Professional Documents
Culture Documents
Presidente
Secretario
.
Vocal
DEDICATORIA
A Dios
A mi esposo: xxxxxxxxx
A mis hijos: xxxxxxx
y yyyyyyy
Prudencia Olivia
AGRADECIMIENTO
especial
al
Dr.
Oswaldo
Rodrguez
Chvez
por
brindarme
su
La Autora
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
parcialmente.
3) La tesis no ha sido auto plagiado; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o
ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados,
ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presentan en la
tesis se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse fraude, plagio, auto plagio, piratera o falsificacin, asumo las
consecuencias y acciones que de mi accin se deriven, sometindome a la
normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Trujillo,. de 2015
PRESENTACIN
Seores
Miembros del Jurado
Tengo el honor de poner a vuestra consideracin la tesis que lleva por
ttulo:
EFECTOS DEL
La Autora
Contenido
PAGINA DEL JURADO................................................................................................ ii
DEDICATORIA.......................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO.................................................................................................. iv
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD.........................................................................vi
PRESENTACIN..................................................................................................... viii
RESUMEN............................................................................................................... xii
ABSTRACT.............................................................................................................. xii
I.
INTRODUCCIN................................................................................................. 1
1.3Objetivos...................................................................................................... 55
1.3.1Objetivo general:....................................................................................55
1.3.2Objetivos especficos:............................................................................. 55
II
MARCO METODOLGICO................................................................................56
2.1
Variables................................................................................................... 56
2.2
Operacionalizacin de variables...............................................................56
2.3
Metodologa.............................................................................................. 57
2.4
Tipo de estudio......................................................................................... 58
2.5
Diseo...................................................................................................... 58
2.6
2.6.1
Poblacin............................................................................................ 59
2.6.2
Muestra.............................................................................................. 59
2.6.3
Muestreo............................................................................................ 60
2.7
2.8
III
RESULTADOS.................................................................................................. 64
3.1
DISCUSIN..................................................................................................... 64
4.1
CONCLUSIONES.............................................................................................. 66
VI
RECOMENDACIONES....................................................................................... 67
VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................68
ANEXOS................................................................................................................. 73
ANEXO 01: ARTCULO CIENTFICO......................................................................73
ANEXO 02: INSTRUMENTO VARIABLE 1..............................................................73
ANEXO 03: INSTRUMENTO VARIABLE 2..............................................................73
ANEXO 04: VALIDACIN POR JUICIO DE EXPERTOS INSTRUMENTO VARIABLE 1.73
ANEXO 05: VALIDACIN POR JUICIO DE EXPERTOS INSTRUMENTOS VARIABLE 2
.......................................................................................................................... 74
ANEXO 06: VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTO MEDIANTE ALFA
DE CROMBACH Y PEARSON................................................................................ 74
ANEXO 07: MATRIZ DE CONSISTENCIA...............................................................74
RESUMEN
El
.
ABSTRACT
I.
INTRODUCCIN
Funcionalismo.
Este
perodo
se
caracteriza
por
el
inters
de
no
ofrecieron
unos
resultados
convenientes,
llevando
al
de
sorprendentes
tecnologas
que
han
revolucionado
el
ha
mejorado
nuestro
conocimiento
sobre
el
mecanismo
de
genticas
la
situacin
socioeconmica
influyen
aplicar
significativamente
un
programa
neuroeducativo
para
mejorar
de educacin primaria de
la Institucin
llev a cabo la
interrelacionadas
con
el cerebro
total,
la ldica,
educativa,
reflejndose
en
buenos
practicas
evaluativas,
aprendizajes significativos
Mel
(2012)
en
su
tesis
neurociencia
pedagoga
neuropedagoga:
Nosotros
creemos
fuertemente
que
para
continuar
los
mediadores,
acercamiento
entre
podra
estos
ser
campos.
una
Esto
manera
de
permitira
intensificar
desarrollar
el
un
otros,
idealmente
puedan
disear
realizar
conjuntamente
ello,
fue
necesaria
la definicin
de la madurez
de
la
media
un
31%
se
encuentran
sobre
la
media.
etapas
de
especial
importancia
para
el
aprendizaje.
En
la
proceso,
tambin
tiene
lugar
otro
tipo
de
cambio
neuronal
Bruer
(2002)
explica
los
conceptos
clave
de
la
se
perdern
para siempre
grandes oportunidades de
aos es el periodo crtico para los humanos. En esta misma lnea, respecto
a la sinaptognesis y periodos crticos, Bruer explica que no est claro que
sea este periodo el nico factor determinante para nuestro aprendizaje
significativo: lo ms que podemos decir es que la sinaptognesis podra
ser necesaria para la emergencia inicial de [ciertas] habilidades y
comportamientos, pero no puede dar cuenta enteramente de nuestro
refinamiento continuado. Algn otro mecanismo neuronal debe operar en
apoyo del aprendizaje significativo que tiene lugar despus de la
sinaptognesis y el cese del proceso de poda [sinptica]. Lo que s parece
evidente para Bruer es que a partir de lo que sabemos por el estudio con
animales, podemos concluir que la experiencia afecta al patrn de las
conexiones sinpticas y que ese patrn, no solo el nmero de conexiones,
es lo que realmente importa para una funcin normal del cerebro. Por otra
parte, estudios hechos con ratones, como el del Dr. Greenough defienden
que la densidad sinptica de las ratas aumenta con los entornos
enriquecidos, y que por tanto, una mayor densidad sinptica les situaba
en mejores condiciones para llevar a cabo la tarea del aprendizaje. Y aqu
es donde empieza el neuromito, ya que: aunque la sinaptognesis y la
poda sinptica es probable que tengan importantes implicaciones para el
aprendizaje en ratones, no est probado que lo mismo sea vlido para
humanos. La lgica del neuromito es que cuantas ms sinapsis existan,
mayor ser el potencial de la actividad y la comunicacin nerviosa, y esto
har posible un mejor aprendizaje. Una creencia asociada es que la
intervencin educativa temprana utilizando entornos enriquecidos puede
salvar sinapsis de la poda, o puede crear nuevas sinapsis, lo que conduce a
una mayor inteligencia o una mayor capacidad de aprendizaje. Pero el
caso es que a parte de los datos descriptivos respecto a la actividad
sinptica y su densidad, no hay mucha ms evidencia cientfica que pueda
relacionar la densidad sinptica en edades tempranas con una mejora de la
capacidad para aprender en los seres humanos. Tal y como advierte Bruer,
los estudios realizados an no pueden ser la base para tomar medidas
concretas para mejorar la educacin. Y esto no quiere decir que no sean
hallazgos importantes, sino que es necesaria ms investigacin. Segn la
OECD, no estn probados ninguno de los siguientes aspectos: en primer
sobre
las
operaciones
computacionales
tiles
fueron
As,
puede
decirse
que
las
caractersticas
bsicas
de
la
patrones de accin. As, el cerebro humano est muy lejos de ser una
tabla rasa. Es el conocimiento implcito que especifica cmo percibimos el
mundo y categorizamos los fenmenos. Este conocimiento constituye unas
pre-concepciones tan sutiles que parecen convicciones no cuestionables
sobre la naturaleza del mundo en el que vivimos: Puesto que este
conocimiento a priori nos da el marco para todos los posteriores procesos
de aprendizaje, necesita ser tenido en cuenta a la hora de intentar mejorar
la educacin temprana. Pero a pesar de la sustancial determinacin de la
arquitectura cerebral del cerebro humano, los bebs al nacer tienen
cerebros muy inmaduros que estarn en un proceso de continuo desarrollo
hasta el final de su pubertad. Durante este periodo ser cuando el cerebro
alcance su total complejidad. Este proceso est caracterizado por una
continua rotacin de las conexiones, que al mismo tiempo estn sujetas a
test funcionales que hacen que stas se consoliden para el resto de la vida
o desaparezcan de manera irreversible. Es el proceso denominado
sinaptognesis seguida de la poda sinptica resultante del test funcional.
Esto implica que la experiencia sensorial tiene acceso al proceso de
desarrollo que lleva a la especificacin de la arquitectura funcional del
cerebro, ya que en funcin del entorno y las necesidades que ste
implique, las sinapsis que quedarn de manera permanente en el cerebro
sern unas u otras. Singer afirma que lo que hace este proceso tan
importante en el contexto de las consideraciones de las estrategias
educativas es su irreversibilidad. El periodo en el que ocurre la
sinaptognesis se ha denominado periodo crtico, y se considera que este
periodo son ventanas de oportunidad abiertas para el desarrollo. Distintos
procesos se llevan a cabo en distintas etapas de esta sinaptognesis. Por
ejemplo, el proceso de las seales sensoriales se desarrolla en el cerebro
en los dos primeros aos de vida, mientras que la ventana de oportunidad
para la incorporacin social del individuo se da en la ya entrada
adolescencia. Una vez estas ventanas del desarrollo se cierran, las
neuronas dejan de formar nuevas conexiones y las ya existentes no pueden
ser eliminadas. Por ese motivo, es solo durante estos periodos crticos
cuando la arquitectura del cerebro puede ser modificada y optimizada de
acuerdo a criterios funcionales. Las modificaciones funcionales posteriores
que se quieran hacer son las que se dan durante el aprendizaje a la edad
adulta o, en cualquier caso, despus de la madurez, pero estn limitadas
por las invariables arquitecturas anatmicas.
Los experimentos que se han hecho respecto a la modificacin de la
arquitectura del cerebro despus de los periodos crticos, se ha hecho
fundamentalmente en lo que respecta a la visin. Son experimentos que se
han hecho con gatos. Evidentemente, con humanos estos experimentos no
pueden llevarse a cabo, pero segn Singer, parece legtimo concluir por
extrapolacin que tal como hay periodos crticos para la adquisicin de
altas funciones, como la visin, de la misma manera los efectos de la
privacin para el desarrollo de estas funciones sern perjudiciales. Pero lo
ms importante es la conclusin a la que Singer llega respecto a estos
periodos crticos. Explica que a pesar de la probable importancia de las
ventanas de desarrollo para la adquisicin de las altas funciones cognitivas,
sabemos ms bien poco sobre su comienzo y duracin. Pero lo que
sepamos al respecto a lo largo del tiempo ser importante para la
investigacin respecto a los currculums educativos, es decir, ser de gran
importancia para la psicologa del desarrollo, y aumentar su relevancia en
el campo de la pedagoga. B) Los periodos crticos existen pero no sabemos
lo suficiente sobre ellos para hacer afirmaciones que tengan aplicacin
prctica para la educacin y la pedagoga: Bruer explica que los
neurocientficos saben que los periodos crticos y la sianptognesis y poda
sinptica estn relacionados. Generalmente, los periodos crticos coinciden
con el periodo de exceso de formacin sinptica. Tambin saben que hay
diferentes periodos crticos para funciones especficas. Y respecto a esto,
advierte que en lo relativo a nuestro sistema visual, tenemos un
conocimiento bastante considerable de los periodos crticos que afectan al
desarrollo de nuestra visin, pero que sabemos ms bien poco sobre los
periodos crticos de otros sistemas sensoriales y motores. Por tanto, tal y
como Bruer defiende, sabemos que los periodos crticos estn relacionados
con la sinaptognesis y, que al igual que la sinaptognesis tenemos
evidencia de la existencia de perodos crticos solo para las funciones de los
componentes dentro de los sistemas sensoriales y motores y en los seres
sensoriales
cataratas,
desalineacin
ocular,
infecciones
que ms tarde aprendan lo que ahora no han conseguido aprender. Por otra
parte, ya que el ser humano puede aprender a lo largo de toda su vida, es
conveniente por una cuestin de salud mental y por una cuestin de nimo
y vida social, que la gente en la vejez contine estudiando y formndose.
Esta ltima postura que se posiciona del lado de los periodos sensibles
frente a los periodos crticos es la ms aceptada y extendida, reforzando el
hallazgo neurocientficos sobre la plasticidad del cerebro y, por lo tanto, la
capacidad del ser humano para aprender a lo largo de toda nuestra vida.
Entornos enriquecidos y crecimiento sinptico.
con
lo
cual
resultan
entornos
altamente
enriquecidos
A partir de aqu
Bruer advierte que, s que es cierto que se sabe que ejercitar, practicar, o
aprender distintas cosas a lo largo de nuestra vida afecta a nuestra
estructura cerebral -como ya hemos visto, se generan nuevas sinapsis-,
pero esto no nos dice nada de cmo hay que disear la educacin, o
incluso tambin entornos enriquecidos, para optimizar el aprendizaje. No es
prudente por lo tanto intentar establecer conexiones directas entre lo que
sabemos de la plasticidad cerebral, la generacin de nuevas sinapsis y los
entornos enriquecidos, a prcticas y diseos educativos concretos. A parte
de la conclusin a la que llega Bruer de que hay que descartar por
completo la idea de focalizar la atencin en los primeros aos de la infancia
para el optimizar el aprendizaje, ya que ha quedado demostrada nuestra
capacidad para generar nuevas sinapsis a lo largo de nuestra vida. As,
Bruer concluye que hay que establecer puentes indirectos entre los
conocimientos que tenemos ahora mismo sobre nuestro cerebro y la
educacin:
Nuestra
comprensin
emergente
del
cerebro
puede
relacin
entre
neurociencia
educacin:
psicologa,
educacin
fenmenos
abordados
mtodos
empleados.
Otros
directa
entre
ambas
ciencias
(ciencia
de
la
educacin
conocimientos
especializados
en
mbitos
como
las
la
actividad
del
cerebro.
Por
otro,
como
cientficos
del
prcticas
para
la
educacin.
Estas
afirmaciones
Durante
este
periodo
crtico,
los
nios
es
un
sistema
complejo,
dinmico
integrado
que
est
cerebro.
neurocientficos
Desarrollar
y
cognitivos
conocimientos
de
un
en
aprendizaje
los
determinantes
normal,
exitoso
Conectar
valor
explicativo.
Para
explicar
los
principios
bsicos
de
la
Neuroeducacin tomo como referencia el listado que elabora TokuhamaEspinosa, puesto que engloba y resume de manera muy clara qu
principios han de guiar la prctica educativa desde la perspectiva de la
Neuroeducacin. En primer lugar presento el listado de los 21 principios, y
despus los explico con mayor detalle para facilitar su comprensin.
Tokuhama-Espinosa habla de estndares cuando se refiere a principios: los
estndares son considerados como principios generalmente aceptados que
guan la mejor prctica. En trminos legales, los estndares son
considerados como criterios y reglas que guan la conducta, relacionndose
especialmente con la proteccin de los derechos de los participantes,
pacientes, o estudiantes. En la educacin, los estndares identifican
aquello que esperamos que aprenda un estudiante una vez ha completado
un nivel de estudios concreto. Segn la Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD) los estndares incluyen muchos subcomponentes, como estndares de contenido, estndares de rendimiento,
estndares de oportunidades de aprendizaje, y estndares de aula. Estos
principios son legal y moralmente vinculantes. La mayora de los expertos
en Neuroeducacin defienden que los estndares o principios de la nueva
disciplina deben representar una sntesis apropiada y rigurosa de los
El
La bsqueda de significado es
principios
podra
ser
ofrecida
de
diferentes
formas
de
manera
modelos:
Los
cerebros
humanos
buscan
patrones,
dar
la
relevancia
necesaria
esta
relacin
cuerpo-mente
el
origen
de
los
ritmos
biolgicos
que
se
repiten
menos
capacidades
atencionales.
El
sueo
tiene
una
el
segundo
estado
NREM
del
sueo,
que
es
probablemente
porque
los
adolescentes
estn
sus
experiencias
diarias,
hacer
que
los
estudiantes
busquen
emocional
es
ensear
los
estudiantes
solucionar
problemas con un final abierto. Estos problemas les permiten lidiar con la
definicin de una tarea, examinar y seleccionar su conocimiento intuitivo
sobre la relevancia de la informacin, desarrollar su creatividad y fomentar
su inters en el proceso de solucionar el problema. Los profesores deberan
esforzarse en disear actividades que puedan crear espacios para que
puedan tener lugar las reacciones emocionales, y que al mismo tiempo
faciliten el que los alumnos puedan cometer errores sin miedo, y as
aprender de ellos. Por lo tanto, la manera tradicional de ensear en las
clases se muestra como una manera poco efectiva, desde una perspectiva
neurocientfica afectiva, ya que al final lo que se consigue es una gran
cantidad de conocimiento mal integrado en la vida real de los estudiantes.
2)
Animar
los
estudiantes
desarrollar
intuiciones
acadmicas
novedosa
tambin
puede
para
pasar
la
trabajos
grupales
cooperativos,
Proporcionar
distintas
estmulo.
Crear
patrones
de
respuesta
implica
hacer
una
Utilizar
del
que
aprende;
conceptos
que
Tokuhama-Espinosa
llama
al
cuerpo.
Los
estudiantes
aprenden
mejor
cuando
sus
con
una
metodologa
efectiva
desarrollando
excelentes
8.
Programa
neuroeducativo
como
herramienta
para
el
logro
de
para
la
neurociencia
de
tareas
bien
elaboradas
para
de mantener
En la
de
niveles
de
accin
para
examinar
las
relaciones,
porque
cuando
ellos
juegan,
la
experiencia
se
hace
ms
psicolgicos
tenemos
los
siguientes
memoria,
etc.),
mentales
conductuales,
permitiendo
adaptacin,
Muchas
se
entienda,
Estar
incorporado
un
conjunto
de
del
nuevo
aprendizaje
en
el
mundo
de
lo
aprendido
re
nuevos
horizontes
y nuevos
retos.
El
estudiante
va
neuronas
traducen
el
input
sensorial
(la
realidad)
en
seales
relevante.
Est
asociada
generalmente
movimientos
enfrentarnos
novedades
novedosas.
Se
relaciona
con
con dos componentes, uno exgeno que se activa ante la presencia de una
seal que enuncia el objetivo, y permite detectarlo ms rpidamente; y
otro endgeno, relacionado con las tareas que requieren atencin sostenida
o vigilancia.
atencionales donde la red de alerta tiene que ver con los aspectos
intensivos de la atencin (consecucin y mantenimiento del estado de
activacin ptima para la ejecucin) mientras que las redes de orientacin
y ejecucin permite el control atencional y la seleccin de la informacin.
E.- Factores que influyen en el aprendizaje: El aprendizaje est influenciado
por una serie de factores que afecta las capacidades y habilidades de los
estudiantes. Identificarlos permitir que se tome conciencia de las acciones
de prevencin y se promueve mejores prcticas de cuidado con la salud
fsica y mental. Estos factores son: a).-Dormir bien: El sueo es una parte
importante de nuestro ritmo biolgico y solemos muchas veces afectarlo al
no considerar las horas apropiadas para el descanso, lo que va a repercutir
en nuestra calidad de vida y en nuestras capacidades cognitivas. El sueo
permite recuperar el desgaste fsico generados por el trajn del da, reducir
el metabolismo muscular y la presin arterial, e incrementar la actividad de
antioxidantes. Particularmente, al cerebro le permite reparar los circuitos
neuronales y consolidar el aprendizaje. Adems, el sueo mejora la
memoria procedimental, la memora declarativa y ayuda a la consolidacin
de las habilidades cognitivas y sensoperceptivas. Por todo esto, se hace
indispensable tener buenos hbitos de sueo que supone respetar las
horas de sueo y cuidar las condiciones adecuadas para que este se d.
Los trastornos del sueo afectan las habilidades cognitivas, fisiolgicas y
nutricionales. b).- Alimentarse adecuadamente: Una dieta balanceada
determina una buena nutricin, lo que contribuir con el desarrollo y
funcionamiento del cerebro y, por supuesto, con las habilidades cognitivas.
El dficit de nutrientes como el cido flico, el hierro, la vitamina A, el zinc,
entre otros, no solo representa un grave problema para la salud pblica, si
no que afecta el desarrollo del cerebro y las capacidades cognitivas del
individuo. En este sentido, diversos estudios muestran que el retardo en el
crecimiento observado en la desnutricin grave y crnica, y el bajo peso al
nacer o durante los dos primeros aos de vida, causan un dao irreparable
en el desarrollo mental. Asimismo la desnutricin en las madres gestantes
ocasiona nacimientos con bajo peso y un permetro de crneo reducido,
aspectos que se relacionan con el bajo desarrollo de las habilidades
cognitivas para la escolaridad. Po otro lado la restriccin de alimentos
(ayunas)
la
obesidad,
la
malnutricin,
las
dietas
restrictivas
para
y validad un programa de
de los
nios y nias
de 6 a 8 aos de
edad
que
.
I.1. 1.1Problema
Cules son los efectos de un programa neuroeducativo en el aprendizaje
de los alumnos del III ciclo de educacin
primaria de la I.E.A.C.
1.3Objetivos
1.3.1Objetivo general:
1.3.2Objetivos especficos:
de la aplicacin del
4) Analizar los resultados entre los dos grupos y determinar los efectos
del programa neuroeducativo.
II MARCO METODOLGICO
2.1
Variables
2.2
Operacionalizacin de variables
Dimensio
nes
variable
VI:
Programa
Neuroeducativo
Indicadores
tems
Esca
la
definicin de contenidos
seleccin de experiencias
Diseo de actividades
Planificaci
n
APRENDIZAJE
Puntaje logrado en
test de aprendizaje
convertido a
vigesimal
Puntaj
e
Puntaj
lograd
e de
=
o
test
5
Escala:
Deficiente:
10
Mnimo:
13
Bueno:
16
11114-
Nomi
nal
Constructi
vismo
Aprendizaje social
desarrollo
neurolgic
o
Creacin de nuevos
patrones y modelos
vinculacin multisensorial
(relacin visin, kinestsico,
auditivo, olfativo entre
otros)
Memoria
mejora de su capacidad de
memoria
7, 2,
12
Asociacin
y
significanc
ia
vinculacin a su realidad y
experiencias previas,
aprendizaje constructivo y
significativo
17,18,
19
Motivacin
1,3,4,5
Capacidad
Factores
neurolgic
os
9,11,1
4,20
5
6,10,1
6
8,17
13
Ordi
nal
Destacado:
20
2.3
16-
Metodologa
El diseo de la investigacin es cuasi experimental, ya que no existe
manipulacin activa de alguna variable. Adems, se trata de un diseo
transaccional transversal, ya que se busca establecer la relacin de
variables medidas en una muestra en un nico momento del tiempo
(Hernndez, Fernndez, y Baptista; 1 991).
Si es diseo cuasi experimental, no se enmarcara dentro del
transversal sera contradictorio fusionar investigaciones tericas con
aplicadas. Y mucho menos busca establecer la relacin de variables. En
este acpite se plasma los mtodos utilizados ya sea inductivo,
deductivo, hipottico deductivo etc.
2.4
Tipo de estudio
Aplicada, porque el estudio tiene un fin prctico, orientado a solucionar
el problema relacionado con el aprendizaje que presentan los alumnos
del III ciclo de educacin primaria de la I.E.A.C. CRISTO REY DE LA
ESPERANZA- TRUJILLO-2014.
Explicativa: Mediante este trabajo se pretende explicar el efecto
de
en los
2.5
Diseo
Los diseos cuasiexperimentales son una derivacin de los estudios
experimentales, en los cuales la asignacin de los pacientes no es
aleatoria aunque el factor de exposicin es manipulado por el
investigador. Los diseos que carecen de un control experimental
cuasiexperimental
es
particularmente
til
para
estudiar
O - X - O
G.C:
Donde:
GE: Grupo experimental (Alumnos del 1 Y 2 grado seccin A)
GC: Grupo de control
O =
X=
O =
control.
La utilidad del grupo de control es contrastar los efectos de la presencia
de la variable en un grupo y la ausencia en el otro y hacer la
comparacin estadstica mediante test de grupos independientes.
2.6
2.6.1 Poblacin
Para la realizacin del presente estudio se ha considerado la poblacin
conformada por 156 alumnos (74 varones y 82 mujeres) del 1 y 2
grado A y B de educacin primaria de la I.E.A.C. Cristo Rey del
distrito de La Esperanza-Trujillo, matriculados en el ao lectivo 2014.
Sexo
Ciclo
Secciones
Hombres
N de
Mujeres
1 A
23
1 B
16
III
2 A
18
2 B
17
Total
74
Fuente: Nmina de matrcula del 2014.
estudiante
s
40
38
39
39
156
17
22
21
22
82
2.6.2 Muestra
La muestra de estudio es no probabilstica por conveniencia y estar
constituida por
Cicl
o
Secciones
2 A
III
2 B
Grupo
EXPERIMEN
TAL
CONTROL
Sexo
Hombr Mujer
N de
estudia
es
es
ntes
18
21
39
22
43
39
78
17
TOTAL
35
Fuente: Nmina de matrcula del 2014.
Criterio de seleccin
2.6.3 Muestreo
No probabilstico por conveniencia, dado que la poblacin es de 4
secciones muy similares no solo en edad, seccin, sino que
proceden de una misma poblacin (cercana al colegio) cada saln
rene el 25% de la poblacin, en forma aleatoria de su matrcula.
De otro lado se tom para los grupos un saln, por el criterio de
que ya estn organizados los nios,
2.7.1.
Tcnicas:
a. Observacin directa
Esta tcnica ser seleccionada para observar la aplicacin del
programa neuroeducativo en el aprendizaje del grupo experimental,
esta observacin debe monitorear
VARIABLE
INDEPENDIENTE:
TCNICA
PROGRAMA Observaci
NEUROEDUCATIVO
DEPENDIENTE: APRENDIZAJE
2.7.2.
Examen
INSTRUMENTO
Gua de
Observacin
cuestionario
(test)
Instrumentos:
2.7.3.
2.8
2.8.1
variables.
2.8.2
III
RESULTADOS
3.1
Desv.
te
GRUPO
io
na
Est.
Variacin
CONTROL
12
12
3.73
31%
EXPERIMENTAL
12
11
4.82
42%
Interpretacin:
Con respecto al grupo de control, el promedio fue de 12, la mediana fue
de 12, la desviacin estndar es de 3.17 y el coeficiente de variacin es
de 31%.
Con respecto al grupo experimental, el promedio fue de 12, la mediana
fue de 11, la desviacin estndar es de 4.82
y el coeficiente de
variacin es de 31%.
Los resultados del promedio se pueden observar en el grafico xx
Resultados de promedio Pre Test
Desv.
Variaci
GRUPO
Mediana Est.
CONTROL
EXPERIMEN
14
15
3.55
25%
TAL
17
17
3.88
23%
Interpretacin:
Con respecto al grupo de control, el promedio fue de 14, la mediana fue
de 15, la desviacin estndar es de 3.55 y el coeficiente de variacin es
de 25%.
Con respecto al grupo experimental, el promedio fue de 17, la mediana
fue de 17, la desviacin estndar es de 3.88
y el coeficiente de
variacin es de 23%.
Los resultados del promedio se pueden observar en el grafico xx
Puntaje logrado en Post Test
de
de
promedio
0
3
mediana
-1
2
Con respecto al promedio los dos grupos en estudio en el pre test ambos
grupos fueron similares, sin embargo, la mediana seala que el 50% de la
poblacin grupo del pre test tena un punto ms que el 50% del grupo
experimental. Es decir la mitad de su poblacin del pre test tena un punto
ms que el grupo experimental.
En el post Test. El grupo experimental tuvo 3 puntos ms que el de control,
la mediana del grupo experimental supero a la del grupo de control en 2
puntos. Es decir hay una diferencia significativa entre los resultados
logrados entre el grupo experimental y el grupo de control.
de
Experimen
Control
31%
25%
-7%
tal
42%
23%
-18%
en el
Hiptesis estadsticas
Hi.
.
Ho.
Estadgrafo de contraste
El estadgrafo de contraste para demostrar esta hiptesis es
la prueba t-student para muestras independientes
Nivel de significancia
El nivel de significancia () escogido para la prueba
de la hiptesis es del 5%. Siendo = 0.05 (nivel de
distribucin normal
P-valor < a se acepta Ho : los datos NO provienen de una
distribucin normal
Resultados:
Prueba
de
Kolmogorov-Smirnov
para
una
muestra
TOTAL
N
Parmetros
Media
Desviacin tpica
normalesa,b
Diferencias
POST
78
15,4487
3,87683
ms Absoluta
,095
Positiva
,095
extremas
Negativa
-,095
Z de Kolmogorov-Smirnov
,841
Sig. asintt. (bilateral)
,479
a. La distribucin de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
Igualdad de varianzas
Para la igualdad de varianzas se usa la prueba de Levene
P-valor => SE acepta Ho Las varianzas son iguales
P-valor < SE acepta Ho Las varianzas son iguales
TOTAL PRE Se
han
igualdad de varianzas
F
Sig.
asumido 2,673
,106
varianzas iguales
No se han asumido
TOTAL
POST
varianzas iguales
Se
han
asumido ,035
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
,852
(bilateral)
,735
de medias
,33333
varianzas iguales
No se han asumido ,339
72,153
,735
,33333
varianzas iguales
Se
han
asumido -2,704
76
,008
-2,28205
varianzas iguales
No se han asumido -2,704
75,532
,008
-2,28205
TOTAL PRE Se
TOTAL
POST
han
t
asumido ,339
varianzas iguales
Se puede observar que Sig = 0.008 < que = 0.05 por lo que se rechaza
la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa.
Hi.
IV DISCUSIN
4.1
V. CONCLUSIONES
VI RECOMENDACIONES
VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Acevedo, Amarilis y David A. Loewenstein (2007), Nonpharmacological
cognitive interventions in aging dementia, Journal of Geriatric
Psychiatry and Neurology, vol.20, 2007, pp.239-249.
Baird (2005), Baird, Abigail, Jonathan A. Fugelsang, Craig M. Bennett, What
were you thinking? A neural signature associated with reasoning in
adolescence, Journal of Cognitive Neuroscience, vol.S, 2005, pp.193194.
Battro, Antonio M. (2002) El cerebro educado: Bases de la Neuroeducacin,
La Nacin, Argentina, 26-05-2002, pp. 1-8.
Battro, Antonio M (2005) Jean Piaget y la Neuroeducacin, Aprender hoy: Una
coleccin de ideas, Papers Editores, Costa Rica.
Battro, Antonio M., Daniel P. Cardinali (1996) Ms cerebro en la educacin, La
Nacin, Argentina, 16-07-1996, pp. 1-3.
Battro, Antonio M (2000) Half a brain is enough: The story of Nico, Cambridge
University Press, Cambridge UK, 2000.
Battro, Antonio M., Kurt W. Fischer, Pierre J. Lna (eds.) (2008) The educated
brain: Essays in neuroeducation, Cambridge University Press, Cambridge
UK.
Battro, Antonio M., Kurt W. Fischer, Pierre J. Lna (2008) Introduction: Mind,
Brain, and Education in Theory and Practice, en Battro, Antonio M., Kurt
W. Fischer, Pierre J. Lna eds., The Educated Brain. Essays in
Neuroeducation, Cambridge University Press, Cambridge, 2008, pp.1-19.
Blakemore, Sarah-Jayne (2012) Imaging Brain development: the adolescent
Brain, NeuroImage, vol.61, n2, 2012, pp.397-406.
Blakemore, Sarah-Jayne (2008) The social brain in adolescence, Nature, vol.9,
2008, pp.267-277.
Blakemore, Sarah-Jayne, Joel Winston, Uta Frith (2004) Social cognitive
neuroscience: where are we heading?, Trends in Cognitive Science,
vol.8, n5, 2004, pp.216-222.
Blakemore, Sarah-Jayne, Silvia A. Bunge (2012) "At the nexus of neuroscience
and education", Developmental Cognitive Neuroscience, vol.2, 2012,
pp.S1-S5.
ANEXOS
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
varia
ble
VI:
Progra
ma
Neuro
educa
tivo
Dimensi
ones
Indicadores
definicin de contenidos
seleccin de experiencias
Planificac
in
Diseo de actividades
Verificacin y correccin con los
principios neuroeducativo
determinacin de la evaluacin y
retroalimentacin
Aprendizaje significativo
Construct
ivismo
Aprendizaje social
desarrollo
neurolgi
tems
Esc
ala
Ordi
nal
APRENDIZAJE
co
Asociaci
ny
significan
cia
vinculacin a su realidad y
experiencias previas, aprendizaje
constructivo y significativo
2,17,1
8,19
Motivaci
n
1,3,4,
5
Capacida
d
Factores
neurolgi
cos
Repeticin
Juego emocin
desarrollo de capacidades neuronales
Esquemas, y ayudas visuales
9,11,1
2,14,2
0
5
6,10,1
6
8,17
13
TEST DE APRENDIZAJE
El presente Test no es calificado y es totalmente annimo.
Lee cada uno de los tem y responde como sigue:
si el tem o
pregunta NO ES
CIERTO PARA
NADA, ES
TOTALMENTE
AL REVS
entonces
responde
Recontra NO
si el tem o
pregunta
piensas que
no, entonces
responde
No
si el tem o
si el tem o
pregunta se
si lo que
pregunta
cumple unas
dice el tem sucede siempre
veces si y otras o pregunta
y tu estas
veces No
si de da
contento que
entonces
entonces
suceda
responde
responde
entonces marca
Puede ser
Si
Muy Si
tem
Recont
ra NO
No
Pued
e ser
Si
Muy Si
Anlisis de fiabilidad
Se aplic pre test a 20 alumnos.
Resumen del procesamiento de los casos
N
Casos
Vlidos
Excluidosa
Total
%
20
100,0
,0
20
100,0
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
,934
N de elementos
20
Alfa de
Cronbach si se
Estadsticos total-elemento
elimina el
elemento
Sabes cual es la ia importancia de los cursos de matemtica y comunicacin
,933
,934
,931
,929
,928
,935
,927
,930
,934
,928
,926
,934
,931
,931
,929
,926
,934
,931
Tus compaeros de clase te han ayudado a entender la clase, tu tambin los has ayudado a
,931
entedner la clase
Te seria fcil ensear a tus compaeros o a otros nios que no sepan.
,929
Estadsticos de la escala
Desviacin
Media
65,0000
Varianza
265,368
tpica
16,29013
N de elementos
20