Ps-Graduao em Educao

Educao especial e incluso

Metodologia, Intervenes
e Adaptaes Curriculares
para o Deficiente Mental

Roberto Castro

FAEL
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2012

Metodologia, Intervenes
e Adaptaes Curriculares
para o Deficiente Mental

1 . Introduo

xx As atitudes negativas para com os deficientes

esto muito arraigadas.

Numa perspectiva inclusiva, a utilizao dos termos tcnicos corretos no mais uma questo de
descaso, mas sim uma forma de romper paradigmas
de preconceitos, esteretipos e estigmas. Com isso, a
deficincia mental passa a ter uma nova nomenclatura,
a de Deficincia Intelectual. Neste artigo, usaremos as
duas nomenclaturas, devido ao fato de estarmos referenciando autores importantes que ainda utilizam ainda
esses termos.

xx Uso e abuso da psicometria desde o comeo

do sculo.

2 . Deficincia intelectual
Durante sculos, a pessoa com deficincia foi confundida e mantida internada em orfanatos, manicmios,
prises e outros tipos de instituies estatais.
Nas sociedades antigas era normal o infanticdio
quando era observadas anormalidades nas crianas. Na
idade mdia, a Igreja condenou o infanticdio, mas, por
outro lado, acalentou a ideia de atribuir a causas sobrenaturais as anormalidades de que padeciam as pessoas.
Considerou-as possudas pelo demnio e outros espritos malficos, submetendo-as a prticas de exorcismo.
No final do sculo XVIII e incio do sculo XIX,
iniciou-se o perodo da institucionalizao especializada de pessoas com deficincia, e a partir de
ento que podemos considerar ter surgido a educao especial.
A sociedade toma conscincia da necessidade de
prestar apoio a esse tipo de pessoa, embora esse apoio
tenha, a princpio, um carter mais assistencial do que
educativo. Imperou-se a ideia de que era preciso proteger a pessoa normal da no normal, ou seja, a pessoa
deficiente era considerada um perigo para a sociedade.
Naturalmente, o inverso tambm acontecia: era necessrio proteger o deficiente dessa sociedade. O resultado
foi que para ambas as concepes, separa-se o deficiente, segrega-se, discrimina-se.
A ideia de colocar os deficientes mentais em instituies se prolongou at meados do presente sculo.
Garcia (1989) apresenta uma srie de razes para que
isso acontea.

xx Deficiente considerado um elemento perturbador, antissocial e apresenta sexualidade

descontrolada.
xx Muitos profissionais experientes, que em determinado momento tinham se comprometido com
atitudes renovadoras, abandonaram o campo da
deficincia.
xx As duas guerras mundiais e a Grande Depresso,
dos anos 30 do sculo XX, ao desviar verbas
para outros setores, fizeram paralisar o desenvolvimento dos servios sociais.
Ao longo do sculo XIX, foram criadas escolas especiais para cegos e surdos e, no final do sculo, iniciou-se
o atendimento aos deficientes mentais em instituies
criadas para este fim.
Tentar encontrar mtodos de tratamento foi um
dos fatos importantes da histria da educao especial
durante esse perodo, a saber:
xx Philippe Pinel (1745-1826) empreendeu o
tratamento mdico dos atrasados mentais e
escreveu os primeiros tratados sobre eles.
xx Esquirol (1722-1840) estabeleceu a diferena entre o idiotismo e demncia no Dictionnaire des sciences mdicales.
xx Itard (1974-1836) trabalhou durante
seis anos no famoso caso do selvagem de
Aveyron.
xx Voisin, na sua obra Aplication de la phisiologie
du cerveau a ltude des enfants Qui necessitent une education spciale, publicada em
1830, estudou o tipo de educao necessria
para a criana com atraso mental.
xx Seguin (1812-1880) dedicou-se a elaborar um mtodo para a educao das crianas
idiotas, que denominou mtodo fisiolgico,
foi o primeiro autor de educao especial que
fez referncia nos seus trabalhos possibilidade de aplicao desses mesmos mtodos

no ensino regular. Publica, em 1836, a sua

obra Tratement moral, hygiene et education
des idiots.

espacial, fator numrico, memria e raciocnio ou induo. So independentes entre si e

constituem o que chamamos de inteligncia. O
maior defensor desta teoria Thurstone.

xx Puigdellivol (1836) nos trabalhos deste autor

acontece o nascimento da educao especial
no sentido moderno, saindo da viso de atendimento mdico assistencialista at ento existentes.

Estas teorias nos conduzem a uma concepo

determinista da inteligncia o que medvel pelos
testes, considerando-se a forma esttica e reduzindo a
capacidade mental a um nmero, o QI. Esta abordagem deve ser considerada com precauo, pois duas
pessoas com o mesmo QI podem apresentar diferentes
capacidades e habilidades.

xx (Gallton, Binet) o desenvolvimento cientfico

tcnico permite dispor de mtodos viveis de
avaliao e tratamento (mdico, psicolgico e
educativo).

A forma de concepo atual sobre deficincia perpassa essas consideraes, sendo que atualmente, no
Brasil, adota-se a proposta da Associao Americana
de Retardo Mental AAMR, que em 1992 props a
definio da deficincia mental como: funcionamento
intelectual significativamente abaixo da mdia, oriundo
do perodo de desenvolvimento, concomitante com
limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta
adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos
seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais,
habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana,
desempenho escolar, lazer e trabalho.

xx Alguns defensores de uma pedagogia nova

como Montessori e Decroly trabalham em
educao especial e rapidamente sentem
necessidade de construir uma pedagogia
teraputica, como fazem Georges Deinhart em 1861 e Heller em 1904 (MAYOR,
1989).

3 . Conceituao do

deficiente intelectual

Domingos Batista Pacheco e Rosrio Paradas

Valncia, no livro Necessidades Educativas Especiais
(1993), captulo 9, argumentam que antes de se falar
em deficincia mental necessrio abordar o conceito
de inteligncia e suas caractersticas. Para eles, existem
fundamentalmente trs teorias para explicar a estrutura
da inteligncia.

Logo, considera-se que as pessoas diagnosticadas

como deficientes intelectuais devero apresentar resultados de QI iguais ou inferiores a 70 75 pontos em
testes psicomtricos de inteligncia, validados e normalizados, tendo sido aplicados em condies adequadas e por profissionais competentes. Esses resultados
devem, ainda, levar em conta as diferenas culturais,
sociais, lingusticas, familiares e educacionais e considerar as alteraes motoras, sensoriais e emocionais da
pessoa avaliada.

1. Teoria monrquica considera a inteligncia

uma faculdade nica ou unitria no composta

por outras faculdades inferiores. Esta teoria foi
adotada at o sculo passado.

2. Teoria oligrquica ou bifactorial defende a

existncia de um fator geral G denominado

inteligncia geral, e um segundo fator especfico constitudo pela capacidade concreta para
cada tipo de atividade (fator S). Esta teoria foi
defendida por Spearman, para quem a inteligncia um conjunto formado pelo fator G
(inteligncia geral) e fatores especficos.

No entanto, de acordo com a definio, o ndice

de QI, exclusivamente, no constitui condio suficiente
para diagnosticar uma pessoa como deficiente intelectual, uma vez que outros aspectos devem ser considerados.
xx Oriundos do perodo de desenvolvimento isto
, dever ocorrer at os 18 anos de idade, ou
seja, aparecer durante o seu desenvolvimento,
sendo que essa idade limite est convencionada na proposta da AAMR.

3. Teoria multifactorial sustenta a existncia de

13 fatores, dos quais os seis primeiros podem

ser considerados capacidades primrias:
compreenso verbal, fluncia verbal, relao

Educao especial e incluso

2.

xx Concomitantemente com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta

adaptativa ou da capacidade do indivduo
em responder adequadamente s demandas
da sociedade para que uma pessoa seja
identificada como deficiente mental, a AAMR
registra que preciso coexistir outros aspectos
referentes a reas das habilidades adaptativas
defasadas (no mnimo duas) para que o diagnstico seja definitivo. Para dar um significado
prtico, esclarecemos:

xx Funcionalidade acadmica habilidades

relacionadas aprendizagem dos contedos curriculares propostos pela escola
que tm relao com a qualidade de
vida da pessoa, como ler, escrever, calcular, obter conhecimentos cientficos,
sociais, relativos sexualidade e outros
que permitem maior funcionalidade na
vida, independentemente do nvel escolar
alcanado.
xx Lazer refere-se s habilidades para
desenvolver interesses e participar de
atividades de entretenimento individual e
coletivo, de acordo com a idade e com o
ambiente cultural e comunitrio, comportar-se adequadamente, compartilhar, retomar, completar e cooperar na realizao
dessas atividades.

xx Comunicao compreenso e expresso de informaes por meio da palavra

(falada ou escrita), linguagem gestual,
digital e de sinais, toques, expresses corporais, etc., e para compreender as emoes e as mensagens de terceiros.
xx Autocuidado refere-se s habilidades que
asseguram a higiene pessoal, a alimentao, o vesturio, o uso do sanitrio, etc.

xx Trabalho habilidades para realizar um

trabalho em tempo parcial ou total, comportando-se apropriadamente, cooperando, compartilhando, concluindo tarefas,
tomando iniciativas, administrando bem o
salrio, aceitando a hierarquia, suas prprias limitaes e dos demais, realizando
atividades independentes, etc.

xx Vida familiar diz respeito s habilidades

necessrias para uma adequada funcionalidade no lar, no cuidado com os
pertences, com o ambiente domstico,
os cuidados com os bens da famlia, a
participao nos trabalhos domsticos, no
convvio e nas relaes familiares, entre
outros aspectos.

Figura 1. Modelo funcional

da deficincia intelectual.

xx Vida social diz respeito s trocas sociais

na comunidade, ao respeito e s relaes
com vizinhos, colegas, amigos e membros da comunidade, compartilhar e cooperar, respeitar limites e normas, fazer
escolhas, controlar impulsos, resistir s
frustraes, etc.
xx Autonomia refere-se a habilidades para
fazer escolhas, tomar iniciativas, cumprir
planejamento, atender aos prprios interesses, cumprir tarefa, pedir ajuda, resolver
problemas, defender-se, explicar-se, etc.
xx Sade e segurana habilidades para
cuidar da sade, evitar doenas, cuidar da
segurana, evitar perigos, seguir leis de
trnsito e outras que visem ao bem-estar
e sade, desenvolver hbitos pessoais
adequados, comunicar necessidades, etc.

Fonte: adaptado de AAMR (1992).

De acordo com a Organizao Mundial de Sade

(OMS), 10% (dez por cento) da populao brasileira
composta de pessoas portadoras de deficincia, das
quais 5% (cinco por cento) so portadoras de deficin-

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

3.

xx Programas de preveno contra drogas, lcool

e vacinao da me contra certas doenas,
tambm chamadas de preveno primria.

cia intelectual. Esse nmero muito expressivo e reflete

a necessidade de se pensar a deficincia intelectual na
sociedade, e de que modo os direitos e necessidades
dessa populao especfica tem sido atendidos.

xx Programas de dieta para crianas que nasceram com fenilcetonria e programas de estimulao precoce so exemplos de aes que
reduzem a durao ou revertem os efeitos de
problemas j existentes que podem resultar
em deficincia, caracterizadas de preveno
secundria.

Ao se pensar na etiologia da deficincia intelectual,

at mesmo para se buscar formas de prevenir ou reduzir
a sua incidncia, encontramos quatro tipos de fatores
causais, sendo estes fatores interativos e cumulativos.
xx Fatores biomdicos dizem respeito a processos biolgicos, destacando-se: problemas
metablicos (fenilcetonria), sndromes endocrinolgicas (hipotireoidismo), sndromes morfolgicas (microcefalias), sndromes neurolgicas (distrofia muscular), doenas infecciosas,
intoxicaes, traumatismos crnio-enceflicos,
tumores, transtornos mentais, etc.

xx Programas de educao especial, de qualificao profissional para pessoas com deficincia

e programas de reabilitao, que reduzem as
consequncias dos problemas gerados pelas
deficincias e melhoram o funcionamento da
pessoa, que se denomina preveno terciria.
At hoje a deficincia intelectual tem sido vista
como uma doena, enfermidade incurvel, mas os
conhecimentos cientficos comprovados e novas descobertas tm revelado que:

xx Fatores sociais situam-se entre os problemas de interao familiar e social relacionados

ausncia de interao social e familiar.
xx Fatores comportamentais esto associados
a comportamentos potencialmente causais,
tais como a sndrome da criana maltratada,
seviciada, abusada ou negligenciada. Podem
estar envolvidos tanto os aspectos emocionais como os traumas crnio-enceflicos
decorrentes.

xx Nem sempre as sndromes biomdicas provocam deficincia mental.

xx A condio etiolgica pode ser tratvel e o seu
conhecimento prvio permite procedimentos
que minimizam as deficincias que viriam a
ocorrer.
xx Pessoas com deficincia mental podem ter
sade perfeita, assim como outras podem
apresentar graves problemas biomdicos,
sendo que a maioria situa-se entre esses dois
extremos.

xx Fatores educacionais associados ao no

atendimento das exigncias de apoio e suporte
que certas crianas necessitam para o seu
desenvolvimento intelectual e das habilidades
adaptativas.

xx Etiologia no sinnimo de deficincia intelectual, uma vez que as pessoas com uma
mesma condio etiolgica podem ou no vir
a apresentar deficincia mental.

Muitas causas da deficincia mental so desconhecidas. Estudos recentes revelam que 50% (cinquenta
por cento) das causas de deficincia mental dos tipos
menos graves so desconhecidas e entre as mais
graves, 30% (trinta por cento) tm a sua origem desconhecida. O interesse em se conhecer as causas da
deficincia mental se deve a importncia em se detectar as possveis limitaes que ela possa vir a provocar
nas pessoas e, principalmente, identificar os meios para
sanar essas causas ou mesmo evit-las. Muitas aes
poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a ocorrncia de deficincias:

xx A sade fsica de uma pessoa com deficincia

intelectual influencia a sua funcionalidade, mas
outros fatores tambm participam, tais como ,
a natureza do ambiente em que vive exigncias , expectativas- , bem como os efeitos e o
impacto exercido pelas suas limitaes intelectuais e adaptativas.
xx E finalmente, as pessoas com deficincia
intelectual no apresentam incompetncia

Educao especial e incluso

4.

generalizada, possuindo muitas capacidades

e habilidades que permitem o seu desenvolvimento e ajustamento s demandas do seu
meio fsico e social.

tual e adaptao social. O teste individual de inteligncia

ainda continua sendo o instrumento com maior frequncia para determinar a subnormalidade intelectual,
embora tenham sido levantadas dvidas sobre a adequao para todos os casos.

Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas

com deficincia intelectual no aprendiam os contedos acadmicos ensinados nas escolas, deste modo,
sua educao era pautada na crena de que s teriam
acesso a aprendizagens relacionadas a atividade da vida
diria autocuidado e segurana, algumas habilidades
sociais, de lazer e de trabalho supervisionado, aprendizagem acadmica, para qu?

Conforme Grossman (1977) a deficincia mental

refere-se ao funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, que coexiste com falhas no
comportamento adaptador e se manifesta durante o
perodo de desenvolvimento.
Segundo Grossman (1977) nove disposies
principais foram identificadas pela Associao Americana de Deficincia Mental como agentes causadores
da deficincia mental so elas: infeco e intoxicao;
trauma ou agente fsico; metabolismo ou nutrio;
doena mental; grave; influncia pr-natal desconhecida; anormalidade cromossmica; distrbios de gestao; retardo decorrente de distrbio psiquitrico e
influncias ambientais.

Como decorrncia natural da falta de oferta do

conhecimento, muitos se tornaram sub-realizados na
escola ou engrossaram as fileiras dos chamados incompetentes curriculares antes mesmo de terem acesso aos
currculos.
A convico atual de que as pessoas com
deficincia mental apresentam condies
de aprendizagem e de que outros fatores,
alm do intelectual, esto presentes e interferem na sua funcionalidade acadmica tm
contribudo para que o sistema educacional
compreenda melhor a diversidade de possibilidades dos alunos e procure oferecer um
ambiente mais favorvel sua aprendizagem
(CASTRO, 2001).

A classificao pedaggica para o deficiente intelectual segundo aprendizagem e adaptao social (AADM)
a seguinte: Educveis Predominantemente considerada uma combinao do fator gentico com ms
condies econmicas e sociais; Treinveis Grande
variedade de problemas necessita de maiores adaptaes nos programas educacionais, foco em cuidar de si
mesmo ou nas habilidades sociais, esforo limitado nas
matrias tradicionais; Graves/Profundos Grandes
distrbios neurolgicos glandulares ou metablicos.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (Lei n. 9.394, de 1996), reconhece a importncia da educao especial. Reconhece tambm
que a educao um instrumento fundamental para
integrao e participao de qualquer pessoa, portadora de deficincia ou no, no contexto em que vive.
importante salientar que so usados trs conceitos
para nos referirmos s mesmas pessoas, a saber:
Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas
Especiais, Pessoas Portadoras de Excepcionalidade e
Pessoas com Deficincias.

A busca de esclarecimentos sobre as caractersticas dos alunos classificados como Deficientes Intelectuais Educveis, remete-nos, de imediato, a uma
reflexo sobre o significado de deficincia intelectual.
Isto ocorre, principalmente, em razo das dificuldades
impostas pela diversidade da terminologia usada e pelos
problemas decorrentes do uso de diferentes critrios de
classificao de deficincia intelectual.

Esto includas no universo de Pessoas Portadoras

de Necessidades Educativas Especiais (PNEE), portadores de deficincia mental, visual, auditiva, fsica, motora,
deficincias mltiplas, autismo, distrbios severos de
comportamento, distrbios (disfunes) de aprendizagem e superdotao (Flvio Arns, Braslia-DF, 146/97).

Para Mazzotta (1987, p. 134) ao entrar na escola,

com seis anos de idade, o deficiente intelectual educvel, no est preparado para aprender a ler, escrever e
contar. Provavelmente no estar pronto para isso aos
oito anos de idade, e talvez nem aos onze. Esta lentido
de aprendizagem est relacionada sua idade mental,
no cronolgica.

A identificao das crianas deficientes intelectuais

feita atravs da medio de subnormalidade intelec-

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

5.

 4 . Sndromes

Faz-se necessrio esclarecer que uma deficincia

em um ou mais campos de comportamento adaptativo, via de regra, indica a necessidade de recorrer de
servios especiais, e a maioria dos indivduos diagnosticados como mentalmente retardados revela certo grau
de diminuio nas reas de maturao, aprendizagem e
ajustamento social. (AAMD Associao Americana de
Deficincia Mental).

So um conjunto de sintomas e sinais sempre

associados a uma patologia nica.Normalmente caracterizada por um conjunto de doenas.

4.1 Sndrome de Down

ou trissomia do
cromossomo 21

Goldstein (apud Fonseca 1995, p. 84) enfatiza o

uso do questionamento indutivo quando se apresenta
a atividade de instruo levando a criana a informar
sobre o evento ou situao que est estudando. H um
processo de cinco etapas nesse modelo, que funciona
assim: rotular perguntas que identifiquem o que
deve ser estudado ou explorado; detalhar perguntas
que tragam tona caractersticas especfica do evento;
inferir perguntas que tragam tona uma concluso
baseada nas caractersticas disponveis; predizer
perguntas que extraiam respostas da inferncia, quando
dadas maiores informaes; generalizar perguntas
que provoquem respostas aplicveis a uma regra geral,
baseando-se na informao disponvel.

um distrbio gentico causado pela presena de

um cromossomo 21 extra total ou parcialmente. As trs
principais caractersticas da sndrome de Down so a
hipotonia (flacidez muscular, o beb mais molinho), o
comprometimento intelectual (a pessoa aprende mais
devagar) e a aparncia fsica.
Uma pessoa com a sndrome pode apresentar
todas ou algumas das seguintes condies fsicas: olhos
amendoados, uma prega palmar transversal nica (tambm conhecida como prega simiesca), dedos curtinhos,
fissuras palpebrais oblquas, ponte nasal achatada, lngua protrusa (devido pequena cavidade oral), pescoo
curto, pontos brancos nas ris conhecidos como manchas de Brushfield, uma flexibilidade excessiva nas articulaes, defeitos cardacos congnitos, espao excessivo entre o hlux e o segundo dedo do p.

Sendo assim, a deficincia para Benenzon (2001,

p. 274), propriamente dita no uma caracterstica de
certas pessoas, mas a consequncia de uma relao
entre o mundo circundante e ela prpria, j que, por
leso ou enfermidade, ou qualquer outra causa, ela
tropea em uma dificuldade superior normal para
desenvolver-se na vida.

Outra caracterstica frequente a microcefalia, um

reduzido peso e tamanho do crebro. O progresso na
aprendizagem tambm tipicamente afetado por doenas e deficincias motoras, como doenas infecciosas
recorrentes.

A relao com o mundo, na medida em que a

prtica dos homens vai se transformando e em que o
trabalho vai se colocando como a fora principal que
impulsiona o desenvolvimento da sociedade, faz com
que a necessidade da agilizao das informaes, bem
como a facilidade de obteno do conhecimento torne-se informatizado.

Geralmente a sndrome de Down est associada a

algumas dificuldades de habilidade cognitiva e desenvolvimento fsico, assim como de aparncia facial. A
sndrome de Down geralmente identificada no nascimento.

As possibilidades para a incluso no mercado de

trabalho dos Pessoas com Necessidades Educativas
Especiais certamente suscitaro novas pesquisas, novas
descobertas, outras construes, tudo isto representa o
desafio de utilizar os recursos tecnolgicos em benefcio de um novo patamar de acesso do conhecimento,
fazendo-os cidados producentes, ativos e integrantes
de uma sociedade tecnolgica.

4.2 Sndrome de Asperger

Transtorno de Asperger ou desordem de Asperger (cdigo CIE-9-MC: 299.8), uma sndrome do
espectro autista, diferenciando-se do autismo clssico
por no comportar nenhum atraso ou retardo global no
desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indiv-

Educao especial e incluso

6.

duo. Portadores de Asperger em geral tm interesses

especficos e complexos.

retardo mental, mutismo ou importantes retardos no

desenvolvimento da linguagem.

Alguns sintomas desta sndrome so: dificuldade

de interao social, falta de empatia, interpretao
muito literal da linguagem, dificuldade com mudanas,
perseverana em comportamentos estereotipados. No
entanto, isso pode ser conciliado com desenvolvimento
cognitivo normal ou alto.

Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a comportamentos restritos e rgidos padres de
comportamento. Muitas das pessoas que sofrem de
autismo vivem num mundo parte, interagindo com
coisas que eles imaginam. como se criasse o seu prprio mundo.

Alguns estudiosos afirmam que grandes personalidades da histria possuam fortes traos da sndrome
de Asperger, como o fsico Isaac Newton, o compositor
Mozart, os filsofos Scrates e Wittgenstein, o naturalista Charles Darwin, o pintor renascentista Michelangelo.
A Sndrome de Asperger um transtorno do espectro
do autismo (ASD em ingls), uma das cinco condies
neurolgicas caracterizadas por diferenas na aptido
para a comunicao, bem como padres repetitivos ou
restritivos de pensamento e comportamento.

Dificuldade na interao social: dificuldade acentuada no uso de comportamentos no-verbais (contato

visual, expresso facial, gestos); dificuldade em fazer
amigos; apresenta dificuldade em compartilhar suas
emoes; dificuldade em demonstrar reciprocidade
social ou emocional.
Prejuzos na comunicao:
xx atraso ou falta de linguagem verbal;
xx para aquela onde a fala presente, verifica-se
uma grande dificuldade em iniciar ou manter
uma conversa;

4.3 Sndrome de Rett

xx uso estereotipado e repetitivo da linguagem;

uma anomalia gentica que causa desordens de

ordem neurolgica, acometendo somente em crianas
do sexo feminino. Compromete progressivamente as
funes motoras, intelectuais assim como os distrbios
de comportamento e dependncia.

xx falta ou dificuldade em brincadeiras de faz de

conta.

4.5 Sndrome de Tourette

No caso tpico, a menina desenvolve de forma aparentemente normal entre 8 a 12 meses de idade.

uma desordem neurolgica ou neuroqumica

caracterizada por tiques involuntrios, reaes rpidas,
movimentos repentinos (espasmos) ou vocalizaes que
ocorrem repetidamente da mesma maneira.

Ocorre uma regresso dos ganhos psicomotores, a

criana torna-se isolada e deixa de responder e brincar.
Aos poucos deixa de manipular objetos, surgem movimentos estereotipados das mos (contores, aperto,
bater de palmas, levar as mos boca, lavar as mos
e esfreg-las) surgindo aps, a perda das habilidades
manuais.

Esses tiques motores e vocais mudam constantemente de intensidade e no existem duas pessoas no
mundo que apresentem os mesmos sintomas. A maioria
das pessoas afetada do sexo masculino.

4.6 Sndrome de Turner

4.4 O autismo
uma desordem global do desenvolvimento neurolgico. Uma alterao cerebral que afeta a capacidade
da pessoa se comunicar, estabelecer relacionamentos e
responder apropriadamente ao ambiente.

uma sndrome que identificada no momento do

nascimento, ou antes da puberdade por suas caractersticas fenotpicas distintivas. A constituio cromossmica
mais frequente 45, X sem um segundo cromossomo
sexual, X ou Y.

Algumas crianas apesar de autistas apresentam

inteligncia e fala intactas, outras apresentam tambm

uma condio que afeta apenas meninas, e um

distrbio cromossmico. Ningum conhece a causa da

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7.

Sndrome de Turner. A idade dos pais das meninas com

Sndrome de Turner no parece ter qualquer importncia e no foram identificados fatores hereditrios.

prvias da percepo (PINKER, 1998; GARDNER; KONRHABER; WAKE, 1998). Seu desenvolvimento marcado por suas relaes progressivas com outras operaes mentais mais complexas (LURIA, 1990). Na medida
que a estrutura cognitiva desenvolve-se a identificao
preceptoria tambm se modifica e se torna complexa.

4.7 Sndrome de Williams

Os principais sintomas dessa sndrome so: problemas cardiovasculares, rostos com caractersticas
semelhantes (aparncia facial lfica bastante distinta),
atraso mental, dificuldade na leitura, na escrita e na aritmtica (apesar de apresentar facilidade com lnguas) e
um gosto exacerbado por msica, entre outros menos
comuns. Tem esse nome devido ao cardiologista neozelands John Williams.

5.2 Anlise

5 . Descrio das

A anlise responsvel pela quebra das partes

do objeto destacado pela identificao. Assim como o
objeto reconhecido em seu todo pela identificao, a
anlise reconhece o objeto atravs do reconhecimento
de suas partes, caractersticas internas. Esta operao
mental uma poderosa reguladora da percepo, controlando e canalizando todo o processo de entrada de
informaes.

A relao proposta entre o modelo de funes

cognitivas de Feuerstein e seu papel na ativao das
funes mentais (memria, ateno, percepo, etc.)
uma viso revolucionria para os problemas da cognio de um modo geral. Alm disso, abre uma nova
possibilidade de dilogo entre as especificidades de sua
proposta com muitos campos cientficos j conhecidos
das cincias cognitivas.

O modo de observar, reter e compreender os

dados do ambiente dependem diretamente da capacidade de anlise. A anlise o processo fundamental para o desenvolvimento do conhecimento prtico
e tambm cientfico, na medida mesmo em que a
anlise de todos os dados de uma complexidade, aps
extenso caminho em busca da preciso, que possibilitam a extrapolao dos dados e a construo de regras
generalizadas.

operaes mentais

5.1 Identificao

A anlise dos objetos parcial e fragmentada at

certa fase do desenvolvimento da criana. Atravs de
uma construo progressiva que a operao mental
de anlise ganha o estatuto de carter lgico e inclusive formal, estatuto este de onde provm uma srie de
compreenses sobre a realidade e do qual dependem
os procedimentos cientficos.

A identificao uma ao mental que propicia a

percepo dos estmulos do ambiente em objetos. Um
objeto a reunio de uma srie de estmulos organizados e
dispostos em limite fsico. A identificao promove o reconhecimento e o destaque de determinado objeto frente ao
campo perceptivo como um todo. Destaca um objeto do
emaranhado dos estmulos, definindo seu contorno e seu
limite. A identificao, pois, uma ao que faz o indivduo reconhecer o objeto, atravs de suas propriedades ou
caractersticas mais globais, unitrias.

5.3 Comparao
Comparar significa extrair uma propriedade ou caracterstica de um objeto, atravs da identificao e anlise,
e transpor essa propriedade para outro objeto, buscando
similaridades e diferenas. Deve-se dizer que este um ato
mental que sustenta a necessidade do homem em buscar
similaridades, congruncias, sincronias ao seu redor, assim
como controlar as diferenas e idiossincrasias.

Uma clara manifestao de identificao o reconhecimento que o beb faz do rosto humano aos trs
meses de idade, em mdia (SPITZ, 1996). Como defende
Spitz (1996), o beb reconhece no rosto humano o sinal
testa-olhos-nariz. Essa combinao forma um sinal que
se destaca do ambiente como um todo, gerando um
reconhecimento especfico. A identificao , inicialmente,
um processo regulado por programaes filogenticas

A identificao e a anlise, no caso, so operaes

mentais prvias, condies bsicas para a existncia de
uma ao mental operacional comparativa. Somente

Educao especial e incluso

8.

h a possibilidade de uma comparao se o indivduo

puder identificar o objeto e extrair um critrio comparativo por meio da anlise de suas propriedades.

e desenvolvimento nas escolas de Israel. Colaborou

com A. Rey, Jean Piaget, B. Inhelder, M. Richelle, M.
Jeannet, dessas experincias compartilhada extraiu seu
slido sistema de crenas.

5.4 Sntese

Em 1944, dirigiu o Servio Psicolgico da Juventude Aliya de Israel. Elaborou seu mtodo psicopedaggico (PEI) e seu modelo de Psicodiagnstico
(LPAD). Fundou o Hadassah Wizo Canada Research
Institute, no ano de 93, agregou o ICDLP Centro
Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de
Aprendizagem para incorporar 16 instituies que
investigam outros problemas relacionados educao.

A operao mental de sntese permite que o indivduo estabelea relaes que vo alm de quaisquer
partes especficas, dizendo respeito ao mecanismo global. A organizao do todo vai alm do funcionamento
de qualquer uma de suas partes. Um corpo humano
composto de clulas, que formam tecidos, que formam
rgos, etc. Entretanto, os rgos tm uma estrutura,
uma ordem que foge ordem do tecido, ou da clula. O
vnculo, portanto, entre as partes foge ordem de cada
parte separada.

Recentemente foi-lhe outorgado o ttulo de

Cidado Ilustre de Jerusalm e recebeu da Frana
a ordem das Palmas Acadmicas. De personalidade
carismtica, Feuerstein apresenta um olhar curioso e
penetrante, abaixo de uma boina preta, que lhe serve
de Kippa. enrgico, trabalhador, ameno e fluido na
conversa. interlocutor gentil e agradvel, possuindo
uma enorme facilidade com os idiomas. Segue acreditando, com firmeza, que vale a pena trabalhar pelos
mais necessitados de nossa sociedade.

Compreender esse vnculo sintetizar as partes

numa estrutura sistematizada, organizada e coerente.
Anlise e sntese so movimentos de uma mesma
moeda e desenvolvem-se conjuntamente. Enfim, a sntese contextualiza as partes dentro de uma ordem que
supera as prprias partes isoladas.

6 . A teoria de

A corrente positiva de Reuven Feuerstein

impregna toda sua pedagogia, ele sabe que qualquer
mediao deve elevar o potencial da aprendizagem
da criana ou jovem, por isso, busca aumentar a
capacidade do organismo humano para ser modificado com a experincia da aprendizagem mediada.
Mas, de um modo particular Feuerstein busca:

modificabilidade
cognitiva de Reuven
Feuerstein

Reuven Feuerstein, nascido na Romnia, em

1921, psiclogo e pedagogo, reconhecido internacionalmente pelo seu trabalho de recuperao de
indivduos que apresentam dificuldades acentuadas
de natureza cognitivo-intelectual. Iniciou sua carreira
como educador, dando aulas a crianas cujos pais
haviam sido exilados. Atuou como subdiretor de um
colgio de Bucareste. Estudou Psicologia na Romnia
e em Jerusalm. Exerceu a profisso de professor de
crianas que vinham de campos de concentrao do
holocausto judeu. Terminou seus estudos em Genebra, sob a orientao de Jung e de Jean Piaget.

xx Corrigir as funes deficientes do indivduo

que vo sendo detectadas durante o processo
de aprendizagem, para que ele saiba perceber,
controlar sua impulsividade, comparar, classificar, analisar, tirar dedues.
xx Enriquecer o indivduo com um vocabulrio
bsico e com aquelas palavras que lhe permitam realizar as atividades mentais de aprendizagem. Dot-lo de um bom repertrio de estratgias de aprendizagem e tcnicas de estudo.
xx Motivar o aluno, fazendo com que sinta atrao
e xito em sua tarefa construtivista, inclusive
que goste do trabalho intelectual e sinta satisfao e concentrao, que aprenda a aprender
significativamente, que aplique os conhecimentos a seus estudos, a sua vida. Que saiba

Entre 1950 a 1954, Feuerstein foi chamado pela

agncia judia para estudar os problemas das crianas
do norte da frica (Egito, Arglia, Marrocos, Tnis) que
deviam transladar-se para Israel. Desta forma iniciou
seus estudos relacionados aos problemas dessas crianas e a busca de meios para sua melhor adaptao

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

9.

xx Podemos ensinar a pensar atravs de uma

metodologia que leva em conta critrios e leis
da aprendizagem: ensino da metacognio,
busca de estratgias, planejamento do trabalho,
abstrao, aplicao das aprendizagens vida.

integrar todos os seus conhecimentos em um

contexto consistente de relaes.
xx Desenvolver a conscincia de si mesmo, a
autoestima e autonomia no trabalho, que o
faa capaz de realizar uma variedade de tarefas e, inclusive, que o prepare para o trabalho
cientfico.
Uma das metas do ser humano consiste em alcanar
um sistema de crenas o mais consistente possvel. Feuerstein afirma que nossas afirmaes so enunciadas sobre
nossas crenas. Lamentavelmente, nem sempre atuamos
de acordo com o que cremos. As crenas, assim como as
atitudes firmemente sustentadas, geralmente so acompanhadas de considervel afeto positivo. O princpio fundamental de um mtodo que o mediador acredite nele.

Todo mtodo um caminho, e se reveste de

enorme importncia quando formamos as habilidades
bsicas nos alunos. O PEI o caminho para construir
a inteligncia e para obter aprendizagens significativas.
Feuerstein foi pragmtico e conseguiu expressar objetivos e princpios em um mtodo concreto, em materiais
e em um programa sequenciado, ao alcance dos educadores, so eles:

Essa atitude confiante se adquire por meio da experincia pessoal e positiva. Toda crena um fator energtico
que nos impulsiona busca. Para comprometermo-nos,
necessitamos ter razes, motivos. As crenas no podem
ser uma espcie de credo ou documento, nem uma lista
de afirmaes ou propostas possveis, mas sim, ao mesmo
tempo, avano e atitude de esperana e amor. As crenas
se expressam em uma relao positiva incondicional.
As crenas de Feuerstein que do firmeza ao PEI so:
xx Cr no ser humano como a criatura digna de
toda nossa dedicao, o centro de seu trabalho.
xx Toda pessoa suscetvel de mudanas substanciais com a ajuda de um mediador.
xx A inteligncia pode crescer, pode desenvolver-se.
xx Pode-se modificar estruturalmente a pessoa
atravs de uma experincia de aprendizagem
mediada.
xx Todo aplicador do pei deve acreditar na transformao do indivduo.

xx Destinatrios toda criana ou adulto especialmente aquele que tm carncias de desenvolvimento ou privao cultural (fracasso escolar). As experincias atuais abrem o caminho a
todo tipo de deficincias ou patologias da pessoa jovem ou adulta. A idade tima para iniciar
o trabalho: criana de 10 a 11 anos. Sugere-se
que o trabalho deva ser em grupo de 8 a 10 alunos, que permita um seguimento personalizado
de seu processo de aprendizagem e superao
das deficincias.
xx Contedos desde os conhecimentos mais
rudimentares. Inicia-se a partir das pginas mais
simples, carentes de elementos culturais difceis
e vai-se aumentando o nvel de complexidade e
abstrao. Os instrumentos possibilitam realizar
todo um repertrio que vai desde as operaes
bsicas s mais abstratas.
xx Materiais desenvolvimento em 14 cadernos
com vinte pginas cada um. So feitas atividades com papel e lpis. So dadas todas as
modalidades: descrio verbal, figuras, desenhos, esquemas, quadros. A interao mediador
/ aluno que d vida aos instrumentos.

xx Podemos elevar o potencial de aprendizagem.

xx Durao o programa pode durar

umas 500 horas distribudas em 4 anos,
dependendo das dificuldades dos alunos.
No entanto, pode ser aplicado, de forma intensiva, durante 2 anos, no mnimo, com alunos
mais preparados ou maduros.

xx A mediao o caminho imprescindvel para a

transmisso dos valores.

xx Didtica o aluno realiza seu autodescobrimento, ajudado pelo mediador. O ritmo deter-

xx Podemos contradizer todo determinismo

gentico, pois nada no ser humano est definitivamente escrito.

Educao especial e incluso

10.

minado pelo prprio aluno. Toda aula parte da

definio e da realizao pessoal da mesma
tarefa, da busca de estratgias: o grupo compara
sua forma de trabalho, extraem-se princpios ou
concluses e buscam-se aplicaes a outros
materiais de estudo e vida.
xx Avaliao por ser uma atividade construtiva, cada pgina determina o ltimo degrau
que o aluno foi capaz de alcanar. Os mesmos
instrumentos desenvolvem essa tarefa autoavaliativa e seletiva, medida que acrescentam
sua complexidade.
Podemos verificar duas reas principais em seu trabalho: terico-conceitual e o pedaggico-instrumental.
No lhe bastava a constatao de baixos ndices de rendimento cognitivo-intelectual de crianas e adolescentes,
como tambm dos instrumentos que no colaboravam
na melhoria do quadro destas: comeou a preocupar-se
com a elaborao de instrumentos com suporte psicopedaggico que respondessem a essa necessidade.
Suas perspectivas fundamentaram os dois programas
constitutivos de seu mtodo: o Programa de Enriquecimento
Instrumental (Feuerstein Instrumental Enrichment Programm)
e a abordagem da Avaliao do Potencial de Aprendizagem
(Learning Potential Assessment Device).
A abordagem da Avaliao de Potencial de Aprendizagem (LPAD) caracteriza-se por ser um indicativo das
condies latentes para serem modificadas cognitivamente, fazendo com que a avaliao diagnstica deixe de
ser apenas um instrumento de verificao da performance
atual do sujeito.

assim, como a capacidade do sujeito de se modificar por

meio de um processo de aprendizagem.
A partir desta avaliao (LPAD), aplicam-se os instrumentos do Programa de Enriquecimento Instrumental
(PEI), ou seja, os dois programas so complementares
na linha de ao psicopedaggica.

6.1 Feuerstein e a zona

de desenvolvimento
proximal

Feuerstein procura desenvolver um novo paradigma

em relao s avaliaes e ao contexto das teorias da
inteligncia. Para ele, a avaliao da capacidade de
aprendizagem da criana fornece elementos e dados de
anlise de sua plasticidade cognitiva, ou seja, conforme
a teoria vygotskyana, qual zona do desenvolvimento
proximal a criana pode alcanar por meio do processo
de aprendizagem.
Assim, a finalidade maior da avaliao nesta perspectiva volta-se para a constatao do desenvolvimento
cognitivo j alcanado pela criana, isto , seu desenvolvimento real e o desenvolvimento virtual, as condies
latentes de desenvolvimento infantil (BEYER,1996).
A subtrao do desenvolvimento virtual permite a
aproximao mais exata do que a criana capaz de
realizar no plano intelectual, isto , qual a sua zona de
desenvolvimento proximal ou potencial. Concordamos
com Fonseca (1995, p. 39) que
a inadequabilidade cientfica que muitos testes
psicomtricos tradicionais apresentam considerada uma das causas que caracterizam
correntemente as decises educacionais incoerentes no mbito das dificuldades de aprendizagem. Nos nossos dias, no existe nenhum
modelo ou mtodo de avaliao vlido, conhecido,
que verdadeiramente identifique um estudante com
dificuldades de aprendizagem, ou que detecte uma
ineficiente leitura ou escrita, disfunes cognitivas
na resoluo de problemas de clculo, ou mesmo
problemas na fala.

Assim, segundo BEYER (1996) Feuerstein prope por

meio do LPAD, a adoo de um procedimento avaliativo
que procure sondar o potencial cognitivo existente no indivduo, ainda que ofuscado pelo baixo rendimento intelectual
no momento.
Tal abordagem representa um distanciamento explcito dos procedimentos psicomtricos convencionais.
Prope-se a substituio de tal procedimento diagnstico por um paradigma dinmico. Este paradigma objetiva
que, em vez de se averiguar as capacidades manifestas,
procure-se avaliar o grau de modificabilidade do indivduo quando este se encontra numa situao de aprendizagem. A real condio intelectual individual definida,

A abordagem psicomtrica tradicional desconsidera

as condies de crescimento e desenvolvimento individuais. Atravs do LPAD (Learning Potential Assessment
Device abordagem da avaliao do potencial de aprendizagem) procura-se investigar a situao do sujeito, no
sentido da superao do estgio considerado inferior.

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

11.

Na perspectiva vygotskyana1 trata-se da Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZPD), que se preocupa em
verificar os nveis de crescimento possveis pela criana,
que variam de caso a caso, atravs de processos
mediadores.
A relao pedaggica entre criana e professor de
troca, num ambiente de confiana, onde tudo registrado
e analisado, desde o perfil individual, seus processos de
raciocnio e sua capacidade para a mudana. Tendo realizado os procedimentos de avaliao parte-se para a interpretao dos resultados onde o examinador questiona,
hipoteticamente, se as poucas respostas corretas apresentadas no so indicadores de estruturas mentais latentes.
Feuerstein respalda-se teoricamente na Psicologia
russa da mediao cultural lingustica (Vygotsky, Luria),
na teoria do controle do pensamento e da aprendizagem (metacognio) e na teoria de Piaget2.
Sero abordados alguns conceitos tericos entre
Feuerstein e Vygotsky no que se refere aos processos
mediadores na construo da inteligncia, visto que
ambos desenvolvem enfoques semelhantes.

6.2 Feuerstein e a mediao

sociocultural

Para Feuerstein a mediao ocupa lugar central em

seu mtodo e ele pondera que o ser humano tem dois
pontos de desenvolvimento. Um o biolgico, promovido por um conjunto de clulas que interagem, fazendo
com que a criana aprenda e se desenvolva por meio
de seus sentidos, percepo e respostas aos estmulos
ao seu redor, por outro lado, a criana aprende atravs
da mediao de pessoas significativas como os pais e
os professores, entre outras.
O mediador ocupa papel central porque ele
quem determina as condies de aprendizagem, toma
decises, promove a interao, seleciona e organiza o
mundo dos estmulos para a criana, alm de estabelecer muitos aspectos tericos e prticos dentro dos quais
a trilogia do processo ensino-aprendizagem acontece
1 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo:
Martins Fontes,1987.
2 PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. Rio
de Janeiro: Guanabara, 1987.

(professor estmulo criana). Atravs desse processo de mediao a estrutura cognitiva da criana
trabalhada.
Assim, o desenvolvimento cognitivo depende principalmente das experincias de aprendizagem mediada
por pessoas prximas. Na mediao social dos processos psicolgicos, Vygotsky e Feuerstein aproximam-se,
pois ambos acreditam que o desenvolvimento cognitivo
depende muito da qualidade da aprendizagem vivenciada pela criana.
Vygotsky (1987, p. 67) aponta a ideia da mediao como elemento central do progresso qualitativo dos
diferentes estgios cognitivos. Ele acredita que o desenvolvimento da criana um processo dialtico complexo, caracterizado pela periodicidade e desigualdade
no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose
ou transformao qualitativa de uma forma em outra, de
fatores internos e externos e de processos adaptativos
que superam os impedimentos que a criana encontra.
Em entrevista3 Feuerstein coloca que, se o indivduo
vive sozinho, sem influncia, nada vai aprender, porque
ningum poder ser inteligente se no lhe for transmitida cultura atravs de geraes. Alis, a humanidade
s existe porque houve um processo de mediao ao
longo de toda a sua histria.
Atravs da mediao numa prtica psicopedagogia integrada (LPAD e PEI) procura-se verificar em que
aspecto especfico criana apresenta dificuldades e
quais procedimentos se fazem necessrios para a superao das mesmas. Na medida da efetividade e adequao da ao psicopedagogia, a zona de desenvolvimento
potencial da criana poder ser qualitativamente ativada.

6.3 Modificabilidade
cognitiva

Como foi descrito anteriormente, o mtodo do

Professor Reuven Feuerstein consiste basicamente de
dois programas: o LPAD, que procura avaliar a capacidade de aprendizagem dos indivduos, e o PEI, que
tem como objetivo o fomento ou o desenvolvimento
desta capacidade.
3 Revista Vivncia, n. 43 p. 23-25, 1994.

Educao especial e incluso

12.

O LPAD caracterizado como um procedimento

dinmico de avaliao, atravs do qual se procura detectar o nvel de modificabilidade cognitiva do indivduo.
Beyer (1996) ressalta que preciso diferenciar duas
abordagens no mbito do diagnstico. Uma das abordagens considera as defasagens cognitivo-intelectuais
como cristalizadas no indivduo. Segundo esse autor
o estacionamento em estgios cognitivos primrios correlacionado positivamente com
o rendimento escolar insuficiente, sendo que
o prognstico construdo admite raramente a
possibilidade de alterao no curso posterior do
desenvolvimento cognitivo e da vida escolar. O
prognstico costuma prever mais o fracasso, a
repetncia e, provavelmente, a excluso escolar
do que o crescimento e o sucesso escolar.

6.4 Principais caractersticas

da mediao

O conceito de experincia da aprendizagem

mediada constitui-se na ideia primordial da construo
terica de Feuerstein (1993). Para esse autor, o indivduo que usufrui a mediao cognitiva ter maiores
probabilidades de vivenciar um desenvolvimento cognitivo normal. Portanto, ele prope um modelo mediador
da aprendizagem, cujas caractersticas so:

A outra abordagem considera que, mesmo o indivduo tendo condies intelectuais adversas, o organismo
humano concebido como um processo interacional,
flexvel, plstico, dinmico e autorregulado. O indivduo
apresenta nveis de desenvolvimento e de modificao
cognitiva que podem ser maximizados pela ao psicopedaggica.
A ao poltica da modificabilidade cognitiva estrutural defendida por Fonseca (1995, p. 73) que diz que
todos, sem exceo, devem ser promovidos
cognitivamente e no apenas as crianas
supradotadas ou oriundas de extratos sociais
elevados. A filosofia de Modificabilidade Cognitiva
Estrutural no aceita criticamente as explicaes
e os determinismos despticos da gentica e da
hereditariedade. Independentemente das limitaes
dessa ordem ou de outra natureza (endgena ou
exgena), o deficiente mental pode beneficiar-se
no s de conforto e segurana afetiva, mas tambm de programas adequados a modificabilidade
e otimizao do seu potencial de aprendizagem,
como demonstraram os trabalhos de Feuerstein,
com crianas e jovens com sndrome de Down.

Entendemos como nvel de modificabilidade cognitiva estrutural a capacidade de aprendizagem resultante

da aprendizagem mediada. Para Feuerstein, a criana
aprende tambm atravs da relao direta com os
objetivos do meio, mas essa autonomia cognitiva ser
qualitativamente enriquecida com o objeto se a criana
usufruir a mediao. Neste sentido, entende-se que o
indivduo pode se modificar e se adaptar ao meio fsico
e social conforme a mediao que com ele interage.

xx Intencionalidade consiste no propsito

da intermediao, atravs da qual a criana
includa na disponibilizaro do ato da mediao.
Embora a iniciativa seja do mediador, ambos
(mediador e criana) interagem ativamente.
xx Transcendncia os contedos e objetivos
imediatos na situao de aprendizagem recebem das pessoas envolvidas um significado
de transcendncia. essa transcendncia que
apoia a criana no desenvolvimento da flexibilidade do pensamento, ampliando continuamente
o sistema de necessidades, bem como o desenvolvimento das operaes cognitivas superiores.
xx A mediao de significados, valores e
atitudes a transmisso da cultura e da filosofia do grupo social a que pertence, mediante
determinados parmetros axiolgicos, que viabilizam a mediao dos valores morais e estticos culturalmente determinados.
xx Mediao do sentimento de competncia valorizao das aes das crianas,
pelo mediador, conforme o grau de desenvolvimento da criana. Faz-se necessrio, especialmente quando a criana faz comparao de
seu desenvolvimento com o de outras pessoas
observando, quase sempre, desvantagem para
si prpria. Cabe ao mediador proporcionar
condies para que a criana supere os sentimentos de baixa estima.
xx Mediao da regulao e do controle do
pensamento e da ao trata fundamentalmente das habilidades metacognitivas. O mediador deve ajudar a criana a adiar sua impulsividade e superar eventuais tendncias inibio.

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

13.

xx Mediao da convivncia com outros

a mediao tem a funo de promover a
socializao da criana, bem como fomentar
os processos interativos. Fica explcita a interao psicolgica entre o mediador e a criana.
xx Mediao da individualidade e da diferenciao psicolgica visa, atravs da
mediao, no s promover a socializao da
criana, mas tambm a sua individualidade. Isto
acontece pela diferenciao entre a personalidade da criana e a dos outros.
xx Planejamento e obteno de objetivos
com a ajuda do mediador a criana estabelece
seus alvos e planeja como atingi-los. Tal atitude
vem a favorecer crianas com dificuldades cognitivas, pois as mesmas apresentam dificuldades
em planejar um roteiro de ao para atingir os
objetivos em longo prazo.
Feuerstein (1993), posiciona-se parcialmente na
anlise dos fatores que influenciam o desenvolvimento
infantil com tendncia a ressaltar os aspectos socioculturais. Questiona-se em que medida o conceito de aprendizagem mediada desempenha papel decisivo no desenvolvimento da criana uma vez que as caractersticas sociais
significativas no podem ser vistas como causas isoladas
para os problemas de aprendizagem dos indivduos, no
importando a faixa etria qual pertenam.
Os problemas podem ser a expresso de uma
complexa conjugao de condies, que se integram
ao aparecimento dos distrbios de aprendizagem, considerando-se que os traos sociais relevantes surgem
paralelamente, constituindo-se como variantes dos problemas de aprendizagem.

6.5 O Programa de

Enriquecimento
Instrumental

Os instrumentos se empregam regularmente pela

classe e o aluno trabalha com o material durante uma
hora, em trs ou cinco dias na semana. Com propsitos
ou fins educativos o psiclogo, professor, educador, ou
outro profissional ou adulto envolvido com a aprendizagem de um indivduo, seleciona aqueles instrumentos
que melhor satisfazem s necessidades especficas da
criana no tratamento.
O programa em geral tem sido desenvolvido sobre
a teoria da modificabilidade cognitiva. Somente os instrumentos de ilustraes e relaes temporais esto formulados para auxiliar tarefas de aprendizagem primria.
Segundo Feuerstein (1979, p. 370-371) o Programa de Enriquecimento Instrumental tem como
caracterstica principal aumentar a capacidade do organismo humano para ser modificado atravs da exposio direta aos estmulos e experincia proporcionada
pelos contatos com a vida e com as contribuies da
aprendizagem formal e informal.
Por outro lado, os programas, em seu conjunto tm
objetivos especficos, que consistem em desenvolver os
pr-requisitos necessrios para um bom funcionamento
cognitivo. O manuseio de cada instrumento implica em uma
certa eficcia por parte do professor, na medida em que
exige deste uma capacidade de mediao das tarefas. A
avaliao do processo em si complexa, por que necessita
de uma forte preparao terica e prtica no programa.
A populao a qual dirigido o programa de interveno aquela que apresenta problemas de rendimento
acadmico, atraso mental e empobrecimento cultural, o
que Feuerstein chama de Sndrome de Privao Cultural.
Este um programa de interveno que se dirige educao compensatria, tentando desenvolver e promover
aquelas funes cognitivas deficientes em sujeitos com
problemas de rendimento. Feuerstein (1993, p. 11-23)
assinala as seguintes caractersticas:

A bagagem instrumental do professor Feuerstein

consiste em um programa de interveno de mais de
500 pginas de exerccios de papel e lpis, divididos
em 15 instrumentos. Cada instrumento ou teste est
enfocado sobre uma deficincia cognitiva especfica e
dirigido aquisio de numerosos pr-requisitos da
aprendizagem.

xx O programa fundamenta-se na utilizao de

uma srie de funes ou pr-requisitos necessrios para as operaes cognitivas. Ainda que
cada instrumento concentre-se mais em uma
funo cognitiva (orientao espacial, comparaes, classificao, etc.), ele se dirige, simultaneamente, correo de muitas outras que
podem ser deficientes.

Educao especial e incluso

14.

xx O Programa de Enriquecimento Instrumental abrange as operaes cognitivas que so

consideradas como os componentes do bom
funcionamento cognitivo, sendo as mesmas de
diversos nveis de complexidade e novidade.
xx O programa pretende desenvolver no sujeito a
motivao. Por uma parte, a motivao intrnseca, na medida em que o xito, nos primeiros nveis, proporciona uma necessidade de se
enfrentar tarefas mais difceis e resolv-las. Por
outro lado, a motivao extrnseca ou interao,
que se produz entre sujeito/grupo de iguais/
professor. O professor do programa de enriquecimento cognitivo o mediador e colaborador
que ajuda o estudante a conseguir sua prpria
mudana estrutural.
xx Enriquecimento Instrumental pretende, atravs
do desenvolvimento da motivao intrnseca, a
formao de hbitos, por meio de mltiplas repeties das diferentes funes. Tudo isso facilita a
flexibilidade, a mudana e transferncia.
xx O programa compreende uma srie de tarefas
livres de contedo, j que o contedo de um instrumento no serve por si s, sendo mais veculo
para os objetivos especficos do instrumento em
si. Ou, com outras palavras: o contedo no se
escolhe em funo da sua especialidade, se no
porque suas caractersticas prprias permitem
obter os requisitos prvios ao pensamento.
Entendemos que mesmo que o contedo do programa seja de livre concepo, as tarefas guardam uma
estreita relao com o contedo, de forma tal que as
dimenses das tarefas so necessrias para o aprendizado do contedo. Essa estreita relao ou ligao se
melhora atravs da mediao do mestre, cujo objetivo
produzir o insight no sujeito.
O programa em si est desenvolvido para que seja
possvel dar importncia natureza, estrutura e complexidade das mesmas tarefas e aos efeitos produzidos pelo
fato de enfrentar-se com elas. Essa estrutura do programa
ajuda a conseguir e assegurar seu efeito mximo. O enriquecimento instrumental no pode tratar-se como uma
instruo programada de aprendizagem, j que o manejo
e utilizao das tarefas do programa exigem um educador bem capacitado especificamente para este modelo
de interveno educativa.

A prtica do programa implica um conhecimento,

por parte dos colaboradores dedicados ao processo de
interveno, dos materiais, do professor e do aluno. Todo
este conhecimento, objetivo geral do programa, supe o
desenvolvimento e uso eficaz dos processos cognitivos
e a adaptao s novas situaes.
A realizao das tarefas do programa exige uma
variedade de processos de transformao e elaborao.
O aluno contribui ativamente na organizao, reestruturao e cumprimento dos processos implcitos nas tarefas,
das quais faz logo aplicaes na vida em geral. O domnio e realizao das tarefas tm pouco a ver com a rotina
de aprendizagem escolar, tampouco se trata de reproduzir a habilidade aprendida. Pelo contrrio, a realizao
das tarefas supe aprendizagem de regras e princpios
ou estratgias para realiz-las.
Consideramos que o programa, ainda que desenvolvido para adolescentes israelenses, tem uma ampla
identificao para aqueles sujeitos com problemas de
deficit cognitivo, atraso no rendimento e privao cultural. Precisamente por ser de natureza livre de contedo
indicado para todos aqueles casos que exigem uma
melhora e bom funcionamento cognitivo. Como bem diz
Feuerstein (1980, p. 289-291) a metodologia especfica
do programa pode aplicar-se e transferir-se aos diferentes
contedos do currculo escolar.
Como evidente, a caracterstica essencial do
Programa de Enriquecimento Instrumental capacitar
o sujeito com uma srie de pr-requisitos e estratgias,
proporcionando-lhe um nvel normal de funcionamento
cognitivo. O programa de enriquecimento cognitivo tem
objetivos especficos, comuns aos 15 instrumentos, alm
de que cada instrumento apresenta alguns sub-objetivos
por unidades. As orientaes didticas que acompanham
cada instrumento reportam-se com preciso e exatido
aos sub-objetivos da unidade includos em cada pgina.
Feuerstein (1980, p. 257-289) coloca os seguintes
objetivos especficos do programa:
xx Corrigir as funes caractersticas deficientes
as tarefas do programa so dirigidas a corrigir
aquelas funes que aparecem deficitrias no
sujeito com problemas de rendimento. Deficincias que aparecem ao longo da ao mental,

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

15.

em suas trs fases: input, elaborao e output.

O Programa de Enriquecimento Instrumental se
dirige a todos os nveis de danos assim como
a resistncia que este apresenta na interveno. As tarefas do programa proporcionam ao
sujeito um amplo leque de oportunidades para
corrigir suas funes deficientes, s vezes que o
permitem usar uma nova informao de forma
espontnea e aplic-la em diferentes situaes,
com linguagens diferentes.
xx Adquirir conceitos bsicos, vocabulrio e operaes o programa no tem como objetivo
ensinar alguns objetivos especficos, mas pretende ensinar todo um sistema de operaes,
instrumentos e tcnicas, tentando fazer com
que o sujeito utilize melhor e de forma mais
eficaz todas as experincias que o rodeiam.
A aprendizagem de conceitos, de vocabulrio e das operaes servem ao sujeito para
gerar repertrios lingusticos e conceituais que
podem ser aplicados adequadamente a outros
instrumentos do programa.
xx Desenvolver a motivao intrnseca este
objetivo pretende estimular na criana uma
atrao e gosto pela tarefa em si, j que as
tarefas que se apresentam ao longo do programa so de grande utilidade, tanto para a
aprendizagem escolar quanto para a vida do
sujeito. A motivao intrnseca implica na formao de hbitos.
xx Criar um certo nvel de pensamento reflexivo ou insight o pensamento reflexivo ser
determinado pelo grau de aceitao ou rejeio dos prprios erros e xitos. Na medida em
que o sujeito reflete sobre a sua prpria atividade e tenta entender a natureza da mesma,
ser mais capaz de aprender o significado de
sua prpria conduta.
xx Desenvolver e auxiliar a autopercepo do
indivduo atravs deste objetivo pretende-se uma mudana na atitude do estudante.
Mudana que se produzir ao sentir o sujeito
como um organismo capaz de gerar informao e deixar de perceber-se como mero
receptor passivo de informao.

Definitivamente, o Programa de Enriquecimento Instrumental se prope a determinar a verdadeira mudana

ou modificabilidade cognitiva do sujeito com problemas
de rendimento. Como metodologia ativa de interveno
psicoeducativa, pretende tirar o sujeito de sua passividade intelectual para que exceda o nvel do pensamento
representativo.
O manejo do programa em si exige um envolvimento por parte do professor, psiclogo e/ou pedagogo,
j que o programa est fundamentado no modelo estrutural da modificabilidade cognitiva, que compreende,
por sua vez, princpios bsicos do processamento da
informao e da metacognio.

6.6 Instrumentos

utilizados no PEI

Os instrumentos do programa pretendem desenvolver mini-processos e estratgias como pr-requisitos

bsicos do pensamento abstrato. O pensamento abstrato ou formal, objetivo fundamental do programa, se
desenvolve atravs dos exerccios com papel e lpis.
Feuerstein aconselha a no utilizao de materiais manipulativos, j que tem que possibilitar o acesso destes
sujeitos deficientes ao pensamento abstrato e operatrio formal (JENSEN, 1970; PIAGET, 1966). Cada instrumento ou teste leva uma folha de rosto sobre a qual
se provoca uma srie de reflexes segundo a atividade
cognitiva que se vai trabalhar.
Na folha de rosto, todos os instrumentos trazem
impressa a figura de uma criana em atitude pensante.
Apresentam, ainda, um tema que pode ser assim traduzido: um momento, deixe-me pensar. O objetivo desta
frase no outro seno o de estimular o pensamento
reflexivo e impedir a impulsividade do sujeito.
Cada instrumento est dividido em uma srie de
unidades didticas com alguns objetivos especficos. Ao
final de cada unidade existe uma folha de avaliao dos
ganhos conseguidos pelo sujeito. Os prprios erros das
crianas servem para aprender: conta-se o nmero de
vezes que foi utilizada a borracha, os rascunhos e alguns
outros erros, que so tomados como estmulo e ponto
de partida de aprendizagem para o sujeito.

Educao especial e incluso

16.

Os 15 instrumentos que compem o programa

podem ser divididos em trs amplas categorias:

estudante a capacidade de discriminar e analisar o todo e suas partes.

Definitivamente, a partir da perspectiva da Psicologia Educacional, o instrumento de percepo analtica nos ajuda a avaliar a disposio ou
prontido do estudante para ver ou perceber
algo de uma forma particular ou pr-selecionada. Isto , como se percebem os mesmos
contedos escolares, detalhes, discriminaes e
preciso dentro de uma mesma lio ou tema,
sem perder de vista o ponto central da lio.

1. Instrumentos no-verbais: Aqueles instrumentos

que so acessveis a todos os indivduos, incluindo

os mais analfabetos. Estes so:
a. Organizao de pontos as tarefas deste instrumento consistem em organizar uma srie
de pontos na estrutura dada. Organizao de
pontos o primeiro instrumento que se estuda
no Programa de Enriquecimento Instrumental
de Feuerstein (E.I.F.). O objetivo geral ensinar
a funo da projeo de relaes, mediante
tarefas que exigem do sujeito identificar e
desenhar formas, segundo um modelo, em
uma nuvem de pontos. O que se pretende com
a aprendizagem das tarefas do instrumento
auxiliar a necessidade de organizar e estruturar
um campo, sem uma estrutura inerente, atravs da projeo de relaes que nem sempre
so evidentes.
b. Percepo analtica com respeito ao instrumento de percepo analtica tem-se que ressaltar a importncia que tem para a aprendizagem
a percepo como processo de alto nvel que
exige uma grande elaborao. As estratgias e
princpios adquiridos atravs das diversas tarefas
do instrumento so relevantes para o processo
ensino-aprendizagem, na medida em que a
percepo analtica est implcita em todas as
matrias acadmicas: anlise do estilo literrio,
decomposio de palavras e letras na leitura e
escrita, fraes numricas, etc.

c. Ilustraes o terceiro instrumento da categoria no verbal e pode-se dizer que pretende

ensinar a resoluo de problemas. O indivduo
enfrenta uma srie de situaes problemticas
que tem de resolver de forma lgica. Algumas
das situaes requerem uma srie de estratgias de decodificao da mensagem. Este
instrumento no se apresenta igual aos outros,
mas selecionam-se as pginas em funo da
problemtica do aluno.
2. Instrumentos que requerem um nvel mnimo de

A importncia da percepo analtica na aprendizagem leva-nos a pensar que o estudante

responde de forma favorvel, no contexto escolar, quando os materiais esto organizados em
funo dos trs princpios gerais da percepo:
proximidade, continuidade e analogia.
Sabemos que as discriminaes perceptivas
constituem-se em um aspecto importante na
educao e essas discriminaes so ressaltadas por Feuerstein (1980 p. 184). Ele enfatiza a importncia da percepo no processo
ensino-aprendizagem, de tal forma que desenvolveu seu instrumento de percepo analtica
com o objetivo de auxiliar e desenvolver no

vocabulrio e leitura. A resoluo das tarefas destes

instrumentos exige que o sujeito saiba ler e domine
um nvel mnimo de conceitos e vocabulrio.
a. Orientao no espao I, II e III as tarefas
apresentadas nos instrumentos de orientao
tentam ensinar a criana a organizar e estruturar o espao, alm de considerar relaes
entre os objetos e o espao e dos objetos
entre si mesmos.
O instrumento de orientao no espao II s
utilizado na cultura hebraica, por ter algumas conotaes espaciais distintas da nossa
cultura.
b. Comparaes o objetivo principal do instrumento o desenvolvimento da Conduta
Comparativa, requerida j de alguma forma
pelos instrumentos anteriores. Neste sentido
pretende-se que o indivduo compreenda o
mesmo processo da comparao. Feuerstein
considera que esta conduta comparativa o
passo mais elementar e primrio do pensamento de relao sendo, portanto, uma condio bsica para qualquer processo cognitivo
que v alm do simples reconhecimento e da
mera identificao.

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

17.

Reuven Feuerstein desenvolveu este instrumento para os sujeitos privados culturalmente,

simplesmente porque estes indivduos no
utilizam a conduta comparativa de maneira
espontnea. Isto no implica, evidentemente,
que estes sujeitos sejam incapazes para isso,
mas que seu pensamento est limitado pelo
meio em que se desenvolvem. Isto faz pensar
que sua conduta comparativa pode ser mudada
ao expor o sujeito a uma fonte de estmulos,
atravs de uma Experincia de Aprendizagem
Mediada (FEUERSTEIN, 1980, p. 92-93).
c. Relaes Familiares o instrumento de relaes familiares utiliza o parentesco para ensinar relaes simtricas, assimtricas, verticais,
horizontais e hierrquicas. As tarefas do instrumento exigem o estabelecimento de conceitos
operacionais e condies necessrias para a
classificao.
A famlia escolhida para o contedo do
instrumento, na medida em que apresentam
diversas categorias e diferentes tipos de relaes, relaes estas que podem generalizar
para todo um conjunto de fenmenos. A famlia
considerada como uma coleo de diferentes indivduos que esto relacionados por um
parentesco, conexo sangunea ou legal. Neste
sentido, o conceito de famlia se generaliza
famlia das plantas, famlia das lnguas latinas,
uma sociedade, o exrcito, etc.
Cabe ressaltar a importncia do instrumento na
aprendizagem da lgica das relaes. Lgica
que parece diminuir na idade escolar como
consequncia do egocentrismo infantil, o que
leva as crianas a definirem a famlia, no apenas pelas relaes de parentesco que unem
seus membros, mas pelo espao ocupado, o
que equivale a dizer: pelo ponto de vista imediato que tem de sua prpria famlia agrupada
ao redor dele.
Consequentemente, a criana aprender a
estabelecer generalizaes sobre noes relativas, trabalhando o imediatismo ou ilegalidade
das generalizaes concretas, fato que se
constitui em um dos objetivos gerais do programa: a generalizao ou reconhecimento de
uma situao escolar e da vida cotidiana.

d. Progresses numricas o instrumento est

enfocado na busca de regras e leis como
base da deduo de relaes entre elas.
Aparentemente, as tarefas guardam uma
certa ordem e estrutura rtmica destas relaes que esto formadas como regras, de
forma que ajudam o estudante a construir e
adivinhar a sequncia seguinte.
A finalidade deste instrumento oferecer
oportunidade, s crianas privadas culturalmente e com problemas de rendimento, de
trabalhar com relaes que vo mais alm de
uma simples percepo, j que implica uma
grande capacidade de busca e reflexo para
achar os princpios que subjugam a regra do
problema. Portanto, um instrumento muito
til para corrigir a percepo secundria da
realidade, que caracteriza os indivduos com
atraso (FEUERSTEIN, 1980, p. 102).
e. Silogismo as habilidades sobre a fluidez de
pensamento tm sido avaliadas com frequncia, mediante testes de raciocnio indutivo,
tais como: analogias, sries, classificaes,
etc. Os testes de raciocnio dedutivo tm
sido utilizados com menos frequncia para
o estudo da fluidez , mas e verdade que as
tarefas do tipo dedutivo (silogismo linear,
categrico e condicional ou proporcional)
tm claramente fortes crticas desde a perspectiva filosfica at a psicologia, embora
hoje em dia sejam bastante investigados os
processos psicolgicos implcitos nas operaes mentais necessrias para a resoluo
destes problemas lgicos.
Feuerstein (1993, p. 23) explicita que, apesar de ser a lgica uma inveno cultural,
algo arbitrria e com algumas inconsistncias empricas, uma atividade fundamental
na avaliao da inteligncia e no desenvolvimento da capacidade cognitiva. Isto o levou
a desenvolver o instrumento conhecido pelo
nome de Silogismo. Este instrumento pretende
desenvolver o raciocnio lgico e as operaes
formais. As tarefas compreendidas no instrumento implicam na deduo de uma srie de
relaes com base em outras j existentes,
mediante processos dedutivos e indutivos.

Educao especial e incluso

18.

3. Instrumentos que exigem um certo nvel de leitura e

dificao verbal da informao apresentada

graficamente.

compreenso: os instrumentos desta categoria precisam de um nvel de leitura compreensiva e rpida

e exigem uma certa capacidade para compreender
a mensagem escrita.

d. Relaes transitivas o instrumento compreende uma srie de tarefas complexas que,

igual ao Silogismo, trata com operaes formais e raciocnio lgico-verbal.

a. Categorizao este instrumento foi desenvolvido para corrigir aquelas dificuldades que o
estudante encontra em organizar certos dados
em categorias supra ordenadas.

A informao se apresenta de forma completa

e o sujeito tem de trabalhar elaborando essa
informao, altamente abstrata e composta
por letras e smbolos.
Inclusive o uso das letras vai desde seu uso
especfico at uma categoria universal. Os smbolos so usados para expressar uma relao.

A categorizao bsica e essencial para as

operaes lgico-verbais, uma vez que a codificao simblica implica em uma reduo no
nmero de estmulos individuais com os quais
se tem que tratar. A comparao, ao contrrio,
permite relacionar simultaneamente um grande
nmero de aspectos.
As tarefas do instrumento permitem criana
adquirir aqueles princpios bsicos da classificao. Este instrumento tem de ser trabalhado
depois de Comparaes, e a base para o
Silogismo e Relaes Transitivas.

e. Desenho de padres este o ltimo instrumento do programa, pela dificuldade existente

em relao s tarefas propostas pelo mesmo.
Feuerstein realizou uma adaptao com tal
acerto que, de uma prova manipulativa, passou a ser uma prova de papel e lpis, sendo
que o ndice de dificuldade e representao
mental se elevou consideravelmente. O instrumento consiste em uma srie de tarefas nas
quais a criana tem de construir mentalmente
um desenho idntico a um modelo colorido
que se apresenta.
Cada tarefa exige uma srie de passos complexos. Uma vez realizada a representao
mental, a criana procede a uma anlise da
figura complexa, composta por uma srie de
formas coloridas superpostas e, por ltimo,
tem de identificar a ordem da superposio
das diferentes formas.

b. Relaes temporais este instrumento foi

desenvolvido para ensinar o sujeito privado culturalmente a utilizar, com preciso, os conceitos temporais, a organizar seu prprio mundo e
a encontrar sentido para esta organizao.
As relaes temporais aparecem muito deficitrias nas crianas com problemas de rendimento e nos privados socioculturalmente, porque o tempo um conceito abstrato e exige
um nvel elevado de pensamento de relao.
O fato destes sujeitos precisarem deste tipo de
pensamento levou Feuerstein a desenvolver
uma srie de atividades, tendendo a encobrir
este deficit na percepo, ordenao e estruturao temporal atravs de uma Experincia
de Aprendizagem Mediada.
Este instrumento permite que sejam trabalhadas as relaes temporais e sua incidncia
na aprendizagem escolar, tais como: leitura,
escrita, matemtica, histria, geografia, etc.
c. Instrues o objetivo geral do instrumento
se baseia na decodificao e deciframento de
instrues escritas. Implica na elaborao e
traduo das mesmas. Tambm exige a deco-

O problema que delineia os sujeitos com atraso

mental e privados socio-culturais a conduta por
ensaio/erro, conduta esta que os leva, na maioria dos
casos, a cometer falhas nas tarefas pela falta de insight
e de pensamento reflexivo.

6.7 Anlises da ao mental:

o mapa cognitivo

O Programa de Enriquecimento Instrumental est

fundamentado no marco terico da estrutura da inteligncia do sujeito com baixo rendimento. O conceito de
mapa cognitivo no tem um sentido topogrfico, no
sendo mais que um instrumento de anlises da conduta
cognitiva do indivduo com problemas de rendimento.

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

19.

O mapa cognitivo nos permite uma compreenso

melhor dos objetivos gerais do Programa de Enriquecimento Instrumental. Para Feuerstein (1980, p. 37) os
parmetros especficos do modelo servem para examinar os diferentes componentes do programa, assim
como uma taxionomia para estabelecer a sequncia
dos processos includos na meta educativa.
Assim, o mapa cognitivo um modo de pensar
e resolver problemas atravs da reiterao da informao. O modelo inclui sete parmetros que refletem
amplas dimenses cognitivas, todas elas susceptveis
a mudanas. Atravs do mapa cognitivo podemos
localizar os pontos especficos onde aparece a dificuldade. Tudo isso ajuda a provocar mudanas ao
longo das dimenses cognitivas.
As funes cognitivas constituem-se como prrequisitos para o funcionamento cognitivo. A falta de
uma aprendizagem mediada produz dficits nessas
funes. Consequentemente, o Programa de Enriquecimento Instrumental pretende o desenvolvimento e
estmulo destes pr-requisitos do pensamento, a linguagem na medida que ela repercute no desenvolvimento cognitivo da criana, motricidade, e as aquisies psicomotoras.
As deficincias que subjugam o pensamento interno,
representativo e operacional no se confundem com as
operaes ou contedos do pensamento. O conceito
de funo deficiente deve ser claramente entendido por
duas razes:

subjugam as operaes cognitivas, responsveis pelo

bom funcionamento e pelo xito escolar. Assim, por
exemplo: na operao de classificao subjugam uma
srie de funes, tais como percepo sistemtica e
precisa dos dados, habilidade para levar em conta duas
ou mais fontes de informao simultneas e necessidade de comparar objetos ou acontecimentos a serem
classificados.
Com o desenvolvimento do programa pretende-se
reabilitar as funes deficitrias que impedem que o
sujeito compreenda e concorde com as operaes correspondentes.
O papel do professor e do psiclogo localizar a
origem da falha e corrigi-la e, para isso, de grande
utilidade o mapa cognitivo que se utiliza como anlise
da ao mental. Este termo se usa para descrever cada
funo ao longo do processo do pensamento. Isso equivale a dizer que, quando se realiza uma ao mental, tal
como resolver um problema, o pensamento progride ao
largo de trs fases. Estas fases tm uma estreita relao
e se sobrepem ao longo do processo.
Os parmetros do mapa cognitivo nos permitem
analisar, categorizar e ordenar a ao mental. Os veremos a seguir.

6.7.1 Contedo
Em relao ao contedo, Feuerstein (1980, p. 105)
diz que:

1. a funo deficiente nos permite entender e

2. o Programa de Enriquecimento Instrumental

tenta corrigir e desenvolver aquelas funes

que, por sua natureza, so deficientes, responsveis pelo baixo rendimento cognitivo.

Cada ao mental tem de ser descrita de

acordo com a matria que trata e esta tem de
ser analisada em funo do universo de contedo sobre o que se opera. O contedo de
qualquer matria, teste ou problema tem de
estar em concordncia com a competncia da
pessoa. Portanto, quando se pretende ensinar
uma operao cognitiva especfica o contedo
possui um papel importante.

Com muita frequncia, quando a criana falha em

uma operao nas tarefas de classe ou em um teste,
atribui-se esta falha falta de conhecimento implcito na
operao ou, o que pior, a um nvel baixo de funcionamento cognitivo.

A Psicologia da Instruo tem dado tratamento diferenciado ao problema do contedo e, devido evoluo
psicolgica da criana, atravs das diferentes etapas, acredita-se que a aquisio dos conhecimentos se limita aos
nveis de representao compreendidos pelas crianas.

O que se subentende nesta teoria de Feuerstein

(1993) que a deficincia pode residir nas funes que

O problema se apoiaria na converso dos contedos escolares para as estruturas bsicas da criana,

diagnosticar o nvel de rendimento manifestado do indivduo;

Educao especial e incluso

20.

adequao s suas necessidades e s suas possibilidades, de maneira que seja compreensvel para o aluno
e que este possa assimil-lo, quando se estimula o seu
pensamento.

formas de apresentao podem ser: figurada, numrica,

simblica, verbal, gestual, sinestsica, ou muitas outras
que expressem ou transmitam a informao, facilitando a
elaborao da mesma (ibid, p. 107).

Considerando-se o problema da converso de

contedo e a aprendizagem significativa, podemos afirmar que qualquer matria pode ser ensinada criana,
em qualquer idade, de maneira eficaz e com garantia
de assimilao e aprendizagem. Portanto, as ideias mais
abstratas e complexas podem ser ensinadas em idades
inferiores, de maneira tal que se convertam em forma
intuitiva, para que a criana possa domin-las.

A importncia destes parmetros est no fato de que

o rendimento manifestado por um indivduo depende da
classe de modalidade empregada, uma vez que todos os
indivduos no so capazes de aprender com a mesma
facilidade (segundo diferentes modalidades).

Neste sentido, os contedos do Programa de Enriquecimento Instrumental so livres e no requerem uma

inverso de tempo nem esforo demasiadamente intenso,
j que na realizao dos mesmos so levados em conta
os requisitos prprios da evoluo psicolgica dos sujeitos (FEUERSTEIN, 1980, p. 106).

6.7.2 Operaes
O segundo parmetro do mapa cognitivo faz referncia operao mental, conjunto de aes interiorizadas,
organizadas e coordenadas, em funo das quais realizamos a elaborao da informao que recebemos. (id.)
A relao existente entre a ao mental e a operao reside na exigncia que tem toda anlise da
ao mental por definir a natureza precisa da operao implcita. Junto com a operao importante
definir e concretizar os pr requisitos necessrios para
sua aplicao.

Para Feuerstein et. al (1981) a modalidade na apresentao e planejamento de tarefas educativas tem de
ser cuidadosamente considerada pelo professor ou pelo
perito em educao, tanto para o diagnstico como para
o desenho de materiais de instruo.

6.7.4 Fase
O quarto parmetro do mapa cognitivo se refere s
fases nas quais tem lugar a ao mental. Toda ao mental
pode ser dividida amplamente em trs fases: input (entrada),
elaborao e output (sada). Estas trs fases esto inter-relacionadas e cada uma delas tem sentido na medida em que
est em estreita relao com as outras. A fase um parmetro importante na anlise da ao mental de um sujeito,
posto que ajuda a situar a origem da resposta incorreta.
As funes cognitivas acontecem, ao longo das fases
da ao mental, da seguinte maneira:

Consequentemente, os programas e currculos

escolares exigem a identificao das diferentes estratgias e pr-requisitos necessrios para o aprendizado.
O processo de pensamento implica diferentes
classes de operaes. Assim, por exemplo, a categorizao e anlise so bons exemplos de operaes
mentais.

6.7.3 Modalidade
A modalidade, forma de apresentao da informao, o terceiro parmetro do mapa cognitivo.
A modalidade faz referncia variedade de linguagens em que se pode expressar uma ao mental e estas

a. input estado da ao mental em que se acumulam as informaes.

xx Funes cognitivas/funes cognitivas
deficientes.
xx Percepo clara: conhecimento exato e
preciso da informao. Est em funo do
binmio simplicidade/familiaridade
xx Percepo confusa: conhecimento pobre
e impreciso dos dados da informao.
xx Explorao sistemtica de uma situao
de aprendizagem: a capacidade para
organizar e planejar a informao.
xx Impulsividade perante uma situao de
aprendizagem: incapacidade para tratar
a informao de forma sistemtica e
planejada.

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

21.

xx Compreenso precisa e exata das palavras e conceitos: capacidade para reconhecer o significado da informao.

xx Preciso e exatido: capacidade para perceber e selecionar a informao de forma

rigorosa.

xx Impreciso e inexatido para manejar

palavras e conceitos: dificuldade para
utilizar com preciso e entender adequadamente as palavras e conceitos necessrios para a aprendizagem.

xx Impreciso e inexatido: deficit que faz

com que o sujeito veja a informao de
forma parcial e fragmentada na informao, a resoluo incompleta e inexata.

xx Orientao espacial: habilidade para

identificar e estabelecer relaes entre
acontecimentos e objetos no espao
(cima/baixo, frente/atrs, etc).
xx Desorientao espacial: dificuldade
para identificar a relao dos acontecimentos e objetos no espao. s vezes
implica uma certa incapacidade para
orientar-se no espao.
xx Orientao temporal: capacidade de identificar e estabelecer a relao adequada
entre os acontecimentos passados, presentes e futuros.
xx Desorientao temporal: incapacidade
para ordenar, resumir, comparar e sequenciar os acontecimentos tal como acontecem na realidade.
xx Utilizao de diversas fontes de informao: capacidade para levar em conta
diferentes fontes de informao e poder
utiliz-las de forma simultnea.
xx Deficit na utilizao da informao: incapacidade para manejar simultaneamente
duas ou mais fontes de informao. O
teste de Reuven um instrumento excelente para avaliar este tipo de deficincia.
xx Conservao, constante e permanncia:
capacidade para conservar a invariabilidade dos objetos, acima das possveis
variaes (em alguns de seus atributos e
dimenses).
xx Percepo secundria da realidade: incapacidade para estabelecer relaes entre
o objeto e o acontecimento. Implica uma
certa irreversibilidade de pensamento.

xx Dentro do input teremos as seguintes funes

cognitivas/funes cognitivas deficientes.
xx Definio do problema: capacidade para
perceber o problema, o que pede o problema, que pontos tem que demarcar e
como averigu-los. Deficit na percepo
de um problema: incapacidade para dar-se
conta de qualquer situao problemtica.
Implica uma falta de habilidade para definir o problema presente sendo, portanto,
impossvel resoluo do mesmo.
xx Memrias a longo prazo: capacidade para
selecionar a informao, previamente
armazenada, relevante para a soluo
do problema. Deficit na memria a longo
prazo: incapacidade para utilizar a informao previamente armazenada.
xx Conduta comparativa: capacidade para
levar ao extremo todo tipo de comparaes e para relacionar objetos e acontecimentos, antecipando-se situao.
xx Percepo secundria da realidade: incapacidade para estabelecer qualquer tipo
de comparao. Percepo no coesa da
realidade.
xx Flexibilidade: capacidade para utilizar diferentes fontes de informao, estabelecendo
entre elas uma coordenao e combinao adequada para chegar ao pensamento
operatrio. Limitao do campo mental:
incapacidade para usar diferentes unidades
de informao, atravs de combinaes e
coordenaes internas necessrias para
a produo do pensamento operacional
conceitualizado.
xx Conduta somativa: capacidade para estabelecer relaes no universo. Implica uma
contribuio ativa do organismo em sua

Educao especial e incluso

22.

xx Elaborao da resposta: capacidade para

expressar as respostas de forma precisa
e correta.

interao com o processamento de estmulos externos e internos. Deficit na conduta

somativa: incapacidade para estabelecer
qualquer tipo de relao. O sujeito considera os estmulos registrados de forma isolada, percebendo-os como sendo nicos.

xx Bloqueio na comunicao da resposta:

disfuno cognitiva que leva o sujeito a
emitir qualquer resposta de forma assistemtica.

xx Pensamento lgico: habilidade para gerar

hipteses e estabelecer dedues significativas.

xx Preciso e exatido no uso de palavras

e conceitos: capacidade para pensar e
expressar de forma correta a resposta
numa situao de aprendizagem.

xx Deficit no pensamento lgico: incapacidade para gerar hipteses e falta de evidncia lgica para demonstrar e defender
sua opinio com respeito s coisas.

xx Impreciso e inexatido no uso de palavras

e conceitos: incapacidade para poder dar
respostas claras e precisas aos problemas.

xx Planejamento da conduta: capacidade para

prever a meta a alcanar com uma informao prvia. A conduta de planejamento
implica estabelecer um plano que compreenda todas as etapas a cumprir at chegar
s metas ou soluo problema.

xx Resposta por tentativa erro: capacidade para tentar mentalmente diferentes

solues na resoluo de um problema.
eficaz na aprendizagem de regras e
princpios.

xx Deficit no planejamento da conduta: incapacidade para prever e antecipar as respostas.

Implica uma certa dificuldade de representao e interiorizao do problema.

xx Deficit na conduta por tentativa erro:

incapacidade para estabelecer e tentar mentalmente diferentes solues na
resoluo de problemas. Implica um tipo
de aprendizagem imitativo e reprodutivo.

b. elaborao a fase da ao mental onde

se processa, elabora, organiza e estrutura toda
a informao, para resolver os problemas de
forma adequada. As funes cognitivas que
sucedem esta fase influenciam fatores que
permitem ao sujeito fazer uso eficaz da informao disponvel.
c. output terceira fase da ao mental em que
se comunicam os resultados do processo
de pensamento. Dentro do output temos as
seguintes funes cognitivas/funes cognitivas deficientes.
xx Comunicao explcita: capacidade para
produzir uma resposta clara e completa,
implica a compreenso pelo sujeito da
informao que transmitida.
xx Comunicao egocntrica: incapacidade
para produzir respostas completas. A
criana sofre de uma falta de diferenciao, que no permite situar-se nem
entender o ponto de vista do outro.

xx Transporte visual: capacidade para enfocar o modelo ou padro e transport-lo

de forma visual ao campo exigido pelo
problema.
xx Deficit no transporte visual: incapacidade
para completar a figura ou modelo pedido,
ao transport-la visualmente.

6.7.5 Nvel de complexidade

Este nvel tem de ser entendido como a quantidade
e qualidade de unidades de informao necessrias
para que se produza a ao mental. Uma unidade de
informao a quantidade mnima de conhecimentos
que tem de ter um sujeito para que se produza uma
ao mental especfica.
O parmetro de complexidade, baseado no nmero
e na inovao, tem uma especial relevncia tanto para o
desenvolvimento de materiais como para a avaliao da
instruo.

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

23.

 6.7.6 Nvel de abstrao

a distncia que existe entre uma ao mental e o
objeto ou acontecimento sobre o qual se opera, de tal
forma que o contedo pode oscilar desde a pura percepo sensorial at o nvel mais elevado de abstrao
e representao mental.

6.7.7 Nvel de eficcia

A ao mental tambm pode ser descrita e analisada de acordo com o grau e nvel de eficcia com que
se produz. Como critrio de eficcia se usa a complexa
rapidez/preciso e/ou a quantidade de esforo projetado objetiva e subjetivamente pelo sujeito na atividade
presente. A eficcia est determinada, em boa parte,
pela familiaridade das operaes envolvidas na atividade
e pela motivao.
Resumindo, podemos dizer que o mapa cognitivo
inclui sete parmetros por meio dos quais se pode analisar uma ao mental: 1) Contedo: refere-se matria
ou ao objeto de uma ao mental; 2) Modalidade: o
modo de apresentao, por exemplo, verbal, figurado,
numrico, pictrico, etc.; 3) Operao: refere-se classe
de atividades exigidas em uma tarefa, por exemplo, classificao, analogia, seriao, etc; 4) Fase: so os aspectos de entrada, elaborao, ou sada da ao mental; 5)
Nvel de complexidade: est em funo da quantidade
e qualidade das unidades de informao; 6) Nvel de
abstrao: a distncia entre a ao mental e o objeto
ou evento sobre o qual se aplica; 7) Nvel de eficincia:
refere-se ao grau de cristalizao e automatizao na
execuo de uma ao mental.
Sabemos da convenincia em ensinar e procurar
desenvolver, na criana, os pr-requisitos e funes cognitivas essenciais para o processo ensino-aprendizagem,
elementos esses dos quais depende, em grande parte, o
xito na escolaridade.
Atravs do mtodo de trabalho apresentado, procuramos estabelecer uma conexo entre as linhas bsicas
da teoria da modificabilidade estrutural cognitiva e sua apli-

cao a cada um dos instrumentos tentando conectar a

fundamentao terica prtica do modelo de enriquecimento instrumental de reuven feuerstein.
Tudo isso nos permite estabelecer aplicaes diretas
ao campo da educao, aplicaes que cada profissional
poder ir enriquecendo na medida em que avana na prtica do programa. Os instrumentos: organizao dos pontos, orientao no espao I, percepo analtica, comparaes, Categorizao e instrues, possibilitam trabalhar
com um campo amplo da populao.
O programa prprio para ser trabalhado com alunos que apresentem necessidades especiais, aqueles que
tenham alguma dificuldade em suas aprendizagens, ou
com aqueles com os quais se queira potencializar sua
bagagem cognitiva.
Os quatro primeiros instrumentos, especificados
anteriormente, podem ser trabalhados com sujeitos deficientes ligeiros e com aqueles outros que apresentam
deficits especficos, considerando-se que os instrumentos referentes orientao no espao e comparaes se
enquadram na categoria que exige um nvel mnimo de
leitura e compreenso.
Os demais instrumentos devem ser utilizados pelo
professor, com habilidade e treinamento no programa,
no papel de mediador, traduzindo as ordens escritas em
verbais para estas crianas, sem perder, por isso, a validez
destes instrumentos.
No entanto, com respeito ao ensinamento desses
instrumentos, o lugar ideal a sala de aula normal
regular ou especial, pelos efeitos que produzem a
interao professor-aluno e aluno-aluno, interao esta
que favorece os processos reflexivos e o pensamento
divergente. Porm, quando os alunos apresentam dficits especficos, esses instrumentos podem ser aplicados de forma clnica individual.
O programa apresenta um apndice, com regras
sensveis e claras sobre o manejo e aplicao dos instrumentos . Seu xito depende, em grande parte, da
preparao do professor, pedagogo, psiclogo e/ou
educador e do conhecimento que estes tenham da teoria da modificabilidade estrutural cognitiva.

Como critrio de eficcia se usa a complexa

rapidez/preciso e/ou a quantidade de esforo projetado
objetiva e subjetivamente pelo sujeito na atividade presente.
Educao especial e incluso

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