Professional Documents
Culture Documents
PROGRAM GELİŞTİRME
Eğitimin anlamı: Eğitim, insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir. Eğitim sürecinde
kazanılan bilgi, beceri, tutum ve değerler yoluyla insanın kişiliği farklılaşır. Eğitim sürecinin en
önemli bölümü okullarda gerçekleşir. Ancak eğitim yalnızca okullarda yapılmaz. Okul dışında
kısa süreli eğitim veren kurumlarda da gençler ve yetişkinleri mesleğe hazırlama ve yaşama
uyumu kolaylaştırma çalışmaları yapılır. Ayrıca eğitim ailede, asker ocağında, iş yerinde ve
çeşitli gruplar içinde gerçekleşir. En geniş anlamıyla eğitim, toplumdaki kültürlenme sürecinin
bir parçasıdır.
Kültürlenme: İnsanın kişilik yapısı, içinde var olduğu kültür tarafından belirlenir. Kültür
yoluyla toplumlar özelliklerin, yeni kuşaklara geçirirler. Toplumun bireyleri kendi beklentileri
doğrultusunda şekillendirmesine kültürlenme denir. Kültürlenmenin amaçlı olarak yapılan
bölümü eğitimdir. Bu nedenle eğitim kasıtlı kültürlenme süreci olarak da tanımlanmaktadır.
Formel eğitim: Formel eğitim bir program çerçevesinde plânlı ve amaçlı olarak hazırlanır ve
eğitim yoluyla gerçekleşir. Eğitim süreci öğretmen tarafından uygulanır. Özel bir çevre içinde
kontrollü olarak yürütülür. Okullardaki eğitim formeldir. Halk eğitim merkezlerinde açılan
kurslar, orduda asker yetiştirme, yaz okulları birer formel eğitim örnekleridir.
Örgün eğitim: Belli yaş grubundaki bireylere Millî Eğitimin amaçlarına göre hazırlanmış
eğitim programlarıyla ve okulda düzenli olarak
yapılan eğitimdir. Okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim, yüksek öğretim örgün eğitim
sistemini meydana getirir.
Formel olmayan eğitim: Formel olmayan eğitim; yaşam içinde kendiliğinden oluşan bir
süreçtir. Kişi insanlarla etkileşimde bulunduğu sürece farkında olmadan yeni şeyler öğrenir
ve toplumsallaşır. Bu tür öğrenme ailede, sokakta, iş yerinde, TV izlerken kısaca yaşam
içinde kendiliğinden meydana gelir. Formel olmayan eğitim sürecinin iki önemli öğrenme yolu
gözlem ve taklittir.
Okul ve öğrenme
Tekin (2004) Okulda öğrenme sürecini ve öğretim programı ilişkisini şu şekilde
açıklamaktadır:
Birçok öğrenmenin, okul dışında ve bir öğretmen olmadan da gerçekleştiğini belirtelim.
Çocuklar, bisiklete binme, yüzme, futbol oynama, kendi giysilerini kardeşininkilerden
ayırtme etme, yemekten önce ve sonra ellerini yıkama, gerektiren durumlarda "teşekkür
etme", oyuncaklarını kardeşleriyle ya da arkadaşlarıyla paylaşma gibi yüzlerce davranışı
kazanmış olarak gelir okula. Okula girdikten sonra da, kişi okulda öğrendiklerinin yanı sıra,
okul dışında da bir sürü şey öğrenir. Okula gelmeden önce ailede, çevrede süregelen
eğitim, okul döneminde de okulda ve okula parelel olarak okul dışında süregider.
Öğrenme ille de okulda olmaz. Birey, okul dışında da, toplumsal ve kültürel çevresiyle
sürekli etkileşim içindedir. Bu etkileşim sonunda birey bir şeyler öğrenmekte, yeni
davranışlar kazanmakta ya da onun eski davranışlarında bazı değişmeler olmaktadır. Ne
var ki, okul dışında öğrenilen bu davranışların tümü istenilen, hiç değilse öncelikle istenilen
davranışlar olmayabilir ve çevre öğeleri arasında tutarlılık olmayabileceğinden herhangi bir
davranışın kazanılması güç ve geç olabilir.
Öğretmenin yapması gereken bu işleri, eğitimin her düzeyine (ilk, orta, yüksek), bütün
konu alanlarına (Türkçe, Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler, Matematik) ve belli süreli herhangi
bir öğretim birimine (bir saatlik, bir haftalık, bir dö-nemlik, bir yıllık) uygulanabilecek bir
"Genel Öğretim Modeli(GÖM)" halinde aşağıdaki gibi göstermek mümkündür.
Dönüt (Feedbacak)
• Öğretimin Aday Hedefleri
• Ön Değerlendirme
• Öğretim Hedefleri
• Öğretim Etkinlikleri
• Değerlendirme
Bu genel öğretim modeline (GÖM) bakıldığında, aslında onun, öğretmene hazır olarak
verilen ya da öğretmence hazırlanan bir öğretim programını (ders ya da ünite programı
gibi) uygulamaya konulmasını ve söz konusu uygulama sonuçları temelinde düzeltilip
geliştirilmesini içerdiği görülür, "okullar belli öğretim programlarının uygulandığı ya da
uygulamaya konulduğu yerler olarak görülebilir." Buna göre, öğretmenim, okullarda belli
öğretim programlarının uygulayıcısı olduğunu söyleyebiliriz.
Öğretim Programı
Öğrenci davranışında istenilen değişiklik ya da değişiklikleri oluşturmak ereğiyle ayrıntılı
olarak yapılan planlamaya öğretim programı denir. Bu anlamda bir öğretim programı, "Ne
amaçlar, dersler ve konular listesidir; ne de öğretmenin eline verilen ve uyması istenen
basılı bir kitaptır." Öğretim programı, "öğrencilerden beklenen öğrenmeyi meydana
getirebilmek için planlanmış faaliyetlerin tamamı olarak tanıımlanabilir."
Öğrencilerin sahip olması istenen özellikleri, yani programın hedefleri belirlendikten sonra,
o özellikleri kazandırmaya hizmet edecek eğitim durumlarının seçilip örgütlenmesi gerekir.
Öğrencinin etkileşmesi düşünülen çevrenin ayarlanıp düşünülen çevrenin ayarlanıp
düzenlenmesi demektir bu. Düzenlenmiş eğitim durumları içine sokulan öğrencilerin uygun
öğrenme yaşantıları geçirmesi ve sonunda onların davranışlarında önceden saptanan
değişmelerin oluşması beklenir.
Öğrenci davranışlarında oluşması beklenen değişmelerin gerçekleşip gerçekleşmediği,
ölçme ve değerlendirme yoluyla araştırılır. Öyleyse, uygulamaya hazır bir öğretim
programında, ne zaman ve ne sıklıkta ölçme yapılacağı, ölçme işleminde ne tür ölçme
araçlarının kullanılacağı, ölçme sonuçlarının nasıl yorumlanacağı ve bu yoruma göre ne
yapılacağı da belirtilmiş olmalıdır.
Programın uygulanması sırasında elde edilen ölçme değerlendirme verilerine göre,
gerektiğinde, hedeflerin saptanması evresinden değerlendirme evresine değin, her evrede
yapılan işler ve yürütülen etkinlikler gözden geçirilerek program daha etkili hale getirilebilir.
• Ekonomiklik (Eğitim durumları, hem birden çok hedefe hizmet etmeli, hem de istenmeyen
sonuçlar ortaya çıkarmaktan ırak olmalıdır.)
• Diğer yaşantılarla kaynaşıldık (Eğitim durumları dikey ve yatay biçimde örgütlenmelidir.)
İstenilen öğrenme yaşantılarını oluşturabilecek eğitim durumlarını seçilip düzenlenmesinde
uyulması gereken bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler şöyle sıralanabilir (Tekin, 2004)
1. Eğitim durumları hedefle ilgili olmalıdır. Hedefe ulaşılabilmesi için öğrenciye, hedefin
doğurgadığı davranışları yapma olanağı verilmelidir. Sözgelimi hedef, problem çözme gücü
ise, bu hedefe ancak öğrencinin kendisinin problem çözmesiyle ulaşılabilir. Üstelik
öğrencinin, o davranışı, ilişkili olduğu içerikle kenetli olarak yapması gerekir. Örneğin; hedef,
sağlık problemlerini çözme gücü ise, çözülecek problemler de sağlık konusunda olmalıdır.
Dahası, öğrenciler, (kendilerinden beklenen davranışların örneklerini eğitim durumunda
görmelidirler. Öykülenmeyle (taklit) öğrenme, insanoğlunun yeni davranışlar kazanmasında
en etkili yollardan birisidir. Örnek kağıtların, bitmiş projelerin istenilen davranışların
öğrencilere gösterilmesi, öğrenmeyi kolaylaştırabilir.
Öğretmen belli bir süre içinde öğrenmeyi oluşturması olası olan koşulları ayarlayacaktır.
Bunu, yerine göre bilgi aktarmakla, çevreye yeni ve belli uyarıcılar sokmakla, sınıftaki
etkileşimi yönetmekle yerine getirebilir. Öğretmen, öğrenme sürecindeki işlevini yerine
getirirken hazır öğretim materyallerinden uygun olanlarını (kitap, film, radyo ve televizyon
programları) başka öğretim materyallerinden uygun olanlarını seçerek kullanılır ya da
gerektiğinde kendisi yeni öğretim materyalleri hazırlama yoluna gidebilir. Öğretmen,
öğrencilerini çevre incelemelerine götürebilir, sınıfa bir koleksiyon getirebilir. Coğrafya
dersinde, kentlerin adlarını yazma ve yerleştirmek için taslak haritalar çoğaltabilir; verileri
yorumlama gücünü geliştirmek için eğitim durumuna grafikler, tablolar sokabilir. Kısacası,
neyin ve ne zaman kullanılacağı, ulaşılacak hedef tipine göre değişir.
2. Eğitim durumları öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. İstenilen davranış, öğrencinin gücünün
üstünde olursa, öğrenci, başarısızlık duygusuna kapılabilir. Öğrencinin gücünün çok altındaki
bu davranışı yapmak da, bilinenin tekrarlandığı düşüncesiyle, öğrencinin ilgisini köreltebilir ve
hatta öldürebilir. Bundan ötürü, eğitim durumları öğrencinin hazır bulunuştuk düzeyine uygun
olmalıdır. Bu tatminsizlik ortamında, öğrencide istenilen davranış değişikliği gerçekleşemez;
belki de istenilenin tersi davranışlar gelişebilir. Bu durum, öğretmenin, ilgi, gereksinme ve
hazır bulunuşluk bakımlarından öğrencilerini iyi tanımasını gerektirir.
Bu kuram özet olarak şunu der: Öğrencinin bir öğrenme ünitesindeki öğrenme ürünlerinin
niteliğini; onun (1) o ünitedeki öğrenme için önkoşul niteliğindeki temel gereksinmeleri
önceden öğrenme derecesi, (2) öğrenme sürecine katılmaya güdülenmiş olması ve (3)
yapılan öğretimin öğrenciye uygun olma derecesi belirler. Buna bağlı kalarak eğitim
durumlarının düzenlenmesinde şu noktaları dikkate almak gerekir.
a. Öğrenciler, yeni öğrenme yaşantılarına geçmek için ilgili önkoşul davranışları edinmiş
olmalıdır. Öğreticiler, öğrencilerini yeni öğrenme yaşantılarına hazırlamalıdır. Bir dersin ya da
kursun başlangıç evrelerinde, önceden öğrenilmesi gerekenler gözden geçirilerek, eksiklikler
varsa giderilme yoluna gidilmelidir. Öğretmen sınıfta bir ders konusu anlatmaya başlamadan
önce, o dersteki öğelerin daha iyi öğrenilmesini sağlamak için, dersin ilk birkaç dakikasında
önceki derslerde anlatılanları tekrarlayarak "daha önce şunları söylemiştik, bu derste de
şunları ele alacağız" gibi cümlelerle işlenen konular arasında bağ kurmalıdır.
c. Öğrenciye, öğrenme sürecindeki durumuyla ilgili sık sık bilgi verilmelidir. Yapıp
ettiklerinden, öğrenme çabalarının sonuçlarından bilgili kılınmalıdır öğrenci. Bir işi yaptıktan
hemen sonra, onun uygun olup olmadığını bilmelidir. Üstelik öğrenciye yalnızca hatalarını ve
yanlışlarını bildirmek, öğrenmeyi oluşturmak açısından o denli etkili değildir. Öğrenci,
başarısından haberli kılındıktan sonra, eğer eksik ya da yanlış öğrenmeleri varsa bunların
bildirilerek eksikliklerin ve yanlışların düzeltilmesi, doğru davranışların kendisine gösterilmesi
gerekir. Çünkü, gerektiğinde düzeltme yapmadan yalnızca dönüt verme, ancak öğrencinin
beklenen davranışı göstermesi halinde pekiştirici bir rol oynayacaktır. Bu nedenle, öğretim
sürecinin çeşitli evrelerinde, öğrencilere, yanlış öğrenmeler ve eksiklikler bildirildikten sonra,
doğrusunu görme ve yapma olanağı da sağlanmalıdır. Sözgelimi bir sınav yapıldıktan sonra,
sınav sonuçlan en kısa sürede öğrencilere duyurulmalı, yanlış ve eksik öğrenmelere işaret
edilmeli; çeşitli yollarla, örneğin sınıfta tartışma açarak ya da sınav kağıtlarında gerekli
düzeltmeleri yaparak "yanlış" ya da "eksik" olanların doğruları gösterilmelidir.
d. Yapılan araştırmalar, öğrenmenin ona neden olan yaşantılarla ne denli kolay olacağını
göstermiştir. Bu nedenle, eğitim durumları, öğrencilerin "zengin yaşantılar" geçirmelerini
sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Bir yaşantının zengin sayılabilmesi için de, o yaşantının, en
azından, (1) çok sayıda duyu organıyla ilgili olması, (2) yeni ve ilginç olması, (3) kişisel bir
başarı duygusu verebilmesi gerekir. Bu tür yaşantılar sağlamak için, eğitim durumunda gör-
işit araçlarının yerinde ve uygun olarak kullanılması öğretmenin iyi bir çevre ayarlayıcısı
olması gerekir.
3. Eğitim durumları, hem birden çok hedefe hizmet etmeli hem de istenmeyen sonuçlar
ortaya çıkarmaktan ırak olmalıdır.
Matematikte, problem çözme gücü hedefini gerçekleştirmeye yönelik bir eğitim durumu, asıl
maksadın yanında ve onunla birlikte, öğrencide matematiğe karşı bir ilgi ve sevgi de
uyandırabilir ya da tam tersine matematiğe karşı bir ilgisizlik ve olumsuz bir tutum da
geliştirebilir. Bu nedenle, öğretmen, bir yandan düzenlenen eğitim durumlarının birkaç hedefe
birden hizmet etmesini sağlamalı öte yandan da bir hedef için düzenlenen bir eğitim
durumunun istenmeyen sonuçlar ortaya çıkarabileceği düşüncesiyle uyanık bulunmalıdır.
Yaşantı, birey ile çevresi arasındaki etkileşimin bireydeki izlenimleri olarak görülebilir.
Öğrenme yaşantısı ise, "nispeten kalıcı izli bir değişmeye vesile olan yaşantı"dır. (Tekin
2004, Ertürk, 1996) Tanımlardan da anlaşılacağı gibi, öğrenme yaşantısı, konu içeriği ya da
öğretmenin yaptıkları demek değildir. Bu nedenle, önemli olan, öğrenciye neler sunulduğu
değil, onun hangi yaşantıları edindiğidir.
Planlanmasında
• Öğretim planını yapma
• Öğrenme yaşantılarını düzenleme
• Fiziki çevreyi düzenleme
• İçeriği, öğretimin hedeflerine ve öğrencilerin ilgi-düzeyine göre düzenleme
• Öğretme - öğrenme, strateji, yöntem-tekniklerini seçme
• Ders araç-gereçlerini (materyalini) sağlama
• Süreyi düzenleme
• İpucu kullanma
• Soru - cevap etkinliği
• Öğrencilerin derse aktif katılımını sağlama
• Öğrencilere pekiştireç verme
• Öğrencilere dönüt - düzeltme verme
• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme
• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme
• Öğrencilerin öğrendikleri konuları hayata transferini sağlayacak etkinlikleri düzenleme
• Öğrencinin özgüvenini, benlik kavramını güçlendirme
• Üst düzey zihinsel etkinlikleri (yaratıcı düşünme, problem çözme vb.) geliştirme
Eğitim durumlarının etkili olabilmeleri için, onları, birbirini pekiştirecek biçimde örgütlemek
gerekir. Bunun için de, eğitim durumları arasında dikey ve yatay esasta uygun ilişkiler
kurulmalıdır. Öğrenme yaşantılarının etkisinin düşünülmesinde, her iki ilişki yönü de
önemlidir.
Etkili dikey örgütlemenin başlıca etkeni, yaşantıların sürekliliğidir. Süreklilik, bir tür bilgi ve
becerinin ardışık eğitim durumları içinde tekrarlanmasıdır. Yalnız, buradaki süreklilik, belli bir
davranışın aynı biçimde ve aynı içerik içinde tekrarlanması demek değildir. Söz konusu
davranışın tekrarlanması, gittikçe artan karmaşıklıktaki durumlar içinde olmak gerekir. Bunun
için, yaşantılar sıralı bir aşamalar düzeni içinde yer almalıdırlar.
Şu halde her öğrenme yaşantısı, kendisinden daha önce gelene dayalı ve daha sonra gelene
hazırlayıcı olmalıdır ki, öğrencilerin istendik yönde gelişmelerine yardım edebilsin.
Öğrenme yaşantılarının bir aşamalar düzeni içindeki yerleşikliğini sağlamak için ise ilgili
uyarıcılar yeter sıklıkla etkileşime girmeli ve zaman geçtikçe artan bir karmaşıklıkta olmalıdır.
Bununla ilgili olarak, örneğin, konu alanı basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene,
somuttan soyuta doğru aşamalı biçimde örgütlenmelidir. Basamaklar öyle geçilmeli ki,
öğrenci, hem bir önceki basamakta öğrendiklerini bir sonraki basamak ya da basamaklarda
daha kapsamlı, daha karmaşık bir içerik içinde tekrarlayabilsin hem de her bir basamakta
gücü ölçüsünde başarılı olabilsin. Böylece, bir yandan öğrenilenlerin unutulmaya karşı direnci
arttırılırken bir yandan da öğrencinin başarılı olması öğrenci açısından bir ödül olarak
işleyeceği için öğrenci, daha ileri öğrenmeler için güdülenmiş ve istekli kılınmış olur.
Okulda eğitim: Eğitim süreçleri kendi toplumuna uygun insan yetiştirir. Bu nedenle eğitim
süreçleri rastlantıya bırakılmamıştır. Toplum bilinci vermek için eğitim sürecinin içeriği ve
amaçları belirlenir. Bu nedenle eğitim bir kamu hizmeti olarak kurumlaşmıştır.
İşyerinde eğitim: Toplumda etkisi görülen bir eğitimde iş yerinde eğitimdir. Bu eğitim
ülkemizde yarı formel biçimde yürütülmektedir.
Çırak yetiştirme: Ülkemizde ilköğretim okulunu bitiren çocuklar çıraklık eğitimiyle bir
mesleğe hazırlanırlar. Usta bir öğretmen gibi davranır. Önce meslekle ilgili basit davranışlar
öğretilir. Daha sonra yeni beceriler edindirilir. Çırağın başarısı ödüllendirilir, yanlışları
düzeltilir ve çocuğa yanılma payı verilir.
Çıraklık ve meslek eğitimi: Ülkemizde yaygın olarak yer alan iş yerindeki eğitim okul eğitimi
ile bütünleştirilmesi çalışmalarına son yıllarda hız verilmiştir. Bu nedenle 1977 yılında
çıkarılan Çıraklık, Kalfa ve Ustalık Kanunu 1986'da geliştirilerek Çıraklık ve Meslek Eğitimi
Kanunu olarak yeniden düzenlenmiş, çırak, kalfa ve ustaların yetiştirilmesi esaslara
bağlanmıştır.
Hizmet içi eğitim: Resmî kurum ve özel iş yerlerinde verilen eğitim hizmet içi eğitim adı
altında sistemleştirilmiştir. Hizmet içi eğitim formeldir. Bu tür eğitim maaşla çalışan personele
görevleri ile ilgili beceri kazandırmayı amaçlamaktadır.
Ailede eğitim: İnsanlar kişiliklerini oluşturan davranışları aile ortamında kazanır. Çocuklar
sevdikleri aile büyüklerini taklit ederek onlarla özdeşleşir. Ailenin temel davranış kalıplarını
kazanır. İnformel eğitim aile ortamında etkindir. Aile eğitimi amaçlı olarak yürütür.
Çocuklardan beklenen davranışlar çeşitli biçimlerde duyurulur. Ödül ve ceza mekanizması
çalışır. Çocuklar sürekli yönlendirilir.
Eğitim süreci: Süreç belli bir sonuca ulaşmak için birbirini izleyen durumların akışıdır. Eğitim
sürecini birbirini izleyen öğrenme olayları oluşturur. Öğrenmenin oluşmasını sağlayan her
türlü etki eğitim sürecinin bir parçasıdır:
1. Amaç: Amaçlar formel eğitimin temel taşıdır. Eğitim sürecinde ne öğrenileceği ve nasıl
öğretileceği konusunda eğiticilere rehberlik eder. Amaçların saptanmasında toplumun ve
bireylerin ihtiyaçları göz önüne alınır. Ayrıca toplumsal yaşama uyum sağlanmasına
amaçların içeriğindedir.
2. öğrenme - öğretme teknikleri: Öğrenme; insanı diğer canlılardan ayıran temel niteliktir.
Dünyaya geldiğinde hiçbir beceriye sahip olmayan insanoğlu yaşaması için gerekli olan tüm
bilgi ve beceriyi çevresi yardımıyla öğrenir. Öğrenme bireyin çevresiyle etkileşim sonucunda
bireyin davranışlarında meydana gelen kalıcı değişiklik olarak kabul edilir. Öğrenme
kendiliğinden ya da yönlendirmeyle meydana gelir.
a. Bireyin yaptığı bir eylem ve yaşadıkları sonucu meydana gelen davranış değişiklikleri
kendiliğinden öğrenmedir.
b. Yönlendirilmiş öğrenmede ise hazırlanmış bir ortam ve araç söz konusudur. Yönlendirilmiş
öğrenme, öğretme teknikleri sonucunda meydana gelir. Öğrenme öğreten kişi ve bir aracın
yardımıyla gerçekleşir. Örneğin; sınıf içi öğrenme gibi.
Öğrenmeye etki eden faktörler: Eğitim insanla, doğal, sosyal ve kültürel çevre ile ilişkilidir.
Dolayısıyla öğretim ortamlarını kontrol etmek eğitimci açısından son derece önemlidir.
İnsanın biyolojik yapısı öğrenme sınırını çizer. Öğrenmede zekânın, güdülemenin,
beklentilerin, ilgilerin ve sosyal çevrenin rolünü ortaya çıkarmak önemlidir.
Program geliştirme: Uygulama değeri yüksek bilgi üretiminde önemli yere sahiptir.
A. Eğitimin Temelleri
1. Eğitim psikolojisi
2. Eğitim sosyolojisi
3. Eğitim ekonomisi
4. Eğitim felsefesi
5. Eğitim tarihi
b. Toplumsallaşmayı sağlama
Bireyi toplumun bir üyesi hâline getirme sürecine toplumsallaşma denir. Eğitim kurumları
öğrencilere toplumdaki rollerinin gerektirdiği davranışları öğretirler. Bunları uygulamalarına
olanak sağlarlar. Böylece toplumla uyumlu bireylerin yetiştirmesi sağlanır.
1. Toplum üyelerinde millet bilinci oluşturma ve var olan siyasal düzeni koruma.
2. Lider yetiştirme.
3. Seçmen yetiştirme.
1. Mevcut siyasal düzeni koruma: Eğitim ku rumları toplum üyelerine millî ideolojiyi ve
idealleri aşılayarak var olan düzene bağlı hâle getirir.
2. Lider yetiştirme: Eğitim kurumları toplumun bireylerini sisteme bağlı hâle getirir ken
liderlerin yetiştirilmesini de sağlar.
3. Seçmen yetiştirme: Demokrasi ile top lumlarda eğitimin diğer bir siyasal işlevi iyi
seçmen yetiştirmektir.
C. Eğitimin ekonomik işlevi: Eğitimin ekonomik işlevi bireyleri bilgi ve beceri ile
donatarak onların üretici durumuna getirmek ve gereksinim duyulan insan gücünü
yetiştirmektir. Eğitim kurumları bu işlevlerini yerine getirerek, toplumun ekonomik olarak
gelişmesine ve kalkınmasına katkıda bulunur.
Genellik ve eşitlik: Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetmeksizin herkese
açıktır. Eğitimde hiçbir zümreye, aileye, kişiye ayrıcalık tanınmaz.
Ferdin ve toplumun ihtiyaçlan: Millî Eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve
yetenekleri ile Türk toplumunun gereksinimlerine göre düzenlenir.
Eğitim hakki: Temel eğitim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. Temel eğitimden
sonra vatandaşlar ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim kurumlarından faydalanır.
Fırsat ve imkân eşitliği: Eğitimde herkese kadın-erkek ayrımı yapmaksızın eşit olanak
verilir. Parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla yoksul olan öğrencilere eğitim olanağı
verir.
Süreklilik: Fertlerin yaşam boyu genel ve meslekî eğitimlerinin devamı esastır. Gençlerin
eğitimi yanında hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzere
yetişkinlerin sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak da bir eği tim görevidir.
Lâiklik: Türk Millî Eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilköğretim okulları
ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.
Plânlılık: Millî Eğitim programları, iktisadî, sosyal ve ekonomik kalkınma hedeflerine uygun
olarak tüm alanlarda modernleşmeyi ve teknolojik gelişmeyi sağlayacak meslekî ve teknik
eğitime ağırlık verecek şekilde plânlanır.
Karma eğitim: Okullarda kız-erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak koşullara göre
bazı okullar yalnızca kızlara ya da erkeklere ayrılabilir.
Okul ve aile iş birliği: Okul ve aile arasındaki iş birliği eğitim kurumlarının amaçlarının
gerçekleşmesini kolaylaştırır. Bu amaçla okullarda okul-aile birlikleri kurulur. Bu kurumun
kuruluş ve işleyişi Millî Eğitimin yö-netmeliklerince düzenlenir.
Her yerde eğitim: Millî Eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil,
aynı zamanda evde, çevrede, iş yerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye
çalışılır.
PROGRAM GELİŞTİRME
Öğretim programı: Bir dersin özel hedef lerini ve özel hedeflere ulaşmak için izlene cek
öğretme öğrenme etkinliklerinin amaca yönelik bir sıra ve düzen içinde veren kaynaktır.
Programın düzenlenip planlanması sırasında sınıf içinde her bir öğrenme öğretme
sürecinin incelenmesi, programın geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir. Bir eğitim
programı öğrenciye öğretilecek olan ilgili dersleri içermektedir. Bir öğretim programı beli bir
öğrenci grubuna nelerin hangi sıra ile uygulanacağını gösteren plândır.
EĞİTİM PROGRAMLARI
Eğitim programı: bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı Millî
Eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm etkinlikleri kapsar. Öğretim,
ders dışı etkinlikleri, özel gün lerin kutlanması, geziler, kısa kurslar, rehberlik, sağlık vb.
hizmetler ve fonksiyonlar bu çerçeve içine girer.
bilgi ve becerinin, donanımın plânlı bir biçimde kazandırılmasına dönük bir programdır.
Konunun şematik görünümü aşağıdadır:
• Eğitim programı
• Öğretim programı
• Ders programı
• Ünite programı
• Konu plânı
Böyle bir hiyerarşide her bir program, bir üst programlama, amaçlar ve içerik yönünden
ilişkili olduğundan birbirinin kapsamına girer.
İdealizm: Gerçeğin maddî güçlerden çok zihin, düşünce ile bağlantılı olduğunu ileri süren
kuramdır.
Realizm: Dış dünyanın bilgi ve duyularımızdan bağımsız olarak var olduğunu savunan
felsefe ekolüdür.
Enistantializm (Varoluşçuluk): İnsana önem veren bir felsefe akımıdır. Bu akım da insan
yaşamı boyunca ne yapacağına kendisinin karar vermesi ve özgür olduğu görüşlerinin
ağırlık taşıdığı felsefe görüşüdür.
Program geliştirmenin psikolojik temelleri:
Program geliştirmenin her aşamasında, psikolojiden yararlanılmaktadır. Özellikle
hedefterin eğitime uygulanabiiirliği belirlenirken psikolojiden yararlanılır. Program
hazırlanırken öğrencilerin ilgileri, yetenekleri, eğilimleri ve hazır oluşları arasındaki farklar
dikkate alınmalıdır. Bu farklar psikolojinin çalışma alanına girer. Psikoloji bu farkların olup
olmadığını, varsa dağılımını gözlem ve ölçme yoluyla saptar. Ulaşılan bilgiler nesnel ve
olgusal nitelikte bilgilerdir. Programlar öğrenci gereksinimlerini karşılayacak nitelikte
olmalıdır. Öğrencide öğrenme güçlüğü yaratacak; anlamayı, algılamayı, gelişmeyi olumsuz
etkileyecek yönde olmamalıdır.
Program geliştirmenin toplumsal temelleri: Eğitim programı geliştirilirken bireylerin
beklentileri toplumsal değerler, normlar ve kültürel değerler dikkate alınmalıdır. Toplumda
çatışma yaratacak programlar hazır-lanmamalıdır. Bu nedenle toplum dikkatle
değerlendirilmeli, değişme eğilimleri programda yer almalıdır. Eğitim programları toplumsal
yapıdan uzak kalmamalıdır. E:ğitim programı, bireyin sosyal gelişimini topluma uyum
sağlayacak şekilde geliştirilmelidir. Okullar toplumun istediği bireyleri yetiştiren ve topluma
kazandıran kurumlardır.
Program geliştirme modelleri: Maddeler, objelerin en iyi şekilde temsil edildiği taklitlerdir.
Program geliştirme modelleri bilimsel teknik, bilimsel teknik olmayan modeller olmak üzere
ikiye ayrılır. Bilimsel teknik maddelere göre program geliştirme zaman, uzay, malzeme ve
personel arasındaki koor-dineyi sağlayarak çevreyi yapılandırma plânıdır.
Bilimsel teknik olmayan modellere göre program geliştirme, öznel bireysel, estetik ve
geçişlilik özelliklerine sahiptir. Öğrencinin duyuşsal yönlerine ağırlık verilir. Bazı program
geliştirme yaklaşımları şunlardır:
TYLER MODELİ
En akılcı modeldir. Tüme varım yöntemi ni kullanır. Tyler ilerlemeci bir yaklaşımı
benimsemiş ve konu, birey ve toplum üzerinde ayrı ayrı çalışmıştır. Bunların birbiri üzerine
etkileri araştırılmıştır. Tyler program geliştirmeyi okulun hedeflerini belirleme, hedeflerle
ilgili eğitim yöntemleri saptama ve bu metotların organizasyonunu yapma hedefleri
değerlendirme olarak sıralamıştır.
TABA MODELİ
Programla ilgili herkesin program geliştir me etkinliklerine katılması, program uygulayıcı
tarafından programın geliştirmesi tasarlanmıştır. Model 7 aşamadan oluşur:
1. Gereksinimleri belirler.
2. Öğrenci hedefleri belirlendikten sonra ulaşılmak istenen hedefler belirlenir.
3. Program ünitelerinin konu alanı ve içeriği hedefleri belirler.
4. Öğretmenler tarafından seçilen içerik, öğrencilerin olgunluğuna, ilgilerine, başarılarına
göre düzenlenir.
5. Program içeriği ile öğrenciler arasında bağ kuran yöntemler seçilir.
6. Öğrenme etkinlikleri düzenlenir.
7. Değerlendirme şekillerine yer verilir.
GOODLAD MODELİ
Bu program geliştirme modeli var olan kültürel değerleri analiz ederek eğitimsel amaçları
saptar. Saptanan eğitim amaçları davranışsal eğitim hedeflerine dönüştürülür. Bu hedefler
eğitim fırsatlarını ortaya koyar.
HUNKİSN GELİŞİM MODELİ
Burada önemli olan insanların kendi felsefi yaklaşımlarına göre geliştirecekleri fikridir. Bu
maddede 7 aşama bulunur:
1. Programın kavramsallaştırılması
2. Teşhisi
3. İçerik seçimi
4. Yaşantıların seçimi
5. Uygulama
6. Değerlendirme
7. Bakım ve koruma
OLİVA MODELİ
Model hem program geliştirme şeması hem de öğretimin tasarlanmasını bir araya
getirmektedir. Bu model öğretimin yapılacağı alan ve gidiş yollarını plânlamada olduğu gibi
okuldaki dersler arası nitelikler meslekî eğitim, rehberlik ve sınıf dışı etkinliklerde de
kullanılabilir.
WHEELER MODELİ
Değerlendirme sürecinin bütün evrelerde yer almasını savunur. Bu model Tyler mode linde
yer alan aşamalara yer vermiş fakat değerlendirmenin bütün aşamalarda yapılmasını
savunmuştur.
KERR MODELİ
Bu model için bilgi, değerlendirme, okuldaki öğrenme ve amaçlar önemlidir.
ROGERS MODELİ
Üründen çok yeniliğe ve değişime açık esnek bir program modelidir. Bu model için
öğretmen öğrencileri dinleyen, yeni düşünceler arayan problemleri birlikte çözmeye çalışan
bir yapı sergiler.
HEDEFLER
Hedef: Belli bir alanda eğitilecek bireylere eğitim yoluyla kazandırılması istenen özelliklerin
tümüdür. Bir dersin hedefi öğrenciye yeni davranışlar kazandırmak ya da var olan
davranışta değişim oluşturmaktadır. Öğrenciye kazandırılmak istenen davranışlar bilgi,
beceri, alışkanlık, tutum ve yetenekleilgili olabilir. Eğitimde yer alan hedefleri bilişsel,
psikomotor ve duyuşsal alan diye sayabiliriz. Eğitimde hedef kişide: bilgi, beceri, değer
yargıları, ilgi, tutum, kişilik ve alışkanlıklar kazandırmak olabilir.
b. Konu alanı: Bir diğer belirleyici de öğrencilere kazandırılacak içeriktir. Burada hedef
davranışlar bilim, sanat ve düşünce alanlarındaki gelişmelere ve değişmelere uygun
olmalıdır. Hedef davranışlar konu alanlarına göre seçilmelidir.
ç. Doğa: Hedef davranışların son belirleyicisidir. İnsan doğal bir ortamda doğar ve bu
ortamda büyüyerek yaşamını sürdürür.
İnsan içinde bulunduğu doğal ortamı koruya rak ondan en iyi şekilde yararlanmalıdır. Ak si
hâlde insan yaşadığı ortamı yok edebilir. Bu nedenle doğayı koruyacak ve onunla denge
kuracak bireyler yetiştirilmelidir.
Aday hedefler bu dört belirleyiciyle uyumlu olmak zorundadır. Bunlardan birine uyumsuz
olan hedef olay. hedef listesinden elenir.
Günümüzde bireyin büyüme ve gelişmesi yalnızca biyolojik bir olay değil, aynı zamanda
kültürel bir olgu olarak görülmektedir.
Bu kültürel fenomenin ayrıntıları ile analizi, program geliştirme faaliyetlerinin teorik ve
uygulamalı temellerinin kurulmasına yardım edecektir.
Bilişsel alan hedefleri şunlardır:
1. Anımsama
2. Kavrama
3. Uygulama
4. Analiz
5. Sentez
6. Değerlendirme
b. Genel hedefler: Belli bir eğitim kuru iktidarlar değişse bile bu hedefler çok zor değişir.
munun genel hedeflerinden söz edilebilir. Genel hedefler eğitim ürünü olarak yetişmesi
istenen ideal insanın niteliklerinden oluşur. Bir ulusal eğitim sisteminin genel he deflerini
belirleme işi ülkenin geleceği açısından çok önemlidir. Genel hedefleri iki aşamada
düşünebiliriz:
1. Eğitimin genel hedefi
2. Okulun genel hedefi
c. özel hedefler: Bir ders, bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış hedeflerdir.
Doğrudan öğrencide davranışsal olarak görülmek istenen hedeflerdir. Belli bir alanda
öğrencilerin yetiştirilmesi için çalış maların kararlaştırılması o işteki özel hedeflerdir.
Giriş Bölümü
a. Dikkati çekme: Öğretmen derse başlamadan öğrencinin dikkatini konuya
yönlendirmelidir.
b. Öğrencileri hedeften haberdar etme: Öğrenci o derste hangi hedef ve hedef
davranışa sahip olacağını bilecek olursa, kendi plânlamasını ona göre yapabilir.
Gezi, gözlem, deney plânlan: Bunlar, günlük ders plânlarının parçası durumunda dır.
Gezi, gözlem plânı, gezi - gözlem yoluy la bilgi ve beceri kazandırmaya yönelik çalış
maların plânlanmasıdır. Deney plânı ise bir günlük ders plânının bir parçası olarak bir
derste yapılacak bir deney etkinliğini düzenleyen plândır.
EĞİTİM BİLİMLERİ
ÖĞRETİM STRATEJİLERİ
YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
Strateji: Bir şeyi elde etmek için yol ya da plânın uygulanmasıdır. Strateji dersin amacına
ulaşmasını sağlayan yöntem, teknik ve araç - gerecin belirlenmesine yön veren genel bir
yaklaşımdır.
Sunuş yoluyla öğretim stratejisi: Bu strateji okullarda çok yaygın bir şekilde bilginin
aktarılması, kavram ilke ve genellemelerin açıklanmasında kullanılmaktadır. Uygulanışı;
Teknikler:
a. Küçük grup tartışması
b. Büyük grup tartışması
c. Münazara
ç. Karşıt panel
d. Panel
e. Forum (açık oturum)
f. Beyin fırtınası (fikir taraması)
Araştırma soruşturma yoluyla öğretim stratejisi: 2-8 öğrencinin bir araya gelerek bir
problemi ya da bir konuyu araştırmak ve rapor etmek amacıyla yürütülen, öğrencilerin
sosyal etkileşime girmeleri ve birlikte çalışma alışkanlığı kazanmalarını sağlayan
yöntemdir.
Teknikler
a. Örnek olay
b. Problem çözme
c. Gösteri
ç. Rol oynama
d. Kubaşık öğrenme (iş birliğine dayalıöğrenme)
e. Proje çalışma
f. Gezi - gözlem
g. Soru - yanıt
a. örnek olay: Herhangi bir alanda karşılaşılan sorunun çözümüne yönelik önerilerdir.
c. Gösteri: Sınıf içinde uzman kişilerce izleyici bir grubun önünde bir işin nasıl
yapılacağını göstermek ve genel ilkeleri açıklamak için kullanılan bir tekniktir. Gösteride,
etkinliği önce uzman yapar sonra öğrencilerin yapmasını ister. Bu teknikte öğrenciler
görerek, işiterek,yaparak öğrenme olanağı bulurlar.
d. Kubaşık öğrenme (iş birliğine dayalı öğrenme): Öğrencilerin sınıf içinde küme
oluşturarak birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı olacak şekilde çalışmalarıdır. Öğrenciler
kümeler durumunda ödüllendirilir.
e. Proje çalışması tekniği: Öğrenciler gerçek yaşam koşullarında birinci elden bir
konunun nasıl yapılacağını deneme olanağı tanıyan, zihinsel süreçleri ve fiziksel etkinlikleri
kapsayan bir tekniktir. Proje konusu kitaptan, televizyondan, gazeteden öğrenci ya da
öğretmen tarafından saptanabilir. Bu tekniğin en önemli yararı, gerçek yaşam koşullarında
pratik deneyim kazandırmasıdır.
2. Soru sorma tekniği: Soru sorma teknikleri ise bekleme süresi, ipucu, pekiştirme,
irdeleme, yeniden odaklandırma davranışlarıdır.
Bu iki boyutu kullanan öğretmen, öğrencinin hem bilgileri hatırlamasını hem de
düşünmelerimi sağlar, yaratıcılıklarını geliştirir.
ÖĞRENME KURAMLARI
Öğrenmeyi açıklayan kuramlar şu başlıklarda toplanabilir.
• Bağlaşımcı kuram
• Geştalt kuram (bilişsel alan)
• Güdüleme, kişilik, toplumsal ağırlıklı kuramı
• Bilgi işlem kuramı.
İlkeleri şunlardır:
İlkeleri şunlardır:
a. Açıklama
b. Güdüleme
c. Uygulama
ç. Değerlendirme
a. Dikkat çekme
b. Öğrenciyi hedeften haberdar etme
c. Ön öğrenmenin hatırlatılması
ç. Araç - gerecin sağlanması
d. Rehberlik
e. Davranışın gözlenmesi
f. Dönüt verme (hataları, eksikleri bildirme)
g. Değerlendirme
h. Tekrar ve uygulama
PROGRAMLI ÖĞRETİM
Ünlü psikolog Skinner'in pekiştirme ilkeleri esas alınarak ortaya atılmış bir öğretim
tekniğidir. Öğretimin bireyselleştirilmesini ve hatanın en aza indirilmesini amaçlar.
Programlı eğitimin ilkeleri şunlardır:
1. Küçük adımlar ilkesi
2. Etkin katılım ilkesi
3. Başarı ilkesi
4. Anında düzeltme ilkesi
5. Kademeli ilerleme ilkesi
6. Bireysel hız ilkesi
Programlı öğretim, bireyin kendi kendine öğrenmesidir. Bir öğrencinin önceden belirlenmiş
hedef davranışlara ulaşmasına yardım etmek üzere, deneysel olarak geliştirilmiş öğrenme
tekniklerinin sistematik olarak uygulanmasıyla düzenlenmiş süreçtir.
Mikro eğitim: 1960 yılında Stanford Üniversitesinde geliştirilmiş bir tekniktir. Bu teknikle
öğretmen adaylarına araştırma teknikleri, kişilik ve yetenek geliştirme amacı güdülür. Mikro
eğitim yöntemi öğretim süresi, sınıftaki öğrenci sayısı ve konu açısından küçültülmüş ve
yoğunlaştırılmış bir öğretim deneyidir. Öğretimde bir laboratuvar ortamı sağlayan mikro
eğitimin en büyük sınırlılığı tüm öğretim becerilerini kazandırmaya uygun düşmemesidir.
Benzetişim (simülasyon): Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele aldığı ve
üzerinde eğitici çalışmaların yapıldığı bir öğretim tekniğidir. Örneğin; bir yangın sırasında
alınacak önlemlerle, kurtuluş yollarının öğretilmesi veya bir deprem anında yapılması
gerekenlerin öğretilmesi gibi.
Benzetişim tekniği bir düşünce değil, bir hareket olayıdır. Öğrenciler bu olaya katılıp onu
şekillendirirler. Öğrenci problem çözme, karar verme ve eleştirel düşünme durumundadır.
Bu teknikte öğrenciler aktiftir.
Çoklu zekâ kuramı: Harvard Üniversitesi öğretim üyesi psikolog Hovvard Gardner bu
kuramı geliştirmiştir. İnsanın çoklu zekâya sahip olduğunu ileri sürmüş ve çoklu öğrenme
programında bireylerin becerilerinin daha fazla artacağını savunmuştur.
Çoklu zekâ kuramında öğrenilecek konunun bir zekâdan diğerine nasıl uygulanacağı
düşünülür. Ayrıca bireysel farklılıklar üzerinde durulmalıdır.
öğrenme Stratejileri
1. Tekrar gözden geçirme: Öğrencinin öğrendiği konuyu yeniden gözden geçirmesine
dayanır.
2. örgütleme stratejisi: Öğrenci kendisine verilen materyali önceki bilgilerine dayanarak
yeniden düzenler.
3. Anlamlandırma stratejisi: Yeni gelen bilgiler bireyin belleğindeki bilgilerle
karşılaştırılarak anlamlı duruma getirilir.
Öğretmen temel bilgi sağlayıcıdır ve örnekleri anlatır. Bu yaklaşımda önce soyut düşünce
sunulur sonra örnekler sunulur. Daha sonra da soyut kavramayı sağlamak için ek örnekler
verilir. Böylece dersin başında öğretmen soyutlamayı anlatır ve açıklar.
Öğrenci kendisi için hangi bilginin önemli olduğunu bilmediği için öğrenmesi gereken bilgi,
ilke ve kavramları kendisine sunulduğu gibi öğrenir. Öğretmen bu yaklaşımda konu
alanlarını (içeriği) anlamlı bir yapı bütünlüğüne getirerek etkili bir şekilde sunar. Öğretmen
konuları hiyerarşik bir sıra ile tümdengelim yoluyla uygun bir biçimde yapılandırır ve uygun
eğitim yaşantılarının (etkili sunu tekniklerini) kullanarak sunar.
Öğrenciler bir bilim adamı gibi bilgiyi kendileri yapılandırmalıdır. Bunun için aktif olarak
deney yapmaya, ilke ve kavramları bulmaya yönlendirilmelidir. Böylece öğrenciler
kendisine güvenen, olumlu benlik geliştiren ve bağımsız davranan bireyler olarak
yetiştirilirler. Konular özelden genele doğru yani tümevarım yaklaşımıyla işlenir. Öğretimin
tümevarım yaklaşımıyla işlenmesinde, öğrencilerin sezgisel düşünme güçleri geliştirilerek
konulara ilişkin kanıtlarla tahminde bulunmaları ve bunları sistemli olarak araştırarak test
etmeleri sağlanır. Bu yaklaşım da öğrencilerin yaratıcı düşünme ve yansıtıcı düşünme
yetenekleri geliştirilir.
ÖĞRETME-ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI
Zekanın bilinen ve klasik tanımı olan sadece dil ve matematik zekasını dikkate alan
tanımlamanın yerine zeka, bireyin bir çok alanda, müzikte, sporda, dansta, iletişimde,
doğada, resimde ürün ve performans ortaya koyma yeteneğine göre yeniden
tanımlanmıştır.
Gardner'e (1983) göre zeka, bir veya daha kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil
verme ya da problemleri çözme yeteneğidir. Diğer anlatımla zeka, problem çözme
kapasitesi veya değerli bir ya da birden çok kültürel yapı ürünü ortaya koyma kapasitesidir.
Piaget ise zekayı çevreye uyum sağlama yeteneği olarak açıklamıştır.
Çoklu zeka yaklaşımı öğretim uygulamalarında ve öğrenmede her zeka alanının belirli
oranlarda kullanılması ilkesine dayanmaktadır. Her öğrencinin güçlü olan zeka alanlarının
geliştirilmesi değil, farklı olan birden fazla zeka alanlarının güçlendirilerek öğretimde etkili
hale getirilmesi üzerinde durmaktadır. Başlıca zeka alanları ve bu alanların temel özellikleri
aşağıda verilmiştir.
Çoklu zeka kuramının en önemli sayıltısı "Her çocuğun bir veya birkaç alanda
gelişim potansiyeline sahip olmasıdır." Ve bu yaklaşımın temel dayanakları
şunlardır:
• İnsanlar bütün zeka alanlarına değişik miktarlarda sahiptir.
• Herkesin farklı bir kişiliği, karakteri ve zeka profili vardır.
• Öğretim sürecinde öğrencilerin baskın olan zeka alanlarına göre değil, birçok zeka
alanını işlevsel yapan öğretim teknikleri geliştirilmelidir.
• Bireyler kendi zekalarını arttırma ve geliştirme yeteneklerine sahiptirler.
• Zeka çok yönlüdür ancak kendi içerisinde bir bütündür.
• Zeka başkalarına öğretilebilinir.
• Zeka güçlendirilebilir.
• Çeşitli zeka alanları bir arada ve belli bir uyum içinde çalışırlar.
• Kişisel altyapı, kalıtım, kültür, inançlar ve tutumlar zekanın gelişiminde etkilidir.
• Çoklu zeka yaklaşımında ölçme ve değerlendirme, öğretmen - öğrenci - veli işbirliği ile
yapılır ve ağırlıkla öğrenci gelişim dosyaları (portfolyo) kullanılır.
• Öğrenmeyi gerçekleştirmenin farklı (çoklu zeka alanlarına bağlı) yolları vardır.
öğretim Etkinlikleri
• Bulmaca ve problem çözme
• Zihinsel hesap yapma
• Bilimsel düşünme
• Keşifler yapma
• Sayılarla oyun oynama
• Bilimsel Deneyler
• Eleştirel düşünme
• Gruplama ve sınıflama yapma
• Araştırma yapma
Öğretim Etkinlikleri
• Hikaye, öykü anlatma, makale yazı yazma
• Konferans
• Beyin fırtınası
Öğretim Etkinlikleri
• Rol oynama, drama
• Dans
• Spor
• Gezi ve gözlem
• Yapma ve açıklama
öğretim Etkinlikleri
• Resim, grafik, matriks yapma
• Görsel sunumlar
• Sanat etkinlikleri
• Görsel düşünme uygulamaları
• Aktif imgelem
• Hayalgücü
• Zihinde canlandırabilirle
• Uzayda yol / yer bulma
öğretim Etkinlikleri
• Şarkı söyleme, mırıldanma
• Islık çalma
• Ritim tutma
öğretim Etkinlikleri
• Bireyselleştirilmiş öğretim
• Öz saygı
• Bireysel hedefler
• Bireysel okuma, yazma
• Proje yapma
öğretim Etkinlikleri
• Gezi - gözlem
• Proje yapma
Çoklu Zeka Kuramına Göre Başlıca Zeka Alanlan ve Uygun öğrenme ve Öğretme
Etkinlikleri Şunlardır:
Özellikleri:
• Matematiksel problemleri rahatlıkla çö-zerler.
• Grafik ve istatistik ifadeleri rahatlıkla yorumlayabilirler.
• Teknolojiyi iyi kullanırlar.
• Olayların oluşumu ve işleyişi hakkında araştırma yaparlar.
• Satranç ve dama oynamayı, bulmaca çözmeyi, matematik dersini severler.
• Sayılara, zamana, analitik düşünme (ne-den-sonuç ilişkilerinde)
• Problemlere bilimsel çözümler üretme, deney tasarlama, neden-sonuç etkinlikleri,
eleştirisel düşünme, kavram haritası yapma, denkleme dönüştürme başlıca öğretim
faaliyetleridir.
Özellikleri:
• Şiir okuma ve yazma, hikaye anlatma konularında isteklidirler.
• Konuşmalarında ikna edicidirler.
• Okuduklarını kolay anlar, yorumlar ve hatırlarlar.
• Okuma, yazma, dinleme ve tartışma yoluyla öğreniler.
• Yaşlanna göre kelime hazineleri zengindir.
• Dil bilgisini etkili kullanırlar.
• Öykü yaratma, sunu yapma, kitap okuma, hikaye ve dergi okuma, mektup yazma başlıca
öğretim faaliyetleridir.
Özellikleri:
• Söylenilenlerden çok yapılanları hatırlatırlar.
• Hareketli olmayı severler.
• Taklit etme yetenekleri güçlüdür.
• Gördüğü bir nesneyi dokunarak inceleme ve analiz etme eğilimindedirler.
• Uzun süre aynı yerde kaldıklarında hareket etme ihtiyacı duyarlar.
• Motor becerileri gereken etkinliklerde başarılıdırlar.
• Oyun ve dramalarda yer almaktan hoşlanırlar.
• Bir ya da birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdırlar.
• Rol yapma, drama, hareketsel oyunlar, gezi - gözlem başlıca öğretim yöntemleridir.
Özellikleri:
• Yardım almaksızın yönlerini bulabilirler.
• Gözlemleyerek ve görerek öğrenirler.
• Şekilleri, detayları, renkleri ve yüzleri kolayca hatırlayabilirler.
Özellikleri:
• Müzik aletlerini çalabilirler.
• Şarkı sözlerini ve melodilerini rahat hatırlayabilirler.
• Seslere duyarlıdırlar.
• İnsan sesi, doğa sesi ve müziğe tepki gösterirler.
• Şarkı söyleme, müzik aleti kullanma, ritim tutma başlıca öğretim faaliyetleridir.
Özellikleri:
• İletişim becerileri yüksektir.
• Ekip çalışmasında gönüllüdür.
• Yakın ve samimi insan ilişkilerine girer.
• Başkalarının duygu ve isteklerini dikkate alır.
• Grup çalışmaları, tartışma teknikleri, proje çalışmaları, yarışmalar başlıca öğretim
faaliyetleridir.
Özellikleri:
• Bağımsız kalmayı ve çalışmayı sever. Yalnızlıktan hoşlanır.
• Kendini gerçekleştiren birey olmaya çalışır.
• Bireysel hedefler oluşturur.
• Bireysel sorumluluklar alır.
• Bireysel çalışma, bireysel okuma, bireysel yazma vb. çalışmalar yapar.
• Amaçları belirgindir.
• Bireysel başarılar peşinde koşarlar.
• Zayıf ve güçlü yönleri hakkında gerçekçi yorum yaparlar.
• Kendi kendine yetebilir. Özgüveni yüksektir.
• Duygularını ve düşüncelerini açık ve net dile getirebilir.
• Gazete makalesi yazma, kendi kendini
değerlendirme, hislerini açıklama ve günlük tutma başlıca öğretim faaliyetleridir.
Doğa Zekası
Sonradan ilave edilen sekizinci ve son zeka alanıdır. Doğal kaynaklara doğaya, bitki ve
hayvanlara ilgi duyan bireylerdir.
Özellikleri:
• Doğayı sever ve korur.
• Hayvan beslemeye ve bitki korunmaya dönüktür.
• Çevre temizliğine karşı duyarlıdır.
• Okul dışı geziler, gözlem, müzelere gitme başlıca öğretim faaliyetleridir.
YAPILANDIRMACI ÖĞRENME KURAMI
Bu kuram bilişsel ve fizyolojik yaklaşımların son yıllarda üzerinde en fazla durdukları bir
kuramdır. Aynı zamanda bilginin doğasını ve kaynağını (Bilgi nedir?, Öğrenme nedir?)
inceleyen bir kuramıdır. Öğrenmeyi deneyime bağlı anlam oluşturma süreci olarak ele
almaktadır. Buna göre bilgi yaşantılarını anlamlı bir duruma getirmeye çalışma birey
tarafından etkin olarak yapılandı-rılmaktadır.Önemli isimleri Piagat, Bruner, Vgotsky,
Gestalt'dır.
İlerlemecilik (ve yeniden kurmacılık) eğitim felsefesi akımlarına dayanmaktadır.
Öğrencilerin belli bir konuda bir anlayış yaratmaları için kendi deneyimlerini kullandıkları bir
öğrenme yaklaşımıdır. (Tok, 2006)
Bilgi kişiden bağımsız değil, duruma özgü, bireysel ve bağlamsal bir yapıdır. Birey bilgi
yapılarını deneyimlerle ve sosyal etkileşimiyle kendisi oluşturur.
Pozitivizme dayanan davranışçı öğrenme ve bilgi - işlem kuramcıları bilginin öğrenenden
bağımsız olduğunu, bilişin dışında nesnel bir gerçeğe dayandığını, anlam yaratmanın var
olan bilgilere dayalı olduğunu kabul ederken, öğretme - öğrenme sürecinde dış dünya
gerçekliğine ilişkin bilginin öğrenene aktarımını savunmaktadır. Pozitivizm ötesi (post
modern) yaklaşımlar ise bunu reddetmekte, bilginin öğrenen tarafından aktif bir şekilde
oluşturulduğunu, bilginin öğrenenin öznel etkileşimine bağlı olduğunu, öğrenenin sosyal,
kültürel yapısı, değerleri ve özgeçmişinin önemli olduğunu kabul ederek, öğretme öğrenme
sürecinde öğrenenin somut yaşantılar üzerinde düşünerek öznel gerçeğini (bilgiyi)
oluşturmasını / yapılandırmasını savunmaktadırlar.
Buna göre bilgi tam olarak gerçeği yansıtamadığından, yaşantılara dayalı olarak
yorumlanır. Her öğrenenin gerçeklik kavramı, yorumsal yaşantılarına göre şekillenir.
Eğitim programları tümdengelim yaklaşımı ve temel kavramlara ağırlık verilerek
düzenlenir. Program öğrenci sorunlarına yöneliktir ve birincil kaynaklar (işlenmemiş ham
veriler gerçek öğrenme ortamı) ve materyaller üzerinde öğrenme gerçekleştirilir.
Hedeflerin Saptanması
• Öğretim hedefleri saptanır.
• Davranış olarak ifade edilir.
Değerlendirme
• Öğrenme sürecinin sonunda, öğrenme ne düzeyde gerçekleşti?
• Öğrenme eksiklikleri kalmışsa, bunlar tamamlanır, yanlışlar düzeltilir.
• Öğrenciye başarısı hakkında dönüt verilir.
Millî Eğitim Bakanlığı, 21. yy'ın bilgi toplumunun temel özellikleri, küreselleşme, Avrupa
Birliği'ne uyum çalışmaları, davranış bilimlerinde ve pedagojide meydana gelen son
gelişmeler ışığında yeniden yapılandırdığı öğretim programlarında bireylerde bulunması
gereken özellikleri aşağıdaki gibi belirlemiştir: (MEB, 2005)
1. Her çocuğun öğrenebileceği, birey olarak kendine özgü olduğu ve öğrenmenin bireyin
gelecekteki yaşamına ışık tutacağı anlayışı.
2. Bilgi kavram, değer ve becerilerin gelişmesi yoluyla "öğrenmeyi öğenmenin"
gerçekleşmesinin ön plana çıkarılması.
3. Öğrencinin, düşünmeye, soru sormaya ve görüş alışverişi yapmaya özendirilmesi.
4. Millî kimlik merkeze alınarak, evrensel değerlerin benimsenmesinin sağlanması.
5. Öğrencilerin örf ve âdetlerimiz çerçevesinde ruhsal, ahlaki, sosyal ve kültürel yönlerden
gelişmesinin sağlanması.
6. Öğrencilerin, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren demokratik
bireyler olarak yetişmeleri.
7. Toplumsal sorunlara karşı duyarlılığın ön plana çıkarılması.
8. Öğrencinin, öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileşim
kurmasına fırsat verilmesi.
9. Öğrenme-Öğretme yöntem ve tekniklerinde çeşitliliklere yer verilmesi.
Anlayış ve ilkeleri esas alınmıştır.
Yaratıcı Düşünme
Yaratıcı düşünme, soruları tanımlama, duyarlı olabilme, sınırları aşma, belirsizliklerle baş
etme, esnek ve özgün düşünme gibi yeteneklerini kapsar.
Yaratıcı düşünme bireyin, yeni, farklı özgün (sentez düzeyi) ve alternatifli düşünmesi, ürünler
ortaya koymasıdır. Yaratıcı düşünmenin gelişmesi için serbest ve hoşgörülü bir öğretme -
öğrenme ortamı ve geniş hayal gücünü geliştirmeye olanak veren aktivitele-rin olması
gerekmektedir.
Yaratıcı düşünme becerisi; öğrencilerin bir temel fikir ve ürünü değiştirme, birleştirme,
yeniden farklı ortamlarda kullanma ya da tamamen kendi düşüncelerinden yola çıkarak yeni
farklı ürünler ve bilgiler üretme, olaylara farklı bakabilme, küçük çaplı da olsa bazı buluşlar
yapabilmesi kapsar. Ayrıntılı fikirler geliştirme ve zenginleştirme sorunlara benzersiz ve
kendine özel çözümler bulma, fikirler ve çözümler ortaya çıkarma, bir fikre, ürüne çok farklı
açılardan bakma, bütüne bakma gibi alt becerileri içerir.
Eleştirel Düşünme
Eleştirel düşünme önyargıları ve tutarlığı değerlendirme, fikirleri, düşünceleri ve iddiaları ayırt
etme, birincil ve ikincil bilgi kaynakları ayırt etme, düşüncelerin ve açıkla maların yeterliğini ve
sonuçların uygunluğu nu belirleme ve değerlendirme gibi zihinse etkinlikleri kapsar. Zihnin
geçerli yöntem
tekniklere dayalı olarak var olan öneri ve düşünceleri değerlendirmesi, ilgili tüm etkenleri
dikkate alması ve sonuçları değerlendirmesine dayanan düşünme biçimidir.
Eleştirel düşünme, kuşku temelli sorgula-yacı bir yaklaşımla konulara bakma, yorum yapma
ve karar verme becerisidir. Sebep-sonuç ilişkileri bulma, ayrıntılarda benzerlik ve farklılıkları
yakalama, çeşitli kriterleri kullanarak ıralama yapma, verilen bilgilerin kabul edilebilirliğini,
geçerliliğini belirleme, analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi
alt becerilerini içerir. (MEB, 2005)
Eleştirel düşünme, bireyin yaptığı gözlemlere ve ürettiği bilgilere dayanarak sonuçlara
ulaşma sürecidir. Birey bu süreçte bilgiyi etkili bir biçimde elde ederek, değerlendirir ve
kullanır.
Eleştirel düşünme, bireyin kendi düşüncelerini farkında olması, tutarlı ve farkı olanları
ayırabilmesi, başkalarının düşüncelerini anlayabilmesi, farklılıkları görebilmesi ve çevreyi
tanıyabilmesine ilişkin zihinsel süreçleri kapsar. Böylece bireyler daha doğru kararlar alabilir
ve daha çok yönlü düşünebilir. Eleştirisel düşünme bireylerin bilgiyi üretme, kullanma ve
değerlendirme yapma etkinliklerinin bir sonucudur.
Birey eleştirel düşünme sürecinde; bilgi üretme ve değerlendirme, tutarlılık, uygulanabilirlik,
yeterlik, bütünleştirme ve iletişim kurma gibi zihinsel etkinlikleri gerçekleştirilir.
Öğretme - öğrenme süreci öğrencilerin konulara duyarlı olmalarını açık, eksiksiz ve doğru
düşünerek konu alanlarını (bilgi birimlerini) anlamalarını ve edindikleri bilgiyi günlük
yaşamlarnıda kullanmalarını sağlamalıdır.
Yansıtıcı Düşünme
Dewey'e göre yansıtıcı düşünme, dikkatli, tutarlı, alternatifli ve etkinlik düşünme şeklidir.
Özellikle okul öğrenmelerinin yaşama aktarılmasının (yansıltılmasının) önemi yansıtıcı
düşünmeye yön vermektedir. Yansıtıcı düşünme bireyin kendisinin ve başkalarının
görüşlerine açık olması, düşüncelerini açıklayabilmesi, ileriyi görebilmesi ve açık
davranabilmesi gibi zihinsel süreçlere dayanır.
Analitik Düşünme
• Bir bütünü parçalara ayırabilme (tümden gelimsel) ve parçalar ile bütün arasındaki ilişkiyi
yorumlayabilme ve farkları ayırt edebilmeye dayalı etkinliktir.
Yakınsak Düşünme
• Farklı düşüncelerin dayandığı ortak düşünceleri (noktayı) bulmaya dayalı zihinsel etkinliktir.
Iraksak Düşünme
• Ortak düşünceden (odak nokta) hareketle farklı düşünceler ulaşabilmeye dayalı zihinsel
etkinliktir.
Hedefe görelik: Eğitim durumları işe koşul-duğu hedeflere hizmet edebilmeli, onlara
ulaşılabilir olmalıdır.
Hayatilik İlkesi: Bu ilke okulu, öğrencileri yaşama hazırlayan bir yer olmaktan çok, hayatın
kendisi olmalıdır anlayışına dayanmaktadır. Öğretme - öğrenme etkinlikleri bireyin
yaşamda karşılaşacağı problemlere ve durumlara yönelik olmalıdır. Öğretim öğrencinin
yaşamla bağlantısını kurmalıdır.
Açıklık İlkesi: Ayanilik ilkesi olarak da ifade edilen bu ilke öğrenme konusu olan konu,
nesne, olay ve olgularla öğrencinin direk etkileşimini, karşı karşıya gelmesini ve duyu
organlarını etkin olarak kullanmayı gerektirir. Öğretmenin açık ve anlaşılır dil kullanmasını
gerektirir.
Bütünlük ilkesi: Eğitimin hedefleri ve konu birimleri düzenlenirken bireyin bütün olarak
gelişimini sağlayıcı özellikler dikkate alınmalıdır. Öğrenme konuları ve etkinlikleri birbirine
bağlı ve tamamlar şekilde düzenlenmeli ve sunulmalıdır.
Transfer edilebilme (bilgi): Transfer, başlangıçta kazanılan bilginin, çok çeşitli,' benzer,
yeni durumlarda da uygulanmasıdır. Transfer, bilgiyi geri getirmeyi ve başlangıçta
kodladığı kapsamdan farlı kapsamlarda da bilginin uygulanmasını gerektirir. Bireyde
meydana gelen öğrenmeler yalnızca sınıfta öğrenilene ve bir duruma ilişkin (durağan bilgi)
olmamalıdır. Öğrenciler öğrendiği bilgiyi benzer ya da farklı durumlarla ilgili problemlerin
çözümünde kullanabilmelidir.
• Sadelik
Temel özellik: Açık ve net anlaşılır olma
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
Öğretmenin merkezde olduğu bir öğretim yaklaşımıdır. Sınıf ortamında bir konunun
öğretmen tarafından anlatılarak, öğretilmesi şeklinde uygulanır. Sunuş yoluyla öğretim
sratejisinde ve daha çok bilgi düzeyindeki hedef alanının kazandırılmasında kullanılır. En
eski öğretim yöntemi olarak kabul edilir.
Anlatım yöntemi bir dersin girişinde, öğrencileri güdülemek, konuların açıklanmasında,
özetlenmesinde ve anlaşılması güç olan konuların açıklanmasında kullanılır. Anlatım
yöntemi kısa zamanda, fazla miktardaki konuları (geniş müfredatı), kalabalık gruplara
aktarabilmedeki avantajlardan dolayı (ekonomiklik ilke) fazla kullanılan bir yöntem
olmasına rağmen etkili öğrenmeyi sağlamadaki gücü zayıftır. Çünkü, öğrenci daha çok
pasif durumdadır. Bu neden (öğrencinin pasif kalması) anlatım yönteminin en önemli
sınırlılığıdır.Anlatma yöntemi başlıca iki türlüdür.
Tartışma, bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları
açıklamak ve verilen bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem
daha çok bir konunun kavranması aşamasında karşılıklı olarak görüşler ortaya konurken,
bir problemin çözüm yollarını ararken ve değerlendirme çalışmaları yaparken kullanılır. Bu
açıdan bakıldığında buluş yoluyla öğretim staratejisinin kullanımında ve kavrama
düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. (Demirel, 2004)
Belli bir konuda bir grup olarak tartışma yoluyla düşüncelerin ortaya konması ve tartışılan
konuya yönelik olarak çözüm üretmek amacıyla kullanılan bir öğretim yöntemidir. Buluş
stratejisiyle dersin işlenmesidir. Tartışma yönteminin kullanımı genellikle kavrama
düzeyinde zihinsel etkinlik gerektirir. (Tan, 2005)
Tartışma yönteminde öğretmen - öğrenci etkileşimi sağlanarak öğrencilerin bir konu
üzerindeki düşünmelerini ve düşüncelerini ifade etmelerine ve yorum yapmalarına olanak
sağlanır. İyi anlaşılamayan konular belirlenir, gerekli düzeltmeler yapılır ve pekiştirme
kullanılır. Öğrencilerin konu üzerinde analiz, sentez ve değerlendirme yapma güçleri
geliştirilir. Tartıma yönteminin uygulanmasında öğrencilerin karşılıklı anlayış ve hoşgörü
içerisinde olaylara farklı bakış açısı ve yorum getirmeleri sağlanır. Öğrencilerde demokratik
tutumu geliştirilir.
Münazara:
İki grubun bir konuyu tez-antitez şeklinde (zıt fikirler olarak) ele alarak dinleyicilerin ve
jürinin önünde tartışması-dır. Jüri fikirlerini en etkili savunma gücüne ve konuşma
yeteneklerine göre grupların performansına karar verir. Dili etkili kullanma, neden-sonuç
ilişkileri kurmayı geliştirir. Sınırlılığı: Bireyleri inanmadığı düşünceyi açıklama ve savunma
durumuna düşürmesidir.
Panel:
• Belirli bir konuda 3-5 kişilik grup tarafından dinleyicilerin önünde (aralarında) tartışmanın
yapılmasına dayalı bir tekniktir.
• Panelin amacı gerçeği bulmaktan çok, bir konunun çeşitli yönlerini aydınlatmak ya da
konuyla ilgili çeşitli eğilim ve görüşleri ortaya koymaktadır.
Zıt Panel: Sınıfta işlenilen konuların tekrarı ve pekiştirilmesi için sınıf soru soran ve cevap
veren (tartışan) olarak iki gruba bölünür ve ders işlenir. Ya da sınıfta soru soran ve
soruların cevabını aralarında tartışan iki konuşmacı grup oluşturularak uygulanır.
Kollegyum: Sınıfa ya da panale misafir (uzman konuşmacı) getirilir. Bir grubun uzman
kişilerden (kaynak grup), bir grubunda tartışmacılardan oluşturulduğu iki grubun katılımına
dayanır. Tartışmacı grubun görüş ayrılığında ya da belirsizliğe düştüğünde uzmanlardan
oluşan grubun görüşüne başvurulur.
Sempozyum:
Bilimsel, sanatsal, düşünsel ağırlıklı konuların çeşitli yönleriyle bir grup tarafından
sunumudur. Grup üyeleri uzmanlardan oluşur ve konuşmalarına "tebliğ" ya da "bildiri"
denir. Her üye belirli bir konuda konuşma yapar. Sempozyumun sonucunda soru-cevap
yapılır ve eleştiri kullanılır.
Açık Oturum:
3-5 kişilik grubun belirli konularla ilgili fikir ve görüşlerini sırayla dinleyecilere aktardığı bir
tekniktir. Panelden farklı üyeler başkandan söz alarak konuşurlar ve aralarında
tartışmazlar. Sadece bir konu ile ilgili görüş ve düşüncelerini açıklarlar. Başkan üyelere söz
vererek oturumu yönetir. Sonunda tüm sınıf tartışmaya katılabilir.
Forum:
Değişik görüşlere sahip kişi ya da grupların herhangi bir konudaki sorun lan tartışarak bir
sonuca varmak içir yapılır. Bir grup, başkanın yönetimin de, dinleyiciler karşısında
görüşlerin savunurla. Dinleyicilerde konuyla ilgil olarak kendi düşüncelerini açıklayarak
soru sorarak katılımında bulunurlar. Toplantıya katılanlara soru sormaya, eleştiri yapmaya
ve katkıda bulunmaya çalışabilir. Bazen de panelden ya da açık oturumdan sonra yapılır.
Seminer:
Uzmanlık ve bilgi gerektiren konuda uzman bir kişinin sunu yapmasıdır. Öğretmenlerin
sınıfta verdiği ders bir seminerdir.
Konferans:
Belirli bir konuda uzman kişinin dinleyicilere bilgi vermesini içeren bir öğretim etkinliğidir.
Söylev:
Dinleyicileri belli bir konuda duygusal olarak etkilemek için yapılan bir konuşma türüdür.
Belli özel günlerde töreninde yapılır. (Örneğin 10 kasım Atatürk'ü anma etkinliklerinde
yapılan duygusal bir konuşma).
Brifing:
Bir kurumun yapısınm ve işleyişinin tanıtımı ya da teknik bir konunun yetkili bir kişi ya da
uzman tarafından sunumuna dayanan tekniktir.
Demeç:
Otoriter ya da yetkili bir kişinin belli bir konuda basın-yaym organlarına yaptığı özel
konuşmadır.
Örnek olay, gerçekleri ve sorunlan yansıtan, öykülemeler etrafında organize edilmiş
öğrenme yöntemlerinin toplu halidir. Bu yöntem, gerçek ve aktif öğrenmeyi sağlayarak,
öğrencilere her konuyu kavratmak ve o konuda uygulama yaptırmak amacıyla kullanılır.
Öğrencinin yakın çevresiyle ilişkilendi-relebileceği örnek olaylar geliştirerek olu-yan,
içerisindeki sorunun nedenlerini ortaya çıkarıp, o soruna ilişkin çözüm önerilerinin sınıf
ortamında tartışılmasıyla uygulanan bir yöntemdir. Örnek olay çalışmaları, özel bir olayın,
durumun, incelenmesi olarak da tanımlanmaktadır. (Tok, 2006, Nausmes, 1999) Örnek
olay inceleme öğrencilere dersin hedef davranışlarına uygun olarak gerçek bir olayın
sunulup bu olayla ilgili olarak öğrencilerin tartışma ve yorum yapmalarını içeren bir öğretim
yöntemidir. Öğrencilerde, problem çözme, tartışma, empati, kritik düşünme ve yaratıcılığı
geliştirir. (Tan, 2004)
Gerçek hayatta ortaya çıkan, gerçek hayatta yaşanma ihtimali olarak kullanılır. Öğretmen
tarafından hazırlanan problemlerin sınıf ortamında çözümlenerek öğrenmenin
gerçekleşmesine dayanan bir yöntemdir. Uygulamada öğrencilere örnek olay bir metin
halinde dağıtılmalı ya da VCD ile gösterilmelidir. Öğrenciler örnek olayı okur ya da izleyip
anladıktan sonra yorum yapar analiz eder ve değerlendirilir. Öğrenci merkezli bir
yaklaşımdır. Öğrenciyi, gerçek yaşam sorun-larıya yüz yüze getirir. Öğrencilerde problem
çözme, karar verme, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, yaratıcı düşünme gibi zihinsel
becerileri geliştirir. İş çevreleri, tıp, hukuk, psikoloji eğitiminde sık kullanılır. En önemli
faydası; öğrencileri bildiklerini ve kavradıklarını gerçek duruma getirir. Örnek
olay gerçek olaylardan ya da yazılı olarak hazırlanan olaylar seçilir. Öğrenciler örnek olay
üzerinde düşünerek farklı bakış açıları geliştirerek problemi çözmeye çalışırlar. Buluş
yoluyla öğretim stratejisinde ve kavrama ve üzerindeki hedef alanları kazandırmada
kullanılır.
DENEY YÖNTEMİ
Deney bilimsel bir olayı kanıtlamak için yapılan deneme etkinliğidir. Deney koşulları
belirlenmiş ve denetlenebilir ortamlarda yapılır. (Gözlem tekniği kontrollü olarak yapıldığı
veyapar ortamda olay ya da varlığı oluşturan ilişkilerin ve aşamaların daha iyi
anlaşılmasını sağlar.) Bilinmeyen bir gerçeği bulmak, bir varsayımı, bir ilkeyi sınamak için
kullanılır. Öğrencilerde bilimsel düşünceyi geliştirir.
Öğrenci ilk elden bilgiyi duyu organlarını kullanarak edinir. Aynı zamanda yaratıcı
düşünmeyi sağlar. Öğretmen deneyin hedeflerini dersin hedeflerini çerçevesinde
belirledikten sonra gerekli araç-gereçleri önceden hazırlar bir ya da birkaç kez ön deneme
yaptıktan sonra sınıfta gerekli güvenlik önlemlerini de aldıktan sonra deney uygulamasını
gerçekleştirir. Deneyi öğretmen yaptıktan sonra, mutlaka öğrenciler yapmalı ve bilimsel
süreç ile ulaşılacak sounçlar tartışılarak bulunmalıdır.
• Planlı yapılması
• Öğretmen önce yapmalı (beklenmedik durumlarla karşılaşmak için)
• Sonra hem öğrenci yapmalı, öğretmen yönlendirici ve rehber alınmalı
• Uygun araç - gereç hazırlanmalı
• Süre dikkatle kullanılmalı
• Temel açıklamalar yapılmalı
• Deney sonucu tartışılmalı
Deney Planı;
Deneyin konusu, deneyin amacı, deneyin zamanı, araç ve gereçler, süreç (işlem)
basamakları, temel açıklamalar, sorulacak sorular, sonucun bulunması, sonucun
raporlatılması aşamalarından oluşur.
Problem çözme, önceki bilgi ve deneyimden faydalanarak veya araştırma souncu yeni
bilgiler edinerek karşılaşılan bir problemin çözülmesidir. Problem çözme üst üdüzeyde
zihinsel faaliyetleri gerektirir. Problem çözme yönteminde karşılaşılan sorunu net olarak
kavrama önceki bilgi ve becerileri bu sorunun çözümünde kullanabilme, problemin
güçlüğüne göre bazı durumlarda, analiz ve sentez becerisini gerektirmektedir. ve akıl
yürütmeyi gerektirir. Karmaşık durumlarla baş etmede etkilidir. Bili-mel yöntem, problem
çözmenin basamakları, eleştirisel düşünme ve sorgulama gibi etkinlikleri kullanarak
öğrenmeyi sağlar. J. Dewey tarafından geliştirilmiştir. Üst düzey ve karmaşık zihinsel
beceriler geliştirilir. Öğrenciler karşılaştıkları toplumsal durumları üzerinde yaratıcı
düşünerek, çözüm yollarını bulmaları ve sonuç elde etmeleri sağlanır. Yeni bilgi ve
becerilerin öğrenilmesinde ve öğrenilen bilgilerin kullanılmasında etkilidir. Problem çözme
sürecinde, sınama-yanılma, içgörü oluşturma, yaratıcı düşünme gibi öğrenme yollarını
kullanılır.
Analoji: (Benzetim yaparak düşünme): Bir olayı benzer bir olayla benzeterek öğrenme
yoludur. Örneğin; insan vücudundaki kan dolaşımını bir şehrin trafik akışına benzeterek
açıklamak.
Analiz: Karmaşık ve bütün halinde bulunar bir şeyin, onu meydana getiren ele manlara
ayrılması ve ayrı ayrı kısımla rının incelenerek bütünü tanıması yo ludur. Örneğin; suyu H2
ve O gibi ele manlarına ayırmak, bir saati parçaları
na ayırmak, bir cümleyi öğelerine ayırmak.
Sentez: Elemanları (parçaları) toplayarak bütüne ulaşma yoludur. Örneğin; un, tuz, maya
karıştırılarak ekmek üretmek, parçalarını birleştirerek bir bilgisayar üretmek.
• Probleme dayalı öğrenme senaryoları uygulanabilir nitelikteki birden çok çözüm yollarını
içermelidir.
• Üst düzey düşünmeyi gözlem ve araştır-ma-inceleme yapmayı sağlamalıdır.
• Gerçek yaşamla ilişkili olmalıdır.
• İlgi çekici ve merak uyandırıcı olmalıdır.
Öğrencilerin karar verme, çözüm üretme, gözlemleme, rapor etme, karşılaştırma, bilgileri
düzenleme, yorumlama, değerlendirme, özetleme gibi yetilerini geliştirir.
Öğrenciler problemleri analiz etmede ve ona büyük bir istekle başlamada kendilerine
güven duyarlarsa bütün durumlarda etkin bir biçimde çalışma yolundadırlar. Yani değer
durumlarda da sorunlarını kolayca hallederler.
Öğrenci merkezli öğrenmeyi temel alan bu yaklaşımda öğrenci ders senaryoları içerisinde,
üst düzey düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiyi yeniden düzenleme, sorgulama,
sentezle-me, eleştirisel düşünme irdeleme, bilimsel ve bağımsız düşünebilme gibi
çalışmalar yaparak etkin öğrenmeye ulaşır.
Proje tasarıları; öğrencileri üst düzey düşünmeye, bilimsel yöntemi kullanmaya, ilginç ve
çok yönlü soruları kullanmaya, günlük yaşamla ilişkilendir-meye, birden fazla dersi ve konu
alanını kapsamaya ve farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yönlendirmelidir.
Eğitim programı öğrencinin ilgi ve yeteneklerine göre düzenlenir. Program esnek çok yönlü
ve çok amaçlıdır.
Proje temelli öğrenmede tek çözüm yoktur. Birden fazla çözüm yolu üzerinde
çalışılır.
• Öğrenci, bilgiyi keşfeder ve kullanılır. Pratik deneyimler kazandırır.
• Okulda öğrenilen bilgiler gerçek yaşamda sınanır.
• Konular derinlemesine öğrenilir.
• Disiplinler (bilim alanları - konular) arası etkileşime dayalı öğretim yapılır.
• Öğrenciler bireysel ve grup halinde çalışır ve işbirliği,sorumluluk, paylaşma gibi özellikler
gelişir.
• Öğrenenler ile öğretmenler birlikte araştırmacı rolüne bürünerek öğrenir.
• Yavaş öğrenen ve hızlı öğrenen öğrenciler için de kullanılır.
• Bireysel girişimciliği destekler.
• İçerik değil, derinlemesine anlama önemlidir.
• Araştırmacı, sorgulama, yaratıcılık, problem çözme gibi üst düzey zihinsel beceriler
kullanılır.
• Öğrenen merkezde, öğretmen ise danışman ve yol göstericidir.
• Süreç ve ürün birlikte değerlendirilir.
• Öğrenciyi hayata hazırlar. Öğrencinin bağımsızlığını kazanmasını bilimsel düşünmesini
ekip halinde çalışabilmesini ve problem çözme yeteneklerini geliştirir.
• Sergi, drama, gazete pano vb. hazırlanarak ürünler sunulur.
• Okulda farklı eğitim birimleri (bilgi-iş-lem merkezi bilimsel araştırma merkezi, gösteri
merkezi, kütüphane, müze, spor salonu, müzik odası, güzel sanatlar merkezi, iş teknik
merkezi vb.) kurulur.
• Öğrencinin aktif olduğu, derinlemesine çalıştığı, üretimde bulunduğu, öğrenme
yaklaşımıdır.
• Farklı zeka alanları kullanılır.
• Öğrenen bilgiyi araştırıp, keşfederek, oluşturarak yorumlayarak ve çevreyle etkileşim
kurarak yapılandırılır.
• öğretmenin Rolü:
Araştırmanın genel konusunu sunar, konuların ve alt konuların tartışılmasında gruplara
rehberlik eder.
• öğrenenin Rolü:
İlginç problemler yaratır ve sorunları kategorize ederler, proje gruplarını oluşturmasında
katkıda bulunurlar.
2. Aşama:
Grupların proje planlarını oluşturması
• Yapılacak işlemler:
Grup üyeleri hep birlikte proje planını yaparlar. Nereye ve nasıl gidecekleri, neleri
öğrenecekleri, sorular hakkında karar verirler. Kendi aralarında iş bölümü yaparlar.
• öğretmenin Rolü:
Grupların projelerini formüle, etmelerine yardım eder, gruplara toplantı yapar: Gerekli
materyal ve kaynakları bulmalarına yardım eder.
• öğrenenin Rolü:
Ne çalışacaklarını planlar, kaynakları seçer, rolleri tanımlar, planların dağıtımını sağlar.
3. Aşama:
Projeyi uygulama
• Yapılacak işlemler:
Grup üyeleri organize olur, veriler ve bilgiler analiz ederler.
• öğretmenin Rolü:
Araştırma ve çalışma becerilerinin geliştirilmesine yardım eder, temel süre ve grupları
kontrol eder.
• öğrenenin Rolü:
Sorular için cevapları araştırır. Veri toplar. Bilgiyi organize eder. Kaynak kişelerle görüşür.
Bulgularını birleştirir ve özetler.
4. Aşama:
Sunuyu Planlama
• Yapılacak işlemler:
Üyeler sunulanndaki temel noktaları belirler ve bulgularını nasıl sunacaklarına karar
verirler.
• öğretmenin Rolü:
Sunu için ders planlarının tartışılmasını ve sunuların organize edilmesini sağlar.
• öğrenenin Rolü:
Sunun temel noktalarına karar verilmesini, nasıl bir sunu yapılacağının planlanmasını,
sunu için materyal hazırlanmasını sağlar.
5. Aşama:
Sunu yapma
• Yapılacak işlemler:
Sunular sınıfta ve belirlenen diğer yerlerde (başka sınıflarda, başka okullarda vb.) yapılır.
• Öğretmenin Rolü:
Sunular koordine edilir.
• öğrenenin Rolü:
Sunucular sınıf arkadaşlarına dönüt verir.
6. Aşama:
Değerlendirme
• Yapılacak işlemler:
Öğrenen projeleri hakkında dönütleri paylaşırlar. Öğretmenler ve öğrenenler projeleri hep
birlikte paylaşırlar.
• öğretmenin Rolü:
Proje özetleri ve öğrenilenler değerlendirilir.
• öğrenenin Rolü:
Grup üyeleri olarak çalışmayı ve çalışmada öğrendiklerini yansıtırlar. Çalışmaların
değerlendirilmesinde rol alırlar.
Bireysel çalışma, bir öğrencinin bir konuyu yaparak, yaşayarak öğrenme yoludur. Bu
yöntem, bir öğrencinin bir konuyu kendi başına öğrenmek isetidği ya da kendi başına
çalışma yapma yoluyla öğretme yaklaşımlarında, ayrıca uygulama, analiz ve sentez
düzeylerdeki davranışları kazandırmada kullanılır. Tekniğin başlıca özellikleri şunlardır:
1. Öğrenci merkezlidir.
2. Öğrenci yaparak, yaşayarak öğrenir.
3. Her öğrenci öğrenme durumunu kendine göre ayarlar.
4. Öğrenme öğrencinin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun olarak yapılır.
Bazı öğrenme konularını öğrenci kendi başına çalışarak öğrenmek ister. Bu durumlarda
bireysel çalışma yöntemini uygular. Özellikle uygulama, analiz ve sentez düzeyindeki
hedef alanlarını kazandırmada kulllanılır. Öğrenciler uygulama, analiz ve sentez
düzeyindeki hedef alanlarını kazandırmada kullanılır. Öğrenciler bireysel çalışma
yöntemiyle bilgiye ulaşır; bu süreçte iç ve dış disiplini kazanır. Hızlı ve yavaş öğrenen
öğrencilerin öğrenmelerini geliştirir.
ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
Fikir üretme aşamasında grupta problem çözmekle görevlendirilen üyeler mümkün olduğu
kadar çok fikir ileri sürerler. Akıllarına geleni söylerler. Zaman zaman çılgın, ilginç,
düşünülmemiş fikirler de ortaya çıkabilir. Fikirler ile igili yorum, yargılama, eleştiri
yapılamaz, düşünceler yönlendirilmez, herkes birbirinin fikrini dinler, fikirler tahtaya ya da
kağıtlara yazılır oturumun sonunda genel bir değerlendirme yapılır.
Doğal konuşma yapılır. Neşeli bir ortam oluşturulur. İyi-kötü, doğru-yanlış gibi yargılamalar
kullanılmaz. Fikirlerin niteliğinden çok niceliği önemlidir.
Fikirlerin değerlendirilmei aşamasında ise katılımcıların fikirleri sınıflandırılır, yeni ilişkiler
kurulmaya çalışılır, oylamaya yapılarak sıralanır ve değerlendirme yapılır.
GÖSTERİ (DEMONSTRASYON)
Demonstrasyon bilgi edinmek, ilgi uyandırmak ve çalışma standardını geliştirmek, göze ve
kulağa aynı anda hitap etmek suretiyle bir işin nasıl yapıldığını göstermek için başvurulan
bir gösteri tekniğidir. Bir işin nasıl yapıldığını göstermek yazılı ve sözel öğretimden çok
daha etkilidir, bunlara ek olarak denilebilir ki: "Güvenilir bilgi elde etmede demonstrasyon
yüksek standarda sahip tekniklere örnek oluşturur." (bilen 2006, Hatc-her ve Andrevvs,
963:117) "Belirli olgu veya olaylara ilişkin ilkeleri açıklamak, bir takım teknik ve becerileri
gözetmek amacıyla bir şeyi başkalarının önünde deneme veya yapma işine gösteri denir."
(Oğuzkan, 1985:120)
Temel özellikler
• Öğrencilere bir işin nasıl yapılacağını göstermek, genel ilkeleri açıklamak ya da bir aracın
nasıl çalıştığını göstermede kullanılır. Hem görme hem de işitme duygularına hitap eder.
• Belli bir konudaki işlemleri göstermek ona karşı ilgi uyandırmakk, belli öğretim becerilerini
model olarak göstermek.
• Gösteri tekniği, bir süreci, bilgiyi ya de olayı inceleyerek öğrenmek için görse bir sunum
olanağı sağlar.
• Öğrenme konusu araç-gereç kullanıla rak somutlaştırılır. Göze ve kulağa hi tap ettiği için
etkilidir.
• Öğrenme konularını somutlaştırmadi anlaşılır hale getirmede, ilgi çekici du ruma
getirmede kullanılır.
Gösteri tekniğinin özellikleri
• Beceri (psiko-motor) davranışın nasıl yapılacağı gösterilerek beceri öğretimini sağlama.
• Göze ve kulağa aynı anda hitap eder.
• Öğrenme konularını somutlaştırır.
• İlgi ve merak uyandırır. Dikkati çeker.
• Öğretmen göstererek anlatır. (Göster-anlat ilkesi)
• Tüm öğrencilerin gösteriyi izleyebilmeleri sağlanmalıdır.
MİKRO EĞİTİM
Mikro öğretim öğrenci tarafından yapılan (kısa süreli olarak) bir davranışın gözlemesi,
gözlemin kayıt edilip öğrenciye hatalarının belirtilmesi ve davranışın belli bir yeterlik
düzeyine gelene kadar öğrenciye tekrar ettirilmesi ve her tekrarda hataların belirtilip
düzeltilmesi yoluyla öğrencilerin davranışı belli bir yeterlik düzeyinde kazanmasını
amaçlayan bir öğretim tekniğidir. Anlaşılacağı üzere mikro öğretimin psikomotor becerilerin
kazandırılmasına yönelik derslerde kullanımı daha etkilidir.
"Öğret-yeniden öğret" süreci gerçekleştirilir. Öğretim süresi, sınıftaki öğrenci sayısı ve
konu bakımından küçültülmüş ve yoğunlaştırılmış bir öğretim deneyimidir. Normal
öğrenme ve öğretim süreçlerinin karmaşıklığını basitleştirmeyi amaçlayan bir laboratuar
öğretim yöntemidir. Öğretmen adaylarının mesleğin gerektirdiği rol ve davranışları
kazanmalarında mikro öğretim uygulamalarının katkısı büyüktür. (Küçükahmet, 2003)
Mikro öğretim tekniği öğrencinin kendi performansını izleyip eksiklerini kendisinin (görsel
ya da sözel kayıt aracılığıyla) ve izleyenlerin katılımıyla görüp, performansını düzeltmesini
sağlar.
Tekniğin aşamalan
• Öğrenci ders planını yapar
• Konusunu sunar.
• Sunu, kamera, video, teyp vb. kayda alınır.
• Dersten sonra sunu birlikte izlenir, tartışılır ve değerlendirilir.
• Alınan dönüt ışığında dersler yeniden düzenlenir.
• Sunu tekrarlanır ve kayıt yeniden yapılır.
• Son değerlendirme yapılır.
EĞİTSEL OYUNLAR
Yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmede kullanılan grup tartışması bir tekniktir. Düşünme
öğretiminde kullanılır. Eleştirisel ve çok yönlü (farklı) düşünmeyi sağlar. Öğrenci bir olay ya
da olgunun tek yönünün olduğunu değil birçok (farklı) yönünün olduğunu anlar. Öğrencinin
bir olayın tek bir özelliğine takılıp kalmasını önleyen bir tekniktir. Bu teknikte altı değişik
renklerde şapk-lar ve anlamlarını temsil eden düşünceler bulunmaktadır. Öğrenciler sırası
ile kartondan yapılan bütün şapkaları takarak, görüşlerini belirtirler. Böylece olaylara farklı
yönlerden yaklaşmayı öğrenirler.
Beyaz şapka:
Tarafsız bir şekilde bilgiyi temele alarak düşünür.
Kırmızı şapka:
Önsezilere dayalı olaylara duygusal tepki vermeyi temel alır.
Siyah şapka:
Olaylara eleştirisel ve karamsal yönden bakar.
San şapka:
iyimserlik, Olaylara iyimser ve yapıcı yönden bakar.
Yeşil şapka:
Olaylara yeni ve farklı çözüm yolları bulmak, yaratıcı ve yenilikçi fikirler üretmeye dayalı
düşünür.
Mavi şapka:
Olayların tüm olası yönleriyle gören ve değişkenleri kontrol altında tutan bakış açısıdır.
Bir olay verilir ve her öğrencinin farkı şapkayı temsil eden düşünceden bakarak olayı
yorumlamaları istenerek yaratıcı düşünceler ortaya çıkarılır.
EKİPLE ÖĞRETİM
BENZETİM (SİMULASYON)
Benzetim tekniği, bir olay durum, nesne veya aktivitenin yapay olarak öğretim ortamında
tasarlanmasıyla yapılan öğretim etkinliklerini içerir. Benzetim sınıf içinde öğrencilerin bir
durumu gerçeğe benzer koşullar yaratarak (bu durumla ilgili olarak) eğitici çalışma
yapmalarına olanak sağlayan bir öğretim tekniğidir. Öğrencilere, gerçek durumlara hazırlık
açısından iyi bir deneyim sağlar. (Tan, 2005)
Gerçeğe uygun olarak geliştirilen yapay bir ortamda ya da model üzerinde yapılan bir
öğretim yaklaşımıdır. Öğrenciler sınıf içerisinde bir konuyu gerçekmiş gibi alıp, üzerinde
çalışma yaparlar. Gerçek durumların boyutları model üzerinde (gerçek durumların benzeri
durum yaratılarak) ya da sembolik yolla öğretilir. Öğrencilerin gerçek uygulamalarında
tehlikeli ve maliyet gerektiren durumlarında kullanılır. Sınıf içinde bir olayı gerçekmiş gibi
ele alarak üzerinde eğitici çalışma yapılarak uygulanan bir öğretim tekniğidir. Gerçek
durumların önemli boyutları bir model ya da resimler ve diğer sembolik yollarla belirlenir.
Örneğin; pilotların uçuş öncesi yapay koşullarda eğitim görmeleri,
astronot eğitiminn uzay koşullarına benzer ortamda yapılması, tehlike taşıyan bir deneyin
bilgisayar benzetim programlarıyla, bilgisayar üzerinde gerçekleştirilmesi, askerlerin savaş
tatbikatı yapması, tıp öğrencilerinin kadavra üzerinde çalışmaları birer benzetimdir.
Benzetim tekniğinde aynı zamanda sosyal konularda demokratik ortam, arkadaşlık
ilişkileri, uzmanlaşma, savaş anlaşmaları gibi birçok konunun sınıf ortamında temsili
yapılabilir.
Benzetim tekniği öğrenciyi kendisini içinde bulunacağı gerçek bir durumda düşünerek nasıl
davranacağını planlaması, tehlikeli durumlarda riski azaltmak, mal ve can güvenliğini
arttırmak, maliyet ve karmaşık davranışların aktarılmasındaki etkisinden dolayı öğretme -
öğretme etkinliklerinde kullanılır.
• Sınıftaki öğrenci sayısı arttıkça, her öğrenciye düşen öğrenme zamanı ve hizmeti
azalmaktadır. Aynı zamanda bir sınıftaki öğrenciler arasında bireysel farklılıklar
bulunmaktadır. Bu durumda öğrencilerin tamamı aynı etkinliklerle öğrenemezler. Öğrenme
düzeyi farklı öğrencilerin öğrenmesi ancak öğretimin bireyselleşmesi ile mümkün
olabilmektedir. Öğretmen sınıftaki tüm öğrencilere değil de, 3-5 öğrenciden oluşan küçük
gruplara ders yapar.
• Bir sınıfı oluşturan öğrenciler arasındaki öğrenme ve bireysel farklılıklarının giderilerek
her öğrenciye hızına uygun öğretim yapılması tekniğidir. Her öğrenci kendine özgü
düzeylerde öğrenir.
• Öğretmen sınıfın tümüne değil 3-4 öğrenciden oluşan küçük gruplara (homojen gruplar)
açıklama yapar. Öğrenme stili, tarzı önemlidir.
• Sınıfta farklı nedenlerden dolayı öğrenme güçlüğü yaşayan ve sınıf içerisinde özel olarak
ilgilenilemeyen kullanılan bir tekniktir.
• Bireysel ödev ve çalışmalar yaparlar.
• Bireysel gereksinimlere dönük grup çalışmalarında değişik etkinlikere yer verilerek
öğrencilerin değişik çalışmalar yapmaları sağlanabilir. Bunun için;
/ Dönüşümlü günlük çalışmalar (sınıf gruplar halinde çalışır, grubun başında iyi bilen lider
öğrenci bulunur, değişik etkinlikler üzerinde çalışma yapılır.)
/ Beceri geliştirme çalışmaları (öğrenciler arasında beş grup oluşturulur bir grup öğrencileri
yönlendirmek amaçlıdır, diğer dört grup etkinliklerde bulunur, bir öğrenci farklı kümelerde
bulunarak kendini geliştirebilir.)
/ Planlı grup çalışmaları (Öğrencilerin bir yarı yılda kazanması gereken beceriler planlı bir
şekilde gruplar üzerinde gerçekleştirilir.)
/ Düzey geliştirme çalışmaları yapılar. (Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine uygun
yönetim etkinlikleri gerçekleştirilir.) (Demirel, 2004, Valette, 1972)
Gezi
Okul ve sınıf çalışmalannı tamamlamak, ünitede geçen konulan doğal ortamında görmek
ve okul-yaşam arasındaki bağı kurmak amacıyla yapılan planlı ziyaret tekniğidir. En önemli
faydası ilk elden somut öğrenme yaşantıları sağlamasıdır. Bu amaçla öğrenciler öğrenme
konulannın gerçekleştiği doğal ortamda bulunmalan sağlanır.
Öğretim, sınıf ve okulda olduğu kadar, okul dışı etkinlikler yoluyla da oluşmaktadır. Planlı
ve düzenli bir biçimde yapılan etkinlikler öğrencinin yeni ve istendik davranışlar
edinmesine yardımcı olur. Bu etkinliklerden birisi olan gezi, okul ve sınıf içi çalışmaları
tamamlamak daha anlamlı kılmak amacıyla ugulanan planlı ziyaretlerdir. Bu teknik olayları,
durumları gerçek görünümüyle tanıma, takdir etme ve bilgileri asıl kaynağından elde etmek
amacıyla uygulanır. Bu teknik bir konunun ya da ünitenin başlangıcından ve sonunda
uygulanabileceği gibi, bazen bir konu sadece gezi tekniği ile de işlenebilir. (Bilen, 2006)
Özellikleri
• Olayları gerçek ortamda görülür ve ilk kaynaktan bilgi alınır.
• Öğrenme konusunun oluşumu ve koşulları ile nesne ve materyal doğal ortamında
incelediği için etkili bir tekniktir. Katılan tür öğrencilerin gözlemi yapmasına olanak
sağlamalıdır.
• Gezi iyi planlanmalıdır. Gezi yapılacak kurumdan ve okul müdürlüğünden izin alına rak
gezi programının bütün boyutları öğren çilerle birlikte planlamalı ve yürütülmelidir.
• Gezi sonuçları sınıfta tartışılmalı ve raporlaştırılmalıdır.
Gözlem
Öğrenclierin gerçek hayat içinde ya da ortamlarda (laboratuar, sınıf) olayları, nesne leri,
insanları bir plan dahilinde izlemeye da yalı bir tekniktir. Öğrencilerde araştırma eğilimini
ortaya çıkarır. Doğrudan bilgi ve deneyime ulaştırır. Aynı zamanda birçok duyu organını
devreye soktuğu daha sağlam ve kalıcı bilgiler oluşur. Okul - çevre ilişkilerini geliştirir.
Birçok konu alanının öğretiminde kullanılır. Belirli bir nesne, olay ya da durumla ilgili bilgi
toplama ve inceleme yapma amacıyla yapılır. Öğrenciler öğrenme konularıyla ilgili, müze,
fabrika, sağlık kuruluşu, dağ, orman, göl gibi yerlere götürülerek gerçek ortamda bilgi
toplanabilir.
Görüşme
Öğrenme konusuyla ilgili bilgileri uzman kişilerden alarak sınıf ortamında aktarmaya dayalı
bir tekniktir. Uzman kişi sınıf ortamına getirebilir veya görüşme ziyaret etme şeklinde
gerçekleştirilir. Uzman kişinin açıklamaları ve bilgileri konuyu yaşayan birisi olması
sebebiyle daha gerçekçi ve etkilayici olabilir. Öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimleri
sağlanır.
Sergi
Öğrencilerin, öğrenim sürecinde ürettikleri ürünlerin (resim, şiir, komposizyon, heykel vb.)
değerlendiği ve paylaşmayı sağlayan bir tekniktir. Yapılmış ya da üretilmiş olan nesne,
model, sanat eseri vb. ürünlerin değerlendirilmesi yapılır. Hazırlanan ürünler; sınıf sergileri,
fuarlar, şiir, kitap, resim, heykel sergileri gibi etkinliklerle ortaya konulur ve incelemeye
sunulur. Bu teknikte öğrencilerin yaratıcılığı, üretkenlikleri, becerileri geliştirilir ve öğrenme
süreci ile ilgi çekici, doyum sağlayıcı bir anlama kavuşur. Öğrenci aynı zamanda yaparak -
yaşarak ve planlı iş yapma alışkanlıkları kazanır.
Belli bir konunun açıklanması için birçok çalışmanın izleyicilere sunulmasıdır. Sınıf içi
öğretim etkinlikleri pekiştirme amacı için faydalı bir tekniktir. Sergide daha çok duyu
organına hitap eden öğrenim yaşantıları sağlanır. Genelde dönem veya yılda bir yapılır.
Resim dersinde bir yıl boyunca yapılan çalışmaların sergilenmesi, öğrencilerin yıl boyunca
yapılan çalışmaların sergilenmesi, öğrencilerin yıl boyunca yazdığı şiirlerin sergilenmesi
gibi. Sergiler genelde öğrenciler
tarafından hazırlandığı için yaparak, yaşayarak edinilen yaşantıları içerir. Bu nedenle
önemli bir tekniktir. Sergiler, görme yoluyla öğrenme sağlar. Öğrencinin aktif katılımı,
yaratıcılık, estetik, artistik ve yöneticilik becerilerini geliştirir. (Tan, 2005)
Sergi iyi plan, kapsamiı bir hazırlık, tüm öğrencilerin katılımının sağlayacağı bir
organizasyon, zaman ve emek ister.
Ödev
Öğrencileri yeni öğrenilecek ünite veya konuyu hazırlamak konuyu birlikte işlemek,
öğrenmeyi kolaylaştırmak, sınıfta işlenilen ve konuların tekrarını (pekiştirilmesini)
sağlamak için yaptırılan çalışmalara ödev denir.
Ödev, öğrencilerin sınıf dışında yaptığı ek öğrenme etkinliği olarak gerçekleştirilir. Ödevin
en önemli amacı sınıfta anlatılan ve kavranın konular bir tür tekrar etme, pekiştirme ve
alıştırma olanağı sağlamasıdır.
ödevlerin özellikleri
• Ödev dersin hedeflerine (öğrenci kaza-nımlarına) uygun olmalıdır.
• Ödev, öğrencinin bireysel olarak yapabileceği içerikte öğrencinin düzeyine uygun olarak)
verilmelidir. (Ödev vermede dikkat edilecek en önemli özellik bireysel olarak planlanması,
yapılabilmesi ve sonuç alınabil-mesidir.) Zor ve karmaşık ödevleri yapamayan öğrenciler
başkalarından yardım istemekte ve bu sürede olumsuz psikolojik durumlar
yaşamaktadırlar.
EĞİTİM BİLİMLERİ
GELİŞİM PSİKOLOJİSİ
Çoğu kez birbiriyle karıştırılan "büyüme" ile "gelişme" sözcükleri, gerçekte birbirinden farklı
kavramlardır.
Yapısal artışı dile getiren "büyüme", bedende gerçekleşen sayısal değişiklikleri
içermektedir (kilo, boy artışı gibi). Çocuk, sadece fiziksel olarak büyümekle kalmaz, aynı
zamanda onun beyniyle iç organlarının yapı ve büyüklüğünde de değişmeler olur. Beynin
gelişimi sonucu, çocukta giderek artan bir öğrenme, anımsama ve muhakeme yeteneği
oluşur. Böylelikle fiziksel büyüme ile birlikte, çocuk, zihinsel olarak da gelişir.
Bir yetişkinin niteliği olan "Olgunluk", yapısal değişikliklerin tamamlanması şeklinde ka-
rakterize olur. Başka bir deyişle, olgunluk, organizmanın temelindeki potansiyel güçlerin
göreve hazır bir duruma ulaştıklarını gösterir.
Bunlar:
• Fötal hareketlerle ilgili olarak annenin ra-porlan,
• Tıbbi aletlerle fetusun kalp atışları ve hareketlerinin izlenmesi,
• Fetusun anne karnındaki hareketlerinin doğrudan doğruya gözlenmesi,
• Hayvanlarla ilgili çalışmalardır.
İnsan yavrusu, anne ve baba cinsel hücrelerinin (ovum ve spermium) birleşmesiyle oluşmaya
başlar. Bu tek hücreye zigot denir. Döllenmiş yumurta, yarısı anneden, yarısı babadan gelen
46 kromozomla, anne ve babanın bir kısım genetik mirasını almıştır.
Embriyolojik dönemde, gelişmesine bir zigot ile başlayan her canlı, hemen hemen aynı yolu
izleyerek, kendi türünün biçimsel ve işlevsel özelliklerini taşıyan bir bedene sahip oluncaya
kadar çok hızlı bir «başkalaşma» geçirir. Böylece, kendi türünün biyolojik evrim düzeyine de
erişmiş olur.
Bir canlının, embriyolojik dönemde bir hücre halinden kendi türünün biyolojik evrim düzeyine
çıkışı ve bu düzeyde bir beden elde edişine ontogenez, adı verilir.
Bir türden başka bir canlı oluşmasıyla ilk canlı türünden başlayarak, bütün diğer türlerin birer
birer dünyaya gelmesine filogenez denir.
Ontogenez yoluyla, bir insan zigotu, 280 günlük bir embriyolojik evrimle, insan yavrusu hâline
dönüşür. Ontogenez aşamalarıyla, embriyo ve fetusun geçtiği basamaklar, insan türünün
daha önceki türlerden oluşurken, geçtiği aşamaları özetleyen bir yoldur. Bu nedenle,
«ontogenez, filogenezin çok kısa bir tekrarı niteliğindedir. sözü çok haklı ve çok anlamlı
olmaktadır .
Zigot, 24 saat içinde bir "mitoz" geçirerek, iki hücre haline gelir. İlk mitozu, sonraki günlerde
diğerleri izler.
Böylece oluşan "Morula", kendine özgü bir canlı türüdür. Zigottan türemiştir, fakat artık zigot
değildir. Diğer bir deyimle, morula "tek hücreli" bir canlı değil, "çok hücreli" bir canlıdır. İnsan
zigotu gibi, insan morula-sı da, ömrü kısa bir varlıktır. Çünkü o, 275 gün sonra, bir insan
yavrusu (yeni doğmuş bebek) olmak üzere, hızla değişecektir. Doğum öncesi gelişim ,
büyüme süreci, baştan kuyruk sokumuna doğru yönelir.
Ovum döneminde, döllenmiş yumurtada büyüklük açısın dan önemli bir değişme
görülmez.Üçüncü haftadan ikinci ayın sonuna kadar olan embriyo döneminde hızlı gelişim ve
büyüme görülür. Bu dönemin sonunda, embriyo insan organizması için gerekli olan tüm iç ve
dış özelliklere sahiptir. Yüze ait özellikler oluşmuş, parmaklar şeklini bulmuştur. Kalp daha
üçüncü haftanın sonunda görevini yapmaya başlamıştır.
Yaşamın ilk iki ayında embriyo oldukça küçüktür. İkinci ay sonunda boyu ancak 3 cm.'ye
çıkmıştır. Embriyonun aşağı yukarı bir insan görünüşünü alması, sekizinci haftadan itibaren
olur. Bedenin birçok organı bu evrede oluşmaya başlar. Özellikle sinir sisteminin gelişimi
hızlanır. Bu nedenle bu evre, en kritik doğum öncesi evresidir. Bu embri-yonik gelişim
evresinde, virüs ya da uyuşturucudan kaynaklanan, annenin karnındaki kimyasal
değişiklikler, özellikle bazı organların şekillenmesini olumsuz açıdan etkiler ve gelişimde
birtakım anormalliklere neden olur .
İkinci aydan sonra insan embriyosu artık "fetus" adını alır. Üçüncü aydan doğuma kadar
süren bu dönemde büyüme ve organ sistemlerinin farklılaşması çok hızlanır. Gelişen
organların bazıları, örneğin, kan yapıcı sistem, dolaşım sistemi, fetusun gereksinmelezigot
değildir. Diğer bir deyimle, morula "tek hücreli" bir canlı değil, "çok hücreli" bir canlıdır. İnsan
zigotu gibi, insan morula-sı da, ömrü kısa bir varlıktır. Çünkü o, 275 gün sonra, bir insan
yavrusu (yeni doğmuş bebek) olmak üzere, hızla değişecektir. Doğum öncesi gelişim ,
büyüme süreci, baştan kuyruk sokumuna doğru yönelir.
Ovum döneminde, döllenmiş yumurtada büyüklük açısın dan önemli bir değişme
görülmez.Üçüncü haftadan ikinci ayın sonuna kadar olan embriyo döneminde hızlı gelişim ve
büyüme görülür. Bu dönemin sonunda, embriyo insan organizması için gerekli olan tüm iç ve
dış özelliklere sahiptir. Yüze ait özellikler oluşmuş, parmaklar şeklini bulmuştur. Kalp daha
üçüncü haftanın sonunda görevini yapmaya başlamıştır.
Yaşamın ilk iki ayında embriyo oldukça küçüktür. İkinci ay sonunda boyu ancak 3 cm.'ye
çıkmıştır. Embriyonun aşağı yukarı bir insan görünüşünü alması, sekizinci haftadan itibaren
olur. Bedenin birçok organı bu evrede oluşmaya başlar. Özellikle sinir sisteminin gelişimi
hızlanır. Bu nedenle bu evre, en kritik doğum öncesi evresidir. Bu embri-yonik gelişim
evresinde, virüs ya da uyuşturucudan kaynaklanan, annenin karnındaki kimyasal
değişiklikler, özellikle bazı organların şekillenmesini olumsuz açıdan etkiler ve gelişimde
birtakım anormalliklere neden olur .
İkinci aydan sonra insan embriyosu artık "fetus" adını alır. Üçüncü aydan doğuma kadar
süren bu dönemde büyüme ve organ sistemlerinin farklılaşması çok hızlanır.
Doğumla birlikte, çocuğun yeni ısı ortamına ve nefes almaya uyum göstermesi beklenir.
Onun yaşaması, bu yeni ortama uyumunu sağlayacak olan solunum sisteminin çalışmaya
başlamasıyla gerçekleşecektir. Bu ilk tehlikeye bebeğin büyük dayanıklılığı da dikkati çeker.
Uyarılan solunum merkezi birkaç dakika içinde bu sistemin çalışmasını başlatacaktır ve
bebek ilk nefesini alıp, ilk çığlığını atarken, bu "doğum ötesi yeni dünya" da yaşamaya
başlamış olacaktır. Ağlamayla birlikte nefes alma işlemi başlar. Başlangıçta nefes alma
işlemi, iyi yapılmadığı gibi, düzenli de değildir. Çocuk hapşırıp ök-sürürken, oksijen alma
gereksinimini de karşılar.
Bebekte, sindirim sisteminin asıl çalışması, doğumdan sonraki ilk günlerde "emme
refleksf'nin faaliyetiyle başlar. Normal hallerde bebeğin ilk besini "anne sütü", ilk günlerde
özel bir bileşimdir. Emme ve yakalama gibi refleks mekanizmalarının çok iyi gelişmiş olması
nedeniyle, bebekler beslenmeye kolaylıkla uyum gösterebilirler.
Gelişim psikolojisi doğumdan ölüme kadar, kişinin hayatını biyolojik, bilişsel ve sosyal
süreçler bağlamında inceleyen bilim dalıdır. Gelişimi belirli dönemlere indirgeyerek
incelemek, teorik açıdan bazı açıklamalara kolaylık getirdiği için teşvik edilmektedir. Bu
nedenle ergenliği de içine alarak geniş yetişkinlik dönemine kadarki gelişimi beş aşamada
incelemek mümkündür.
Bu beş aşama:
1) Yeni Doğan Bebek— İlk bir ay (0-4 hafta)
2) Bebeklik - Birinci ayın sonundan, iki yaşına kadarki yaşam dilimi (4 hafta - 2 yaş)
3) İlk çocukluk - İki yaşından altı yaşına kadarki yaşam dilimi (2-6 yaş)
4) Son çocukluk - Kızlarda altı onbir (6-11 yaş); erkeklerde altı, önüç (6-13 yaş) yaşına
kadarki yaşam dilimi.
5) Ergenlik- Kızlarda onbir yirmi (11-20 yaş); erkeklerde onüç yirmi (13-20 yaş) yaşına kadar
ki yaşam dilimidir.
KISACA:
İnsan gelişimi denildiği zaman, döllenmeden başlayarak, yaşamın sonuna kadar yer alan
süreç anlaşılmaktadır. Organizmanın özelliklerinin tümünün ortaya çıkmasında, çevre ve
kalıtımın ortaklaşa etkisinin rol aldığı kabul edilmektedir. Organizmanın gelişmesinde önemi
olan başka bir etken de, kritik zaman dilimleridir. Bu zaman dilimleri içinde, organizma gerekli
kalıtsal potansiyele sahipse, yeterli uyarıcı ile karşılaştığında, bazı davranışlar ya da bazı
organlar ve bunların işlevleri açısından en üst düzeyde gelişimin ortaya çıkması mümkün
olmaktadır.
Gelişimi sağlayan çevresel ve kalıtsal etmenler, döllenme anından başlayarak, yaşamın
sonuna kadar etkilerini göstermeye devam ederler. Doğacak bebeğin biyolojik özelliklerini
döllenme ile oluşan ilk hücrede yer alan 46 kromozomun içerdiği genler belirlemektedir.
Ancak genetik özelliklerin organizma üzerinde tam potansiyellerini açığa çıkarabilmeleri,
organizmanın geçirdiği yaşantılarla, yani çevresel koşullarla büyük ölçüde ilişkilidir.
A- BEDENSEL GELİŞİM
Çocuğun gelişimini bir bütün olarak kavrayabilmek için psikolojik olduğu kadar fizyolojik
gelişimi de bilmek gerekir. Çünkü, fiziksel gelişim, çocuğun davranışını hem doğrudan, hem
de dolaylı olarak etkiler.Doğrudan etkiler, çünkü bedensel gelişim, çocuğun sınırlarını belirler.
Örneğin, yaşlarına göre sağlıklı bir gelişme gösteren çocuklar, oyun ve spor faaliyetlerinde
akranlarıyla eşit koşullarda yarışırlar. İyi gelişmemiş çocuksa, bu yarışmalarda elverişsiz
durumu nedeniyle geri kalır ve gruptan atılır.
Fiziksel gelişme, davranışı dolaylı olarak etkiler, çünkü çocuğun kendine ve diğerlerine karşı
tutumu bedensel gelişiminin de etkisi altındadır. Örneğin, şişman bir çocuk kısa sürede
kendisinden zayıf olanlara ayak uyduramadığını fark eder. Bu da çoğunlukla çocuğun kişisel
yetersizlik duygusuna kapılmasına yol açar. Buna ek olarak, eğer akranları kendisiyle yavaş
davrandığı için oynamayı istemezler ve de çeşitli adlar takarak alay ederlerse, çocukta
aşağılık duygusu gelişebilir. Bu tür duygular çocuğun kişilik gelişiminde çok önemli rol
oynarlar.
OLGUNLAŞMA
"Olgunlaşma düzeyi",bireyin fizyolojik yönden herhangi bir konuyu öğrenebilecek ya da
yapabilecek duruma yahut yeterliğe erişmesi demektir. Örneğin, çocuğun sinir ve kas sistemi
yeteri kadar gelişmeden (buradaki anlamı ile "olgunlaşma"dan) çocuğa ne kadar yürüme
alıştırmaları yaptırırsak yaptıralım, çocuk yürümeyi öğrenemez.
"Öğrenme", bireyin "olgunlaşma düze-yi"ne bağlıdır. Çevresel koşullar da buna yardım eder.
A.B.D.'de yapılan bir araştırma, bunu açık olarak göstermektedir.
Küçük çocuklardan oluşan bir deney kümesine, 12 hafta süreyle, düğme ilikleme,makasla
kâğıt kesme ve el merdivenin tırmanma etkinliklerinde yoğun bir yetiştirme işlemi
yaptırılmıştır. Araştırmada "denetim" ya da "karşılaştırma'görevi gören çocuk kümesine de,
bu konuda hiçbir öğretim yapılmamıştır. Deneme kümesindeki deneklere, öğretim süresi
sonunda test uygulandığı zaman, bunların, bütün testlerde, denetim kümesindeki
çocuklardan üstün oldukları saptanmıştır. Bununla birlikte, bir haftalık bir araştırma ya da
öğretimden sonra,denetim kümesindeki çocukların da tırmanmada, 12 hafta süreyle özel
alıştırma yapan kümenin başarı düzeyine eriştikleri görülmüştür. Her ne kadar denetim
kümesindeki çocukların, düğme ilikleme ve makasla kâğıt kesmede bir hafta sonunda bu iki
etkinlikte elde ettikleri sayı,deney kümesinin sayısına pek erişememiştir.
Öğrenilecek her nesne ya da konu, her şeyden önce, fizyolojik bir temel olan "olgunlaşmayı"
gerektirir. Kısaca, olgunlaşma olmadan öğrenme olamaz. "Olgunlaşma düzeyi" sözü,
öğrenilecek her konu için bir "olgunlaşma" durumunun söz konusu olduğunu anlatır. Bu
düşüncenin sonucu olarak şöyle diyebiliriz: Herhangi bir organ,bir öğrenme durumu ya da
konusu için "olgunlaşmış" olduğu halde, başka bir durum ya da konu için
"olgunlaşmamış'olabilir. Örneğin, küçük bir çocuğun eli, top tutmayı öğrenecek kadar
olgunlaşmış olduğu halde; kalem tutmak için olgunlaşmamış olabilir. Bu ve benzeri
deneylerden anlaşıldığı üzere, olgunlaşma, daha çok görsel ve "fizyolojik" bir nitelik taşır.
Araştırmalara göre, eğer bir öğrenci bedensel ve devimsel olgunlaşmada yaşından geride
ise, öbür gelişim alanlarında da geri kalır. Ancak bedensel özürleri olan öğrencilerin, bilgiye
dayanan öğrenim görevlerini öğrenmeye hazır bulunuşlukları, yaşıtlarından biraz daha ileride
olabilmektedir. Bu öğrenciler, bedensel etkinliklere katılma yoksunluklarını, ödünleme ve
yüceltme uyum mekanizmaları yoluyla hafifletebilmekte ve güçlerini daha çok okumaya,
yazmaya, araştırmaya yöneltebilmektedirler.
Bir öğrencinin, zeka testlerinden aldığı düşük puanlara bakarak, öğrenmeye hazır
bulunuşluğunun olmadığını söylemek olanaksızdır. Öğrencinin zeka bölümü, öğrenmeye
hazır bulunuşluğunu kestirmeye yarayan etkenlerden yalnızca biridir.
Çocuk bir gelişim döneminden diğerine bireysel hızıyla, aşamalı olarak ilerler. Meydana
gelen bazı değişmeler öncelikle olgunlaşmaya bağlıdır. Olgunlaşma, öğrenme
yaşantılarından bağımsız, biyolojik olarak kalıtım tarafından kontrol edilen bir değişmedir.
Olgunlaşma, vücut organlarının kendilerinden beklenen fonksiyonu yerine getirebilecek
düzeye inmesi için, öğrenme yaşantılarından bağımsız olarak, kalıtımın etkisiyle geçirdiği
biyolojik bir değişmedir. Olgunlaşma, fiziksel gelişime büyük ölçüde etki eder. Birçok psiko-
motor davranışın yapılması olgunlaşmaya bağıldır. Örneğin; çocuğun kas ve kemik yapısı
yeter olgunluğa gelmeden, ne kadar yürüme çalıştırması yaptırırsak yaptıralım, çocuk
yürümeyi öğrenemez. Ayrıca olgunlaşma, çocukların belirli bir yaşta gösterebilecekleri
özelliklerdeki en fazla artışı sağlayabilir. Henüz el kaslarını tam olarak kontrol edemeyen beş
yaş çocuğu, genellikle dokuz yaş çocuğu kadar düzgün ve kontrollü bir şekilde
çizemeyecektir.
Çocuktaki ilk 18-24 ay içinde görülen temel değişiklikleri açıklayabilmek için olgunlaşma
kavramına değinmek gerekir. Olgunluk tüm bebeklerde görülen biyolojik değişimler sonucu
gerçekleşen bir olgudur. Bu değişimler belirli çevresel koşullar içinde bir takım fizyolojik
fonksiyonların gerçekleşmesini sağlar.
Çocuğun oturması, emeklemesi ve ayakta durabilmesi gelişiminde olgunlaşmanın önemini
ortaya koymaktadır. Bu faaliyetler, yaşamın ilk iki yılında kemik ve kas gelişimine, sinir
sistemindeki gelişime ek olarak bedene tanınan deneyim fırsatları sonucu görülür.
Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşma
denilir (Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,
olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, bir "sürenin" geçmesi sonucunda bireyin ya da bir
organın, fiziksel güç ve kuvvet bakımından, yaşama uyumda belli bir durumu
karşılayabilecek (yeni durumlara uyum sağlayabilecek) bir düzeye erişmesidir. Olgunlaşma,
öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız yürüme için yetere derecede
olgunlaşmamış ise, yürüme öğrenile-mez. Olgunlaşma, bireyin bir işi yapabilecek düzeye
ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri ile, zorunlu olarak, çevreden
kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.
Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşma
denilir. Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,
olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız
yürüme için yetere derecede "olgunlaşmamış" ise, "yürüme" öğrenilemez. Olgunlaşma,
bireyin bir işi yapabilecek düzeye ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri
ile, zorunlu olarak, çevreden kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.
Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşma
denilir (Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,
olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, bir "sürenin" geçmesi sonucunda bireyin ya da bir
organın, fiziksel güç ve kuvvet bakımından, yaşama uyumda belli bir durumu
karşılayabilecek (yeni durumlara uyum sağlayabilecek) bir düzeye erişmesidir. Olgunlaşma,
öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız yürüme için yetere derecede
olgunlaşmamış ise, yürüme öğrenile-mez. Olgunlaşma, bireyin bir işi yapabilecek düzeye
ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri ile, zorunlu olarak, çevreden
kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.
Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşma
denilir. Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,
olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız
yürüme için yetere derecede "olgunlaşmamış" ise, "yürüme" öğrenilemez. Olgunlaşma,
bireyin bir işi yapabilecek düzeye ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri
ile, zorunlu olarak, çevreden kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.
alan oluşturur. Bu alanı oluşturan doku, öğrencinin bilişsel örüntüsüdür. Öğrencinin bilişsel
örüntüsü yeni bir konuyu öğrenmeye yetmediğinde, konunun öğrenilmesi için gereken ön
bilgi ve becerilerin, öğrenince kazanılması gerekir. Öğrenci bu yeterliğe ulaşmaz ise,
öğretilecek konunun, bütünlüğünü bozmadan, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine
indirilmesi zorunludur. Öğrencinin bilişsel örüntüsünün eşiği, konunun güçlük düzeyine
uyamadığı sürece, konunun öğrencide algılanması sağlanamaz.
Olgunlaşma, bireye yaşla birlikte artan yeterlikler sağladığı gibi, öğrenme fırsatları verildiği
taktirde bireyin yeni ve daha karmaşık davranışları kazanması için gerekli olan hazır
bulunuşluğu da beraberinde getirir. Ancak hazır bulunuşluk, bireyin sadece olgunlaşma
düzeyini değil, ayni zamanda, bireyin önceki öğrenmelerini, ilgilerini, tutumlarını,
güdülenmiştik düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumunu da kapsar.
Örneğin; bisiklet kullanmak için yeterli hazır bulunuşluk düzeyinde olan bir çocuk; bisiklet
kullanmaya isteklidir, bisikleti kullanmak için gereli olan kaslar ve diğer organları yeterli
olgunluğa erişmiştir, bisikletin nasıl kullanılacağı ile ilgili ön koşul öğrenmelere sahiptir, genel
sağlık durumu bisiklete binmesine uygundur.
Öğrenme için "olgunlaşma" gerekli ise de, "yeterli" değildir. Bireyin, öğrenme için hazır"
bulunması da gerekir. "Hazırlık" olgunlaşmadan daha karmaşık bir terimdir. Hazırlık terimi,
kısmen "olgunlaşma" terimini de kapsar; fakat, hazırlığın "ruhsal" yönü daha ağır basar.
Bunun içinde bir dereceye kadar, bireyin "ilgi ve hevesi" konu ile ilgili olarak yaptığı
"araştırma" sonucu, yani bireyin yaşantılarıyla yeti ve yeteneklerinin bir bireşimi vardır.
Asıl öğrenme, çocuk "öğrenmeye hazır" hale geldikten sonra başlar. Okuma-yazmayı
öğrenmek için, çocuğun bir kısım organlarının olgunlaşması yanında, çocuğu buna
heveslendirmek ve okuma-yazma alıştırmaları yaptırmak gibi hazırlık çalışmaları da
gereklidir. Bütün öğrenme durumları için aynı şey söylenebilir.
Hazır bulunuşluk, bireyin bir işi yapabilmesi için gereken olgunlaşmaya erişmesinin gerekliliği
yanında, bu iş için gerekli ön bilgi, beceri ve tutumu da kazanmış olması demektir. O halde
gelişim, hem nicelik hem de nitelik yönünden belirli bir düzeye erişmeyi anlatır. Çocuklarda
gelişim, süreklilik göstermekte, fakat bu sürekliliğin içinde gelişim ivmesi, dönemler halinde
farklılaşmaktadır. Bu sürecin aşamaları, bireysel farklılıklardan ve özelliklerden dolayı, her
dönem kendinden sonra gelen dönemle birleştiği için, kesin sınırlarla birbirinden ayrılamaz..
Hazır bulunuşluk, canlı varlığın herhangi bir şeyi öğrenebilecek duruma gelmesini anlatan bir
terimdir.
BÜYÜME DÖNEMLERİ
Çocuklarda bedensel gelişim, dönemler halinde gelişen bir süreçtir. Bunun anlamı, fiziksel
gelişmenin düzenli bir hızla değil, belli dönemlerde, yüzlerde ya da farklı hız derecelerine
sahip "dalgalar" halinde gerçekleşmesi, yani bazen hızlı, bazen yavaş olmasıdır.
Büyüme temposunda çocuktan çocuğa farklılık olsa da, yani bazı çocuklar daha düşük,
bazıları normal, bazılarıysa yüksek büyüme hızı gösterseler de, büyüme dönemleri düzenlidir
ve önceden tahmin edilebilir. Bununla birlikte, her çocuk, gelişmenin kritik noktalarında erken
ya da geç ulaşmada az çok de değişmez bir eğilime sahiptir.
Büyüme konusundaki araştırmalar, çocuklarda iki yavaş, iki hızlı olmak üzere dört belirgin
büyüme dönemi olduğunu göstermiştir. Doğum öncesi ve doğum sonrasının ilk 6 ayı büyüme
hızı yüksektir. Yaşamın birinci yılının sonunda büyüme yavaşlar ve bunu ergenliğe ya da
cinsel olgunluğa kadar süre gelen düzenli, fakat yavaş bir gelişim izler. Bu büyüme evresi 8-
12 yaşları arasında görülür. Bu evreden 15-16 yaşlarına kadar olan dönemdeki hızlı gelişim
"ergenlik fışkırması" olarak nitelenebilir. Bu dönemi olgunlaşma zirvesine kadar dikleşerek
süregelen büyüme evresi izler. Bu dördüncü büyüme evresindeki boy uzunluğunun ileri
yaşlarda da aynı kalmasına karşılık ağırlık artabilir.
• Enerji düzeyi: Hızlı büyüme, enerji tüketici olduğun dan, bu dönemlerde çocuklar çabuk
yorulurlar. Bu da onları huysuz ve tedirgin yapabilir. Yavaş büyüme dönemlerindeyse,
çocuğa oyun ve diğer faaliyetler için daha çok enerji kalır ve çocuk daha neşeli, birlikte
yaşanması daha kolay bir davranış içine girer.
• Isı dengesinin sürdürülmesi: Yavaş büyüme dönemlerinde beden genellikle ısı dengesini
korur. Hızlı büyüme dönemlerindeyse bu denge bozukluğundan, çocuk iştahsızlık, genel
olarak bitkinlik, huysuzluk ve anti-sos-yal davranış göstere bilir.
Hızlı büyüme dönemlerinde çocuk bece riksizce davranır. Daha önce hareketleri düzgün ve
iyi olan çocuk, bu dönemde sakar davranışlar gösterebilir.
• Kalıtım faktörü: Bu etkenin büyüme üzerindeki önemi çok büyüktür. Genetik büyüme planı,
bir bakıma tüm büyüme olgusunun içerdiği fonksiyon ve kavramlar biçiminde formüle
edilebilir.
• Irk faktörü: Doğumla birlikte siyahların beyazlara oranla iskelet gelişimi açısından daha
üstün oldukları görülür. Bu farklılık zenci çocuklardaki diş gelişiminin daha önce başla
masıyla ortaya çıkar. Beslenme ve diğer çevresel koşulların yeterli olması halinde, zenci
çocuklar bu davranışlarını 2-3 yıl sürdürürler.
• Hastalık: Kısa süreli hastalıklar büyümede kalıcı bir gerilemeye neden olmamakla birlikte,
hastalıkta izlenmesi gereken beslenme rejiminin (diyet) uzun süre aksaması ya da yetersiz
olarak devam etmesi, çocukta birtakım gelişim bozukluklarına yol açabilir. Geçirilen büyük bir
hastalık çocukta büyümenin yavaşlamasına neden olur. Böyle durumlarda çocuğun sağlığına
kavuşmasıyla birlikte akranlarına yetiştiği görülür. Hastalığın çeşidine bağlı olarak
yetişemediği durumlar olur.
• Sosyo-ekonomik statü: Farklı toplumsal katmanlardan gelen çocuklar, her yaş grubunda
farklı beden ölçüsüne sahiptirler. Yapılan araştırmalar, ekonomik açıdan üstün ve sağlıklı
koşullarda büyüyen çocukların, ekonomik açıdan düşük düzeyde yaşayan çocuklara oranla
daha gelişmiş olduklarını göstermiştir. Bu farklılığın oluşumunda beslenme, uyku, egzersiz ve
boş zamanların değerlendirilmesi, uyarıcı fazlalığı gibi etkenlerinin rol oynadığı saptanmıştır.
Hem doğum öncesi , hem de doğum sonrası dönemlerde gelişimde iki temel ilkenin varlığı
kabul edilmektedir. Bu ilkelere göre, bedensel gelişimde şu iki yön izlenmektedir:
Gelişimde büyüme baştan ayağa doğru olur. Başka bir deyişle, yapısal ve işlevsel gelişim,
öncelikle başa yakın bölgede gerçekleşir.
• Gelişimde bedensel gelişim, bedenin iç kısımlarından dışa doğru, merkezi bölgelerden
uzaktaki organlara doğru gerçekleşir.
Örneğin, kolun omuzla dirsek arasındaki kısmı önkoldan önce, önkol da elden önce gelişir.
B- BİLİŞSEL GELİŞİM
Piaget ve arkadaşları, çocuğun doğumdan ergenliğe kadar olan bilişsel gelişmesini ayrıntılı
araştırmalarla incelemişler ve bazı kavramlarla algıların doğuştan itibaren kazanılmış
olabileceğini belirlemişlerdir. Piaget, bebeklik dönemin de çocukların, objelerin devamlı
olduklarını, değişmezliklerini bile düşünemezken, zamanla biçim ve büyüklük kavramlarını
tanımaya başladıklarını söylemektedir.
Biliş sözcüğü, dünyamızı öğrenmeyi ve anlamayı içeren zihinsel faaliyetler anlamına gelir.
Biliş sözcüğü, şu süreçleri kapsar:
Algılama: Gerek iş, gerekse dış dünya dan edinilen bilgilerin yorumlanması, organize
edilmesi ve yeniden bulunmasıdır.
Muhakeme: Bilgiyi belirli bir anlam çıkarma ve sonuca varma amacıyla kullanabilmedir.
Kavrama: Bilginin iki ya da daha fazla kısımları arasındaki yeni ilişkileri tanıyabilirledir.
Bilişsel gelişime ilişkin en önemli görüşü ileri süren İsviçreli psikolog Jean Piaget'ye göre,
çocuk, kendi dünyasına bir anlam kazandırabilmek için çevresindeki insan ve objelerle ilgili
bir faaliyet içine girer. Çocuk, ilkel koordinasyonlardan, daha karmaşık ve yüksek düzeydeki
yapılara doğru belirgin bir çaba içindedir.
Piaget'nin kuramının temel kavramını işlem (operasyon) oluşturur. İşlem, çocuğun zihinsel
düzeyde başladığı yere geri dönebil-mesi anlamını taşır. Operasyonların kazanılması zihinsel
gelişimin en önemli aşamasıdır. Örneğin, bir bardak içindeki suyun farklı biçimdeki bir başka
bardağa boşaltılması halinde miktarının değişmeyeceğini düşünebilmek bir operasyondur.
Piaget'ye göre, gerek basit organizmalarda olsun, gerekse insan organizmasında olsun,
birtakım süreçler öğrenmenin temelini oluşturur. Bu temel süreçlerden biri, çevreye uyum,
diğeriyse eylem (aksiyon), bellek, algı ve öteki zihinsel faaliyet türlerine ilişkin deneyimlerin
organizasyonu'dur. Basit bir organizmada uyum, yaşayabilmek için temel gereksinmelere
doyum sağlamakken, gelişim sürecindeki bir çocukta giderek karma-şıklaşan bir
organizasyon içinde çevresine belirli bir yaklaşım göstermek anlamını taşır.
Gözlem ve deneyleri sonucu Piaget, doğumdan itibaren bebeklerin bazı reflekslere sahip
olduklarını belirlemiştir. Bu temel refleksler emme ve yakalama refleksleridir. Yine bebeklerin
doğumdan itibaren bazı refleksler üzerinde egzersiz yapabilme ve kendi hareketlerini
düzenleme eğilimleri vardır. Başka bir deyişle, bebekler kalıtım yoluyla bazı zihinsel
yeteneklere doğuştan sahip olmayıp, bunun yerine, çevreye yanıt verme biçimlerine
sahiptirler. Bu yanıtların başında da çevreye uyum gelir. Uyum, yaşayan canlının varlığını
sürdürebilmesi için gereklidir.
Organize etme yetisi, ilk kez alışkanlığa ilişkin eylemlerin (aksiyonların) gelişiminde görülür.
Doğumdan hemen sonra her bebek, çevresindeki objeleri ağzıyla araştırma eğilimindedir.
Bebek objelere dudaklarıyla temas eder ve eline değen yakınındaki objeleri de avucunun
bütünüyle yakalar. İşte art arda sü-regelme özelliğiyle belirlenebilen bu hareket ya da
eylemlere Piaget, şema adını verir.
Piaget, kaba bir zihinsel tasarım olarak tanımladığı şemayı, algısal-motor koordinasyonları
vurgulamak amacıyla kullanır (objeleri araştırmak, topu tutmak gibi). İster basit, isterse
karmaşık olsunlar, şemaların başlıca karakteristiği, bütün içinde organize edilmiş olmaları,
sık sık tekrar edilebilmeleri, böylelikle de diğer davranışlar arasında kolaylıkla ayırt
edilebilmeleridir.
* Özümleme : Bireyin, yeni karşılaştığı durum, nesne ve olayları kendisinde önceden var
olan zihinsel yapının içine yerleştirmesi işlemidir.
* Bilişsel Yapılar: Bilişsel yapılar ile kastedilen, çocuk ya da yetişkinde o anda var olan
zihinsel organizasyon ya da zihinsel yetilerdir. Bir çocuğun bilişsel yapısını, büyük ölçüde
biyolojik olgunluk düzeyi belirlemektedir. Çocuğun bilişsel yapısı da neyi, ne zaman
özümleyebileceğini ve neleri uyumsaya-bileceğini belirler.
Örnekleyecek olursak, üç-dört yaşlarındaki çocuklar "ben nereye gidersem gideyim, güneş
beni izler, ben hızlanınca o da hızlanır, ben durunca o da durur..." türünden düşüncelere
sahiptirler. "Ben merkezci" düşünce olarak adlandırılan bu tür düşünce biçimleri,
okulöncesi yaş düzeyi için doğaldır. O yaştaki çocuklara, güneşin kendisini izlemediğini,
nedenleri ile ne kadar açıklamaya çalışırsanız çalışın, bilişsel yapısı uygun olmadığı için
anlattıklarınızı kavrayamayacaktır. Çocukların kullandığı zihinsel işlemlerin niteliği, bilişsel
yapılarına bağlıdır ve içlerinde bulundukları bilişsel gelişim düzeylerine göre farklılıklar
gösterir.
1- DUYUSAL-MOTOR DÖNEM
Doğumdan iki yaşa kadar olan dönem Duyusal-Motor Dönem olarak adlandırılır. Yeni
doğmuş bebek çevreden gelen uyarıcılara sadece reflekslerle tepki verir, ancak iki aylık
kadar olduğunda istemli hareketler göstermeye başlar.
Bu dönem içinde bebek dönem içinde duyuları ve motor faaliyetleri yoluyla dış dünya ile ilişki
kurar, dönem içinde ilerledikçe çevresinde olup bitenleri ve kendisinin çevresinden farklı
olduğunu keşfetmeye başlar.
Dönem içinde nesne devamlılığının kazanılması ile bilişsel gelişimde refleks düzeyinde tepki
verilen dönemden zihinsel işlemlerin kullanılmaya başlanmasına bir geçiş olur. Nesne
devamlılığının kazanılması ile, bebeklerin görüş alanları dışına çıkan nesne ya da kişilerin
aslında yok olmadıklarını kavramaları kastedilmektedir. Nesne devamlılığının
kazanılmasından önce, bebekler gözlerinin önünden yok olan şeylerin kaybolduğunu
sanırlar.
Örneğin, gözlerinin önünde oyuncakları bir örtüyle gizlenen bebekler, oyuncaklarının
gizlendiğini görseler bile, örtüyü çekip oyuncaklarını aramayı düşünemezler. Nesne
devamlılığının gelişmesi ilk aydan yirmi dördüncü aya kadar uzanan altı farklı dönem içinde
gerçekleşir. 4 - 8. aylara denk gelen dönemde, bebekler gözleri önünde gizlenmiş nesneleri
bulmaya başlarlar. Son dönem olan 18-24. aylarda, bebekler artık çevrelerindeki nesneleri
zihinlerinde canlandırabilecek düzeye ulaşmışlardır. Bunun soncunda da, önceden
görmeseler bile nerelerde olabileceğini tahmin etmeye başlarlar.
Dönemin sonuna geldiğinde bebek, karmaşık olmayan zihinsel işlemleri gerçekleştirmeye
başlayarak, işlem öncesi döneme geçer.
Somut işlemler döneminde çocukların bilişsel yapıları, bazı problemleri zihinsel olarak
çözebilecek düzeye gelmiş olmakla birlikte, bu dönemde bir problemin çözülmesi, somut
nesnelerle bağlantılı olmasına bağlıdır. Problemlere, değişik yollardan giderek çözümler
bulmakta güçlük çekilir. Soyut düşünce tam olarak gelişmemiş olduğu için, tümüyle kuramsal
olarak verilen bir problem karşısında başarısızlığa uğranabilir. Bu dönemdeki çocuklar
"adalet, eşitlik, özgürlük" gibi soyut kavramları konuşmaları sırasında kullanabilmelerine
karşın, içeriklerini kavramada sorunları vardır.
Ergenlerin sık sık kullandıkları iki cümle, bu ben-merkezci düşünce biçiminin tipik ifadesidir.
Bunlardan birincisi ben her şeyle başa çıkabilirim, bana bir şey olmaz", diğeri ise "yetişkinler
beni anlamıyor" ifadeleridir. Bu yaştaki gençler kendilerinin adeta dokunulmazlığı olduğuna
inanır ve olmadık riskler alabilirler. Örneğin çok hızlı ve tehlikeli bir biçimde araba kullanabilir,
çok sevdiği için incecik bir montu en soğuk havalarda bile giymeye devam ederler vb...
Ergenlerin, yetişkinlerin kendilerini anlamadıklarını düşünmelerinin nedeni de, belli
yaşantıların yalnızca kendi başlarına geldiğine inanmalarıdır.
Örneğin, ilk kez aşık olan bir genç kız annesine "Anne, sen aşık olmanın nasıl bir şey
olduğunu bilmiyorsun..." dediğinde buna içtenlikle inanır. Yaşadıkları duygular için de bu
kural geçerlidir. Yaşadıkları bir olay karşısında hiç kimse onlar kadar öfkelenmemiş-tir ya da
sevinmemiştir.
Sonuç olarak, ergenlerde ben-merkezci düşünce gelişimsel bir özellik olarak ortaya çıkar ve
gözlenmesi doğaldır. Gençlerin bu özelliklerini bilerek onlara yaklaşmak, tartışmaya
girmekten çok onları anlamaya çalışmak, kuşaklar arası çatışmaların şiddetini azaltacaktır.
Normal koşullar altında, ergenlik döneminin sonlarına doğru ben-merkezci düşünce biçimi
etkisini kaybetmektedir.
Werner'ın kuramında temel olan kavram 'ortogenez'dir. Bu kavram gelişimin iki temel
karakteristiği olan farklılaşma ve hiye-rarşik entegrasyonu içerir. Farklılaşma prensibine
göre, ilkel ve genelleşmiş hareket sistemleri tekamül ederek farklılaşırken, aynı zaman da
da diğer sistemlerle kaynaşarak daha bütüncü ve genelleşmiş hareketler oluşturur.
a- Hareket Dönemi
Bu dönemde bebeğin dünya hakkında bilgilenmesi aşina olduğu nesnelerle tekrarlayıcı
motor faaliyetleri sayesinde gerçekleşir. Bakma, yönelme, avuçlama, yakalama gibi
davranma biçimleri bilgi kazanmada temel işlemlerdir. Bu işlemler esnasında bebek
çevresini nesnelleştirerek ilişkilendirir.
b- İmgeleme Dönemi
Bu dönemde çocuk gittikçe hayal gücünü daha fazla kullanmakta dır. Çocuk dünyasını
nesnel olarak temsil edebilme kapasitesi kazanmış tır. Bu nedenle çevresini değerlendirip,
yaşarken çocuk doğrudan fiziki temasa daha az bağımlı kalır, hayal gücünü kullanabilir
duruma gelmiş- tir. Bu ikinci safha, birincisinden daha gelişmiş bir aşamadır ve bu nok
tada çocuk, artık nesneleri belirli somut özelliklerine göre sınıflandırabilir.
c- Sembolik Dönem
Bu dönem de kişi dünyayı en üst düzeyde temsil edebilme yeteneğini kazanmıştır.
Sembolleri oluşturur veya semboller aracılığı ile düşünce gerçekleşir. Sembolik dönemde
çocuğun konuşma becerisinde önemli değişiklikler olur. Bruner'e göre dil alt dönemlerden
bağımsız işlemekle birlikte, hareket ve imgeleme dönemlerinde oluşmuş olan olaylarla
ilişkili sembolik dönemin bir sistemidir. Bu noktada Bruner ile Piaget'in görüşleri farklıdır.
Piaget'ye göre sembolik düşünce dil gelişiminin ön koşuludur. Dil, bilgi ve soyutlamanın
ifadesi için bir vesiledir. Oysa Bruner'e göre dil bir soyutlama sürecidir. Bu dönem,
soyutlama yapabilme yeteneğinin geliştiği dönemdir. Kişinin nasıl düşündüğü erken
dönemlerdeki Hareket ve İmgeleme dönemlerinin deneyimleriyle belirlenir.
DİL GELİŞİMİ
Dil gelişiminde de, tıpkı öteki gelişim alanlarında olduğu gibi, aynı yaşlardaki çocuklar
benzer özellikler göstermektedirler. Aynı yaşlardaki çocukların kullandıkları sözcüklerin
sayısı, kurdukları cümle yapıları, hatta ses tonları ve vurgulamaları bile birbirlerine
benzemektedir. Bu benzerlikleri dikkate alan gelişim psikologları, dil gelişiminin bilişsel
gelişime paralel olarak ortaya çıktığını kabul ederler.
Anlaşıldığı gibi bir buçuk yaşından sonra, sözcük dağarcığında hızlı bir genişleme ortaya
çıkmaktadır. Bu durum dil gelişiminin diğer alanlardaki gelişim ile yakından ilişkili olduğunu
göstermektedir. Özellikle motor gelişim ile dil gelişimi arasında sıkı bir ilişki bulunmaktadır.
Sonuç olarak fiziksel gelişim ile birlikte bilişsel gelişim, dil gelişimine zemin
hazırlamaktadırlar.
Bebeklerin çıkardığı ilk ses, farklılaşmamış seslerden oluşan ağlama, nasıl oluyor da
zengin dilbilgisi kurallarını içeren bir yetişkin konuşmasına dönüşüyor?
Bu soruyla ilişkili olarak çeşitli araştırmalar ve geliştirilmiş kuramlar bulunmaktadır. Dil
gelişiminin nasıl ortaya çıktığına ilişkin farklı görüşler vardır.
Şimdi bu görüşlerden ikisine ele alırsak:
A. Davranışçı Görüş
Bu görüşe göre çocuklar konuşulan dili, herhangi bir şeyi öğrendikleri gibi öğrenirler.
Bebeklerin, kendilerini istendik sonuçlara götürdüğünü keşfettikleri sesleri tekrar etmeleri
ile, konuşulan dil öğrenilmeye başlanır. Bebekler sesleri tekrar ederken, günlük dildeki
sözcüklere benzeyen sesler çıkardıklarında, çevrelerindeki yakınları tarafından
ödüllendirilirler. Böylece bebek, söylediği zaman pekiştirilen sesleri daha sık kullanmaya
başlar. Pekiştirilmeyen seslerin kullanılma sıklığı ise azalır. Sonuçta da konuşma şekillenir.
Pekiştirilmenin yanı sıra, bebeklerin sıklıkla duydukları sesleri taklit etmeleri de dilin
kazanılmasında önemli olmaktadır.
Ancak bazı kuramcılara göre, dil gelişimi
ni yalnız taklit ya da pekiştirmeyle açıklamak mümkün olmamaktadır. Aynı evde yetişen
çocukların farklı zamanlarda konuşmaya başlaması, bunun yanında farklı kültürlerde
yetişen çocukların söyledikleri ilk sözcüklerin benzer sesleri içermesi, hiç işitemeyen
çocukların özel eğitimle konuşmayı öğrenebilmesi gibi nedenler, dil gelişimine yönelik farklı
bakış açılarının ortaya çıkmasına yol açmıştır.
B. Psikolinguistik Yaklaşım
Chomsky ve Lenneberg gibi dilbilimciler, dil gelişiminin biyolojik temellere dayandığını öne
sürmektedirler. Ancak, çevresel koşulların dil gelişimi üzerindeki etkilerini de göz ardı
etmemektedirler.
Dil Gelişimini biyolojik ve psikolojik temellere bağlı olarak açıklayan kuramlara
"psikolinguistik kuramları" adı verilmektedir. Bunların içinde en önemlisi Chomsky'nin
kuramıdır. Bu kurama göre insanlar doğuştan dil öğrenebilmek için özel bir mekanizmaya
sahiptirler. Bu mekanizma, çocuğun çevresinde konuşulan dili içselleştirmesini, kurallarını
anlayarak öğrenmesini ve daha sonra da uygun dilbilgisi kuralları ile konuşmasını sağlar.
Dil kurallarını kavrama ve kullanmayı mümkün kılan bu mekanizma sayesinde tüm
çocuklar aynı aşamalardan geçerek, biyolojik olarak belli bir olgunluk düzeyine
geldiklerinde, tıpkı yürümeyi öğrenir gibi konuşmayı öğrenmektedirler.
Kısaca söylemek gerekirse, psiko-linguis-tik kuramlara ilişkin olarak konuşmayı
öğrenmede, sözcüklerin anlamlarını 'kavrama" ve "anlamlı sesler çıkarma ya da konuşma"
olmak üzere iki farklı süreçten söz edilebilir. Bu süreçler birbirleri ile iç içedir ve bilişsel
gelişime paralel olarak gelişme gösterirler.
KISACA:
Bilişsel gelişime ilişkin olarak "düşünme ve kavrama sisteminde ortaya çıkan gelişmeler"
biçiminde genel bir tanım verilebilir. Je-an Piaget, bilişsel gelişimi açıklamaya yönelik
kapsamlı bir kuram geliştirmiştir. Pi-aget'ye göre bilişsel gelişimde önemli olan biyolojik
olgunlaşma ile, geçirilen öğrenme yaşantılarının etkileşimidir.
Bilişsel gelişim büyük ölçüde biyolojik olgunlaşmadan etkilenmekle birlikte, bireyin yaşını
bilmek, onun hangi dönemde olduğunu bilmek için kesin bir ölçü olmamaktadır. Öte
yandan, herhangi bir yaşta, bilişsel olarak birden fazla dönemin özelliklerini taşımak da
olasıdır. Piaget ergenlik dönemi ve sonrasına denk gelen son gelişim dönemini, "soyut
işlemler dönemi" olarak ifade etmiştir. Ancak, yine Piaget'ye göre, bilişsel gelişim biyolojik
olgunlaşma ile birlikte geçirilen yaşantılardan da etkilendiği için, bazı yetişkinlerin yaşları
ne olursa olsun soyut işlemler dönemine ulaşamamış olması da mümkün olabilir.
Bilişsel gelişim, birbirini izleyen dört dönem içinde ortaya çıkmaktadır. Dönemler
ilerledikçe, çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler
gözlenmektedir.
Bilişsel gelişim dönemlerinden ilki Duyu-sal-Motor Dönemdir. Doğumdan iki yaşa kadar
olan bu dönem içinde bebekler, duyuları ve motor faaliyetleri yoluyla dış dünya ile ilişki
kurar, dönem içinde ilerledikçe çevresinde olup bitenleri ve kendisinin çevresinden farklı
olduğunu keşfetmeye başlarlar. Dönem içinde nesne devamlılığının kazanılması ile bilişsel
gelişimde refleks düzeyinde tepki verilen dönemden zihinsel işlemlerin kullanılmaya
başlanmasına bir geçiş olur.
2-7 yaş arasına denk gelen bilişsel gelişim dönemi İşlem Öncesi Dönemidir. Bu dönemdeki
çocuklar ben-merkezci bir düşünce yapısına sahiptirler. Bu dönemde mantıklı düşünme
işlemi henüz gelişmemiş olduğundan, çocuklar nesnelerin görüntülerinin etkisi altında
kalırlar. Henüz bilişsel yapıları korunumu kavrayabilecek düzeye ulaşmamıştır. Tek yönlü
bir mantık işletirler. Hayal dünyaları oldukça geniştir.
7-12 yaş arasında yer alan Somut İşlemler Dönemi'nde, çocuk bilişsel güçlüklerin
üstesinden gelmeye başlar. Korunum problemleri bu dönemde çözülür, çocuk işlemleri
tersine çevirebilir. Sınıflama ve sıralama işlemlerini yapabilir.
Dil gelişimi de, bilişsel gelişime paralel olarak ortaya çıkan bir gelişim alanıdır. Dil
gelişiminin nasıl ortaya çıktığına ilişkin farklı görüşler bulunmaktadır. Bunlardan davranışçı
görüşe göre çocuklar konuşulan dili, herhangi bir şeyi öğrendikleri gibi öğrenirler.
Çıkardıkları seslerin pekiştirilmesi ve çevredeki seslerin taklidi ile konuşma öğrenilir.
Dil gelişimini biyolojik temellere bağlayan görüşlere göre ise, dil gelişiminde biyolojik ve
psikolojik temeller bir arada işe koyulmaktadır. Dil gelişimini biyolojik ve psikolojik
etkenlere bağlı olarak açıklayan kuramlara psikolinguistik kuramlar adı verilmektedir.
Psiko-linguistik kuramlarda, konuşmanın öğrenilmesinde, sözcüklerin anlamlarını kavrama
ve anlamlı sesler çıkarma ya da konuşma olmak üzere iki farklı süreçten söz edilmektedir.
Bu süreçler birbirleri ile iç içedir ve bilişsel gelişime paralel olarak gelişme gösterirler.
Dil kullanımında da yaşa bağlı olarak değişiklikler ortaya çıkmaktadır. Bir yaşlarında iki-üç
sözcükle başlayan konuşma, beş yaşlarında 2000'i geçen sözcük sayısı ve gramer yapısı
ile, bir yetişkininkine benzer biçime dönüşür.
Öğretmenlerin bilişsel gelişimle birlikte dil gelişimini de desteklemek için, okulda her
gelişim düzeyinde alabilecekleri önlemler bulunmaktadır.
KİŞİLİK GELİŞİMİ
Kişilik Nedir?
Bilinç: Algı ve bilgilerin açık seçik izlendiği duygu, düşünce, tutum, heyecan ve davranışa
ilişkin haberdarlığın bulunduğu süreç. Bu görüşe göre bilinç o anda yaşananları
içerir. Tüm dikkatini dersine vermiş öğrenci o anda ödevinin bilincindedir. Dersini bitirdiği
an karnı açsa açlığı, uykusu gelmişse uykusuzluğu bilinçlenir. Düşünceler insanın aklından
arka arkaya bir sel gibi akıp giderler: Bir anda ancak bir düşünce ya da algı bilinçlidir. Oysa
bilinç altı derin bir depo gibidir.
Bilinçaltı: Gerçekliğe ilişkin sorunları çözmeye çalışmak gibi gelişmiş düşünce biçimlerinin
yanı sıra düş kurma gibi ilkel süreçleri de içerir. Bilince yakın olan, hemen bilinçli olacak
bilgiler, anılar ve düşüncelerden oluşur. Sürekli olarak bilinçle bağlantılıdır. Örneğin siz şu
anda çevrenizde olan her şeyin bilincinde değilsiniz. Bunların sözü edilir edilmez bu
uyarıların bir resmi, daha doğrusu anısı bilincinizde canlanacaktır. Bilinçaltı bilinçlenme
olanağı olan anıların deposudur. Bilinçdışı, zorlansa bile bilinçlenmesi yasaklanmış
yaşantıların tümünü içerir.
Bilinçdışı: Bilinçdışı, bilinçli algılamanın dışında kalan tüm zihinsel olayları, dolayısıyla
bilinç altını içerir. Bunlar istendiği anda. bilinç alanına çıkarılamaz. Konuşma, tutum ve
davranıştaki çeşitli anlatım yollan ve simgelerle günlük davranışa yansırlar.
Freud'a göre, rüyalarda bilinç dışı istekler doyum bulur. Rüyanın oluşmasında bilinç
dışında yatan bir içgüdü rol oynar. Freud'un görüşünün doğruluğu kişinin rüya görmesi
engellendiğinde görülen bulgular gösterilerek savunulmuştur.
Bilinçdışı neden böylesine güçlü koruma altındadır? Çünkü ruhsal dünyanın düzeyinde
'Freud'un id dediği yapı bulunur. Kendine özgü 'düzeni, mantığı,' davranış biçimiyle,
yaşamının ilk dönemlerindeki tüm özellikleri koruyarak id bilinçdışında egemenliğini
sürdürtür, Her ne kadar bilinçdışına karşı yığılan enerji akımı güçlüyse de bir kapıyla yine
de bilince açılır.
Bu kurama göre insanın kişiliği biyolojik bir temele dayanmaktadır. Kişiliği oluşturan üç
yapı yani id, ego, süperego sürekli etkileşim halindedir.
İd: Kalıtımsal olarak gelen içgüdüleri içeren ve doğuştan varolan psikolojik gizil güçlerin
tümüdür. Ruhsal enerji kaynağı olan id, diğer iki sistemin çalışması için gerekli olan gücü
de sağlar. Enerjisini bedensel süreçlerden alır. İd fazla enerji birikimine katlanamaz. Böyle
bir durum organizmada gerilim yaratır. Bu gerilimi giderebilmek için id biriken enerjiyi
boşaltma eğilimi gösterir. Buna id'in haz ilkesi denir.
Ego: Doğuşta varolan ve zamanla gelişen ego insanın biyolojik yapısına ters olan ya da
gerçeklere uygun düşmeyen eylemleri bilinçaltına bastırır. Ego, kişiliğin gerçekçi yürütme
organıdır. Gücünü id'den alır. Egonun görevi kendi içinde ve dışında uyum sağlamaktır.
Ego aynı zamanda id, süperego ve dış dünya da çatışma halinde olan istekler arasında bir
uzlaşma sağlamakla da yükümlüdür.
Süperego: Kişiliğin üçüncü ve en son gelişen sistemi olan süperego toplum yasalarını
kapsar. Doğuşta varolmayan ancak gelişmeyle beliren süperego içimizdeki yargıçtır.
1- Oral dönem: Doğumla başlar, bir buçuk yaşına kadar sürer. Başlıca haz kaynağı
ağızdan besin almaktadır. Besin alınırken önce dudaklar ve ağız boşluğu uyarılır sonra
yutulur, eğer besin maddesinden hoşlanıl-mazsa dışarıya tükürülür. Daha sonra dişler
belirdiğinde ağız, ısırma ve çiğneme amacıyla da kullanılır. Bu iki rol, etkinlik türü, yani
ağza alma ve ısırma, sonraları gelişecek karakter özelliklerine ilk örnek olur. Ağzın
dolmasından ötürü duyulan haz daha sonraları bilgi ya da eşya edinmeden sağlanan
doyumla yer değiştirebilir. Isırma ve oral saldırganlığın yerini gizli alay ve tartışmaya eğilim
alabilir. Erken dönemde id vardır, geç dönemde ego oluşmaya başlar. Oral dönem bebeğin
annesine en bağımlı olduğu ve onun bakımına en çok gereksinim duyduğu dönemdir.
Bebek için beslenmesi sevildiğinin, karnının doyurulmaması ise istenmediğinin işaretidir.
Yeterince beslenemeyen ya da tersine kendi başına beslenebilecekken bile annesi
tarafından uzun süre emzirilmeye devam edilen bebeklerde güvensiz ve bağımlı bir
kişiliğin oluşmasının temelleri atılmış olur. Daha ileri yaşlardaki ego gelişmesine karşın
bağımlılık eğilimi yaşam boyu sürer ve kişinin kaygılı olduğu ya da güvenini yitirdiği
dönemlerde tekrar ön plana geçer.
2- Anal dönem: Bir buçuk ile üç yaş arası sürer. Besin maddesi sindirildikten sonra atıkları
bağırsağın son bölgesinde birikir ve anüs kasları üzerinde belirli güçte basınç yaptığında
dışarıya atılır. Dışkının boşalması rahatsızlığa son verir ve bir ferahlama duy
gusu yaratır. Yaşamın ikinci yılında başlayan dışkılama eğitimi döneminde çocuk, anüs
bölgesindeki gerilimi boşaltmadan duyduğu hazzı ertelemeyi öğrenmek zorunda kalır.
Annenin bu dönemdeki tutumu ve dışkılama işlevine ilişkin kendi duyguları, çocuğun ileride
sahip olacağı karakter özelliklerini önemli oranda etkiler. Eğer anne katı ve baskılı bir
yöntem uygularsa çocuk dışkısını tutar ve kabız olur. Bu tutum diğer davranış alanlarını da
etkilerse çocuk tutucu bir karakter geliştirir, ileriki yaşamında inatçı ve cimri olur. Baskılı
yöntem bazen çocuğun kızgınlık yaşamasına ve dışkısını sıklıkla ve en uygunsuz
zamanlarda bırakma alışkanlığı geliştirmesine de yol açabilir. Böylesi bir tepki biçimi de
sonraki yaşamındaki bazı karakter özelliklelerine ilk örnek olur. Eziyet etme eğilimi,
yıkıcılık, kızgınlık nöbetleri, pasaklılık ve dağınıklık bunlar arasında sayılabilir. Öte yandan,
dışkılamayı. özendiren ve onaylayan bir annenin çocuğunda dışkılama eyleminin çok
önemli olduğu kanısı uyanır. İleriki yaşamına egemen olacak yaratıcılık ve üretkenliğe
temel oluşturur. Erken anal dönemde ego geç anal dönemde süpe-rego gelişmeye başlar.
5- Genital dönem: Ergen, artık yalnızca kişisel amaçlarla değil, özgeci nedenlerle de diğer
insanlara yaklaşmaya başlar. Cinsel çekicilik, toplumsallaşma, grup etkinlikleri, meslek
planlaması ve yuva kurma isteği bu dönemde belirir. Kendisine dönük olan çocuk,
gerçeklere yönelik toplumsal yetişkine dönüşür
Freud yukarıda tanımlanan dört dönemin birbirinden kesin bir biçimde ayrılmadığını ve
kişiliğin son düzenlemesinde her bir dönemin katkısının bulunduğunu önemle
vurgulamıştır.
SAVUNMA MEKANİZMALARI
İki ayrı tür savunmaya yönelik mekanizmadan söz edilebilir. Birinci grup psikolojik onarım
mekanizmaları, ikinci grup davranışlarımızı haklı gösterecek bir neden bulma gibi ego
savunma mekanizmalarıdır. Bir insanın tek bir savunma mekanizmasını değil birçok
savunma mekanizmalarını bir arada kullandığı bilinir. İnsanın içinde bulunduğu koşullara
göre bunlar değişir. Yaşamının bir döneminden diğerine farklılık gösterebilir. Kişi kullandığı
savunma mekanizmalarının farkında değildir. Zira bunlar bilinç dışındadır.
1) Bastırma
Uygun görülmeyen istek ve anılan bilinçten uzaklaştırma mekanizmasıdır. Doktora gitmekten
korkan birisi randevusunu unutabilir. Bu gibi durumlarda kişiler yapmaları gereken şeylerin
anılarını baskı altına alırlar. Genellikle unutmalar, kaçmalar şeklinde davranışlardır.
2) Neden Bulma
Bu mekanizmada iki temel savunma öğesi bulunur.
1. Kişinin davranışını haklı göstermeye çalışılır.
2. Ulaşılmayan amaçlara ilişkin düş kırıldığını örtmeye çalışılır.
Neden bulma günlük yaşamda herkesin oldukça sıklıkla kullanıldığı bir mekanizmadır.
Örneğin; pahalı aldığı eşyanın bir diğer dükkanda daha ucuz fiyatla satılan eşini gören kişi
ikisinin de aynı olduğunu bilmekle birlikte arada mutlaka bir nitelik farkı olduğuna kendisini
inandırmaya çalışarak aklanmış olma olasılığını görmezlikten gelir, ya da diğer birinin parası
yoksa yaşamda önemli olan şeyin dostluk ve sevgi olduğuna kendini inandırır.Sevmediği
eşinin bulunmaz niteliklerini sayabilir.
3) Yansıtma
Günlük yaşamda insanların çok kullandıkları bir mekanizmadır. Yansıtma mekanizması kişiyi
anksiyeteden (kaygıdan) iki biçimde koruyabilir:
1. Kişi kendi eksikliklerinin ve yenilgilerinin sorumluluğunu ya da suçunu başkalarına yükler
veya
2. Suçluluk duyguları uyandıracak nitelikteki dürtülerini, düşüncelerini ve isteklerini diğer
insanlara yükler.
Sınavlarında başarısız olan bir öğrenci, öğretmenin hakça davranmadığına inanır. Oyuncak
atının üzerinde sallanırken düşen bir çocuk dönüp atını tekmeler. Amirine kızar, hırsını
karısından alır. Ben yapmadım o yaptı der. Suç sürekli kendinde değil başkalarındadır.
4) Ödünleme
Bazen belirli bir amacı olan çabaya yönelik davranışlar biçiminde de kullanılabilir. Örneğin:
Bedensel bir sakatlığı olan bir insan, sürekli çabalar sonucu bu durumun olumsuz etkilerini
ödünleyebilir. Ödünleyici tepkiler daha çok dolaylı bir biçimde geliştirilir. Kör adam iyi bir hatip
veya avukat olur. Sakatlığının ya da yetersizliğinin etkilerini doğrudan gidermek yerine kişi bir
diğer yönünü geliştirerek ya da ilgiyi bir diğer yönüne çekerek bu eksikliğini ödünleyebilir. Ne
var ki tüm ödünleme tepkileri olumlu ve yararlı değildir.
5) Yüceltme
Bu mekanizmada ilkel nitelikteki eğilim ve tepkiler doğal amaçlardan çevrilerek toplumca
beğenilen etkinliklere dönüştürülür. Bu nedenle savunma mekanizmaları içinde en başarılı ve
olumlu olan yüceltme mekanizmasının oluşumu şöyle özetlenebilir:
6) özdeşleşme
Normal gelişim süreci içinde çocuk ya da erginin benliğine örnek olarak, erkekse babasına,
kızsa annesine, ya da diğer kişileri seçip onlara benzemeye çalışması olarak izlenir. Birey
model aldığı ve idealleştirdiği kişi gibi olmak ister onun gibi giyinir konuşur ve davranır
7) Yön Değiştirme
Belirli bir uyarının neden olduğu tepkinin açığa vurulması tehlikeli olduğunda tepkilerinin o
uyarandan bir başkasına yöneltilmesine ya da o tepkinin yerine başka daha uygun bir tepki
gösterilmesine denir. Yönetiminde güçlük çekilen duygu ait olduğu nesne ya da duruma
yöneltilir. Ayrıca tehlikeli varsayılan duygunun yarattığı tepkinin yerine de bir diğer tepki
gösterilir. Özellikle reddedilmeye ve eleştiriye karşı aşırı duyarlı kişiler çevrelerine karşı
geliştirdikleri uysal tutumların altındaki kızgınlık duygularını sürekli bastırır ve sonradan nasıl
olsa kendilerine katlanmak durumunda olan "şamar oğlanlarına" boşaltırlar. Beklemek
zorunda kalan askerlerin bazen sığınaklarından birden fırlayarak gözünü dönmüş bir biçimde
düşmana saldırdıklarını ve tepkisel davranışlarının da karşılığını yaşamları ile ödedikleri
görülmüştür.
Erikson klasik psikoanalitik kurama bazı yeni görüşler eklemekle beraber temelde
psikoanalitik kuramdan tam olarak ayrılmamıştır. Erikson insan yaşam döngüsünde sekız
evre belirlemiştir. Dönemler incelendiği zaman özde bir ayrılık olmadığı, ancak deyiş
ayrılıkları ve bazı eklentilerin bulunduğu görülür.
BEBEKLİK DÖNEMİ
1- Güvene karşı güvensizlik: Erikson semasındaki ilk evre, klasik psikoanalitik kuramda
genellikle yaşamın ilk yılını kapsayan oral evrenin karşılığıdır. Erikson'un görüşüne göre
bu dönemde ortaya çıkan sosyal etkileşim boyutu bir uçta güven, diğer uçta ise
güvensizliktir. Çocuğun dünyaya, başka insanlara ve kendine güvenme derecesi büyük
ölçüde gördüğü bakımın niteliğine bağlıdır. Gereksinimleri uyarıldıkları anda karşılanan,
rahatsızlıkları çabucak giderilen, bağ basılan, okşanıp sevilen, kendisiyle oynanan,
konuşulan bebek dünyanın yaşam için güvenilir bir yer olduğu ve insanların yardımcı ve
güvenilebilir oldukları yolunda bir duygu geliştirir. Bakımın tutarsız, yetersiz ve reddedici
olduğu zamansa bebekte genel olarak dünyaya, özel olarak da insanlara karşı daha
sonraki gelişim evrelerine taşıyabileceği temel bir güvensizlik, korku ve kuşku tutumu
gelişir. Bu duygu bir yandan çevrenin güvenirliğini yansıttığı gibi bir yandan da kendi
benliğinin süreklilik ve aynılık taşıyan bakılmaya değer bir varlık olduğunu gösterir. Yani
hem çevre hem de kendi varlığı güvenilir niteliktedir.
Çevremdekiler bana bakıyor, veriyor, varlığını tanıyor. Onların sürekli, tutarlı ve aynı kişiler
oluşu güvenilir kesinliktedir. "Bende verilmeye bakılmaya değer, güvenilen bir varlığım" Bu
evrede çocuk kendi varlığını kendisine verilenle eş tutmaktadır. "Ben bana verilenim".
Çocuğa çok iyi bakım veren bakıcılarında süreklilik olması gerekir.Ve aynılık bulunmayan
çocuk yuvalarında en önemli sorun temel güven duygusunun gelişmemesi ya da
yıkılmasıdır.
Burada belirtmek gerekir ki, temel güven ya da güvensizlik sorunu yaşamın ilk yılında, bir
daha karşılaşmamak üzere tamamen çözümlenmiş değildir. Birbirini izleyen gelişim
evrelerinin her birinde yeniden ortaya çıkacaktır. Bunun öyle olmasında hem umut hem de
tehlike vardır. Güvensizlik, duygusu ile okula başlayan çocuk, kendini güvenilir yapacak bir
öğretmene ihtiyaç duyar.
Aşırı koruyucu ya da baskıcı bir çocuk yetiştirme tutumu ile çocuğunkiler yerine kendi
istekleri ve kurallarını geçerli kılan, davranışlarının kontrolünü çocuğa bırakmayan anne
babalar, çocuğun özerk olma çabalarını engelleyeceklerdir.
Anne-babanın aşırı kontrolü çocuğun kendi kapasitesine yönelik kuşkulara düşmesine ve
utanç duymasına yol açacaktır. Çocuğun davranışlarını çok sıkı bir biçimde denetleyen,
hoşgörüsüz, "mükemmel" davranışı elde etmek için sık sık cezaya başvuran anne baba
tutumu, çocukta "tek başına hiç bir şeyi beceremem" duygusunu oluşturur kuşku ve utanç
duygularını ortaya çıkmasına yol açar. Eğer çocuk bu evreyi özerklik duygusundan daha
'ağır basan utanç ya da kuşku duygularıyla geçerse, bu onun daha sonraki ergenlik ve
yetişkinlik özerklik girişimlerini olumsuz yönde etkileyecektir Tersine bu evreyi utanç ve
kuşku duygularının çok üstünde özerklik duygusu ile geçen çocuk yaşamın daha sonraki
evreleri için özerklik yönünden iyi hazırlanmış demektir. Öte yandan, bu dönemde
özerkliğin kuşku ve utançla oluşturduğu böyle bir denge daha sonraki olaylarla olumlu ya
da olumsuz yönde değişebilir. Öte yandan "çocuk zarar görür" kaygısıyla, çocuğun
özgürce davranmasına olanak tanımayan aşırı koruyucu ana-baba tutumu da özerklik
duygusunun gelişmesini engelleyecektir. Kuşkusuz her ana babanın çocuklarına yardımda
telaşlı olduğu zamanlar vardır. Çocuklar bu gibi masum yanlışları bağışlayacak kadar
cesurdur.
İLKOKUL DÖNEMİ
Düşünce sistemindeki değişiklikler: Ergenlik çağıyla birlikte, ergende fiziksel açıdan olduğu
kadar bilişsel açıdan ortaya çıkan değişiklikler de dikkati çekmeye başlar. Pi-aget'nin
görüşüne göre bilişsel gelişim birbirlerinden niteliksel farklılıklar gösteren dönemlerle
hiyerarşik bir sıra izleyen bir süreç içinde kendini gösterir. Bilişsel gelişimde en son
ulaşıma dönem "soyut işlemler" dönemidir ve bireylerin bu döneme erişme yaşları,ergenlik
çağına girdiği dönemle çakışır. Bu döneme kadar olaylar arası ilişkiler ve neden sonuç
bağlantılarını, ancak somut işlemler çerçevesinde kavrayan ve düz bir mantıkla bilişsel
işlemler yapan çocuklar, bir olaya bakış açılarının farklı olabileceğini anlık problemlerin
değişik biçimlerde çözümlenebileceğini görmeye, analiz, sentez, transfer, tümevarım,
genelleme gibi üst düzeydeki bilişsel işlemleri yapabilmeye başlarlar.
Ancak soyut işlemler dönemine ergenlerin hepsinin aynı anda girmedikleri gibi, bir bilişsel
gelişim döneminden ötekine geçiş de aniden değil, belirli bir süreç içinde gerçekleşir. Bu
geçiş süreci içerisindeki ergenler ise, çevrelerinde olup bitenlere ilişkin fikir yürütülürken,
"ergenlik dönemi tarzı" denilebilecek bir mantık işletmektedirler. Bu mantık işletme tarzının
bir özelliği "işlem öncesi" bilişsel gelişim düzeyinin, bir özelliği olan "ben-merkezci"
düşüncenin yeniden ortaya çıkmasıdır. Ergen için önemli olanın kendi düşünceleri ve
kendisinin dünyayı algılayış biçimi olması da, bu düşünce tarzının bir ürünü olarak ortaya
çıkar. Ergen bu dönemde kendi kendisini çok eleştirir, kendisini çok eleştirdiği, için de,
herkes tarafından eleştirildiğini sanır. Sanki, herkesin dikkati onun üzerindedir, herkes
onun dış görünüşüne çok önem vermektedir.
Ergenin ben-merkezci düşünce biçiminin diğer bir özelliği de, kendi düşüncesinin, kendi
inançlarının en doğru, en orijinal olduğunu sanmasıdır. Anlaşılabileceği gibi ergen bir
çelişkiler dünyasında yaşamaktadır. Bir yandan, çevresindekilerin kendisine ilişkin
düşüncelerine çok önem verirken, bir yandan da kendisini "herkesten daha akıllı" olarak
görmektedir. Bu düşünce tarzı, ergen yetişkinliğe doğru ilerleyip, kendine uygun bir kimlik
geliştirdikçe azalmaya başlar.
Kimliğini kazanması, bir yetişkin olabilmesi için ergenin başlangıçta bir yetişkin modele
gereksinimi vardır. Çevresinde,güvendiği, sevdiği, kendisini yargılamadığına, olduğu gibi
kabul ettiğine inandığı bir yetişkin bulunduğunda, önceleri ona benzemek, onun gibi olmak
ister. Ancak, anne baba, öğretmen gibi yakın çevresindeki 'yetişkinler tarafından sürekli
eleştiriliyor, davranışları yargılanıyorsa, büyüklerin "kendisini anlamadıklarına" olan inancı
pekişerek onlardan uzaklaşır. Kendisini aralarında rahat edebileceği, anlayış ve hoşgörü
bulabileceği en yakın gruba yöneltir. Çevremizde gözleyerek ya da kitle iletişim araçları
yoluyla olduğumuz gibi çetelerin içine giren, tarikatlara katılan gençler, kimlik bulma
krizinde başarılı olmayanlara örnek olarak verilebilir. Ergen, eğer kendisine yakınlık
gösteren hiç kin bulamazsa, bu defa tek başına kalıp içine kapanarak patolojik davranış
örüntüleri geliştirmeye başlayabilir.
Anlaşıldığı gibi ergenler, kendilerini olduğu gibi kabul eden, sevgi, saygı gösteren, güven
ve destek veren modelleri ile karşılaşma şansına sahip olurlarsa, sağlıklıklı bir kimlik
geliştirebilirler Aksi halde kimlik arayışı ya da kimlik karmaşası uzun yıllar boyu devam
eder.
YETİŞKİNLİK DÖNEMİ
Rogers'in eğitim üzerine görüşlerini okudukça, bazı noktalara ilişkin sorularımız oluşmuş
olabilir. Bunlardan bir tanesi öğrenciyi hiç kısıtlamadan tümüyle özgür bırakmanın
sakıncalı olup olmadığı olabilir. Rogers da öğrenciyi başlangıçta tümüyle özgür bırakmanın
sakıncalarını kabul eder. Bunun yerine derece derece, öğrencilerin uyum sağlayabilme
düzeyleri ile orantılı bir artış içinde özgürlük tanınmasını önerir.
1. Kendilerini ve doğayı olduğu gibi kabul ederler. Sağlığı yerinde olan kimseler kendilerini
kuvvetli ve zayıf yönleri ile olduğu gibi kabul ederler, kendilerinden hoşnutturlar. Ancak
kendinden hoşnut olma, kendini beğenmişlikle aynı anlamda değildir. Psikolojik sağlığı
yerinde olan insanların kendilerine olduğu kadar başka insanlara da saygıları vardır, Diğer
insanların farklı duygu ve düşüncelerini hoşgörü ile karşılayarak, onları da oldukları gibi
kabul ederler.
2. Gerçeği olduğu gibi algılayıp içinde bulunduktan ortama, içinde bulundukları koşulları
önyargısız, olduklan gibi algılarlar. Bu nedenle geleceğe yönelik, uygun tahminlerde
bulunabilirler. Çevresel koşullan çevrelerinde bulunan kişi özellikler, ile birlikte olduğu gibi
kabul edebilirler, eksikliklerinden ve hatalarından aşırı düzeyde rahatsız olmazlar.
3. Daha derin kişiler arası ilişkiler kurabilirler. Kendini gerçekleştiren kişi herkese karşı
sevgi ve sempati duyabilirler. Kendilerine güvenli oldukları için başka insanlarla derin ve
seveceni ilişkiler kurmakta zorlanmazlar.
8. Demokratik bir kişilik yapısına sahiptirler. Bilgilerinin sınırlı olduğuna, her zaman
herkesten bir şeyler öğrenebileceklerine inanırlar Koşulları ne olursa olsun her insana
saygılıdırlar, onların görüş ve isteklerini dikkate almaya açıktırlar.
9. Kendiliğinden, doğal davranırlar. Yapmacık davranışlara bürünmek gereğini
hissetmezler, içlerinden geldiği gibi doğal ve saydamdırlar.
10. Kendileri dışında sorunlarla da ilgilenirler. Kendileri dışında, diğer insanlara da katkıda
bulunabilecek bir amaçları vardır. Düşünceleri kişisel olmaktan çok evrenseldir.
12. Yalnız kalabilme gücüne sahiptirler. Zaman zaman tek başına kalmaktan hoşlanırlar.
Kendi kendilerine yetebilen insanlardır.
13. İnsanlarla birlikte olmaktan hoşlanırlar, ancak toplumsal kalıplara karşı çıkarlar.
İnsanlara yardımcı olmaktan, onlarla birlikte olmaktan da zevk alırlar. Ancak kendi
davranışlarının toplumsal etkiler tarafından biçim-lendirilmesinden hoşnut olmazlar.
14. Düşmanca olmayan bir mizah anlayışına sahiptirler. En sıkıntılı anlarda bile
gülünebilecek bir şeyler bulabilirler. Olayların gülünecek yanlarına hemen bulup
çıkarabilirler. Ancak yaptıkları espriler başkalarını küçültücü değildir. Yukarıda değinilen
özellikler Maslovv'a göre psikolojik sağlığı yerinde, kendini gerçekleştirmiş insanların
'özellikleridir. Ancak hemen eklemek gerekir ki, çok az sayıda insan, bu özelliklerin tümünü
kişiliğinde toplamaktadır.
KISACA:
Bireyi diğer kişilerden ayıran, bireye özgü ve tutarlı olarak gösterilen davranış özelliklerinin
kişiliği oluşturduğu kabul edilmektedir. Bazı psikologlara göre kişilik gelişimi farklı dönemler
içinde ortaya çıkmakta ve bireyin belli bir dönemdeki kişilik özellikleri, onun diğer gelişim
özellikleriyle ilişkili bir biçimde oluşmaktadır.
Kişilik gelişimini açıklayan kuramlar içinde adı en çok duyulanlardan biri, Sigmund Fre-
ud'un psikoanalitik temele dayanan kişilik kuramıdır. Freud'a göre yeni doğmuş bebekler
farklı aşamalardan geçerek kişiliklerini geliştirirler. Oral, Anal, Fallik, Latans ve Genital
dönem olmak üzere beş aşamada ortaya çıkan kişilik gelişimi dönemlerine, psikoseksüel
gelişim dönemleri adı verilmektedir. Psikoanalitik kuramda, yaşamın ilk altı yılına denk
gelen oral, anal ve fallik gelişim dönemlerinde geçirilen yaşantıların önemleri vurgulanarak,
o dönemlerde geçirilen yaşantıların izlerinin hiçbir zaman tümüyle yok olmadığı ve
yetişkinlik yıllarında da davranışları etkilemeye devam ettiği öne sürülmektedir.
Kişilik gelişimini dönemler içinde ele alan bir başka kuramcı Erikson'a göre de kişilik
gelişimi dönemleri, temellerinin biyolojik olarak belirlendiği hiyerarşik bir sıra içinde ortaya
çıkmaktadır. Kişiliğin oluşmasında olgunlaşma ile birlikte geçirilen yaşantıların etkisi de
büyük olmaktadır. Yaşamı boyunca birey, gelişim dönemlerinin her birinde, o gelişim
dönemine has bir karmaşa ile yüz yüze gelir. Birey bu karmaşanın üstesinden gelecek
olursa, benliğine yeni bir özellik kazandırarak, bir sonraki döneme daha da güçlenmiş
olarak geçer. Erikson'un Psiko-Sos-yal Gelişim Dönemleri olarak adlandırılan kişilik
gelişimi dönemleri içinde yaşanılan karmaşalar şöyle sıralanabilir:
AHLAK GELİŞİMİ
Bireyde varolan değerler sistemi, gelişimsel bir süreç içinde, ortaya çıkmaktadır. Ahlak
gelişimi de denilebilecek bu süreç, birçok psikologun ilgi alanı içine girmiştir.
Ahlak gelişimine yönelik olarak ilk açıklamalardan biri, süperegonun psikoanalitik kuram
çerçevesindeki oluşumudur. Süperego ilk başta, ana baba tarafından konulan kuralların ve
yasakların içselleştirilmesi ile oluşmaya başlar. Kurallara uyan davranışlar doğru,
uymayanlar ise yanlış olarak kabul edilir. Zaman içinde ana babanın koyduğu kural ve
yasakların yanı sıra toplumun onayladığı davranışlar doğru, onaylanmayan davranışlar da
yanlış olarak içselleştirilerek süperegonun oluşumu tamamlanır. Süperego bireyde var olan
değerler sisteminin kaynağı olur.
Davranışçı görüşe sahip psikologlar da ahlaki yargıların nasıl oluştuğu üzerinde
durmuşlardır. Onlara göre ahlaki yargılar, bireyin dışındaki etkenlere bağlı olarak ortaya
çıkmaktadırlar. Ahlak uygulaması ve kaçınılması gereken bir seri davranışlardır. Bu
davranışlar çoğunlukla çevrenin kabul ve reddi olarak ortaya çıkan ödül ve cezalarla elde
edilir. Davranışçı yaklaşıma göre genelde onay gören ve pekiştirilen davranışlar "doğru",
hoş görülmeyen davranışlar ise "yanlış" olarak kabul edilmektedir.
Psikoanalitik görüş ile davranışçı görüş doğru ya da yanlışa ilişkin yargıların nasıl ortaya
çıktığını açıklamaya çalışmakla birlikte, ahlaki gelişim üzerinde fazla
durmamışlardır.Bilişsel gelişim ile ilgilenen bazı kuramcılar ahlak gelişimi üzerinde de
durarak bilişsel gelişim gibi ahlak gelişimini de birbirinden niteliksel farklılıklar taşıyan belirli
dönemler içinde ortaya çıktığını öne sürmektedirler Bu yaklaşım ahlak gelişimini zihinsel
bir işlev olarak kabul eder.
10-11 yaşlarından sonra ise çocuklar kurallarını niçin konulması gerektiğini anlamaya
başlamaktadırlar. Ancak bu yaşlarda zaman zaman, önceki dönemden farklı bir nitelikte,
başkaları tarafından konulan kurallara uymama davranışı gözlenmektedir. On yaşlarından
sonra çocuk daha önceleri hakim olan "Kuralı koyan kişi yoksa, kurala uy-masam da olur"
anlayışından çok kendi özerk düzenlemelerini yaparak, kendi kurallarını uygulamak
istediklerinden, yetişkinlerin kurallarına aykırı davranabilmektedirler.
- "Sinan isminde küçük bir çocuk, babasının masanın üzerinde unuttuğu dolmakalemi ile
oynamaya başlamış. O sırada da masa örtüsünü, küçük bir damla mürekkeple lekelemiş".
- "Ayhan isminde başka bir çocuk da, babasının masanın üzerinde bıraktığı dolmakalemin
mürekkebinin bittiğini görmüş. Babasına yardımcı olmak için kaleme mürekkep doldurmak
isterken, mürekkep şişesine eli çarpmış, masa örtüsü üzerinde kocaman bir leke oluşmuş".
Çocuklara yukarıda öyküler anlatıldıktan sonra. "Bu çocuklardan hangisi daha suçlu.?",
"Niye öyle' düşünüyorsun?" soruları yöneltilmiştir. Çocukların değerlendirmelerinin
analizleri sonucu,, ahlak gelişimi ile ilgili olarak "dışa bağlı dönem" ve "özerk dönem"
olarak iki dönem belirlenmiştir.
Dışa Bağlı Dönem: Ahlak gelişiminde on yaşına kadar olan dönem, dışa bağlı dönem
olarak kabul edilmektedir. Bu dönemde çocuklar ahlaki yargıları açısından başkalarına
bağımlıdırlar sorgulamadan kabul ederler. Dönemin sonuna kadar çocuklar için, işlenen bir
suçun önem derecesini, suça bağlı olarak ortaya çıkan fiziksel sonuçlar belirler. Sonuçta
daha fazla, zarara yol açan suçlar, daha az fiziksel zarar yol açan suçlara göre daha
kötüdür.
özerk Dönem: Onbir yaş ve üstüne doğru çıkıldıkça çocukların yaptıkları değerlendirmeler
"görelilik" kazanmaya başlamaktadır. İçinde bulunulan koşulları dikkate alarak
değerlendirmeler yapan çocukların, ahlaki yargıları ve kuralları uygulayışları esneklik
göstermektedir . Bir davranışın iyi ya da kötü olduğuna karar verirken davranışın altın
yatan niyet de dikkate alınır.
Sonuç olarak Piaget, ahlaki gelişimle bilişsel gelişim arasında bir paralellik kurarak, soyut
işlemler dönemine doğru ilerledikçe, çocukların dışa bağlı dönemden, özerk döneme doğru
geçtiklerini ifade etmiştir; Piaget özerk döneme geçiş için kesin bir yaş sınırı vermemekle
birlikte, ilkokul son sınıfa doğru (10-11 yaş ) çocukların ahlaki değerlendirmelerinde özerk
döneme has özellikler ortaya çıkmaya başlamaktadır. Daha sonraki yıllarda yapılan
araştırmalar da Piaget'nin görüşlerini desteklemektedir. Lickona yaptığı bir çalışmada
özellikle 6 ve 12 yaşlarındaki ilkokul öğrencilerinin ahlaki düşünceleri arasında belirgin
farklar olduğunu ifade etmektedir. Ancak bu fark 3, 4 ve 5. sınıflar arasında azalmaktadır.
Bu gruptaki öğrenciler önceki yaşantılara ve içlerinde bulundukları koşullara bağlı olarak
kimi zaman dışa bağlı, kimi zaman ise özerk dönem düşünce özellikleri ile
değerlendirmeler yapmaktadırlar
Kohlberg'in öykülerinden uyarlanmış iki öykü ile, bireylerin karşı karşıya bırakıldığı
sorunlara örnekler verelim.
1. Ali'ye babası, okuldan arta kalan zamanlarından çalışarak 500 YTL biriktirebilirse, onu
yazın kampa göndereceğine söz verdi. Ali hafta sonlarına evlerinin yakının-
daki pastanede çalışarak 500 YTL biriktirebildi. Ancak babası yaz gelince, fikir değiştirerek,
parayı kendisine vermesini istedi. Ali'de babasına ancak 100 YTL biriktirebildiğini söyleyip,
kalan para ile kampa gitmeye karar verdi. Kararını da kardeşi Aydın'a anlattı. Aydın
gerçeği babalarına söylemelimi?
2. Ege bölgesindeki bir ilçede bir kadın kanserden ölmek üzeredir. O ilçedeki bir doktor da
bitki özlerinden yaptığı bir ilacın kanseri tedavi ettiğini söylemektedir. Gerçekten ilacı
kullanan bazı hastalar iyileşmiş görünmektedir. Ancak doktor ilacı kendisine mal oluşunun
10 katı fazla fiyata satmakta, bir doz ilaç için 500 YTL istemektedir: Hasta kadının kocası
ilacı satın alabilmek için her türlü çareye başvurmuş, gerekli paranın ancak yarısını
toplayabilmiştir. Bunun üzerine doktora giderek karısının ölmek üzere olduğunu anlatmış
ya kendisine ilacı daha ucuz vermesini ya da ilacın kalan parasının daha sonra ödemesini
istemiştir. Ancak doktor bunu kabul etmemiş "Bu ilacın isteklisi çok fazla parası olana
satarım" demiştir. Çaresiz kalan koca sonuçta bir gece gizlice ilacı çalmıştır. Sizce de ilacı
çalmalı mıydı?
Örneklerde de görülebileceği gibi anlatılan durumlarla ilgili bir yorum yapmak oldukça güç
'görünmekte öykünün sonu sorular cevaplandırılırken, pek çok bileşen dikkate alınarak bir
değerlendirme yapmak gerekmektedir. Sonuçta verilen kararın dayanakları, bireyin içinde
bulunduğu ahlaki gelişim düzeyine göre ipuçları vermektedir.
Kohlberk ahlak gelişimini gelenek öncesi, geleneksel ve gelenek sonrası olmak üzere üç
düzey içinde gerçekleştiğini öne sürmektedir. Her düzey de ayrıca kendi içinde iki aşama
da geçmektedir. Ancak gelişim aşa-. maları hiyerarşik bir düzende oluşmaktadır.
Aşamaların her biri kendisinden önce ve sonra gelenlerden izler taşımaktadır.
Aşamalardan herhangi birini atlayarak daha üstteki basamaklara ulaşmak söz konusu
değildir.
Kohlberg'in kişinin içinde bulunduğu düzeyi saptamak için sorunla karşılaşıldığında
bulunan çözüm ile değil, çözüme ulaşma yoluyla ilgilenir.
Bir öğrencinin kopya çekmesinden çok, kopya çekmesine ilişkin gösterdiği neden, ya da bir
çocuğun yalan söylemeyi neden kötü bir davranış olarak kabul ettiği, onun hangi ahlak
gelişimi döneminde bulunduğunu göstermektedir.
Şimdi ahlaki gelişim düzeylerinin özellikleri üzerinde biraz daha, ayrıntılı olarak duralım.
2- Geleneksel Düzey
Bu düzeydeki kişi beklentiler ve kurallar doğrultusunda davranır.
Otoriteye sadık, otoriteyi destekleyici ve özdeşim halinde bulunduğu otorite figürü ile uyum
anlayışı doğruyu belirler.
Üçüncü aşamada, "iyi çocuk" olma anlayışı hakimdir. İyi ve kötü otoriteyi hoşnut eden
çerçeve doğrultusunda tanımlanır. Doğru davranışlar, çocuğun yakınlarının beklentileri
doğrultusunda şekillenir. "Sosyal uyuma yönelim vardır. İkinci aşamadan daha karmaşık
bir düşünce vardır. Bu aşamada insanlar diğer kişilerin ikilemi, hikayeleri nasıl
değerlendirdikleri düşünülmeye başlanmıştır. İkinci aşamanın egoizmi yerine empatik bir
anlayışla, diğer kişilerin de nasıl hissettikleri şeklinde bir değerlendirmenin söz konusu
olduğu, "sosyal rol" almada bir artış söz konusudur.
Bu noktada "çalma yanlış bir şeydir, çünkü toplumda, hemen hemen herkes çalmanın
yanlış olduğunu kabul etmektedir" şeklinde oluşmaktadır. "Ben de çoğunluğun görüşüne
uyarak değerlendireceğim. Çoğunluğun görüşleri dışında kalmak, beni rahatsız eder." Bu
anlamda ahlak davranışı başkalarınca yönetilmektedir. Çocuk kendi dünyasına bakarak,
bağımsız karar alma durumunda değildir.
Zekâ Nedir?
Genel olarak zekâ yeni durumlara ve çevreye uyum sağlayabilme soyutlama ve problem
çözebilme gücü olarak tanımlanır. Tüm kararlar zekânın genel, sözel, görsel ve mekanik
gibi farklı yeteneklerden oluştuğunu savunurlar. Bu nedenle zekâ testlerinde sayısal ve
sözel yetenek performans gibi bölümler bulunmaktadır.
0-24 Z.B. (idiot): Sürekli bakıma gereksinim duyan özürlüler, 2 yaşındaki bir çocuğun zekâ
düzeyini geçemezler. Çoğunlukla bakım yurtlarında kalırlar.
50 - 69 Z.B. (moron): Öğretilebilir zekâ özürlülerde tüm zekâ özürlü olanların % 85'ini
oluştururlar. Normal insanlardan daha yavaş öğrenirler. Zekâ düzeyleri 9-10 yaş çocuğun
ki düzeyine ulaşabilir. Bazı okullarda bu tip çocuklar için özel sınıflar açılmaktadır.
70 - 85 Z.B.: Bu gruba tutuk zekâlılar denir. Okullardaki normal programı ağır da olsa
öğrenebilirler.
130 - 200 Z.B. (dehalar): Yaşıtlarına göre çok kolay öğrenirler. Öğrenmeye çok
isteklidirler. Soyut düşünceleri çok gelişmiştir. Özel üstün yetenekleri olabilir (resim, müzik,
fen gibi).
Kalıtım ve Çevre
Olumlu çevre koşulları zekanın gelişimi için önemli bir değişdir. Ancak olumlu çevre
koşullarının zekayı hangi ölçüde belirlediği kalıtımsal kodlamanın sınırları içerisinde
kalmaktadır. Çevre genlerle yüklenmiş olan potansiyel yeteneği ortaya çıkarabilir, ancak
onun sınırlarını aşamaz. Kalıtımla gelen özelliklerimiz zeka konusunda olduğu boy
uzunluğu için de geçerlidir. Beslenme boy artışını hızlandırıcı faktör olmakla birlikte ancak
genetik kodlamanın belirlediği oranda ilerleyebilir.
İkiz eşleri üzerinde yapılan çalışmalarda da görüldüğü gibi genetik kodlamaya sahip tek
yumurta ikizleri ayrı çevrelerde yetiştiği durumlarda zeka bölümleri, 79 ilişki katsayısı
göstermiştir. İkizlerin ayrı koşullarına rağmen yakın zeka bölümüne sahip oldukları
saptanmıştır. Aynı ortamda büyüyen tek yumurta ikizlerinin zeka bölümü ilişki katsayısı ise
87 bulunmuştur. İkiz olmayan kardeşler aynı sosyal ortamda yetiştikleri zaman ilişki
katsayısı 55; ayrı ortamlarda yetiştikleri zaman sıfıra yakın (-.01) ilişki görülmüştür. Bu
veriler benzer çevre koşulunun zekayı belirlemedeki rolünü somut olarak yansıtmaktadır.
Bu bölüm sözel olmayan öğrenmenin en temel ilkelerini, yani gerek insan gerek hayvan
öğrenmesi için geçerli olan ilkeleri incelemektedir.
Öğrenme yollarımız üç başlık altında toplanabilir;klasik koşullanma , edimsel koşullanma ve
bilişsel öğrenme . Ancak, bunlara ait bölümlere girmeden önce, öğrenme konusunda
anlatılması gereken birkaç genel nokta vardır. Bunlardan ilki öğrenmenin tanımıdır.
ÖĞRENME:
Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir
değişiklik olarak tanımlanabilir. Bu tanımda üç önemli öğe vardır:
1- Öğrenme davranışta bir değişikliktir. Bu değişiklik iyiye doğru olabileceği gibi kötüye doğru
da olabilir.
2- Tekrar ya da yaşantı sonucu meydana gelen bir değişikliktir; büyüme, olgunlaşma ya da
sakatlanma sonucu meydana gelen değişiklikler öğrenme değildir.
3- Öğrenme adını alabilmesi için değişikliğin oldukça devamlı olması gerekir; hayli uzun bir
süre devam etmelidir. Bu ifade; güdü, yorgunluk, fizyolojik uyum gibi kaynaklara bağlı
değişiklikleri tanımın dışında bırakmaktadır.
ÖĞRENMENİN ÖZELLİKLERİ
Belli bir noktaya kadar, genel uyarılmışlık hali ne kadar yüksekse öğrenme de o kadar iyi
olur. O noktadan sonra, yani organizma aşırı derecede uyarılmış ise, çoğu öğrenme biçimleri
yavaşlar. Şu halde genel uyarılmışlık ile öğrenme arasındaki bağlantı ters U biçiminde bir
eğridir. Bir noktaya kadar, genel uyarılmışlık halinin artmasıyla öğrenme daha iyi olur, ama o
noktadan sonra git tikçe kötüleşir. Yüksek derecede uyarılmışlık, aşırı kaygı ya da şiddetli
heyecan haline geldiğinde, öğrenme ciddi şekilde engellenir.
Örneğin bir fareyi, köpeği ya da başka bir hayvanı kaçınmaya koşullayan deneyici, elektrik
şokunu çok kuvvetli yapmamaya dikkat etmelidir. Hayvanı durumda tutan ve şoktan kaçmak
ya da kaçınmak için yeterli güdüyü sağlayabilen zayıf şoklar kullanmak en uygun davranıştır.
Çok kuvvetli bir şok hayvanı o kadar heyecanlandırır ki kafesin içinde oraya buraya
sıçramaktan uyarı işaretine dikkat bile edemez. Bu durum öğrenmeyi öylesine yavaşlatır ki
çoğu kez hayvan istenileni hiç öğrenemez. Sınavlara hazırlanan öğrenciler de kendilerini
aynı durumda hissedebilirler. Çalışmayı çok geciktirirlerse kendilerini öyle bir panik
durumunda bulabilirler ki, orta derecedeki genel uyarılmışlık durumunda kolayca
öğrenebilecekleri bir şeyi, dikkatlerini toplayıp öğrenemezler. Bazı öğrencilerin sınav
sırasında yaşadıkları tutulma durumu da benzer bir olaydır. Ancak bu durumda söz konusu
olan, öğrenmeden çok, öğrenilmiş olanı hatırlama sorunudur. Çok yüksek bir genel
uyarılmışlık düzeyinin etkisi, okul başarısını düşürme biçiminde olur.
Çoğu öğrenme durumlarında, denek sadece genel uyarılmışlık halinde değil ayrıca
güdülenmiş de olmalıdır. Genel uyarılmışlık hali ile güdü arasındaki dairesel bir bağlantı
vardır. Genel uyarılmışlık halinde olan bir denek, ses, koku, çevredeki yeni nesneler gibi dış
uyarıcılarla kolayca güdülenir. Bu uyarıcılar denekte meraka ve araştırıcı davranmalara yol
açar. Diğer taraftan, açlık, susuzluk gibi içsel bir güdüsü olan denek de, bu güdünün etkisiyle
genel uyarılmışlık haline gelerek faaliyet göstermeye ve çevreyi araştırmaya yönelir.
Şu halde güdü, öğrenme için son derece önemli bir koşuldur; çünkü deneği genel uyarılmışlık
haline getirmekte ve çevrenin farkına vararak çeşitli davranımlar yapmasını sağlamaktadır.
Bu durumda uygun bir davranım yapılınca da onu ödüllendirmek mümkün olmaktadır.
Öğrenmeyle ilgili diğer bir önemli nokta şudur: Bir organizmaya ancak genetik donanımının
elverdiği davranışları öğretebiliriz. Diğer bir deyişle, her organizma türü bazı davranışları
yapmak üzere hazırlanmıştır; fakat diğer bazıdavranışları yapmaya hazırlıklı değildir.
Örneğin bir kediye ya da insana uçmayı öğretemeyiz, çünkü her ikisi de uçmak için gerekli
yapıya sahip değildir. Şempanzeye konuşma öğretemeyiz; çünkü konuşma için gerekli türe
özgü hazırlık, yalnızca insanların beyninde vardır. Her köpeğe av köpekliği öğretilemez,
çünkü bazılarının yapıları buna uygun değildir. Buna karşılık, av köpeği olarak üretilmiş
köpeklere bu davranışlar kolayca öğretilebilir. Diğer ilginç bir örnek de "The Misbehavior of
Organisms" adlı makalede (Breland ve Breland, 1961) söz konusu edilen örnektir.
Breland'lar ticari amaçla, örneğin büyük mağazalar ya da televizyon reklamları için devamlı
olarak hayvan eğitmektedirler. Bir keresinde, yine bir reklam için, rakun denen bir hayvana,
belli bir yerden alacağı bozuk paraları küçük bir kutuya 'banka'ya atmayı öğretmek
istemişlerdir. Bu hayvanlar genellikle beceri kazanmaya çok yatkındırlar; ancak söz konusu
durumdaki rakun eğiticilerine hayli güçlük çıkarmıştır. Eğiticiler her zamanki gibi yine
hayvana uygun davranış için yiyecek biçiminde ödül vermekle işe başlamışlardır.
Beklentilerine uygun olarak hayvanın ilk parayı alması çok kolay olmuştur. Ancak sıra bu
parayı kutuya atmaya gelince işler birdenbire güçleşmiştir. Rakun bozuk parayı küçük bir
yiyecek parçası yerine koyarak, tıpkı yiyecekleri yaptığı gibi parayı da kutunun kenarına
sürtüp sürtüp sonra geri çekerek sımsıkı tutmaya ve bu işlemi tekrarlamaya başlamıştır.
Hayvanın, sonunda parayı kutuya atıp ödüllendirilmesi için hayli zaman gerekmiştir.
Ancak, deneyciler duruma ikinci bir para daha ekleyince işler büsbütün karışmıştır. Ra-kunun
şimdi oynayacak iki nesnesi olmuştur ve hayvan bunları cimrice bir tavırla sımsıkı tutarak
birbirine sürtmeye başlamıştır. Deneycilerin söylediklerine göre bu davranış bazen
dakikalarca sürmüştür. Tabii rakunun bu davranışı amaca pek uygun olmamıştır; çünkü
rekreklamın amacı parayı bankaya koymanın ne kadar kolay olduğunu göstermektir.
Böylece, ra-kunları "banka'ya para yatırmak üzere yetiştirme projesi bir kenara bırakılmıştır;
çünkü türe-özgü davranış istenilen davranışın öğrenilmesini engellemiştir.
KISACA:
Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir
değişikliktir. Her ne kadar öğrenmenin yer aldığını ancak icraya (performansa) bakarak
anlayabilirsek de öğrenmeyle icrayı birbirinden ayırt etmek çok önemlidir. Öğrenmenin yer
alabilmesi için genel uyarılmışlık hali ve güdü gereklidir; fakat çok yüksek bir genel
uyarılmışlık hali bazen öğrenmeyi güçleştirir. Her canlı türü belli davranış gizil-güçleriyle
donanımlıdır ve canlılara ancak bu gizilgüçlerin sınırları içinde olan davranışlar öğretilebilir
Birbirinden farklı birçok öğrenme durumu vardır; bunların her birinin de öğrenmeyi meydana
getirme tarzı, tarihçesi ve terimleri birbirinden farklıdır. Bu öğrenme çeşitlerinden üçü, klasik
koşullanma, edimsel koşullanma ve bilişsel öğrenmedir. Bu üç öğrenme çeşidinin dışındada
öğrenme çeşitleri vardır: Motor öğrenme, taklit yoluyla öğrenme, sosyal öğrenme, kavrayarak
öğrenme gibi.
Dürtünün organizmada belli bir davranışa yönelmesine de "güdü" (motive) denir. Böylece,
dürtü, daha çok fizyolojik; güdü de, daha çok psikolojik bir terimdir. Güdülerin gerçeklerle
teması sonucunda "davranış" ortaya çıkar.
Davranışın nedeni, değişik tür ve şiddetteki güdülerdir. 'Güdüleme' halinde birey, daha çok
içten gelen bir "itki" ya da "dür-tu'nün, kimi zaman da dış etkenlerin de etkisiyle, bazı
etkinlikleri yapmaya çalışır. Bu bakımdan, öğrenmede'de, güdülemeye, büyük önem verilir.
Anlaşılmış olacağı üzere, "dürtüler" ya da "itkiler", güdülerin bedensel ya da fizyolojik
temelini oluşturur. Güdüler ise, hem fizyolojik hem de toplumsal olabilir.
İlk filozoflar, kişinin herhangi bir işi yapması için isteğe önem vermişlerdi. Böyle bir
davranış bilimde, her hareketin bir nedeni olması gerektiğini belirten "nedensellik" ilkesine
aykırı düşer.
öğrenmede güdüler üç yönden önemlidir:
1. "Güdü", davranışı oluşturan en önemli koşuldur. Örneğin, aç olmayan organizmaya
yiyecek gösterilsede, salya çıkarmaz.
2. "Güdü", "pekiştirme" için de gereklidir. Bu nedenle güdü, öğrenmenin temel koşuludur.
Örneğin, yiyecek aç bir organizma için uygun bir ödüldür; su da susamış bir organizma
için.
3. "Güdü", davranışın değişkenliğini de denetler. Yani, davranışın şu ya da bu yönde
olmasını sağlar. Böylece, organizmanın doğru tepkide bulunabilme olasılığı artar.
2.Susuzluk güdüsü: Susuzluk güdüsü de davranış üzerine,açlık güdüsü gibi etki yapar.
Beyaz farelerin bir günde içtiği sureden yüzeyi ile doğru orantılıdır. Susadığımız zaman
ağzımız ve boğazımız kurur. Bu, bedende ki su kaybının bir belirtisidir. Bu halde mideye su
verilince,bir süre sonra su gereksinmelerinin gittiği görülmüştür. Bedenlerinden çeşitli
miktarda su çıkarılan köpeklerindir süre sonra bu suyu yeniden aldıkları görülmüştür.
Bedende ki su miktarının "hi-pofiz bezi"nin çıkardığı bir salgı tarafından ayarlandığı
bilinmektedir. Açlık ve susuzluk güdülerine cinsellik güdüsü de eklenebilir. Çünkü
cinsellikte fizyolojik güdüdür.
3.Diğer fizyolojik güdüler: Bireyi etkinliğe götüren diğer fizyolojik güdüler arasına
"oksijen gereksinmesi" , "yenen besinlerden sin
dirilmeyen kısımların bedenden atılması" gibi güdülerde katılmaktadır. Buna, "beden ısısını
koruma" güdüsü de eklenebilir. Bu gereksinme,beynin altındaki "hipotalamus" bölgesi
tarafından,kendiliğinden sağlanmaktadır. Bununla birlikte bireyde fazla sıcakta soğuk
şeyler yemek ve içmek,soğutucu kullanmak suretiyle buna yardım ediyor. Soğukta da
-bunun tersine yiyecek ve giyeceğini artırarak ayarlamayı yapıyor
Fizyolojik güdülerin etki oranı : Yukarıdaki fizyolojik güdüler, bireyin yaşamına hangi
oranda etki yapmaktadır? Bu konuda iki yönteme göre araştırma yapılmıştır:
l.Bir güdüyü başka bir güdü ile karşılaştırarak bireyin hangi güdüyü seçtiğini anlama
yöntemi
3.Başkalarının övgüsünü kazanmak güdüsü: Üstün olmak ile ilgili başka bir güdüde
başkalarını övgüsünü kazanma güdüsüdür. Yaptığımız her işin başkaları tarafından
beğenilmesini ve kabul edilmesini isteriz. İşlerimize ona göre biçim veririz. Yapılacak
eleştirileri önceden düşünür ve ona göre davranışta bulunuruz. Bu toplum kuralları ile de
yakından ilgilidir.
Öğretimde yukarıdaki iki güdüden çok yararlanırız .Öğrenci,sınıftaki arkadaşları içinde bir
yer edinmeye çalışır, yaptığı her hareketi öğretmeninin beğenmesine önem verir. Öğrenci
bu güdülerini doyurduğu zaman bundan doygunluk duyar ve sonuca ulaşmak için çaba
harcar.
"Güdü" bireyi davranışa yönelttiği gibi öğrenmenin de hızlanmasını ve sürekliliğini sağlar.
Bu güdüsüz öğrenme olmaz demektir.
KAYGI VE ÖĞRENME
Duygusal davranışlar ve kaygılar da öğrenmenin verimi üzerinde etkilidir. Öğrenme
durumu ile ilişkili olmayan kişisel sorunlar, dikkati, konu üzerinde toplamaya ve etkili
öğrenmenin gerektirdiği enerjinin ortaya çıkmasına engel olur. Belli bir düzeyde ki kaygı,
güdülemeyi artırarak, öğrenme davranışının gerçekleşmesini kolaylaştırır; fakat, notlara
fazla önem vererek yapılan bir öğrenme başarısızlıkla sonuçlanabilir. Çok kaygılı
öğrenciler, yalın şartlı öğrenme durumlarında az kaygılı olanlardan daha başarılı olabilirler;
fakat, karmaşık öğrenmelerde daha az başarılıdırlar.
Çok kaygılı, öğrencilerde ki "daha iyi yapma" baskısı, onların öğrenme durumlarını
engelleyebilir.
ÖĞRENME ÜZERİNDE DUYU ORGANLARININ ETKİSİ
Göz, kulak, deri, burun gibi duyu organları bedenin dışarıya açılan birer pencereleridir.
Canlı, dışardan bilgiyi bu organlar aracılığı ile alır. Gerçek yani sağlam ve doğru olan
bilgilerimizin kaynağı, duyu organları-mızdır. Çünkü bilginin temeli olan algılar duyumların
zihnimizde birleşmesi ve bir anlam kazanması ile oluşur. Duyum ise duyu organları
aracılığı ile alınan izlenimlerdir. Hayvanlar, duyum düzeyinden yukarı çıkamazlar.
Duyumların zihinde birleşerek bir anlam kazanması demek olan algıların, algılar yardımı ile
kavram ve akıl yürütme gibi zihin işlemlerinin oluşması insanlara özgü birer zihin sürecidir.
Yukarıda ki öneminden dolayı duyu organlarına ve onların sağlığına önem vermek
zorundayız. Bir kimsenin duyu organları ne kadar normal çalışırsa o kimse o kadar sağlam
bilgi sahibi olabilir. Duyu organları, aynı nedenlerden dolayı zekanın gelişmesine de etki
yapmaktadır.
Duyu organlarının hepsi öğrenme üzerine aynı derecede etkili değildir. Bunların içinde en
fazla etkili olan göz'dür. Göz aracılığı ile alınan uyaranlar diğerlerine göre daha kuvvetlidir.
Bunların zihinde saklanması ve gerektiğinde anımsanması daha kolaydır. Bundan sonra,
kulak gelir. Zihnimizde oluşan kavramların büyük kısmı, bu iki organ tarafından
kazanılmıştır.
Her insanın duyu organları bakımından kuvvetli olduğu taraf birbirine benzemez. Kimi
insanlar, göz yolu ile aldığı uyaranları diğerlerinden daha fazla süre saklar ve istenildiği
zaman anımsarlar. Kimileri de, daha çok işittiklerini saklar ve anımsarlar.
Öğrenmeyi, kişinin dışında ki fiziksel etkenler de etkiler. Örneğin; hiçbirimiz soğukta fazla
bir öğrenme gücü gösteremeyiz. Bunun gibi çok sıcakta da çalışamayız. Isının 20-22
santigrat derecesinde olması iyi bir öğrenme için normal sayılmaktadır. Rutubet oranının
%50 civarında olması da normaldir.
Havanın kirli ya da temiz oluşu öğrenme üzerinde etkilidir. Temiz havanın bir dakika da ,
her bir insan için 1350 cm3 olması iyi bir ölçüt sayılıyor.
Az ve çok ışık da öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Bundan başka ışık soldan ya da
yukarıdan gelmelidir. Bu durumda kişi, okuma ve öğrenmeye engel olan gölgelerden
kurtulmuş olur.
Gürültünün öğrenme üzerindeki etkisi de önemlidir. Verimli çalışmanın olabilmesi için,
yapılabildiği kadar gürültüden sakınmak gerekir. Bununla birlikte, fazla sessizlik sağlamak
olanağı bulunmadığından, çocuk, evin fazla olmayan gürültüsünden rahatsız olmayacak
kadar bir alışkanlık da kazanmalıdır.
KLASİK KOŞULLANMA
Klasik koşullanma bu adı, deneysel olarak incelenen ilk koşullanma türü olduğu için
almıştır. Bu koşullanma türü, tıbta, fizyolojiye ve psikolojiye önemli katkıları olan Rus
fizyologu lvan P. Pavlov'un öncü çalışmaları
sayesinde "klasik" olmuştur. Pavlov 1904'de sindirimin fizyolojisiyle ilgili çalışmaları için
Nobel ödülü almıştır. Kendisini koşullanmayla ilgili deneylere yönelten çalışmaları da bu
çalışmalar olmuştur
Salya koşullanması
Yiyeceğin sindiriminde salyanın rolünü inceleyen Pavlov, çoğu bilimcilerin başına gelen bir
olayla karşılaşmıştır: İşini güçleştiren bir şey vardır. Deney hayvanı olarak kullandığı
köpeklerde salya salgılanması yiyecek ağza konmadan önce başlamaktadır. Normal
tepkisel davranış, salgılamanın yiyecek ağza konduktan sonra başlamasıdır. Oysa Pavlov,
köpeğin standart deney ortamına getirilmesinin bile salgılamanın başlamasına yettiğini
görmüştür. Böylece, bir tür öğrenmenin yer aldığını fark eden araştırmacı, bu olayı
sistematik olarak incelemeye karar vermiştir .
Pavlov köpekte salya salgılanmasını ölçebilmek için bir ameliyat tekniği ve bir aygıt
geliştirmiştir. Ameliyat, salyanın ağızdan dışarıya akmasını sağlamaktadır. Bu işlemden
sonra, ağızdan gelen salya damlaları önce bir kapta toplanmakta, sonra da bir tüpten
aşağı akmaya başlamaktadır. Böylece salya tüpteki havayı itmekte, hava da termometreye
benzeyen bir aracın içindeki renkli sıvıyı itmektedir. Bu sistem sayesinde Pavlov, her
salgılamada salya miktarını dakik olarak ölçme olanağı bulmuştur.
Deneyin koşullanma bölümü için Pavlov, köpeği, tek yönlü saydam pencereli ve ses
geçirmez küçük bir odacığa koymuş; böylelikle kendisi köpeği rahatlıkla gözlerken, onun
kendisini seyrederek dikkatinin dağılmasını önlemiştir. Ayrıca aygıta, istendiği zaman
köpeğin erişme alanı içinde olabilen bir kap monte edilmiştir. Yiyecek sunmak için diğer bir
yol olarak da köpeğin ağzına yiyecek tozu püskürtme yolu kullanılmıştır. Bunlara ek olarak,
istendiği zaman köpeğe, zil, çıngırak ya da metronom seslerinin sunulmasını sağlayacak
bir düzenek de hazırlanmıştır.
Deneyin yürütülüşü; zil, çıngırak ya da metronom seslerinden birinin, araya kısa bir süre
konarak yiyecekle eşleştirilmesi biçiminde olmuştur, örneğin, Pavlov önce çıngırağı çalıp
birkaç saniye sonra da yiyeceği vermiştir. Bir yandan bu eşleştirme tekrarlanırken bir
yandan da köpeğin çıngırak sesine karşı salgıladığı salya miktarı ölçülmüştür.
Pavlov'un çalışmasında davranışın kuvvet ölçüsü, bir tekrarda salgılanan salya miktarıdır.
Başka deneylerde davranış kuvveti, bir kişinin belli bir testteki başarısıyla ya da belli bir
uyarıcıya yapılandavranış sayısıyla ölçülebilir.
Korku koşullanması
Diğer bir tür koşullanma, korku koşullanması , gündelik hayatta daha önemli bir rol oynar.
Çoğumuz korku koşullanması türünde deneyimler geçirmişizdir; bu deneyim ve korkular
çevreye yaptığımız uyum (veya uyumsuzluğun) temelini oluşturmuştur, insanlarda korku
koşullanmasının psikolojide çok ünlü bir örneği, Albert adlı 11 aylık bir erkek çocuğun
vakasıdır (VVatson ve Rayner, 1920).
Deneyin başlangıcında Albert'in hayvanlardan korkusu yoktur. Kendisine beyaz bir tavşan
sunulduğunda sevinç gösterilerinde bulunmuş ve hayvandan uzaklaşmak için hiç bir çaba
göstermemiştir . Ancak daha sonra kendisine bir fare gösterilirken çok şiddetli bir gürültü
duyması sağlanmıştır. Şiddetli gürültüler genellikle çocuklar için, hatta hepimiz için, korku
uyandırıcı uyarıcılardır . Ses Albert'in geriye doğru çekilmesine neden olmuştur. Beyaz
farenin gösterilip hemen arkasından şiddetli bir gürültünün verilmesi işlemi, birçok kez
tekrar edilmiştir. Daha sonra, önceleri korku uyandırmamış olan beyaz tavşan Albert 'te
yeniden gösterilince, bu kez tavşanın sadece görünümünden bile korkan Albert ondan
uzaklaşmaya çabalamıştır. Hatta bu korku diğer tüylü beyaz nesnelere, örneğin bir insanın
yüzündeki beyaz sakala karşı da gösterilmeye başlamıştır. Tavşana ve diğer tüylü beyaz
nesnelere bu geçiş, bir sonraki bölümde ele alınacak olan uyarıcı genellemesi olayını
göstermektedir.
Şu halde, korkuyu koşullanmak için gerekli olan şey nötr bir uyarıcıyı , doğal ya da
koşulsuz bir korku uyarıcısıyla eşleştirmek-tir. Korku koşullanmasının önemli bir özelliği
çok çabuk, adeta bir anda oluşmasıdır. Salya koşullanmasının gerçekleşmesi için birçok
tekrar gerekir, oysa korku koşullanması birkaç tekrarda oluşur.
Boğulma geçiren bir insanın suya karşı çok şiddetli bir korku geliştirmesi sık sık görülen bir
olaydır. "The Locomotive God" (Leonard, 1927) adlı kitapta şöyle bir yaka anlatılmaktadır:
Evinden birkaç sokak uzakta dolaşırken tren raylarına çok yaklaşan bir çocuk, geçen bir
trenin çıkardığı buharla haşlanmıştır. Yıllar sonra, bir profesör ve ozan olan bu aydın kişi
evinden ya da evinin yakın çevresinden uzaklaşması gerektiğinde çok şiddetli bir korku
göstermektedir.
Uyancı Genellemesi
Pavlov bir köpeği çıngırak sesi duyunca salya salgılamaya koşulladığında, hayvanın, zil
sesi ya da metronom tıkırtısı duyduğu zaman da (daha az miktarda da olsa) salya
salgıladığını keşfetmiştir. Yani koşulludavranış asıl diğer benzer uyarıcılara genellenmiştir.
Aynı şekilde, tek ve belirli bir nesneye koşullanan bebek de bütün tüylü beyaz nesnelere
karşı korku tepkisi göstermiştir .
Çok iyi kontrol edilmiş laboratuar deneylerinin dışında iki ortam hemen hiç bir zaman
birbirinin aynı olmaz. Ama biz yine de bir durumdan diğerine devamlı genelleme yaparız.
Zaten bu tür genellemeler olmasaydı, öğrenme pek işe yaramazdı. Öğrendiğimiz bir şey
tıpatıp benzer bir durum ortaya çıkmadıkça uygulanamaz, bizim de aynı şeyleri tekrar
tekrar öğrenmemiz gerekirdi. Neyse ki genelleme, öğrenilmiş birdavranışın çok çeşitli
durumlarda işe yaramasını sağlamaktadır.
Tutumlann Koşullanması
Hepsi değilse bile çoğu tutumlar basit koşullanmalarla oluşurlar. Nahoş bir durumda
bulunursak, bu durumun uyandırdığı olumsuz duygular o duruma ilişkin uyarıcılar için
koşulludavranış haline gelir. Yoksulluğun acısını yaşamış bir kimse, yoksulluk işareti
sayılabilecek uyarıcılar için olumsuz duygulara sahiptir ve bu uyarıcılardan kaçınır.
Koşullanma olumlu tutumlar da doğura bilir. Belli bir kişinin yanında iyi vakit geçirmiş, haz
duymuşsak, o kişi bize iyi duygular verecek, ona karşı tutumumuz olumlu olacaktır. Bir
çocuk pembe takımlı bir sofrada zevkli yemekler yemişse pembe renge hoş duygular
koşullanacaktır.
KISACA:
Klasik koşullanmada, nötr bir koşullanma uyarıcısı , belli birdavranışı uyandıran bir
koşulsuz uyarıcıyla eşleştirilir. Söz konusu uyarıcıların tekrar tekrar eşleştirilmesinden
sonra, koşullu uyarıcı, koşulsuzdavranışa benzer birdavranışı uyandırır hale gelir. Bu-
davranışa koşulludavranış denir.
Bir uyarıcıya yapılan tepkiseldavranışların hemen hemen hepsi koşullanmada kullanılabilir.
Burada verilen iki örnek salya salgılamanın ve korkunun koşullanmasıydı. Bir öğrenme
türü olarak klasik koşullanma, özellikle duygusal ve heyecansal durumlar ile tutumların
koşullanmasında önemli rol oynar.
Uygun testlerle, uyarıcı genellemesi denilen bir olayın varlığı gösterilebilir. Bu olay, daha
önce koşulsuz uyarıcı ile hiç eşleştiril-memiş oldukları halde koşullu uyarıcıya benzeyen
uyarıcılara da koşullu davranışın gösterilmesi durumudur.
EDİMSEL KOŞULLANMA
Edimsel koşullanma durumundaki bir organizma bir takımdavranışlar ortaya koyar , etrafta
dolaşır, koklar, nesnelere bakar, onları iter; fakat klasik koşullanmada olduğu gibi belirli bir
uyandırılmış davranış göstermez. Sonunda yaptığı davranışlardan biri bir ödül alır ya da
cezadan kaçınmasını sağlar. Bütün bunları özetle şöyle ifade edebiliriz: Edimsel
koşullanma, ödüle götüren ya da cezadan kurtaran bir davranışın yapılmasını öğrenmektir.
Klasik ve Edimsel koşullanma Arasındaki Farklar
Edimsel koşullanmayı tanımladıktan sonra, bu koşullanma türüyle klasik koşullanma
arasındaki farklara biraz daha yakından bakalım.
1- Uyarıcının türü,
2- Öğrenilendavranışın türü ve
3- Davranışın pekiştirmeyle olan ilişkisi.
Uyarıcı: Klasik koşullanmada uyarıcı bir ışık ya da ses gibi belirli bir olaydır ve kısa bir süre
için sunulur. Edimsel koşullanmada ise uyarıcı belirli bir olay değildir; çok daha uzun süreli
ve birçok öğesi olan bir durumdur. Bu öğelerden sadece biri ya da birkaçı öğrenme ile
ilişkilidir.
Davranış: Klasik koşullanmada davranış da tıpkı uyarıcı gibi belirlidir. Ayrıca bu davranış,
genellikle tepkisel olarak yapılan ve doğuştan gelme bir davranışdır. Edimsel
koşullanmada ise davranışlar, uyarıcı durumda yapılan rastlantısal davranışlardır ve
başlangıçta çeşitlilik gösterirler.
Edimsel koşullanmayı göstermenin en iyi yolu, önceleri Skinner kutusu diye bilinen fakat
artık Profesör Skinner'e saygı gereği edimsel kutu adıyla anılan bir kutuda olup bitenleri
izlemektir.
Bu aygıt çeşitli gereçlerle donatılabilen bir kutudur. Bir, iki ya da daha çok sayıda
manivelası, bir ya da birkaç ışık kaynağı, içine yiyecek parçalarının düşürülebileceği bir
yiyecek kabı, su sunmayı sağlayacak bir su kabı, elektrik şoku uygulanmasına elverişli
madeni ızgara biçiminde bir tabanı olabilir. Bu kutu bize çok çeşitli öğrenme durumlarını
inceleme olanağı verir. Bununla beraber, en basite indirgenmiş haliyle edimsel kutu,
duvarlarından birinde kutunun içine doğru uzanan bir manivelası, (pedal) onun altında da
hayvanı yiyecekle ödüllendirmeye olanak sağlayan bir yiyecek kabı bulunan basit bir
kutudan ibaret de olabilir.
Elektrik devresiyle manivelaya bağlanmış bir araç da sıçanın manivelaya her basışını kağıt
üzerine kaydeder. Bu araca birikici kayıt aracı denir; çünkü ilk davranış kalemi bir birim,
ikinci davranış bir birim daha, üçüncü davranış bir birim daha ilerletir. Yani, davranış
kayıtları birbirine eklenir, birikir. Kayıt kağıdı da belli bir hızla hareket ettiği için, kayıttaki dik
bir çizgi sıçanın sık sık davranış-da bulunduğunu; göreli olarak yatık bir çizgi ise çok az
davranış da bulunduğunu gösterir
Şimdi diyelim ki aç bir sıçanı, bir kayıt aracına bağlanmış olan edimsel kutuya koyduk.
Hayvan kutuya yabancı olduğu için, yabancı şeyler de hayvanlarda genellikle korku
uyandırdığı için, önce korku belirtileri gösterecektir. Fakat kutu aşina hale geldikçe bu
korku belirtileri kaybolacak ve sıçan araştırıcı davranışlarına başlayacaktır.Çeşitli
davranışlar gösterecek, duvarları ve aralıkları koklayacak, tabanı ve duvarları
tırmıklayacak, arka ayakları üzerine kalkacak, zemin boyunca koşacak, en sonunda da
manivelayı hareket ettirecektir, Bunu belki üstüne abanarak, belki başıyla vurarak, belki de
ön ayaklarıyla tutarak yapacaktır. Manivela hareket edince de depodan otomatik olarak
çıkan bir yiyecek parçası yiyecek kabına düşecek, aynı anda yiyecek mekanizmasının
tıkırtısı ve düşen yiyeceğin çıkardığı ses duyulacaktır. Bu, sıçanın ilk doğru davranışı ve
kutudaki ilk ödülüdür. Sıçanın yiyeceği görüp yemesi için ise bir dakika kadar bir süre daha
gerekmiştir. Sıçan bu ilk yaşantıdan pek fazla bir şey öğrenmemiştir. Fakat hayvan aç
olduğu için, yediği yiyecek parçası onu genel uyarılmış haline getirmiş ve daha büyük bir
çabayla etrafı araştırmaya başlamasına neden olmuştur. Rastlantı sonucu, sıçan bundan
sonra 20 dakika boyunca manivelayı hiç hareket ettirmemiştir. Bu sürenin sonunda, yani
deneyin başlamasından itibaren toplam 35 dakika geçtikten sonra, sıçan ikinci kez uygun
davranışı göstermiştir. Üçüncü davranış 47., dördüncü davranış da 71. dakikada
yapılmıştır. Bu noktada sıçan olup bitenleri "anlamaya" başlamıştır. Daha teknik bir dille
söyleyecek olursak, koşullanmıştır, davranışlar sıklaşmıştır. Bir noktadan sonra da, artık
hayvan manivelaya basıp yiyeceği yeme davranışlarını öğrenmiş olacaktır.
Başlangıçtan aşağı yukarı 80 dakika sonra sıçan manivelaya basarak yiyecek alabileceğini
anlamıştır. O noktada hayvanın davranış sıklığı yüksek ve düzenlidir; yani hayvan
koşullanmıştır.
Ayırdetmeyi Öğrenme
Bir uyarıcıya belli bir davranışı, diğer bir uyarıcıya başka bir davranışı yapmayı
öğrendiğimiz zaman, buna ayırdetmeyi öğrenme denir. Bu tür öğrenme hem klasik hem de
edimsel olabilir. Pavlov köpeklerine çıngırak sesiyle zil sesini birbirinden ayırt etmeyi
öğretebiliyordu. Bunu sağlamak için yaptığı şey de sadece uyarıcılardan birini sunduğunda
pekiştirme yapmak, diğerini sunduğunda ise yapmamaktı. Genellikle kullanılan işlem
şöyledir: Önce bir köpek çıngırak sesine koşullu davranış gösterecek şekilde yetiştirilir.
Daha sonra deneyci arada sırada zili çalar fakat arkasından yiyecek vermez. Önceleri
köpek zil çalınca da salgılamada bulunur. Bu bir uyarıcı genellemesi örneğidir, çünkü
çıngırakla zilin sesi birbirine benzer. Fakat zille yapılan tekrarların ödülsüz kalması
sürdükçe, köpek, çıngırak sesine salya salgılamaya devam etmesine karşın, zil sesine
gittikçe daha az salgılamada bulunur. En sonunda da zil sesine hiç salya salgılamaz,
çıngırak sesi
ne ise her zaman salgılar hale gelir. Hayvan koşullu bir ayırdetme öğrenmiştir.
Edimsel durumlar da ayırt etmeyi öğretecek şekilde hazırlanabilir. Deneyci edimsel
kutudaki elektrik sistemini öyle ayarlar ki manivelaya basmak, ancak kutu aydınlatılmışken
yiyecek sağlar. Bir süre sonra sıçan aydınlıkla karanlığı ayırtdetmeye ve manivelaya ancak
kutu aydınlatılmışken basmaya başlar, ya da aynı noktadan ayrılan iki yoldan karanlık
olanın yiyeceğe götürmesi, aydınlık olanın ise götürmemesi sağlanabilir. Yeterince tekrar
yaptırılırsa aç bir sıçan aydınlık yolu karanlık yoldan ayırt etmeyi öğrenir.
Gündelik hayatımızda da öğrenilmiş ayırt etmeler pek çoktur. Küçük çocuk bir fincan sütü
ekmek parçasından, köpeği tavşandan, anneyi babadan ayırt etmeyi öğrenir. Daha büyük
çocuklar da kırmızı trafik lambasını yeşilden, elmayı portakaldan, ayıyı aslandan
ayırdetmeyi öğrenirler. Aslında, yaptığımız şeyleri düşünecek olursak, içinde öğrenilmiş
ayırt etmenin yer almadığı bir durum bulmak hayli güçtür. Eğitimin büyük bir bölümü de
kelimeler ya da kavramlar arasında bir takım ayırt etmelerin öğrenilmesinden oluşur. Bu
çeşitliliğe karşın, bütün ayırt etme öğrenmelerinde yaptığımız şey, farklı uyarıcılara farklı
davranışlar bağlamaktan ibarettir.
Premack ilkesi: Büyük annenin Kuralları Davranışçı psikolog David Premack tarafından
geliştirilen bir ilkedir. Ancak bu ilke aileler tarafından çok eski zamanlardan beri kullanıldığı
için 'büyükannenin kuralı' olarak da bilinmektedir.
Bu ilkeye göre çok sık görülen (tercih edilen) davranış pekiştireç olarak kullanılarak, az
gösterilen (tercih edilmeyen) davranış tip ortaya çıkarılmaya çalışılır (VVoolfolk, 1980). Bu
ilke kullanılırken az gösterilen davranıştan başlanılır. Örneğin, sebze yemeğini sevmeyen,
ancak tatlıyı çok seven bir çocuğa, sebze yedirmek için "Sebze yemeğini bitirdikten sonra,
tatlı yiyebilirsin" denebilir.
Premack ilkesinin kullanılması kolay olduğu için sık sık uygulanabilir. Okulda öğretmen,
yazı yazmada isteksiz olan, ancak oyun oynamaktan zevk alan çocuklara 'Yazı
yazarsanız, teneffüse çıkabilirsiniz" diyerek onların yazı azı yazmalarını sağlayabilir.
Ancak, bu ilke çok sık kullanılırsa, çocuk yaptığı her tür olumlu davranışın karşılığını
istemeye başlayabilir.
Premack ilkesini kullanırken öğrencinin hangi davranışları çok sık, hangilerini daha az
gösterdiğinin belirlenmesi ve daima az görülen davranışın ilk önce yaptırılması gerekir.
Örneğin öğrenciye "Teneffüsten döndükten sonra ödevini tamamla" dediğimiz zaman,
öğrenci ödülünü önceden aldığı için davranışı göstermeyebilir.
Kaçınma Koşullanması
Bir kişiden, bir nesneden ya da bir durumdan kaçınmayı öğrenme hem klasik de edimsel
bir öğrenmedir. Ancak kaçınma durumunda bu iki tür öğrenme bir biçimde birbirine
bağlanmıştır. Kaçınma koşullanması olabilmesi için önce korku ve kaçma koşullanmasının
yer almış olması gerekir.
Daha önce gördüğümüz gibi korku koşullanması klasik bir koşullar yani nötr bir uya
rıcı doğal olarak korku uyandıran bir uyarıcı eşleştirilir. Pavlov usulü bu eşleştirme kısa
sürede koşullu bir korku yaratır .Korkuya neden olan uyarıcı koşullu koşulsuz da olsa bu
kural geçerlidir. Ancak nasıl kaçılacağı tecrübesiz bir organizma için her zaman pek açık
değildir; genellikle organizmanın bunu öğrenmesi gerekir. Çabuk öğrenilme hem korku
hem de kaçma koşullanmasının ortak özelliğidir.
İnsanlardaki kaçınma da aynı şekilde çözümlenebilir. Örneğin çocukların sıcak
nesnelerden kaçınmayı öğrenebilmeleri için, birkaç kez kızgın nesnelere dokunmaları,
sonra da tepkisel olarak ellerini çekmeleri (kaçmaları) gerekir. Bu sırada çocuklar sobaya,
sigaraya ya da aleve karşı (dokundukları nesne hangisiyse) koşullu bir korku
geliştirmişlerdir. Bu korku da kaçınmaya neden olur.
Yetişkin insanlar da korku duydukları durumlardan kaçınırlar çünkü korku ve kaçma
koşullanmaları yoluyla, kaçınmaya koşullanmışlardır.
Söndürme ve Bastırma
Öğrenme konusundaki çalışmalar sadece davranışların öğrenilmesi ve kazanılması ile
değil, daha önce öğrenilmiş davranışların zayıflaması, ile de ilgilidir. Bu, oldukça önemli bir
konudur; çünkü gündelik hayatta, öğrenilmiş davranışların zamanla zayıfladıkları çok sık
görülen bir olay dır. Ayrıca, insanların kazandıkları pek çok alışkanlıklar da istenecek
alışkanlıklar değildir; dolayısıyla bunları zayıflatmak ya da bunlardan büsbütün kurtulmak
istenir. Öğrenilmiş bir davranış nasıl zayıflatılabilir?
Bu üç şekilde sağlanır:
1- Unutma: Bunu başarmak için bir yol, kişinin söz konusu davranışı unutmasına olanak
sağlamaktır. Herhangi bir şeyi öğrenmiş olan deneği, öğrendikten günler ya da aylar sonra
teste tabi tutarsak, öğrendiği şeyi, öğrenme tekrarlarından hemen sonraki kadar iyi
bilememe olasılığı yüksektir. Öğrenilmiş bir şeyin bu şekilde kaybolmasına unutma ya da
hatırda tutamama denir. Bugün psikologlar unutma konusunda bir hayli bilgiye sahiptirler;
ne zaman az olacağını, ne zaman çok olacağını kolayca kestirebilirler. Unutma daha çok
sözel öğrenme durumlarında kendini gösterir. Sözel olmayan alışkanlıklarda ise unutma
çok daha azdır. Sözel olmayan bir alışkanlığın gücü, eğer bu alışkanlık uzun süre
kullanılmamışsa, bir dereceye kadar zayıflar; fakat pekiştirilmiş birkaç tekrar, onu genellikle
bütün gücüyle geri getirir.
2- Söndürme: Bir davranışı zayıflatmanın ikinci yolu onu söndürmedir. Söndürme bir
işlem, sönme ise bu işlemin sonucudur. İşlemin kritik öğesi, söndürmek istediğimiz
davranışı artık pekiştirmemektir. Bu farkın dışında, sönme sırasındaki diğer bütün işlemler
öğrenme sırasındakilerin aynıdır. Pavlov usulü ya da klasik dediğimiz koşullanmada,
deneyci koşullanmış hayvana çıngırağı çalar fakat beraberinde yiyecek vermez. Edimsel
koşullanmada ise, deneyci hayvanın manivelaya basmasına olanak verir fakat bu çabasını
yiyecekle ödüllendirmez. Söndürülecek öğrenme, kaçınma öğrenmesi de olsa, motor bir
öğrenme de olsa, ayırdetme öğrenmesi de olsa, işlem aynıdır.davranışı sona erdirmek
için, hangi tür olursa olsun, pekiştirmeye son verilir
Söndürmenin sonucu, öğrenilmiş davranışın zayıflamasıdır. Pavlov usulü salgılama
koşullanmasında, çıngırak sesi verildiğinde salgılanan salya damlalarının sayısı azalır.
Manivelaya basma durumunda, basışlar gittikçe seyrekleşir. Labirent öğrenmede ise koşu
hızı yavaşlar, hatta hemen hemen sıfıra iner.
Sönmeyle ilgili bu ifadeler konusunda bazı ek açıklamalar yapmak gerekir. Söylenenler
olumlu pekiştireçlerle yapılan öğrenmeler için doğrudur; fakat itici uyarıcılarla yapılan
öğrenmeler için pek doğru değildir. Örneğin korku koşullanması, öğrenilmesinin
çabukluğuna karşın kolay kolay sönmez. Aslında bütün heyecansal davranışların
söndürülmesi güçtür ve bu durum aşırı korkuları ve kaygıları olan kişilerin psikoterapisinde
dikkate alınması gereken önemli bir noktadır. Ancak klasik türdeki korku koşullanması çok
yavaş bir biçimde de olsa söner.
3- Bastırma: Bir davranışı zayıflatmanın üçüncü yolu bastırmadır. Bu işlem yolunda daha
önce öğrenilmiş bir davranışın her yapılışında ceza uygulanır. Bastırma aslında, daha
önce koşullanmış davranışı zayıflatan bir edilgen kaçınma öğrenmesidir. Örneğin bir fare
edimsel kutuda yiyecek için manivelaya basmaya koşullanmış olsun. Bu davranışı
zayıflatmak için, hem davranış yapıldığında yiyecekle pekiştirmemek suretiyle söndürme
uygulanabilir; hem de hayvan, manivelaya her basışında şokla cezalandırılabilir. Genellikle
ceza,davranışı geçici olarak bastırır fakat sürekli olarak ortadan kaldırmaz. Davranışı
cezayla bastırmanın kuralları da oldukça karmaşık gibi görünmektedir.
Aralıklı Pekiştirme
Davranışların giderilmesini yavaşlatan diğer bir etken de aralıklı pekiştirmedir. Şimdiye
kadar anlatılan deneylerde pekiştirme devamlı olarak yapılıyordu. Yani, koşullanma ve
öğrenme tekrarlarının hepsinde pekiştirme uygulanıyor, sönme tekrarlarında ise hiç
uygulanmıyordu. Deneysel durumlarda bu mümkündür, çünkü psikologlar iste-diklerince
tutarlı olabilirler.
Gündelik hayatta ise olaylar nadiren tutarlıdır. Ateşle oynayan bir çocuk her zaman ateşe
yanacak kadar yaklaşmaz. Ana-baba-lar da, kendi psikolojik durumları ve çocuklara dikkat
dereceleri değişebileceği için ödül ve ceza vermede her zaman tutarlı olmazlar. Dolayısıyla
çocuklar aynıdavranış için bazen ödüllendirilip bazen ödüllendirilmezler; ya da bazen
cezalandırılıp bazen cezalandırılmazlar. İşte aralıklı pekiştirme dedavranışla-rın bazen
pekiştirilip bazen pekiştirilmemesi-dir.davranışların her yapılışlarında pekiştiril-melerine ise
devamlı pekiştirme denir. Pekiştirmenin devamlı ya da aralıklı olmasının ne önemi vardır?
Bu soruya, aralıklı pekiştirmenin düzenleniş biçimine göre çeşitli cevaplar verilebilir Aralıklı
pekiştirmenin düzenleniş biçimine pekiştirme tarifesi denir. Pratikte bu terim aralıklı
pekiştirme ile hemen hemen eşanlamda kullanılır. Bir tarife zamana o şekilde bağlanabilir
kidavranışlar, örneğin 10 dakikalık aralıklarla pekiştirilir. Bu arada deneğin kaçdavranış
yaptığı önemli değildir; pekiştirilmesi için, belirlenmiş süre geçtikten sonra tek birdavranış
yapması yeterlidir. Bu tür tarifelere fasılalı tarife denir. Diğer bir tarife türünde, oranlı
tarifelerde ise, pekiştirme belli birdavranış sayısından, örneğin lOdavranışdan sonra
yapılır.
Fasılalı tarifelerde pekiştirmeler arası zaman, oranlı tarifelerde de pekiştirmeler ara-
sıdavranış sayısı eşit tutulursa, bu çeşit tarifelere sabit tarifeler denir. Bu durumlarda
psikologlar sabit fasılalı) ve sabit oranlı tarifelerden söz ederler. Tabii değişken fasılalı ve
değişken oranlı) tarifeler de vardır. Bu tür tarifelerde pekiştirmeler arası zaman ya
dadavra-nış sayısı bir seferden diğerine değişir.
Pekiştirme tarifeleriyle elde edilen sonuçlardan biri şöyle ifade edilebilir: Bu tarifelerle
çalışan denekler devamlı pekiştirme tarifesiy-le çalışanlara kıyasla daha fazla davranış
gösterirler. Özellikle fasılalar ya da oranlar büyükse,davranış sayısı daha da yükselir.
Devamlı pekiştirme tarifesiyle saatte yüz dolaylarında olandavranış sayısı bu tarifelerde
binlere çıkar.davranış sayısındaki bu yükseklik aralıklı pekiştirme tarifelerinden sonraki
sönme sırasında kendini daha da belirgin bir şekilde gösterir; çünkü sönme sırasında ödül
yoktur, dolayısıyla da yemek ya da içmekle vakit geçirilmez. Ayrıca, aralıklı pekiştirmeden
sonraki sönme devamlı pekiştirmeden sonraki sönmeye kıyasla çok daha uzun sürer.
MOTOR ÖĞRENME
Basit edimsel öğrenme, belli bir amaca varmak için ne yapılması gerektiğinin öğre-
nilmesidir. Bazen psikomotor öğrenme de denen motor öğrenmede söz konusu olan ise,
bir şeyin nasıl daha iyi yapılacağıdır. Gündelik hayat, motor öğrenme gerektiren
faaliyetlerle doludur. Bunlar arasında çatal kaşıkla yemek yemeyi, konuşmayı, yazı
yazmayı, araba kullanmayı, topu hedefe amayı, bir müzik aletini çalmayı sayabiliriz. Bütün
bu becerilerde, bireyin davranışlarını hızlı ve doğru olarak yapabilmesi için alıştırma
gereklidir.
BİLİŞSEL ÖĞRENME
İnsan öğrenmesinin söz konusu olduğu durumların hepsinde değilse bile çoğunda klasik
ve edimsel koşullanmayı incelerken ele aldığımız türden işlemler yoktur.insanlar bazı
şeyleri sadece bunlara maruz kalarak öğrenirler.
Örneğin dün akşam televizyonda haberleri izlemişseniz büyük bir olasılıkla bir şeyler
öğrenmişsinizdir; ve bunları başka birisine anlatabilirsiniz. Burada bilişsel öğrenme vardır.
Şimdi bu kitabı okurken de ne klasik koşullanmaya, ne edimsel koşullanmaya ne de kaçma
koşullanmasına benzeyen bir durumda öğrenme yapmaktasınız. Bu öğrenme durumunun
özelliği, yeni bilgilerin depolanması ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanmasıdır.
İnsan öğrenmesinde yeri olan bir diğer bilişsel öğrenme türü de başka bireyi taklit etme ya
da türün başka bir üyesinin davranış larını örnek almadır . Bir kişi başkasının bir şey
söylediğini duyar ya da yaptığını görür ve onu kopya etmeye çalışır.
Neyin taklit edilebilir olduğu türe özgü yeteneklerle belirlenir. Bazı kuşlar, örneğin papağan,
insanların konuşmasını taklit edebilir. Bazı kuşlar da ötüşlerini türlerinin daha yaşlı
üyelerini dinleyerek geliştirirler. Şempanzeler ise genellikle birbirlerinin hareket ve jestlerini
taklit ederler. Çocuklar da kelimeleri söylemeyi, bir ölçüde, ana-babalarını ve başka
çocukları duyarak öğrenirler.
Uzun yıllar psikologlar, taklidi klasik ve edimsel koşullanmanın bir bileşimi olarak
açıklamaya çalışmışlardı. Oysa modern psikologlar taklit ya da örnek almayı, bazı hayvan
türlerinin sahip olduğu, doğuştan gelen bir yetenek olarak görmeye başlamışlardır. Yeni
görüşe göre söz konusu hayvanların, başkalarının davranışlarını algılayarak aynını yapma
konusunda doğuştan gelen bir yetenekleri vardır.
KAVRAMA YOLUYLA ÖĞRENME
Tipik bir kavrama deneyinde bir problem sorulur, görünürde hiç bir ilerleme olmadan bir
süre geçer, sonra çözüm birdenbire gelir. Kavrama yoluyla öğrenmenin bir eğrisi çizilecek
olursa, önce hiç bir öğrenme belirtisi görünmez; sonra da birdenbire tam ya da hemen
hemen tam öğrenme görülür. Kavrama yoluyla öğrenmenin bir özelliği de benzer
durumlara büyük ölçüde genellenmesidir.
Nueva gelişinden üç gün sonra test edilmiştir. Henüz diğer hayvanları tanımamıştır ve bir
kafeste tek başına kalmaktadır. Kafesine küçük bir sopa sokulur. Nueva bu sopayla yerleri
kazır, muz kabuklarını iterek bir yığın haline getirir, sonra da önemsemez bir tavırla sopayı
kafesin parmaklıklarından dışarıya, aşağı yukarı 75 santim uzaklığa atar. On dakika sonra
kafesin dışına ve Nueva'nın ulaşamayacağı bir uzaklığa bir meyve konur. Hayvan önce
meyvaya uzanmaya çalışır fakat tabii başaramaz. Bunun üzerine şempanzelere özgü
şikayetlere başlar dudaklarını, özellikle aşağı sarkıtır, gözlemciye yalvaran bakışlarla
bakar, ağlama sesleri çıkarır ve son olarak da başka durumlarda da gözlenen en açık
çaresizlik davranışını gösterir, kendini sırt üstü yere atar. Böylece k yakınmalarla,
yalvarmalarla geçen bir süreden sonra 7 dakikadan sonra sopaya bakar.Sopayı yakalar
kafesin dışına uzatır, beceriksizce de olsa muzu eliyle ulaşabileceği bir mesafeye getirir.
Bu örneğin en önemli noktası hayvanın sopaya birdenbire bakması ve hemen ardından
sopayı uygun şekilde kullanmasıdır.Yani deneme yanılmalarla uğraşmadan kavramalı bir
davranış göstermesidir işte bu kavrama yoluyla öğrenmeyi iyi bir örnektir.
SOSYAL ÖĞRENME
Dikkat: Model alınan davranışın gösterilebilmesi için öncelikle model alınan davranışa
dikkat edilmesi gerekir. Yapılan araştırmalar, insanların farklı, ilginç ve yüksek statülü
kişilerin davranışlarına dikkat ettiklerini göstermektedir.
Hatırlama: Model almak için modeli taklit etmeye niyetli olmak ve modelin davranışlarını
belleğe kodlamak gerekir. Çünkü gözlenen davranış genellikle gözlemden hemen sonra
ortaya çıkmayabilir. Birey gözlediği davranışı yeri geldiği zaman da kullanabilir.
Davranış belleğe görsel, sözel ya da sembolik olarak kodlanabilir.
Yeniden Üretme: Model alınan davranışın gösterilmesi için bireyin gözlemlerini davranışa
dönüştürebilmesi gerekir. Örneğin bir seyirci bir basketbolcunun davranışlarını gözleyip,
belleğine kodlayabilir. Ancak sahip olduğu kas sistemi ile gözlediği davranışları kendisi
gösteremeyebilir.
KISACA:
"Bilişsel öğrenme" yaşantı sonucu bilginin işlenişinde meydana gelen değişme olarak
tanımlanır. Bu olayın varlığı, yer öğrenme ve bilişsel haritaların oluşması konularındaki
araştırmalarla gösterilmiştir. Bilişsel öğrenme yoluyla, başka kişileri model alıp onların
davranışlarını taklit edebiliriz.
Kavrama yoluyla öğrenme de bir tür bilişsel öğrenmedir ve bireyin, yaşantılarını algısal
düzeyde yeniden örgütlemesi şeklinde tanımlanabilir. Ayrıca kavrama yoluyla öğrenme, bir
ölçüde, bireyin daha önceki öğrenmelerinden yaptığı aktarmalarla da açıklanabilir; yani
bireyin daha önceki yaşantıları sırasında öğrenme kurulumları geliştirdiği, diğer bir deyişle
öğrenmeyi öğrendiği ve yeni öğrenme durumunda bunlardan yararlandığı düşünülebilir.
GÜDÜLEME MOTİVASYON
Güdü (motive) insanı bilinçli olarak yaşaması ve gelişmesi için bir gereksinimini
karşılamaya yönelten bir iç güçtür. Güdüler, öğrenilmemiş (kalıtsal) ya da doğumdan sonra
çevrenin gereksinmesini kapsayan genel bir kavramdır. Güdünün açıkça gözlenen ya da
gözlenmeyen bir çok türü vardır. Psikologlar güdüleri teker teker saymaktan daha çok
bunları kümelendirerek adlandırırlar.
İnsan , bazı güdülerinin farkında olmayabilir. Farkına varılan ya da varılmayan güdüler,
doğumdan sonra birbirini etkileyerek ve çevre değişkenleri ile çekinik ya da baskın nitelik
kazanarak insanın güdüsel örüntüsü-nü oluştururlar. İnsan, belli bir güdünün
yönlendirmesinden çok güdüsel örüntünün yönlendirmesiyle gereksinimlerini karşılar.
Gereksinme insanın bedensel, toplumsal, ruhsal nitelikte olan bir şeyin (nesne,ilişki
,duygu, bilgi gibi) yoksunluğundan, yetmezliğinden duyduğu içsel gerilimdir. Günlük
anlatımda gereksinme kavramı güdü ,dürtü kavramına göre daha çok kullanılır. Ayrıca,
güdü ,dürtü ve gereksinme kavramları , birbirinin yerine kullanılabilir.
GÜDÜLENME
İnsanın güdüsel örüntüsü,kişiliği eliyle denetlenir. Yekinen bir güdünün, niçin,nasıl, nerede,
ne zaman, hangi öncelikle doyurulacağım insanın güdüsel örüntüsü belirler. Ama insan
güdülenmesinin kendi kişilik özelliklerine uygun olarak oluşmasını da denetim altına alır .
Örneğin, bir insan açlık güdüsünü doyurmada, kişilik özelliklerine göre, başka insanlardan
ayrılır. Açlık güdüsünü doyurduğu yer, zaman gibi koşullar önemlidir. İnsan, evinde açlık
güdüsünü doyuruyorsa başka türlü davranır. Eğer insan açlığını başkalarının yanında
doyurmaya kalkarsa içinde bulunduğu durumun gerektiği gibi davranarak, açlık güdüsünü
bastırabilir, beğenilme, küçük düşmeme, tok gözlü görünme gibi gereksinmeleriyle az
yemeyi ya da yememeyi yeğleyebilir.
İnsanın güdüsel örüntüsü hem yerleşiktir hem de değişme içindedir.Güdüsel örüntü ,kişilik
özellikleriyle bağlantılı olduğu için, kişilik özellikleri gibi yerleşiktir, kolay kolay değişmez.
Öte yandan bir durum karşısında egemenliğini yitirebilir ve yerini başka güdülere
bırakabilir.İnsanın yaptığı bir davranışı, bir önceki davranışına benzese bile, bu
davranışının nedeni olan güdüler değişik bir örüntüde olabilir. Çünkü insanın güdüsel
örüntüsü, her düzeydeki bütün gereksinmelerinin ve kişilik özelliklerinin karmaşık bir
etkileşimi ile oluşmaktadır.
Güdüsel Öğrenme
Güdüsel öğrenme kuramları, insanın yaşamını sürdürmek için öğrendiğini
savunurlar.İnsanın yaşamasının amacı, güdülerini doyurmaktır.İnsan güdülerini
doyurmaya elverişli davranışları öğrenmeden bu amaca ulaşamaz. Davranışlar insanın
güdülerini araçlarıdır.Güdüsel öğrenme kümesine girebilecek iki öğrenme kuramı vardır.
Bunlar Psikodinamik ve İşlevsel Öğrenme kuramlarıdır:
PSİKODİNAMİK KURAM
İŞLEVSEL KURAM
Güdü, belli durumlarda belli amaçlara ulaşmak ve gerekli davranışların yapılabilmesi için
organizmayı harekete geçiren, enerji veren, duyuşsal bir yükselmeye (coşku,istek) neden
olan ve davranışları yönlendiren bir "itici güç" tür. Güdülenme, belli amaçlara ulaşmak için
bir güç kazanma halidir. Mesela, Ali ortaokul 2. sınıf öğrencisidir. Sosyal Bilgiler dersine
düzenli olarak girmez ve sınıfta dersle ilgilenmez. Derslerde arkadaşlarının da dinlemesine
engel olup pencereden dışarıyı seyreder. Sosyal Bilgiler dersinde verilen ödevleri
yapamadığı zaman , cevap aramak istemez. Öğretmen derste adapte etmekte zorlanır. Bu
durumlar, Ali'nin Sosyal Bilgiler dersinden hoşlanmadığını ,bu dersle ilgili faaliyetlere
istekle katılmadığını ,güdülenmemiş olduğunu gösterir.
Buna karşılık, sınıf arkadaşı Ayşe Sosyal Bilgiler dersi ile çok ilgilidir . Derslere her zaman
önceden hazırlanır,sürekli çalışır, ödevlerini büyük bir zevkle yapar. Değişik kaynaklardan
bulduğu bilgileri sınıfa getirir. Ödevlerini zamanında yapar ve çözemediği her soruyu
araştırır.Ayşe Sosyal Bilgiler dersinde yüksek derecede güdülenmiştir.
İHTİYAÇ KURAMI
Murray tarafından ortaya atılmış olan ihtiyaç kuramı "çevre ile birlikte kendi özelliklerimiz
ve ihtiyaçlarımız bizim nasıl davranacağımızı biçimlendirir" fikri üzerinde kurulmuştur.
İnsanların onayını kazanmak isteyen bir kişi farklı durumlarda farklı davranır. Bir ortam
kabul görmeyi engelleyebilir, bir başkası ise arttırabilir. Kişi ona göre davranır.
Murray'a göre ihtiyaçlar fiziksel ve psikolojik kökenli olmak üzere iki grupta toplanır.
Fiziksel ihtiyaçlarımız,yiyecek, su, uyku gibi bireyin yaşamını sürdürmesi için gerekli
olanlardı.Psikolojik kökenli olanlara ise , başarılı olma ,arkadaşlık kurma , beğenilme gibi
örnek gösterilebilir.Murray 28 değişik psikoloji ihtiyaç belirlenmiştir. Bunların en önemlisi
"başarma ihtiyacı"dır.
ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK
• Öğrenilmiş çaresizlik modeli, çaresiz gruptaki köpeklerin kutunun içinde hiç bir kaçma
kaçınma davranışı göstermeksizin elektrik şoku verilmesini bekler hale gelmelerinin nedeni
olarak köpeklerin kendi davranışlarıyla elektrik şokunun verilmesi arasında hiç bir ilişkinin
bulunmadığını öğrenmelerine işaret etmektedir. Bir başka deyişle, gösterilecek hiç bir
davranışın elektrik şokunu kontrol edemeyeceği konusundaki öğrenme, davranış ve
davranışın sonucu arasında bir ilişki olmadığı konusunda geleceğe yönelik bir beklenti
oluşturmakta ve bu beklenti yaşamın çeşitli yönlerine genellenerek çaresizlik davranışını
ortaya çıkarmaktadır
• İnsan ve hayvan deneklerle laboratuvar ortamında yapılan çalışmaların bir sonucu olarak
ortaya çıkan öğrenilmiş çaresizlik
modeli, çeşitli davranışların açıklanmasında önemli bir rol oynamıştır. Öğrenilmiş çaresizlik
modeline göre, davranış ile sonucu arasında bağlantı olmadığının öğrenilmesi, güdüsel,
bilişsel ve duygusal alanlarda bozukluklar ortaya çıkartmaktadır. Güdüsel alandaki
bozukluk, istemli davranışlarda azalmayla kendini göstermektedir. Ortaya çıkan bilişsel
bozukluk ise, yapılan davranışın bir sonuç ortaya çıkarabileceğini öğrenmede güçlükle
kendini göstermektedir. Birey, davranışının sonucunda ortaya çıkabilecek olası olumlu ve
olumsuz sonuçları değerlendirmekte güçlükler yaşamakta, sonucu kontrol etme
konusundaki olası seçeneklerini değerlendirememekte ve bunun sonucunda da bireyin
düşünsel sürecinde bir tıkanıklık ortaya çıkmaktadır.
Örseleyici bir olayla karşı karşıya kalan bir insan eğer bu olayı davranışlarıyla kontrol
edemiyorsa, kontrol etme çabaları, yerini belirgin bir çöküntü duygusuna bırakmaktadır. Bu
durumun uzun süre devam etmesinde ise genel bir çökkünlük durumundan depresyondan
söz edilmektedir Bu çökkünlük durumu duygusal bozukluk olarak nitelendirilmektedir.
• Orijinal çaresizlik modeli olarak adlandırılan bu ilk modele göre, organizmanın sadece
kontrol edilemeyecek durumlara maruz bırakılması çaresizliğin ortaya çıkması için yeterli
değildir. Bunun yerine, çaresizliğin gelişimi için sonucun kontrol edilemeyeceğine bireyin
inanması gerekmektedir. Eğer birey belli bir davranışı göstermenin sonuca hiç bir etkisinin
olmadığına inanırsa o davranışı gösterme sıklığında azalma ortaya çıkacaktır.
• İkinci tür çalışmalarda ise, öğrenilmiş çaresizlik hipotezi insanlarla ilgili çeşitli durumları
açıklamak için kullanılmıştır. Akademik başarı ve sosyal başarısızlık hastalık gibi.
EĞİTİM BİLİMLERİ
ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME
Ölçme bir tanımlama işlevidir. Geniş anlamda ölçme belli bir nesnenin belli bir özelliğe sahip
olup olmadığının, sahipse olma derecesinin sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Örneğin;
belli bir gündeki sıcaklığın kaç derece ya da bir çocuğun boyunun kaç cm olduğunu belirtmek
birer ölçmedir.
Belli bir özelliğe sahip olup olmama ya da sahip oluş derecesi bakımından bireyler arasında
farklar vardır. Fark kavramı ölçme için temeldir. Bir anlamda ölçme farktan doğmuştur. Bütün
insanlar aynı zekâ düzeyinde olsaydı, aynı uzunlukta olsaydı ölçme diye bir şey söz konusu
olamazdı.
Doğrudan ölçme: Doğrudan ölçmede, ölçme konusu olan nitelik dolaysız olarak ölçülür.
Örneğin; boy ve ağırlık kendileriyle aynı türden bir birimle ölçülür. Uzunluk aynı türden iki
nesne yan yana konulurak ölçülür. İki ağırlığı dengelemekle de ağırlık ölçülebilir.
Dolaylı ölçme: Bazı nitelikler doğrudan ölçülemez. Doğrudan ölçülemeyen nitelikler, onlarla
ilgili olduğu sanılan başka bir nitelik gözlenerek dolaylı olarak ölçülür. Örneğin; zekâ ve
başarıyı ölçmek için testteki sorulardan yararlanınız.
Sıralama ölçekleri: Bu tür ölçekler de nesneler belli niteliklere sahip oluş miktarları
açısından sıraya konarak elde edilir. Bu ölçekte nesneler bir özelliğe en çok sahip olandan
en az olana ya da en az sahip olandan en çok olana doğru sıralanır. Bu sıralama ile bir
öğrencinin boy uzunluğu yada başarı oranı açısından grup içinde kaçıncı olduğu
belirlenebilir.
Eşit aralıklı ölçekler: Nesnelerin belli bir özelliğe sahip olma dereceleri bakımından eşit
aralıkla sıralandığı düşünülürse eşit aralıklı ölçeğe geçilmiş olunur. Bu ölçeklerde değişmez
bir birim vardır. Ölçek başlangıç noktasından itibaren her iki yana doğru bu birimle eşit olarak
bölünmüştür. Örneğin; sıcaklık ölçmede kullanılan termometreler, eşit aralıklı ölçek esasına
göre geliştirilmiştir.
Oranlı ölçekler: Aralıklı ölçek üzerinde sıfır noktası yerine doğal ya da gerçek sıfır noktası
konulabilirse elde edilen ölçeğe oranlı ölçek adı verilir. Bu tip ölçekler daha çok fiziksel
bilimlerde kullanılır. Örneğin; metre, kilogram gibi ölçme araçları bu tür ölçek esasına uygun
olarak geliştirilmiştir.
Değerlendirme: Klâsik tanımıyla değerlendirme gözlem sonuçlarının bir ölçütle veya ölçütler
takımıyla kıyaslanıp bir karara varılması işidir.
Eğitimde de öğrenciler eğitim programı ve öğretimin kalitesi gibi pek çok konu hakkında
karara varılır. Bu kararlar değerlendirme sonucunda elde edilir. Yukarıdaki tanımda geçen
gözlem sonuçlarının elde edilmesi ölçme yoluyla olur. Değerlendirme sonucunda varılan
kararın isabetlilik derecesi ölçme sonuçlarının geçerlilik ve güvenirliliğine bağlıdır.
Değerlendirme sonunda varılan kararın isabetliliği derecesine etki eden diğer etken ölçütün
ölçme amacına uygunluğudur.
YAZILI YOKLAMALAR
Öğrencilerin yöneltilen soruların cevaplarını düşünüp hatırlayarak ve cevabı organize ederek
yazdığı bir sınav türüdür. Öğretmenlerin ve öğrencilerin alışık olduğu bir sınav türüdür.
Hazırlanmasının kolay olması, uzun zaman almaması ve öğretmenlerce iyi biliniyor
olmasınan dolayı sık tercih edilen bir sınav türüdür. Bunun nedeni, hazırlanmasının kolay
olması, iyi bilinen bir sınav olması diğer sınav türlerinin yeterince bilinmemesi ve bir uzmanlık
gerektirmemesidir. Yazılı yoklamaların en önemli tarafı (avantajı) bilgi düzeyinin üstündeki
üst düzey zihinsel işlemler (uygulama, analiz, sentez, değerlendirme, organize etme, bilgileri
değişik durumlarda uygulama, orijinal görüş ve ürünler ortaya koyabilme) gerektiren türdeki
hedefleri ölçebilmesidir.
SÖZLÜ YOKLAMALAR
Soruların ve cevapların sözlü olarak ifade edildiği sınav türüdür. Bu tür sınavların temel
özellikleri şunlardır:
• Uygulaması çok zaman alır.
• Farklı soruların hazırlanması gerekmektedir.
• Her sorunun güçlük düzeyi farklı olmalıdır.'
Öğretmenin yaklaşımından, soruların güçlük düzeyinden ve sınavın yapıldığı ortamdan
(öğrencilerin huzurunda) kaynaklanan nedenlerden dolayı psikolojik faktörler etkili olabilir.
• Puanlama güvenirliği düşüktür.
• Öğrencinin kişilik özellikleri puanı etkiler.
• Sözlü ifade yeteneği, etkili konuşabilme gibi özellikler öğretmeni etkileyebilir.
• Puanlara hata karıştığı için güvenirliği ve geçerliği düşüktür.
• Her öğrenciye farklı soru sorulmalıdır.
• Öğrencilerin kendilerini rahat hissedebilecekleri psikolojik ortamı gerektirir.
• Daha çok analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde sorular sorulmalıdır.
Yazılı yoklamanın alternatifi olan bir sınav türüdür. Özellikle alt düzey hedeflerin
ölçülmesinde kullanılır. Bu tür testlerde bilme düzeyindeki, kısmen de kavrama
düzeyindeki davranışlar ölçülür. (Bu aynı zamanda kısa cevaplı testin en önemli
sınırlılığıdır
çünkü öğrenmeyi hatırlamaya ve ezbere yöneltir.) Cevabı bir kelime, rakam veya en çok
bir cümle ile verilebilen sınavlardır. Kısa cevaplı bir test maddesi direkt soru cümlesi olarak
ya da eksik cümleli (doldurmalı test) olarak sorulabilir. Daha çok ilköğretimin ilk sınıflarında
kullanılır.
Özellikleri
• Daha fazla sayıda soru sorulabilir.
• Hazırlanması ve cevaplanması kolaydır.
• Öğretimin her basamağında kullanılabilir.
• Puanlaması kolay ve objektiftir.
• Şans başarısı yüksektir. Doğru cevabı bulma şansı 1/2 (%50) dir. Doğru-yan-lış testi
eğitimde kullanılan testler içerisinde şans başarısının en yüksek olduğu testtir. Aynı
zamanda öğrenme eksikliğini belirlemede ve öğretimin değerlendirilmesi amacıyla yapılan
öğre-meleri izlemeye dayalı değerlendirmede kullanılması uygun değildir.
Doğru-yanlış testinde şans başarısını gidermek için üç yol kullanılır:
- Cümle yanlış ise yanlış kısımların altının çizilmesini istemek,
- Doğru ve yanlış cümleleri eşit sayıda belirleme
- Cümle yanlış ise yanlış kısımlarını çizerek doğru yazmalarını istemek.
- Düzeltme formülünü kullanmak (bir yanlış cevap, bir doğru cevabı götürür).
• Geçerliği ve güvenirliği yüksek test hazırlamak oldukça zordur.
• Sorularda olumsuz ifadeler kullanılmamalıdır.
Sınavda geniş öğrenme konulan ölçülmek isteniyorsa kullanılır. (Çok sayıda soru sorularak,
konulan temsil gücü sağlanır-kapsam geçerliği sağlanır).
EŞLEŞTİRMELİ TESTLER
Eşleştirmeli testler, çoktan seçmeli testlerin farklı bir biçimidir. İki bölümde verilen bilgiler,
kelimeler, numaralar, semboller eşleştirilir. Öğrencilerin bilgiler, nesneler, olaylar hakkında
ilişki kurma güçleri ölçülür.
Bir ölçme aracına (yazılı yoklama sözlü yoklama, çoktan seçmeli test, boşluk doldurma vb.)
karışabilecek hata kaynakları
• Öğrencinin sınava tutumu, istekliliği, yorgunluğu, hastalığı
• Puanlamayı yapan kişinin yanlılığı, dikkatsizliği ve kişilik özellikleri
• Ölçme aracının ölçülen hedef-davranış-ları ölçmeye uygunluğu '
• Ölçmenin yapıldığı ortamdan (ısı, ışık, havalandırma gürültü, kopya çekme olanağı vb.)
kaynaklanan nedenler
• Ölçme aracından (soruların anlaşılmaması, karmaşık sorular, okunamama vb.) kaynaklanın
hatalar
1. Geçerlilik: Geçerlilik bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir
özellikle karıştırmadan, doğru ve tam olarak ölçülebilmesidir. Geçerlilik ölçülmek istenen
değişkenin, ölçülebilmiş olma derecesidir. Doğrudan ölçmelerde geçerlik, dolaylı ölçmelere
göre daha yüksektir.
Güvenirlik geçerlik birbirinden tamamen ayrı iki kavram olup elde edilen istatistik değerleri
arasında hiçbir ilişkisi yoktur. Ancak her ikisinin birlikte olmasıyla ölçek anlam bulur.
Örneğin; ölçeğin güvenilir olması onun geçerliğini garantilemez.
a. İçerik geçerliği: Ölçme aracının tanımlanan davranış tepki evrenini yeterince temsil
edebilmesidir. İçerik geçerliği ölçülen konudaki tüm boyutlarda oluşan tepki evrenini
ölçeğin temsil etme gücüdür.
ç. Kestirici geçerlik: Kestirici geçerliğin saptanmasında izlenen yol şöyledir. Ölçme aracı
uygulanarak sonuçlar alınır. Ölçülen niteliğin görülebileceği yeterli bir süre beklenir.
Belirlenen ölçü açısından durumun değerlendirilmeleri yapılır. Geliştirilen testin sonuçlan
ile ölçüt değişken sonuçlan arasında anlamlı bir ilişki bulunmuşsa testin tahmin geçerliği
olduğu kabul edilir.
d. Yapı geçerliği: Soyut kavramlara yönelik ölçmelerde önce ölçülen kavramı tanımlayan
kuramlardan biri tercih edilir. Böylece ölçülmek istenen kavramın yapısı belirlenir. Bu
kuramsal yapıya göre gözlenebilir değişkenler ortaya konur. Son olarak gözlenebilir
değişkenleri ifadelendiren maddeler yazılarak ölçek hazırlanır. Ölçek geliştirildiğinde
maddelerin hangi etkenleri temsilen yazıldığını araştırmacı bilmektedir. Yani teorik yapıya
bağlı ölçek yapısı belirlenir. Ölçeğin uygulanmasından elde edilen veriler "etken analizi"
istatistik tekniği ile işlenir.
e. Ayırt etme gücü: Bir maddenin ayırt etme gücü ölçülen değişken bakımından birimler
arası farklılığı ne ölçüde ortaya çıkarabildiği ile ilgilidir. Ölçmenin temel amacı ölçülen
nesneler-deki farkı yakalayabilmek olduğuna göre ayırt etme gücü ayrı bir önem kazanır.
Bir maddeye herkes aynı yanıtı vermiş ise diğer özellikleri ve önemi ne olursa olsun
kimseyi diğerinden ayırt etmediği için maddeyi ölçekte tutmanın bir anlamı yoktur. Ayırt
etme gücü zayıf maddelerin ayıklanması ile ölçek daha kısa ama daha etkili bir hale
getirilmiş olur. Maddelerin ayırt etme gücünün analizi için bireylerin, ölçekten aldıkları
toplam puanı belirlenir ve bu toplam puana göre en büyükten en küçüğe doğru sıralanır.
Ayırt etme gücünü belirleme tekniklerindeki temel yaklaşım testin toplamında yüksek puan
alanların incelenen madde de yüksek puan almaları gereğinin karşılanıp karşılanmadığıdır.
Aynı şekilde ölçeğin toplamında düşük puan alanlar grubunda yer alan bireylerin madde
puanlarında düşük olması gerekir.
2. Güvenirlik: Bir ölçme aracıyla farklı zamanlarda elde edilen ve aynı nesnelerle ilgili olan
bir grup ölçümle ikinci grup ölçüm arasındaki tutarlılık eğilimine o aracın güvenirliği denir.
Güvenirlik aynı değişkenin bağımsız ölçümleri arasındaki kararlılıktır.
Aynı süreçlerin izlenmesi ve aynı ölçütlerin kullanılması ile aynı sonuçların alınmasıdır.
Güvenirliğin yüksek olabilmesi, ölçmede izlenen süreçler ile kullanılan ölçütlerin ayrıntılı
olarak belirlenebilmesine bağlıdır. Dolaylı ölçmelerin yaygın olarak kullanıldığı sosyal
bilimlerde güvenirliği yükseltmek için çok sayıda ölçüt kullanılmaya çalışılır. Madde veya
soru sayısı arttırılır. Böylece güvenirliği yüksek sonuçlar alınabilir.
HATA TÜRLERİ
a. Sabit hatalar: Her ölçme için miktarı değişmeyen hatalara sabit hatalar denir. Bir
manavın terazisinin tarttığı her nesneyi ağırlığından 100 gr fazla gösterdiğini ya da bir
öğretmenin okuduğu her sınav kağıdına 5 puan fazla verdiğini kabul edelim. Bu durumda
ölçümler gerçek ölçümler olmayacak, hatalı ölçümler olacaktır. Yalnız bu hatalar her bir
ölçme için aynı yönde etkili olacaktır. Ve hata miktarı her bir ölçme için değişmeyecektir.
Sabit hatalar bireysel ölçümleri ve ölçümlerin ortalamasını gerçekte olduğundan büyük ya
da küçük gösterir.
b. Sistemli hatalar: Bir öğretmenin yalnızca kız öğrencilerin kâğıtlarına 10 puan fazla
verdiğini düşünelim. Bu hatalar her ölçme için yorumlanabilir niteliktedir ve sistemlidir.
Ancak tüm ölçümler için sabit değildir (Örneğin; erkek öğrenciler). Puanlayıcı yanlılıklarını
gösteren hatalar sistemlidir.
c. Rastgele hatalar: Bu tür hatalar rastgele ortaya çıkan ve ne yönde etki ettiği
yorumlana-mayan hatalardır. Bu hatalar çoğu kez, bilinmeyen nedenlere bağlıdır.
Nedenleri iyi bilinmeyen ve ölçme sonuçlarına rastlantıyla karışan hatalardır.
ölçmelerde tutarlılık: Bir ölçme aracıyla farklı zamanlarda elde edilen ve aynı nesnelerle
ilgili olan bir grup ölçümle ikinci grup ölçüm arasındaki tutarlılık eğilimine o aracın
güvenirliği denir.
Birbirini izleyen ölçmelerde bireyin grup içindeki pozisyonundaki tutarlılık, yani grup
içindeki sıranın değişmezliği aranır. Aynı nesnelerle ilgili iki ölçüm arasındaki korelâsyon
hesaplanır. Bulunan korelâsyon kat sayısı, güvenirlik kat sayısı olarak adlandırılır.
Yapılan ölçümlerdeki değişme, standart kayma olarak ifade edilir. Bu ölçmelerdeki gerçek
hata payını gösterir. Bu durumda ona, ölçmenin standart hatası denir.
Güvenirliği etkileyen etkenler: Güvenirlik bir testin kendiliğinden sahip olduğu bir nitelik
değildir. O ancak bir testin, bir gruba uygulanmasıyla sahip olduğu bir niteliktir. Bir testten
alınan puanların güvenirliğine bir çok etken etki eder. Bazıları şunlardır:
Testin uzunluğu: Bir testin içerdiği madde sayısı, testin güvenirliği ile doğrudan
bağlantılıdır. Güvenilirliği etkileyen diğer etkenlerin tümü kontrol edilmişse ve teste
sonradan katılan sorular, öncekiler gibi aynı davranışlarla ilgiliyse, soru sayısı arttırılarak
testin güvenirliği arttırılabilir. Örneğin; öğretmenlerin yaptığı bir iki soruluk yoklamalardan
ya da 10 - 15 maddelik doğru - yanlış testlerinden alınan puanlar tek bir puan için
toplanmadıkça güvenilir olmaz. Bu yüzden belirtilen sınavlardan birkaçı birlikte tek bir
sınav gibi değerlendirilmelidir.Test içeriğinin benzerliği: Ölçütleri davranış ve konu
açısından homojen olan bir testten alınan puanlar, heterojen bir testten alınan puanlardan
daha güvenilir olur. Örneğin; 100 maddelik bir sosyoloji testi, 100 maddelik sosyal bilimler
testinden daha güvenilirdir. Konulan sıkıca örülmüş olan derslerde (matematik - yabancı
dil) geliştirilen testler konuları sıkıca örülmemiş olan derslerde geliştirilen testlerden daha
güvenilir sonuçlar verir. Ayırt edici maddelerden oluşan bir testin güvenilirliği daha yüksek
olur. Bir maddenin ayırt etme gücü, o maddenin içerdiği düşüncenin sağlamlığına, onun
anlamının açıklığına, çoktan seçmeli maddelerde doğru yanıtın yeterli yetersiz bilgiye
sahip olan öğrenciler için çekici gelmesine de bağlıdır.
Uygulama koşullan: Testin uygulamasında ana kural, uygulama koşullarının her öğrenci
için aynı olmasıdır.
Testten alınan puan güvenirliği, uygulama koşullarının elverişsizliğinden ya da koşulların
her öğrenci için ayn olmasından dolayı düşebilir. Testin uygulandığı koşullar ışık, ısı,
havalandırma gibi değişkenler bakımından elverişli olmalıdır.
Sınava giren öğrencinin dinlenmiş ve somlar yanıtlamaya güdülenmiş olması istenir. Doğru
yanıtını bilmediği maddelerde tahmine giden öğren çilerden şanslı olanlar puanlarını
arttırabilirler.
Teste tâbi tutulan öğrencinin test puanının değişmesine neden olan bireysel
etkenler dört grup altında incelenebilir.
1. Bireyin sürekli ve genel karakteristikleri
Bu tür etkenler bireyin yalnızca belli bir zaman da olmuş olduğu belli bir testteki, puanın
değiş meşine değil, herhangi bir zamanda alacağı herhangi bir testteki puanında
değişmesine ne den olur. Örneğin; hızlı okuma ve okunduğun anlama yeteneği... Testte
bulunan problemleri benzerlerini daha önce çözmüş olma gibi.
2. Bireyin sürekli ve özel karakteristiği: Bunlar yalnızca belli bir testle ilgili olan
etkenlerdi Örneğin; testte bulunan bir okuma parçasını daha önce okumuş olma gibi.
3. Bireyin geçici ve genel karakteristiği: Herhangi bir testten alınacak puanı etkileyen
etkenlere denir. Sınav yerindeki ısı, ışık, ve havalandırma durumu v.b.
4. Bireyin geçici ve özel karakteristikleri: Bunlar belli bir zamanda alınan belli bir testteki
puana etki eden etkenlerdir. En çok hataya etki eden etmenlerdir. Örneğin; özel bir testin
neden olduğu güdülenme eksikliğidir.
Bir testin güvenirliği, o testin uygulandığı grubun ölçülen özellik bakımından homojen ve
heterojen olmasına bağlıdır. Güvenirliği aynı kişilerin bir testten aldıkları puanların
tutarlılığı ya da test sonuçlarına göre kişilerin grup içindeki sıralarının değişmezliği olarak
tanımlanır. Güvenirlik, geçerlik için gerekli koşuldur. Bir testin güvenirliği düşük ise
geçerliği de düşüktür. Ancak güvenirliği yüksek olan bir testin geçerliği yüksek olmayabilir.
Hatta düşük olabilir. Güvenirliği düşük bir testin geçerliği ne denli uğraşılırsa uğraşılsın
belli bir sınırın üstüne çıkarılamaz.
Kullanışlılık
Bir ölçme aracının sahip olması istenilen üçüncü nitelik kullanışlılıktır. Bir testin
kullanışlılığı onun geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanmasının kolay ve
ekonomik olması demektir. Çoğu kez testin kullanışlılığı ilk plânda düşünülüp onun
geçerlilik ve güvenirliği dikkate alınmaz. Böyle yapılması doğru değildir. Bir testin güvenirlik
ve geçerliği ön plânda tutulmalıdır. Geçerlik ve güvenirlikten vazgeçmeden kullanışlık işleri
karşılanmaya çalışılmalıdır.
Hazırlanan testin ya da soruların sınava giren her öğrenciye bir nüsha düşecek biçimde
çoğaltılması testin kullanışlılığını artırır. Ancak bu da olanaklara bağlıdır. Basılan testlerde
soruların okunması ve birbirlerinden ayn bir bütün olarak algılanması kolay olmalıdır.
Basımı kötü ve nerdeyse soruları birbirlerine karışmış olan bir test kullanışlılığından çok
şey yitirir. Bu nedenle testler uygulanmadan önce okunamayan ya da yanlış yazılan yerler
olup olmadığı bakımından büyük bir özenle gözden geçirilmelidir. Kopya çekmeyi
engellemek için sınav yapılırken olanaklar ölçüsünde fazla gözcü kullanılmamalıdır. Bir
testin kullanışlılığını artıran etkenlerden biri de o testin uygulanabildiği alanın genişliğidir.
Üzerinde durulacak bir başka nokta testin puanlamasındaki kolaylıktır. Bu konuya iki
yönden bakılabilir.
l.Mod; ölçümler arasında tekrarı en fazla olanıdır. Mod bir vasat ölçüsü olarak grubun
performansını yansıtır. Sınıflama ölçeğindeki veriler için kullanılması en uygun istatistiksel
işlemdir. Bazen dağılımın iki veya daha çok modu olabilir. Bu durumdan dağılıma iki
modlu, üç modlu gibi isimler verilir.
2. Ortanca; ortanca sıralanmış bir dizi ölçüm arasında, tam ortada bulunan ölçümdür. Bir
başka anlatımla üzerinde ve altında ayn sayıda ölçüm olan bir vasat ölçüsüdür. Puanlar
sıralandıktan sonra puanlan iki % 50 lik dilime ayıran değerdir.
REHBERLİK ve DANIŞMA
REHBERLİK NEDİR?
Geleneksel eğitim sistemlerinin öğretim ve yönetim süreçlerine önem veren, öğrencilerin
akademik gelişimlerini ön plana alan yaklaşımlarının yetersizliğini gidermeyi amaçlayan,
öğrenci kişilik hizmetlerinin bir grubunu oluşturan ve eğitim sürecinin tamamlayıcı bir parçası
olarak kabul edilen rehberliğin çok çeşitli tanımları yapılmıştır. Bu tanımlardan bazıları
aşağıda verilmiştir.
"Rehberlik, bireye kendi istek ve imkanları ile toplumda kendisine açık gelişme imkanları ve
beklentileri tanıması ve bunları en iyi biçimde uzlaştırabilmesi için bireye yapılan profesyonel,
sistematik bir yardımdır.
Tanımlar incelendiğinde bir takım ortak unsurun yer aldığı görülecektir. Örneğin merkezde
birey yer almakta ve tüm çabalar bireyin bazı nitelikleri kazanmasına yöneliktir. Bu nitelikler
klasik eğitim sistemlerinde ihmal edilen, ancak çağdaş dünya da bireylerin mutlu ve üretken
olabilmeleri için kazanılması gereken niteliklerdir. Diğer yandan tanımların tümündeki diğer
ortak unsur söz konusu niteliklerin kazanılmasına yardım sürecinin profesyonelliği
gerektirdiği hususudur.
Buna göre daha özet bir tanım vermek gerekirse, rehberlik; bireylere çağdaş dünyanın
ihtiyacı olan, mutlu ve üretken insanlar olabilmeleri için gerekli niteliklere ulaşmaları
amacıyla, uzman kişilerce yapılan yardımları içeren bir süreçtir.
REHBERLİĞİN AMAÇLARI
Yaşamayı bir iş olarak kabul edersek, her işte olduğu gibi bu işte de başarılı ve mutlu olmak
için bazı niteliklere sahip olmak gerekecektir. Bireylerin yukarıdaki tanımlarda önemli bir
kısmına değinilen bu nitelikleri kazanmalarına yardım etme, rehberliğin amacıdır. Aşağıda
'yaşama işinde" başarılı ve mutlu bireylerin sahip olması gereken niteliklerden bazıları
verilmiştir.
Verimli çalışma ve sınav becerileri kazanma, Zamanı iyi kullanabilme.
Etkili karar verme, problem çözme ve plan yapma becerileri kazanma.
Kendini tanıma ve kendini kabullenme.
Etkili iletişim becerileri kazanma,
Meslekleri tanıma,
Kendi yetenek, ilgi ve kişilik özellikleri ile öğrenme konulan ve meslekler arasında bağ
kurabilme,
Öğrenme ve çalışmaya yönelik olumlu tutumlar kazanma,Toplum hayatına uyum
sağlayabilme ve katkıda bulunma için gerekli sorumluluk.
Başkalarına saygı ve yardımlaşma gibi değerler kazanma,
Tüm bu niteliklere ulaşmaları için bireylere verilen yardımların, bir diğer deyişle rehberliğin
nihai amacı bireyin kendini gerçekleştirmesidir. Hümanistik psikolojinin ortaya koyduğu bir
kavram olan kendini gerçekleştirme ile kastedilen, bireyin bütün kapasitesini geliştirerek tam
olarak kullanabilmesi, daha verimli ve mutlu düzeye ulaşabilmesidir.
REHBERLİK HİZMETLERİ
Klasik rehberlik uygulamalarında rehberlik hizmetlerinin sunumu genellikle;
1. Psikolojik danışma,
2. Oryantasyon
3. Bireyi tanıma,
4. Bilgi verme,
5. Müşavirlik
6. Yerleştirme,
7. İzleme, değerlendirme ve araştırma hizmetleri biçiminde sınıflandırılır.
Bu hizmet alanları aşağıda kısaca tanıtılmıştır.
Bilgi verme : Öğrencilerin ihtiyaç duyacağı eğitsel ve mesleki nitelikli tüm bilgilerin
toplanması ve bunların çeşitli yöntemlerle öğrencilere duyurulmasına yönelik etkinlikleri içerir.
Müşavirlik: Okul personeli ve velilere yönelik olarak, okulun ve evin öğrenciler için
öğrenmeye daha uygun bir ortam olmasını sağlamaya yönelik etkinliklerdir. Bir başka deyişle
psikolojik danışma ve rehberlik anlayışının tüm personeli ve velilerce de benimsenmesini
sağlayarak öğrencilerin gelişimine katkıda bulunmayı amaçlayan etkinlikleri içerir
Yerleştirme: Öğrencilerin kendi kişilik özellikleri, ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun derslere,
programlara ya da tam zamanlı ya da yarı zamanlı işlere yerleştirilmelerine yönelik
etkinliklerdir.
İzleme, Değerlendirme, Araştırma: Çeşitli ders, program ya da işlere yerleştirilen öğrencilerin
buralardaki başarıları ya da memnuniyetleri, okulda verilen rehberlik ve psikolojik danışma
hizmetlerinden elde edilen sonuçlar, mezunların üst eğitim kurumları ve iş hayatlarındaki
durumlarının belirlenmesi ile okulun rehberlik ihtiyaçlarının saptanması gibi etkinlikleri içerir.
REHBERLİĞİN İLKELERİ KONU ÖZETİ
2- İnsan saygıya değer bir varlıktır. Saygı bir başkasını, değerli bir varlık olarak algılamak,
onun ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmak demektir. 'Bir başkası" kavramı; dinini, ırkını,
cinsiyetini, sosyal sınıfını, fiziksel ve psikolojik özelliklerini dikkate almaksızın, tüm
insanları kapsayacak kadar yaygın olmalıdır.
Gelişim doğumdan ölüme kadar devam eden bir süreçtir ve bu süreçte her gelişir
basamağının kendine özgü görevlerinin yer ne getirilmesinde bireyler zaman zaman
yardıma ihtiyaç duyabilirler. Bu nedenle rehberliği sadece belli yaş dönemlerine özgü bir
hizmet olarak görmemek, ihtiyacı olan herkese hangi gelişim döneminde bulunursa
bulunsun yardım sağlamak gerekir.
(Toplu dosya da okulda öğrencilerle ilgili toplanan bilgiler saklanır. Her okul birey hakkında
bilgi elde edebilir, bu nedenle bilgiler toplu dosya da saklanmalı bir üst eğitim aşamasına
geçen öğrenci ile birlikte kuruma gönderilmelidir).
Rehberlik böyle bir eğitim ortamında var olabileceği gibi, rehberlik uzmanları bireysel
farklara saygılı eğitim ortamlarının sağlanması hususunda çaba göstermelidir.
9. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri hem bireye hem de topluma karşı
sorumludur.
Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri bireyin hem kendi isteklerini yerine getirmesine
yardımcı olmalı, hem de topluma uyum sağlamasını kolaylaştırmalıdır.
10. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri eğitim öğretimin ayrılmaz bir parçasıdır.
Eğitim sürecinde diğer fonksiyonlarla rehberlik ahenk içinde yürütülmelidir.
Rehberlik eğitimden ayrı, ama eğitim için yürütülen bir hizmet olarak anlaşılmalıdır.
1- Rehberlik ve Eğitim
Günümüzde eğitim programı kavramı öğrencinin gelişmesi için düzenlenen etkinlik ve
yaşantıları içeren geniş bir anlam kazanmıştır. Geleneksel olarak konu öğrenci kişilik
hizmetleri eğitim programının içinde ve onun ayrılmaz ve tamamlayıcı bir yanı olarak
benimsenmektedir.
Eğitimin amacı ile bireylerin kendini gerçekleştirmelerine yardım etmek olarak özetlenen
psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin esası, ortak noktası, bireylerin davranışlarını
değiştirmeye dönüktür. Rehberlik ile eğitimin, aynı amaçları gerçekleştirmeye yönelmesi,
bir davranış değişikliği noktasından kaynaklanmaktadır.
Eğitim sürecinin tamamlayıcı bir yanı olarak psikolojik danışma rehberlik, eğitimin
amaçlarının gerçekleşmesine yardım etmektedir. Buna göre, rehberlik ve eğitimin amaçlan
aynıdır. Ancak rehberlik ve psikolojik danışma ile eğitimin ulaşılmak istenen bir sonuç
olarak amaçlara dönük olması, kuşkusuz bunların aynı anlama geldiği biçiminde
yorumlanamaz.
Sonuç olarak; eğitim sürecinin diğer boyutlarında hizmetler ile psikolojik danışma ve
rehberlik hizmetleri arasında türlü yönlerden ayrılık olduğuna işaret edilmiştir. Örneğin:
Eğitimin diğer boyutlarındaki hizmetlerde denetim, disiplin, yargılama, bilgi aktarma, sınav,
not verme gibi işlemler ve uygulamalar vardır. Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Hizmetlerinde bu işlem ve uygulamaların yeri yoktur. Yine eğitimin diğer boyutları
benimsenen yaklaşım biçimleri ve teknikler, rehberlik hizmetlerinde kullanılan yaklaşım
biçimleri ve tekniklerden önemli ayrılık1ar gösterir. Yöneticiler öğretmenler ile, uzman
personel mesleğe hazırlanışları bakımından da ayrı programlardan geçmek
durumundadırlar.
Rehberlik ve eğitim arasındaki ilişki eğitim sürecini oluşturan üç boyut bakımından daha
belirgin olarak ortaya konulabilir.Genellikle eğitim sürecinde üç alan ,sürecin bütünlüğünü
oluşturmaktadır.
b- Öğretim Alanı
Eğitim sürecinin en önemli ve en geniş boyutudur. Akademik öğrenme ile ilgili tüm
bilgi ve becerilerin kazandırılması bu alan içine girer. Öğretim genellikle sınıf-içi
etkinliklerle yürütülür. Öğretim alanının en sorumlu kişisi öğretmendir. Eğitimin amaçlarının
gerçekleştirilmesinde öğretim alanının önemli bir yeri vardır. Öğretim çalışmalarının
öğrencinin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda rehberlikten hız alan bir anlayışla
düzenlenmesi çağdaş eğitim görüşünün bir gereğidir
Günümüzde "örgün" eğitim görme işi, toplumun her tabakasından fertlerin hakkı sayılınca,
okullar her çeşit kabiliyet, ilgi ve ihtiyaçtaki ve sosyo-kültürel yapıdaki çocuklarla dolmaya
başladı. Psikolojideki yeni bulgular da, kişiler arasında geniş ferdi farklar olduğunu ve
çocukların eğitiminin bu ferdi farklar dikkate alınarak yapılması gerektiğini ortaya
koymuştur. Bu durumda okullardaki öğretim ve yönetim faaliyetlerinin, öğrenciyi tüm bir
varlık olarak eğitme işine yeterli olmadığı görülmüştür. Bu suretle okullarda bir üçüncü
faaliyet grubu ortaya çıkmıştır.
Bu grup; öğrenci seçimi ve okula alıştırılması, öğrenci sağlık işleri, öğrenci kol faaliyetleri,
disiplin işleri, beslenme ve yatma durumu, burs ve mâli yardım sosyal faaliyetler öğrencinin
kişisel, mesleksel, eğitsel ve dinsel sorunlarında kişisel yardım ve benzeri faaliyetleri içine
alır. Bu faaliyetler öğrencinin tüm ve optimum derecede gelişip büyümesi için gerekli
ortamı hazırlayan faaliyetlerdir. Okulda bu üçüncü faaliyet grubuna da "Öğrenci Kişilik
Hizmetleri" denir.
2- Rehberlik ve Öğretim
Rehberlik bilgi verme işlevi ile öğretime çok yaklaşırsa da, ikisi arasında farklar vardır.
Öğretim ile rehberlik arasındaki farkları şöyle sıralanabilir.
1- Öğretim, toplu halde bulunan, oldukça kalabalık gruplara verilen bir hizmettir, rehberlik
ise bireysel bir yardımdır.
Rehberlikte öncelikle bireye, bazı haller de küçük gruplara yardım söz konusudur. Ancak
eğitim bireyselleştirildiği ölçüde rehberlik ve arasında bu yönden gözlenen fark azalacaktır.
Ülkemizde rehberliğin bilgi verme hizmetlerinde grup rehberliği programlan çerçevesinde,
normal sınıflarda yürütüldüğü için, rehberlik ile öğretim arasındaki, grubun büyüklüğü
açısından bir fark kalmamaktadır.
Rehberlik servislerinde, psikolojik danışma hizmetlerinin mutlak surette bireysel ya da hiç
değilse küçük gruplar halinde bireylere verilmesi gereklidir. O hâlde rehberlik ile öğretim
arasındaki hizmet verilen grubun büyüklüğü açısından gözlenen fark özellikle psikolojik
danışma hizmetleri için geçerlidir.
Rehberliğin bilgi verme işlevi öğretime çok benzer. Okulun koşulları iyi bir öğretim için ne
kadar elverişli ise rehberlik için o kadar elverişli olacaktır.
Eğer bir öğretmen konusunu anlatırken bunun öğrencileri üzerindeki etkisini (anlayıp
anlamadıklarını, hoşlanıp hoşlanmadıklarını), inceliyor, öğrenim yaşantılarını
bütünleştirmelerinde ve belli amaçlar açısından önemini değerlendirmelerine yardımcı
oluyorsa zaten bir anlamda rehberlik yapmış sayılır. Ancak bütün öğrenim yaşantılarının
değerlendirilmesi ve anlamlaştırılmasını ders öğretmeninin yapması beklenemez. Böyle bir
işlev öğretim işlerinin ağırlığı ile bağdaşmaz. Çağımızda insan hakkında bilgiler giderek
zenginleşmekte, insan davranışını etkileyen yöntemler giderek gelişmektedir. Bunun için
rehberlik, bir teknikler bütünü ve ayrı bir uzmanlık alanı olarak ortaya çıkmıştır.
Psikolojik Danışma ve Rehberlik, eğitimden başka diğer sosyal bilimler arasında da yakın
ilişki ve işbirliği vardır. Rehberliğin diğer bilim dalları, ile olan ilişkisi rehberliğin "disiplinler
arası" temellerini oluşturmaktadır.
Psikolojik Danışma ve Rehberlik bireyin kişisel gelişim ve gerçekleşim ihtiyaçlarını
karşılamaya dönük psikolojik yardımları konu aldığı sürece, zorunlu olarak insan
davranışları ve insan çevresi ile olan bütün disiplinlerde, yararlanmak zorundadır.
Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanına katkıda bulunan disiplinler arasında psikoloji,
sosyoloji antropoloji, ekonomi, eğitim, psikiyatri, felsefe biyoloji gibi disiplinler
sayılmaktadır. Bunlardan özellikle psikoloji, sosyoloji, kültürel antropoloji ve ekonomi ile
rehberlik arasında çok yakın ilişkiler vardır. Rehberlik ve psikolojik danışma bu alanlarla bir
grup olarak ele alınmakta son zamanlarda bu meslekler için topluca yardım meslekleri
sözü kullanılmaktadır.
2) Sosyoloji: Davranış bilimi olarak, insanın toplumsal yaşamını açıklar. Sosyoloji ile
toplum ve toplumsal yaşam daha iyi anlaşılabilir. Bireyin toplum içindeki rollerini
inceleyerek bireyin diğer bireylerle ilişkilerini inceleyerek bireyin davranışlarını etkileyen
toplumsal etmenlerin neler olduğunu sosyoloji ortaya koyar.
3) Antropoloji: Toplumların yaşama yollarını yeni kültürleri inceler. Birey davranışları ile
kültürü arasında yakın ilişki vardır. Bu nedenle bireylere yardım ederken Psikolojik
Danışma ve Rehberlik Hizmetleri onların içinde bulunduğu toplumun kültürünü tanımak
gerekir. Özellikle kültürel antropoloji bize bu bilgileri sağlamaktadır.
5- Öğrencilerini bilgilendirir:
Dersiyle ilgili mesleki rehberlik yapar. Okulda meslek rehberliğinin en ekonomik biçimde
alan öğretmenleri aracılığı ile yapılacağı söylenebilir, öğretmen, derste yeri geldikçe, bir
gezi gözlem sırasında, konularının iş alanları ile ilişkilerini belirtebilir. Alanının çalışma
koşulları, iş bulma olanakları, gerektirdiği yetenek ve ilgiler konusunda bilgi verebilir.
A- Gözlem
Gözlem insanın var olduğu günden beri evrendeki canlı ve cansız varlıklar ve bunların
özellikleri hakkında bilgi toplamak için kullanılan bir yöntemdir.Gözlem, günümüzde
bilimsel çalışmalarda başvurulan modern bir tekniktir. Gözlem, bilimsel çalışmalarda veri
toplamada ilk teknik olarak kullanıldığı çalışma sonunda toplanan bilgilerin güvenirliliğini,
geçerliliğini kanıtlamak ve kontrol etmek içinde kullanılmaktadır.
Gözlem Türleri:
1- Gelişigüzel gözlem
2- Sistemli gözlem ya da sistematik gözlem
B- Olay Kaydı
Olay kaydı bir olayla ilgili gözlemin kaydedilmesi tekniğidir. Çoğunlukla öğretmenlerin
öğrencilerini gözlemlerken kullandıkları bir tekniktir. Amacı öğrenciyi tanımak problemlerini
belirlemek,öğrencilerin yarattığı ya da karıştığı olayları saptamak ve bu olayın nedenlerini
araştırmak ve bu olayı yorumlamaktır. Bir başka deyişle olay kaydı öğrencinin olumlu ve
olumsuz davranışlarını, başından geçen olay ve bunların, nedenlerini yerinde ve anında
kaydetme yöntemidir.
Olay kaydı, olay kayıt fişine işlenir. Öğretmenin kayda değer bulduğu her olay olay kaydı
fişinde yer alır.Her öğrenim döneminin sonunda bu fişlerden elde edilen bilgiler
değerlendirilmelidir. Bu değerlendirme sayesinde öğrencinin tutum ve davranışları
hakkında karara varabilir.
C- Mülakat - Görüşme
Görüşme belli bir amaca hizmet etmek için yapılan konuşmadır. Görüşme günümüzde
toplum bilim araştırmalarında ve eğitimbilim çalışmalarında çok sık başvurulan bir tekniktir.
Görüşme soru yoluyla veri toplama tekniklerinden biridir, sözlü ve yüz yüze olmak şartıyla
görüşmecinin cevap almak amacıyla görüşülene soru yöneltmesidir. Görüşme bir tür
karşılıklı konuşmadır. Ancak bu karşılıklı konuşma rastgele bir konuşma değil, planlı ve
amaçlı bir konuşmadır.
D- Anket
Anket soru sorarak bilgi toplama yollarından biridir. Ankette sorular sözlü olarak
sorulmadığından anketi uygulayan ile uygulananın karşı karşıya gelmesi gerekmez.
Anket bireyin belli bir konu veya kendisi hakkında yazılı olarak bilgi vermesidir. Sorular
deneklere kağıtlarda yazılı veya basılı olarak verilir. Bunlara yazılı cevaplar istenir. Bazı
hallerde de toplu olarak bulunan bireylere grup anketleri uygulanır. Anket yoluyla bilgi
toplama oldukça eski bir yöntemdir.
Anketin olumlu bir teknik olduğuna inanan uzmanlara göre anket görüşmeden daha
güvenilir sonuçlar veren bir yöntemdir. Çünkü anket dolduran, anketör ile yüzyüze
gelmediğinden, çekinmeden ve sıkılmadan kendini rahat bir şekilde ifade edebilir, değildir.
Anket ile elde edilecek bilgiler görüşmeye oranla daha sınırlıdır. Çünkü anket görüşmeye
oranla daha kısa bir süre içinde tamamlanmak zorundadır. Bunun temel nedeni de anketin
dikkat ve ilginin dağılmasını önleyecek güdüleyici öğelere sahip olmamasıdır. Anket
görüşme gibi konuya baştan sona bütün canlılığıyla ayakta tutacak bir karşılıklı konuşma
ortamında değil, bilgi verilişinin geniş ölçüde kendiliğinden güdülenmek zorunda kaldığı bir
ortamda geçer.
Anket görüşmeye oranla daha yüzeysel bilgiler kazandıran ve derinliğine bilgiler için
yeterince elverişli olmayan bir tekniktir. Bunun başlıca nedeni ankete verilen yanıtları
kontrol etme o kısıtlı olmasıdır. Alınacak yanıtların içtenliği ve derinliği konusunda anket ile
görüşme tekniğinin sahip olduğu üstünlük ve sakıncalar hala tartışma konusudur. Anketin
hazırlanması, görüşme sorularının hazırlanması kadar güçtür.
E- Sosyometrik Teknikler
Sosyometrik teknik bir grubu oluşturan bireyler arasındaki toplumsal ilişkileri inceleyip
ortaya çıkarmayı amaçlayan tekniklerdir. Sosyometrik tekniklerin okullarda sınıf içi
toplumsal yapıyı incelemede özellikle öğrenciler arası yakınlık ilişkilerini belirlemede
önemli bir yeri vardır. Sosyometrik teknikler ile elde edilen bilgi tüm sosyal bilim dallarında,
özellikle eğitim ve rehberlikte ve bireyi yönlendirmede kullanılabilir. Sınıf ya da grup
içindeki üyeler arasında mevcut ilişkileri belirlemek amacıyla kullanılan Sosyometrik
teknikler şunlardır:
1) Sosyometri
2) Bu kimdir tekniği
3) Rol dağıtımı tekniği
Sosyometri: Bir sınıf veya grubun sosyal durumunu incelemek, öğrencinin sınıf içindeki
yerini belirlemek veya grubu oluşturan üyelerin yapısı hakkında bilgi edinmek için kullanılır.
Bilgili ve tecrübeli bir uzman tarafından kullanıldığında bir sınıf içindeki öğrencileri,,
arkadaşlık durumlarını lider durumundakileri, izole olanları, en çok ve en az sevilen
öğrencileri ortaya çıkarabilir. Hatta gözlemle fark edilemeyen bazı durumlar bu teknikle
saptanabilir..
Sosyometrinin çok kalabalık olmayan gruplara uygulanması daha iyi olur, 30- 40 kişiyi
geçen gruplarda iyi sonuç vermeyebilir. Kalabalık sınıflarda sonuçların sınıflandırılması ve
değerlendirilmesi güçtür.
Kimdir Bu Soru Listesi: Sosyometrinin bir başka şekli olan bu tekniğin amacı bir grubun
içindeki sosyal ilişkileri, arkadaşlık ilişkilerini, bireyin grup içindeki durumunu
belirlemektedir Kimdir bu tekniği grubu oluşturan bireylerin birbirlerini nasıl gördüklerini
bireyin kendisini nasıl gördüğünü, bireyin grubun diğer üyelerini nasıl değerlendirdiğini ve
onlar tarafından nasıl görüldüğünü gösteren bir tekniktir.
Bu teknikte sorular şu şekilde yöneltilir Şu ifadeleri okuyun, hepsinin yanına uyan
arkadaşınızın adını yazın Eğer verilen, ifadenin birine öğrenci kendini uygun görüyorsa,
kendi adını da yazabilir. 1) Çok çalışkandır. Kimdir bu? Sınıfta yerinde durmaz kimdir bu?
gibi.
F- Derecelendirme ölçekleri
Ülkemizde çok yaygın olmamakla birlikte bazı niteliklerin saptanmasında ve bu niteliklerin
derecelerinin belirlenmesinde kullanılan bir tekniktir. Özellikle tavır tutumları kanaatleri
değerlendirmek için kullanılan, derecelendirme ölçeğinde birey, kendi özellik veya
özelliklerinden biri hakkında bilgi sahibi olmak islediğinde cevaplandırılabilir. Birey, başkası
veya başkaları hakkında düşündüklerini derecelendirmek için bu teknikten yararlanabilir.
Derecelendirme ölçekleri kurumların rehberlik servisi, klinik, ordu yönetim ve endüstride
sık kullanılan bir tekniktir.
H- istek Listeleri
İstek Listeleri genellikle çocuklara uygulanan bir tekniktir. Çocukların rahatlıkla
belirtemedikleri isteklerini veya açığa çıkaramadıkları arzularını ortaya çıkaran bir tekniktir.
Burada çocuklara olası olan ya da hayali durumlarla ilgili soru ve cümlelerden oluşan bir
liste verilir. Çok paran olsaydı ne alırdın? Hayatta en çok istediğin şey nedir? İstek
Listelerinden elde edilen verilerle çocukların en yaygın ya da gizli kalmış istekleri
belirlenebilir.
1- Biyografi ve Otobiyografi
Biyografi bireyin bir başkasının yaşamını anlatması veya yazması otobiyografi bireyin
kendi yaşam öyküsünü anlatması ya da kaleme almasıdır.
Otobiyografi bireyin kendisini, özelliklerini ve sorunlarını nasıl algıladığını gösteren değerli
ipuçları veren bir tekniktir. Son yıllarda okulda rehberlik derslerinde öğrencilere çok sık
kullanılan bir yöntemdir.