Como aprender y ensear competencias

La competencia, en el competencia es una mbito de la educacin consecuencia

de la escolar, ha de identificar necesidad de superar una aquello que necesita
enseanza que, en la cualquier persona para mayora de los casos, se dar
respuesta a los ha reducido al aprendizaje problemas a los que se memorstico.
Enfrentara a lo largo de la vida.
Las competencias y los conocimientos no son
Para poder decidir que
antagnicos, ya que competencias son un cualquier actuacin acuerdo
generalizado en componente siempre que estas deben contribuir implica el uso de
al pleno desarrollo de la conocimientos personalidad en todos los
interrelacionados con mbitos de la vida. Habilidades y actitudes
Las competencias est muy escolares deben alejado de lo que es un abarcar el
mbito aprendizaje mecnico, implica el mayor grado social, de significatividad e
interpersonal, funcionalidad posible, ya personal y que para poder ser utilizada
debe tener profesional. Sentido tanto la propia competencia como sus
componentes procedimentales, actitudinales y conceptuales
El anlisis de las implica utilizar formas competencias nos permite de enseanza
concluir que su consistentes en dar fundamentacin no puede respuesta a
situaciones, reducirse al conocimiento conflictos y problemas que aportan los
distintos cercanos a la vida real, saberes cientficos, lo que en un complejo
proceso implica llevar a cabo un de construccin abordaje educativo que personal
con tenga en cuenta el ejercitaciones de carcter meta disciplinar progresiva. De
una gran parte de sus componentes.
No existe una vida exige la creacin de metodologa propia un rea especfica
para para la enseanza de todos sus componentes las competencias, de carcter
pero si un enfoque meta disciplinar, que globalizador permite la reflexin y el
estudio terico y, al mismo tiempo, su aprendizaje sistemtico en todas las otras
reas.
Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia
es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones- problemas
que simulen contextos reales y Evaluacin.

La prctica educativa como ensear

Las descalificaciones por el tipo de metodologa a que inducen estn dirigidas a
los libros que se sitan en un modelo de clase transmisivo y dogmtico. Las
crticas ms frecuentes aluden a los siguientes aspectos: Fomentan la actitud
pasiva de los chicos y chicas, ya que impiden que participen tanto en el proceso
de aprendizaje como en la determinacin de los contenidos. De esta manera se
pone freno a la iniciativa de los alumnos, se limita su curiosidad y se les obliga a
adoptar unas estrategias de aprendizaje vlidas, en la mayora de los casos,
nicamente para una educacin basada en estos materiales escolares. No facilitan
el contraste entre la realidad y las enseanzas escolares y, por lo tanto, impiden la
formacin crtica de los alumnos. Impiden los tratamientos ms prximos a la
realidad y a la experiencia de los alumnos, como por ejemplo los enfoques
didcticos globalizadores e interdisciplinares. No respetan la forma ni el ritmo de
aprendizaje de los alumnos. No contemplan las experiencias, los intereses o las
expectativas de los alumnos ni sus diferencias personales. Plantean ritmos de
aprendizaje comunes para colectivos en lugar de individual. El resultado es la
uniformizacin de la enseanza y el olvido de las necesidades de muchos
alumnos. Fomentan unas estrategias didcticas basadas primordialmente en
aprendizajes por memorizacin mecnica. Ciertamente, estas crticas tienen
bastante fundamento, pero no implican que sea imposible la existencia y el uso de
otros tipos de mate-riales que no cometan los errores de los libros de texto
convencionales. En cuanto a los libros, sucede lo mismo que en la valoracin de
las diferentes estrategias de enseanza, en que las descalificaciones generales,
por cuanto hemos visto hasta ahora, son bastante insensatas. La complejidad de
la tarea educativa nos exige disponer de instrumentos y recursos que faciliten la
tarea de ensear. En todo caso, se requieren materiales que estn al servicio de
nuestras propuestas didcticas y no a la inversa; que no suplanten la dimensin
estratgica y creativa de los profesores, sino que la fomenten. El problema surge
cuando esta farmacia slo nos ofrece un nico tipo de "tratamiento completo"
slidamente envasado en forma de libro para todos igual, negndonos la
posibilidad de construir, a travs de la combinacin de diferentes productos, unas
propuestas adecuadas a las necesidades particulares del grupo en general y de
cada alumno en particular. Por lo tanto, la cuestin no tiene que plantearse en
trminos de "libros s, libros no", sino en trminos de "qu materiales y cmo
utilizarlos".
Los materiales curriculares segn la tipologa de los contenidos Los contenidos
factuales, como se desprende del tratamiento que hicimos de ellos.

En el captulo 2
Se aprenden a travs de estrategias de repeticin verbal. Por lo tanto, los
materiales curriculares tienen que ofrecer, bsicamente mediante textos escritos,
los contenidos sujetos a su lectura y posterior memorizacin. El ciclo de
aprendizaje estar formado por la lectura del texto y la repeticin verbal, con las
consultas necesarias para facilitar la retencin. El libro convencional que
desarrolla contenidos factuales puede cumplir perfectamente esta funcin de
recurso para el aprendizaje de hechos; slo es necesario que la disposicin en el
texto est convenientemente apoyada por los recursos grficos que faciliten su
lectura. Los programas de enseanza asistida por ordenador tambin pueden
contribuir, de forma muy satisfactoria, a esta tarea de memorizacin. En el caso de
los contenidos referidos a conceptos y principios, las actividades adecuadas son
de una complejidad superior y son cualitativamente diferentes a la simple
repeticin verbal de unas ideas, definiciones o enunciados. El aprendizaje de
dichos contenidos exige actividades que siten a los chicos y chicas ante
experiencias que permitan la comprensin, el establecimiento de relaciones y la
utilizacin de lo que se ha aprendido en situaciones diversificadas. Aunque el libro
de texto puede ofrecer algunas de estas actividades experienciales y posibilitar su
aprendizaje, a menudo la simple lectura de un texto ser insuficiente,
especialmente si el texto consiste en una simple definicin. El texto escrito puede
contribuir a crear las condiciones para que el alumno est en disposicin de
aprender, pero es imprescindible el concurso de las experiencias, la contraposicin
de ideas entre profesores y alumnos y otras actividades que promuevan la
actividad mental que exige la comprensin de los conceptos y principios a
aprender. Para estas tareas habr que contar con materiales que faciliten la
consulta, la exploracin bibliogrfica, el contraste entre diferentes opiniones, etc.
El libro de texto convencional, como fuente de informacin y como re-sumen o
sntesis de unas determinadas conclusiones, puede cumplir perfectamente estas
funciones, siempre que no est diseado ni se utilice en el mismo sentido que
cuando se trata de contenidos de carcter factual, es decir, fundamentalmente
como una memorizacin y reproduccin literal de los textos escritos. El
aprendizaje del concepto de ro, el de suma, el de estructura molecular o el
principio de Arqumedes, sobre todo en los niveles bsicos de la escolaridad, no
puede limitarse a una lectura y a la posterior repeticin verbal de las definiciones.
Cuando el aprendizaje hace referencia a un contenido conceptual, en cuanto se ha
comprendido el significado y se ha otorgado sentido a cada una de las acciones
que lo componen, habr que iniciar un proceso de ejercitacin de dichas acciones
a fin de dominarlas. La complejidad especfica de cada contenido procedimental
determinar las caractersticas de este proceso, pero en cualquier caso las
actividades para el aprendizaje consistirn fundamentalmente en ejercicios de
repeticin de acciones ordenadas segn su complejidad. La adquisicin de una
determinada habilidad o tcnica implica el dominio de las acciones ms simples
que la constituyen: el dominio del algoritmo suma implica una secuencia rigurosa
desde el algoritmo ms sencillo de dos unidades hasta la suma de diversos
nmeros correspondientes a grandes cantidades. A su vez, la realizacin de un
mapa comporta el dominio previo de otras habilidades: la orientacin espacial,
cierto dominio grfico, la representacin de un objeto de tres dimensiones en un
plano, etc.

Contenidos, junto con el conocimiento de su uso y la realizacin de las actividades

ms analticas implicadas, exigir realizar actividades ms complejas,
contextualizada, en que los alumnos tengan que valorarla pertinencia del uso de
los procedimientos y disear estrategias propias de utilizacin. Por todo ello, en
lugar de pensar en un nico tipo de material, es conveniente disponer de una
variedad de medios desde los sumamente estructurados para los aspectos ms
algortmicos de algunos contenidos procedimentales, hasta otros que difcilmente
pueden ser prefijados con anterioridad- teniendo en cuenta, adems, que algunos
aspectos no pueden vehicularse mediante ningn material. Las caractersticas y la
complejidad del aprendizaje de los contenidos actitudinales no permiten concebir
otros materiales curriculares especficos a excepcin de los dirigidos al
profesorado. Se trata de contenidos que no se pueden aprender a travs de
exposiciones o lecturas de definiciones. Para comprender el sentido de los valores
y de las normas podemos aplicar los medios utilizados para los contenidos
conceptuales, pero, como es evidente, dichos medios no bastan para crear las
disposiciones y los comportamientos adecuados segn determinados valores.
Para el debate y la reflexin conjunta pueden ser muy tiles los montajes o
programas de vdeo que plantean situaciones o conflictos comportamentales, pero
sern acciones aisladas si las unidades didcticas y las actividades que las
componen no estn impregnadas de los valores que pretenden transmitir. Es
precisamente en ellas donde se tienen que crear las condiciones para que se
asuman las normas, y es en ellas tambin donde se tiene que posibilitar que las
actitudes previstas se manifiesten. En este marco hay que considerar la
coherencia necesaria entre las intenciones educativas y los valores que transmiten
los diferentes materiales. Revisin segn el soporte de los diferentes medios La
tendencia a la simplificacin que a menudo encontramos en la enseanza se
traduce en valoraciones superficiales de los materiales curriculares.