Aprender a ser professor: o desenrolar de um ofcio

The teachers learning: the reveal of an occupation

HEDIONEIA MARIA FOLETTO PIVETTA*
SILVIA MARIA DE AGUIAR ISAIA**

RESUMO Este artigo discorre os resultados parciais da dissertao de Mestrado realizado junto ao Programa
de Ps-Graduao em Educao na UFSM. Insere-se na linha de pesquisa Formao, saberes e desenvolvimento
profissional. Busca socializar o conhecimento produzido a partir do contexto de pesquisa que referendou o aprender
a ser professor de docentes de ensino superior sem formao pedaggica tendo como pressuposto suas concepes
de formao e docncia. Possui como referencial metodolgico a pesquisa qualitativa de cunho narrativo e os
achados revelam que aprender a ser professor se faz na troca interpares, com os alunos e atravs da prpria prtica
pedaggica.
Descritores Aprendizagem docente; concepes; docncia superior.
ABSTRACT This article is about the partial results of the Mastership Dissertation carried out along with the
Program of Post-graduation in Education at the Federal University of Santa Maria (UFSM). It is included in the research line of formation, knowledge and professional development. It aims to socialize the knowledge produced
from the context of the research that authenticated the learning how to be a teacher in the superior level without
any pedagogical formation based on his conceptions of formation and teaching. It has, as its methodological reference, a narrative qualitative research and the findings reveal that learning to be a professor occurs in the change of
interpairs, with the students and through the pedagogic practice.
Key words Teachers learning; conceptions; superior teaching.

DELINEANDO O TEMA
O presente artigo tem como tema a aprendizagem
docente a partir das concepes dos professores do Curso
de Fisioterapia do Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA). Inicialmente contextualiza-se sobre a formao em
Fisioterapia que se prope a UNIFRA para posteriormente
discutir sobre o fazer docente desses profissionais.
O curso de Fisioterapia da UNIFRA possui uma proposta de ensino modular que prope um perfil profissional
diferenciado no que tange a atitudes, habilidades e competncias. Prev profissionais com formao generalista, slida, crtico-reflexiva, humanista, com princpios ticos e
bioticos inerentes profisso de fisioterapeuta. Para formar
profissionais com esse perfil, h necessidade que se estabelea correlao teoria- prtica, habilidades e competncias
aliadas a princpios curriculares e metodolgicos investiga-

tivos capazes de promover essa formao (PPP, 2005). Para

tal, a estrutura curricular foi organizada em mdulos de
ensino, baseados em trs pilares essenciais: ciclo de vida,
complexidade da ao e nveis de interveno, permeados
pela pesquisa e extenso.
No entanto, como promover esse tipo de formao
se ns professores no recebemos essa formao? De que
maneira poderamos aliar metodologias investigativas se
no sabamos o que isso significava? Como formar profissionais crtico-reflexivos se ns, professores, no tnhamos
essa concepo e essa prtica?
A grande maioria dos docentes do ensino superior, no
que se refere as reas especficas de formao tcnica, no
possui formao pedaggica para exercer esse ofcio. A atividade docente tem incio por meio de diferentes caminhos,
com diferentes histrias, diferentes aspiraes e expectativas. Inicialmente no estabelece diferenciao entre a especialidade da disciplina e a sua didtica e, conseqentemen-

* Mestre em Educao pela UFSM. Docente do Curso de Fisioterapia da UNIFRA. E-mail: hedioneia@unifra.br
** Doutora em Educao pela UFRGS. Docente do PPGE da UFSM. Professora pesquisadora da UNIFRA. Pesquisadora do CNPq. E-mail: sisaia@terra.com.br
Artigo recebido em: fevereiro/2008. Aprovado em: julho/2008.
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te, no realiza a transposio didtica dos contedos para a

verdadeira produo do saber dos alunos.
Alm do saber e do saber-fazer prprios da fisioterapia, os professores buscam constantemente formas de atuao condizentes com o PPP do Curso, Diretrizes Curriculares previstas pelo MEC e polticas de sade, deparando-se
com algumas dificuldades, questionamentos e permanente
re-elaborao do saber. Nesse sentido, tornou-se instigante
identificar como os fisioterapeutas aprendem a ser professor, a partir de suas concepes, tendo em vista um perfil
formador calcado no ensino modular.
Assim, uma pesquisa voltada para o processo formativo dos docentes que atuam no curso de fisioterapia poderia
contribuir, com as discusses em pauta, sobre a construo
dessa proposta de ensino modular e, a partir das reflexes
realizadas, propiciar aos professores envolvidos nessa modalidade de ensino uma maior conscincia de seu processo
formativo como docentes.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Conforme indicado anteriormente, o tema desse estudo est centrado na aprendizagem docente identificada por
meio das concepes de formao e docncia dos professores de Fisioterapia de um Centro Universitrio Confessional
frente diferenciao do perfil formador do curso.
Utilizou-se como referencial metodolgico a
pesquisa qualitativa de cunho narrativo buscando-se uma
viso de conjunto da trajetria formativa desses professores, desvelando o aprender a ser professor a partir de suas
concepes de formao e docncia. Conforme Clandinin e
Connelly in Larrosa et al (1995, p.12),
El estdio de la narrativa, por lo tanto, es el estdio
de la forma em que los seres humanos experimentamos el
mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la
educacin es la construcin y la re-construcin de historias
personales y sociales; tanto los professores como los alumnos son los contadores de historias y tambin personajes em
ls historias de los dems y em ls suyas propias.
A coleta dos dados se fez por meio de dois instrumentos: dirio de campo e entrevista narrativa semi-estruturada
adaptada de Maciel (2000). O dirio de campo foi utilizado
exclusivamente nas reunies pedaggicas do Curso de Fisioterapia realizadas no perodo de maro a dezembro de
2005 e janeiro de 2006, e a entrevista narrativa foi realizada
com horrio marcado com cada professor individualmente. Ambos, foram acompanhados pela gravao sonora dos
encontros.
Nesse sentido, o contexto de pesquisa se constituiu
das reunies pedaggicas dos professores de Fisioterapia,
as quais ocorreram semanal ou quinzenalmente, de forma
regular, conforme necessidade do Curso. As reunies pedaggicas aconteceram nas dependncias do Centro Universitrio Franciscano, no Conjunto I.
Os sujeitos da pesquisa se constituram de um grupo de dez professores do curso de Fisioterapia que esto

diretamente relacionados com a construo do currculo

modular.
A interpretao dos resultados foi realizada por meio
do mtodo de anlise de contedo (BAUER; GASKELL,
2004) em que, num primeiro momento, realizou-se a transcrio das EN e das reunies pedaggicas, reduo gradual
do texto qualitativo e interpretao das narrativas dos professores.

ANLISE DOS ACHADOS

Tendo em vista o tema aprendizagem docente, o referencial bibliogrfico que a sustenta e os dados oriundos da
desmontagem dos textos, surgiram elementos consistentes
que direcionaram a anlise para trs questes importantes
sobre a Aprendizagem Docente.
Os elementos identificados a partir das narrativas dos
professores de Fisioterapia que remetem o aprender a ser
professor so:
Aprendizagem na relao professor-aluno;
Aprendizagem na relao professor- professor;
Aprendizagem atravs da prtica pedaggica.
importante salientar que todo esse processo de
construo emergiu da anlise qualitativa da investigao
realizada apresentando-se nesse estudo o resultado da organizao dos dados levantados. Contudo, os elementos identificados no aprender a ser professor desse grupo de docentes apresentam-se entrelaados e em constante movimento,
o que remete a idia que o aprender a ser professor um
processo dinmico e construdo coletivamente.
As falas esto identificadas pelas abreviaturas: RP
para Reunio Pedaggica e EN para Entrevista narrativa.
Essas siglas aparecem ao lado do nome do autor da narrativa. Por questes ticas, os professores so referenciados
por nomes fictcios preservando o anonimato, ficando sob o
conhecimento exclusivo das pesquisadoras.
Aprendizagem docente na relao professor-professor
Exercer a docncia uma tarefa complexa que envolve muito mais do que o conhecimento especfico do professor; envolve o domnio do campo pedaggico, e este se
constitui na medida em que o professor vivencia os processos de ensino e aprendizagem numa relao de construo
coletiva em que ele se apresenta como sujeito formador e
formando.
H bem pouco tempo, a atividade docente possua um
carter individual em que cada professor executava seu ofcio centrado em seu domnio de conhecimento com pouca
nfase na troca e na interao com seus pares. Atualmente,
contudo, vivemos em uma realidade que requer do professor
a capacidade de articulao dos diferentes saberes para que
possa atender s diversidades de mercado. Os profissionais
precisam mostrar-se capacitados e polivalentes, capazes de
atuar em equipes interdisciplinares, em diferentes nveis de

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ateno, adequando seus saberes de acordo com diferentes

situaes na busca da construo coletiva do conhecimento
para soluo de problemas que se apresentam cada vez mais
complexos.
Conforme Zabalza (2004), essa nova cultura universitria requer o trabalho em equipe de forma integrada em
torno de um projeto formativo e no de uma disciplina, potencializando as atuaes coletivas, criando e otimizando as
inovaes almejadas.
Para professores sem formao pedaggica esse processo de construo coletiva se torna indispensvel. O espao de trabalho representa oportunidade de interaes e compartilhamento de experincias pedaggicas que oferecem,
de certa maneira, suporte ao exerccio da docncia.
Nesse sentido, a aprendizagem docente na relao entre pares ser discutida sob dois aspectos. O primeiro se refere relao direta entre os professores do curso, no convvio dirio e nos encontros informais, e, o segundo se refere
aprendizagem que ocorre nos momentos de capacitaes
e reunies pedaggicas da rea da sade e do curso especificamente. Ambos, discutem o aprender a ser professor de
maneira coletiva e compartilhada.
Importante salientar que o espao de trabalho, a relao com os colegas, a motivao e a prpria prtica pedaggica compartilhada tornam-se elementos de formao
do professor medida que estes se mostram conscientes da
representatividade que possuem no contexto formativo em
que esto imersos, reconhecendo a importncia do papel de
ambos na construo de uma proposta de ensino que possui
tambm, em grande medida, o aluno como elemento chave para sua concretizao. As narrativas descritas a seguir
representam um recorte do dilogo da reunio pedaggica
do curso, mostrando a conscincia da prtica profissional e
o seu reflexo sobre os alunos, o que permite um momento
de aprendizagem docente numa proposta de ensino diferenciada:
(...) eu acho que as turmas vm crescendo pelo fato de
que a gente no tem tratado a questo do conhecimento de
forma seqencial, acho que vem crescendo porque estamos
tendo um comportamento mais flexvel com o conhecimento, como ns estamos mais flexveis, mais abertos, o espao
de busca do aluno est mais aberto, flexvel tambm, no
estmulo que ns damos, ele crescer mais. Aurlia - RP
(...) acho que est conectado o crescimento do aluno
com o nosso, como docentes nessa modalidade de ensino.
Sofia - RP
No momento em que o professor identifica o espao de
trabalho como um ambiente de formao docente e que este
acontece paralelo a formao do aluno, a troca de conhecimentos e a socializao de saberes, a prtica pedaggica
torna-se um processo de construo que permanente, em
que a tica, o respeito, a humildade e o comprometimento
de cada professor viabilizam a construo desse importante
universo formativo. Para Freire (1998), a educao possui
um compromisso social, de transformao da sociedade, e
a conscincia crtica que se quer construir exige competn-

cia profissional. Mas, tal competncia profissional precisa

trazer consigo a coerncia, a disponibilidade, o comprometimento e, acima de tudo, a tica como prtica especificamente humana. Numa proposta de ensino modular esse
pensar torna-se mais desafiador, pois os professores fazem
suas aulas conjuntamente, ou seja, existem momentos em
que dois ou mais professores trabalham o mesmo contedo
em sala de aula. Cada um com o seu saber, compartilhando
e articulando com o saber do outro. As narrativas dos professores exemplificam esse pensar:
(...) eu acho que como a gente trabalhou bem a teoria,
nunca teve atrito sempre teve um respeito muito grande
dentro da rea de cada um, claro que tem um professor que
faz de uma forma, e tem o jogo do aluno, mas acho que a
gente sabe lidar com isso bem dentro da prtica. Lcia RP
(...) eu estou sempre trocando e aprendendo com eles
(...) dar aulas junto com outros professores que extremamente importante (...), mas a gente respeita muito o espao
do outro, as opinies do outro. Helena -EN
(...) a gente troca muita informao e tem uma relao
cordial, transparente, no existe em nenhum momento um
senso competitivo de conhecimento, de status. Sofia - EN
(...) a ajuda, a solidariedade, a interdisciplinaridade.
No s troca de contedos, mas ela s acontece na perspectiva do contexto de envolvimento mtuo, no podemos
perder a referncia de que isso um trabalho em conjunto.
Aurlia - RP
Nesse sentido, a aprendizagem docente, no que tange
troca entre os pares, est bastante direcionada questo
do sentimento, do relacionamento pessoal, da percepo
do outro, bem como da percepo do espao de trabalho
como ambiente de construo e no de competio ou diviso do contedo ou do saber. Segundo Isaia (2003), razo
e sentimento integrados possibilitam aos professores darem
sentido e significado s aes formativo-educativas que
vivenciam, o que as torna motivo de realizao pessoal e
profissional.
A aprendizagem docente na relao interpares tambm foi evidenciada nessa pesquisa como uma diviso de
espao de trabalho no sentido de compartilhar conhecimento e administrar momentos de sobrecarga em se tratando da
proposta modular.
(...) a relao professor-professor sempre fundamental (...) s que no ensino modular isso vem muito mais em
conta, claro que as vezes difcil, mas a gente faz reunio
e isso fundamental, nem sempre fcil (...) tem que ter
uma relao muito grande, porque nos outros casos os professores so donos de suas disciplinas e deu, e aqui isso no
acontece, todos trabalham juntos. Helena - EN
(...) eu gosto de estar junto e trocar idias, de dividir e
compartilhar espaos. Iracema - EN
(...) o enfoque do curso diferente, trabalho interdisciplinar, exerccio dirio, aprendizado, convvio direto.
Iracema - RP

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(...) acmulo de stress quando assumi fazer, realizar

a proposta de ensino modular; manter andando, manter o
potencial de inovao. Aurlia - RP
Essas concepes expostas pelos professores do
idia do entendimento que vm elaborando acerca do ensino modular e da construo de saberes que precisam ser
compartilhados e retro-alimentados em vista da proposta
formativa.
O segundo aspecto dessa anlise se refere s capacitaes e reunies pedaggicas. Os professores demonstraram
conscincia profissional na medida em que reconheceram
a oportunidade de troca de conhecimentos e crescimento
profissional nesses momentos, identificando, ainda, a possibilidade de conhecer outras realidades formativas. As narrativas que seguem explicitam este posicionamento:
(...) capacitaes docentes e reunies pedaggicas do
curso eu procuro participar de todas porque eu vejo assim,
que sempre a gente tem que estar se atualizando, buscando
coisas novas. Iracema - EN
(...) teve uma capacitao de uma pedagoga que veio
e conversou com vocs e foi muito bom, acho que tem que
ter esse respaldo. Helena - EN
(...) acho que no s as capacitaes, a gente pode
buscar outras formas, como atravs de vdeos, depoimentos
de experincias pessoais, o depoimento do que d certo ou
errado em outros lugares. Isaura - EN
Os professores reconhecem tambm a importncia de
se obter momentos de formao e discusso especficos do
projeto formador, entendendo que os integrantes do curso so os principais atores desta formao. Demonstram
tambm, o sentimento de perda quando os professores no
comparecem e no participam desses momentos.
(...) eu acho que as capacitaes menores so mais importantes, trabalhar em grupo (...) cada reunio faz a gente
pensar, por isso eu acho importante os professores estarem
nas reunies, acho que eu tenho vontade, presto ateno em
tudo. Helena - EN
(...) seria bom ter os dois momentos, reunies pontuais e reflexes acerca do projeto. Helena - RP
(...) eu vejo que a experincia das pessoas que esto
nesse curso riqussima porque um processo, porque elas
esto em processo, formando enquanto se re-formando.
Amlia - EN
(...) me identifico mais com alguns professores, at
mesmo pela proximidade de professores que trabalham
mais juntos, tem professores que no se encontram todos
os dias, no mximo nas reunies pedaggicas, e as vezes
o professor no vai na reunio pedaggica e a gente acaba
trocando menos. Sofia - EN
Da mesma maneira, o dilogo da reunio pedaggica
a seguir mostra narrativas em que o grupo de professores faz
um estudo sobre o PPP, sugerindo um momento de capacitao na essncia do projeto formador, ao mesmo tempo em
que proporciona um espao de aprendizagem docente:
(...) o curso comeou com 10 semestres, 4530hs (...)
a reforma foi feita em 2002 (...) os alunos estavam no 4

semestre do curso (...), ento o nosso curso no nasceu modular, ele passou por uma reforma. Sofia - RP
(...) ele nasceu com o ciclo de vida, ele ainda no tinha
uma estrutura totalmente modular. Aurlia - RP
(...) o que faz o ensino ser modular acho que so as
pessoas que esto no mdulo (...), ele demanda tempo, comprometimento, capacitao pedaggica e um bom relacionamento. Sofia - RP
(...) e para haver esse entrosamento deve existir a necessidade do aspecto afetivo, porque os professores tm que
estar motivados. Iracema - RP
Essa conversao mostra um momento em que os professores esto estudando o PPP e entendendo como ele se
comps, bem como a sua importncia na concretizao do
projeto. Transpondo a idia de Zabalza (2004), quando os
projetos so mais abrangentes, a longo prazo, necessitam
de acompanhamento sistemtico dos membros que a compem sendo imprescindvel dispor de uma equipe da prpria universidade para atividades de formao, em funo
da compreenso e da continuidade do processo. Essa idia
refora a concepo da representao de que as reunies
pedaggicas constituem espao de formao e aprendizagem docente.
A anlise das falas dos professores evidencia a possibilidade de aprendizagem docente na relao que os professores estabelecem com os demais colegas, seja no espao de
trabalho dirio, na troca de informaes de maneira informal, seja nos espaos mais formalizados, aqui evidenciados
como reunies pedaggicas e capacitaes docentes. Isso
possvel medida que os professores identificam esses
encontros como possibilidade real de aprendizagem. Acreditamos que estes espaos de formao so possibilitados a
todo o momento, a todos os professores. No entanto, cada
professor aproveita ou toma para si como oportunidade formativa ou no. Isso est na dependncia de um perfil pessoal e profissional e tem como reflexo a trajetria de vida dos
professores. Assim como podem servir como ponto de partida para reflexes coletivas, vivncias e experincias pessoais e profissionais podem ser desconsideradas ou pouco
valorizadas como uma experincia de formao. Para Isaia
e Bolzan (2004), as trajetrias pessoais e profissionais so
fatores que definem a atuao do professor numa construo que coletiva como reflexo da vida em sociedade.
Portanto, o espao de trabalho, as reunies pedaggicas e capacitaes docentes podem representar ou no momentos de formao e aprendizagem docente, dependendo
de como so vivenciadas e valorizadas. Mas, conforme as
concepes apresentadas pelos professores de Fisioterapia,
essas reunies so tidas como fundamentais na construo
do fazer pedaggico numa abordagem interdisciplinar e coletiva.
Aprendizagem na relao professor-aluno
As narrativas dos professores, coletadas nas entrevistas narrativas e nas reunies pedaggicas do curso de

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Fisioterapia, trazem vrias evidncias de que aprender a

ser professor tambm se d na relao com os alunos. As
concepes dos professores estabeleceram fortes vnculos
relacionando a prtica pedaggica troca de informaes
com os estudantes. Essa idia vem ao encontro de Isaia e
Bolzan (2004) ao referir que aprender a ser professor no
pode ser um processo solitrio, precisa ser construdo na
interao com os colegas, alunos e no espao acadmico
como um todo.
Em se tratando de professores de ensino superior sem
formao especfica para a docncia, a relao que se estabelece com os pares, docentes e discentes precisa ser tomada como um espao de formao docente. Alm disso, a
prtica pedaggica no vinculada reproduo de atitudes e
condutas de professores que fizeram parte de sua formao
inicial torna-se mais especfica e requer maior concentrao
de esforos.
O contexto formativo dos professores dessa pesquisa
e o prprio PPP do curso de Fisioterapia requerem prticas pedaggicas que extrapolam a reproduo do que est
posto, determinado. O aluno considerado sujeito ativo na
viabilizao do projeto formativo. Se concepes pedaggicas mais tradicionais possuem seus mtodos prprios, uma
concepo mais crtica e reflexiva de currculo, situada no
tempo histrico e no espao social, ter que constituir seus
prprios procedimentos, de maneira a viabilizar a proposio dessas intenes (PPP, 2005). O professor precisa ser
criativo, inovador, buscar atividades que articulam a teoria
e a prtica, estimular a criticidade e a reflexo do aluno para
que a construo seja compartilhada e significativa, o que se
torna um grande desafio.
A valorizao do estudante no processo de ensinoaprendizagem proporciona uma relao mais flexvel e humana na formao. Na concepo dos professores, esse tipo
de atitude faz com que as relaes que os alunos estabelecem com professores, colegas e, consequentemente com
seus pacientes, sejam tambm mais humanas e flexveis. As
narrativas mostram esse diferencial:
(...) tu tem que ensinar essa pessoa a ter uma conscincia crtica, a saber construir, a ter bons relacionamentos,
a ser responsvel, eu acho que engloba muito mais do que
repassar o contedo. Virgnia - EN
(...) sugiro que vocs faam um outro momento coletivo com eles, onde eles avaliassem a experincia que tiveram, para eles fazerem um entendimento deles. Aurlia - R
As concepes interpretadas nas falas dos professores que segue tambm possibilitaram identificar o processo
de crescimento profissional docente na relao que estabelecem com seus alunos no que se refere s inmeras possibilidades que o mercado oferece, principalmente, em se
tratando das tecnologias disponveis. O professor precisa
estar consciente de que a informao que o aluno traz para
a sala de aula vem de diversas fontes de conhecimento e
causam diferentes impactos sobre o processo de formao.
Isso quer dizer que a tecnologia representa uma fonte de
novas pesquisas, traz referenciais atualizados, o que pode

deixar o professor em situaes conflitantes, como segue

nas narrativas:
(...) a tecnologia possibilita instrumentos para a autonomia, ao contrrio do que muitos pensam (...) a tecnologia extremamente positiva (...) a proposta que a aluna
encontrou na internet era extremamente conflitante com a
proposta que eu trabalho em sala de aula, ela desmontava
a minha defesa e eu como professora estava sujeita a isso,
porque a tecnologia possibilitou isso, s que muito mais
rico esse processo (...) ela me trouxe um conhecimento que
eu no tinha. Aurlia - EN
(...) dentro de uma sala de aula tu passa por experincias que so diferentes e que tu no est preparada para
isso e na hora tu tem que agir da melhor maneira possvel,
porque sala de aula hoje em dia, os alunos chegam muito
ativos, com muitas informaes. Virgnia - EN
Nos dias atuais, alm de lidar com a diversidade de
informaes, parece que a troca de experincias e de conhecimentos e a valorizao do contexto sociocultural do aluno
e do professor, a especificidade de cada grupo de alunos,
produzem impacto sobre a formao de ambos, como se
pode evidenciar nas narrativas que seguem:
(...) ao mesmo tempo que a gente ensina a gente est
aprendendo, ento eu vejo como uma troca, eu creso muito
com meus alunos, eu aprendo com perguntas, com colocaes, com vivncias (...), com histrias de vida (...). Capitu
- EN
(...) a sala de aula troca de informaes, cada dia que
eu entro na aula eu aprendo uma coisa. Rita - EN
(...) assumir a docncia me possibilitou entender essa
percepo da minha relao com a turma de estudantes, porque se eu tinha a percepo de que nem sempre eu era dona
da verdade, se eu tinha um entendimento de que as pessoas
que eu estava lidando eram diferentes, portanto, nenhum
mtodo seria vlido para todos, eu sempre tinha a possibilidade de estabelecer uma relao mais democrtica e mais
criativa no cumprimento da ao pedaggica. Amlia - EN
(...) eu vejo que o aluno um elemento marcante para
ns, porque ele faz um crescimento em quatro anos, a gente
acompanha o processo deles e a gente v transformaes
importantes e isso sempre reflete em ns de alguma maneira, faz a gente amadurecer. Aurlia - EN
As narrativas dos professores permitiu distinguir o
sentido do ensinar e do aprender, aprender e ensinar na relao professor-aluno, pois, conforme Isaia (2003a), medida
que os professores formam, tambm esto se formando. Na
verdade, todo o processo de formao, tanto dos docentes
quanto dos estudantes, foi identificado pelos professores de
Fisioterapia como resultado das inter-relaes professorprofessor, professor-aluno na troca de saberes e construo
de outros. Isso ocorre geralmente numa convivncia harmoniosa e transversal na conduo do aprendizado. Essa tendncia ao ensinar-aprender e aprender-ensinar respeitando a
autonomia e os sentimentos dos sujeitos, para Freire (2005),
torna-se um imperativo tico e que pode ser evidenciada
nas falas a seguir:

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(...) eu aprendo muito ensinando, eu vejo como uma relao dialgica e eu acho que para o aluno aprender a gente no
deve tentar atingir s o racional, o intelectual, mas deve tambm mexer com as emoes dele, o sentimento. Capitu - EN
(...) eu tento no dividir muito professor e aluno, eu
acho que a gente faz parte da mesma equipe, ns somos peas da mesma engrenagem, mas eu tambm sei que o aluno
tem uma grande responsabilidade. Rita - EN
(...) eu estou ensinando e estou aprendendo sempre,
porque professor aprender tambm, os alunos te puxam
(...), s vezes eles esto te instigando e tu tens que buscar,
isso est relacionado a ensinar e aprender. Helena - EN
(...) se tu tens um entendimento de que o processo
tem que ser mais democrtico e de que a formao tem que
aproximar as pessoas e no hierarquiz-las, a forma como
tu te posicionas na sala de aula tem que refletir isso sob
pena do teu projeto vingar ou no. Amlia - EN
Percebemos que a inter-relao de saberes fator indispensvel na construo dessa proposta de ensino. Transpondo a idia de Bolzan (2002), o processo de interao
pressupe a reflexo sobre as atividades, reestruturando o
fazer pedaggico em que a construo, a reconstruo e a
consolidao do aprender a ser professor partem do potencial cognitivo de ensinantes e aprendentes.
Aprendizagem por meio da prtica pedaggica
A prtica docente, quando construda e refletida, gera
sentidos e significados prprios, pois mobiliza saberes reafirmando ou [re]-significando o papel do professor como
mediador do processo de construo do conhecimento. Entendendo dessa maneira, os saberes que se constituem na
prtica docente, quando dotados de significao, produzem
o saber experencial.
O saber da experincia no pode ser entendido somente numa perspectiva temporal da carreira docente, mas
sim como vivncias que envolvem o sentido, a reflexo e
a conscincia do ato pedaggico. O saber da experincia
aquele produzido na atividade docente cotidiana e no
conhecimento de seu meio, num processo permanente de
reflexo sobre a prtica, gerado pela inter-relao com os
pares, ou seja, na prtica social. O saber ensinar incorpora
experincias individuais e coletivas, assim como a habilidade de saber-fazer e saber-ser, articula o conhecimento especfico do contedo, os saberes pedaggicos e didticos e o
saber experiencial (PIMENTA, 2002; TARDIF, 2003).
Nesse sentido, observamos nas narrativas dos professores que o saber fazer docente se faz no cotidiano e seu
aprendizado consolida-se na interao professor-professor
e professor-aluno mediado pela atitude reflexiva, conforme
demonstram as falas seguintes:
(...) eu aprendo muito com os alunos, no s em teoria, nos questionamentos, nas vivncias. Capitu - EN
(...) o grande aprendizado que eu tive no incio da
docncia foi lidar com a questo da totalidade, eu sempre
argumento, eu no desisto nunca, ento eu prossigo nas ar-

gumentaes at que todos estejam satisfeitos, mas eu ainda

tenho que lidar com o fato de que todos estejam satisfeitos
e, na verdade, no h essa possibilidade. Amlia - EN
(...) eu leio para preparar uma aula, trs ou quatro livros, ou seja, eu busco na consagrao dos autores algumas
idias, at para criticar, porque eu no posso levar para a
aula o que eu acho que certo e o que eu fazia na clnica.
Eu tento mesclar alguma coisa. Rita - EN
As narrativas evidenciam a construo do saber-fazer
do professor na prtica diria, na troca com os alunos e na
experincia acumulada, seja na prtica profissional especfica, seja na prtica profissional docente, na constante reelaborao do saber.
Aprender a ser professor atravs da prtica cotidiana
tambm impe certos desafios; envolve postura de humildade, respeito e confiana. A atividade docente precisa ser
entendida como uma prtica construda diariamente, na interao com os sujeitos e com o meio, articulada ao projeto
formador. Quando se concebe a formao de profissionais
considerando e valorizando sua histria e possibilitando espaos para o desenvolvimento da autonomia e da criticidade, o professor precisa estabelecer uma relao que permita
a transparncia do processo, significando aprendizado no
seu fazer pedaggico.
(...) s vezes tu tens que te posicionar de uma maneira
diferente que s vezes no fcil, at pelo meu tipo de personalidade, mas eu estou aprendendo. Virgnia - EN
(...) eu nunca chego com conhecimento imposto, uma
resposta pronta, a gente tenta construir junto, quando no
sei alguma coisa digo que no sei e deixo para ver depois.
Capitu - EN
(...) a sala de aula troca de informaes. Cada dia
que eu entro na aula eu aprendo alguma coisa. Eu estudo
para isso, mas eu tenho certeza que um professor no pode
ter medo do fracasso. No dia que tiver medo do fracasso
tem que pegar as trouxas e ir embora. Rita - EN
Saber estabelecer relaes com os colegas, com os
alunos e com o espao de trabalho em determinado contexto de formao requer do professor a mobilizao e articulao de seus saberes no seu sentido mais amplo, pois
parte-se do princpio de que a formao do educando e do
educador se d numa perspectiva multidimensional, j que
ambos precisam estabelecer relao de parceria, tica e confiana. Segundo Tardif (2003), saber relacionar-se com os
alunos mais importante do que relacionar-se com especialistas, pois a relao com os alunos constitui espaos de validao das competncias e dos saberes do professor. Para o
autor, impossvel mentir ou fazer de conta diante de uma
turma de alunos: no se pode esconder nada deles, preciso
envolver-se completamente (Idem, p.52).
A aprendizagem docente atravs da prtica tambm
pode ser evidenciada na relao e na participao do aluno
no processo de ensinar e aprender. O breve comentrio da
reunio pedaggica traduz esse pensar:
(...) estava tendo a informao por parte dos alunos
de que no estavam vendo recursos como mdulo (...) no

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Hedioneia Maria Foletto Pivetta; Silvia Maria de Aguiar Isaia

esto conseguindo fazer os ganchos e hoje ns fizemos uma

atividade prtica com eles e eles conseguiram. Lcia - RP
(...) a iniciativa foi vlida e eu ia propor para no deixar de fazer isso em outros momentos (...) eles fizeram a
ligao. Sofia - RP
A aprendizagem docente tambm foi referenciada
pelos professores com a idia de formao continuada,
como aprendizado e aperfeioamento da prtica docente e
na prpria prtica docente, pois as narrativas mostram que
o professor um sujeito inacabado, que est em constante
formao e, na concepo de Freire (2005), representa predisposio mudana, aceitao do diferente:
(...) acho que a universidade um momento muito
importante na formao profissional, mas que ela no se
encerra com a sada, com a concluso do curso (...) o indivduo tem que procurar a formao continuada, ou seja,
buscar novos conhecimentos, constantemente buscar gerar
tambm novos conhecimentos para que ele no acabe em si
mesmo. Sofia - EN
(...) formao no pode estar ligada a um conceito de
formatao (...), a formao a vida inteira, ele est sendo
formado porque a vida inteira ns estamos aprendendo, ns
estamos em constante aprendizado (...) o indivduo nasce
aprendendo e essa aprendizagem s termina quando ele
tambm termina. Sofia - EN
(...) pensei em fazer do prprio mdulo uma capacitao terica (...), uma capacitao poltica (...) essa uma
capacitao que o curso da fisio est propondo dentro do
programa de capacitaes. Aurlia - RP
A aprendizagem docente implica em formao
continuada, pois t-las como princpio norteador do processo formativo, segundo Anastasiou (2003), pressupe responsabilidade a ser construda coletivamente, pelo professor e pela instituio, em parceria deliberada e consciente
na definio de um projeto institucional com vistas superao da fragmentao curricular numa nova aventura de
ensinar e de aprender, isto , formar formando-se.
O professor constri o conhecimento pedaggico
que, segundo Bolzan (2002), se caracteriza pelo saber terico, conceitual, institucional ou escolar que se constituem
pelos saberes especficos inerentes a cada cultura, alm do
conhecimento de estratgias pedaggicas e intervenes
didticas.
Esse conhecimento, assim como, a conscincia e o
entendimento do papel de professor, do suporte e consistncia s concepes que cada sujeito elabora sobre formao e docncia traduzindo- se em aprendizagem docente e,
conseqentemente, nas atividades que desenvolvem.

REFLEXES FINAIS
Os dados levantados permitem identificar que o aprender a ser professor para os professores fisioterapeutas vm
sendo construdo no prprio exerccio da docncia. Professores sem formao pedaggica buscam sua profissionalizao no projeto formativo do curso, na troca de saberes,

seja com colegas professores, seja com os alunos, mediados

pelo espao de trabalho.
Os docentes demonstraram conscincia profissional
docente e buscam, na relao com os colegas, com os alunos
e atravs da prpria prtica, a aprendizagem compartilhada,
realizando suas atividades de acordo com o que concebem
dessa proposta.
Nas concepes identificadas, os prprios professores representam oportunidade de aprendizado docente, na
medida em que a troca de informaes e a reflexo sobre
as prticas desenvolvidas so elementos considerados essenciais nessa construo conjunta. Da mesma maneira, os
estudantes, ao assumirem seu papel de sujeitos co-responsveis pelo processo de ensinar e aprender, surgem como
atores da aprendizagem compartilhada e, conseqentemente, do desenvolvimento profissional docente. Os desafios
impostos no dia a dia do professor precisam ser superados
na troca mtua de saber e de saber-fazer, o que, para quem
no tem formao pedaggica, se faz na coletividade e atravs da prpria prtica.
No entanto, aprender a ser professor se faz ao longo
da trajetria de vida dos professores, o que est fortemente
marcado pela inter-relao de pessoas ao longo do tempo,
em determinado espao de trabalho mediado pelo projeto
formativo e pelas concepes que elaboram.

REFERNCIAS
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Aprender a ser professor: o desenrolar...

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