You are on page 1of 28
Pós-Graduação em Educação Educação especial e inclusão Metodologia, Intervenções e Adaptações Curriculares para o Deficiente Mental

Pós-Graduação em Educação Educação especial e inclusão

Metodologia, Intervenções e Adaptações Curriculares

para o Deficiente Mental

Roberto Castro

Pós-Graduação em Educação Educação especial e inclusão Metodologia, Intervenções e Adaptações Curriculares para o Deficiente Mental

FAEL

Diretor Executivo

Marcelo Antônio Aguilar

Diretor Acadêmico

Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedagógico

Francisco Carlos Pierin Mendes

EDitorA FAEL

Autoria

Roberto Castro

Gerente Editorial

William Marlos da Costa

Projeto Gráfico e Capa

Patrícia Librelato Rodrigues

revisão

Thaisa Socher

Programação Visual e Diagramação

Débora Gipiela

AtEnção: esse texto é de responsabilidade integral do(s) autor(es), não correspondendo, necessariamente, à opinião da Fael. É expressamente proibida a venda, reprodução ou veiculação parcial ou total do conteúdo desse material, sem autorização prévia da Fael.

EDitorA FAEL

Rua Castro Alves, 362 Curitiba | PR | CEP 80.240-270

FAEL

Rodovia Deputado Olívio Belich, Km 30 PR 427

Lapa | PR | CEP 83.750-000

FotoS DA CAPA

Anissa Thompson Jos van Galen Julia Freeman-Woolpert Krishnan Gopakumar Stefan Krilla Viviane Stonoga

Todos os direitos reservados.

2012

Metodologia, Intervenções e Adaptações Curriculares

para o Deficiente Mental

1. Introdução

Numa perspectiva inclusiva, a utilização dos ter- mos técnicos corretos não é mais uma questão de descaso, mas sim uma forma de romper paradigmas de preconceitos, estereótipos e estigmas. Com isso, a deficiência mental passa a ter uma nova nomenclatura, a de Deficiência Intelectual. Neste artigo, usaremos as duas nomenclaturas, devido ao fato de estarmos refe- renciando autores importantes que ainda utilizam ainda esses termos.

2. Deficiência intelectual

Durante séculos, a pessoa com deficiência foi con- fundida e mantida internada em orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de instituições estatais.

Nas sociedades antigas era normal o infanticídio quando era observadas anormalidades nas crianças. Na idade média, a Igreja condenou o infanticídio, mas, por outro lado, acalentou a ideia de atribuir a causas sobre- naturais as anormalidades de que padeciam as pessoas. Considerou-as possuídas pelo demônio e outros espíri- tos maléficos, submetendo-as a práticas de exorcismo.

No final do século XVIII e início do século XIX, iniciou-se o período da institucionalização especia- lizada de pessoas com deficiência, e é a partir de então que podemos considerar ter surgido a educa- ção especial.

A sociedade toma consciência da necessidade de prestar apoio a esse tipo de pessoa, embora esse apoio tenha, a princípio, um caráter mais assistencial do que educativo. Imperou-se a ideia de que era preciso prote- ger a pessoa normal da não normal, ou seja, a pessoa deficiente era considerada um perigo para a sociedade. Naturalmente, o inverso também acontecia: era neces- sário proteger o deficiente dessa sociedade. O resultado foi que para ambas as concepções, separa-se o defi- ciente, segrega-se, discrimina-se.

A ideia de colocar os deficientes mentais em ins- tituições se prolongou até meados do presente século. Garcia (1989) apresenta uma série de razões para que isso aconteça.

  • x As atitudes negativas para com os deficientes estão muito arraigadas.

  • x Uso e abuso da psicometria desde o começo do século.

  • x Deficiente é considerado um elemento per- turbador, antissocial e apresenta sexualidade descontrolada.

  • x Muitos profissionais experientes, que em deter- minado momento tinham se comprometido com atitudes renovadoras, abandonaram o campo da deficiência.

  • x As duas guerras mundiais e a Grande Depressão, dos anos 30 do século XX, ao desviar verbas para outros setores, fizeram paralisar o desenvol- vimento dos serviços sociais.

Ao longo do século XIX, foram criadas escolas espe- ciais para cegos e surdos e, no final do século, iniciou-se o atendimento aos deficientes mentais em instituições criadas para este fim.

Tentar encontrar métodos de tratamento foi um dos fatos importantes da história da educação especial durante esse período, a saber:

  • x Philippe Pinel (1745-1826) – empreendeu o tratamento médico dos atrasados mentais e escreveu os primeiros tratados sobre eles.

  • x Esquirol (1722-1840) – estabeleceu a dife- rença entre o idiotismo e demência no Dictio- nnaire des sciences médicales.

  • x – seis anos no famoso caso do selvagem de Aveyron.

Itard (1974-1836)

trabalhou durante

  • x Voisin, na sua obra Aplication de la phisiologie du cerveau a l’étude des enfants Qui neces- sitent une education spéciale, publicada em 1830, estudou o tipo de educação necessária para a criança com atraso mental.

  • x Seguin (1812-1880) – dedicou-se a elabo- rar um método para a educação das “crianças idiotas”, que denominou método fisiológico, foi o primeiro autor de educação especial que fez referência nos seus trabalhos à possibili- dade de aplicação desses mesmos métodos

no ensino regular. Publica, em 1836, a sua obra Tratement moral, hygiene et education des idiots.

  • x Puigdellivol (1836) – nos trabalhos deste autor acontece o nascimento da educação especial no sentido moderno, saindo da visão de aten- dimento médico assistencialista até então exis- tentes.

  • x (Gallton, Binet) – o desenvolvimento científico técnico permite dispor de métodos viáveis de avaliação e tratamento (médico, psicológico e educativo).

  • x Alguns defensores de uma pedagogia nova como Montessori e Decroly trabalham em educação especial e rapidamente sentem necessidade de construir uma pedagogia terapêutica, como fazem Georges Dei- nhart em 1861 e Heller em 1904 (MAYOR, 1989).

3. Conceituação do deficiente intelectual

Domingos Batista Pacheco e Rosário Paradas Valência, no livro Necessidades Educativas Especiais (1993), capítulo 9, argumentam que antes de se falar em deficiência mental é necessário abordar o conceito de inteligência e suas características. Para eles, existem fundamentalmente três teorias para explicar a estrutura da inteligência.

  • 1. Teoria monárquica – considera a inteligência uma faculdade única ou unitária não composta por outras faculdades inferiores. Esta teoria foi adotada até o século passado.

  • 2. Teoria oligárquica ou bifactorial – defende a existência de um fator geral “G” denominado inteligência geral, e um segundo fator especí- fico constituído pela capacidade concreta para cada tipo de atividade (fator “S”). Esta teoria foi defendida por Spearman, para quem a inte- ligência é um conjunto formado pelo fator G (inteligência geral) e fatores específicos.

  • 3. Teoria multifactorial – sustenta a existência de 13 fatores, dos quais os seis primeiros podem ser considerados capacidades primárias: compreensão verbal, fluência verbal, relação

espacial, fator numérico, memória e raciocí- nio ou indução. São independentes entre si e constituem o que chamamos de inteligência. O maior defensor desta teoria é Thurstone.

Estas teorias nos conduzem a uma concepção determinista da inteligência – o que é medível pelos testes, considerando-se a forma estática e reduzindo a capacidade mental a um número, o QI. Esta aborda-

gem deve ser considerada com precaução, pois duas pessoas com o mesmo QI podem apresentar diferentes capacidades e habilidades.

A forma de concepção atual sobre deficiência per-

passa essas considerações, sendo que atualmente, no Brasil, adota-se a proposta da Associação Americana de Retardo Mental – AAMR, que em 1992 propôs a definição da deficiência mental como: “funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em respon- der adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comuni- dade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho”.

Logo, considera-se que as pessoas diagnosticadas como deficientes intelectuais deverão apresentar resul- tados de QI iguais ou inferiores a 70 – 75 pontos em testes psicométricos de inteligência, validados e nor- malizados, tendo sido aplicados em condições adequa-

das e por profissionais competentes. Esses resultados devem, ainda, levar em conta as diferenças culturais, sociais, linguísticas, familiares e educacionais e consi- derar as alterações motoras, sensoriais e emocionais da

pessoa avaliada.

No entanto, de acordo com a definição, o índice de QI, exclusivamente, não constitui condição suficiente para diagnosticar uma pessoa como deficiente intelec- tual, uma vez que outros aspectos devem ser conside- rados.

  • x Oriundos do período de desenvolvimento – isto é, deverá ocorrer até os 18 anos de idade, ou seja, aparecer durante o seu desenvolvimento, sendo que essa idade limite está convencio- nada na proposta da AAMR.

x Concomitantemente com limitações asso- ciadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade – para que uma pessoa seja identificada como deficiente mental, a AAMR registra que é preciso coexistir outros aspectos referentes a áreas das habilidades adaptativas defasadas (no mínimo duas) para que o diag- nóstico seja definitivo. Para dar um significado prático, esclarecemos:

  • x Comunicação – compreensão e expres- são de informações por meio da palavra (falada ou escrita), linguagem gestual, digital e de sinais, toques, expressões cor- porais, etc., e para compreender as emo- ções e as mensagens de terceiros.

  • x Autocuidado – refere-se às habilidades que asseguram a higiene pessoal, a alimenta- ção, o vestuário, o uso do sanitário, etc.

  • x Vida familiar – diz respeito às habilidades necessárias para uma adequada fun- cionalidade no lar, no cuidado com os pertences, com o ambiente doméstico, os cuidados com os bens da família, a participação nos trabalhos domésticos, no convívio e nas relações familiares, entre outros aspectos.

  • x Vida social – diz respeito às trocas sociais na comunidade, ao respeito e às relações com vizinhos, colegas, amigos e mem- bros da comunidade, compartilhar e coo- perar, respeitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir às frustrações, etc.

  • x Autonomia – refere-se a habilidades para fazer escolhas, tomar iniciativas, cumprir planejamento, atender aos próprios inte- resses, cumprir tarefa, pedir ajuda, resolver problemas, defender-se, explicar-se, etc.

  • x Saúde e segurança – habilidades para cuidar da saúde, evitar doenças, cuidar da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e outras que visem ao bem-estar e à saúde, desenvolver hábitos pessoais adequados, comunicar necessidades, etc.

  • x Funcionalidade acadêmica – habilidades relacionadas à aprendizagem dos conte- údos curriculares propostos pela escola que têm relação com a qualidade de vida da pessoa, como ler, escrever, cal- cular, obter conhecimentos científicos, sociais, relativos à sexualidade e outros que permitem maior funcionalidade na vida, independentemente do nível escolar alcançado.

  • x Lazer – refere-se às habilidades para desenvolver interesses e participar de atividades de entretenimento individual e coletivo, de acordo com a idade e com o ambiente cultural e comunitário, compor- tar-se adequadamente, compartilhar, reto- mar, completar e cooperar na realização dessas atividades.

  • x Trabalho – habilidades para realizar um trabalho em tempo parcial ou total, com- portando-se apropriadamente, coope- rando, compartilhando, concluindo tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o salário, aceitando a hierarquia, suas pró- prias limitações e dos demais, realizando atividades independentes, etc.

Figura 1.

Modelo funcional

da deficiência intelectual.

x Concomitantemente com limitações asso- ciadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da

Fonte: adaptado de AAMR (1992).

De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), 10% (dez por cento) da população brasileira é composta de pessoas portadoras de deficiência, das quais 5% (cinco por cento) são portadoras de deficiên-

cia intelectual. Esse número é muito expressivo e reflete a necessidade de se pensar a deficiência intelectual na sociedade, e de que modo os direitos e necessidades dessa população específica tem sido atendidos.

Ao se pensar na etiologia da deficiência intelectual, até mesmo para se buscar formas de prevenir ou reduzir a sua incidência, encontramos quatro tipos de fatores causais, sendo estes fatores interativos e cumulativos.

  • x Fatores biomédicos – dizem respeito a pro- cessos biológicos, destacando-se: problemas metabólicos (fenilcetonúria), síndromes endo- crinológicas (hipotireoidismo), síndromes mor- fológicas (microcefalias), síndromes neurológi- cas (distrofia muscular), doenças infecciosas, intoxicações, traumatismos crânio-encefálicos, tumores, transtornos mentais, etc.

  • x Fatores sociais – situam-se entre os proble- mas de interação familiar e social relacionados à ausência de interação social e familiar.

  • x Fatores comportamentais – estão associados a comportamentos potencialmente causais, tais como a síndrome da criança maltratada, seviciada, abusada ou negligenciada. Podem estar envolvidos tanto os aspectos emocio- nais como os traumas crânio-encefálicos decorrentes.

  • x Fatores educacionais – associados ao não atendimento das exigências de apoio e suporte que certas crianças necessitam para o seu desenvolvimento intelectual e das habilidades adaptativas.

Muitas causas da deficiência mental são desconhe- cidas. Estudos recentes revelam que 50% (cinquenta por cento) das causas de deficiência mental dos tipos menos graves são desconhecidas e entre as mais graves, 30% (trinta por cento) têm a sua origem des- conhecida. O interesse em se conhecer as causas da deficiência mental se deve a importância em se detec- tar as possíveis limitações que ela possa vir a provocar nas pessoas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas causas ou mesmo evitá-las. Muitas ações poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a ocor- rência de deficiências:

  • x Programas de prevenção contra drogas, álcool e vacinação da mãe contra certas doenças, também chamadas de prevenção primária.

  • x Programas de dieta para crianças que nasce- ram com fenilcetonúria e programas de esti- mulação precoce são exemplos de ações que reduzem a duração ou revertem os efeitos de problemas já existentes que podem resultar em deficiência, caracterizadas de prevenção secundária.

  • x Programas de educação especial, de qualifica- ção profissional para pessoas com deficiência e programas de reabilitação, que reduzem as consequências dos problemas gerados pelas deficiências e melhoram o funcionamento da pessoa, que se denomina prevenção terciária.

Até hoje a deficiência intelectual tem sido vista

como uma doença, enfermidade incurável, mas os conhecimentos científicos comprovados e novas des- cobertas têm revelado que:

  • x Nem sempre as síndromes biomédicas provo- cam deficiência mental.

  • x A condição etiológica pode ser tratável e o seu conhecimento prévio permite procedimentos que minimizam as deficiências que viriam a ocorrer.

  • x Pessoas com deficiência mental podem ter saúde perfeita, assim como outras podem apresentar graves problemas biomédicos, sendo que a maioria situa-se entre esses dois extremos.

  • x Etiologia não é “sinônimo” de deficiência inte- lectual, uma vez que as pessoas com uma mesma condição etiológica podem ou não vir a apresentar deficiência mental.

  • x A saúde física de uma pessoa com deficiência intelectual influencia a sua funcionalidade, mas outros fatores também participam, tais como , a natureza do ambiente em que vive – exigên- cias , expectativas- , bem como os efeitos e o impacto exercido pelas suas limitações intelec- tuais e adaptativas.

  • x E finalmente, as pessoas com deficiência intelectual não apresentam incompetência

generalizada, possuindo muitas capacidades e habilidades que permitem o seu desenvol- vimento e ajustamento às demandas do seu meio físico e social.

Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficiência intelectual não aprendiam os conteú- dos acadêmicos ensinados nas escolas, deste modo, sua educação era pautada na crença de que só teriam acesso a aprendizagens relacionadas a atividade da vida diária – autocuidado e segurança, algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisionado, aprendi- zagem acadêmica, para quê?

Como decorrência natural da falta de oferta do conhecimento, muitos se tornaram sub-realizados na escola ou engrossaram as fileiras dos chamados incom- petentes curriculares antes mesmo de terem acesso aos currículos.

A convicção atual de que as pessoas com deficiência mental apresentam condições de aprendizagem e de que outros fatores, além do intelectual, estão presentes e inter- ferem na sua funcionalidade acadêmica têm contribuído para que o sistema educacional compreenda melhor a diversidade de possi- bilidades dos alunos e procure oferecer um ambiente mais favorável à sua aprendizagem (CASTRO, 2001).

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 1996), reconhece a impor- tância da educação especial. Reconhece também que a educação é um instrumento fundamental para integração e participação de qualquer pessoa, porta- dora de deficiência ou não, no contexto em que vive. É importante salientar que são usados três conceitos para nos referirmos às mesmas pessoas, a saber:

Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais, Pessoas Portadoras de Excepcionalidade e Pessoas com Deficiências.

Estão incluídas no universo de Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais (PNEE), portado- res de deficiência mental, visual, auditiva, física, motora, deficiências múltiplas, autismo, distúrbios severos de comportamento, distúrbios (disfunções) de aprendiza- gem e superdotação (Flávio Arns, Brasília-DF, 146/97).

A identificação das crianças deficientes intelectuais é feita através da medição de subnormalidade intelec-

tual e adaptação social. O teste individual de inteligência ainda continua sendo o instrumento com maior frequ- ência para determinar a subnormalidade intelectual, embora tenham sido levantadas dúvidas sobre a ade- quação para todos os casos.

Conforme Grossman (1977) a deficiência mental refere-se ao funcionamento intelectual geral significati- vamente abaixo da média, que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se manifesta durante o período de desenvolvimento.

Segundo Grossman (1977) nove disposições principais foram identificadas pela Associação Ameri- cana de Deficiência Mental como agentes causadores da deficiência mental são elas: infecção e intoxicação; trauma ou agente físico; metabolismo ou nutrição; doença mental; grave; influência pré-natal desconhe- cida; anormalidade cromossômica; distúrbios de ges- tação; retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico e influências ambientais.

A classificação pedagógica para o deficiente intelec- tual segundo aprendizagem e adaptação social (AADM) é a seguinte: Educáveis – Predominantemente con- siderada uma combinação do fator genético com más condições econômicas e sociais; treináveis – Grande variedade de problemas necessita de maiores adapta- ções nos programas educacionais, foco em cuidar de si mesmo ou nas habilidades sociais, esforço limitado nas matérias tradicionais; Graves/Profundos – Grandes distúrbios neurológicos glandulares ou metabólicos.

A busca de esclarecimentos sobre as caracterís- ticas dos alunos classificados como “Deficientes Inte- lectuais Educáveis”, remete-nos, de imediato, a uma reflexão sobre o significado de deficiência intelectual. Isto ocorre, principalmente, em razão das dificuldades impostas pela diversidade da terminologia usada e pelos problemas decorrentes do uso de diferentes critérios de classificação de deficiência intelectual.

Para Mazzotta (1987, p. 134) ao entrar na escola, com seis anos de idade, o deficiente intelectual educá- vel, não está preparado para aprender a ler, escrever e contar. Provavelmente não estará pronto para isso aos oito anos de idade, e talvez nem aos onze. Esta lentidão de aprendizagem está relacionada à sua idade mental, não à cronológica.

Faz-se necessário esclarecer que uma deficiência em um ou mais campos de comportamento adapta- tivo, via de regra, indica a necessidade de recorrer de serviços especiais, e a maioria dos indivíduos diagnosti- cados como mentalmente retardados revela certo grau de diminuição nas áreas de maturação, aprendizagem e ajustamento social. (AAMD – Associação Americana de Deficiência Mental).

Goldstein (apud Fonseca 1995, p. 84) enfatiza o uso do questionamento indutivo quando se apresenta a atividade de instrução – levando a criança a informar sobre o evento ou situação que está estudando. Há um processo de cinco etapas nesse modelo, que funciona assim: rotular – perguntas que identifiquem o que deve ser estudado ou explorado; detalhar – perguntas que tragam à tona características específica do evento; inferir – perguntas que tragam à tona uma conclusão baseada nas características disponíveis; predizer – perguntas que extraiam respostas da inferência, quando dadas maiores informações; generalizar – perguntas que provoquem respostas aplicáveis a uma regra geral, baseando-se na informação disponível.

Sendo assim, a deficiência para Benenzon (2001, p. 274), propriamente dita não é uma característica de certas pessoas, mas a consequência de uma relação entre o mundo circundante e ela própria, já que, por lesão ou enfermidade, ou qualquer outra causa, ela tropeça em uma dificuldade superior à normal para desenvolver-se na vida.

A relação com o mundo, na medida em que a prática dos homens vai se transformando e em que o trabalho vai se colocando como a força principal que impulsiona o desenvolvimento da sociedade, faz com que a necessidade da agilização das informações, bem como a facilidade de obtenção do conhecimento tor- ne-se informatizado.

As possibilidades para a inclusão no mercado de trabalho dos Pessoas com Necessidades Educativas Especiais certamente suscitarão novas pesquisas, novas descobertas, outras construções, tudo isto representa o desafio de utilizar os recursos tecnológicos em benefí- cio de um novo patamar de acesso do conhecimento, fazendo-os cidadãos producentes, ativos e integrantes de uma sociedade tecnológica.

  • 4 . Síndromes

São um conjunto de sintomas e sinais sempre associados a uma patologia única.Normalmente carac- terizada por um conjunto de doenças.

  • 4.1 Síndrome de Down ou trissomia do cromossomo 21

É um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra total ou parcialmente. As três principais características da síndrome de Down são a hipotonia (flacidez muscular, o bebê é mais molinho), o comprometimento intelectual (a pessoa aprende mais devagar) e a aparência física.

Uma pessoa com a síndrome pode apresentar todas ou algumas das seguintes condições físicas: olhos amendoados, uma prega palmar transversal única (tam- bém conhecida como prega simiesca), dedos curtinhos, fissuras palpebrais oblíquas, ponte nasal achatada, lín- gua protrusa (devido à pequena cavidade oral), pescoço curto, pontos brancos nas íris conhecidos como man- chas de Brushfield, uma flexibilidade excessiva nas arti- culações, defeitos cardíacos congênitos, espaço exces- sivo entre o hálux e o segundo dedo do pé.

Outra característica frequente é a microcefalia, um reduzido peso e tamanho do cérebro. O progresso na aprendizagem é também tipicamente afetado por doen- ças e deficiências motoras, como doenças infecciosas recorrentes.

Geralmente a síndrome de Down está associada a algumas dificuldades de habilidade cognitiva e desen- volvimento físico, assim como de aparência facial. A síndrome de Down é geralmente identificada no nas- cimento.

  • 4.2 Síndrome de Asperger

Transtorno de Asperger ou desordem de Asper- ger (código CIE-9-MC: 299.8), é uma síndrome do espectro autista, diferenciando-se do autismo clássico por não comportar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indiví-

duo. Portadores de Asperger em geral têm interesses específicos e complexos.

Alguns sintomas desta síndrome são: dificuldade de interação social, falta de empatia, interpretação muito literal da linguagem, dificuldade com mudanças, perseverança em comportamentos estereotipados. No entanto, isso pode ser conciliado com desenvolvimento cognitivo normal ou alto.

Alguns estudiosos afirmam que grandes persona- lidades da história possuíam fortes traços da síndrome de Asperger, como o físico Isaac Newton, o compositor Mozart, os filósofos Sócrates e Wittgenstein, o natura- lista Charles Darwin, o pintor renascentista Michelangelo. A Síndrome de Asperger é um transtorno do espectro do autismo (ASD em inglês), uma das cinco condições neurológicas caracterizadas por diferenças na aptidão para a comunicação, bem como padrões repetitivos ou restritivos de pensamento e comportamento.

  • 4.3 Síndrome de Rett

É uma anomalia genética que causa desordens de ordem neurológica, acometendo somente em crianças do sexo feminino. Compromete progressivamente as funções motoras, intelectuais assim como os distúrbios de comportamento e dependência.

No caso típico, a menina desenvolve de forma apa- rentemente normal entre 8 a 12 meses de idade.

Ocorre uma regressão dos ganhos psicomotores, a criança torna-se isolada e deixa de responder e brincar. Aos poucos deixa de manipular objetos, surgem movi- mentos estereotipados das mãos (contorções, aperto, bater de palmas, levar as mãos à boca, lavar as mãos e esfregá-las) surgindo após, a perda das habilidades manuais.

  • 4.4 O autismo

É uma desordem global do desenvolvimento neu- rológico. Uma alteração cerebral que afeta a capacidade da pessoa se comunicar, estabelecer relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente.

Algumas crianças apesar de autistas apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam também

retardo mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da linguagem.

Alguns parecem fechados e distantes, outros pre- sos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. Muitas das pessoas que sofrem de autismo vivem num “mundo” à parte, interagindo com coisas que eles imaginam. É como se criasse o seu pró- prio mundo.

Dificuldade na interação social: dificuldade acentu- ada no uso de comportamentos não-verbais (contato visual, expressão facial, gestos); dificuldade em fazer amigos; apresenta dificuldade em compartilhar suas emoções; dificuldade em demonstrar reciprocidade social ou emocional.

Prejuízos na comunicação:

  • x atraso ou falta de linguagem verbal;

  • x para aquela onde a fala é presente, verifica-se uma grande dificuldade em iniciar ou manter uma conversa;

  • x uso estereotipado e repetitivo da linguagem;

  • x falta ou dificuldade em brincadeiras de “faz de conta”.

  • 4.5 Síndrome de Tourette

É uma desordem neurológica ou neuroquímica caracterizada por tiques involuntários, reações rápidas, movimentos repentinos (espasmos) ou vocalizações que ocorrem repetidamente da mesma maneira.

Esses tiques motores e vocais mudam constante- mente de intensidade e não existem duas pessoas no mundo que apresentem os mesmos sintomas. A maioria das pessoas afetada é do sexo masculino.

  • 4.6 Síndrome de Turner

É uma síndrome que é identificada no momento do nascimento, ou antes da puberdade por suas caracterís- ticas fenotípicas distintivas. A constituição cromossômica mais frequente é 45, X sem um segundo cromossomo sexual, X ou Y.

É uma condição que afeta apenas meninas, e é um distúrbio cromossômico. Ninguém conhece a causa da

Síndrome de Turner. A idade dos pais das meninas com Síndrome de Turner não parece ter qualquer importân- cia e não foram identificados fatores hereditários.

  • 4.7 Síndrome de Williams

Os principais sintomas dessa síndrome são: pro- blemas cardiovasculares, rostos com características semelhantes (aparência facial “élfica” bastante distinta), atraso mental, dificuldade na leitura, na escrita e na arit- mética (apesar de apresentar facilidade com línguas) e um gosto exacerbado por música, entre outros menos comuns. Tem esse nome devido ao cardiologista neoze- landês John Williams.

5. Descrição das operações mentais

A relação proposta entre o modelo de funções cognitivas de Feuerstein e seu papel na ativação das funções mentais (memória, atenção, percepção, etc.) é uma visão revolucionária para os problemas da cog- nição de um modo geral. Além disso, abre uma nova possibilidade de diálogo entre as especificidades de sua proposta com muitos campos científicos já conhecidos das ciências cognitivas.

  • 5.1 Identificação

A identificação é uma ação mental que propicia a percepção dos estímulos do ambiente em objetos. Um objeto é a reunião de uma série de estímulos organizados e dispostos em limite físico. A identificação promove o reco- nhecimento e o destaque de determinado objeto frente ao campo perceptivo como um todo. Destaca um objeto do “emaranhado” dos estímulos, definindo seu contorno e seu limite. A identificação, pois, é uma ação que faz o indiví- duo reconhecer o objeto, através de suas propriedades ou características mais globais, unitárias.

Uma clara manifestação de identificação é o reco- nhecimento que o bebê faz do rosto humano aos três meses de idade, em média (SPITZ, 1996). Como defende Spitz (1996), o bebê reconhece no rosto humano o sinal “testa-olhos-nariz”. Essa combinação forma um sinal que se destaca do ambiente como um todo, gerando um reconhecimento específico. A identificação é, inicialmente, um processo regulado por programações filogenéticas

prévias da percepção (PINKER, 1998; GARDNER; KON- RHABER; WAKE, 1998). Seu desenvolvimento é mar- cado por suas relações progressivas com outras opera- ções mentais mais complexas (LURIA, 1990). Na medida

que a estrutura cognitiva desenvolve-se a identificação preceptoria também se modifica e se torna complexa.

  • 5.2 Análise

A análise é responsável pela “quebra” das partes do objeto destacado pela identificação. Assim como o objeto é reconhecido em seu todo pela identificação, a análise reconhece o objeto através do reconhecimento de suas partes, características internas. Esta operação mental é uma poderosa reguladora da percepção, con- trolando e canalizando todo o processo de entrada de informações.

O modo de observar, reter e compreender os dados do ambiente dependem diretamente da capa- cidade de análise. A análise é o processo fundamen- tal para o desenvolvimento do conhecimento prático e também científico, na medida mesmo em que é a análise de todos os dados de uma complexidade, após extenso caminho em busca da precisão, que possibili- tam a extrapolação dos dados e a construção de regras generalizadas.

A análise dos objetos é parcial e fragmentada até certa fase do desenvolvimento da criança. Através de uma construção progressiva é que a operação mental de análise ganha o estatuto de caráter lógico e inclu- sive formal, estatuto este de onde provém uma série de compreensões sobre a realidade e do qual dependem os procedimentos científicos.

  • 5.3 Comparação

Comparar significa extrair uma propriedade ou carac- terística de um objeto, através da identificação e análise, e transpor essa propriedade para outro objeto, buscando similaridades e diferenças. Deve-se dizer que este é um ato mental que sustenta a necessidade do homem em buscar similaridades, congruências, sincronias ao seu redor, assim como controlar as diferenças e idiossincrasias.

A identificação e a análise, no caso, são operações mentais prévias, condições básicas para a existência de uma ação mental operacional comparativa. Somente

há a possibilidade de uma comparação se o indivíduo puder identificar o objeto e extrair um critério compara- tivo por meio da análise de suas propriedades.

5.4 Síntese

A operação mental de síntese permite que o indi- víduo estabeleça relações que vão além de quaisquer partes específicas, dizendo respeito ao mecanismo glo- bal. A organização do todo vai além do funcionamento de qualquer uma de suas partes. Um corpo humano é composto de células, que formam tecidos, que formam órgãos, etc. Entretanto, os órgãos têm uma estrutura, uma ordem que foge à ordem do tecido, ou da célula. O vínculo, portanto, entre as partes foge à ordem de cada parte separada.

Compreender esse vínculo é sintetizar as partes numa estrutura sistematizada, organizada e coerente. Análise e síntese são movimentos de uma mesma moeda e desenvolvem-se conjuntamente. Enfim, a sín- tese contextualiza as partes dentro de uma ordem que supera as próprias partes isoladas.

6. A teoria de modificabilidade

cognitiva de Reuven Feuerstein

Reuven Feuerstein, nascido na Romênia, em 1921, é psicólogo e pedagogo, reconhecido inter- nacionalmente pelo seu trabalho de recuperação de indivíduos que apresentam dificuldades acentuadas de natureza cognitivo-intelectual. Iniciou sua carreira como educador, dando aulas a crianças cujos pais haviam sido exilados. Atuou como subdiretor de um colégio de Bucareste. Estudou Psicologia na Romênia e em Jerusalém. Exerceu a profissão de professor de crianças que vinham de campos de concentração do holocausto judeu. Terminou seus estudos em Gene - bra, sob a orientação de Jung e de Jean Piaget.

Entre 1950 a 1954, Feuerstein foi chamado pela agência judia para estudar os problemas das crianças do norte da África (Egito, Argélia, Marrocos, Túnis) que deviam transladar-se para Israel. Desta forma iniciou seus estudos relacionados aos problemas dessas crian- ças e a busca de meios para sua melhor adaptação

e desenvolvimento nas escolas de Israel. Colaborou com A. Rey, Jean Piaget, B. Inhelder, M. Richelle, M. Jeannet, dessas experiências compartilhada extraiu seu sólido sistema de crenças.

Em 1944, dirigiu o Serviço Psicológico da Juven- tude – “Aliya” – de Israel. Elaborou seu método psi- copedagógico (PEI) e seu modelo de Psicodiagnóstico (LPAD). Fundou o “Hadassah Wizo Canada Research Institute”, no ano de 93, agregou o ICDLP – Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem – para incorporar 16 instituições que investigam outros problemas relacionados à educação.

Recentemente foi-lhe outorgado o título de “Cidadão Ilustre de Jerusalém” e recebeu da França a ordem das “Palmas Acadêmicas”. De personalidade carismática, Feuerstein apresenta um olhar curioso e penetrante, abaixo de uma boina preta, que lhe serve de “Kippa”. É enérgico, trabalhador, ameno e fluido na conversa. É interlocutor gentil e agradável, possuindo uma enorme facilidade com os idiomas. Segue acre- ditando, com firmeza, que vale a pena trabalhar pelos mais necessitados de nossa sociedade.

A corrente positiva de Reuven Feuerstein impregna toda sua pedagogia, ele sabe que qualquer mediação “deve elevar o potencial da aprendizagem da criança ou jovem”, por isso, busca “aumentar a capacidade do organismo humano para ser modifi - cado” com a experiência da aprendizagem mediada. Mas, de um modo particular Feuerstein busca:

  • x Corrigir as funções deficientes do indivíduo “que vão sendo detectadas durante o processo de aprendizagem, para que ele saiba perceber, controlar sua impulsividade, comparar, classifi- car, analisar, tirar deduções”.

  • x Enriquecer o indivíduo com um vocabulário básico e com aquelas palavras que lhe permi- tam realizar as atividades mentais de aprendi- zagem. Dotá-lo de um bom repertório de estra- tégias de aprendizagem e técnicas de estudo.

  • x Motivar o aluno, fazendo com que sinta atração e êxito em sua tarefa construtivista, inclusive que goste do trabalho intelectual e sinta satis- fação e concentração, que aprenda a aprender significativamente, que aplique os conheci- mentos a seus estudos, a sua vida. Que saiba

integrar todos os seus conhecimentos em um contexto consistente de relações.

  • x Desenvolver a consciência de si mesmo, a autoestima e autonomia no trabalho, que o faça capaz de realizar uma variedade de tare- fas e, inclusive, que o prepare para o trabalho científico.

Uma das metas do ser humano consiste em alcançar um sistema de crenças o mais consistente possível. Feuers- tein afirma que nossas afirmações são enunciadas sobre nossas crenças. Lamentavelmente, nem sempre atuamos de acordo com o que cremos. As crenças, assim como as atitudes firmemente sustentadas, geralmente são acompa- nhadas de considerável afeto positivo. O princípio fundamen- tal de um método é que o mediador acredite nele.

Essa atitude confiante se adquire por meio da experi- ência pessoal e positiva. Toda crença é um fator energético que nos impulsiona à busca. Para comprometermo-nos, necessitamos ter razões, motivos. As crenças não podem ser uma espécie de credo ou documento, nem uma lista de afirmações ou propostas possíveis, mas sim, ao mesmo tempo, avanço e atitude de esperança e amor. As crenças se expressam em uma relação positiva incondicional.

As crenças de Feuerstein que dão firmeza ao PEI são:

  • x Crê no ser humano como a criatura digna de toda nossa dedicação, o centro de seu trabalho.

  • x Toda pessoa é suscetível de mudanças subs- tanciais com a ajuda de um mediador.

  • x A inteligência pode crescer, pode desenvol- ver-se.

  • x Pode-se modificar estruturalmente a pessoa através de uma experiência de aprendizagem mediada.

  • x Todo aplicador do pei deve acreditar na trans- formação do indivíduo.

  • x Podemos contradizer todo determinismo genético, pois nada no ser humano está defini- tivamente escrito.

  • x Podemos elevar o potencial de aprendizagem.

  • x A mediação é o caminho imprescindível para a transmissão dos valores.

  • x Podemos ensinar a pensar através de uma metodologia que leva em conta critérios e leis da aprendizagem: ensino da metacognição, busca de estratégias, planejamento do trabalho, abstração, aplicação das aprendizagens à vida.

Todo método é um caminho, e se reveste de enorme importância quando formamos as habilidades básicas nos alunos. O PEI é o caminho para construir a inteligência e para obter aprendizagens significativas. Feuerstein foi pragmático e conseguiu expressar objeti- vos e princípios em um método concreto, em materiais e em um programa sequenciado, ao alcance dos edu- cadores, são eles:

  • x Destinatários – toda criança ou adulto espe- cialmente aquele que têm carências de desen- volvimento ou privação cultural (fracasso esco- lar). As experiências atuais abrem o caminho a todo tipo de deficiências ou patologias da pes- soa jovem ou adulta. A idade ótima para iniciar o trabalho: criança de 10 a 11 anos. Sugere-se que o trabalho deva ser em grupo de 8 a 10 alu- nos, que permita um seguimento personalizado de seu processo de aprendizagem e superação das deficiências.

  • x Conteúdos – desde os conhecimentos mais rudimentares. Inicia-se a partir das páginas mais simples, carentes de elementos culturais difíceis e vai-se aumentando o nível de complexidade e abstração. Os instrumentos possibilitam realizar todo um repertório que vai desde as operações básicas às mais abstratas.

  • x Materiais – desenvolvimento em 14 cadernos com vinte páginas cada um. São feitas ativi- dades com papel e lápis. São dadas todas as modalidades: descrição verbal, figuras, dese- nhos, esquemas, quadros. A interação mediador / aluno é que dá vida aos instrumentos.

  • x Duração

o

programa

pode

durar

umas

500

horas

distribuídas

em 4

anos,

dependendo

das

dificuldades

dos

alunos.

No entanto, pode ser aplicado, de forma inten- siva, durante 2 anos, no mínimo, com alunos

mais preparados ou maduros.

  • x Didática – o aluno realiza seu autodescobri- mento, ajudado pelo mediador. O ritmo é deter-

minado pelo próprio aluno. Toda aula parte da definição e da realização pessoal da mesma tarefa, da busca de estratégias: o grupo compara sua forma de trabalho, extraem-se princípios ou conclusões e buscam-se aplicações a outros materiais de estudo e à vida.

  • x Avaliação – por ser uma atividade constru- tiva, cada página determina o último degrau que o aluno foi capaz de alcançar. Os mesmos instrumentos desenvolvem essa tarefa autoa- valiativa e seletiva, à medida que acrescentam sua complexidade.

Podemos verificar duas áreas principais em seu tra- balho: teórico-conceitual e o pedagógico-instrumental. Não lhe bastava a constatação de baixos índices de ren- dimento cognitivo-intelectual de crianças e adolescentes, como também dos instrumentos que não colaboravam na melhoria do quadro destas: começou a preocupar-se com a elaboração de instrumentos com suporte psico- pedagógico que respondessem a essa necessidade.

Suas perspectivas fundamentaram os dois programas constitutivos de seu método: o Programa de Enriquecimento Instrumental (Feuerstein Instrumental Enrichment Programm) e a abordagem da Avaliação do Potencial de Aprendizagem (Learning Potential Assessment Device).

A abordagem da Avaliação de Potencial de Apren- dizagem (LPAD) caracteriza-se por ser um indicativo das condições latentes para serem modificadas cognitiva- mente, fazendo com que a avaliação diagnóstica deixe de ser apenas um instrumento de verificação da performance atual do sujeito.

Assim, segundo BEYER (1996) Feuerstein propõe por meio do LPAD, a adoção de um procedimento avaliativo que procure sondar o potencial cognitivo existente no indi- víduo, ainda que ofuscado pelo baixo rendimento intelectual no momento.

Tal abordagem representa um distanciamento explí- cito dos procedimentos psicométricos convencionais. Propõe-se a substituição de tal procedimento diagnós- tico por um paradigma dinâmico. Este paradigma objetiva que, em vez de se averiguar as capacidades manifestas, procure-se avaliar o grau de modificabilidade do indiví- duo quando este se encontra numa situação de apren- dizagem. A real condição intelectual individual é definida,

assim, como a capacidade do sujeito de se modificar por meio de um processo de aprendizagem.

A partir desta avaliação (LPAD), aplicam-se os ins- trumentos do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), ou seja, os dois programas são complementares na linha de ação psicopedagógica.

  • 6.1 Feuerstein e a zona de desenvolvimento proximal

Feuerstein procura desenvolver um novo paradigma em relação às avaliações e ao contexto das teorias da inteligência. Para ele, a avaliação da capacidade de aprendizagem da criança fornece elementos e dados de análise de sua plasticidade cognitiva, ou seja, conforme a teoria vygotskyana, qual zona do desenvolvimento proximal a criança pode alcançar por meio do processo de aprendizagem.

Assim, a finalidade maior da avaliação nesta pers- pectiva volta-se para a constatação do desenvolvimento cognitivo já alcançado pela criança, isto é, seu desenvol- vimento real e o desenvolvimento virtual, as condições latentes de desenvolvimento infantil (BEYER,1996).

A subtração do desenvolvimento virtual permite a aproximação mais exata do que a criança é capaz de realizar no plano intelectual, isto é, qual é a sua zona de desenvolvimento proximal ou potencial. Concordamos com Fonseca (1995, p. 39) que

a inadequabilidade científica que muitos testes psicométricos tradicionais apresentam é con- siderada uma das causas que caracterizam correntemente as decisões educacionais inco- erentes no âmbito das dificuldades de apren- dizagem. Nos nossos dias, não existe nenhum modelo ou método de avaliação válido, conhecido, que verdadeiramente identifique um estudante com dificuldades de aprendizagem, ou que detecte uma ineficiente leitura ou escrita, disfunções cognitivas na resolução de problemas de cálculo, ou mesmo problemas na fala.

A abordagem psicométrica tradicional desconsidera as condições de crescimento e desenvolvimento indivi- duais. Através do LPAD (Learning Potential Assessment Device – abordagem da avaliação do potencial de apren- dizagem) procura-se investigar a situação do sujeito, no sentido da superação do estágio considerado inferior.

Na perspectiva vygotskyana 1 trata-se da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), que se preocupa em verificar os níveis de crescimento possíveis pela criança, que variam de caso a caso, através de processos mediadores.

A relação pedagógica entre criança e professor é de troca, num ambiente de confiança, onde tudo é registrado e analisado, desde o perfil individual, seus processos de raciocínio e sua capacidade para a mudança. Tendo reali- zado os procedimentos de avaliação parte-se para a inter- pretação dos resultados onde o examinador questiona, hipoteticamente, se as poucas respostas corretas apresen- tadas não são indicadores de estruturas mentais latentes.

Feuerstein respalda-se teoricamente na Psicologia russa da mediação cultural linguística (Vygotsky, Luria), na teoria do controle do pensamento e da aprendiza- gem (metacognição) e na teoria de Piaget 2 .

Serão abordados alguns conceitos teóricos entre Feuerstein e Vygotsky no que se refere aos processos mediadores na construção da inteligência, visto que ambos desenvolvem enfoques semelhantes.

  • 6.2 Feuerstein e a mediação sociocultural

Para Feuerstein a mediação ocupa lugar central em seu método e ele pondera que o ser humano tem dois pontos de desenvolvimento. Um é o biológico, promo- vido por um conjunto de células que interagem, fazendo com que a criança aprenda e se desenvolva por meio de seus sentidos, percepção e respostas aos estímulos ao seu redor, por outro lado, a criança aprende através da mediação de pessoas significativas como os pais e os professores, entre outras.

O mediador ocupa papel central porque ele é quem determina as condições de aprendizagem, toma decisões, promove a interação, seleciona e organiza o mundo dos estímulos para a criança, além de estabele- cer muitos aspectos teóricos e práticos dentro dos quais a trilogia do processo ensino-aprendizagem acontece

  • 1 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo:

Martins Fontes,1987.

  • 2 PIAGET, J. o nascimento da inteligência na criança. Rio

de Janeiro: Guanabara, 1987.

(professor – estímulo – criança). Através desse pro- cesso de mediação a estrutura cognitiva da criança é trabalhada.

Assim, o desenvolvimento cognitivo depende prin- cipalmente das experiências de aprendizagem mediada por pessoas próximas. Na mediação social dos proces- sos psicológicos, Vygotsky e Feuerstein aproximam-se, pois ambos acreditam que o desenvolvimento cognitivo depende muito da qualidade da aprendizagem viven- ciada pela criança.

Vygotsky (1987, p. 67) aponta a ideia da media- ção como elemento central do progresso qualitativo dos diferentes estágios cognitivos. Ele acredita que o desen- volvimento da criança é um processo dialético com- plexo, caracterizado pela periodicidade e desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, de fatores internos e externos e de processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra.

Em entrevista 3 Feuerstein coloca que, se o indivíduo “vive sozinho, sem influência, nada vai aprender, porque ninguém poderá ser inteligente se não lhe for transmi-

tida à cultura através de gerações”. Aliás, a humanidade só existe porque houve um processo de mediação ao longo de toda a sua história.

Através da mediação numa prática psicopedago- gia integrada (LPAD e PEI) procura-se verificar em que aspecto específico à criança apresenta dificuldades e quais procedimentos se fazem necessários para a supe- ração das mesmas. Na medida da efetividade e adequa- ção da ação psicopedagogia, a zona de desenvolvimento potencial da criança poderá ser qualitativamente ativada.

6.3 Modificabilidade cognitiva

Como foi descrito anteriormente, o método do Professor Reuven Feuerstein consiste basicamente de dois programas: o LPAD, que procura avaliar a capa- cidade de aprendizagem dos indivíduos, e o PEI, que

tem como objetivo o fomento ou o desenvolvimento desta capacidade.

  • 3 revista Vivência, n. 43 p. 23-25, 1994.

O LPAD é caracterizado como um procedimento dinâmico de avaliação, através do qual se procura detec- tar o nível de modificabilidade cognitiva do indivíduo. Beyer (1996) ressalta que é preciso diferenciar duas abordagens no âmbito do diagnóstico. Uma das abor- dagens considera as defasagens cognitivo-intelectuais como cristalizadas no indivíduo. Segundo esse autor

o estacionamento em estágios cognitivos pri- mários é correlacionado positivamente com o rendimento escolar insuficiente, sendo que o prognóstico construído admite raramente a possibilidade de alteração no curso posterior do desenvolvimento cognitivo e da vida escolar. O prognóstico costuma prever mais o fracasso, a repetência e, provavelmente, a exclusão escolar do que o crescimento e o sucesso escolar.

A outra abordagem considera que, mesmo o indiví- duo tendo condições intelectuais adversas, o organismo humano é concebido como um processo interacional, flexível, plástico, dinâmico e autorregulado. O indivíduo apresenta níveis de desenvolvimento e de modificação cognitiva que podem ser maximizados pela ação psico- pedagógica.

A ação política da modificabilidade cognitiva estru- tural é defendida por Fonseca (1995, p. 73) que diz que

todos, sem exceção, devem ser promovidos cognitivamente e não apenas as crianças supradotadas ou oriundas de extratos sociais elevados. A filosofia de Modificabilidade Cognitiva Estrutural não aceita criticamente as explicações e os determinismos despóticos da genética e da hereditariedade. Independentemente das limitações dessa ordem ou de outra natureza (endógena ou exógena), o deficiente mental pode beneficiar-se não só de conforto e segurança afetiva, mas tam- bém de programas adequados a modificabilidade e à otimização do seu potencial de aprendizagem, como demonstraram os trabalhos de Feuerstein, com crianças e jovens com síndrome de Down.

Entendemos como nível de modificabilidade cogni- tiva estrutural a capacidade de aprendizagem resultante da aprendizagem mediada. Para Feuerstein, a criança aprende também através da relação direta com os objetivos do meio, mas essa autonomia cognitiva será qualitativamente enriquecida com o objeto se a criança usufruir a mediação. Neste sentido, entende-se que o indivíduo pode se modificar e se adaptar ao meio físico e social conforme a mediação que com ele interage.

  • 6.4 Principais características da mediação

O conceito de experiência da aprendizagem mediada constitui-se na ideia primordial da construção teórica de Feuerstein (1993). Para esse autor, o indi- víduo que usufrui a “mediação cognitiva” terá maiores probabilidades de vivenciar um desenvolvimento cogni- tivo normal. Portanto, ele propõe um modelo mediador da aprendizagem, cujas características são:

  • x intencionalidade – consiste no propósito da intermediação, através da qual a criança é incluída na disponibilizarão do ato da mediação. Embora a iniciativa seja do mediador, ambos (mediador e criança) interagem ativamente.

  • x transcendência – os conteúdos e objetivos imediatos na situação de aprendizagem rece- bem das pessoas envolvidas um significado de transcendência. É essa transcendência que apoia a criança no desenvolvimento da flexibili- dade do pensamento, ampliando continuamente o sistema de necessidades, bem como o desen- volvimento das operações cognitivas superiores.

  • x A mediação de significados, valores e atitudes – a transmissão da cultura e da filo- sofia do grupo social a que pertence, mediante determinados parâmetros axiológicos, que via- bilizam a mediação dos valores morais e esté- ticos culturalmente determinados.

  • x Mediação do sentimento de compe- tência – valorização das ações das crianças, pelo mediador, conforme o grau de desenvol- vimento da criança. Faz-se necessário, espe- cialmente quando a criança faz comparação de seu desenvolvimento com o de outras pessoas observando, quase sempre, desvantagem para si própria. Cabe ao mediador proporcionar condições para que a criança supere os senti- mentos de baixa estima.

  • x Mediação da regulação e do controle do pensamento e da ação – trata fundamental- mente das habilidades metacognitivas. O media- dor deve ajudar a criança a adiar sua impulsivi- dade e superar eventuais tendências à inibição.

  • x Mediação da convivência com outros – a mediação tem a função de promover a socialização da criança, bem como fomentar os processos interativos. Fica explícita a intera- ção psicológica entre o mediador e a criança.

  • x Mediação da individualidade e da dife- renciação psicológica – visa, através da mediação, não só promover a socialização da criança, mas também a sua individualidade. Isto acontece pela diferenciação entre a personali- dade da criança e a dos outros.

  • x Planejamento e obtenção de objetivos – com a ajuda do mediador a criança estabelece seus alvos e planeja como atingi-los. Tal atitude vem a favorecer crianças com dificuldades cog- nitivas, pois as mesmas apresentam dificuldades em planejar um roteiro de ação para atingir os objetivos em longo prazo.

Feuerstein (1993), posiciona-se parcialmente na análise dos fatores que influenciam o desenvolvimento infantil com tendência a ressaltar os aspectos sociocultu- rais. Questiona-se em que medida o conceito de aprendi- zagem mediada desempenha papel decisivo no desenvol- vimento da criança uma vez que as características sociais significativas não podem ser vistas como causas isoladas para os problemas de aprendizagem dos indivíduos, não importando a faixa etária à qual pertençam.

Os problemas podem ser a expressão de uma complexa conjugação de condições, que se integram ao aparecimento dos distúrbios de aprendizagem, con- siderando-se que os traços sociais relevantes surgem paralelamente, constituindo-se como variantes dos pro- blemas de aprendizagem.

  • 6.5 O Programa de Enriquecimento Instrumental

A bagagem instrumental do professor Feuerstein consiste em um programa de intervenção de mais de 500 páginas de exercícios de papel e lápis, divididos em 15 instrumentos. Cada instrumento ou teste está enfocado sobre uma deficiência cognitiva específica e é dirigido à aquisição de numerosos pré-requisitos da aprendizagem.

Os instrumentos se empregam regularmente pela classe e o aluno trabalha com o material durante uma hora, em três ou cinco dias na semana. Com propósitos ou fins educativos o psicólogo, professor, educador, ou outro profissional ou adulto envolvido com a aprendiza-

gem de um indivíduo, seleciona aqueles instrumentos que melhor satisfazem às necessidades específicas da criança no tratamento.

O programa em geral tem sido desenvolvido sobre a teoria da modificabilidade cognitiva. Somente os ins- trumentos de ilustrações e relações temporais estão for-

mulados para auxiliar tarefas de aprendizagem primária.

Segundo Feuerstein (1979, p. 370-371) o Pro- grama de Enriquecimento Instrumental tem como característica principal aumentar a capacidade do orga- nismo humano para ser modificado através da exposi- ção direta aos estímulos e à experiência proporcionada pelos contatos com a vida e com as contribuições da aprendizagem formal e informal.

Por outro lado, os programas, em seu conjunto têm objetivos específicos, que consistem em desenvolver os pré-requisitos necessários para um bom funcionamento cognitivo. O manuseio de cada instrumento implica em uma certa eficácia por parte do professor, na medida em que exige deste uma capacidade de mediação das tarefas. A avaliação do processo é em si complexa, por que necessita de uma forte preparação teórica e prática no programa.

A população a qual é dirigido o programa de inter- venção é aquela que apresenta problemas de rendimento acadêmico, atraso mental e empobrecimento cultural, o que Feuerstein chama de Síndrome de Privação Cultural. Este é um programa de intervenção que se dirige à edu- cação compensatória, tentando desenvolver e promover

aquelas funções cognitivas deficientes em sujeitos com problemas de rendimento. Feuerstein (1993, p. 11-23) assinala as seguintes características:

  • x O programa fundamenta-se na utilização de uma série de funções ou pré-requisitos neces- sários para as operações cognitivas. Ainda que cada instrumento concentre-se mais em uma função cognitiva (orientação espacial, compa- rações, classificação, etc.), ele se dirige, simul- taneamente, à correção de muitas outras que podem ser deficientes.

  • x O Programa de Enriquecimento Instrumen- tal abrange as operações cognitivas que são consideradas como os componentes do bom funcionamento cognitivo, sendo as mesmas de diversos níveis de complexidade e novidade.

  • x O programa pretende desenvolver no sujeito a motivação. Por uma parte, a motivação intrín- seca, na medida em que o êxito, nos primei- ros níveis, proporciona uma necessidade de se enfrentar tarefas mais difíceis e resolvê-las. Por outro lado, a motivação extrínseca ou interação, que se produz entre sujeito/grupo de iguais/ professor. O professor do programa de enrique- cimento cognitivo é o mediador e colaborador que ajuda o estudante a conseguir sua própria mudança estrutural.

  • x Enriquecimento Instrumental pretende, através do desenvolvimento da motivação intrínseca, a formação de hábitos, por meio de múltiplas repe- tições das diferentes funções. Tudo isso facilita a flexibilidade, a mudança e transferência.

  • x O programa compreende uma série de tarefas livres de conteúdo, já que o conteúdo de um ins- trumento não serve por si só, sendo mais veículo para os objetivos específicos do instrumento em si. Ou, com outras palavras: o conteúdo não se escolhe em função da sua especialidade, se não porque suas características próprias permitem obter os requisitos prévios ao pensamento.

Entendemos que mesmo que o conteúdo do pro- grama seja de livre concepção, as tarefas guardam uma estreita relação com o conteúdo, de forma tal que as dimensões das tarefas são necessárias para o apren- dizado do conteúdo. Essa estreita relação ou ligação se melhora através da mediação do mestre, cujo objetivo é produzir o insight no sujeito.

O programa em si está desenvolvido para que seja possível dar importância à natureza, estrutura e comple- xidade das mesmas tarefas e aos efeitos produzidos pelo fato de enfrentar-se com elas. Essa estrutura do programa ajuda a conseguir e assegurar seu efeito máximo. O enri- quecimento instrumental não pode tratar-se como uma instrução programada de aprendizagem, já que o manejo e utilização das tarefas do programa exigem um educa- dor bem capacitado especificamente para este modelo de intervenção educativa.

A prática do programa implica um conhecimento, por parte dos colaboradores dedicados ao processo de intervenção, dos materiais, do professor e do aluno. Todo este conhecimento, objetivo geral do programa, supõe o desenvolvimento e uso eficaz dos processos cognitivos

e a adaptação às novas situações.

A realização das tarefas do programa exige uma variedade de processos de transformação e elaboração. O aluno contribui ativamente na organização, reestrutura- ção e cumprimento dos processos implícitos nas tarefas, das quais faz logo aplicações na vida em geral. O domí- nio e realização das tarefas têm pouco a ver com a rotina de aprendizagem escolar, tampouco se trata de repro- duzir a habilidade aprendida. Pelo contrário, a realização das tarefas supõe aprendizagem de regras e princípios

ou estratégias para realizá-las.

Consideramos que o programa, ainda que desen- volvido para adolescentes israelenses, tem uma ampla identificação para aqueles sujeitos com problemas de deficit cognitivo, atraso no rendimento e privação cultu- ral. Precisamente por ser de natureza livre de conteúdo é indicado para todos aqueles casos que exigem uma melhora e bom funcionamento cognitivo. Como bem diz Feuerstein (1980, p. 289-291) a metodologia específica do programa pode aplicar-se e transferir-se aos diferentes conteúdos do currículo escolar.

Como é evidente, a característica essencial do Programa de Enriquecimento Instrumental é capacitar o sujeito com uma série de pré-requisitos e estratégias, proporcionando-lhe um nível normal de funcionamento cognitivo. O programa de enriquecimento cognitivo tem objetivos específicos, comuns aos 15 instrumentos, além de que cada instrumento apresenta alguns sub-objetivos por unidades. As orientações didáticas que acompanham cada instrumento reportam-se com precisão e exatidão aos sub-objetivos da unidade incluídos em cada página.

Feuerstein (1980, p. 257-289) coloca os seguintes objetivos específicos do programa:

  • x Corrigir as funções características deficientes – as tarefas do programa são dirigidas a corrigir aquelas funções que aparecem deficitárias no sujeito com problemas de rendimento. Defici- ências que aparecem ao longo da ação mental,

em suas três fases: input, elaboração e output. O Programa de Enriquecimento Instrumental se dirige a todos os níveis de danos assim como a resistência que este apresenta na interven- ção. As tarefas do programa proporcionam ao sujeito um amplo leque de oportunidades para corrigir suas funções deficientes, às vezes que o permitem usar uma nova informação de forma espontânea e aplicá-la em diferentes situações, com linguagens diferentes.

  • x Adquirir conceitos básicos, vocabulário e ope- rações – o programa não tem como objetivo ensinar alguns objetivos específicos, mas pre- tende ensinar todo um sistema de operações, instrumentos e técnicas, tentando fazer com que o sujeito utilize melhor e de forma mais eficaz todas as experiências que o rodeiam. A aprendizagem de conceitos, de vocabulá- rio e das operações servem ao sujeito para gerar repertórios linguísticos e conceituais que podem ser aplicados adequadamente a outros instrumentos do programa.

  • x Desenvolver a motivação intrínseca – este objetivo pretende estimular na criança uma atração e gosto pela tarefa em si, já que as tarefas que se apresentam ao longo do pro- grama são de grande utilidade, tanto para a aprendizagem escolar quanto para a vida do sujeito. A motivação intrínseca implica na for- mação de hábitos.

  • x Criar um certo nível de pensamento refle- xivo ou insight – o pensamento reflexivo será determinado pelo grau de aceitação ou rejei- ção dos próprios erros e êxitos. Na medida em que o sujeito reflete sobre a sua própria ativi- dade e tenta entender a natureza da mesma, será mais capaz de aprender o significado de sua própria conduta.

  • x Desenvolver e auxiliar a autopercepção do indivíduo – através deste objetivo preten- de-se uma mudança na atitude do estudante. Mudança que se produzirá ao sentir o sujeito como um organismo capaz de gerar infor- mação e deixar de perceber-se como mero receptor passivo de informação.

Definitivamente, o Programa de Enriquecimento Ins- trumental se propõe a determinar a verdadeira mudança ou modificabilidade cognitiva do sujeito com problemas de rendimento. Como metodologia ativa de intervenção psicoeducativa, pretende tirar o sujeito de sua passivi- dade intelectual para que exceda o nível do pensamento representativo.

O manejo do programa em si exige um envolvi- mento por parte do professor, psicólogo e/ou pedagogo,

já que o programa está fundamentado no modelo estru- tural da modificabilidade cognitiva, que compreende, por sua vez, princípios básicos do processamento da informação e da metacognição.

6.6 Instrumentos utilizados no PEI

Os instrumentos do programa pretendem desen- volver mini-processos e estratégias como pré-requisitos básicos do pensamento abstrato. O pensamento abs- trato ou formal, objetivo fundamental do programa, se

desenvolve através dos exercícios com papel e lápis. Feuerstein aconselha a não utilização de materiais mani- pulativos, já que tem que possibilitar o acesso destes sujeitos deficientes ao pensamento abstrato e operató- rio formal (JENSEN, 1970; PIAGET, 1966). Cada ins- trumento ou teste leva uma folha de rosto sobre a qual se provoca uma série de reflexões segundo a atividade cognitiva que se vai trabalhar.

Na folha de rosto, todos os instrumentos trazem impressa a figura de uma criança em atitude pensante. Apresentam, ainda, um tema que pode ser assim tradu- zido: “um momento, deixe-me pensar”. O objetivo desta frase não é outro senão o de estimular o pensamento reflexivo e impedir a impulsividade do sujeito.

Cada instrumento está dividido em uma série de

unidades didáticas com alguns objetivos específicos. Ao final de cada unidade existe uma folha de avaliação dos ganhos conseguidos pelo sujeito. Os próprios erros das crianças servem para aprender: conta-se o número de vezes que foi utilizada a borracha, os rascunhos e alguns outros erros, que são tomados como estímulo e ponto de partida de aprendizagem para o sujeito.

Os 15 instrumentos que compõem o programa podem ser divididos em três amplas categorias:

1. Instrumentos não-verbais: Aqueles instrumentos que são acessíveis a todos os indivíduos, incluindo os mais analfabetos. Estes são:

  • a. Organização de pontos – as tarefas deste ins- trumento consistem em organizar uma série de pontos na estrutura dada. Organização de pontos é o primeiro instrumento que se estuda no Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein (E.I.F.). O objetivo geral é ensinar a função da projeção de relações, mediante tarefas que exigem do sujeito identificar e desenhar formas, segundo um modelo, em uma nuvem de pontos. O que se pretende com a aprendizagem das tarefas do instrumento é auxiliar a necessidade de organizar e estruturar um campo, sem uma estrutura inerente, atra- vés da projeção de relações que nem sempre são evidentes.

  • b. Percepção analítica – com respeito ao instru- mento de percepção analítica tem-se que ressal- tar a importância que tem para a aprendizagem a percepção como processo de alto nível que exige uma grande elaboração. As estratégias e princípios adquiridos através das diversas tarefas do instrumento são relevantes para o processo ensino-aprendizagem, na medida em que a percepção analítica está implícita em todas as matérias acadêmicas: análise do estilo literário, decomposição de palavras e letras na leitura e escrita, frações numéricas, etc. A importância da percepção analítica na apren- dizagem leva-nos a pensar que o estudante responde de forma favorável, no contexto esco- lar, quando os materiais estão organizados em função dos três princípios gerais da percepção: proximidade, continuidade e analogia. Sabemos que as discriminações perceptivas constituem-se em um aspecto importante na educação e essas discriminações são ressal- tadas por Feuerstein (1980 p. 184). Ele enfa- tiza a importância da percepção no processo ensino-aprendizagem, de tal forma que desen- volveu seu instrumento de percepção analítica com o objetivo de auxiliar e desenvolver no

estudante a capacidade de discriminar e anali- sar o todo e suas partes. Definitivamente, a partir da perspectiva da Psi- cologia Educacional, o instrumento de percep- ção analítica nos ajuda a avaliar a disposição ou prontidão do estudante para ver ou perceber

algo de uma forma particular ou pré-selecio- nada. Isto é, como se percebem os mesmos conteúdos escolares, detalhes, discriminações e precisão dentro de uma mesma lição ou tema, sem perder de vista o ponto central da lição.

  • c. Ilustrações – é o terceiro instrumento da cate- goria não verbal e pode-se dizer que pretende ensinar a resolução de problemas. O indivíduo enfrenta uma série de situações problemáticas que tem de resolver de forma lógica. Algumas das situações requerem uma série de estra- tégias de decodificação da mensagem. Este instrumento não se apresenta igual aos outros, mas selecionam-se as páginas em função da problemática do aluno.

2. Instrumentos que requerem um nível mínimo de vocabulário e leitura. A resolução das tarefas destes instrumentos exige que o sujeito saiba ler e domine um nível mínimo de conceitos e vocabulário.

  • a. Orientação no espaço I, II e III – as tarefas apresentadas nos instrumentos de orientação tentam ensinar a criança a organizar e estru- turar o espaço, além de considerar relações entre os objetos e o espaço e dos objetos entre si mesmos. O instrumento de orientação no espaço II só é utilizado na cultura hebraica, por ter algu- mas conotações espaciais distintas da nossa cultura.

  • b. Comparações – o objetivo principal do ins- trumento é o desenvolvimento da Conduta Comparativa, requerida já de alguma forma pelos instrumentos anteriores. Neste sentido pretende-se que o indivíduo compreenda o mesmo processo da comparação. Feuerstein considera que esta conduta comparativa é o passo mais elementar e primário do pensa- mento de relação sendo, portanto, uma con- dição básica para qualquer processo cognitivo que vá além do simples reconhecimento e da mera identificação.

Reuven Feuerstein desenvolveu este instru- mento para os sujeitos privados culturalmente, simplesmente porque estes indivíduos não utilizam a conduta comparativa de maneira espontânea. Isto não implica, evidentemente, que estes sujeitos sejam incapazes para isso, mas que seu pensamento está limitado pelo meio em que se desenvolvem. Isto faz pensar que sua conduta comparativa pode ser mudada ao expor o sujeito a uma fonte de estímulos, através de uma Experiência de Aprendizagem Mediada (FEUERSTEIN, 1980, p. 92-93).

  • c. Relações Familiares – o instrumento de rela- ções familiares utiliza o parentesco para ensi- nar relações simétricas, assimétricas, verticais, horizontais e hierárquicas. As tarefas do instru- mento exigem o estabelecimento de conceitos operacionais e condições necessárias para a classificação. A família é escolhida para o conteúdo do instrumento, na medida em que apresentam diversas categorias e diferentes tipos de rela- ções, relações estas que podem generalizar para todo um conjunto de fenômenos. A família é considerada como uma coleção de diferen- tes indivíduos que estão relacionados por um parentesco, conexão sanguínea ou legal. Neste sentido, o conceito de família se generaliza à família das plantas, família das línguas latinas, uma sociedade, o exército, etc. Cabe ressaltar a importância do instrumento na aprendizagem da lógica das relações. Lógica que parece diminuir na idade escolar como consequência do egocentrismo infantil, o que leva as crianças a definirem a família, não ape- nas pelas relações de parentesco que unem seus membros, mas pelo espaço ocupado, o que equivale a dizer: pelo ponto de vista ime- diato que tem de sua própria família agrupada ao redor dele. Consequentemente, a criança aprenderá a estabelecer generalizações sobre noções rela- tivas, trabalhando o imediatismo ou ilegalidade das generalizações concretas, fato que se constitui em um dos objetivos gerais do pro- grama: a generalização ou reconhecimento de uma situação escolar e da vida cotidiana.

  • d. Progressões numéricas – o instrumento está enfocado na busca de regras e leis como base da dedução de relações entre elas. Aparentemente, as tarefas guardam uma certa ordem e estrutura rítmica destas rela- ções que estão formadas como regras, de forma que ajudam o estudante a construir e adivinhar a sequência seguinte. A finalidade deste instrumento é oferecer oportunidade, às crianças privadas cultural- mente e com problemas de rendimento, de trabalhar com relações que vão mais além de uma simples percepção, já que implica uma grande capacidade de busca e reflexão para achar os princípios que subjugam a regra do problema. Portanto, é um instrumento muito útil para corrigir a percepção secundária da realidade, que caracteriza os indivíduos com atraso (FEUERSTEIN, 1980, p. 102).

  • e. Silogismo – as habilidades sobre a fluidez de pensamento têm sido avaliadas com frequ - ência, mediante testes de raciocínio indutivo, tais como: analogias, séries, classificações, etc. Os testes de raciocínio dedutivo têm sido utilizados com menos frequência para o estudo da fluidez , mas e verdade que as tarefas do tipo dedutivo (silogismo linear, categórico e condicional ou proporcional) têm claramente fortes críticas desde a pers- pectiva filosófica até a psicologia, embora hoje em dia sejam bastante investigados os processos psicológicos implícitos nas opera- ções mentais necessárias para a resolução destes problemas lógicos. Feuerstein (1993, p. 23) explicita que, ape- sar de ser a lógica uma invenção cultural, algo arbitrária e com algumas inconsistên- cias empíricas, é uma atividade fundamental na avaliação da inteligência e no desenvolvi- mento da capacidade cognitiva. Isto o levou a desenvolver o instrumento conhecido pelo nome de Silogismo. Este instrumento pretende desenvolver o raciocínio lógico e as operações formais. As tarefas compreendidas no instru- mento implicam na dedução de uma série de relações com base em outras já existentes, mediante processos dedutivos e indutivos.

  • 3. Instrumentos que exigem um certo nível de leitura e compreensão: os instrumentos desta categoria pre- cisam de um nível de leitura compreensiva e rápida e exigem uma certa capacidade para compreender a mensagem escrita.

    • a. Categorização – este instrumento foi desen- volvido para corrigir aquelas dificuldades que o estudante encontra em organizar certos dados em categorias supra ordenadas. A categorização é básica e essencial para as operações lógico-verbais, uma vez que a codi- ficação simbólica implica em uma redução no número de estímulos individuais com os quais se tem que tratar. A comparação, ao contrário, permite relacionar simultaneamente um grande número de aspectos. As tarefas do instrumento permitem à criança adquirir aqueles princípios básicos da classifi- cação. Este instrumento tem de ser trabalhado depois de Comparações, e é a base para o Silogismo e Relações Transitivas.

    • b. Relações temporais – este instrumento foi desenvolvido para ensinar o sujeito privado cul- turalmente a utilizar, com precisão, os concei- tos temporais, a organizar seu próprio mundo e a encontrar sentido para esta organização. As relações temporais aparecem muito defici- tárias nas crianças com problemas de rendi- mento e nos privados socioculturalmente, por- que o tempo é um conceito abstrato e exige um nível elevado de pensamento de relação. O fato destes sujeitos precisarem deste tipo de pensamento levou Feuerstein a desenvolver uma série de atividades, tendendo a encobrir este deficit na percepção, ordenação e estru- turação temporal através de uma Experiência de Aprendizagem Mediada. Este instrumento permite que sejam trabalha- das as relações temporais e sua incidência na aprendizagem escolar, tais como: leitura, escrita, matemática, história, geografia, etc.

    • c. Instruções – o objetivo geral do instrumento se baseia na decodificação e deciframento de instruções escritas. Implica na elaboração e tradução das mesmas. Também exige a deco-

dificação verbal da informação apresentada graficamente.

  • d. Relações transitivas – o instrumento compre- ende uma série de tarefas complexas que, igual ao Silogismo, trata com operações for- mais e raciocínio lógico-verbal. A informação se apresenta de forma completa e o sujeito tem de trabalhar elaborando essa informação, altamente abstrata e composta por letras e símbolos. Inclusive o uso das letras vai desde seu uso específico até uma categoria universal. Os sím- bolos são usados para expressar uma relação.

  • e. Desenho de padrões – este é o último instru- mento do programa, pela dificuldade existente em relação às tarefas propostas pelo mesmo. Feuerstein realizou uma adaptação com tal acerto que, de uma prova manipulativa, pas- sou a ser uma prova de papel e lápis, sendo que o índice de dificuldade e representação mental se elevou consideravelmente. O instru- mento consiste em uma série de tarefas nas quais a criança tem de construir mentalmente um desenho idêntico a um modelo colorido que se apresenta. Cada tarefa exige uma série de passos com- plexos. Uma vez realizada a representação mental, a criança procede a uma análise da figura complexa, composta por uma série de formas coloridas superpostas e, por último, tem de identificar a ordem da superposição das diferentes formas.

O problema que delineia os sujeitos com atraso mental e privados socio-culturais é a conduta por ensaio/erro, conduta esta que os leva, na maioria dos casos, a cometer falhas nas tarefas pela falta de insight e de pensamento reflexivo.

  • 6.7 Análises da ação mental: o mapa cognitivo

O Programa de Enriquecimento Instrumental está fundamentado no marco teórico da estrutura da inteli-

gência do sujeito com baixo rendimento. O conceito de mapa cognitivo não tem um sentido topográfico, não sendo mais que um instrumento de análises da conduta cognitiva do indivíduo com problemas de rendimento.

O mapa cognitivo nos permite uma compreensão melhor dos objetivos gerais do Programa de Enrique- cimento Instrumental. Para Feuerstein (1980, p. 37) os parâmetros específicos do modelo servem para exa- minar os diferentes componentes do programa, assim como uma taxionomia para estabelecer a sequência dos processos incluídos na meta educativa.

Assim, o mapa cognitivo é um modo de pensar e resolver problemas através da reiteração da infor- mação. O modelo inclui sete parâmetros que refletem amplas dimensões cognitivas, todas elas susceptíveis a mudanças. Através do mapa cognitivo podemos localizar os pontos específicos onde aparece a difi - culdade. Tudo isso ajuda a provocar mudanças ao longo das dimensões cognitivas.

As funções cognitivas constituem-se como pré- requisitos para o funcionamento cognitivo. A falta de uma aprendizagem mediada produz déficits nessas funções. Consequentemente, o Programa de Enrique - cimento Instrumental pretende o desenvolvimento e estímulo destes pré-requisitos do pensamento, a lin - guagem na medida que ela repercute no desenvolvi- mento cognitivo da criança, motricidade, e as aquisi- ções psicomotoras.

As deficiências que subjugam o pensamento interno, representativo e operacional não se confundem com as operações ou conteúdos do pensamento. O conceito de função deficiente deve ser claramente entendido por duas razões:

  • 1. a função deficiente nos permite entender e diagnosticar o nível de rendimento manifes- tado do indivíduo;

  • 2. o Programa de Enriquecimento Instrumental tenta corrigir e desenvolver aquelas funções que, por sua natureza, são deficientes, respon- sáveis pelo baixo rendimento cognitivo.

Com muita frequência, quando a criança falha em uma operação nas tarefas de classe ou em um teste, atribui-se esta falha à falta de conhecimento implícito na operação ou, o que é pior, a um nível baixo de funcio- namento cognitivo.

O que se subentende nesta teoria de Feuerstein (1993) é que a deficiência pode residir nas funções que

subjugam as operações cognitivas, responsáveis pelo bom funcionamento e pelo êxito escolar. Assim, por exemplo: na operação de classificação subjugam uma série de funções, tais como percepção sistemática e precisa dos dados, habilidade para levar em conta duas ou mais fontes de informação simultâneas e necessi- dade de comparar objetos ou acontecimentos a serem classificados.

Com o desenvolvimento do programa pretende-se reabilitar as funções deficitárias que impedem que o sujeito compreenda e concorde com as operações cor- respondentes.

O papel do professor e do psicólogo é localizar a origem da falha e corrigi-la e, para isso, é de grande utilidade o mapa cognitivo que se utiliza como análise da ação mental. Este termo se usa para descrever cada função ao longo do processo do pensamento. Isso equi- vale a dizer que, quando se realiza uma ação mental, tal como resolver um problema, o pensamento progride ao largo de três fases. Estas fases têm uma estreita relação e se sobrepõem ao longo do processo.

Os parâmetros do mapa cognitivo nos permitem analisar, categorizar e ordenar a ação mental. Os vere- mos a seguir.

6.7.1

Conteúdo

Em relação ao conteúdo, Feuerstein (1980, p. 105) diz que:

Cada ação mental tem de ser descrita de acordo com a matéria que trata e esta tem de ser analisada em função do universo de con- teúdo sobre o que se opera. O conteúdo de qualquer matéria, teste ou problema tem de estar em concordância com a competência da pessoa. Portanto, quando se pretende ensinar uma operação cognitiva específica o conteúdo possui um papel importante.

A Psicologia da Instrução tem dado tratamento dife- renciado ao problema do conteúdo e, devido à evolução psicológica da criança, através das diferentes etapas, acre- dita-se que a aquisição dos conhecimentos se limita aos níveis de representação compreendidos pelas crianças.

O problema se apoiaria na conversão dos conte- údos escolares para as estruturas básicas da criança,

adequação às suas necessidades e às suas possibili- dades, de maneira que seja compreensível para o aluno e que este possa assimilá-lo, quando se estimula o seu pensamento.

Considerando-se o problema da conversão de conteúdo e a aprendizagem significativa, podemos afir- mar que qualquer matéria pode ser ensinada à criança, em qualquer idade, de maneira eficaz e com garantia de assimilação e aprendizagem. Portanto, as ideias mais abstratas e complexas podem ser ensinadas em idades inferiores, de maneira tal que se convertam em forma intuitiva, para que a criança possa dominá-las.

Neste sentido, os conteúdos do Programa de Enri- quecimento Instrumental são livres e não requerem uma inversão de tempo nem esforço demasiadamente intenso, já que na realização dos mesmos são levados em conta os requisitos próprios da evolução psicológica dos sujei- tos (FEUERSTEIN, 1980, p. 106).

  • 6.7.2 Operações

O segundo parâmetro do mapa cognitivo faz referên- cia à operação mental, conjunto de ações interiorizadas, organizadas e coordenadas, em função das quais realiza- mos a elaboração da informação que recebemos. (id.)

A relação existente entre a ação mental e a ope - ração reside na exigência que tem toda análise da ação mental por definir a natureza precisa da ope - ração implícita. Junto com a operação é importante definir e concretizar os pré requisitos necessários para sua aplicação.

Consequentemente, os programas e currículos escolares exigem a identificação das diferentes estraté - gias e pré-requisitos necessários para o aprendizado.

O processo de pensamento implica diferentes classes de operações. Assim, por exemplo, a cate - gorização e análise são bons exemplos de operações mentais.

  • 6.7.3 Modalidade

A modalidade, forma de apresentação da informa- ção, é o terceiro parâmetro do mapa cognitivo.

A modalidade faz referência à variedade de lingua- gens em que se pode expressar uma ação mental e estas

formas de apresentação podem ser: figurada, numérica, simbólica, verbal, gestual, sinestésica, ou muitas outras que expressem ou transmitam a informação, facilitando a elaboração da mesma (ibid, p. 107).

A importância destes parâmetros está no fato de que o rendimento manifestado por um indivíduo depende da classe de modalidade empregada, uma vez que todos os indivíduos não são capazes de aprender com a mesma facilidade (segundo diferentes modalidades).

Para Feuerstein et. al (1981) a modalidade na apre- sentação e planejamento de tarefas educativas tem de ser cuidadosamente considerada pelo professor ou pelo perito em educação, tanto para o diagnóstico como para o desenho de materiais de instrução.

6.7.4

Fase

O quarto parâmetro do mapa cognitivo se refere às

fases nas quais tem lugar a ação mental. Toda ação mental pode ser dividida amplamente em três fases: input (entrada), elaboração e output (saída). Estas três fases estão inter-rela- cionadas e cada uma delas tem sentido na medida em que está em estreita relação com as outras. A fase é um parâ- metro importante na análise da ação mental de um sujeito, posto que ajuda a situar a origem da resposta incorreta.

As funções cognitivas acontecem, ao longo das fases da ação mental, da seguinte maneira:

  • a. input – estado da ação mental em que se acu- mulam as informações.

    • x cognitivas/funções cognitivas

Funções

deficientes.

  • x Percepção clara: conhecimento exato e preciso da informação. Está em função do binômio simplicidade/familiaridade

  • x Percepção confusa: conhecimento pobre e impreciso dos dados da informação.

  • x Exploração sistemática de uma situação de aprendizagem: é a capacidade para organizar e planejar a informação.

  • x Impulsividade perante uma situação de aprendizagem: incapacidade para tratar a informação de forma sistemática e planejada.

  • x Compreensão precisa e exata das pala- vras e conceitos: capacidade para reco- nhecer o significado da informação.

  • x Imprecisão e inexatidão para manejar palavras e conceitos: dificuldade para utilizar com precisão e entender adequa- damente as palavras e conceitos neces- sários para a aprendizagem.

  • x Orientação espacial: habilidade para identificar e estabelecer relações entre acontecimentos e objetos no espaço (cima/baixo, frente/atrás, etc).

  • x Desorientação espacial: dificuldade para identificar a relação dos aconteci - mentos e objetos no espaço. Às vezes implica uma certa incapacidade para orientar-se no espaço.

  • x Orientação temporal: capacidade de iden- tificar e estabelecer a relação adequada entre os acontecimentos passados, pre- sentes e futuros.

  • x Desorientação temporal: incapacidade para ordenar, resumir, comparar e sequen- ciar os acontecimentos tal como aconte- cem na realidade.

  • x Utilização de diversas fontes de infor- mação: capacidade para levar em conta diferentes fontes de informação e poder utilizá-las de forma simultânea.

  • x Deficit na utilização da informação: inca- pacidade para manejar simultaneamente duas ou mais fontes de informação. O teste de Reuven é um instrumento exce- lente para avaliar este tipo de deficiência.

  • x Conservação, constante e permanência: capacidade para conservar a invariabi- lidade dos objetos, acima das possíveis variações (em alguns de seus atributos e dimensões).

  • x Percepção secundária da realidade: inca- pacidade para estabelecer relações entre o objeto e o acontecimento. Implica uma certa irreversibilidade de pensamento.

  • x Precisão e exatidão: capacidade para per- ceber e selecionar a informação de forma rigorosa.

  • x Imprecisão e inexatidão: deficit que faz com que o sujeito veja a informação de forma parcial e fragmentada na informa- ção, a resolução é incompleta e inexata.

    • x Dentro do input teremos as seguintes funções cognitivas/funções cognitivas deficientes.

      • x Definição do problema: capacidade para perceber o problema, o que pede o pro- blema, que pontos tem que demarcar e como averiguá-los. Deficit na percepção de um problema: incapacidade para dar-se conta de qualquer situação problemática. Implica uma falta de habilidade para defi- nir o problema presente sendo, portanto, impossível à resolução do mesmo.

      • x Memórias a longo prazo: capacidade para selecionar a informação, previamente armazenada, relevante para a solução do problema. Deficit na memória a longo prazo: incapacidade para utilizar a informa- ção previamente armazenada.

      • x Conduta comparativa: capacidade para levar ao extremo todo tipo de compara- ções e para relacionar objetos e aconteci- mentos, antecipando-se à situação.

      • x Percepção secundária da realidade: inca- pacidade para estabelecer qualquer tipo de comparação. Percepção não coesa da realidade.

      • x Flexibilidade: capacidade para utilizar dife- rentes fontes de informação, estabelecendo entre elas uma coordenação e combina- ção adequada para chegar ao pensamento operatório. Limitação do campo mental: incapacidade para usar diferentes unidades de informação, através de combinações e coordenações internas necessárias para a produção do pensamento operacional conceitualizado.

      • x Conduta somativa: capacidade para esta- belecer relações no universo. Implica uma contribuição ativa do organismo em sua

interação com o processamento de estímu- los externos e internos. Deficit na conduta somativa: incapacidade para estabelecer qualquer tipo de relação. O sujeito consi- dera os estímulos registrados de forma iso- lada, percebendo-os como sendo únicos.

  • x Pensamento lógico: habilidade para gerar hipóteses e estabelecer deduções signifi- cativas.

  • x Deficit no pensamento lógico: incapaci- dade para gerar hipóteses e falta de evi- dência lógica para demonstrar e defender sua opinião com respeito às coisas.

  • x Planejamento da conduta: capacidade para prever a meta a alcançar com uma infor- mação prévia. A conduta de planejamento implica estabelecer um plano que compre- enda todas as etapas a cumprir até chegar às metas ou solução problema.

  • x Deficit no planejamento da conduta: incapa- cidade para prever e antecipar as respostas. Implica uma certa dificuldade de represen- tação e interiorização do problema.

  • b. elaboração – é a fase da ação mental onde se processa, elabora, organiza e estrutura toda a informação, para resolver os problemas de forma adequada. As funções cognitivas que sucedem esta fase influenciam fatores que permitem ao sujeito fazer uso eficaz da infor- mação disponível.

  • c. output – terceira fase da ação mental em que se comunicam os resultados do processo de pensamento. Dentro do output temos as seguintes funções cognitivas/funções cogniti- vas deficientes.

    • x Comunicação explícita: capacidade para produzir uma resposta clara e completa, implica a compreensão pelo sujeito da informação que é transmitida.

    • x Comunicação egocêntrica: incapacidade para produzir respostas completas. A criança sofre de uma falta de diferen- ciação, que não permite situar-se nem entender o ponto de vista do outro.

    • x Elaboração da resposta: capacidade para expressar as respostas de forma precisa e correta.

    • x Bloqueio na comunicação da resposta: disfunção cognitiva que leva o sujeito a emitir qualquer resposta de forma assis- temática.

    • x Precisão e exatidão no uso de palavras e conceitos: capacidade para pensar e expressar de forma correta a resposta numa situação de aprendizagem.

    • x Imprecisão e inexatidão no uso de palavras e conceitos: incapacidade para poder dar respostas claras e precisas aos problemas.

    • x Resposta por tentativa – erro: capaci- dade para tentar mentalmente diferentes soluções na resolução de um problema. É eficaz na aprendizagem de regras e princípios.

    • x Deficit na conduta por tentativa – erro: incapacidade para estabelecer e ten- tar mentalmente diferentes soluções na resolução de problemas. Implica um tipo de aprendizagem imitativo e reprodutivo.

    • x Transporte visual: capacidade para enfo- car o modelo ou padrão e transportá-lo de forma visual ao campo exigido pelo problema.

    • x Deficit no transporte visual: incapacidade para completar a figura ou modelo pedido, ao transportá-la visualmente.

      • 6.7.5 Nível de complexidade

Este nível tem de ser entendido como a quantidade

e qualidade de unidades de informação necessárias para que se produza a ação mental. Uma “unidade de informação” é a quantidade mínima de conhecimentos que tem de ter um sujeito para que se produza uma ação mental específica.

O parâmetro de complexidade, baseado no número e na inovação, tem uma especial relevância tanto para o desenvolvimento de materiais como para a avaliação da instrução.

  • 6.7.6 Nível de abstração

É a distância que existe entre uma ação mental e o objeto ou acontecimento sobre o qual se opera, de tal forma que o conteúdo pode oscilar desde a pura per- cepção sensorial até o nível mais elevado de abstração e representação mental.

  • 6.7.7 Nível de eficácia

A ação mental também pode ser descrita e anali- sada de acordo com o grau e nível de eficácia com que se produz. Como critério de eficácia se usa a complexa rapidez/precisão e/ou a quantidade de esforço proje- tado objetiva e subjetivamente pelo sujeito na atividade presente. A eficácia está determinada, em boa parte, pela familiaridade das operações envolvidas na atividade e pela motivação.

Resumindo, podemos dizer que o mapa cognitivo inclui sete parâmetros por meio dos quais se pode ana- lisar uma ação mental: 1) Conteúdo: refere-se à matéria ou ao objeto de uma ação mental; 2) Modalidade: é o modo de apresentação, por exemplo, verbal, figurado, numérico, pictórico, etc.; 3) Operação: refere-se à classe de atividades exigidas em uma tarefa, por exemplo, clas- sificação, analogia, seriação, etc; 4) Fase: são os aspec- tos de entrada, elaboração, ou saída da ação mental; 5) Nível de complexidade: está em função da quantidade e qualidade das unidades de informação; 6) Nível de abstração: é a distância entre a ação mental e o objeto ou evento sobre o qual se aplica; 7) Nível de eficiência:

refere-se ao grau de cristalização e automatização na execução de uma ação mental.

Sabemos da conveniência em ensinar e procurar desenvolver, na criança, os pré-requisitos e funções cog- nitivas essenciais para o processo ensino-aprendizagem, elementos esses dos quais depende, em grande parte, o êxito na escolaridade.

Através do método de trabalho apresentado, procu- ramos estabelecer uma conexão entre as linhas básicas da teoria da modificabilidade estrutural cognitiva e sua apli-

cação a cada um dos instrumentos tentando conectar a fundamentação teórica à prática do modelo de enriqueci- mento instrumental de reuven feuerstein.

Tudo isso nos permite estabelecer aplicações diretas ao campo da educação, aplicações que cada profissional poderá ir enriquecendo na medida em que avança na prá- tica do programa. Os instrumentos: organização dos pon- tos, orientação no espaço I, percepção analítica, compa-

rações, Categorização e instruções, possibilitam trabalhar com um campo amplo da população.

O programa é próprio para ser trabalhado com alu- nos que apresentem necessidades especiais, aqueles que tenham alguma dificuldade em suas aprendizagens, ou com aqueles com os quais se queira potencializar sua bagagem cognitiva.

Os quatro primeiros instrumentos, especificados anteriormente, podem ser trabalhados com sujeitos defi- cientes ligeiros e com aqueles outros que apresentam deficits específicos, considerando-se que os instrumen- tos referentes à orientação no espaço e comparações se enquadram na categoria que exige um nível mínimo de leitura e compreensão.

Os demais instrumentos devem ser utilizados pelo professor, com habilidade e treinamento no programa, no papel de mediador, traduzindo as ordens escritas em verbais para estas crianças, sem perder, por isso, a validez destes instrumentos.

No entanto, com respeito ao ensinamento desses instrumentos, o lugar ideal é a sala de aula normal – regular ou especial, pelos efeitos que produzem a interação professor-aluno e aluno-aluno, interação esta que favorece os processos reflexivos e o pensamento divergente. Porém, quando os alunos apresentam défi- cits específicos, esses instrumentos podem ser aplica- dos de forma clínica individual.

O programa apresenta um apêndice, com regras sensíveis e claras sobre o manejo e aplicação dos ins- trumentos . Seu êxito depende, em grande parte, da preparação do professor, pedagogo, psicólogo e/ou educador e do conhecimento que estes tenham da teo- ria da modificabilidade estrutural cognitiva.

Como critério de eficácia se usa a complexa

rapidez/precisão e/ou a quantidade de esforço projetado

objetiva e subjetivamente pelo sujeito na atividade presente.

EDUCAçãO ESPECIAL E INCLUSãO

24.

Referências

ANTUNES, C. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998.

Jogos para a estimulação das múlti-

______. plas inteligências. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

BRASIL. Lei n. 9.010, 29/3/95, de 29 de março de

1995.

Lei da Hanseníase. Brasília, 1995.

 

Lei n. 10.216, de 6 de abril de 2001. Lei do Transtorno Mental. Brasília, 2001.

 

Decreto

n.

5.296, de

2

de dezembro

de 2004. Art. 5 e 70, Lei da Acessibilidade. Brasília,

2004.

CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionário enci- clopédico trilíngue da língua de sinais brasi- leira. São Paulo: Edusp, 2001. v. 1 e 2.

CENTRO DE INFORMAçãO E PESQUISA DA SÍN- DROME DE DOWN. Você diz mongoloide ou mongol. Nós dizemos síndrome de Down. Seus amigos preferem chamá-lo de Bruno. Folheto do Projeto Down. São Paulo, s. d.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAçãO. resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001.

FEUERSTEIN, R.; RAND, Y.; HOFFMAN, M. the dyna- mic assessment of retarded performers: the learning potential ,1980.

et al. L.P.A.D. Evaluación Dinámica del Poten- cial de Aprendizaje. Madrid: Bruño, 1993.

______

FLAVELL, J. El desarrollo cognitivo. Madrid: Gráfi- cas Valência, 1984.

FONSECA, V. Educação Especial. Programa de Esti- mulação Precoce: uma introdução às ideias de Feuers- tein. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GARDNER, H. inteligência: um conceito reformulado [Intelligence reframed]. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

inteligências múltiplas: a teoria na prá- tica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

______.

GOLEMAN, D. inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.

GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. identifi- cando o aluno com deficiência mental: critérios e parâmetros. Rio de Janeiro: Coordenação de Educação Especial, s/d (c. 2001).

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo, 34. ed. 1999.

Parecer n. 17, de 3 de julho de 2001.

DEMO, P. Questões para a teleducação. Petrópolis:

LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus fun- damentos culturais e sociais. São Paulo: Ícone, 1990.

Vozes, 1998.

DUTRA, C. P. Parecer sobre a grafia da palavra “braille”. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano 11, n. 31, ago. 2005, p. 27.

ECO, U. From internet to Gutenberg. Disponível <http://www.inf.ufsc.br/~jbosco/InternetPort.html>.

em:

MARANHãO, M. de A. Deficiência na educação. Gazeta do Povo, Curitiba, 20 mar. 2000.

MARTÍN-BARBERO, J. Desafios culturais da comunica- ção à educação. Comunicação e Educação, São Paulo, v. 6, n. 18, maio/ago. 2000.

MARTINS, E. Manual

de

redação e estilo. São

FEUERSTEIN, R. La teoria de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Saragoza: Mira Editores S.A, s. d.

Paulo: O Estado de S. Paulo, 1990, p. 313.

FEUERSTEIN, R. La inteligencia humana. Jerusa- lém: ICELP, 1980. (mimeo)

MORAN, J. M. Como utilizar a internet na educação. revista Ciência da informação, v. 26, n. 2, maio/ ago. 1997, p. 146-153.

Teoria de la modificabilidad cognitiva estruc-

MUSTACCHI, Z. Síndrome de Down. In: MUSTACCHI,

síndromes e heranças. São Paulo: CID, 2000. p. 880.

Es modificable la inteligencia?

______. Madrid: Bruño, 1997b. p. 11-23.

tural. In:

Z., PERES, S. Genética baseada em evidências:

OMS. Declaração de Montreal sobre Deficiência intelectual. Montreal, Canadá, 4-6 outubro 2004.

PIAGET, J. A linguagem e as operações intelectuais.

In:

______.

Problemas de psicolinguística. São

Paulo: Editora Mestre Jou, 1973. p. 63-74.

o nascimento da inteligência na

______. criança. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

Psicologia da inteligência. Rio de

______. Janeiro: Editora Fundo de Cultura, 1958.

RIO DE JANEIRO. identificando o aluno com defi- ciência mental: critérios e parâmetros. Coordena- ção de Educação Especial, Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, c. 2001.

SASSAKI, R. K. inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.

inteligências múltiplas na educação

______. inclusiva. São Paulo, 2001. (Apostila de curso.)

A educação especial e a leitura para o

______. mundo: a mídia. Campinas, 1997. (apostila de palestra.)

Portadores de deficiência ou pessoas

______. com deficiência? Recife: Encontrão 2000. [evento realizado em 3 a 6 setembro 2000]. São Paulo, julho

de 2003.

Vocabulário usado pela mídia: o certo e

______. o errado. Recife, 2000. (Apostila de curso.)

Como chamar as pessoas que têm

______. deficiência? São Paulo: RNR, 2003. Disponível em:

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. inclusão.Um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

THOMPSON, J. B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. Petrópolis: Vozes, 1998.

TUYAMA, L. Ateliê da Aurora – criança, mídia e imaginação: uma proposta de metodologia para construção de uma publicação na Internet. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – UFSC, Floria- nópolis, 2000.

VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento:

repensando a educação. Campinas: Unicamp, 1993.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

______.

Pensamento e linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 1987.