas j percebem a diferena entre o r forte e fraco, o que
torna mais fcil a grafia do r fraco. Esses estudos tambm mostram que a utilizao
Troca do //pelo //
Troca // por //
agudou.
seginte (2), ningm, consegiu
/s/
s seis
c cesta
ss massa
ma
x experincia
sc nascer
xc exceto
s cresa
z vez
Fonte: Garcia, Arajo e Miranda (2007)
Casos
z
s
Erros encontrados
fes (4), ves (8), felis, naris,
cegurando, centiram, penando,
ce,
anciosos,
cemanas, conceguir
sercados,
romanse,
serejas,
sedo,
sereal,
persebe,
comessaram (2), almosso, prassa, onsa, dansando,
lossa, feitisso, golasso, comessar (4), alcansava,
ss
paar
(5),
paaram
(3),
diceram,
Casos
Troca z por s
Erros encontrados
disiam, veses (3), fasia (3), felises, fisesse,
Troca s por z
4.1.5.3 A grafia do //
Casos
Troca g por j
Troca j por g
Erros encontrados
jelado, jente (4) majica
geito (2), sugeira (2), desegei
geleira, por exemplo, so escritas com g. O uso desse tipo de estratgia pode
auxiliar a criana a resolver suas dvidas e, alm disso, leva diminuio do
nmero de palavras a serem memorizadas, no sobrecarregando a memria do
aprendiz.
4.1.6.4 A grafia do //
Casos
Troca ch por x
Erros encontrados
apachonado, dechou,
bruchinha,
Troca x por ch
puchando,
brucha
(11),
relachando,
4.1.7.5 A grafia do h
Casos
No grafia do h
Erros encontrados
ora (hora - 4), avia (havia2),
Utilizao indevida do h
ipopotamo
(2),
ouve
4.1.5.1 Caso do s
Casos
s intervoclico
Erros encontrados
traveseiro (3), tropesou, vasora (3),
asubiava, comesou (5), comesaram (2),
apareseu (4) asustado, pasarinha (2),
asustavam, dise (6), poso, asim, obedesia,
apresaram, grasa (2), fose, creseu, aufase,
desidiram, presisava, bisicleta, esquese,
trouse, pesoa, presisar, iso, inpresionada,
tivese, desidiu.
ps- alcanssou,
consonantal
perssebeu,
aniverssrio,
Caso
Uso do em contexto indevido
Erros encontrados
eu, apareeu (2), pareia,
morego,
reebeu
(3),
perebeu, conheia
Nesta seo fao uma sntese dos resultados apresentados nas sees
anteriores, com base em uma anlise quantitativa, mostrando a distribuio dos
erros encontrados de acordo com cada uma das categorias utilizadas para sua
classificao. Em relao motivao fontica, os erros esto distribudos conforme
mostra o grfico 1.
Grfico 1
Erros relacionados motivao fontica
Erros relacionados
grafia das vogais
Erros relacionados
grafia do ditongo
Erros relacionados
ao apagamento do 'r'
do infinitivo
Grfico 2
Erros relacionados motivao fonolgica
Erros relacionados
ao trao [sonoro]
Erros relacionados
grafia das
estruturas silbicas
Esses casos podem ser observados em palavras como triste e vermelho, respectivamente.
tipos de coda: 76,5%, 14,7% e 8,8%, para codas nasais, fricativas e rticas,
respectivamente.
Relacionados aos erros de motivao fontica e fonolgica, encontram-se os
erros de supergeneralizao, os quais se comparados quantitativamente aos erros
relacionados a essas categorias, apresentam a seguinte distribuio:
Grfico 3:
Casos de supergeneralizao
Erros relacionados
motivao fontica
Erros relacionados
motivao fonolgica
Erros decorrentes da
supergeneralizao
Grfico 4
18
18
Grfico 5
19
Grafia do /s/
Grafia do /z/
Grafia do /Z/
Grafia do /S/
Grafia do 'h'
Neste grfico, a legenda grafia do /Z/ corresponde grafia do // e a legenda grafia do /S/
Grfico 6:
Casos em que a regularidade diminui as
possibilidades de grafia
's' intervoclico
's' ps-consonantal
Uso indevido do ''
Refiro-me a esses diferentes tipos, porque o caso do s intervoclico uma regularidade aplicada
leitura, enquanto os casos do s ps-consonantal e do uso indevido do so regularidades aplicadas
escrita.
neste
estudo
como
uma
parte
importante
do
processo
de
Atividade 1
Algumas
palavras
foram
escritas de maneira errada. E
agora?
em bora
embaicho
rezolveu
ressebeu
aseitou
faser
iso
tabm
ningm
dise
cempre
felis
Fragmento 1
Eu dito a palavra: vez
Muitos alunos trazem exemplos de palavras escritas, nas quais eles tinham trocado esses
sons.
As crianas sero identificadas pela letra inicial do nome e se tiverem letras iniciais iguais ser
acrescentada a letra seguinte.
Fragmento 2
Eu dito a palavra falar
-
J sei o f e o v. (G.)
Isso acontece muitas vezes porque a gente fala fala mas escreve falar Qual a outra
palavra que a gente escreve e no fala22? (professora)
Isso mesmo! Na hora de escrever t e t a gente tem que pensar. Assim na hora de
escrever fala, come, faze em vez de falar, comer, fazer(professora).
Tambm! (professora)
22
Essa eu j sei. que nem a do V. A gente fala canta mas escreve com r no fim. (Fr.)
Nesse momento, poderia ser abordada a regularidade morfolgica, porm como no foi trabalhado
este aspecto da lngua, preferi fazer relao com a fala, uma vez que inicio a interveno pelos erros
motivados foneticamente.
oji mia me foi mi trazer pra iscola di carru i ajudou a trazer as coiiisas (sic).
u meninu saiu pra o recreiu (sic)
Fragmento 3
-
Se a gente escrever tudo como fala daqui a pouco no vai dar pra entender nada! (Mi.)
Mesmo que eu no entenda, quero que vocs percebam as diferenas entre fala e
escrita. (professora)
Isso j t! A gente fala istuda em vez de estudar, mas a gente tambm fala Renan para
Renan. (R)
Ento... (professora)
Vou anotar ento que muitas vezes diferente, mas que s vezes pode ser igual o jeito
de escrever. (Mi)
Encontre os 4 erros.
Gosto muito de deita de costas para coa minha barriga. Mas sabido sou apenas na hora de
lati palavras.
Sou um pouco malcriado, no obedeo sempre, gosto de faze o que quero, fao xixi na sala
da Clarice. (adaptado de Lispector (1999)).
Dicas: comece marcando as palavras certas, assim fica bem mais fcil! Todas as palavras tm algo
em comum.
Fragmento 4:
A aluna R. marca todas as palavras consideradas corretas, deixando apenas coa lati, fao,
obedeo, deita.
-
Sim (R.)
Acho que falta tambm! Ento s falta uma sem r no fim. (R.)
Sim (professora)
Faze (R.)
Fr. Ests na pista certa. Pensa o que a gente no fala mas escreve parecido com essas
aqui que sobraram (R. aponta para deita e faze)
Fragmento 5:
No momento da redao o aluno marca os acertos de repente, Beto, viu, uma, rvore e
quando chega na palavra penso fala:
J sei o que est errado nessa parte : Beto viu e pensou (F. l dando nfase ao u)
Sim, tudo bem mas tem mais um erro olha a quantidade que marquei23 (professora).
Ser que tu no escreveste alguma palavra do que jeito que falas? (professora)
Sim. Uma est certa e a outra no. Pensa! alguma coisa que a gente j trabalhou no
caderninho. (professora)
J sei. que nem fala falta o r. O certo falar. Ento acho que subi falta um r n?
(F.)
23
A correo da redao, como descrita anteriormente, era feita marcando a quantidade de erros por
pargrafo, o que sempre era relembrado aos alunos para orient-los na correo de todos os erros.
Ah! robou a gente nunca fala o u, mas tem n? (I. Repete em voz alta roUbou,
escreve o ditongo e fala:)
Sim. (professora)
ditongos orais e que esses erros revelam a dificuldade da grafia, pois determinados
tipos de ditongos s se manifestam na forma escrita.
No fragmento 7, relacionado grafia das vogais, K. no encontra problemas
em identificar o erro, devido ao nmero reduzido de palavras escritas no ttulo da
redao O minino Fernando , porm, ao tentar explicar a motivao do erro, ela
generaliza uma regra que explica o motivo do erro minino, que no aplicada em
palavras como divisa e piscina, as quais falamos com [i] e escrevemos com i.
Algumas explicaes encontradas pelas crianas para justificarem suas hipteses
podem ocasionar casos de supergeneralizao de regras como mostram os
fragmentos 8 e 9, que mostram a reflexo das crianas ao escreverem emitar para
imitar e professoura para professora.
Est certa, toda vez que a gente fala i se escreve com e (Vi).
Sim, em alguns casos assim. Mas aqui se escreve com i imitar (professora).
maro
junho
setembro
Gafema-som
112
37
25
Supergeneralizao
83
48
28
Fragmento 10:
A criana est realizando o exerccio o que falta aqui?
MON_TRO
-
maro
junho
setembro
Estrutura silbica
75
4
0
Fragmento 11
O aluno T. apresenta trocas dos fonemas /f/ por /v/. Esse dilogo ocorreu no momento de
correo:
maro
junho
setembro
Grafema-fonema
63
4
1
atividade tem o objetivo de construir regras com as crianas, porque mesmo que a
maioria saiba algumas regras decoradas, no quer dizer que faam uso dessas
regras ao escreverem. Morais (2005b), ao discutir os casos de regularidades
contextuais, mostra o exemplo da grafia do M ou N no final das slabas, caso para o
qual as professoras ensinam cantigas sobre a utilizao dos grafemas nos contextos
devidos. Para o autor, apesar de os alunos repetirem as cantigas continuam
cometendo erros relacionados a essa grafia (2005, p. 94):
Morais (2005b, p.94) salienta que para que a criana reflita sobre a ortografia,
o ensino deve ajud-la a organizar mentalmente a norma ortogrfica, para que ela
possa entender e identificar as regularidades e as irregularidades da ortografia.
Com o intuito de auxiliar a criana a refletir sobre as regularidades da norma,
foram realizadas as atividades de construes de regras. Uma delas, referente s
regras de uso do r, foi realizada em grupo de cinco crianas e consistiu na busca de
palavras que continham a dificuldade trabalhada. Aps encontrar uma grande
quantidade de palavras com r, as crianas deveriam compar-las e agrup-las em
categorias. Primeiramente, solicitava-se que as discusses fossem realizadas no
grupo e, aps uma primeira categorizao, levantavam-se questionamentos com o
objetivo de desestabilizar as hipteses construdas pelas crianas, alm de orientlas nas redefinies dessas hipteses. O dilogo abaixo tem como objetivo
exemplificar uma dessas situaes:
eu olhei para a palavra e depois botei ela com as outras e depois eu olhei onde estava a letra e a eu
descobri onde a letra fica na palavra (sic)
eu fiquei em cilncio ai olhei um s lugar do r e vi que estava certo depois olhei o outro lugar e vi
que estava certo a eu pensei se est tudo certo eu vou escrever no caderno para ter depois se eu
me esqueser (sic)
Fragmento 12:
A regra contextual aprendida pela criana pode fazer com que ocorra uma
diminuio do nmero de erros relacionados a essa categoria, alm de facilitar a
correo desses erros. A tabela 4 mostra o nmero de erros encontrados nas dez
produes coletadas nos meses de maro, junho e setembro.
maro
junho
setembro
Nmero de
erros r
inicial
Nmero
de erros
rr
56
8
0
79
15
3
J/g na
frente do
a, o,u
39
21
3
Alm da reduo do nmero de erros que pode ser verificada na tabela 4, foi
realizado um ditado com palavras inventadas para analisar, especificamente, o
conhecimento dos alunos referente grafia do r forte e fraco nos contextos: rinicial, r-fraco e r ps-consonantal; grafia da nasal pr-consonantal; e do j e g
em contextos no-competitivos. Em relao a essas grafias, as crianas no
palavra
anjuada
como
anjoada,
realizando
um
25
Grafia do
/s/
maro
junho
setembro
189
125
91
Grafia do
h
19
10
1
ocorrncia de erros desse tipo aquela que apresenta maior freqncia em todas as
sries e que esses erros tendem a se manter at a 4 srie.
A grafia do /z/, nos dados estudados, tambm responsvel por um grande
nmero de erros na escrita inicial das crianas. Como possvel observar na tabela
5, h uma tendncia a diminuio de ocorrncias desse tipo de erro. Uma das
25
Essa atividade consiste, em cada semana, uma criana confeccionar um cartaz com a palavra que
no pode ser mais errada pela turma. A seleo de palavras feita pela freqncia de erro (Morais,
2005).
de
serem
trabalhadas
as
palavras
que
as
crianas
usam
Fragmento 13:
Ento? (professora)
Fragmento 14:
Como assim?
Chico Bento com C eu leio todos os dias isso, era s ter me lembrado dos gibis. (H)
Para Pozo (1996), as estratgias de associao, quando utilizadas conscientemente, podem ser
consideradas um tipo de estratgia mnemnica.
Fragmento 15:
O que ? (professora)
Felises? (E.)
Ento? (professora)
Fragmento 16
Aqui eu sei que est errado, eu escrevi poso (L pozo) em vez de posso. (A.)
com ss ou . (A.)
A pode ? (professora)
Com . (A.)
Ah t. (A.)
Uso
indevido do
maro
74
junho
16
setembro
6
s
intervoclic
o
105
43
22
s psconsonantal
72
23
14
27
Fragmento 17:
Sim. (professora)
Acho que o ingresso. Porque existe inteligente que com i'. (B.)
Fragmento 18
-
Assim. Eu olho as mais fceis que tem um monte. E a fica com as mais difceis. (R.)
E a? (professora)
Pergunto ou olho no caderno para lembrar. Depois vou l escrevo certo e leio de novo.
Pode ser que eu me engane. Ento to sempre olhando no assim? (R.)
Sim, a gente tem que estar sempre olhando com cuidado! (professora).
Por meio dessa fala, percebe-se que a criana consegue explicitar algumas
estratgias cognitivas e metacognitivas empregadas por ela para corrigir seus erros.
Fragmento 19
-(prof.) E a M.? Vamos ver tua redao.
-(aluna) J achei um errinho.
-(prof.) Qual ? Diz para prof.
-(aluna) Entam.
-(prof.) Por que achas que est errado?
-(aluna) Porque no foi nada que j aconteceu, ento com o.
-(prof.) No entendi, me explica de novo?
-(aluna) Assim oh, se foram, comeram, fizeram os temas28. J aconteceu. S se j
aconteceu e que am.
-(prof.) Muito bem!
(prof.) Agora vamos ver se sabes explicar o que acertou
Aponto para palavra disse. M. porque est certo?
(aluna) Ah! Isso eu sei. assim um s no podia porque ia ficar dize.
(prof.) E podia ser com .
(aluna) No. O s pode na frente das outras letras.
(prof.) Que outras letras? Tu sabes quais so?
(aluna) a, o, u.
Fragmento 20
28
Apesar dos casos envolvendo aspectos morfolgicos da lngua , em alguns momentos eu explicava
aspectos da morfologia que pudessem facilitar a escrita, como o caso retomado pela criana do
morfema am.
Fragmento 21:
(prof.) Hoje ns vamos brincar de procurar errinhos... Ser que tu consegues me mostrar
onde tu erraste?
(aluno) Sei, marca que eu corrijo
(prof.) Eu no posso marcar na tua redao.
(aluno) Ento aponta a que eu corrijo.
(prof.) Vamos por partes ento. Aqui t escrito baicho. O que voc acha?
(aluno) Acho que com x n?
(prof.) E aqui t escrito cinema.
(aluno) No t certo?
(prof.) Sim. Mas vamos pensar que voc no sabe escrever a palavra, de que outros jeitos
poderia ter escrito?
(aluno) Ah! Sei! Com s.
Fragmento 22
(prof.) Hoje eu estou precisando de ajuda para saber se sabes falar sobre o teu texto e
corrigir teus errinhos.
(aluno) Ah t.
(prof.) Voc sabe me dizer o que neste pedao est errado?
(aluno) No sei.
(prof.) Procura.
(aluno) Eu vou ter que aprender primeiro?
(prof.) No s olhar e me dizer. Olha essa palavra pasaram.
(aluno) Passaram o que que tem?
(prof.) Olha essa daqui casa
(aluno) Ah! Sei! As duas so com s.
(prof.) L para mim.
(aluno) Acho que errei essa (pasaram) deve ser com ss.
que eles surgem. Digo isso, porque, mesmo que as explicaes construdas pelas
crianas no sejam capazes de dar conta do fenmeno como um todo, observa-se a
tentativa de resolver as dvidas e os problemas que se apresentam. A situao em
que M. associa a grafia do advrbio ento grafia dos verbos, especificamente no
que diz respeito relao que se pode fazer entre o tempo passado e o uso de o,
ilustra as atitudes dos alunos que passaram pela interveno proposta, os quais ao
serem provocados pelo professor conseguem utilizar as estratgias trabalhadas.
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o
Apndices
Ms
Fevereiro (pr-teste)
Produo Textual
Tirinha da bruxinha. As tirinhas que formam a
histria so dadas aos alunos recortadas que
Maro
Abril
Maio
Junho
Julho
Agosto
Setembro
Outubro
Novembro
Monstro
caseiro:
partiu
de
um
trabalho
Dezembro
1. mirro
2. esretico
3. paroto
4. beforre
5. melro
6. renco
7. panro
8. ferrete
9. pirrote
10. rotundo
A broxa (aluno E)
A broxa fes uma magica e apareceu um gato e ele fes outra mgica e o gato
ficou uma cadeira.
Num dia o co apareceu a bruxa fes uma magica para o co virar um banco e
ela sesentiu feliz.
E o co e o gato comesaram a brigar e ela dice pestinhas vamimbora.
Era uma vez uma menina viu a varinha da brucha e resolveu pegar. Ela
transformou a rvore em um sorvete e derramou tudo na brucha.
Oi eu sou uma brucha vamos brincar com meu cachorrinho legal e muito
obediente.
S que ela transformou o seu cachorrinho num disco e ficou ouvindo msica e
dansando muito.
E comesou a ouvir um barulho de cachorro.
A bruxinha Caca estava sentada e viu uma galinha e achou estanho ver uma
galinha por ali.
Era uma vez um senhor ele estava lendo unjornal ele se levantou e saiu. Veio
um menino e pegol o chapu do homem e saiu. E chegol uma molher e pegol o
chapu do menino no dia seguinte o homem achou e pensou de quem este
chapu?O homem botou o chapu e saiu com vergonha.
Exemplos de atividades:
a) O que falta aqui?
ELEFA___TE
VA___PIRO
b) Encontre os 7 erros?
POMBA
FACA
BOMBA
VACA
QUATRO
COLA
QUADRO
GOLA
quantidade
11
6
1
1
Dacimpa (19)
Formas de grafia
Dassimpa
Dacimpa
Dascimpa
Daximpa
quantidade
13
4
1
1
Telso (19)
Formas de grafia
Telso
Telo
Telu
Teuo
Telsso
quantidade
4
12
1
1
1
Tirrincer (19)
Formas de grafia
Tirrincer
Tirrinser
Anjuada (19)
quantidade
10
9
Formas de grafia
anjuada
anjussada
anjoada
anjossada
quantidade
5
12
1
1
Trancirrou (19)
Formas de grafia
Trancirrou
transirrou
quantidade
4
15