Constructivismo

pedaggico y enseanza por procesos

El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedaggico,

son el producto de una construccin mental donde el "fenmeno real" se
produce mediante la interaccin sujeto cognoscente-objeto conocido , siendo
desde esta perspectiva inapropiado la separacin entre investigador e
investigado, ya que tanto los datos como los hechos cientficos surgen de la
interaccin ininterrumpida del hombre frente a su entorno.

De esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo
humano, segn la filosofa constructivista este mundo es el producto de la
interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que alcanzamos a
procesar con nuestra mente. Para el constructivismo, el conocimiento humano
no es se origina en la pasividad de la mente, sino que es construido
activamente por el sujeto que conoce en su adaptacin con el medio.

El constructivismo pedaggico plantea que el verdadero aprendizaje humano

se produce a partir de las "construcciones" que realiza cada alumno para lograr
modificar su estructura y conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un
mayor nivel de complejidad, diversidad e integracin frente al mundo. Este
aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulacin de conocimientos que postula
la educacin como sistema transmisor de datos y experiencias educativas
aisladas del contexto

Piaget ( 1992 ), pionero terico del constructivismo, el desarrollo se produce

articulado segn los factores de maduracin, experiencia, transmisin y
equilibrio , dentro de un proceso en el que a la maduracin biolgica, le sigue
la experiencia inmediata del individuo que encontrndose vinculado a un
contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base a unos
supuestos previos ( transmisin social ), ocurriendo el verdadero aprendizaje
cuando el individuo logra transformar y diversificar los estmulos inciales,
equilibrndose as internamente, con cada alteracin cognoscitiva.

La posicin terica Constructivista, es ms bien un marco explicativo de la

consideracin social y socializadora de la educacin, que una teora en su
sentido ms estricto. Su concepcin integra diversas aportaciones, a fin de
constituir un conjunto articulado de principios desde los cuales es posible

diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas en torno al

problema de la educacin.

PRACTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA

Ochoa ( 1994 ) asevera que el gran desafo que le espera a la educacin en el

futuro es lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de formacin, donde
se produzcan "procesos que interesen, comprometan y potencien,
articuladamente" los factores sealados por Piaget, de tal manera que no se
pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que le
darn significacin al nuevo conocimiento.

* ENSEANZA CONSTRUCTIVA

Las caractersticas de la enseanza constructivista parten del precepto de que

el aprendizaje humano es siempre el producto de una construccin mental
interior, ya sea uno el primero o el ltimo en entender el nuevo conocimiento.
Flrez Ochoa (1994) las define en cuatro acciones fundamentales:

Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.

Prev el cambio conceptual y su repercusin en la estructura mental, a

partir de la construccin activa del nuevo concepto por parte de los alumnos.

Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se ensea.

Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con

aquellos previos a fin de ampliar su transferencia.

* ENSEANZA POR PROCESOS

Las prcticas de la enseanza cumplen un proceso que abarca tres fases
principales, correspondientes a otras tantas tareas especficas del docente: la
planificacin, la ejecucin y la evaluacin de la enseanza. En cada una de
estas tres fases deben considerarse al menos siete dimensiones de la
enseanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que aprende,

los contenidos, los recursos, las estrategias didcticas y las estrategias de

evaluacin del aprendizaje.

Ya se trate de una maestra de pre-escolar o primaria, o de un profesor de la

secundaria o la universidad, todo docente realiza siempre, espontnea o
reflexivamente, las tareas de planificar, ensear (ejecutar lo planificado) y
evaluar el proceso de ensear. El resultado de este ltimo incidir, a su vez, en
su futura planificacin, con lo cual el proceso de ensear tiene asegurada una
realimentacin permanente. El esquema adjunto sintetiza todo el proceso de la
enseanza: la tarea del docente, como dijimos, abarca las fases de planificar,
ejecutar y evaluar el proceso de enseanza cumplido. En cada fase se habrn
de considerar por lo menos siete dimensiones de la enseanza: los objetivos, el
encuadre espacio-temporal, el alumno, los contenidos, los recursos, las
estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin del aprendizaje.
Examinemos cada fase con mayor detenimiento.

1. Planificacin
En la planificacin consideramos siete dimensiones bsicas de la enseanza:
los objetivos, el encuadre espacio temporal, los alumnos, los contenidos, las
estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin. Son, precisamente, los
siete puntos que suelen incluirse en un plan de estudios cuando una ctedra
entrega lo anualmente.

Objetivos.- Los objetivos de la enseanza se fijan en el momento de la

planificacin y antes que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y todo
lo dems dependern de ellos. Los objetivos pueden ser generales y
especficos.
Con respecto a los objetivos generales, en la planificacin deber fijarse si el
propsito de la enseanza es formar trabajadores, profesionales, ciudadanos o
personas, o si debern formarse sujetos repetidores (agentes del statu quo) o
sujetos transformadores (agentes de cambio). Estos objetivos tan generales
dependen de cuestiones polticas e ideolgicas, pero no est de ms que el
docente las conozca y las mantenga concientizadas.
Una vez fijados los objetivos generales y en funcin de ellos, se fijarn
objetivos ms especficos, tales como por ejemplo ensear conceptos, ensear
habilidades o destrezas y ensear actitudes. En los planes de estudios de
asignaturas suelen encontrarse objetivos an ms concretos, que tienen que
ver con lo especfico de las mismas. Por ejemplo: desarrollar la capacidad de
los alumnos para articular tales o cuales conocimientos, conocer los principales
enfoques tericos sobre un tema, desarrollar la capacidad de anlisis crtico,
dominar el lenguaje cientfico de una disciplina determinada, etc.

Encuadre espacio-temporal.- Esta planificacin implica considerar dnde y

cundo se impartir la enseanza. Los lugares pueden ser el aula, una plaza,
un museo o el espacio virtual que ofrece la informtica, en el caso de la
educacin a distancia. El encuadre espacial incluye tambin cuestiones como
los recursos fsicos disponibles (retroproyectores, tizas, etc.), la distribucin de
los pupitres (por ejemplo en crculo), la ubicacin del pizarrn, la iluminacin,
etc., mientras que el encuadre temporal los horarios de recreos, los turnos, la
duracin del ao acadmico, etc. En general, los docentes tienen mayor
libertad para elegir tiempos que lugares.
Sujetos del aprendizaje.- Aunque tengamos los mismos objetivos, las mismas
aulas y los mismos tiempos, no ser lo mismo ensear a nios que a
adolescentes, adultos o ancianos, a retrasados que a superdotados, a
secundarios que a universitarios, etc., y la planificacin de la enseanza
debera tener en cuenta estos perfiles. A modo de ejemplo, se han desarrollado
algunas investigaciones que parecen demostrar que la enseanza se optimiza
si se tienen en cuenta las dominancias cerebrales de los alumnos, de manera
tal que, por ejemplo, no es lo mismo ensear a un cortical derecho que a un
lmbico izquierdo: ciertas estrategias didcticas pueden ser ms efectivas con
unos que con otros. La Programacin Neurolingstica (PNL) es otra lnea
terica que, a la hora de ensear, tiene tambin en cuenta diferencias
individuales.

Contenidos.- Una vez fijados los objetivos, el encuadre ET y el perfil del

alumno, la planificacin puede continuar especificando los contenidos que se
ensearn (4). En los planes de estudios, por ejemplo, los contenidos suelen
figurar tambin bajo los ttulos "Programa analtico" y "Bibliografa".

Genricamente, los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y

actitudinales. Los contenidos conceptuales ensean un saber, y por lo tanto
afectan nuestro conocimiento (por ejemplo, ensear el concepto de nmero
primo); los contenidos procedimentales ensean un hacer, y por tanto
afectarn nuestras destrezas y habilidades (por ejemplo, ensear a sumar); los
contenidos actitudinales ensean actitudes, es decir, formas de pensar, sentir y
actuar ante situaciones determinadas, y por lo tanto afectarn nuestra
personalidad (por ejemplo, ensear a venerar un prcer, ensear a
solidarizarse con un discapacitado, ensear a amar el saber y, en general,
ensear valores).

Aunque un docente se proponga explcitamente ensear solamente contenidos

conceptuales o procedimientales, implcitamente ensea tambin contenidos
actitudinales, lo que suele formar parte del currculum oculto. Ello se debe, en
parte, a que el alumno puede identificarse con el profesor y tomar como
propias ciertas actitudes de los docentes que ste no se haba propuesto

ensear explcitamente. Por ejemplo, un alumno puede aprender a ser exigente

con ciertas personas porque su docente se lo est enseando
inadvertidamente con sus mismas actitudes.
Recursos.- Los recursos pueden ser materiales o humanos. En funcin de las
posibilidades materiales existentes se fijan qu recursos materiales se
utilizarn: pizarrn, retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, e incluso
el aula misma como espacio fsico (dimensiones, iluminacin, sonorizacin) etc.
Los recursos humanos somos nosotros mismos ms todas aquellas personas
que eventualmente podrn acompaarnos en la tarea docente. En el caso de
una ctedra, profesores adjuntos, jefes de TP, docentes auxiliares, e incluso
alumnos a los que podamos asignar tareas pedaggicas.
Estrategias didcticas.- En funcin de los objetivos se fijan contenidos, y en
funcin de stos se fijarn las estrategias para ensear. Un poco
arbitrariamente, existen dos grandes tipos de estrategias didcticas: aquellas
que consisten en algo que hace el profesor (por ejemplo dar una clase
expositiva, mostrar un video, etc.), y aquellas otras en que el profesor hace
hacer algo a los alumnos (por ejemplo discusiones grupales, monografas, etc.).

La seleccin de las estrategias didcticas no es nunca arbitraria. Autores como

N. Mercer, por ejemplo, sostienen que las estrategias de enseanza estn
pautadas en parte por determinaciones socioculturales (por ejemplo ciertas
culturas consagran ciertas tcnicas y no otras, basadas a su vez en los
modelos comunicacionales propios de esa cultura), y en parte por los
contenidos que se intentan ensear (por ejemplo, para ensear historia o
crtica del arte resulta apropiada la tcnica de pasar diapositivas para que los
alumnos den su opinin sobre lo que ven o para que docente presente
ejemplos).

Estrategias de evaluacin del aprendizaje.- La planificacin debe incluir,

finalmente, qu estrategias de evaluacin del aprendizaje sern utilizadas, por
cuanto su instrumentacin le permiten al docente controlar si lo que ense
fue efectivamente aprendido. Existen diferentes criterios para clasificar las
estrategias de evaluacin del aprendizaje, de los cuales mencionaremos dos, a
ttulo ilustrativo.

a) Hay estrategias que evalan solamente o principalmente los procesos, y

otras que atienden a los resultados del aprendizaje. Cuando una maestra
intenta evaluar si un nio aprendi a sumar y se fija simplemente si el
resultado es correcto, no est evaluando el proceso cognitivo que hizo el nio
para sumar. Inclusive, corre el riesgo de evaluar un resultado fortuito o un
resultado 'macheteado', aunque con esto no estamos desvalorizando la
estrategia de evaluacin por resultados, que podra ser til en otras
situaciones. Los exmenes tipo multiple-choice son ejemplos tpicos de
estrategias de evaluacin del aprendizaje por los resultados que muchos
docentes juzgan relevantes.

b) La evaluacin del aprendizaje puede ser discontinua o continua. En la

evaluacin discontinua, el docente evala al alumno solamente cuando ste es
examinado de acuerdo a las pautas formales de la ctedra o la institucin,
como por ejemplo, solamente cuando rinde los exmenes parciales, el examen
final o cuando entrega algn trabajo. En estos casos, las instancias de
evaluacin no van ms all de las instancias de acreditacin, es decir, de las
instancias que deciden institucionalmente si el alumno aprob o no la materia.

La evaluacin continua es ms amplia, porque el alumno es evaluado con

mayor frecuencia, y hasta incluso clase por clase y de una manera muchas
veces tan informal que el mismo alumno puede no percatarse de su empleo.
Cuando el docente pregunta en clase y juzga la respuesta de un alumno ya lo
est evaluando, aunque no reciba una "nota".

Tambin lo evala cuando aprecia las intervenciones o las no intervenciones

del alumno en la clase. En general, las evaluaciones continuas permiten seguir
el proceso de aprendizaje, mientras que las evaluaciones discontinuas tienden
a centrarse ms en los resultados. Interesa destacar, por ltimo, que una
estrategia de evaluacin puede ser al mismo tiempo una estrategia de
enseanza. Por ejemplo, en un examen final se evala el aprendizaje del
alumno, pero tambin puede ocurrir que ste aprenda en ese momento un
montn de cosas sobre las cuales no reflexion durante la cursacin. Algunos

docentes, incluso, consideran imprescindible el examen final porque all el

alumno tiene la ocasin de hacer un "cierre" conceptual de la materia, lo que
tambin implica aprendizaje, como bien lo han enfatizado ciertas teoras del
aprendizaje como la Gestalt.

Existen an otros criterios para clasificar la evaluacin del aprendizaje, como

por ejemplo aquel que distingue entre hetero-evaluacin (el alumno es
evaluado por el docente) y autoevaluacin (el alumno se evala a s mismo).

Para una informacin ms detallada del proceso de planificacin, puede

consultarse.

2. Ejecucin

La ejecucin no es otra cosa que llevar a la prctica lo planificado, an cuando

esto ltimo no se cumpla tal cual. Mientras la planificacin (primera fase) y la
evaluacin de la enseanza (tercera fase) pueden llevarse a cabo en cualquier
lugar, el espacio fsico de la ejecucin es tpicamente el aula, razn por la cual
es la nica fase del proceso de enseanza que queda expuesto en forma
tangible frente al alumno. De hecho, muchas veces ste no suele pensar
demasiado en el hecho de que el docente, adems de ensear, planifica lo que
ensear y evala el proceso de ensear: al contrario, tiende a pensar -al igual
que muchas instituciones educativas a la hora de calcular remuneraciones- que
todo el trabajo del docente se realiza nicamente en el aula.

Esta ltima cuestin es importante en la medida en que en algunas

instituciones educativas se pide la opinin de los alumnos sobre los docentes, y
por tanto la informacin que reciben las autoridades concierne slo a la
ejecucin. La planificacin llega por otra va, a saber, cuando el docente
entrega un plan de estudios y un cronograma de su asignatura, mientras que la
evaluacin de la enseanza generalmente es la misma institucin quien lo
hace, y no suele pedir al docente su propia autoevaluacin.

3. Evaluacin de la enseanza

En la tercera y ltima fase, el docente evala la eficacia de la enseanza que

imparti. Por ejemplo: se cumplieron los objetivos originales? se alcanzaron a
ensear en tiempo y forma los contenidos previstos en los lugares pensados?
se emplearon los recursos materiales y humanos, las estrategias didcticas y
las estrategias de evaluacin que se planificaron? Se ense de acuerdo al
perfil de los alumnos? Se incluyeron objetivos, encuadre, contenidos o
estrategias que no estaban previstas en la planificacin? Los resultados de la
evaluacin de la enseanza se realimentan con la planificacin: por ejemplo, el

docente planificar su enseanza de otra manera si juzga que no cumpli con

sus expectativas.

Ntese entonces la diferencia de la evaluacin de la enseanza con la

evaluacin del aprendizaje: la primera apunta a evaluar al docente, mientras
que la segunda a evaluar al alumno.

Un ltimo interrogante: una evaluacin exitosa del aprendizaje, garantiza una

evaluacin exitosa de la enseanza? En otras palabras, el hecho de que el
alumno haya aprendido, ello asegura que hemos enseado bien? Nuestra
respuesta es no, y de aqu la necesidad de evaluar, adems del aprendizaje, el
proceso de enseanza.

En efecto, el alumno aprende muchas cosas que no le enseamos o que no nos

proponemos ensearle explcitamente, por lo que el proceso de enseanza no
es lo nico que determina el aprendizaje del alumno. La evaluacin de la
enseanza adquiere, en todo caso, especial importancia cuando hemos
constatado que el alumno no ha aprendido de acuerdo a nuestras expectativas.

* EPISTEMOLOGIA POR PROCESO

El proceso de aprendizaje debemos hacer algunas reflexiones previas sobre el

anlisis que realizaremos del citado proceso.

Es necesario hacer algunas precisiones, como por ejemplo preguntarnos qu

es el anlisis?

Entendemos por anlisis la reconstruccin terica y real de la cosa u objeto

que queremos estudiar. Por otra parte debemos entender que dicho anlisis se
realiza en un momento histrico determinado y en un contexto social dado.

Debido a que abordaremos el conocimiento cientfico y que cada ciencia tiene

una epistemologa determinada (epistemologa de la economa, epistemologa
de la antropologa, matemticas, fsica etc.,) debemos preguntarnos la
siguiente cuestin que es cul es la epistemologa que debemos seleccionar?
La pregunta fundamental de la epistemologa es: cules son aquellas
condiciones que hacen posible el conocimiento de las ciencias? (Bachelard
1974:15, Bourdieu)

En nuestro caso, las ciencias sociales, como la educacin, la sociologa, la

historia, etc., se preguntan por la racionalidad del proceso que hacemos para
investigarlas (Arroyo)

Para conocer algo de la realidad, hacemos primero una investigacin por

medio de varios modos: preguntamos, observamos, experimentamos,
entrevistamos, verificamos, etc., de manera que la epistemologa es como una
segunda reflexin que podramos definir as:

Es un estudio crtico de los principios, hiptesis y resultados de las diversas

ciencias, con el fin de determinar su origen lgico, su valor y alcance objetivo
(Luengo: 1982)

Esto significa que la epistemologa es una reflexin sobre las ideas, conceptos,
valores, prejuicios que tenemos al ver, sentir o investigar la realidad y la forma
en la que formulamos las hiptesis y cmo formulamos resultados a partir de
ellas. En general podemos decir que hay dos tipos de hiptesis: las
interpretativas y las prospectivas, dependiendo de hacia dnde estn

orientadas, esto es a hechos actuales o pasados las primeras y hacia hechos

futuros las segundas.

La persona que se dedica a la epistemologa se hace entonces las siguientes

preguntas:

Qu es conocer?

Sin embargo, la epistemologa se interesa por un tipo especial de

conocimiento: el cientfico y desde una prctica, la que realizamos para
abordar el conocimiento en nuestras disciplinas.

Esto nos lleva a otra pregunta: cul es el proceso por el cul un sujeto
(persona) llega a conocer un objeto (o cosa)?

Lo anterior establece entonces una relacin entre el concepto (la palabra que
define algo) y la realidad (o las cosas que queremos conocer) o desde otro
enfoque: el sujeto cognoscente (o la persona que conoce) y el objeto
aprehensible y que se puede transformar (o la cosa que se conoce)

Luego debemos verificar si ese concepto que construimos corresponde a la

realidad. De ah viene la siguiente pregunta que es: cmo puedo verificar que
el concepto se corresponde con la realidad?

El medio por el cual la epistemologa contrasta los conceptos con la realidad

es encontrar todo aquello que dificulta u obstaculiza el proceso de aprendizaje.

Por eso es que de acuerdo con Bourdieu o Bachelard, la epistemologa es

tambin
un anlisis para encontrar todo aquello que hizo posible la
equivocacin. En otras palabras, la epistemologa es la investigacin de los
errores.

Visto lo anterior nos lleva a una primera conclusin: la epistemologa es

(ligada a los procesos de investigacin) siempre una reflexin crtica.

Para abordar esa reflexin continua debemos desarrollar una metodologa, es

decir, una determinada postura epistemolgica para abordar el conocimiento
de la realidad y de esa manera desarrollar una estrategia general o
metodologa.

Esa metodologa tiene su primer barrera en detectar los obstculos

epistemolgicos (Althusser, 1979, Bourdieu, 1975 Snchez Vzquez, 1973) es
por ello que las ciencias van luchando contra apariencias de verdad que se
encuentran disfrazadas de verdades o certezas (Kosik,1981) y eso constituye el
primer paso de la verdadera ciencia: la ruptura.

Esa ruptura se da tanto en las ciencias llamadas puras (matemticas, fsica,

etc.,) como en las fcticas, la economa, la historia, etc., (Bunge, 1997,
Bunge, 2009) y no es otra cosa que el poner bajo anlisis lo ya dado por cierto,
las posiciones intelectuales cmodas o que en algn tiempo fueron vistas como
sanas o aceptables.

Por lo anterior, el proceso de aprendizaje es claramente un proceso inacabado

e incompleto, que no concluye en el aula ni al terminar un programa de estudio
y que no puede hablarse de aprendizaje como tal hasta que el sujeto
aprehende a la realidad, la cual en un constante devenir, genera nuevas
condiciones y nuevas verdades cientficas o conocimiento cientfico que a su
vez ser puesto en contraste con esa nueva realidad y en trminos de Kuhn
(Gonzlez Fernndez, 2004), generar o no conocimiento falible, que aportar
nuevos conocimientos, en un crculo imperfecto pero inacabado e inacabable
que es a fin de cuentas el proceso por el cual se produce la verdadera ciencia:
un proceso modesto, laborioso, limitado, riguroso e inacabable en el que se
aplica la razn humana para acumular mayor conocimiento que a su vez nos
lleve a nuevos horizontes.

* PROCESO DE PENSAMIENTO

Pensar, a partir de lo que vimos en la anterior entrada, implica ser creativo

(generar ideas), ser crtico (saber analizar y evaluar ideas), y hacer todo esto
de manera rigurosa y atenta (pensar cuidadosamente). Todo esto, adems,
son los pasos previos que posibilitan la toma de cualquier decisin.

El pensamiento creativo y el crtico van de la mano, pues es necesario tener

ideas pero saber evaluar su calidad, y, en funcin de eso, tomar una
decisin. La mutua implicacin de todos los procesos que configuran el
pensamiento requiere de un mtodo de enseanza de estas habilidades
completo e integrador. La infusin mejora los contenidos al involucrar a los
alumnos en el pensamiento profundo en el transcurso de su aprendizaje, a la
vez que mejora su calidad de vida al incorporarse las habilidades de
pensamiento a su vida cotidiana.

CURRCULO ENSEAMOS DESTREZAS DE PENSAMIENTO

Lo ms apropiado, para asegurar el correcto aprendizaje tanto de los

contenidos como de las destrezas de pensamiento que queremos ensear, es
utilizar ciertas estrategias para trabajar contenidos de cualquier rea. De esta
manera las habilidades se contextualizan, resultando en verdaderas
competencias.

Por ejemplo, podemos aplicar un esquema bsico de toma de decisiones a un

contenido concreto. La toma de decisiones, como hemos visto ms arriba, es el
resultado ms comn de casi cualquier secuencia de pensamiento. En ella
estn implicados otros muchos procesos, como la generacin de ideas, su
anlisis y comparacin o su posterior evaluacin

El proceso del pensamiento.

El proceso de aprendizaje empieza por ser una funcin receptiva, cuyas

actividades intelectuales bsicas son la observacin, la audicin y la lectura.

Se caracteriza porque la persona se muestra dispuesta a recibir los primeros

estmulos para su aprendizaje y de hecho interacta con los diferentes
estmulos que llegan del mundo exterior. Las funciones de esta fase se
agrupan en dos categoras, una referente a la preparacin de las recepciones
de los estmulos y la otra referente a la verdadera y propia percepcin.

Permiten al organismo interactuar adecuadamente con los mltiples estmulos

que provienen del mundo exterior, utilizando los pertinentes, articulando,
interpretando y organizando de manera significativa sus aspectos parciales y
globales, y dejando al fondo los no pertinentes o perturbadores. Constituyen
las siguientes funciones especficas: atencin, inters, motivacin, observacin
como percepcin visual, escucha como percepcin auditiva, percepcin tctil,
gustativa y olfativa, lectura, identificacin, puntualizaciones con clculos y
medidas.

Proceso reflexivo del pensamiento

Est formada por el conjunto de las actividades intelectuales mediante las

cuales la persona analiza los datos recibidos por los estmulos y los relaciona
entre s y con sus conocimientos previos. En esta fase se da el complejo
proceso de formacin de los conceptos. Justamente es la reflexin la que
califica como humano al aprendizaje sacndole del reduccionismo conductista
del estmulo-respuesta, porque la respuesta del ser humano al estmulo
externo no es automtica sino basada en la actividad reflexiva. Por tanto, es
menester un nuevo modelo de aprendizaje que se expresa como Estimulacin
Elaboracin Expresin. Todas las funciones del rea reflexiva se pueden
agrupar en dos grandes categoras: el anlisis de cada uno de los elementos
del conocimiento y su integracin. Constituyen las siguientes funciones
especficas: anlisis, integracin de datos y formacin de conceptos que
comprende: comparacin por semejanza y diferencia, ordenacin, clasificacin,
inferencia, sntesis, valoracin e interpretacin crtica de conceptos, resolucin
de problemas.

Mediante las funciones del rea reflexiva, el estudiante acta cognitivamente

sobre los estmulos y sobre los datos de su experiencia; de esta manera los
analiza, los modifica y estructura en forma lgica para un mejor entendimiento
y para que puedan ser utilizados colectivamente para resolucin de problemas.

Fase creativa del pensamiento

Segn Garca Hoz, la creatividad esuna actividad tan compleja que resulta
muy difcil encerrarla en una definicin. Sin embargo podemos asumir como
idea universalmente compartida el hecho de que la creatividad no es un don
posedo por pocos, sino una propiedad que todos los hombres poseen en mayor
o menor grado (Garca Hoz, 1981); y que por consiguiente se debe cultivar
en todos los alumnos, desde el comienzo de su escolarizacin.

En esta fase se pone en evidencia el hecho de que el soporte cognoscitivo del

alumno se ampla tambin en virtud de los estmulos internos del alumno
mismo. Su centro est en la funcin creativa en sentido estricto, mientras que
las distintas funciones estn unidas de manera tangencial. Se caracteriza
porque los conocimientos adquiridos se transforman en elementos activos para
nuevos aprendizajes que surgen como resultado del auto estimulacin del
aprendiz que se manifiesta de cuatro actividades fundamentales: la
extrapolacin, la analogacin, la imaginacin fantstica y la creatividad.

Proceso retentivo del pensamiento

Esta fase tiene que ver con la memorizacin, con el uso de la memoria de
manera inteligente. Algo se debe tambin decir respecto de la memoria.

Mirando con un poco de humor las modas pedaggicas, la memoria se nos

parece como un elemento fundamental en toda la historia de la educacin,
hasta que en el siglo XX hubo algo as como un ataque general contra la
memoria. De ser objeto de universal aprecio en los medios populares se deca
tiene buena memoria como expresin equivalente a tener inteligencia- pas
a ser despreciada como la inteligencia de los tontos. Lo peor que se poda
decir de un mtodo de enseanza es que era memorista. () Porque lo que
acontece en este combate, en pro y en contra de la memoria, es que se
fundamenta en un lamentable error, el confundir la memoria con el
memorismo, es decir, el uso razonable de una facultad humana con su
concepto reduccionista y abuso de tal facultad. Sin memoria no hay posibilidad
de vida humana, pero la memoria slo no es equivalente a pensamiento.
(Garca Hoz, 1988:258-259).

La fase retentiva se caracteriza porque el aprendiz adquiere un nuevo

conocimiento, lo fija y lo incorpora a su patrimonio cognoscitivo de donde lo

podr sacar posteriormente, siempre que tenga necesidad. Esta rea del
pensamiento se basa en la capacidad de memoria, entendida en la doble
aceptacin de fijacin de los conocimientos y de recuerdo de los mismos en
momentos posteriores. Pero, lo cierto es que la memoria acompaa todas las
fases de pensamiento en el proceso de aprendizaje, bien sea memorstico o
repetitivo o bien sea significativo.

La fase expresiva del pensamiento

Un provechoso proceso de aprendizaje debe desembocar siempre en

actividades externas, mediante las cuales la persona se mejora a s mismo y a
los dems. En esta fase se realiza la manifestacin externa del proceso
cognitivo, a travs de la expresin verbal y la expresin no verbal o prctica.

proceso expresivo verbal

Se trata de la forma expresiva ms simple, que puede ser de tipo oral o escrito
y que indica la primera reaccin que se manifiesta en el exterior despus de
haber adquirido un aprendizaje. Constituye la manifestacin externa del
resultado de un proceso cognoscitivo y es la expresin humana por excelencia,
la comunicacin a travs del lenguaje verbal.

proceso expresivo prctica o no verbal

Esta fase podra llamarse aplicativa, porque en ella el conocimiento se une con
la actividad externa o material del individuo, bien de tipo tcnico y artstico,
bien de tipo tico. Se caracteriza porque los conocimientos y las habilidades
mentales adquiridas, en la vida del aprendiz, se constituyen en elementos no
slo del conocer sino tambin del hacer.

Las funciones o actividades intelectuales que corresponden a esta fase son:

v La expresin corporal, la motricidad y la expresin artstica, a travs de la

v Expresin plstico- pictrica y la expresin musical.

v En relacin a la expresin corporal se puede considerar como la funcin

* CURRICULUM POR PROCESO

De la Escuela Constructivista representa un curso de accin con " una

secuencia de procedimientos hipotticos que slo pueden comprenderse y
corroborarse en la sesin concreta de enseanza.

Un currculo por procesos es tambin esencialmente abierto y permeable a la

influencia socio histrica y cultural de la comunidad y del pas en el que se
inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la
que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus
propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyeccin al futuro,
suministrar los ejes temticos principales que tendran que formularse en el
diseo curricular, bajo la forma de preguntas que asumiran y procesaran los
estudiantes y el profesor no slo desde el saber universal de las ciencias sino
tambin desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural de la misma
comunidad. "

El planteamiento de permeabilidad y fluidez del currculo por procesos no

implica huir de toda clase de planeacin de la actividad educativa, sino ms
bien, facilitar el que las sesiones de enseanza sean menos rgidas y rutinarias
y se acerquen al potencial creativo que ofrece la diversidad de experiencias de
los estudiantes y profesores ante sus contextos especficos de influencia fuera
de la escuela, en la dinamicidad de la vida cotidiana, para incluir con los
contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y aplicaciones
respectivas

El currculo de la escuela convencional, y el de influencia conductivista,

constituye un cerrado e inflexible plan de estudios que organiza y normativiza
la enseanza, para la transmisin lineal de datos y conocimientos tendientes a
obtener resultados conductuales que reflejen la incorporacin de los individuos
a los esquemas previos del sistema.