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Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo - UFU
Orientador
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Profa. Dra. Carla Nunes Vieira Tavares - UFU
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Profa. Dra. Claudete Moreno Ghiraldelo - ITA
Meus Agradecimentos
Ao Prof. Dr. Ernesto Bertoldo por sua tica na qual se destaca um corao
humano e compreensivo. A sua aposta foi uma das condies fundamentais para a
realizao desse trabalho e seus gestos de professor e orientador sero sempre um ponto
de referncia.
Ao Programa de Ps Graduao em Estudos Lingusticos do Instituto de Letras e
Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia e s professoras Dra. Alice Cunha e
Dra. Dilma Melo, que coordenaram o PPGEL durante o meu perodo de mestrado.
FAPEMIG por financiar e viabilizar a produo do trabalho em questo.
Aos professores e colegas integrantes do GELP - Grupo de Estudos em
Linguagem e Psicanlise, GELS - Grupo de Estudos em Linguagem e Subjetividade
(sobretudo, Profa. Dra. Crmem Agustini) e ao GEPEC - Grupo de Estudos em
Psicanlise e Cultura (em especial, In Nascimento), bem como aos participantes do
GECLIPS Grupo de Estudos sobre a Criana (e sua linguagem) na Clnica Psicanaltica
(com nlevo Cirlana Rodrigues e Aline Accioli) pelas interlocues.
Gostaria de registrar minha gratido tambm Profa. Dra. Carla Tavares pelas
valiosas oportunidades de interlocuo, sempre acompanhadas de sua alegria,
generosidade e equilbrio. Tambm, agradeo imensamente Profa. Dra. Vilma
Botelho, sobretudo, por sua capacidade singular de ouvir e por seus gestos sempre
prontos a auxiliar e acolher.
Aos meus amigos, cujos laos dispensam explicaes: Nathlia Attux e famlia,
Daura Melo, Fernando Freitas e famlia, Carla Oliveira e famlia, Danilo Correa, Flvio
Santos, Aline Monteiro, Carla Blanco, Rogrio Ribeiro Cardoso, Rodrigo Ribeiro
Cardoso, Joana Darc Moura e famlia, Rita Campos, Mariana Canciano, Eudes e
famlia, Edvnia, Thalita Polom, Raquel Prado, Mariana Nascimento...
Aos meus avs, Gerson e Maria do Carmo pelos braos sempre abertos ao
abrao. tia Ana, meu anjo da guarda na forma mais humana possvel. Ao meu tio
Hlio e aos meus primos Luciano e Aline pelo carinho e presena que sempre foram
incondicionais. s minhas primas Amanda e Germana pelo carinho. Ao Lo, cuja
partida recente deixou um imenso vazio em minha vida.
Agradeo tambm aos meus tios Ney e Ktia e s minhas primas Natlia e
Marlia pelo carinho e apoio sincero e incondicional.
Dedicatria
Resumo
A pesquisa em questo foi motivada por ocorrncias de sala de aula em que, por um
lado, meus alunos demonstravam ter aprendido contedos que integram a variante
padro da Lngua Portuguesa, mas, por outro, a despeito de tais indcios de
aprendizagem, esses conhecimentos no eram mobilizados na escrita. Essa hincia entre
aprender e supostamente aplicar se acirrava em situaes em que, ao serem
questionados sobre a prpria escrita, os prprios alunos assumiam as adequaes que
deveriam ser feitas no texto. Ocorrncias dessa natureza pareciam denunciar que a
aprendizagem no garante a aplicao de um contedo e em consequncia disso, um
equvoco de escrita no poderia ser confundido com um erro de escrita. A partir dessa
inquietao, esta dissertao ancora-se teoricamente em conceitos mobilizados tanto do
campo designado Ensino de Lngua Portuguesa quanto do mbito da Psicanlise
Lacaniana, tendo por hiptese que ao sustentar uma implicao com o aluno e seus
equvocos de escrita e proporcionar um espao para que este fale de seu texto, ao
contrrio de tratar tais equvocos como erros que prescindem exclusivamente de um
reforo de contedo escolar, o professor pode viabilizar um processo em que o prprio
aluno assume uma posio outra frente ao seu texto. Em decorrncia da inquietao e da
hiptese, os objetivos do trabalho so: Problematizar, via transcrio das gravaes de 3
intervenes, os indcios de mudana(s) de posio(es) enunciativa desses alunos
frente aos prprios equvocos de escrita a partir dos efeitos da minha interveno,
enquanto professor de tais alunos. Tambm, confrontar abordagens que defendem: que
o aluno usa a variante padro de modo consciente, que a utilizao de exerccios de
repetio fariam com que o aluno integrasse estrutura da lngua, as regras aprendidas
na escola, que h uma memria de trabalho que viabiliza a aplicao dos contedos
durante a escrita. Os principais resultados reforam a diferena entre erro e equivoco de
escrita e tambm a relevncia do gesto de interveno ante a relao singular do sujeito
com a escrita.
Palavras Chave: Escrita; Erro; Equvoco; Ensino de Lngua Portuguesa; Subjetividade.
Rsum
La recherche en question a t motiv par les vnements dans la salle de classe dont,
d'une part, mes lves montraient avoir appris des contenus qu'intgrent la variante
standard de la langue portugaise, mais, de l'autre, en dpit de tels indices
d'apprentissage, ces connaissances ntaient pas mobilises dans lcriture. Cette bance
entre apprendre et supposment appliquer sintensifiait dans des situations lorsque,
interrogs sur leur criture, les tudiants eux-mmes avouaient les ajustements qui
devraient tre apports dans le texte. Des occurrences de cette nature semblaient
dnoncer que l'apprentissage ne garantit pas l'application dun contenu et, par
consquent, une faute d'criture ne pourrait pas tre confondue avec une faute d'criture.
partir de cette inquitude, cette dissertation est ancre thoriquement des concepts
mobiliss la fois dans le domaine dsign comme lEnseignement de la langue
portugaise et dans le contexte de la Psychanalyse Lacanienne, en ayant comme
hypothse que, en maintenant une implication avec l'lve et ses fautes dcriture et
offrir un espace pour quil parle de son texte, au contraire de traiter telles fautes comme
des erreurs qui renoncent exclusivement un renforcement des programmes scolaires,
l'enseignant peut faciliter un processus dans lequel l'lve lui-mme prend une autre
position face son texte. En raison de l'inquitude et de l'hypothse, les objectifs de la
recherche sont les suivants: Problmatiser, via la transcription des enregistrements de
trois interventions, les indices de changement de position nonciative de ces tudiants
face ses propres fautes d'criture partir des effets de mon intervention en tant
quenseignant. En outre, confronter des approches qui dfendent: que l'lve utilise
consciemment la variante standard, que l'utilisation dexercices de rptition causerait
l'tudiant d'intgrer la structure du langage les rgles apprises l'cole, qu'il y a une
mmoire de travail qui permet lapplication des contenus lors de l'criture.
Les principaux rsultats soulignent la diffrence entre l'erreur et la faute de l'criture et
aussi l'importance du geste d'intervention face au rapport unique du sujet avec l'criture.
Mots-cls: criture ; erreur; faute; enseignement de la Langue Portugaise; subjectivit.
Sumrio
I - Introduo
1.1 Um pouco de histria.................................................................................................01
1.2 Dimensionando a questo de pesquisa, delimitando o corpus..................................04
1.3 Do objetivo hiptese...............................................................................................06
1.4 Justificativas do trabalho e consideraes sobre a mobilizao da Psicanlise........07
1.5 Apresentando o primeiro captulo.............................................................................10
1.6 Apresentando o segundo captulo..............................................................................12
1.7 Apresentando o terceiro captulo...............................................................................14
II - Captulo I Sobre coisas que os professores de Lngua Portuguesa herdam
2.1 Legado terico e Ensino de Lngua Portuguesa........................................................15
2.2 A relevncia dos contedos.......................................................................................22
2.3 Quem tem competncia comunicativa?.....................................................................27
2.4 O mtodo estrutural quando repetir faz controlar...................................................23
2.5 Estariam nossos alunos com a memria desfragmentada?.......................................36
2.6 O erro.........................................................................................................................39
III - Captulo II Sobre o destino dado a uma herana recebida
3.1 Dimenses do sujeito em Psicanlise........................................................................49
3.2 O equvoco de escrita................................................................................................54
3.3 O grande Outro..........................................................................................................57
3.4 A alienao................................................................................................................61
3.5 Os quatro discursos....................................................................................................66
IV - Captulo III Sobre algumas das coisas que podemos fazer com o que sabemos
4.1 Metodologia...............................................................................................................71
4.2 Anlise.......................................................................................................................75
4.3 Tempo de concluir.................................................................................................94
V - Referncias Bibliograficas........................................................................................97
I - Introduo
um
(no)sentido quilo que com relao lngua e seu ensino, fracassa, a despeito de
muitas tentativas. E na aposta de um afetamento entre Psicanlise e Ensino de Lngua
Portuguesa que esse trabalho se sustenta teoricamente.
Visando a continuidade desta apresentao, no tpico a seguir, sero anunciados
o corpus, o objetivo e a hiptese da dissertao, assim como o modo com que essa
questo de pesquisa foi acirrada a partir do percurso que acabei de apresentar.
Foi no mbito da falha que incidia na escrita dos meus alunos, denunciando que
um conhecimento no garante uma aplicao do contedo aprendido, que surgiu no
mestrado, a inquietao motivadora do estudo em questo. Essa inquietao se
materializa a partir de ocorrncias observadas em aulas de Lngua Portuguesa, Redao
e Literatura que ministrei em uma escola regular da cidade de Uberlndia, Minas
Gerais.
Dentre as vrias questes instigantes que, normalmente, acontecem em sala de
aula, fui capturado por uma que se dava da seguinte forma: nas aulas em que os alunos
produziam textos em sala, ou que eu os corrigia junto aos mesmos, eu verificava
produes de escrita que destoavam daquilo que eu julgava que meus alunos j tivessem
aprendido, principalmente, no que se refere variante padro do portugus.
Em vrios casos, diante de um aluno que escrevia, por exemplo: os meninos foi,
cientistas teve, a menina estavam, eu pensava, a partir do que eu j supunha na condio
de professor sobre o conhecimento do aluno: mas esse aluno conhece que na variante
padro a concordncia convoca que se escreva, por exemplo, os meninos foram! Eu j
revisei esse contedo com os alunos, porque eu teria que explicar novamente algo que
eu sei que ele sabe? Como eu posso fazer para que ele retome o conhecimento que
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sucumbiu a uma ruptura, sem ter que repetir algo que eu suponho que ele tenha
condies de dizer 1?
Durante toda a minha graduao em Letras, eu percebia pelos textos estudados e
a partir das disciplinas cursadas, um investimento terico na possibilidade de existir um
aluno capaz de aprender e aplicar conscientemente os conhecimentos aprendidos na
escola. Ora, se o aluno aprende e aplica o que aconteceria com essa aplicao em
situaes em que, por exemplo, o aluno deixa de aplicar aquilo que ele demonstra
conhecer?
Instigado por esses equvocos de escrita dos meus alunos eu no os tomava
como simples marcas de oralidade e julgava, em alguns casos, intil revisar contedos.
A partir disso, comecei a pensar sobre a diferena entre ouvir e escutar, para os
psicanalistas e, ao contrrio de apontar um erro textual, comecei a pedir que meus
alunos falassem sobre trechos de suas produes escritas nas quais eu supunha haver um
equvoco.
Assim, julguei que uma alternativa para lidar com essas situaes em que o
suposto conhecimento no aparecia na produo escrita, seria dirigir-me ao aluno e a ele
dar voz para que dissesse sobre sua prpria escrita, em outros termos, tentar fazer com
que algo do sujeito pudesse ser mobilizado, ao contrrio de reforar o contedo tendo
por premissa que o aluno no tivesse aprendido direito, no sendo, por sua vez, capaz de
aplicar esse contedo.
Instigado por esse possvel conhecimento que sucumbe durante a escrita eu
testava os alunos diante desses equvocos com perguntas sobre tais equvocos para
saber se eles, de fato, reconheciam o desvio da variante padro que em alguns casos at
interferiam nos fatores de textualidade. Nessa espcie de teste, eu queria saber se os
alunos conseguiam reconhecer ou explicar o problema de desvio da escrita padro a
partir do momento que eram questionados com perguntas como, por exemplo: qual o
problema de escrita nesse trecho?
Para minha surpresa, muitas foram as situaes em que, ao serem questionados
sobre produes que desviavam da variante padro, os alunos conseguiam reconhecer o
1
mudana(s) de
posio(es) enunciativa desses alunos frente aos prprios equvocos a partir dos efeitos
da minha interveno.
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No pretendo, de modo algum, defender que o professor precisa se implicar com o aluno. A
noo de implicao, em Lacan, refere-se, sobretudo, ao gozo de um sujeito frente a uma
questo. Desse modo, o conceito de gozo em Lacan ajuda-nos a pensar que dado uma condio
de gozo do professor com relao a seu trabalho, essa condio pode ressoar e em alguns casos,
vir a beneficiar o aluno.
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impossvel de ser confirmado o que, via de regra, pode abrir espao para interpretaes
exageradas que podem ser mais perigosas e fantasiosas que teis.
Em outros termos: Nada me garante, por exemplo, que o professor ocupe a
posio de outro (enquanto semelhante) ou de Outro (enquanto grande outro) para o
aluno. Isso no me parece to estranho, afinal, no h nada que garanta, tambm, que ao
fazer um exerccio estrutural o aluno no possa, posteriormente, cometer um equvoco
ou, romper com o que se possa chamar de competncia lingustica.
No h como provar ou garantir que houve um fator alienante do aluno em
relao a esse ou aquele contedo. Por esses e outros motivos, associo meu trabalho a
um ficcional possvel, a partir da problematizao do corpus que permite desestabilizar
questes postas no campo do ensino de Lngua Portuguesa. O olhar para o corpus indica
que possvel perceber uma espcie de contiguidade entre o olhar do aluno sob os
equvocos e o desenrolar de uma possvel produo do mesmo sobre esse equvoco a
partir das minhas intervenes.
Creio que essas justificativas ancorem a mobilizao feita nos objetivos e
tambm na hiptese para que, em seguida, sejam apresentados o primeiro, segundo e
terceiro captulos, bem como seus tpicos e objetivos centrais. Tambm espero que do
mesmo modo que as noes de competncia comunicativa, mtodo estrutural e memria
de trabalho induzem a uma prxis em sala de aula, afetando a relao do professor com
seu objeto de trabalho, a considerao da subjetividade e a possibilidade do aluno
produzir algo frente ao seu equvoco, tambm possam fomentar gestos, reinvenes e
desmoronamentos de posturas em sala de aula frente aos alunos.
1.5 Apresentando o Primeiro Captulo
No intento de articular a aposta empreendida no trabalho, circunscrita nos
objetivos e na hiptese, o mesmo foi dividido em trs captulos, sendo que, no primeiro
deles, intitulado Sobre Coisas que Os Professores de Lngua Portuguesa Herdam,
discutirei sobre como a histria do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil indicia a
filiao desse campo a discursos que favorecem propostas para o ensino que
desconsideram, em grande parte, a dimenso subjetiva do aluno, necessria, no mbito
do presente trabalho, para abordar e admitir a existncia de equvocos de escrita.
A inteno de uma problematizao histrica preliminar, referente ao campo do
Ensino de Lngua Portuguesa sinalizar a herana terica macia que imputada aos
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competncia comunicativa,
problematizarei o mtodo estrutural, no item 2.4 que, segundo seus proponentes, tem a
capacidade de fazer com que os alunos automatizem os contedos ensinados na escola.
Para essa corrente, no contexto de ensino e de aprendizagem de Lngua Portuguesa os
exerccios de repetio teriam o poder de fazer com que o aluno dominasse a norma
padro e a empregasse em sua escrita.
Ante a tentativa de clarear a relao entre objetivo e hiptese do trabalho, bem
como os conceitos mobilizados, ressalto que as abordagens j referidas e designadas
competncias comunicativas e exerccios estruturais serviro para contraponto no
trabalho no que se refere impossibilidade de abordar e considerar a ocorrncia dos
equvocos de escrita a partir das mesmas. Em outros termos, tentarei mostrar como a
aposta na possibilidade de controlar a lngua reverberada por metodologias prescritas
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Sobre a primeira questo posta e que se refere tendncia de uma aliana entre
os pesquisadores que se dedicam ao ensino de Lngua Portuguesa e o campo da cincia,
natural que enquanto espao de produo terica, a universidade esteja vinculada ao
discurso da cincia que, consequentemente, leva desconsiderao da subjetividade.
A crtica esboada no trabalho em questo e que se erige em uma traio a essa
aliana entre cincia e pesquisa Lingustica no sentido de sinalizar que a cincia
moderna est baseada nos ideais cartesianos sob os quais no parece haver espao para
o sujeito singular, muito menos, para uma configurao subjetiva que permitisse
abordar, dentre outras questes, uma relao entre sujeito e lngua que no fosse da
ordem do controle e de uma aprendizagem que no garantisse uma aplicao de
contedo ensinado pelos professores.
Desse modo, retomo a considerao em epgrafe7 no tpico em questo no
sentido de que a cientificizao convoca iguais onde possvel considerar a emergncia
de diferenas marcadas pelo sujeito nas questes de lngua e tambm nas relaes que
se configuram entre professor e aluno.
Sobre esse aspecto, a criao dos programas de ps-graduao vinculados aos
estudos cientficos da linguagem e, particularmente, s discusses sobre o ensino de
Lngua Portuguesa tenderiam a uma implicao com teorias que investem em uma
relao entre o aluno e a lngua que fosse mediada pela regularidade e pelo controle
consciente. Conforme Coracini (2009, p. 23),
Esse retorno ao sujeito cartesiano, centrado em si mesmo, cujo foco se
encontra no funcionamento do crebro, da inteligncia, na organizao
da estrutura cognitiva, responsvel pela aquisio do conhecimento,
deixa de lado o inefvel, o inconsciente, tudo o que tem a ver com a
subjetividade, j que condena este polo em favor da objetividade, do
conhecimento cientfico, da memria cognitiva.
quais seriam as correntes que estariam empenhadas em conhecer mais sobre a escrita e a
produo de textos.
Segundo ele, h trs grandes grupos nessa empreitada. Creio que esses trs
grupos indiciam a produo de saberes ofertada pelos pesquisadores na forma de
conhecimentos aos professores que reforam a negao possibilidade de incidncia de
equvocos de escrita na materialidade textual. Vejamos as correntes sintetizadas por
Garcez (1998).
1) corrente experimental positivista: utiliza-se de experimentos cientficos
quantitativos e qualitativos para tentar compreender como o aluno mobiliza os recursos
aprendidos durante a produo do texto. Para essa corrente, descobrir como o aluno
mobiliza esses recursos pode ajudar no dimensionamento de novas propostas para o
ensino.
2) corrente cognitivista: tenta compreender, sobretudo, os procedimentos
sequenciais e os mecanismos que dificultam ou facilitam o processo de escrita.
Concebe a escrita como um ato cognitivo e consciente. O reconhecimento de aspectos
que dificultam a escrita induz descoberta do que pode elimin-los. Nessa perspectiva,
seria ento possvel eliminar os erros, consequentemente, impossvel considerar a
ocorrncia de equvocos.
3) corrente sociointeracionista: tem seu foco centrado, principalmente, sobre a
relao entre quem escreve e quem recebe o texto escrito. O reconhecimento dessa
relao permite considerar, principalmente, o que dificulta ou facilita a recepo do
texto.
Na viso desse autor, foram os estudos cognitivistas que mais se empenharam no
estranhamento dos erros de escrita. Esses estudos culminaram em uma metodologia a
ser aplicada pelo professor na erradicao dos erros de escrita do aluno. De modo breve,
essa metodologia, na viso de Garcez (1998), centra-se em seis processos:
1 O professor deve coletar os erros do aluno.
2 De posse dos erros do aluno, o professor precisa, para erradicar esses erros,
fazer um levantamento dos mesmos.
3 Aps o levantamento, esses erros devem ser catalogados por tipos. Exemplo:
concordncia, acentuao etc.
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professores em formao e sobre aquilo que se espera que esse contedo possa frutificar
na escrita.
No pretendo aqui, de modo algum, propor uma relao entre desvios da norma padro em
texto escrito e Sociolingustica. Esse campo foi referido apenas para dar enlevo visibilidade
que d variao que no tem relaes diretas com o modo que a mesma concebida nesse
trabalho.
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adquirida, conforme o documento em questo, de agir sobre o que estudou via mediao
do professor.
A ao do professor, nesses termos, prescindiria dos conhecimentos advindos de
sua formao, tanto no que se refere a questes didticas e metodolgicas, como
tericas e em tese, essa ao possibilitaria, dentre outras coisas, a capacidade do aluno
dominar, inclusive, a prpria escrita.
A escrita na norma padro no seria ento um fator isolado no espao escolar,
afinal, desde o letramento (ou, em alguns casos, a alfabetizao), as crianas so
induzidas a escrever conforme a variante padro e os acordos ortogrficos ou
gramticais que a integram. Desse modo, na viso de Correa (2005, p. 90):
Aprender a ler e a escrever em uma ortografia alfabtica significa
apropriar-se de um sistema simblico e, portanto, de um novo objeto
do conhecimento. O seu domnio acontece de forma gradual, segundo
seqncias de desenvolvimento na qual o aprendiz reconstri de
maneira dinmica as relaes entre os sistemas de representaes
fonolgicas e ortogrficas da lngua.
Refiro-me aqui s questes gramaticais sem uma distino extensa entre as gramticas
normativas, descritivas e prescritivas. Tendo em vista que o interesse central no tpico em
questo a importncia da norma padro para a escrita, centrar-nos-emos nas propostas de
gramticas normativas e prescritivas dada a relao mais prxima das mesmas com o que se
pode conceber de norma padro.
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Os exerccios devem, ento, conforme a prescrio dada por esses autores aos
professores de Lngua Portuguesa, seguir uma progresso que leva em questo: a
frequncia com que os exerccios sero feitos, a complexidade gradativa de tais
exerccios e tambm, a extensividade dos exerccios que auxiliaria na assimilao das
regras a serem aprendidas.
Os principais exerccios estruturais so: repetio, substituio, injuno e
transformao e com esses exerccios, seria possvel, na viso dos autores em tela, a
aquisio de autocontrole no que se refere escrita, sendo fundamental para o xito
desse autocontrole que o aluno tenha conhecimento, e, principalmente, domnio no uso
das formas lingusticas.
Na elaborao dos autores no h maiores referncias questo do erro mas,
podemos inferir que, na visada terica que os mesmos adotam, um erro seria indcio
de que o aluno no aprendeu e tambm, indcio natural de que o aluno ainda no teria
automatizado o uso das formas lingusticas.
Diante dos erros, na viso dos autores em discusso no tpico em questo, o
professor no deve deixar de motivar os alunos em seu processo de desenvolvimento da
aquisio da norma padro da Lngua Portuguesa.
Essa abordagem metodolgica que ofertada aos professores, esteja em
formao ou em servio, acaba por fomentar ou difundir uma lgica na qual o sujeito
pode, de fato, controlar a escrita e que caberia principalmente ao professor a tarefa de
fazer com que esses conhecimentos sejam automatizados no aluno.
Particularmente, reconheo a relevncia, em sala de aula, dos exerccios de
repetio, substituio, comparao etc. porque h muitas evidncias de que apontam
para diferenas na escrita dos alunos aps esse tipo de atividades, mas, hei de discordar
da posio desses autores com evidncias de sala de aula que me permitem, de outro
lado, contestar que o contedo automatizado na estrutura lingustica do aluno via
aprendizagem e principalmente que o aluno atinge o autocontrole da escrita com tais
atividades. Creio que os dados em estudo permitiro uma referncia consistente a tal
considerao.
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A ttulo de retomada, a epgrafe referida : Pois, enfim, o mtodo que ensina a seguir a
verdadeira ordem, e a enumerar exatamente todas as circunstncias do que se busca, contm
tudo o que d certeza s regras da aritmtica. (DESCARTES, 2010, p. 57)
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A expresso certos problemas se configura no esboo de uma ironia.
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Como possvel notar, na hiptese desse autor, esses estmulos e essas respostas
seriam o cerne da relao a ser implantada com a aprendizagem, junto lngua em seu
funcionamento fazendo com que, consequentemente, o aluno fosse capaz de aplicar
naturalmente os contedos aprendidos em seu texto escrito.
Para o autor em discusso nesse tpico, a memria tem um papel fundamental na
aprendizagem da escrita e, das padronizaes sobre a mesma. Para ele:
Compreender uma operao neural que associa conceitos buscados
na memria de longo prazo ou entre as experincias passadas. J a
associao, tudo indica, deve-se s circunstncias do presente, neste
caso, a um domnio da memria de trabalho. Da porque nem tudo que
compreendemos torna-se opo para a memria de longo prazo.
Compreender pertence ao aqui- e-agora no processo de adaptao do
organismo ao meio ambiente. Por essa mesma razo, ser descartvel
pela memria de longo prazo aquilo que no comprovar utilidade e
importncia, para a sobrevivncia do organismo no meio ambiente, no
caso, scio-cultural. (JESUS, 2006, p.161)
ainda que caso as informaes aprendidas estejam fragmentadas, ser necessrio uma
reconfigurao cognitiva. Sobre essa configurao, o autor no menciona, de modo
claro, como poderia ser feita.
Jesus (2006) defende ento que a aprendizagem dos contedos escolares
acumulativa, assim como a aquisio e quantificao do vocabulrio. Esse carter
acumulativo da aprendizagem faria com que uma memria de longo prazo armazenasse
as informaes e graas a uma memria de trabalho, os contedos aprendidos pelo
aluno seriam, no momento da produo textual, acessados. Em outros termos, a
associao entre escrita e aprendizagem dar-se-ia pela intermediao da memria de
trabalho.
Nota-se que na formulao do autor, os erros poderiam estar vinculados a trs
processos: primeiro a inexistncia de informaes adquiridas no curso da experincia
que pudessem ser acessadas pela memria de trabalho. Segundo, a ocorrncia de falhas
dada fragmentao das informaes na memria de longo prazo e, finalmente, a falta
de utilizao das informaes que seriam descartadas pela memria.
Dadas s consideraes sobre como o aluno aplica os conhecimentos aprendidos
na escola, via memria de trabalho, que foram precedidas por duas defesas sobre como
o contedo pode ser acoplado ao aluno, interessa, conforme apresentado na introduo,
iniciar a discusso sobre como a noo de erro posta em tela por alguns autores e
delinear alguns dos questionamentos a essas posies, tendo em vista a considerao do
sujeito do inconsciente.
2.6 O Erro
(...) o erro mostra-se como sendo a ponta de um iceberg que no s
no navega arbitrariamente bem como est empenhado em se chocar
com tudo o que se interpe na sua frente. (LAJONQUIRE, 1992, p.
14)
(...) existem erros que extrapolam a todas as tentativas de explicao
conhecidas. O adulto depara-se com eles e, recorrendo a teorias
diversas, no encontra dispositivos para ancorar um gesto
interpretativo (...). (RIOLFI, 2009, p. 12)
modo de falar e entre esse modo de falar do aluno, que tambm incide na escrita e essa
norma padro a ele imposta, h uma hincia, um intervalo no qual o sujeito emerge
marcando a diferena, a ruptura com os modelos, com aquilo que se espera da
mobilizao desse saber na escrita.
Importa ressaltar que a norma padro vinculada escrita inclui tambm os
acordos ortogrficos, as regras sintticas, de concordncia, o emprego convencionado
do alfabeto etc. e que, normalmente, so fixadas pelas gramticas. Como exemplo disso,
posso citar o livro publicado em 1574, intitulado Regras que ensinam a maneira de
escrever e a ortografia da Lngua Portuguesa, escrito por Pedro Magalhes Gndavo,
cujo ttulo j indicia a incidncia das normas no ensino.
Por mais que disciplinas como, por exemplo, a sociolingustica lanasse um
olhar crtico sobre as gramticas e o modo de falar das pessoas, ressaltando questes
culturais, sociais, escolares, financeiras etc., os aspectos normativos sobre a escrita
permanecem com grande poder e socialmente, aqueles que no apresentam condies
mnimas de emprego do registro padro, normalmente, tendem a ser prejudicados
socialmente no que se refere, principalmente, ao alcance de sua escrita, s vezes at
independentemente no nvel aceitvel de textualidade da produo escrita.
Essas regras e modelos sobre a escrita no constituem, de modo algum, a lngua
em seu funcionamento e sim, indicaes ou prescries sobre o que se espera de sua
articulao no que estamos chamando de norma padro.
Retomando o excerto retirado dos Parmetros Curriculares Nacionais e citado
em 2.213, o ensino da escrita em Lngua Portuguesa dependeria de trs instncias, a
saber: o aluno, o objeto e o ensino, sendo que o primeiro corresponderia quele que se
submete ao ato de aprender, enquanto que, o segundo, seria a lngua e, o terceiro, aquele
13
O excerto em questo nos diz que: Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua
Portuguesa na escola como resultante da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o
ensino. O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o sujeito da ao de aprender, aquele que
age sobre o objeto do conhecimento. O segundo elemento, o objeto do conhecimento, a
Lngua Portuguesa , tal como se fala e se escreve fora da escola, a lngua que se fala em
instncias pblicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro
elemento da trade, o ensino, , nesse enfoque terico, concebido como a prtica educacional
que organiza a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento. Para que essa mediao
acontea, o professor dever planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o
objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno. (PCN, 1997,
p.29)
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que atuaria como uma espcie de mediador entre os saberes acerca da lngua e a
aprendizagem do aluno, viabilizando, assim, a aplicao de tais saberes.
Dado a hiptese de que, ao aprender sobre o emprego dos aspectos formais da
escrita na norma padro o aluno teria condies de escolher livremente o emprego das
formas lingusticas essa noo de escolha permitiria, em tese, que a escola pudesse
instrumentalizar o aluno para que o mesmo tivesse condies de escolher uma escrita
adequada norma padro ou no padro conforme o contexto.
O emprego, por sua vez, estaria relacionado ao uso das formas lingusticas na
escrita e, pode ser entendido como (...) o conjunto de regras de gramtica relativamente
estabilizadas e utilizadas pelo maior nmero de falantes num dado momento e num
contexto social determinado. (DUBOIS, 1998, p. 607).
Lima (2010) diz que importante que um falante seja idealizado a partir dessas
normas, e que em nome de um falante ideal, ou, de uma escrita ideal, que a escola
sustenta o seu trabalho. Ainda sobre a noo de erro, a autora diz que:
erro um desvio sistemtico que ocorre quando o aluno ainda no
aprendeu algo e, frequente e consistentemente, produz a forma errada,
embora a palavra erro continue a ter um valor depreciativo. Podemos
assim, encontrar o termo desvio, como desnvel em relao a uma
norma, o que tem especial interesse no ensino de uma. (LIMA, 2010,
p. 30)
seu prprio texto. Caberia ao professor fazer manobras que recobrissem essa
conscincia ao aluno.
Conforme insisto em alguns pontos desta dissertao, h um argumento muito
simples que pode contradizer essa assertiva, afinal, se o erro indicia a falta de
conhecimento do aluno, bem como a ausncia de conscincia sobre a aplicao de uma
regra da escrita, o que aconteceria, por exemplo, quando um professor de lnguas, j
bem familiarizado com os recursos da lngua padro, cometesse um erro de escrita?
Ainda na viso de Lima (2010, p. 31):
Se na perspectiva atual o erro encarado como um elemento que no
deve ser ignorado nem censurado, o que na perspectiva de Stroud
(1997) e Azevedo (2000) constitui parte integral e inevitvel no
processo de aquisio de uma lngua torna-se relevante ento que, o
professor esteja informado e consciente da sua postura face aos erros,
programando estratgias para enfrentar os desafios que surgem
durante o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, atravs da
definio de um novo mecanismo de trabalho seja capaz de levar o
aluno a compreender o seu erro e a ultrapassar as dificuldades (...)
deveria levar o aluno superao. Nas palavras do autor: uma vez identificado o erro e
as possveis causas, o professor deve preocupar-se em conseguir uma mudana nos
processos de aprendizagem do aluno, para que o erro se elimine de raiz e no apenas de
aparncia. (LIMA,2010, p. 33).
Dando sequncia aos trabalhos de alguns autores que abordam a noo de erro
e, sua ocorrncia no texto escrito, Monteiro (2010) defende que os principais erros
recorrentes na escrita dos alunos do ensino fundamental em Lngua Portuguesa podem
ser classificados, de modo sinttico, em:
1) Erros relacionados s questes fonticas: so erros oriundos de uma relao
direta, estabelecida pelo aluno entre os sons e os grafemas. Nesses erros, os alunos
tendem a escrever como falam, vinculando a uma letra um valor prevalentemente
sonoro. Dentre os autores inventariados no estudo de Monteiro (2010), esse tipo de
erro tende a reduzir ou ser sanado medida que a criana l e escreve mais, bem
como medida que entende as diferenas fundamentais entre escrita e fala. Como
exemplo desse tipo de erro, possvel citar trocas como: iscola ao contrrio de escola,
otro, outro, incontro ao contrrio de encontro e assim sucessivamente.
2) Erros relacionados s questes fonolgicas: So aqueles que esto ligados a
aspectos prosdicos e, tambm, meldicos. Dado ao fato dos sons serem muito
parecidos, tanto no que se refere ao ponto de articulao, quanto s formas escritas, so
muito frequentes na escrita de algumas crianas, sobretudo, das sries iniciais. Como
exemplo, podemos citar as trocas a seguir: tudo dudo, fejo vejo, aguilo aquilo etc.
Na viso da autora, esse tipo de erro tende a ser eliminado quando os alunos se
habituam estrutura silbica da lngua.
3) Erros relacionados supergeneralizao: Apresentam relaes com erros
fonticos e fonolgicos e, com a super valorizao das regras de articulao de
determinadas palavras, que so transferidas para outras. Nesses casos, trocas como, por
exemplo: bocaro, buraco, sentio, sentiu seriam frequentes.
4) Erros relacionados ao sistema ortogrfico: Diz respeito violao das
normas ortogrficas convencionadas para a Lngua Portuguesa. Nesses casos, a criana
aprenderia, na escola, as normas de ortografia, e, durante a escrita, poderia errar as
convenes que ainda no tivesse aprendido. Um clssico exemplo diz respeito
utilizao de m antes de p e b.
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14
A expresso outro, nesse trecho, se refere tanto ao outro enquanto semelhante quanto ao
grande Outro.
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A expresso tende, nesse caso, deve-se complexidade de outros elementos tericos que
tentam circunscrever a lgica da constituio do sujeito em Lacan.
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que marca o fim da trajetria de constituio de um sujeito e uma alegoria sobre seu
funcionamento que se desenrola na des-articulao desses registros.
Dentre os trs registros que integram o n borromeano e possibilitam supor o
funcionamento do sujeito, a ordem do Simblico resguarda os significantes no sujeito.
graas a esses significantes que esto no Simblico que h sujeito, lngua, linguagem e,
tambm, inconsciente.
O simblico, por sua vez, est atado, dado s propriedades do n, ao Imaginrio
que o registro vinculado possibilidade de dar consistncia aos significantes como se
eles fossem um. pelo imaginrio, que tem efeito de consistncia, conforme Lacan,
(1974), que tentamos supor sobre o funcionamento do sujeito, bem como sobre os
significantes, a lngua e as coisas do mundo como se fosse possvel apreend-las,
descrev-las e control-las.
A esses dois registros, Simblico e Imaginrio, tambm est atado o Real. Para
Lacan (1974), esse registro da ordem da falha, do lapso, do esquecimento, do furo e do
no sentido. O sujeito lacaniano teria, ento, em seu funcionamento estrutural, dentre
outras questes, trs dimenses de funcionamento.
Os significantes, na ordem do Simblico, que permitem fazer referncia quilo
que o sujeito se aliena e, tambm, quilo que o sujeito marca sua diferena. O
Imaginrio, que em seu carter de consistncia nos leva, por exemplo, a teorizar, a fazer
unidade e, o Real, registro da falta, do lapso e do furo que rompe tanto com o Simblico
quanto com o Imaginrio.
A conjuno entre esses trs registros pode ser representada pela topologia a
seguir, na qual, a cor vermelha representa o Real, a cor azul o Simblico e, a cor verde,
o Imaginrio.
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Ainda sob a considerao dessa leitura sobre alguns dos aspectos do sujeito
lacaniano, a partir da leitura de Vorcaro (2004), as trs intersees primrias entre os
registros nos levam a supor o seguinte:
1) Incidncia do Real no Simblico: A incidncia do Real no Simblico coaduna
com a emergncia do sujeito entre um significante e outro, gerando desestabilizao na
cadeia de significantes que pode repercutir na forma de equvocos de escrita.
2) Incidncia do Imaginrio no Real: Possibilita, ante uma desestabilizao, falta
ou ruptura, a tentativa de uma mobilizao no sentido de manter uma espcie de
retomada do controle. Um exemplo possvel dessa incidncia seria o endereamento do
professor ao aluno no que se refere tentativa de outra produo em torno do equvoco
de escrita, que pode configurar-se como emergncia de um Real para o professor.
3) Incidncia do Simblico no Imaginrio: Nesse aspecto, o Imaginrio que
fomenta teorias sobre a lngua, sua escrita e ensino recoberto por questes que
indiciam o no controle do Simblico. Em outros termos, o exerccio estrutural que
no resolveu todos os problemas de escrita do aluno, ou a competncia comunicativa
que no foi formada e at mesmo a suposta memria que no resgata todos os contedos
aprendidos para aplicao. Ou seja, teramos aqui o Simblico barrando o imaginrio.
Se supusermos um sujeito nesses moldes, teremos implicaes drsticas para o
modo pelo qual, frequentemente, a relao entre o aluno e a escrita suposta em sala de
aula. Como Lacan no emprega um conceito de memria, e sim efeito na ordem dos
significantes, muito menos conscincia, impossvel dizer, por essa perspectiva que o
aluno no ter uma competncia comunicativa, muito menos que condies de
automatizar o uso da norma padro na estrutura lingustica.
A ordem do possvel, que no se furta s instabilidades, circunscreve-se aposta
da ordem do Imaginrio em que se configura o ensino da Lngua Portuguesa, no
enquanto uma garantia, mas, enquanto efeitos que podem advir no campo, por exemplo,
da escrita de um sujeito.
Passarei, no tpico a seguir, discusso sobre a noo de equvoco de escrita.
Antes disso, espero que a referncia, feita no incio desse captulo, a um pequeno
histrico sobre o ensino de Lngua Portuguesa tenha ajudado a reforar o quanto houve
e h uma prevalncia da noo de um sujeito cognocente em grande parte dos trabalhos
que se voltam para a escrita e que parecem abordar a ocorrncia de equvocos como se
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sobre o modo que deveria ter escrito conforme a norma padro condio de erro
estaremos, a meu ver, confundindo duas coisas distintas.
A diferena entre erro e equvoco em tela a seguinte: O erro pressupe que
o sujeito no tenha sido afetado por um contedo formal sobre a lngua, a despeito de
esse contedo ter sido ou no apresentado em sala. Em outras palavras, seria como o
vazio resultante do no comparecimento, sob nenhuma forma, dos ecos de um
conhecimento em um ato enunciativo, seja ele falado ou escrito. Por essa perspectiva, o
erro perde a conotao negativa que frequentemente tem na cultura e indicia, apenas,
uma ausncia completa, uma espcie de refrao.
Esse erro que tem carter de errncia, de vazio, no seria a denncia de uma
aprendizagem frgil, e sim, da ausncia de marcas, ressonncias de um conhecimento
que possa, na escrita, produzir algum tipo de efeito.
J o equvoco, vincula-se quilo que pode, em algum momento, comparecer nas
produes de linguagem oral ou escrita, indiciando, por sua vez, que h efeito, que h
marcas de um conhecimento que, ao menos em algum momento, pode intervir em uma
produo escrita ou, at mesmo, comparecer na enunciao de um sujeito denunciando
seus rastros.
Talvez o que estou configurando como erro denote o afastamento do sujeito de
algo que pudesse, a partir, sobretudo, de um grande Outro, ser subjetivado e denunciado
na mobilizao das redes significantes cujos efeitos, hipoteticamente, fariam notar-se
seja no plano da escrita ou na fala.
Ainda na rbita dos significantes, Milner (1995, p. 15) diz que: Um modo
singular de produzir equvoco, eis o que uma lngua dentre outras (...) a lngua ,
ento, o que o inconsciente pratica, prestando-se a todos os jogos imaginveis para que
a verdade, no domnio das palavras, fale.
Desse modo, a despeito de todos os esforos didticos, metodolgicos,
pedaggicos e de todo o investimento de um professor para com seus alunos, (...) a
lngua, mesmo se a imaginarmos como totalidade enumervel, tambm
necessariamente marcada de heterogneo e de no superpostos. (MILNER, 2007. p.
19).
Por mais que propostas como a de Garcez (1998) tentem estabelecer passos para
a extirpao de erros, ou que seja empreendido um esforo em classific-los em tipos
ante a tentativa de reforar o contedo e sanar tais problemas, essas normas ou
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Esse Outro se configura tambm como o lugar da(s) direo(es) que faltam a
um sujeito, em outros termos, esse Outro pode ser suposto no lugar de quem sabe como
certo escrever e a quem um sujeito, nesse caso, na condio de aluno, deve enderearse em um processo anlogo ao professor de Lngua Portuguesa que se dirige aos seus
formadores ou a autores de referncias que tambm so barrados.
Riolfi (1999) aborda o carter de filiao palavra do Outro, no que se refere ao
sujeito que a esse Outro se enderea em busca de algo que, supostamente, lhe falta. Essa
filiao que, conforme a autora tem efeitos de engajamento, nos leva a supor que esses
significantes advindos do Outro podem promover um efeito na ordem dos significantes
do aluno e, por sua vez, essa cadeia de significantes pode comparecer, tambm pela via
dos efeitos, na escrita do aluno.
Os contedos, nesse aspecto, no dependeriam, exclusivamente, de uma ao
pedaggica ativa do professor e de um papel passivo do aluno na recepo desses
contedos. Se no h um engajamento inconsciente entre um e outro, os contedos
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designada memria de trabalho enquanto o que permite, dentro de uma das noes de
sujeito e lngua, que os contedos automatizados sejam aplicados durante a escrita.
Como essas trs abordagens esto calcadas em uma noo de sujeito que,
hipoteticamente, capaz de controlar a escrita e conscientemente empregar os recursos
da norma padro, me propus, em seguida, a mobilizar as consideraes de alguns
autores para os quais a escrita tambm um ato consciente e controlado visando discutir
sobre como esses autores concebem a ocorrncia dos erros para posteriormente tentar
delinear a noo de equvoco de escrita com o objetivo de ressaltar que h como
considerar uma inverso que aprender os contedos que integram a norma padro no
se configura como uma garantia para que os mesmos sejam empregados,
conscientemente, na escrita.
Essas retomadas aos tpicos anteriores devem-se inteno de tentar reforar
um contraponto terico que agora se firma a partir do deslocamento dos conceitos do
campo lacaniano mobilizados no trabalho em questo. Tendo em vista a proposta desse
contraponto, conforme j vislumbrado nos objetivos do trabalho, creio que o conceito
de alienao ajude a supor sobre a hincia que se instaura, no sujeito, a partir da
alienao fundada no lao com o Outro tanto no que se refere ao discurso na norma no
padro, quanto quele que se configura, sobretudo, pelas vias do ensino, na norma
padro.
O conceito de alienao, conforme apresentado por Lacan no seminrio 11,
intitulado Os Quatro Conceitos Fundamentais da Psicanlise, permite, inicialmente,
uma retomada epgrafe do tpico em questo. Vejamos que a alienao envolve o
movimento pelo qual o sujeito convoca a presentificao de algo que supe no lugar de
Outro at no que se refere moda. Em outros termos, supor o campo do sujeito no
possvel sem considerarmos a existncia do outro e dos significantes dos quais
portador.
Desse modo, no que se refere ao sujeito, Lacan (2008, p.204) diz que: Se o
pegarmos em seu nascimento no campo do Outro, a caracterstica do sujeito do
inconsciente de estar, sob o significante que desenvolve suas redes, suas cadeias e sua
histria, num lugar.
Partindo dessas consideraes, podemos supor que uma criana tende, desde
muito cedo, ao contato com os falantes de uma lngua e dado aos processos de
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alienao que algo desse Outro pode comparecer, de algum modo, em suas
manifestaes de lngua19, sejam elas faladas, escritas na variante padro ou no padro.
Como aprendemos a falar antes de escrever, nesse gesto de alienao lngua do
Outro e at mesmo do outro, a norma padro se constitui, via de regra, como uma
espcie de um descompasso em relao quilo que marca o passo de fala ou traos de
escrita de um sujeito. Em outros termos, parece-me que a variante padro vem a ser algo
da esfera de um Outro sob o qual h um imperativo de que o aluno se aliene.
Enquanto a alienao pode ser entendida como um ato sob o qual algo do Outro
se torna presente no sujeito, Lacan nos ensina que A relao do sujeito ao Outro se
engendra por inteiro num processo de hincia (LACAN, 2008, p. 202). O que nos
permite supor que, pelo prisma da visada terica em questo, tanto a norma padro,
quanto a lngua advinda do campo do Outro esto sujeitas, frequentemente, a algo do
sujeito que marque uma diferena ou, em outros termos, uma desestratificao daquilo
do Outro que se vinculou no campo do eu.
Essa hincia, conforme Lacan (2008), pode ser suposta, tambm, levando em
conta que o Outro ao qual o sujeito se aliena, tambm barrado, ou seja, ao se alienar
ao campo do Outro, h um ganho, mas, tambm, uma perda. Ainda para Lacan (2008.
p.206)
A alienao constitui nesse vel que se a palavra condenado no
suscita objees da parte de vocs, eu a retomo condena o sujeito a
s aparecer nessa diviso que venho, me parece, articular
suficientemente ao dizer que se ela aparece de um lado como sentido,
produzido pelo significante, do outro ela aparece como afnise.
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Nesse aspecto, creio poder dizer que se observamos a Sociolingustica por essa lgica,
veremos o quanto o sujeito se aliena ao campo do Outro, mas sem apagar aquilo que de sua
instncia singular marca uma diferena na lngua.
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Essa perda figurada pela interseo entre o crculo azul e o crculo vermelho ao
qual Lacan se refere com o seguinte exemplo: Se um ladro diz ou a bolsa ou a vida,
h duas hipteses se a escolha recai sobre a bolsa, perde-se a vida e se a escolha recai
sob a vida, perde-se a bolsa. Em outros termos, o vel da alienao implica no fato de
que, ao ser feita uma escolha o sujeito ter perdido algo.
Em Lacan, o conceito de alienao tambm convoca o conceito de separao,
mas, a anlise aqui empreendida centra-se mais no primeiro conceito devido a duas
questes principais: Em primeiro lugar, ao se alienar s questes que integram a
variante padro, o sujeito parece no se separar, por completo, da variante no padro.
Em segundo lugar, a noo de separao, em Lacan, vincula-se mais a uma espcie de
reinveno do sujeito frente ao que estava alienado do que ao abandono ou apagamento
de tal questo.
Desse modo, a emergncia do equvoco de escrita parece ter uma profunda
relao com a disparidade entre essas redes de significantes s quais um sujeito se aliena
e que se acirra com aquilo que do sujeito pode emergir no intervalo entre os
significantes que marcam tanto uma quanto outra rede.
H uma espcie de dessimetria que marca a tenso entre uma ocorrncia de
escrita em que grafado, por exemplo, os meninos foi e o intervalo de tempo entre um
outro olhar que possibilita uma enunciao que reitera os recursos da norma padro com
uma enunciao verbal no qual dito os meninos foram, ou, a explicao de que no
trecho escrito houve um problema de pluralizao entre substantivo, artigo e verbo.
A ttulo de reiterao, sob a perspectiva do sujeito lacaniano, o contedo, no que
se refere posio imaginria de uma escrita perfeita ou dita de qualidade, marcado
pela posio, por exemplo, dos gramticos, escritores de renome ou outras condies de
64
produo
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2) Discurso do Mestre: S1 S2
$
O agente tenta ocupar, na posio de mestre, o semblant de que uno, que tem a
verdade que, a bem dizer, lhe falta. O discurso do Mestre nos ajuda a pensar nos
momentos em que o professor dirige-se na posio de agente portador de uma verdade
sobre a lngua e a escrita ao aluno colocando-o na posio daquele que aprendeu o
contedo estudado, ou seja, que tem um saber. Supondo que o aluno tem esse saber, o
mestre pode exigir que na articulao com a escrita o aluno, enquanto sujeito dividido
possa produzir o que o professor espera. Parece-me que na passagem do discurso do
mestre para o discurso da histrica possvel, em alguns casos, situar a ocorrncia de
inmeras queixas dos professores ante a no produo dos alunos do modo com que o
mestre, agenciado pelo discurso da Universidade, espera.
3) Discurso da Histrica: $ S1
a
S2
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No item 2.1 do captulo I fiz referncia herana vinculada ao discurso cientfico e seu
legado nos cursos de ps-graduao em lingustica, bem como possvel vinculao entre essa
herana e a frequente excluso do singular em muitas pesquisas que tratam dos erros de
escrita. Como exemplo da excluso de evidncias dessas emergncias singulares, apresentei no
tpico designado erro, alguns dos exemplos em que a motivao do discurso cientfico fomenta
essa excluso.
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turma de oitavo ano, no primeiro semestre de 2012, composta por 17 alunos que
estudam em uma escola filantrpica da cidade de Uberlndia, MG. Cabe ressaltar que
esses alunos, em sua maioria, so provenientes, em grande parte, de camadas sociais
mais pobres e, em sua maioria, esses alunos tem acesso leitura e escrita principalmente
por intermdio da escola.
As aulas so divididas, conforme j exposto, em contedos enquadrados no
mbito da Literatura, Lngua Portuguesa e Redao cuja orientao terica norteadora
a lingustica textual e tambm as noes de letramento e gneros do discurso. Alm
disso, as produes de texto tambm so feitas levando em conta os trs passos da
escrita propostos por Antunes (2003), a saber: momentos de planejamento, produo e
reviso.
No que se refere s aulas de Literatura, na condio de professor que ministra as
aulas, sigo as indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de
Literatura incluindo, nessas aulas, momentos de leitura e produo textual.
Nas aulas de Lngua Portuguesa, o livro didtico facilitador do estudo de
questes tambm postas pelos Parmetros Curriculares Nacionais e s vezes perde lugar
para outros temas e questes que so tomadas por prioritrias ou que se vinculem aos
interesses e necessidades gerais dos alunos.
Aps adotar a proposta de Antunes (2003) no que se refere a planejar o texto,
escrev-lo e, posteriormente, revis-lo, os alunos tem produzido, em mdia, um texto
por semana, alternando entre um texto literrio e um no literrio, pois, h indcios
nessa prxis de que quanto mais o aluno tem oportunidade de trabalhar em torno de um
nico texto, melhor esse texto fica.
No instante da reviso, os alunos tambm tem a oportunidade de terem seus
textos lidos pelos colegas, o que parece ajud-los no que se refere, principalmente, a
(re)conhecer qualidades e problemas no texto do outro e, tambm, a produzir um juzo
sobre esses textos e ter contato com o juzo dos colegas sobre esse texto antes que na
condio do professor dessa turma, eu faa as intervenes finais.
Aps essa pequena contextualizao sobre as aulas e os alunos que delas
participam, ressalto que as intervenes transcritas que sero problematizadas no corpus
foram feitas durante as aulas de reviso e correo, ou ento, em momentos em que os
alunos eram atendidos individualmente, tendo por prioridade aqueles que apresentam
maiores dificuldades.
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explicar a ocorrncia dos equvocos de cada um, farei algumas consideraes sobre cada
um dos informantes do trabalho.
Sofia tem 13 anos e indicia ser uma aluna que tem gostado muito de ler e
tambm de escrever. muito agitada, faz tudo muito rpido e tem tantas ideias que s
vezes se perde em meio a tantas coisas que quer fazer e falar. Tem pouca pacincia para
planejar seus textos e quase sempre trata os mesmos como se estivessem perfeitos logo
que termina de escrever. Escreve muito rpido e no gosta de ter que planejar seus
textos.
Breno tambm tem 13 anos e outro menino muito agitado. To brincalho que
s vezes difcil falar srio com ele. No ano passado, ele foi meu aluno e tinha asco
declarado de qualquer atividade de leitura e escrita. Atualmente, ele tem me
surpreendido: virou f declarado de Shakespeare aps ler Romeu e Julieta.
Flvia tem 14 anos e uma menina que se comporta de modo muito calmo e
sereno em sala de aula. Normalmente, demonstra uma grande dificuldade em fazer os
exerccios e tambm em se envolver com os contedos e atividades escolares. Ela
tambm indicia uma grande dificuldade com a leitura e a interpretao.
4.2 Anlise do Corpus
3.5.1 Interveno no texto de Breno
I.a. Diogo: Durante uma aula que teve como objetivo a interveno nos textos
produzidos pelos alunos, dirijo o olhar a um deles, mostro uma folha fazendo referncia
ao texto que eu j havia analisado antes da aula e digo Esse aqui seu Breno!
I.b. Breno: A Marina t gritando, voc tem que brigar com ela!
I.c. Diogo: ok! No, ns no viemos aqui para brigar! Vem c Breno!
I.d. Breno: Ichhhhhh!
Por mais que durante uma formao em Letra aprendamos a estabelecer critrios
de correo para um texto, raramente somos persuadidos quanto relao singular de
cada aluno com a escrita. Essa relao singular inclui, inclusive, o modo com que cada
aluno se posiciona diante das duas variantes, sendo que alguns demonstram um vinculo
mais forte com a variante padro e outros, como parece ser o caso de Breno, uma
ocorrncia maior de equvocos frente a essa hincia.
O apagamento da referncia a essa singularidade no espao de formao e
formao continuada de professores, quase sempre fomentado pelas heranas tericas
que levam a considerar que um aluno, aps a aprendizagem, aplica e controla os
conhecimentos escolares que se referem variante padro em detrimento da variante
no padro, conforme a circunstncia ou contexto, sem dificuldades.
Breno, durante muito tempo, se irritava ao extremo com as correes e por mais
delicadas que elas fossem, ele parecia tomar uma correo como uma espcie de
desabono s suas capacidades e isso parecia fomentar uma tenso nesse lao.
Assim, o que est em questo, no meramente um texto e um professor que
deve corrigi-lo, e sim, corpo e linguagem em embate na relao. Essa irritao de Breno
parece apontar, dentre inmeras suposies, para a renncia exigida ao aluno no que se
refere a ir alm do simples fato de ter condies de escrever, chegando a produzir um
texto conforme o ensejo, nesse caso, da configurao escolar.
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A aluna que Breno diz ter gritado durante a aula e que no estava gritando,
apresenta poucos equvocos em sua escrita. Avanando nos perigos da interpretao,
Marina demonstra uma satisfao imensa quando praticamente no aponto problemas
em seu texto e usa de vrias estratgias na tentativa de que eu elogie sua escrita
enquanto tenta se exibir para os colegas como uma espcie de melhor aluna da sala.
Ultimamente, Breno tem se mostrado mais aberto s intervenes e quando
convocado a esse ato, normalmente, se utiliza de uma srie de desculpas para no
conversarmos sobre seu texto. A despeito de tais resistncias, ele recua, mas no recusa
as intervenes. Ao contrrio de Breno, Marina insiste para que seu texto seja lido,
observado e exibido.
A interveno no texto de Breno segue conforme veremos a seguir.
II.a. Laura (interrompendo meu dilogo com Breno): Professor, voc tem super
bonder?
II.b. Diogo: Se eu tenho super bonder? L na minha casa eu tenho. Em seguida,
aponto o dedo para a tarefa da aluna e olho com firmeza para seu caderno. Laura
responde com um sorriso plido, denunciando ter reconhecido que no era momento
para se preocupar com super bonder e sim, com a tarefa designada na aula.
A inteno de prosseguir com a correo esbarra com algumas pequenas
interferncias dos demais alunos que deveriam, em duplas, continuar se revezando para
que cada um deles pudesse ler e comentar os textos produzidos pelos colegas enquanto
eu atendia-os individualmente.
III.a. Pego o texto de Breno, fico de p ao lado dele, e comeo a ler o seguinte
trecho, a saber, o primeiro pargrafo de sua redao - No ano de 1999, na Holanda, um
grupo de cientistas tiveram a ideia de (...). Em seguida, apontando o dedo para a
palavra cientista, escrita pelo aluno no plural, pergunto: Isso aqui singular ou plural?
III.b. Breno: Plural!
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poderiam surgir da minha parte, como, por exemplo: voc precisa prestar mais ateno.
Veja: voc sabe que deveria escrever cientistas! Ento, porque escreveu cientista?
No se trata, no mbito do presente trabalho, de defender que o professor tenha
total controle da ocorrncia desses discursos, muito menos, de dizer qual ou quais os
discursos o professor deve fazer operar. Afinal, preciso relembrar a dimenso
inconsciente da ocorrncia desses discursos e at mesmo a relao dos mesmos com o
desejo de um sujeito. Talvez, muito mais do que usar esses discursos, somos ns usados
por eles a partir de determinantes inconscientes.
A mudana de posio de Breno entre a enunciao cientista escrita em seu
texto e a sua nova enunciao sobre o mesmo trecho durante a minha interveno,
parecem sinalizar que a ausncia de uma resposta dada por mim sobre seu equvoco e o
espao concedido a ele para que respondesse por sua produo, encaminharam uma
criao em outros termos, a retomada de um saber que sucumbiu ao equvoco.
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conforme deveria, sendo assim, interessava-me mais que ele, ao fazer uso da palavra,
enunciasse do lugar desse discurso do que, meramente, repetir as minhas correes.
Apesar de todo o trabalho mobilizado por tais intervenes, elas parecem muito
mais frutferas do que as simples anotaes feitas nas redaes dos alunos no gesto de
correo porque permitem ao aluno jogar com essa hincia da linguagem.
A partir disso, a mudana de posio enunciativa de Breno indicia, ao dizer
Porque os Estados Unidos o afastamento do aluno com relao ao modo que havia
escrito a mesma frase em seu texto. Esse afastamento denuncia uma espcie de
retomada de um saber que sucumbiu ao equvoco em seu texto, sendo que essa
retomada parece dizer respeito a uma mudana de posio que atende demanda do
grande Outro.
no jogo com essa hincia entre variante padro e no padro, e no lao
sustentado entre o agente S2 e o outro objeto a que se opera a tentativa de fazer com que
Breno assuma uma posio enunciativa em conformidade com o que prev a variante
padro. A lgica do discurso da Universidade, nesse caso, parece reatar a relao de
Breno com um modo outro de escrita que condiz com muitas das exigncias sociais com
relao escrita.
Em consequncia disso, por mais que no seja simples supor uma negociao de
sentidos na lgica do discurso da Universidade, essa negociao parece ocorrer durante
as intervenes. No para que o aluno escolha, mas para que, ante a representatividade
da figura do professor, o aluno possa aderir variante padro em detrimento variante
no padro que, discretamente, fica reconhecida nas intervenes como a modalidade de
escrita que deve ser substituda ou ento, que no deveria aparecer.
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em tom interrogativo: (...) por qu? Como que vou escrever produziu com z?, para,
aps a interveno apresentada em VII.c, responder, de pronto, sobre o seu equvoco de
escrita no trecho, afastando-se, de certa forma, da posio titubeante sobre uma mesma
questo ortogrfica sob a qual ele posteriormente indicia conhecer.
As intervenes no texto de Breno prosseguem sem referncia a ocorrncia de
outros equvocos de escrita e centrou-se, principalmente, em problemas especficos de
textualidade.
Nessa problematizao, percebemos a condio de sujeito cindido no que se
refere, principalmente, s ocorrncias que indiciam a existncia de um conhecimento
terico demonstrado pelo aluno que permite reconhecer um desvio da variante padro e
tambm de uma produo do aluno que valida esse conhecimento a despeito de uma
escrita equivocada referente a esse mesmo conhecimento.
A interveno na escrita de Breno nos demonstra que, ante a ocorrncia de
equvocos, o gesto de interveno em oposio ao de correo, parece atender mais ao
aluno, quando considerado como sujeito singular. A proposta de interveno parece
tambm ser condizente com um aluno considerado em um funcionamento de linguagem
que est sujeito ao furo.
Em seguida, encontra-se a anlise feita em torno das intervenes no texto de
Sofia.
Cada aluno precisou, no ano letivo cuja coleta de dados deu-se, ler um livro por
ms. A escolha desse livro foi feira conforme o ensejo de cada aluno e realizada em
paralelo ao estudo de outros textos trabalhados a partir das aulas de Literatura.22
As intervenes feitas diante dos equvocos de escrita de Sofia resultam de uma
atividade de Literatura que ocorreu da seguinte forma: cada aluno deveria produzir um
22
I.a. (O trecho a seguir resulta de uma parte do trabalho empreendido com Sofia e
seu texto, a saber, aquela que faz referncia, na transcrio, s intervenes diante dos
supostos equvocos de escrita encontrados no texto da aluna). Comeo a interveno
assim: L a linha 8 em voz alta pra mim!
I.b. Sofia: Scrates e Jssica eram muito ntimos.
Quando me dirijo Sofia em I.a., pedindo a ela que lesse a linha oito do seu
texto, eu esperava de pronto, que ela falasse diretamente sobre os seus supostos
equvocos, a saber, ter escrito em seu texto: Scrates e Jssica era muito ntinos, mas,
ao contrrio do que eu gostaria, ela l a frase como se nenhum estranhamento pudesse
surgir.
Ao contrrio de Breno, que percebeu com rapidez as prprias trocas ortogrficas,
Sofia l o trecho com naturalidade em I.b, como se nada de diferente tivesse ocorrido
entre o que ela escreveu e o que ela leu a partir de tal escrita. O que nos remonta aos
gestos singulares do aluno que se estendem at mesmo com relao leitura. Essa
ocorrncia leva a pensar, tambm, no modo com que o aluno pode ou no se afetar a
partir das anotaes que por vezes so feitas pelos professores durante a correo das
redaes que os mesmos entregam a seus alunos 23.
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estavam claras quando alguns alunos questionavam o que eu havia escrito no texto deles. Em
contrapartida, em vrias situaes, eu havia especificado muito bem no texto dos alunos quais
eram os problemas ou equvocos, mas, a despeito disso, os mesmos no compreendiam o que eu
estava dizendo. Assim, preferi empregar o tempo que gastava fazendo anotaes extensas nas
redaes em momentos nos quais eu pudesse conversar com o aluno sobre tais problemas
previamente assinalados no texto.
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equvocos comea como podemos perceber a seguir, com a leitura que Flvia faz de um
dos trechos que apontei em seu texto. Vejamos o primeiro.
I.a. Flvia: E ela tambm v que sua irm e ela no est e depois ela descobre
que (...).
I.b. Diogo: T, vamos parar aqui. O que que a gente pode achar como
problema aqui, nesse est? Que ela e sua irm no...?
Em 1.a, Flvia l em conformidade com o que havia escrito em seu texto, ou
seja, parece no perceber que escreveu est ao contrrio de estavam em uma orao em
que o verbo faz meno a dois sujeitos. Diante dessa ocorrncia, eu apostava que Flvia
havia se equivocado e que conseguiria produzir uma enunciao outra que fizesse coro
com a variante padro no que se refere pluralizao. Eu apostava tambm que noes
de pluralizao no eram um tema que Sofia desconhecesse por completo e em
consequncia disso, que a aluna no houvesse produzido um erro.
Nesse sentido, vale relembrar que Breno e Sofia leram os trechos que apontei no
texto de cada um como se no houvesse equvocos e ao contrrio deles, Flvia no
produz de imediato, uma enunciao que demonstra uma vinculao variante padro.
Tendo em vista a suposio de que o lao estabelecido entre mim e Flvia funcione na
lgica do discurso da Universidade, talvez seja possvel dizer que ao representar o
saber, insisto em 1.b, na tentativa de fazer com que Flvia no releia o trecho em
interveno do mesmo modo que leu em 1.a, ou seja, caracterizado pela variante no
padro que destoa de S2 que, nesse caso, refere-se a uma bateria de significantes que
vinculam-se a conhecimentos sobre pluralizao.
Se no discurso da Universidade o saber visa formar e conformar o outro a esse
saber, para que essa interveno angariasse a adeso de Flvia a tal saber em detrimento
do modo com que havia escrito o seu texto, insisto na continuidade da interveno
visando, nessa lgica de enlaamento social, que Flvia se engajasse em outra relao
com a lngua frente hincia entre variante padro e no padro.
I.c. Flvia parece ler o texto silenciosamente, fica calada, espero um tempo e
retomo: Que ela e sua irm no est?
I.d. Flvia: uai!
Em I.d., Flvia reafirma o que escreveu em seu texto com firmeza, mantendo-se
aparentemente indiferente possibilidade de perceber um equvoco em sua escrita. Em
1.d, Flvia parece contestar a possibilidade de qualquer problema em seu texto, o que
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errncia desse sujeito frente a esse hiato. No intento de confirmar a resposta de Flvia,
pergunto:
I.k. Diogo: Hummm! Ento o que tem de problema aqui?
I.l. Flvia: Tem que eu coloquei errado!
I.m. Diogo: T, mais, assim, agora que j colocou errado, vamos pensar no que
vai acontecer aqui! E ela tambm v que sua irm e ela no?
I.n. Flvia: Est!
I.o. Diogo: Ha?
I.p. Flvia: Estaa!
A hincia entre variante padro e no padro parece se acirrar entre 1.n, e 1.p,
quando Flvia alterna entre os dois registros. Essa alternncia nos indicia a instabilidade
do conhecimento, ou seja, ora ele se apresenta, ora ele sucumbe. Tal alternncia nos
remonta possibilidade de questionar a abordagem designada memria de trabalho,
afinal, se Flvia possusse uma memria que resgatasse os conhecimentos advindos do
espao escolar durante a sua produo escrita, talvez ela no incorresse na substituio
da forma est ao contrrio de estavam.
De outro modo, supor que os conhecimentos escolares possam ser acoplados
estrutura da lngua e empregados conforme a necessidade do aluno, no parece ser
condizente com o caso de Flvia. Se a aluna tivesse condies de aplicar os
conhecimentos sobre pluralizao de modo controlado, seja no ato da escrita ou fala,
possivelmente, ela no apresentaria essa alternncia entre duas formas lingusticas de
modo quase espontneo.
I.q. Pouco tempo depois, com entonao muito firme, Flvia: Estavammm!
Nessa errncia dennciada pela forma estavammmm, Flvia alterna entre as
formas est e estavam, convidando-nos a supor que a adeso a S2 no to simples
quanto parece, afinal, a entrada nessa lgica convoca o aluno a uma relao diferente
com a linguagem. Quando Flvia diz em 1.l, tem que eu coloquei errado, percebemos
que a prpria aluna mobiliza a noo de erro para nomear o seu gesto. O que nos leva a
pensar tambm que o discurso da Universidade deixa marcado na cultura que h um
saber e que aquilo que se constri em oposio a esse saber, no seria correto.
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I.r. Diogo: Isso! Veja que voc repetiu duas vezes o est e, depois, voc viu que
era o estavam, n? T vendo que tem um problema aqui com o plural.
I.s. Flvia: Ento!
I.t. Diogo: Beleza?
I.u. Flvia: Humrum!
I.v. Diogo: agora, vamos ver outras coisas aqui...
Como possvel notar, Flvia indicia sua alienao tanto a elementos da variante
padro quanto da variante no padro. A despeito dessa alienao, percebe-se que a
aluna transita entre as duas formas lingusticas e, por fim, parece sustentar em 1.q, uma
nova vinculao com a variante padro.
A interveno no texto de Flvia prossegue aps 1.v, em torno da discusso de
de outros problemas de escrita que referem-se a questes textuais.
Tempo de concluir
A maioria de ns no se preocupa com o tempo e o espao, seja o que
seja, mas todos nos perguntamos em alguma ocasio o que o tempo,
como comeou e onde nos leva. (STEPHEN, 2001, p.65)
Nas abordagens que apresentam uma pauta para o processo de correo dos
erros, comum a defesa de que um erro denota a ausncia de conhecimento. Ao
contrrio dessa lgica, os equvocos de Breno, Sofia e Flvia bem como de tantos outros
alunos que indiretamente auxiliaram nos deslocamentos que configuram esse trabalho,
ajudam a perceber que o sujeito do inconsciente representa um desafio para as questes
de Linguagem e tambm para o campo do ensino de Lngua Portuguesa.
Apesar dos apontamentos feitos no trabalho, no pretendo defender que as
intervenes sejam melhores ou piores do que os processos de correo. Creio que elas
constituem um caminho na tentativa de fazer com que o aluno possa se haver com a
prpria escrita e a partir dela, fazer lao. Creio tambm que o embate entre essas duas
propostas possam encaminhar escolhas que se fundamentem na tica de cada professor
frente a seus alunos e s suas apostas.
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