Livro Didatica Do Ensino Superior

Didtica do Ensino Superior
Autora
Jane Rangel Alves Barbosa
2009
2003-2006 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do
detentor dos direitos autorais.
B238
Barbosa, Jane Rangel Alves. / Didtica do Ensino Superior. /

Jane Rangel Alves Barbosa. Curitiba : IESDE Brasil S.A.,
2009.
124 p.
ISBN: 85-7638-248-2
1. Curso Normal. 2. Educao. I. Ttulo.

CDD 378
Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 Batel
80730-200 Curitiba PR
www.iesde.com.br
Sumrio
A docncia no Ensino Superior...............................................................................................7
Profissionalizao continuada e construo da identidade profissional...................................................10
Concluindo................................................................................................................................................12
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores..............17

Ensino Superior e docncia......................................................................................................................17
A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino Superior......................................................................................17
A Lei de Diretrizes e Bases e a formao de docentes.............................................................................19
Finalidades da universidade no contexto atual.........................................................................................21
Instituies de Ensino Superior: os diversos locais de trabalho dos professores.....................................22
Seleo e carreira do magistrio superior.................................................................................................22
Ensino Superior brasileiro: desafios a enfrentar.......................................................................................23
Elementos para a compreenso do cotidiano e o processo didtico.....................................27

O conceito de educao como fundamento da ao educativa.................................................................28
Objetivos da educao brasileira..............................................................................................................30
Funes sociais da educao....................................................................................................................31
Perspectivas atuais....................................................................................................................................32
Crises e alternativas..................................................................................................................................32
Prtica educativa, pedagogia e didtica................................................................................37
Prtica educativa na sociedade.................................................................................................................37

O papel da pedagogia na sociedade..........................................................................................................38
O que pedagogia?...................................................................................................................................38
E, o que didtica?...................................................................................................................................40
Didtica e metodologia.............................................................................................................................40
Tendncias pedaggicas da prtica escolar...............................................................................................41
Concluindo................................................................................................................................................44
Ensinar e aprender: a construo do conhecimento................................................................49

Analisando a realidade atual.....................................................................................................................49
O ensino e a aprendizagem na vida humana.............................................................................................49
O que ensino?.........................................................................................................................................50
O que aprendizagem?.............................................................................................................................51
Ensinar e aprender: significados e mediaes..........................................................................................52
Refletindo sobre sua prtica docente........................................................................................................53
Ensinar e aprender no Ensino Superior....................................................................................................53
Caractersticas da aprendizagem no Ensino Superior...............................................................................54
Aprender a aprender.................................................................................................................................55
Concluindo................................................................................................................................................56
Planejamento da ao didtica: uma prtica em questo......................................................59
Planejamento: nveis e suas relaes........................................................................................................59

Tipos de planejamento na rea da educao.............................................................................................60
O planejamento no Ensino Superior.........................................................................................................65
Objetivos do programa de disciplina........................................................................................................67
Contedos programticos.........................................................................................................................69
E a metodologia de ensino?......................................................................................................................69
Como o professor universitrio avalia seus alunos?.................................................................................70
Bibliografia bsica....................................................................................................................................70
Bibliografia complementar.......................................................................................................................70
Planejamento de ensino numa perspectiva crtica................................................................73

O processo de planejamento no Ensino Superior.....................................................................................74
Planejamento: ao pedaggica essencial................................................................................................75
Planejamento de ensino: processo integrador entre a universidade e o contexto social...........................76
Concluindo................................................................................................................................................77
Objetivos, contedos e metodologias...................................................................................81

Introduo.................................................................................................................................................81
A formulao de objetivos educacionais..................................................................................................82
O que so objetivos?.................................................................................................................................83
Os contedos de ensino............................................................................................................................87
Metodologias............................................................................................................................................89
Concluindo................................................................................................................................................91
O trabalho interdisciplinar no Ensino Superior........................................................................................93
Repensando a aula universitria no dia-a-dia.......................................................................97

Introduo.................................................................................................................................................97
O que aula expositiva?...........................................................................................................................97
Como utilizar uma aula expositiva?.........................................................................................................98
Vantagens e limitaes da aula expositiva................................................................................................98
Repensando a aula universitria...............................................................................................................100
Conceito de sala de aula universitria......................................................................................................101
Como substituir o paradigma de nfase no ensino pela nfase na aprendizagem?..................................102
Como colocar na prtica o novo paradigma da aula universitria no dia-a-dia?......................................103
Concluindo................................................................................................................................................104
Avaliao da aprendizagem: avaliar no o que muita gente pensa....................................107

Introduo.................................................................................................................................................107
Um momento de auto-avaliao...............................................................................................................109
O que faz um professor universitrio em sua atividade profissional no dia-a-dia?..................................111
O conceito de avaliao de aprendizagem e as concepes pedaggicas................................................111
Ensino para competncias.........................................................................................................................113
Professor, eu sabia tudo, eu estudei tudo, mas na hora da prova, fiquei nervoso e deu um branco......115
Avaliao da aprendizagem......................................................................................................................116
A prova: ressignificando a Taxionomia de Bloom....................................................................................117
Referncias............................................................................................................................119
Apresentao
Educao Superior, ontem, era uma mais exigncia de aprimoramento intelectual. Porm,
hoje, uma exigncia de sobrevivncia e desenvolvimento de um pas.
A Educao Superior, at bem pouco, tinha carter humanstico, era privilgio

de poucos, quase todos provenientes de famlias dominantes no cenrio poltico e econmico do
pas. Seus estudantes buscavam mais um aprimoramento pessoal do que uma profisso. Mas, a
importncia que adquire, hoje, as questes da cincia, da tecnologia e da comunicao no mundo
globalizado, provoca sensveis transformaes nas sociedades contemporneas em todos os sentidos,
sinalizando a construo de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando a educao
escolar vincular-se s prticas sociais e ao mundo do trabalho.
No que se refere formao de professores para o Ensino Superior, as pesquisas recentes na
rea de educao mostram que os professores so profissionais essenciais nos processos de mudana
das sociedades. Por isso, preciso investir na formao e no desenvolvimento profissional dos
professores.
Como a educao superior est inserida no contexto social global, preciso situar a
instituio de Ensino Superior, analis-la e critic-la como instituio social que tem compromissos
historicamente definidos.
No decorrer das ltimas dcadas, a instituio universitria vem experimentando muitas
alteraes, colocando em discusso esses compromissos e a sua relao com a sociedade em que est
inserida.
Jane Rangel Alves Barbosa
A docncia
no Ensino Superior
Jane Rangel Alves Barbosa*
Na sensao humana de aprender... est a divina
alegria de ensinar.
Albert Einstein
ntendendo que a profisso docente constitui uma unidade, qualquer que seja
o nvel de atuao Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior , a profisso de professor adquirir caractersticas
peculiares conforme o nvel de escolaridade em que atue, sem prejuzo de sua
identidade bsica.
A formao de professores para o Ensino Superior no Brasil no est regulamentada sob a forma de um curso especfico como na educao bsica. De
um modo geral, a Lei de Diretrizes e Bases admite que esse profissional seja
preparado nos cursos de ps-graduao tanto stricto sensu como lato sensu. Entretanto, a exigncia legal de que todas as instituies de Ensino Superior tenham
um mnimo de um tero de seus docentes titulados na ps-graduao stricto sensu
aponta para o fortalecimento desta, como o lugar para a formao do docente.
Paralelamente questo legal, a docncia universitria constitui tema relevante em diferentes pases e, no nosso, s se admite a necessidade de as instituies de Ensino Superior desenvolverem programas de preparao de seus
professores para o exerccio da docncia. Preparao esta que os coloque a par
da problemtica e complexidade do ensinar e do formar no Ensino Superior, do
formar profissionais, do formar pesquisadores e do formar professores. Da, perguntarmos: Qual o papel da didtica na formao de professores?
O papel da didtica na formao de professores no est, para muitos, adequadamente definido, o que gera indefinio do seu prprio contedo. Alguns
estudiosos tm a sensao de que, ao tentar superar uma viso meramente instrumental da didtica, esta se limita a suplementar conhecimentos de Filosofia, Sociologia, Psicologia, passando a ser invadida por diferentes campos do
conhecimento e perdendo especificidade prpria. Outros consideram que a didtica deve ser entendida como um elemento articulador dos conhecimentos produzidos pelas disciplinas de Fundamentos da Educao e Prtica Pedaggica.
Trata-se de conhecimento de mediao, sendo, portanto, importante que se
baseie nas diferentes disciplinas da rea de Fundamentos. Sua especificidade garantida pela preocupao com a compreenso do processo ensino-aprendizagem e
a busca de formas de interveno na prtica pedaggica.
D outora e m Filo s o fia

pela U n iv e rs id a d e Fe deral do R i o d e J a n e i r o
(U FRJ). M e s tre e m Ed u cao pe l a U n i v e r s i d a d e
do G rand e R io (U n igranrio).
Es p e c ia lis ta
em A dmin is tra o Es c o lar, Supe rv is o Es c o la r,
didtica d o En s in o Su perior e Orie n ta o Ed u cacional p e l a F a c u l d a d e
Somley n o R io d e J a n e iro. G rad u a d a e m Pe d a gogia pe la U n iv e rs id a de Fede r a l F l u m i n e n s e
(U FF) e p e la Fa c u ld a d e
de Filoso fia , C i n c ia s e
Letras de N o v a Ig u a u .
A didtica tem por objetivo o como fazer a prtica pedaggica, mas este
s tem sentido q uando articulada ao para que fazer e ao por que fazer.
O ensino de didtica parte de uma viso de totalidade do processo ensinoaprendizagem, de uma perspectiva multidimensional; as dimenses humana, tcnica e poltico-social da prtica pedaggica devem ser compreendidas e trabalhadas de forma articulada.
Nessa linha de pensamento, a competncia tcnica e a competncia poltica
do professor se exigem mutuamente e se interpenetram. No possvel dissociar
uma da outra. A dimenso tcnica da prtica pedaggica tem de ser pensada luz
do projeto poltico-social que a orienta.
Assim, a didtica passa por um momento de reviso crtica. H conscincia
da necessidade de superar uma viso meramente instrumental e pretensamente
neutra do seu contedo. Trata-se de um momento de perplexidade, de denncia e
anncio, de busca de caminhos que tm de ser construdos por meio de um trabalho conjunto de profissionais da rea com os professores da educao bsica.
pensando a prtica pedaggica concreta articulada com a perspectiva de transformao social, que emergir uma nova configurao para a didtica.
O ensino de didtica durante muito tempo tem dado prioridade ao estudo
das diferentes teorias do processo ensino-aprendizagem procurando ver as aplicaes e implicaes destas teorias na prtica pedaggica. Este modo de focaliz-lo
est formado por uma viso em que teoria e prtica so momentos justapostos.
necessrio rever esta postura, partindo da prtica pedaggica, procurando refletir e analisar as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar
continuamente a relao entre teoria e prtica procurando, inclusive, reconstruir a
prpria teoria a partir da prtica.
Estudos e pesquisas propem discutir as questes referentes docncia no
Ensino Superior, destacando a importncia dos professores e do seu trabalho nesse
nvel de escolaridade, esta importncia relegada a planos inferiores tanto pelas
instituies quanto pelos prprios docentes.
Essa questo aponta para a problemtica profissional do professor do Ensino Superior, tanto no que se refere identidade, que diz sobre o que ser professor, quanto
no que se refere profisso, que diz sobre as condies do exerccio profissional.
Ao tratar da construo da identidade do professor, problematiza-a em relao
s diversas configuraes das instituies universitrias, que tm seu corpo docente
composto de um conjunto de profissionais de diferentes reas que, em sua maioria,
no tiveram formao inicial ou continuada para o exerccio da profisso.
No tocante formao de professores, os estudos tm mostrado que:
...o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte
intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora
no h que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente.
(BENEDITO, 1995, p. 131).
8
A docncia no Ensino Superior
Tal constatao tem favorecido inmeras iniciativas, que caracterizam a

formao continuada ou em servio, mediante cursos, palestras, semanas acadmicas, seminrios, disciplinas de ps-graduao lato sensu etc. No entanto, essas
iniciativas no constituem regra geral, pois h um certo consenso de que a docncia no Ensino Superior no precisa de qualquer formao no campo do ensinar,
sendo suficiente o domnio de conhecimentos especficos, o que significa dizer
que o que identifica a pesquisa e/ou o exerccio profissional no campo. Nesse
conceito, o professor aquele que ensina, isto , dispe os conhecimentos aos
alunos. Se estes aprenderam ou no, no problema do professor, especialmente
do aluno.
Na maioria das instituies de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus
professores possuam experincia significativa e mesmo anos de estudos em suas reas
especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o
processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passaram a ser responsveis a partir do
instante em que ingressam na sala de aula. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 37).
Como se percebe, a questo da docncia no Ensino Superior ultrapassa os

processos de sala de aula, colocando em discusso as finalidades dos cursos de
graduao.
No atual panorama nacional e internacional, h preocupao com o crescente
nmero de profissionais no qualificados para a docncia universitria em atuao.
Considere-se, tambm, o contexto da globalizao e da sociedade globalizada que
esto a exigir um posicionamento da comunidade universitria sobre essa necessria profissionalizao.
Entendendo que a profisso docente atividade de educao, discutem-se os
significados desta na sociedade da informao e do conhecimento e o papel dos
professores universitrios.
Examinando o panorama internacional, constata-se, nas instituies educativas dos pases mais avanados, um crescimento da preocupao com a formao
e o desenvolvimento profissional dos professores universitrios e com as inovaes no campo da didtica.
Sem dvida, tal fato se explica pela expanso quantitativa da educao
superior e o conseqente aumento do nmero de docentes. No entanto, em sua
maioria, so professores improvisados, no preparados para desenvolver a funo de pesquisadores e sem formao pedaggica, segundo os dados da Unesco
(UNESCO/CRESALC, 1996).
Tambm notamos a preocupao com a qualidade dos resultados do Ensino
Superior, sobretudo do ensino na graduao, apontando para a importncia da
preparao no campo especfico e no campo pedaggico de seus docentes. Alm
disso, novas demandas so postas sob a responsabilidade desses profissionais,
impulsionando estudos e pesquisas na rea.
Expressando preocupaes com temas do campo educacional at ento ausentes na docncia universitria, o documento da Conferncia Internacional sobre
Ensino Superior uma perspectiva docente (Paris, 1997) destaca temas como a
qualidade da educao, a educao a distncia e as novas tecnologias, a gesto e o
9
controle do Ensino Superior, o financiamento do ensino e da pesquisa, o mercado

de trabalho e a sociedade, a autonomia e as responsabilidades das instituies, os
direitos e liberdades dos professores do Ensino Superior, as condies de trabalho,
entre outros.
Estes temas tm conduzido preocupao dos docentes universitrios, pois
o grau de qualificao fator fundamental no fomento da qualidade em qualquer
profisso, especialmente na educao, que experimenta constantes mudanas.
O professor que deseja melhorar suas competncias profissionais e metodolgicas de ensino, alm da prpria reflexo e atualizao sobre o contedo da
matria ensinada, precisa estar em estado permanente de aprendizagem.
certo que a sociedade contempornea est mudando o papel das instituies de ensino e dos professores, os quais devem se pr em dia com a tecnologia.
No entanto, o professor que quer ser visto sempre como um mestre precisa ter
conscincia de que sua ao profissional competente no ser substituda pelas
mquinas nem convertida em suportes e ajudantes da aprendizagem.
Qualquer que seja a soluo dada s questes colocadas at o momento, no
desobriga o professor de adotar novas posturas em relao ao novo aluno que cada
ano chega s salas de aula.
Os professores exercem papel imprescindvel, essencial e insubstituvel nos
processos de mudana da sociedade.
No pensamento de Pimenta e Anastasiou,
interessante destacar que, embora o sistema no se preocupe com a profissionalizao
dos docentes e no estabelea princpios e diretrizes para a profissionalizao dos docentes do Ensino Superior, realiza uma srie de verificaes externas sobre a docncia:
os resultados que os alunos obtm no provo, os ndices de professores com mestrado e
doutorado nas instituies, o prazo em 2004 para que seja feita a avaliao dos definidores
de qualidade. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 143).
Profissionalizao continuada
e construo da identidade profissional
Constatada e reconhecida a importncia do desenvolvimento profissional da
profisso docente para os professores que atuam na universidade, vrios caminhos
so experimentados nos ltimos anos.
Primeiro, a incluso da disciplina Metodologia do Ensino Superior, resumida a uma durao de 60 horas em mdia, a nica oportunidade de uma reflexo
sistemtica sobre a sala de aula, o papel do docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organizao dos contedos curriculares, a metodologia, as tcnicas
de ensino, o processo avaliatrio, o curso e a realidade social em que atuam.
Estudos mais recentes mostram que aes mais efetivas para a formao
docente ocorrem em processos de profissionalizao continuada que contemplam
10
diversos elementos, entrelaando os vrios saberes da docncia: os saberes da

experincia, do conhecimento e os saberes pedaggicos, na busca da construo
da identidade profissional, vista como processo de construo do profissional contextualizado e historicamente situado (PIMENTA, 1996).
Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 111-112), nos processos de profissionalizao continuada e de construo da identidade do docente, destacam-se os
aspectos relativos aos sujeitos presentes no universo da docncia; aos determinantes do processo educativo; ao do docente na universidade.
Sujeitos presentes no universo da docncia

O professor como pessoa e como profissional.
O aluno como sujeito do processo cognitivo.
Os processos cognitivos compartilhados entre os diferentes sujeitos.
Determinantes do processo educativo

O Projeto Poltico-Pedaggico institucional e sua insero no contexto
social.
O projeto de curso e os dados da realidade institucional.
A teoria didtica praticada e a desejada na sala de aula.
A responsabilidade com a atuao tcnica e social do profissional no
mercado de trabalho.
Ao do docente na universidade
A construo coletiva interdisciplinar.
A definio de contedos e os enfoques metodolgicos.
O acompanhamento do processo mediante a avaliao.
Esses aspectos revelam um quadro terico complexo, considerando a caracterstica essencialmente reflexiva da profisso docente e dos processos de profissionalizao continuada.
Ao tratar da construo da identidade docente, Nvoa (1992) destaca que trs
processos so essenciais:
o desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produo da
vida do professor;
o desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da profissionalizao docente;
o desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da instituio para a consecuo de seus objetivos educacionais.
Assim, podemos dizer que os processos de profissionalizao continuada
bem conduzidos se assentam nesse trplice investimento.
11
Concluindo
Para se tornar professor universitrio hoje, dependendo da instituio a que
o professor se vincule, ser exigido dele um tipo especfico de produo: docncia,
atividades de extenso e pesquisa, sendo a docncia a atividade comum a todas as
instituies que compem o Ensino Superior.
Assim, a relao profissional do professor com as instituies de Ensino
Superior inicia-se pelo papel de docente.
A didtica e a formao profissional do professor

(LIBNEO, 1998, p. 27-29)
A formao profissional do professor realizada nos cursos de Habilitao ao Magistrio em

nvel de 2. grau e superior. Compe-se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas
entre si, cujos objetivos e contedos devem confluir para uma unidade terico-metodolgica do
curso. A formao profissional um processo pedaggico, intencional e organizado, de preparao terico-cientfica e tcnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino.
A formao do professor abrange, pois, duas dimenses: a formao terico-cientfica,
incluindo a formao acadmica especfica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e
a formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, Histria da Educao e da prpria pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenmeno educativo no
contexto histrico-social; a formao tcnico-prtica visando preparao profissional especfica
para a docncia, incluindo a didtica, as metodologias especficas, Psicologia da Educao, a
pesquisa educacional e outras.
A organizao dos contedos da formao do professor em aspectos tericos e prticos de
modo algum significa consider-los isoladamente. So aspectos que devem ser articulados. As
disciplinas terico-cientficas so necessariamente referidas prtica escolar, de modo que os
estudos especficos realizados no mbito da formao acadmica sejam relacionados com os de
formao pedaggica que tratam das finalidades da educao e dos condicionantes histricos,
sociais e polticos da escola. Do mesmo modo, os contedos das disciplinas especficas precisam
ligar-se s suas exigncias metodolgicas. As disciplinas de formao tcnico-prtica no se reduzem ao mero domnio de tcnicas e regras, mas implicam tambm os aspectos tericos, ao mesmo
tempo em que fornecem teoria os problemas e desafios da prtica. A formao profissional do
professor implica, pois, uma contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vinculada aos
problemas reais postos pela experincia prtica e ao prtica orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a didtica se caracteriza como mediao entre as bases terico-cientficas
da educao escolar e a prtica docente. Ela opera como que uma ponte entre o o qu e o como
do processo pedaggico escolar. A teoria pedaggica orienta a ao educativa escolar mediante
objetivos, contedos e tarefas da formao cultural e cientfica, tendo em vista exigncias sociais
concretas; por sua vez, a ao educativa somente pode realizar-se pela atividade prtica do profes12
sor, de modo que as situaes didticas concretas requerem o como da interveno pedaggica.
Este papel de sntese entre a teoria pedaggica e a prtica educativa real assegura a interpenetrao e interdependncia entre fins e meios da educao escolar e, nessas condies, a didtica pode
constituir-se em teoria do ensino. O processo didtico efetiva a mediao escolar de objetivos,
contedos e mtodos das matrias de ensino. Em funo disso, a didtica descreve e explica os
nexos, relaes e ligaes entre o ensino e a aprendizagem, investiga os fatores co-determinantes
desses processos; indica princpios, condies e meios de direo do ensino, tendo em vista a
aprendizagem, que so comuns ao ensino das diferentes disciplinas de contedos especficos. Para
isso, recorre s contribuies das cincias auxiliares da Educao e das prprias metodologias especficas. , pois, uma matria de estudo que integra e articula conhecimentos tericos e prticos
obtidos nas disciplinas de formao acadmica, formao pedaggica e formao tcnico-prtica,
provendo o que comum, bsico e indispensvel para o ensino de todas as demais disciplinas de
contedo.
A formao profissional para o magistrio requer, assim, uma slida formao terica e
prtica. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatrio terico-prtico do professor na
sala de aula depende de vocao natural ou somente da experincia prtica, descartando-se a
teoria. verdade que muitos professores manifestam especial tendncia e gosto pela profisso,
assim como se sabe que mais tempo de experincia ajuda no desempenho profissional. Entretanto,
o domnio das bases terico-cientficas e tcnicas, e sua articulao com as exigncias concretas
do ensino, permitem maior segurana profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar
sua prtica e aprimore sempre mais a quantidade do seu trabalho.
Entre os contedos bsicos da didtica figuram os objetivos e tarefas do ensino na nossa sociedade. A didtica se baseia em uma concepo de homem e sociedade e, portanto, subordina-se
a propsitos sociais, polticos e pedaggicos para a educao escolar a serem estabelecidos em
funo da realidade social brasileira.
O processo de ensino uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a
direo do professor, com a finalidade de prover as condies e meios pelos quais os alunos
assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convices. Este o objetivo de
estudo da didtica. Os elementos constitutivos da didtica, o seu desenvolvimento histrico, as
caractersticas do processo de ensino e aprendizagem, e a atividade de estudo como condio do
desenvolvimento intelectual.
Os objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas do ensino, especialmente a aula,
constituem o objeto da mediao escolar.
1.
Com base no texto complementar A didtica e a formao profissional do professor, responda:

a) Por que se afirma que a didtica o eixo da formao profissional do professor?
13
b) Que dimenses a formao do professor abrange na opinio do autor?
14
2.
Atividade individual.
Leia o captulo Educao, identidade e profisso docente do livro Docncia no Ensino Superior de La das Graas Anastasiou e Selma Garrido Pimenta.
3.
Atividade em grupo.
Partindo da tica das autoras, discuta e apresente as concluses sobre as questes da identidade
e profisso docente.
15
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Universidades
e faculdades isoladas:
diversos locais de trabalho
dos professores
Ensino Superior e docncia
Educao Superior, ontem, era mais uma exigncia de aprimoramento intelectual. Porm,
hoje, uma exigncia de sobrevivncia e desenvolvimento de um pas.
A Educao Superior, at bem pouco tempo, tinha um carter humanstico, era privilgio de poucos, quase todos provenientes de famlias dominantes no cenrio poltico e econmico
do pas. Seus estudantes buscavam mais um aprimoramento pessoal do que uma profisso. Mas,
a importncia que adquire, hoje, as questes da cincia, da tecnologia e da comunicao no mundo
globalizado, provoca sensveis transformaes nas sociedades contemporneas em todos os sentidos,
sinalizando a construo de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando a educao
escolar vincular-se s prticas sociais e ao mundo do trabalho, e, ao mesmo tempo, provocando mudanas significativas na Educao Superior brasileira.
No que se refere formao de professores para o Ensino Superior, as pesquisas recentes na
rea de educao mostram que os professores so profissionais essenciais nos processos de mudana
das sociedades. Por isso, preciso investir em sua formao e desenvolvimento profissional.
Como a Educao Superior est inserida no contexto social global, preciso situar a instituio
de Ensino Superior, analis-la e critic-la como instituio social que tem compromissos historicamente definidos.
No decorrer das ltimas dcadas, a instituio universitria vem experimentando muitas alteraes, colocando em discusso esses compromissos e sua relao com a sociedade na qual est inserida.
A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino Superior

A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro, define a
educao escolar brasileira em dois nveis:
Educao Bsica compreendendo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio;
Educao Superior com os cursos seqenciais, de graduao, ps-graduao e extenso.
Segundo o artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a Educao

Bsica tem por objetivo: desenvolver o educando e assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer ao educando meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
A Educao Superior tem os seguintes objetivos:
I estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo;
II formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em
setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formao contnua;
III incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia, da tecnologia e da criao e difuso da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade, e comunicar o saber por meio do ensino, de publicaes
ou de outras formas de comunicao;
V suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar
a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos
numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta
uma relao de reciprocidade;
VII promover a extenso aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica
geradas na instituio. (LDB, art. 43).
Conforme o artigo 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, os cursos

e programas da Educao Superior so:
I cursos seqenciais, por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino;
II de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o Ensino Mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de
especializao, aperfeioamento e outros abertos a candidatos diplomados em cursos de
graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino;
IV de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada
caso pelas instituies de ensino. (grifos nossos).
Outros aspectos importantes a serem destacados, conforme a Lei de Diretrizes e Bases vigente:
a autorizao, o reconhecimento e o credenciamento das universidades
e instituies de Ensino Superior tero prazos limitados e renovados,
periodicamente, aps processo regular de avaliao;
o ano letivo, independentemente do ano civil, tem, no mnimo, 200 dias
de trabalho efetivo, excluindo o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;
os programas de cursos e demais componentes curriculares, sua durao,
requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de
18
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
avaliao, assim como a organizao de cumprir tais condies, sero obrigatoriamente informados aos interessados pelas respectivas instituies;
a freqncia dos alunos e professores obrigatria, a no ser nos programas de educao a distncia;
os diplomas expedidos por universidades sero por elas mesmas registrados e tero validade nacional. Os de instituies no universitrias, por
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e
tero, tambm, validade nacional;
a transferncia de alunos regulares poder ser aceita se houver vagas e
mediante processo seletivo.
importante destacar, tambm, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (art. 13) define de forma pioneira, as atribuies dos professores, que so:
I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente
dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.
Na sociedade brasileira contempornea, as rpidas transformaes no mundo

do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de
informao e comunicao, invadem fortemente a instituio de Ensino Superior,
aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrtica efetiva.
O desafio educar as pessoas, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico, de modo que adquiram condies para
enfrentar as exigncias do mundo contemporneo.
A Lei de Diretrizes e Bases

e a formao de docentes
No contexto brasileiro, a Lei 9.394/96, que define as diretrizes e bases da
educao nacional, e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de
Ensino, fazem referncia explcita preparao pedaggica para o exerccio da
docncia no Ensino Superior ao exigirem que as instituies de Ensino Superior
tenham professores titulados em nvel de ps-graduao:
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
E, em seu pargrafo nico, trata do notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo
acadmico.
19
Como podemos observar, a Lei no concebe a docncia universitria como

um processo de formao, mas como preparao para o exerccio do magistrio
superior, que ser realizada prioritariamente em ps-graduao stricto sensu.
Esta questo tem sido considerada, tanto no mbito da pesquisa sobre os
processos de formao como nas formulaes das polticas de Ensino Superior,
no que se refere ao ensino e pesquisa, exigncias que caracterizam o exerccio
da profisso em geral.
E, por sua vez, a didtica e as licenciaturas, caminhos tradicionalmente percorridos na formao de professores para a Educao Bsica (Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio), so sempre lembradas ao lado das crticas
que historicamente foram construdas sobre elas.
Torna-se consensual a idia de que a formao de professores deve ser contnua e continuada, muito alm da graduao especfica, mesmo em nvel superior, em processos institucionalizados e de contnua avaliao, nas mais variadas
formas de pesquisa e investigao.
A formao exigida para o exerccio do magistrio superior, conforme a Lei
de Diretrizes e Bases, pode ser assim resumida:
ps-graduao lato sensu em cursos de especializao em diferentes reas
de conhecimento, com, no mnimo, 360 horas-aula com direito a certificados aps cumprimento de todas as exigncias da Instituio formadora;
ps-graduao stricto sensu prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado, com durao de trs e cinco anos respectivamente, com
direito a diplomas.
Entendemos que a valorizao da docncia no Ensino Superior fortemente
impregnada do significado que se atribui universidade na sociedade contempornea.
A universidade como instituio educativa tem por finalidade o permanente
exerccio da crtica, que se sustenta no ensino, na pesquisa e na extenso.
Para Edgard Morin (2000, p. 9-10), a universidade conserva, memoriza,
integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, idias e valores que acaba por
ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamin-la e
transmiti-la.
Assim, as funes da universidade podem ser sistematizadas, segundo
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 163), nas seguintes:
criao, desenvolvimento, transmisso e crtica da cincia, da tcnica e
da cultura;
preparao para o exerccio de atividade profissional que exija a aplicao de conhecimentos e mtodos cientficos e para a criao artstica;
apoio cientfico e tcnico ao desenvolvimento cultural, social e econmico
das sociedades.
O sentido da educao a humanizao. A educao possibilita que todos
20
os seres humanos tenham condies de serem partcipes e, ao mesmo tempo, possam desfrutar dos avanos e progressos da civilizao construda historicamente,
e tambm sejam compromissados com a soluo de seus problemas.
Ao consolidar a condio humana, a educao atravessada por uma intencionalidade terica, sendo uma prtica simultaneamente tcnica, tica e poltica.
O ensino na universidade se constitui num processo de busca, de construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido. Este , portanto, o papel da universidade na construo da sociedade.
Nas sociedades contemporneas, essas atribuies do ensino universitrio
exigem uma ao docente na qual o professor universitrio precisa atuar como
profissional reflexivo, crtico, responsvel e competente no mbito de sua disciplina, diferentemente do que ocorria no passado. Alm disso, ele precisa ter capacidade para exercer a docncia e realizar atividades de investigao.
Neste contexto, destacamos trs aspectos que impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitrio:
a transformao da sociedade, de seus valores e de suas formas de organizao e trabalho;
o avano exponencial das cincias nas ltimas dcadas;
a consolidao progressiva de uma Cincia da Educao, possibilitando
a todos o acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 165).
Assim, o desenvolvimento profissional do professor envolve a formao
inicial e continuada, articulada num processo de valorizao de sua identidade
profissional. Logo, a docncia constitui um campo especfico de interveno profissional na prtica social.
Essa percepo possibilita ao professor universitrio, mediante a ao educativa, a construo de sua conscincia crtica, criativa e transformadora numa
sociedade contempornea globalizada e complexa.
Finalidades da universidade
no contexto atual
As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso, de domnio e cultivo
do saber humano, que se caracterizam por:
I produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural quanto regional e
nacional;
II um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou
doutorado;
III um tero do corpo docente em regime de tempo integral. (LDB, art. 52).
21
Alm dessas caractersticas, a Lei de Diretrizes e Bases define como facultativa a criao de universidades especializadas por campo do saber.
A universidade, enquanto instituio social, caracteriza-se como ao
e prtica social, pautando-se por um conhecimento guiado por suas necessidades, tanto no que se refere descoberta e inveno quanto transmisso desse
conhecimento. Desde sua origem, a universidade buscou efetivar os princpios de
formao, criao, reflexo e crtica, tendo sua legitimidade fundamentada na autonomia do saber. Mas, no contexto atual, ela vem perdendo esta caracterstica.
A partir dos anos 90, a formao de profissionais nessa universidade resume-se transmisso rpida de conhecimentos, habilitao rpida para graduados
que precisam entrar rapidamente no mercado de trabalho. Assim, busca-se restringir o papel da universidade ao treinamento, permitindo inmeras crticas.
Na opinio de Chau (2001, p. 55), a universidade, exatamente como a empresa, est encarregada de produzir incompetentes sociais, presas fceis da domi
nao e da rede de autoridades.
Nessa perspectiva, a universidade est a servio de suas prprias concepes, deixando de cumprir suas responsabilidades enquanto instituio social.
Instituies de Ensino Superior:

os diversos locais de trabalho
dos professores
A Lei de Diretrizes e Bases admite uma variedade de tipos de instituies
de Ensino Superior:
universidade caracteriza-se pela autonomia didtica, administrativa e
financeira, por desenvolver ensino, pesquisa e extenso e, portanto, contar com um nmero expressivo de mestres e doutores;
centro universitrio caracteriza-se por atuar em uma ou mais reas,
com autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduao e ensino
de excelncia;
faculdades integradas renem instituies de diferentes reas do conhecimento e oferecem ensino e, s vezes, extenso e pesquisa;
institutos ou escolas superiores atuam em reas especficas do conhecimento e podem ou no fazer pesquisa, alm do ensino, mas dependem
do Conselho Nacional de Educao para criao de novos cursos.
Seleo e carreira do magistrio superior

A seleo para o magistrio superior feita de diferentes maneiras, atendendo
s exigncias de elevar a qualidade do ensino:
22
por concurso de provas e ttulos em que o candidato pe prova pblica

a sua habilitao em contedo e didtica, da disciplina a ser lecionada;
por concurso de ttulos em que convidado o que conseguir maior
nmero de pontos segundo uma tabela previamente preparada;
por convite aps indicao realizada pelos professores da instituio
de Ensino Superior, o critrio recai sobre a reconhecida competncia
profissional do convidado na rea de atuao especfica, relacionada
disciplina que passar a lecionar;
por convocao em jornais em que o candidato encaminha curriculum
vitae para anlise e posterior convocao, de acordo com os critrios da
instituio de Ensino Superior.
Na carreira do magistrio superior, temos as seguintes categorias de
professores:
professor titular com ttulo de doutor;
professor adjunto com ttulo de doutor ou mestre;
professor assistente com ttulo de mestre;
professor auxiliar com ttulo de especialista ou cursando mestrado.
Temos tambm nas universidades, principalmente pblicas:
professor visitante professor de outra instituio de Ensino Superior,
nacional ou estrangeira, que se prope a fazer determinados estudos,
prontificando-se, em colaborao, a ajudar na execuo de parte de um
programa ou a dar cursos de extenso referentes sua especialidade;
professor convidado professor renomado, que seria convidado por determinado tempo, a fim de orientar pesquisas ou ministrar cursos regulares
ou especiais, assistidos por professores titulares, adjuntos e assistentes.
bom lembrar que o Plano de Carreira do Magistrio Superior define a
mudana de categoria e nvel, respectivamente, de acordo com a titulao e a produo cientfica dos professores.
Ensino Superior brasileiro:

desafios a enfrentar
O Ensino Superior apresenta problemas diversos. Apresentamos abaixo as
questes mais comumente levantadas.
Tamanho reduzido do sistema

O Brasil possui uma das mais baixas taxas de escolarizao superior da
Amrica Latina: cerca de 9% da populao de 18 a 24 anos. Na Bolvia e no Peru,
essa taxa alcana 20,6% e 33,1% respectivamente. Nos ltimos oito anos, a matr23
cula nas instituies pblicas foi de apenas 28%, enquanto nas particulares foi de
86% em razo da reduo do oramento para o Ensino Superior, especialmente,
para as universidades pblicas.
Desigualdade de acesso
O processo seletivo do sistema pblico de Ensino Superior tende a excluir os
estudantes das camadas sociais menos favorecidas. Isto quer dizer que esse sistema gratuito atende, em geral, aos estudantes oriundos das elites, j privilegiadas.
M distribuio de recursos
Os cursos destinados ao sistema de Ensino Superior, especialmente, o sistema pblico, estariam muito concentrados na regio Centro-sul e Sudeste, em
detrimento de outras mais necessitadas.
Qualidade de ensino
A qualidade do Ensino Superior brasileiro e, sobretudo, a sua relevncia
para o mercado de trabalho tem sido objeto de grandes discusses. Ficando a imagem que o Ensino Superior deixa muito a desejar.
Tais questes nos levam a refletir sobre a formao de professores e sua
prtica pedaggica nessas instituies.
No contexto das profundas transformaes que so consideradas necessrias
ao sistema de Ensino Superior brasileiro, alguns pontos j so consensuais. Apresentamos alguns dentre eles.
Expanso do sistema
O sistema de Ensino Superior brasileiro precisa se expandir e, pelo menos,
duplicar-se nos prximos dez anos.
O governo Lula prope-se a ampliar as vagas, especialmente nas instituies pblicas, em taxas compatveis com o Plano Nacional de Educao, que prev atingir 30% da faixa etria de 18 a 24 anos.
Sistema de avaliao mais eficaz

O atual sistema de avaliao das instituies de Ensino Superior ainda
c arece de uma anlise mais vigorosa quanto aos mecanismos associados aos sistemas permanentes de avaliao de desempenho, que permitam a avaliao da
qualidade do ensino e do preparo do universitrio para o exerccio da profisso
que escolheu.
24
1.
Leia individualmente o captulo Tornar-se professor universitrio hoje do livro Docncia no

Ensino Superior de La das Graas Anastasiou e Selma Garrido Pimenta.
2.
Entreviste professores universitrios sobre o seu ingresso e atuao nas instituies de Ensino
Superior.
3.
Discuta em grupo os resultados da entrevistas com professores universitrios, tirando concluses sobre como se tornar professor universitrio hoje.
25
26
Elementos para a
compreenso do cotidiano
e o processo didtico
este milnio, o debate sobre as questes educacionais, em que a escola chamada a ser mais do
que um locus de apropriao do conhecimento socialmente relevante, o cientfico, um espao
de dilogo entre diferentes saberes cientfico, social... e linguagens, muitas so as formas de
acesso ao conhecimento, no se podendo atribuir escola a quase exclusividade desta funo.
A instituio social educativa assim concebida um espao de busca, construo, dilogo e
confronto, prazer, desafio, conquista de espao, descoberta de diferentes possibilidades de expresso
e linguagens, aventura, organizao cidad, afirmao da dimenso tica e poltica de todo o processo
de educativo. (CANDAU, 2002, p. 18).
O impacto dos meios de comunicao de massa e, principalmente, da informtica, est
revolucionando as formas de construir conhecimentos. Estas formas esto sendo chamadas a se multiplicar nos prximos anos. Por outro lado, a cultura escolar se relaciona com a articulao entre
igualdade e diferena, do aqui so todos iguais. Assim, as instituies educativas esto cada vez
mais desafiadas a enfrentar os problemas decorrentes das diferenas e da pluralidade cultural, tnica,
social... dos seus sujeitos e atores.
Hoje, os movimentos sociais so situados cada vez mais na perspectiva da promoo de uma
educao verdadeira intercultural e da construo de uma nova cidadania, como princpio configurador de um sistema educacional como um todo e no somente orientada a determinadas situaes e
grupos sociais.
Nessa nova escola para novos tempos e espaos, a questo da cidadania fundamental; a partir
de uma abordagem que conceba a cidadania como prtica social cotidiana, que perpassa os diferentes
mbitos da vida, articula o cotidiano, o conjuntural e estrutural, assim como o local e regional, numa
progressiva ampliao do horizonte, sempre na perspectiva de um projeto diferente de sociedade e
humanidade.
Assim, a educao um tpico que fazer humano, ou seja, um tipo de atividade que se
caracteriza fundamentalmente por uma preocupao, por uma finalidade a ser atingida. A educao
dentro de uma sociedade no se manifesta como um fim em si mesma, mas como um instrumento
de manuteno ou transformao social. Assim, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade, dentro da qual a educao est, deve possuir
alguns valores norteadores de sua prtica educativa.
A profisso docente uma prtica educativa, ou seja, como tantas outras, uma forma de intervir na realidade social, no caso, mediante a educao.
O conceito de educao
como fundamento da ao educativa
O problema fundamental com que se depara o professor ao planejar e implementar a ao educativa consiste na necessidade que tem de conceituar educao,
visto que a ao educativa funo direta do conceito de educao. Antes de analisar os aspectos didticos, muito importante refletir um pouco sobre o sentido
da atividade docente. Para ter conscincia do sentido de sua atividade profissional,
o professor precisa se perguntar:
Para que ensino?
Para que serve o que estou fazendo?
Isso no quer dizer que os aspectos didticos no sejam importantes. Isto
significa dizer que eles devem estar subordinados definio de propsitos educativos vlidos para orientar o trabalho docente.
E como, num sentido amplo, a educao considera a interao de todos os
aspectos da pessoa humana com a sociedade na qual est inserida, so mltiplos
os posicionamentos tomados pelos professores e, em decorrncia, muitos so os
conceitos estabelecidos sobre a educao.
Necessariamente, um conceito de educao considera o homem e a sociedade.
Da, decorrem os questionamentos:
Que tipo de homem desejamos obter com o produto do nosso trabalho?
Que tipo de sociedade interage com esse homem que pretendemos formar?
Quanto ao tipo de homem que pretendemos formar, a educao um
processo que se desenvolve no tempo, considerando:
o homem desenvolvido em todos os aspectos, que tem conscincia de
suas possibilidades e limitaes, munido de uma cultura que lhe permita
conhecer, compreender e refletir sobre o mundo;
o homem independente, mas no isolado, que, conhecendo suas capacidades fsicas, intelectuais e emocionais e dotado de uma viso crtica da
realidade, seja capaz de atuar de forma eficaz e eficiente nessa realidade.
Em relao sociedade, a educao deve considerar o seu importante papel
de transformao social, tomando como pontos referenciais:
uma sociedade que supere os modelos econmicos e polticos de hoje,
em busca de uma solidariedade entre as pessoas e os povos;
uma sociedade que, apesar de integrar os indivduos e os povos, respeite
profundamente as caractersticas individuais, favorecendo o desenvolvimento das sociedades.
O professor necessita ter em mente a educao como um processo que se
28
Elementos para a compreenso do cotidiano e o processo didtico
desenvolve num tempo dinmico e num espao que sofre transformaes constantes. Essas transformaes por que passam o mundo ocorrem em decorrncia,
sobretudo, dos avanos tecnolgicos, da reestruturao do sistema de produo e
desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado e das mudanas no sistema
educacional, na organizao do trabalho e nos hbitos de consumo. Paralelamente,
a instituio social educativa questionada acerca do seu papel ante as transformaes econmicas, sociais, polticas e culturais do mundo contemporneo.
Embora a didtica se preocupe primordialmente com o como ensinar,
ou seja, com os mtodos e tcnicas de ensino, julgamos importante, antes de
estud-los, refletir sobre o seu fundamento, sobre as razes do seu emprego e sobre
os fatores que intervm em sua aplicao. Caso contrrio, corremos o risco de nos
converter em escravos dos instrumentos (mtodos e tcnicas). Para evitar isso,
de fundamental importncia refletirmos sobre a educao.
O que educao?
Num mundo globalizado como o de hoje, faz-se necessrio rever com urgncia os conceitos sobre a educao. No se trata simplesmente de inventar novas metodologias para melhorar o que existe. Faz-se necessrio repensar, desde as
razes, todo o sistema de educao. De nada adianta a reformulao dos mtodos
e dos meios, se a educao oferecida no corresponde ao homem moderno.
O professor deve estar atento a este aspecto, a fim de planejar uma ao
educativa capaz de conduzir o aluno a um discernimento quanto aos valores e
concepes de vida, de homem e de sociedade.
Sintetizando, necessrio que o professor considere fundamentalmente a
educao um processo de ao da sociedade sobre o aluno, visando integr-lo,
seguindo seus padres sociais, econmicos, polticos e seus interesses. Portanto,
a educao tem como caractersticas:
um fato histrico, pois se realiza no tempo;
ser um processo que se preocupa com a formao do homem em sua
plenitude;
buscar a integrao dos membros de uma sociedade ao modelo social
vigente;
simultaneamente, buscar a transformao da sociedade em benefcio de
seus membros;
ser um fenmeno cultural, pois permite a cultura de um contexto de forma global;
direcionar o aluno para a autoconscincia;
ser ao mesmo tempo, conservadora e inovadora.
Dessa forma, a educao fundamental na manuteno da vida de um grupo ou
mesmo da sociedade. medida que vai aumentando a complexidade da vida de um
grupo, a educao vai se tornando cada vez mais relevante, a tal ponto que, na sociedade contempornea, a educao est sempre presente em lugar de destaque.
29
O objetivo da educao a socializao do indivduo, ou seja, por meio da

educao, o indivduo adquire as condies pessoais necessrias para engajar-se
adequadamente ao grupo a que pertence e no qual desempenhar suas funes.
Logo, no h uma forma nica de educao nem um modelo de educao.
Em cada sociedade ou pas, existe uma maneira diferente de educar. A educao
inerente sociedade humana.
Conclui-se que a educao um processo que se baseia na reflexo sobre a
realidade e, ao mesmo tempo, assimila suas necessidades e a crtica em suas inconsis
tncias, agindo no sentido de atend-la em muitos aspectos. Portanto, est embasada
na Filosofia, na Sociologia, na Psicologia, na Antropologia e no contexto histrico.
Objetivos da educao brasileira

Segundo Dermeval Saviani, em face da realidade concreta do homem brasileiro, temos os objetivos gerais da educao brasileira, conforme abaixo.
Educao para a subsistncia

O homem brasileiro no sabe tirar proveito das possibilidades da situao e,
por no sab-lo, freqentemente, acaba por destru-la. Isto nos revela a necessidade
de uma educao para a subsistncia. preciso que o homem aprenda a tirar da
situao adversa os meios para sobreviver.
Educao para a libertao

Como pode o homem utilizar os elementos da situao se ele no capaz
de intervir nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a responsabilidade de
suas escolhas? As condies de liberdade do homem brasileiro so to precrias,
marcadas por uma tradio de inexperincia democrtica, marginalizao econmica, poltica e cultural. Da, decorre a necessidade de uma educao para a
libertao: preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de ao.
Educao para a comunicao

Como intervir na situao sem uma conscincia das suas possibilidades e
dos seus limites? Esta conscincia s se adquire por meio da comunicao. Da,
o terceiro objetivo educao para a comunicao. preciso que se adquiram os
instrumentos aptos para a comunicao intersubjetiva.
Educao para a transformao

Tais objetivos s sero atingidos com uma mudana sensvel do panorama
nacional atual, quer geral, quer educacional. Da, o quarto objetivo a educao
para a transformao.
30
Funes sociais da educao

As aes humanas esto sempre impregnadas de crenas e valores que as
orientam para determinadas finalidades. Consciente ou inconscientemente, explcita ou implicitamente, quem vive possui uma filosofia de vida, uma concepo de
homem, de sociedade e de mundo.
Pela busca do senso crtico da educao, os professores podem entend-la,
segundo Luckesi (1994, p. 39-51), de trs maneiras diferentes, ou seja, cumprindo
as funes sociais de redentora da sociedade, reprodutora da sociedade e transformadora da sociedade.
Redentora da sociedade
A funo redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso, com desvios
de grupos e indivduos que ficam margem desse todo. Ou seja, a sociedade
est naturalmente composta com todos os seus elementos, o que importa
integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas geraes), quanto
os que, por qualquer motivo, encontram-se sua margem. A educao como
instncia social que est voltada formao da personalidade dos indivduos
para o desenvolvimento de suas habilidades e para a veiculao dos valores
ticos necessrios convivncia social, que nada mais tem que fazer do que
se estabelecer como redentora da sociedade, integrando harmonicamente os
indivduos no todo social j existente.
Reprodutora da sociedade
A funo reprodutora afirma que a educao faz, integralmente, parte da
sociedade e a reproduz. Aborda a educao como uma instncia dentro da sociedade e exclusivamente ao seu servio. A educao atua sobre a sociedade como
uma instncia corretora dos seus desvios, tornando-a melhor e mais prxima do
modelo de perfeio social harmnico idealizado.
Transformadora da sociedade
A funo transformadora compreende a educao como mediao de um
projeto social. Ou seja, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas serve de
meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade, que pode ser
conservador ou transformador. No coloca a educao a servio da conservao.
Pretende demonstrar que possvel compreender a educao dentro da sociedade,
com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar
pela sua democratizao.
31
Alm disso, Dermeval Saviani (1983, p. 36) nos alerta para a dificuldade,
dizendo-nos o seguinte:
O caminho repleto de armadilhas, j que os mecanismos de adaptao acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com anseios da classe dominada. Para evitar esse risco, necessrio avanar no sentido de captar a natureza
especfica da educao, o que nos levar compreenso das complexas mediaes pelas
quais se d sua insero contraditria na sociedade capitalista.
Concluindo, o autor indica a necessidade de cuidar daquilo que especfico

da escola, para que esta venha a cumprir um papel de mediao, num projeto democrtico de sociedade.
Perspectivas atuais
Estamos no Terceiro Milnio sob o signo da perplexidade, da crise de concepes e paradigmas em todos os campos das cincias, da cultura e da sociedade.
um momento novo e rico de possibilidades.
Entretanto, para no sermos omissos, vamos apresentar algumas tendncias
atuais, apoiados naqueles educadores e filsofos que tentaram apontar caminhos
em meio a essa perplexidade.
Crises e alternativas
A educao tradicional e a educao nova tm um trao comum que o de
conceber a educao como um processo de desenvolvimento pessoal e individual.
O trao mais original deste sculo, na educao, o deslocamento da formao puramente individual do homem para o social, o poltico, o ideolgico. A
educao deste fim de sculo tornou-se permanente e social.
H tendncias universais, entre elas, a de considerar como conquista deste
sculo a idia de que no existe idade para a educao, de que ela se estende pela
vida e que no neutra.
Caminhamos para uma mudana da prpria funo social da escola. Entre
ns, chamamos essa nova educao de educao popular, no porque ela seja
destinada apenas s camadas populares, mas pelo carter popular, socialista e
democrtico que essa concepo traz.
Parece-nos que o melhor caminho de superao da crise educacional
viv-la intensamente, evidenciando suas contradies e disfunes. Contudo,
como a crise da educao e da sociedade so inseparveis, o desenvolvimento das
contradies escolares e a sua transformao tambm so inseparveis do desenvolvimento e da superao das contradies sociais.
Falar em futuro da educao , luz da histria da educao, antever os prximos passos associando teoria pedaggica e prtica educacional a uma anlise
scio-histrica.
32
Observando o desenvolvimento educacional do sculo XX, podemos afirmar que a educao tornou-se instrumento de luta e de emancipao, associando
a luta social luta pedaggica.
No se trata mais de reforar apenas a escola para todos, burocrtica, uniformizadora, que a essncia da teoria educacional burguesa. Uma educao para
todos no pode ser conseqncia de uma concepo elitista: os privilgios no so
estendidos, mas eliminados, se se quer atingir a democracia.
A democracia na educao, quantitativa e qualitativamente, no pode ser um
ato de pura recomendao, como pretendem os tericos da educao da dcada de
70. A educao, instrumento da paz, o resultado da luta, do movimento popular.
O compromisso social e tico dos professores

(LIBNEO, 1998, p. 47-48)
O trabalho docente constitui o exerccio profissional do professor e este o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade preparar os alunos para se tornarem cidados
ativos e participantes na famlia, no trabalho, nas associaes de classe, na vida cultural e poltica.
uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formao cultural e cientfica
do povo, tarefa indispensvel para outras conquistas democrticas.
A caracterstica mais importante de atividade profissional do professor a mediao entre o
aluno e a sociedade, entre as condies de origem do aluno e sua destinao social na sociedade,
papel que cumpre provendo as condies e os meios (conhecimentos, mtodos, organizao do ensino) que assegurem o encontro do aluno com as matrias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve
suas aulas e avalia o processo de ensino.
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor seu permanente empenho na instruo e educao dos seus alunos, dirigindo o ensino e as atividades de estudo de
modo que estes dominem os conhecimentos bsicos e as habilidades, e desenvolvam suas foras,
capacidades fsicas e intelectuais, tendo em vista equip-los para enfrentar os desafios da vida
prtica no trabalho e nas lutas sociais pela democratizao da sociedade.
O compromisso social, expresso primordialmente na competncia profissional, exercido
no mbito da vida social e poltica. Como toda profisso, o magistrio um ato poltico porque
se realiza no contexto das relaes sociais onde se manifestam os interesses das classes sociais.
O compromisso tico-poltico uma tomada de posio frente aos interesses sociais em jogo na
sociedade. Quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente, do lado dos interesses
da populao majoritria da sociedade, ele insere sua atividade profissional ou seja, sua competncia tcnica na luta ativa por esses interesses: a luta por melhores condies de vida e de trabalho e ao conjunta pela transformao das condies gerais (econmicas, polticas, culturais)
da sociedade.
33
Estas consideraes justificam a necessidade de uma slida preparao profissional face s

exigncias colocadas pelo trabalho docente. Esta a tarefa bsica do curso de habilitao ao magistrio e, particularmente, da didtica.
1.
34
Com base no texto complementar O compromisso social e tico dos professores, como se concretiza o compromisso social e tico do professor na prtica de sala de aula?
2.
Discuta a posio dos autores sobre o conceito de educao (MARTINS, 1985, p. 31):
a) lvaro Vieira Pinto (1982)
Que Educao?
Em sentido amplo a educao diz respeito existncia humana em toda a sua durao e em todos os seus aspectos. Dessa maneira, deve-se justificar lgica e sociologicamente o problema da educao de adultos. Daqui deriva
a verdadeira definio de educao:
a educao o processo pelo qual a sociedade forma seus membros sua imagem em funo de seus interesses.
b) Pierre Furter (1976)

Se a educao contempornea tende cada vez mais a ser passada no desenrolar de um tempo dinmico, , tambm, evidente que o espao em que se situa a sua ao est em franca expanso. Este mundo, isto , a imagem que
o homem faz, em certa poca, da relao entre a sua terra e o universo, hoje um mundo planetrio.
3.
Em grupo integrado, procure identificar a contradio de Furter e o ensino conservador.
35
4.
Utilizando a Tcnica Phillips 66, estude a colocao feita por Russel (1978):
Trs diferentes teorias da educao tm seus defensores atualmente. Dessas trs, a primeira considera que o
exclusivo propsito da educao proporcionar oportunidades de progresso e afastar influncias negativas. A segunda sustenta que o propsito da educao proporcionar cultura ao indivduo e desenvolver suas capacidades
ao mximo. A terceira sustenta que a educao deve ser considerada mais em relao comunidade do que em
relao ao indivduo e que sua funo adestrar cidados teis.
5.
Organize uma Mesa Redonda e discuta que tipo de homem a sociedade solicita, sob os aspectos
fsico, intelectual e integrao na sociedade.
Bertrand Schwartz (1976)
Todo projeto social reduz-se imediatamente a certa perspectiva quanto personalidade dos homens que o animaro e quanto s relaes que esses homens mantero entre si. A questo que se coloca , pois, de saber qual o
homem que far viver nossa Europa no ano 2000.
6.
36
Considerando os fundamentos da educao e o posicionamento dos autores citados, estabelea

um conceito de educao.
Prtica educativa,
pedagogia e didtica
Prtica educativa na sociedade
trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade so preparados para a participao na vida social. A educao, ou seja,
a prtica educativa, um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e ao funcionamento de todas as sociedades.
Cada sociedade precisa cuidar da formao dos indivduos, auxiliar no desenvolvimento de suas
capacidades, prepar-los para a participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida social.
No h sociedade sem prtica educativa

nem prtica educativa sem sociedade
A prtica educativa no apenas exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de
prover os indivduos de conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio
social e transform-lo em funo de suas necessidades econmicas, sociais e polticas.
Pela ao educativa, o meio exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e
recriarem essas influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em
relao ao meio social.
Tais influncias se manifestam por meio de conhecimentos, experincias, valores, crenas, modos
de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas geraes de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas geraes. Assim, educao um fenmeno social complexo.
Significa que a prtica educativa especialmente os objetivos, os contedos de ensino e o trabalho docente est determinada por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas. Ela determinada
por valores, pelas normas e pela estrutura social.
A prtica educativa parte integrante da dinmica das relaes sociais e das formas da organizao social. Ento, a prtica educativa, a vida cotidiana, as relaes professor-aluno, os objetivos da
educao e o trabalho docente, esto carregados de significados sociais que se constituem na dinmica das relaes sociais.
Nesse sentido, a educao inerente sociedade humana, conforme Brando (1981) afirma:
A educao est presente em casa, na rua, na igreja, na mdia em geral e todos nos envolvemos com ela, seja para
aprender, para ensinar e para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias [...] No h uma forma nica nem um nico modelo
de educao; a escola no o nico lugar em que ela acontece; o ensino escolar no a nica prtica, e o professor
o profissional no seu nico praticante.
Assim, a educao um processo natural que ocorre na sociedade humana

pela ao de seus agentes sociais como um todo, configurando uma sociedade
pedaggica (BEILLEROT, 1985).
Desenvolvendo essa idia, podemos citar vrios exemplos com inmeras
situaes da presena do pedaggico na sociedade. Nas mdias, dentre outros
exemplos, h interveno pedaggica na televiso, no rdio, nas revistas, nos jornais e em todo material informativo, pois a mdia atua na modificao dos estados mental e afetivo das pessoas e nos modos de pensar, disseminando saberes
e modos de agir e de sentir. No entanto, segundo Libneo (1998, p. 21), surpreendente que instituies e profissionais cuja atividade est permeada de aes
pedaggicas desconheam a teoria pedaggica.
O papel da pedagogia na sociedade

Para tornar efetivo o processo educativo, preciso dar-lhe uma orientao sobre
as finalidades e os meios da sua realizao, conforme as opes que se faam quanto
ao tipo de indivduo que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira.
Esta tarefa pertence pedagogia como teoria e prtica do processo educativo.
O que pedagogia?
A palavra pedagogia vem do grego pais, paids que significa criana; agein
que conduzir e logos que quer dizer trabalho, cincia.
Na Grcia antiga, eram chamados de pedagogos os escravos que acompanhavam crianas que iam para a escola. Como escravo, ele era submisso criana,
mas tinha que fazer valer sua autoridade quando necessria. Por esse motivo, estes escravos desenvolveram grande habilidade no trato com as crianas.
Hoje, pedagogo o especialista em assuntos educacionais, e pedagogia o
conjunto de conhecimentos sistemticos relativos ao fenmeno educativo. Ento,
pedagogia o campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades da
educao numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formao dos indivduos, tendo em vista prepar-los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prtica educativa o processo pelo qual so assimilados conhecimentos e experincias pela prtica social da humanidade, cabe pedagogia
assegur-lo, orientando-o para finalidades sociais e polticas, e criando um conjunto
de condies metodolgicas e organizativas para viabiliz-lo. Ento, a pedagogia,
sendo a cincia da e para a educao, estuda a educao, a instruo e o ensino.
Conforme Libneo (1998, p. 24), a pedagogia um campo de conhecimentos sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo
tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa.
38
Prtica educativa, pedagogia e didtica
A pedagogia, enquanto campo terico da prtica educacional, no se restringe didtica da sala de aula nos espaos escolares, mas est presente nas aes
educativas da sociedade em geral.
Para tanto, a pedagogia compe-se de ramos prprios como a Teoria da Educao, a didtica, a Organizao Escolar e a Histria da Educao e da pedagogia.
Ao mesmo tempo, busca, em outras cincias, os conhecimentos tericos e prticos
que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenmeno educativo. So
elas: a Filosofia da Educao, a Sociologia da Educao, a Psicologia da Educao,
a Poltica Educacional, a Biologia da Educao, a Economia da Educao, a Antropologia e outras.
Assim compreendida,
A pedagogia [...] possibilita que as instituies e os profissionais cuja atividade est permeada de aes pedaggicas se apropriem criticamente da cultura pedaggica para compreender e alargar a sua viso das situaes concretas nas quais realizam seu trabalho,
para nelas imprimir a direo de sentido, a orientao sociopoltica que valorizam, a fim
de transformar a realidade. Incluindo tambm a atividade de ensinar, que tem na didtica
sua sistematizao terica. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 66).
Concluindo, a pedagogia a reflexo sistemtica sobre o ideal de educao

e da formao humana, podendo se ressignificar medida que tomar a ao como
a referncia da qual parte e para a qual se volta.
Entretanto, enquanto as Cincias da Educao abordam o fenmeno educativo na perspectiva dos conceitos e mtodos que lhes so prprios, a pedagogia
postula o educativo propriamente dito. Seu campo compreende as aes educativas e seus agentes contextualizados, tais como:
o aluno como sujeito do processo de socializao e de aprendizagem;
os agentes de formao (entre eles as mdias, a famlia, os agentes de
sade, as escolas e os professores);
as situaes concretas em que se do os processos formativos (entre eles
o ensino);
o saber (como objeto de produo e constituio do humano);
o contexto socioinstitucional das instituies (entre elas os sistemas de
ensino, as polticas governamentais, inclusive as escolas e as salas de
aula).
Em sntese, conforme Libneo (1988, p. 30), o objetivo pedaggico se configura na relao entre os elementos da prtica educativa e:
o sujeito que se educa;
o educador;
o saber;
os contextos em que ocorrem.
39
E, o que didtica?
Agora que j vimos o que estuda a pedagogia e que situamos a didtica dentro da pedagogia, vejamos o que didtica.
A didtica o principal ramo de estudo da pedagogia que investiga os fundamentos, as condies e os modos de realizar a educao mediante o ensino.
Sendo o ensino uma ao historicamente situada, a didtica vai constituir-se como
teoria do ensino.
didtica cabe:
converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino;
selecionar contedos e mtodos em funo dos objetivos de ensino;
estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades dos alunos.
A didtica se divide em:
didtica geral estuda os princpios, as normas e as tcnicas que devem
regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos d
uma viso geral da atividade docente.
didtica especial estuda os aspectos cientficos de uma determinada
disciplina ou faixa de escolaridade. Analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e
as sugestes para resolv-los. Assim, temos as didticas especiais das
lnguas (ingls, espanhol etc.), as didticas especiais das cincias (fsica,
qumica etc).
Didtica e metodologia
A didtica e a Metodologia estudam os mtodos de ensino. No entanto, h
diferena quanto ao ponto de vista de cada uma. A metodologia estuda os mtodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juzo de valor.
A didtica, por sua vez, faz um julgamento ou uma crtica do valor dos mtodos de ensino. Podemos dizer que a Metodologia nos d juzos de realidade e a
didtica, juzos de valor.
Juzos de realidade so juzos descritivos e constativos, como por exemplo:
trs mais trs so seis;
acham-se presentes na sala 45 alunos.
Juzos de valor so juzos que estabelecem valores ou normas, como por exemplo:
os idosos merecem nosso respeito;
a democracia a melhor forma de governo.
Assim, possvel concluir que podemos ser metodolgicos sem ser didticos,
40
mas no podemos ser didticos sem ser metodolgicos, pois no podemos julgar sem
conhecer. Por isso, o estudo da Metodologia importante, porque, para escolher o
mtodo mais adequado de ensino, precisamos conhecer os mtodos que existem.
Os princpios, as normas e as tcnicas de ensino so postos em prtica por
meio das atividades de planejamento, orientao e controle do processo ensinoaprendizagem.
Planejamento previso e programao dos trabalhos escolares para
todo o ano letivo e/ou semestre letivo.
Orientao o professor executa o que planejou.
Controle superviso constante do processo de aprendizagem.
Tendncias pedaggicas da prtica escolar

Agora que compreendemos as diferentes tendncias da educao, cabe ao professor, criticamente, descobrir qual a tendncia que orientar o seu trabalho docente.
O que no podemos ficar sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quando no pensamos, somos dirigidos por outros.
Vamos abordar as diferentes tendncias tericas que pretenderam dar conta
da compreenso e da orientao da prtica educacional em diferentes momentos e
circunstncias da histria humana.
Pedagogia liberal
Tradicional
Renovadora progressista
Renovadora no diretiva
Tecnicista
Pedagogia progressista
Libertadora
Libertria
Crtico-social dos contedos
Pedagogia liberal
O termo liberal no tem o sentido de avanado, democrtico, como costuma
ser usado.
A doutrina liberal defende a predominncia da liberdade e dos interesses individuais da sociedade e estabelece uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de classes.
41
A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os
indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais, por isso os indivduos precisam aprender a se adaptar aos valores e s normas
vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento cultura individual.
Pedagogia liberal tradicional

Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o
ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo
prprio esforo, sua plena realizao como pessoa.
Em suas vrias correntes, caracteriza as concepes de educao em que
predomina a ao de agentes externos na formao do aluno, a prioridade do
objeto de conhecimento, a transmisso do saber constitudo na tradio e nas
grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como
impresso de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observao sensorial.
Pedagogia liberal renovada progressista

Acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais. Mas a educao um processo interno, ela parte das necessidades
e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio. A escola renovada
prope um ensino que valorize a auto-educao (o aluno como sujeito do conhecimento), a experincia direta sobre o meio pela atividade, um ensino centrado no
aluno e no grupo. Esta tendncia apresenta-se, tambm, como renovada progressista
ou pragmatismo, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educao
nova, entre eles se destaca Ansio Teixeira, Montessori, Decroly e Piaget.
Pedagogia liberal renovada no diretiva

Orientada por objetivos de auto-realizao (desenvolvimento pessoal) e para
as relaes interpessoais, na formulao de Carl Rogers.
A pedagogia liberal renovada no diretiva prope uma educao centrada
no aluno, visando formar sua personalidade por meio da vivncia de experincias significativas que lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes sua
natureza. O professor um especialista em relacionamento pessoal e autntico.
Pedagogia liberal tecnicista

A pedagogia liberal tecnicista subordina a educao sociedade, tendo
como funo a preparao de recursos humanos. educao escolar compete
organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sistema social global. Seu interesse imediato o de produzir indivduos competentes
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas,
objetivas e rpidas.
42
Pedagogia progressista
O termo progressista, emprestado por Snyders, usado para designar as
tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam
as finalidades sociopolticas da educao, implicitamente. H de ser um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais.
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas
voltadas para os interesses da maioria da populao foram adquirindo a importncia
a partir dos anos 80. So tambm denominadas teorias crticas da educao.
Tendncia progressista libertadora

Conhecida como pedagogia de Paulo Freire, no tem uma proposta explcita de didtica. A atividade escolar centrada na discusso de temas sociais e
polticos, poderia-se falar de ensino centrado na realidade social. O trabalho escolar no se assenta nos contedos de ensino, mas no processo de participao ativa
nas discusses e nas aes polticas sobre questes da realidade social imediata.
Pedagogia progressista libertria

A pedagogia progressista libertria espera que a escola exera uma transformao na personalidade dos alunos no sentido libertrio e de autogesto. A idia
bsica introduzir modificaes institucionais, com base na participao grupal,
mecanismos de mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies, associaes
etc.). Outra forma criar grupos de pessoas com princpios educativos autoges
tionrios (grupos informais, associaes etc.).
H, portanto, um sentido poltico, medida que se afirma o indivduo como
produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.
Pedagogia progressista crtico-social dos contedos

A pedagogia progressista crtico-social dos contedos prope uma sntese
superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao pedaggica
enquanto inserida na prtica social concreta. Entende a escola como mediao
entre o individual e o social, exercendo a a articulao entre a transmisso dos
contedos e a assimilao ativa por parte do aluno concreto, ou seja, inserido num
contexto de relaes sociais, resultando dessa articulao o saber crtico. Assim, a
difuso dos contedos a tarefa primordial, mas contedos vivos, concretos e indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola como instrumento de
apropriao do saber, j que a escola pode contribuir para eliminar a seletividade
social e torn-la democrtica.
Nesse sentido, a educao entendida como uma atividade meiadora no
seio da prtica social global. Dentro dessas linhas, podemos citar: Makarenko,
B. Charlot, Manacorda, G. Snyders, Dermeval Saviani. Atribuem grande importncia didtica, cujo objeto de estudo o processo de ensino nas suas relaes
e ligaes com a aprendizagem. Toma o partido dos interesses majoritrios da
43
sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos

o domnio dos contedos cientficos, os mtodos de estudo e habilidades, e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a formarem a conscincia crtica face s
realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua
condio de agentes ativos de transformao da sociedade e de si prprios.
Concluindo
Para melhor compreender o significado da prtica docente como prtica
educativa, Sacristn (1999) estabelece diferena entre prtica e ao. A prtica
institucionalizada, so as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradio das instituies. Essa
tradio seria o contedo e o mtodo da educao. A ao refere-se aos sujeitos,
seus modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opes, seus
desejos, seu conhecimento, seus esquemas tericos de leitura do mundo.
Essa imbricao de sujeitos com instituies, de ao com prtica, que
preciso compreender, se se pretende alterar as instituies de Ensino Superior
com a contribuio das teorias.
A didtica ocupa-se da busca do conhecimento necessrio para a compreenso da prtica pedaggica e da elaborao de formas adequadas de interveno,
de modo que o processo ensino-aprendizagem se realize de maneira que de fato
viabilize a aprendizagem dos educandos. No para criar regras e mtodos vlidos
para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreenso das demandas
que a atividade de ensinar produz com base nos saberes acumulados.
E quem sabe com eles aprender, encontrar respostas, criar novos caminhos
de como proceder educao nos espaos escolares, campo mais freqente do
trabalho profissional dos professores.
Dessa forma, a didtica oferece uma contribuio indispensvel formao
de professores, sintetizando, no seu contedo, a contribuio de conhecimentos
de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente vinculado com a educao
e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos especficos necessrios para o
exerccio das tarefas docentes.
Conceituao de didtica
(LIMA, 1984)
A princpio concebida como arte, foi pouco a pouco evoluindo e adquiriu matizes de cincia,
44
sobretudo quando se enriqueceu dos subsdios da Psicologia, da Sociologia e da Biologia, sem

jamais perder seu carter tcnico. Por outro lado, mesmo quando devidamente alicerada em
princpios cientficos, exige do professor a arte ou habilidade especial da aplicao ao ensino das
descobertas advindas das Cincias Humanas. Esse savoir-faire, a um tempo artstico e cientfico,
muito raro e a sua ausncia tem sido responsvel por alguns piagetismos ou rogerianismos, indevidamente maquiados.
O professor Luiz Alves de Mattos, pioneiro da didtica na Amrica do Sul, define-a como:
o conjunto sistemtico de princpios, normas e procedimentos especficos que todo o professor deve conhecer
e saber aplicar para orientar com segurana seus alunos na aprendizagem das matrias programadas, tendo
em vista seus objetivos educativos.
Sua discpula, a Professora Irene Mello de Carvalho, prefere considerar a didtica como arte
e tcnica de orientar a aprendizagem.
De modo geral, os conceitos mais defendidos da didtica Moderna apelam para uma espcie
de arte e cincia de ensinar a aprender e se referem a princpios, mtodos, tcnicas e recursos que
visam a facilitar o processo ensino-aprendizagem.
Neste estudo, preferiu-se ampliar os conceitos vigentes de didtica, anexando-lhes, como decorrncia da pretendida melhoria da aprendizagem, a prpria viso do mundo e da vida. didtica
caberia, pois, a dinamizao do processo ensino-aprendizagem, mobilizando-se simultaneamente
contribuies tecnolgicas, cientficas e, sobretudo, pessoais. Uma ampla didtica transcenderia
de sua rotina diria de planejar, executar e avaliar, para abrir tambm espaos de relacionamento,
de bem-estar mtuos: o professor e os alunos despiriam as suas funes habituais e estereotipadas
para investir-se como pessoas que trocam entre si novas idias, a partir das velhas, que comungam principalmente o que so, pois se colocam sempre no que fazem. A Ampla didtica foge
pobreza do pedagogez e tenha que enriquec-lo com outras linguagens, que o redimensionam
sem deturp-lo.
Criatividade
O termo criatividade ainda no rendeu tudo quanto poderia e j est desgastado. A expresso
como que se esvaziou, utilizada aqui e ali, a propsito de tudo ou de nada. Em nome da criatividade se fazem tolices e alguns atos criativos so tidos como perigosos e subversivos, pois o criativo
tomado como louco pelas pessoas padronizadas e acomodadas. Sua coragem de ser diferente
provoca a ira dos que no ousam Ser e Criar, conformando-se com o Ter e Imitar.
A insero da criatividade em seu contexto maior o Imaginrio talvez pudesse restituir-lhe
seu sentido primeiro: a valorizao do irreal, do que ainda no existe. Afinal, que seria da realidade se no fosse o sonho?
Em geral, a Criatividade, retornando Guilford, aparece ligada ao novo, ao original, ao divergente, ao flexvel. Para Arthur W. Foshap, ser criativo significa dar forma ao que informe.
realmente um processo cujo produto pode ser a beleza ou um significado novo que venha integrar o que se conhece dentro do que se acaba de descobrir. Processo e produto, o ciclo da Criatividade se completa na produo de algo novo pelo menos para quem produz.
Criatividade exige investimento pessoal, envolvimento do eu, corte em amarras impeditivas
de um desabrochar, como os hbitos arraigados, os esteretipos, o vcio de olhar o mundo sempre
com o mesmo olhar. A pessoa criativa capaz de ver os fenmenos de sempre com os olhos de
nunca, de aventurar-se rumo ao desconhecido, com garra, porque, mesmo na incerteza, se sente
segura. No se arrisca pelo simples arriscar-se, mas animada pelo algo mais que encontrar do
outro lado e que pode complet-la de suas imitaes.
45
Como quem cria, no cria do nada (s Deus o teria feito), a Criatividade exige um lastro anterior, pr-requisitos que justificam um insight, ou a coragem de romper com padres conformistas;
exercida sobre estes a reflexo, verifica-se que muitos no tm razo de ser e merecem, pois, uma
ultrapassagem. A mera adeso ao status quo pode obstruir o futuro; alm disso, a nfase na lei e
ordem pode, por si mesma, contribuir para a violncia e se constituir num dos fatores que tornam
uma revoluo mais sangrenta.
O Criativo aquele que critica o hoje e o ontem e equipado com o que sobrou da sua crtica,
vislumbra e enfrenta o amanh.
Neste estudo, opta-se por considerar a Criatividade como a atitude ou capacidade de assumir
com ousada alegria at mesmo a possibilidade de errar...
Como a didtica, a Criatividade vista aqui como elemento mediador para atingir-se a fins
maiores. A Associao da didtica Criatividade seria o alicerce primeiro da construo de uma
Ampla didtica, que se supe possa [sic] aumentar tambm as suas possibilidades mediadoras.
Ou seja, a Ampla didtica se faz criativa quando se coloca alm do usual, quando admite riscos,
quando rompe o equilbrio em busca de melhores resultados, porque tambm para ela romper o
equilbrio um ato pedaggico: significa impulsionar os homens para a frente.
1.
Aps a leitura do texto complementar, responda as questes abaixo.

a) Estabelea o seu conceito de didtica, que nortear o seu trabalho daqui em diante.
b) Voc se considera um(a) professor(a) tradicional ou com idias contemporneas?
46
c) Exemplifique, por meio de fatos ocorridos com voc em sua sala de aula, o que ser um
professor contemporneo ou tradicional.
d) Voc se julga um(a) professor(a) criativo(a)? Por qu? D exemplos de sua vivncia
profissional que ilustrem a sua afirmativa.
47
48
2.
Leia individualmente os captulos Prtica Educativa, pedagogia e didtica e didtica e Democratizao do Ensino do livro Didtica, de Jos Carlos Libneo.
3.
Em grupo, organizem uma discusso sobre a didtica e a formao profissional do professor,

apresentando as concluses.
Ensinar e aprender:
a construo do conhecimento
Analisando a realidade atual
s ltimos anos tm sido marcados em nosso pas por uma rigorosa reflexo crtica sobre a problemtica educacional e pela busca de caminhos para a promoo de uma ao efetiva realmente
comprometida com a construo de uma sociedade mais humana, solidria e democrtica.
Nesse contexto, situam-se os sistemas educacionais que no constituem os nicos espaos de

formao e de produo de conhecimento. Mas, desde a construo dos modernos sistemas de educao de massa, iniciada na Europa na transio do sculo XVIII para o sculo XIX, que a escola se
tornou um espao central de integrao social e de formao para o trabalho.
A massificao dos sistemas educacionais conduz a uma mudana de forma da escola. Significa
transportar para a escola todos os problemas sociais que, desse modo, tornam-se problemas escolares.
A escola para todos, uma conquista social dos ideais democrticos modernos, ao abrir suas
portas a novos pblicos escolares, torna-se uma realidade qualitativamente distinta, com a qual a
formulao de polticas pblicas, os professores, os alunos, suas famlias e a escola tm dificuldade
de entender e lidar.
O modelo de escola de massa atual foi construdo na base do princpio de ensinar a muitos como
se fosse a um s. Assim, durante anos e anos, professores e estudiosos procuraram encontrar os mais
eficazes mtodos de ensino e as melhores formas de organizao.
Se entendermos que a construo da cidadania se faz na dialtica entre a igualdade e a diferena, a escola para todos precisa encontrar os meios e as estratgias de valorizao dos percursos e das
experincias de vida dos alunos.
O ensino e a aprendizagem na vida humana

O ensino e a aprendizagem so processos to antigos quanto a prpria humanidade. Com o
passar do tempo, o ensino e a aprendizagem adquiriram cada vez mais importncia. Por isso, muitas
pessoas comearam a se dedicar exclusivamente a tarefas relacionadas com o ensino. Tambm, surgiram as escolas que so instituies voltadas a essas tarefas.
Em nossos dias, tal a importncia do ensino e da aprendizagem que ningum pode deixar de
refletir sobre o seu significado, principalmente, os professores.
Afinal, o que ensino e o que aprendizagem? Para responder a esta pergunta, podemos partir
da seguinte constatao: no s na escola que se aprende ou que se ensina. Em casa, na rua, no
trabalho, no lazer, em contato com os produtos da tecnologia ou em contato com a natureza, estamos
sempre aprendendo. Enfim, em todos os ambientes e situaes, podemos aprender e ensinar.
Cada situao pode ser uma situao de ensino e aprendizagem, que consiste
em ser capaz de indagar, pesquisar, procurar alternativas, experimentar, analisar,
dialogar, compreender, ter uma atitude cientfica perante a realidade. Hoje, mais
do que nunca, necessrio ter uma atitude indagadora perante tudo o que se
relaciona com a educao.
O que ensino?
Segundo o conceito etimolgico, ensinar colocar dentro, gravar no esprito. De acordo com esse conceito, ensinar gravar idias na cabea do aluno.
Nesse caso, o mtodo de ensino o de marcar e tomar a lio.
Desse conceito, surgiu o conceito tradicional de ensino: ensinar transmitir
conhecimentos. O mtodo utilizado baseia-se em aulas expositivas e explicativas.
O professor fala aquilo que sabe sobre determinado assunto e espera que o aluno
saiba reproduzir o que ele lhe disse. Esse tipo de ensino passou a receber crticas
dando origem a um novo conceito de ensino.
Com a Escola Nova, o eixo da questo pedaggica passa do intelecto para o
sentimento, do aspecto lgico para o psicolgico, dos contedos cognitivos para
os mtodos e processos pedaggicos, do professor para o aluno, do esforo para
o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade,
de uma pedagogia com inspirao filosfica para uma pedagogia de inspirao
experimental, baseada nas contribuies da Biologia e da Psicologia. Ensinar
criar condies de aprendizagem. O importante no aprender, mas aprender a
aprender. O professor passa a ser o estimulador e orientador da aprendizagem.
Na concepo tecnicista, o ensino se inspirou nos princpios de raciona
lidade, eficincia e produtividade. Por isso, deve-se planejar a educao e o
ensino de maneira a evitar as interferncias subjetivas que possam pr em risco sua eficincia. Devem-se operacionalizar os objetivos e, em certos aspectos,
mecanizar o processo.
Resumindo
Concepo tradicional do ensino
A iniciativa cabe ao professor, que , ao mesmo tempo, o sujeito do
processo, elemento decisivo e decisrio no ensino.
A questo pedaggica aprender.
Concepo escolanovista do ensino

A iniciativa desloca-se para o aluno e o centro da ao educativa,
situa-se na relao professor-aluno.
A questo pedaggica aprender a aprender.
50
Ensinar e aprender: a construo do conhecimento
Concepo tecnicista do ensino

O elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios,
e o professor e o aluno ocupam posio secundria executores do
processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas habilitados.
A questo pedaggica aprender a fazer.
O que aprendizagem?
O ensino visa aprendizagem. Mas o que aprendizagem? um fenmeno
bastante complexo, mas existem hoje muitas teorias sobre a aprendizagem.
Aprendizagem no apenas um processo de aquisio de conhecimentos,
contedos ou informaes. Aprendizagem um processo de aquisio e assimilao de novos padres e formas de perceber, ser, pensar e agir. Assim, podemos dizer
que a aprendizagem a mudana de comportamento, ou seja, so todas as transformaes que o professor provoca no aluno nas maneiras de pensar, agir e sentir.
H diferentes tipos de aprendizagem

Aprendizagem motora
A aprendizagem motora consiste na aprendizagem de hbitos que incluem
simples habilidades motoras, por exemplo: aprender a andar, aprender a dirigir um
carro, aprender a falar e a escrever.
Aprendizagem cognitiva
A aprendizagem cognitiva abrange a aquisio de informaes e conhecimentos, por exemplo: aprender os princpios e teorias educacionais.
Aprendizagem afetiva ou emocional

A aprendizagem afetiva ou emocional diz respeito aos sentimentos e as
emoes, por exemplo: apreciar uma obra de arte.
Mas importante observar, com relao aos tipos de aprendizagem, que no
se aprende uma s coisa de cada vez, aprendemos vrias. Para que algum aprenda, necessrio que queira aprender. Por isso, muito importante que o professor
saiba motivar seus alunos.
O professor pode criar uma situao favorvel aprendizagem, por meio de
uma variedade de recursos, mtodos e procedimentos de ensino. Para criar essa
situao, o professor deve:
conhecer os interesses atuais dos alunos para mant-los ou orient-los
nas aulas;
51
buscar uma motivao duradoura para conseguir do aluno uma atividade

interessante e alcanar o objetivo da aprendizagem.
Entre motivao e aprendizagem, existe uma mtua relao que o professor
no deve esquecer:
sem motivao, no h aprendizagem;
os motivos geram novos motivos;
o xito na aprendizagem refora a motivao.
Concluindo:
No h ensino sem aprendizagem.
H uma relao entre o ensino e a aprendizagem.
Ensinar e aprender so processos complementares na construo do
conhecimento.
Ensinar e aprender:
significados e mediaes
Aprender e ensinar constituem duas atividades muito prximas da experincia
de qualquer ser humano. Aprendemos quando introduzimos alteraes na nossa
forma de pensar e de agir, e ensinamos quando partilhamos com o outro, ou em
grupo, a nossa experincia e os saberes acumulados.
Refletir sobre a aprendizagem , sobretudo, indagar-se sobre a natureza e a
variedade de aprendizagens a que estamos expostos, as variveis e os mecanismos que interferem no processo, as propostas que os estudiosos encontraram para
explic-las e increment-las. Portanto, antes de aderir a qualquer concepo sobre
o modo como ensinar, o importante refletir sobre a sua finalidade.
No desempenho adequado do papel de professor, o que no se pode deixar
de cumprir so as funes inerentes ao exerccio de uma docncia produtiva:
dar ao aluno o conhecimento de seus limites e fazer cumprir as regras previamente estabelecidas;
selecionar os contedos que sero desenvolvidos em cada perodo;
apresentar aos alunos a programao da disciplina, incluindo as formas
de avaliao por ela privilegiadas, avaliao esta que deve ser contnua,
visando proporcionar eventuais correes de rumo tanto por parte dos
alunos como do professor;
planejar suas aulas, prevendo tcnicas, materiais e contedos;
ouvir seus discentes e acatar, quando adequadas, as sugestes por eles
oferecidas, justificando quando no for aceit-las;
considerar as experincias especficas de seus alunos, incorporando-as
52
ao contedo da disciplina, lembrando-se de que a significao um dos

requisitos para que a aprendizagem seja efetivada;
ser competente e atualizado, tanto no domnio do contedo a ser ministrado como nas formas de apresent-lo;
no hesitar diante de situaes que exijam sua firmeza e deciso; e
acima de tudo, no esquecer que seu aluno seu parceiro e, como tal, tem
vez no desenvolvimento de seu curso, dando-lhe ritmo prprio. (VASCONCELOS, 2003, p. 77).
Para o professor tornar efetiva a sua atuao profissional enquanto docente,
no h como ignorar o fato de que o centro de toda e qualquer ao didticopedaggica est sempre no aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que esse
aluno venha a realizar. (VASCONCELOS, 2003, p. 22).
Refletindo sobre sua prtica docente

As aprendizagens, que hoje so propostas a diversos nveis de ensino, so
formulaes de descobertas, relatos e elaboraes que levaram anos para se constiturem como corpo de conhecimentos. No passado, os conhecimentos foram
organizados em disciplinas autnomas que faziam parte dos currculos escolares
e, por vezes, foi incrementada uma aprendizagem de tipo cumulativo de cada uma
delas. Hoje, fala-se da viso parcial por elas veiculada e apela-se para um conhecimento cada vez mais holstico e integrado.
Nessa proposta, compete ao aluno orientar a sua vontade de aprender, tendo
em conta as suas potencialidades e aptides, concentrando a sua ateno e seus
esforos em tarefas fundamentais, de modo a construir a sua estrutura do saber e
do saber fazer, de forma organizada, clara e significativa.
Cabe ao professor, como mediador entre a comunidade, os saberes e o aluno, dominar a estrutura dos contedos, estar atento estrutura do sujeito, ter em
conta as expectativas da comunidade em que se integra e escolher a forma mais
adequada para a comunicao pedaggica.
Ensinar e aprender no Ensino Superior

O professor universitrio precisa substituir a nfase no ensino pela nfase
na aprendizagem.
Quando falamos em aprendizagem, estamos nos referindo ao desenvolvimento de uma pessoa, no nosso caso, de um universitrio nos diversos aspectos
de sua personalidade:
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais de pensar, de raciocinar, de refletir, de buscar informaes, de analisar, de criticar, de
argumentar, de dar significado pessoal s novas informaes adquiridas,
53
de relacion-las, de pesquisar e de produzir conhecimento;

desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais que se esperam de um profissional atualizado trabalhar em equipe, buscar novas
informaes, conhecer fontes e pesquisas, dialogar com profissionais de
outras especialidades dentro de sua rea e com profissionais de outras
reas que se complementam para realizao de projetos ou atividades
em conjunto, comunicar-se em pequenos e grandes grupos, apresentar
trabalhos;
desenvolvimento de atitudes e valores integrantes vida profissional
a importncia da formao continuada; a busca de solues tcnicas
que contemplem o contexto da populao, do meio ambiente e das necessidades da comunidade; as condies culturais, polticas e econmicas da sociedade, os princpios ticos na conduo de sua atividade
profissional.
Assim, a nfase na aprendizagem no Ensino Superior alterar o papel dos
participantes do processo ensino-aprendizagem:
quanto ao universitrio cabe o papel central de sujeito que exerce
aes necessrias para que acontea sua aprendizagem (buscar as informaes, trabalh-las, produzir conhecimento, adquirir habilidades, mudar atitudes e adquirir valores). Essas aes sero realizadas com outros
participantes do processo (os professores e os colegas de turma), pois
a aprendizagem no se faz isoladamente, mas em parceria, em contato
com os outros e com o mundo;
quanto ao professor universitrio ter substitudo seu papel de transmissor de conhecimentos para o de mediador pedaggico ou de orientador do processo ensino-aprendizagem de seus alunos.
Caractersticas
da aprendizagem no Ensino Superior
Segundo Masetto (2003, p. 85-88), a aprendizagem universitria pressupe por
parte do universitrio:
aquisio e domnio de um conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficas de forma crtica;
iniciativa para buscar informaes, relacion-las, conhecer e analisar vrias teorias e autores sobre determinado assunto, compar-las, discutir
sua aplicao em situaes reais com as possveis conseqncias para a
sociedade;
autonomia na aquisio dos conhecimentos, desenvolvendo sua capacidade de reflexo e a realizao de uma formao continuada que se
prolongar por toda a vida.
54
Integrao do processo ensino aprendizagem

com a atividade de pesquisa tanto do aluno como
do professor
O universitrio comea a se responsabilizar por buscar informaes, aprender a localiz-las, analis-las, relacionar as novas informaes com seus conhecimentos anteriores, dando-lhes significado prprio, redigir concluses, observar
situaes de campo e registr-las, trabalhar com esses dados e procurar chegar
soluo dos problemas etc.
Dificilmente o universitrio incluir a investigao em seu processo de
aprendizagem se o professor universitrio tambm no o fizer em sua atividade
docente.
Toda a aprendizagem precisa

ser significativa para o universitrio
preciso envolver o universitrio como pessoa: idias, inteligncia, sentimentos, cultura, profisso e sociedade. Isso exige que:
a aprendizagem do novo se faa a partir do universo de conhecimentos,
experincias e vivncias anteriores dos universitrios;
se d importncia a motivar e despertar o interesse do universitrio pelas
novas aprendizagens com uso de estratgias apropriadas;
o incentivo formulao de perguntas e questes que digam respeito ao
seu interesse;
se permita ao universitrio entrar em contato com situaes concretas e
prticas de sua profisso e da realidade que o envolve;
o universitrio assuma o processo de aprendizagem como seu e possa fazer transferncias do que aprendeu na universidade para outras situaes
profissionais.
Colocao do universitrio
mais em contato com sua realidade profissional
Em geral, a aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreenso e reteno quando acontece nos vrios ambientes profissionais, fora da sala de
aula, do que nas aulas tradicionais.
Aprender a aprender
Hoje, h um consenso de que aprender a aprender o papel mais importante de qualquer instituio educacional.
55
mais do que uma tcnica de como se faz. a capacidade de reflexo do

universitrio sobre sua prpria experincia de aprender, identificar os procedimentos necessrios para aprender, suas melhores opes, suas potencialidades e
suas limitaes.
Concluindo
O exerccio do magistrio superior se caracteriza pela atividade de ensino
das disciplinas. Nele se combinam objetivos, contedos, mtodos e formas de
organizao do ensino, tendo em vista a assimilao ativa, por parte dos universitrios, de conhecimentos, habilidades e hbitos, e o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. Portanto, h uma relao entre a atividade do professor
universitrio (ensino) e a atividade do estudo dos universitrios (aprendizagem).
As reflexes procuraram demonstrar que, para repensarmos nossas aulas,
no podemos deixar de analisar e discutir o paradigma que as orientar.
A didtica deve partir de uma viso de totalidade do processo ensinoa prendizagem, de uma perspectiva multidimensional; as dimenses humana, tcnica e poltico-social da prtica pedaggica devem ser compreendidas e trabalhadas de forma articulada.
Nessa linha, a competncia tcnica e a competncia poltica do professor se
exigem mutuamente e se interpenetram. No possvel dissociar uma da outra.
A dimenso tcnica da prtica pedaggica tem de ser pensada luz do projeto
poltico-social que a orienta.
1.
56
Responda as questes abaixo.

a) O que o professor pode fazer para criar uma situao favorvel aprendizagem?
b) O que preciso para que haja ensino e aprendizagem em sala de aula?
2.
Trabalho em grupo.
Qual o conceito de ensino e aprendizagem predominante entre os professores?
57
3.
58
Aps as tarefas individuais e de grupo, discutam as respostas e registrem suas concluses.
Planejamento
da ao didtica:
uma prtica em questo
Planejamento: nveis e suas relaes
as ltimas dcadas, a sociedade passou por mudanas profundas, especialmente a educao,

que precisa acompanhar todos os processos de mudana nas sociedades.
Para melhor responder aos imperativos do momento e compreender a vida em sociedade, o homem precisa, basicamente, de reflexo e planejamento. Pela reflexo, o homem desenvolve
nveis cada vez mais aprimorados de discernimento, compreenso e julgamento da realidade, favorecendo a conduta inteligente em situaes novas de vida. Pelo planejamento, o homem organiza e
disciplina a sua ao, partindo sempre para realizaes cada vez mais complexas.
Assim, podemos concluir que planejamento um conjunto de aes coordenadas entre si, que
concorrem para a obteno de um resultado desejado. Cada vez mais a atitude de planejar ganha
importncia e torna-se mais necessria, principalmente nas sociedades complexas do ponto de vista
organizacional.
Mas, afinal, o que planejamento?

Planejar analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condies existentes, e prever as formas alternativas de ao para superar as dificuldades ou alcanar objetivos desejados. Nesse sentido,
planejar uma atividade tipicamente humana e est presente na vida de todos os indivduos, nos mais
variados momentos.
Para Nlio Parra (1972, p. 6), planejar consiste em prever e decidir sobre:
O que pretendemos realizar?
O que vamos fazer?
Como vamos fazer?
O que e como devemos analisar a situao, a fim de verificar se o que pretendemos foi atingido?
O planejamento requer que se pense no futuro. composto de vrias etapas interdependentes,
as quais, por meio de seu conjunto, possibilitam atingir os objetivos. Assim, o planejamento a base
para a ao sistemtica. Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se em planejamento.
Vejamos, no texto de Paulo Freire, em que consiste o planejamento e qual a sua importncia.
Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poas de gua nas partes
mais baixas do terreno. Em certos lugares, a terra, de to molhada, tinha virado lama. s vezes, os ps apenas escorregavam nela, s vezes, mais do que
escorregar, os ps se atolavam na lama at acima dos tornozelos. Era difcil
andar. Pedro e Antnio estavam a transportar, numa camionete, cestos cheios
de cacau, para o stio onde deveriam secar.
Em certa altura, perceberam que a camionete no atravessaria o atoleiro
que tinham pela frente. Pararam, desceram da camionete, olharam o atoleiro,
que era um problema para eles. Atravessaram a p uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaal. Pensaram. Discutiram como resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas
pedras e de galhos secos de rvores, deram ao terreno a consistncia mnima
para que as rodas da camionete passassem sem atolar.
Pedro e Antnio estudaram. Procuraram compreender o problema que
tinham de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. No se
estuda apenas nas escolas. Pedro e Antnio estudaram enquanto trabalharam.
Estudar assumir uma atitude sria e curiosa diante de um problema.
LEITE, L. C. I. Encontro com Paulo Freire. Revista Educao e Sociedade.
So Paulo: Cortez e Moraes, n. 3, p. 68-69, maio, 1979.
Planejar , portanto, assumir uma atitude sria e curiosa diante de um problema.
O planejamento , hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade humana.
Tipos de planejamento
na rea da educao
Na rea de educao e do ensino, h vrios nveis de planejamento, que variam de abrangncia e complexidade:
planejamento de um sistema educacional;
planejamento geral das atividades de uma escola;
planejamento de currculos;
planejamento didtico ou de ensino: plano de curso, plano de unidade e
plano de aula.
60
Planejamento da ao didtica: uma prtica em questo
Planejamento educacional
O planejamento de um sistema educacional feito em nvel sistmico, isto
, em nvel nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de tomada de
decises sobre a educao no conjunto do desenvolvimento geral do pas. A elaborao desse tipo de planejamento requer a proposio de objetivos a longo prazo
que definam uma poltica da educao.
Planejamento escolar
O planejamento geral das atividades de uma escola o processo de tomada
de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a previso das aes, tanto
pedaggicas como administrativas, que devem ser executadas por toda a equipe
escolar para o bom funcionamento da escola.
Planejamento curricular
O planejamento do currculo consiste na formulao de objetivos educacionais a partir dos objetivos gerais expressos nos documentos oficiais. Nesse sentido, a escola deve procurar adapt-los s situaes concretas, selecionando aquelas
experincias que mais podero contribuir para alcanar os objetivos dos alunos,
das suas famlias e da comunidade.
Planejamento de ensino
O planejamento de ensino a previso das aes e procedimentos que o
professor vai realizar junto a seus alunos e a organizao das atividades discentes
e das experincias de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais
estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino a especificao e operacionalizao do plano curricular.
Existem trs tipos de planejamento de ensino, de acordo com seu nvel de especificidade crescente:
planejamento de curso;
planejamento de unidade;
planejamento de aula.
Planejamento de curso
Planejamento de curso a previso dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma determinada classe, durante um
perodo de tempo, geralmente durante o ano ou semestre letivos.
O resultado desse processo o plano de curso que a previso de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades a ser alcanado por
uma turma num certo perodo.
61
Esquema de um plano de curso

Identificao
Escola:
Srie/Perodo:
Disciplina:
Ano letivo:
Curso:
Professor:
Nmero previsto de aulas:
Objetivos gerais
Objetivos
especficos
Bibliografia
62
Contedos
Estratgias
Procedimentos
Recursos
de ensino
Tempo
provvel
Formas de
avaliao
Planejamento de unidade
Planejado de unidade uma especificao maior do plano de curso. Uma unidade formada de
assuntos inter-relacionados.
Esquema para o planejamento de unidade

Identificao
Escola:
Srie/Perodo:
Disciplina:
Ano letivo:
Curso:
Professor:
Tema central
Apresentao
Desenvolvimento
Integrao
Bibliografia
63
Planejamento de aula
Planejamento de aula a seqncia de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. a
especificao dos comportamentos esperados do aluno e dos meios contedos, procedimentos e
recursos que sero utilizados para sua realizao.
Como elaborar o plano de aula?

Indicar o tema central da aula.
Estabelecer objetivos.
Indicar o contedo que ser objeto de estudo.
Estabelecer os procedimentos e recursos de ensino.
Prever como ser feita avaliao.
Apresentamos, a seguir, um esquema que poder facilitar o trabalho de planejamento de aula.
Esquema de um plano de aula

Identificao
Escola:
Srie/Perodo:
Disciplina:
Ano letivo:
Curso:
Professor:
Tema central
Estratgias
Objetivos
especficos
Bibliografia
64
Contedos
Procedimentos
de ensino
Recursos
Tempo
provvel
Formas de
avaliao
Importncia do planejamento de ensino

Planejar as atividades de ensino importante pelos seguintes motivos:
evita a rotina e a improvisao;
contribui para a realizao dos objetivos visados;
promove a eficincia do ensino;
garante maior segurana na direo do ensino;
garante economia de tempo e energia.
Caractersticas de um bom planejamento de ensino

Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes caractersticas:
ser elaborado em funo das necessidades apresentadas pelos alunos;
ser flexvel, isto , deve dar margem a possveis reajustamentos sem quebrar
a unidade e a continuidade, podendo ser alterado quando se fizer necessrio;
ser claro e preciso, isto , os enunciados devem apresentar indicaes
exatas e sugestes concretas para o trabalho a ser realizado;
ser elaborado em ntima correlao com os objetivos visados;
ser elaborado, tendo em vista as condies reais e imediatas de local,
tempo e recursos disponveis.
O planejamento no Ensino Superior

Quando o docente trabalha no Ensino Superior, ele participa do planejamento
de todas as atividades acadmico-pedaggicas da instituio de Ensino Superior
da qual est vinculado, especialmente das que dizem respeito ao(s) curso(s) de
graduao em que ministra aulas.
No Ensino Superior, cada curso de graduao possui um projeto pedaggico ou
projeto acadmico de curso, documento importante para conhecimento dos docentes,
j que nele encontramos todas as informaes sobre o curso em que trabalhamos.
O planejamento da ao didtica se apresenta de diferentes maneiras:
ementa;
programa de disciplina;
plano de aula ou plano de ensino;
cronograma de atividades.
Ementa
A palavra ementa vem do latim ementum, que quer dizer idia, pensamento, sumrio, resumo.
65
Cada disciplina que compe o currculo do curso possui sua respectiva

ementa, dando origem a outro documento chamado ementrio.
Ementrio o livro ou caderno de ementas que contm todas as ementas de
disciplinas que compe o currculo de um determinado curso de graduao.
Como se elabora uma ementa de disciplina?
Quando se redige uma ementa de disciplina, o docente deve respeitar as
seguintes normas:
a ementa deve ser redigida em forma de um pargrafo;
deve conter, no mximo, 40 palavras (isto no quer dizer que no possa
ter menos ou um pouco mais de 40 palavras);
ser clara, resumir o que vai ser estudado/ensinado pelo docente em um
curso;
lembre-se que, por meio da ementa, as pessoas devem ter uma viso mais
completa possvel do que vai acontecer em um curso;
quando no se tem experincia em redao de ementas, deve-se sublinhar os tpicos mais importantes de cada unidade de ensino, depois tentar junt-los num todo.
Tente exercitar, tendo como base os contedos abaixo.
Disciplina: didtica do Ensino Superior

Contedos programticos
Unidade 1: didtica
1.1
Conceituao.
1.2
Teorias e prticas didticas por meio da literatura e da troca de vivncias pedaggicas.
1.3
O contexto histrico das idias pedaggicas.
Unidade 2: Perfil do professor e do universitrio

2.1
Perfil do professor.
2.2
Perfil do universitrio.
2.3
Literatura e observao do professor e do universitrio em sala de

aula.
Unidade 3: Planejamento de ensino
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3.1
Ementa: distribuio de contedos e carga horria; orientao metodolgica e avaliao.
3.2
Aspectos tcnicos da elaborao de planejamento de Ensino Superior

por meio de atividades prticas em sala de aula.
Unidade 4: Avaliao
4.1
Tipos e funes.
4.2
Testes: tipos e construo do testes.
4.3
Avaliao para testes objetivos e dissertativos.
Unidade 5: Recursos de ensino
5.1
Do quadro ao computador.
5.2
Estudo da literatura especfica ligada ao uso desses recursos em sala

de aula.
5.3
Avaliao de livros didticos, seleo e utilizao de textos em sala

de aula.
Redija a ementa.
Agora que voc tentou redigir a ementa da disciplina Didtica do Ensino

Superior, confira com a que est a seguir.
EMENTA
Didtica. Perfil do professor e do universitrio. Planejamento de ensino.
Avaliao. Recursos de ensino.
Se voc se enrolou um pouco, no desista. Tudo na vida uma questo de
treinamento e de exerccio. Pegue outros contedos e tente redigir a ementa.
Objetivos do programa de disciplina

Ao professor, cabe responsabilizar-se pelos resultados de seu ensino. Esses
67
resultados esto relacionados a seu sistema de ensinar, que toma como base a descrio especfica do que se espera que o universitrio possa fazer depois de viver
o processo ensino-aprendizagem.
Assim, o professor precisa definir de incio o que o universitrio ser capaz
de fazer ao final do aprendizado.
Muitos professores acham difcil estabelecer os objetivos. Diria que
trabalhoso. No entanto, uma hora que se perca planejando, ganha-se em qualidade
de trabalho.
Revendo a formulao de objetivos

Objetivo geral a formulao geral da competncia que se espera do universitrio ao terminar uma disciplina, uma unidade de ensino ou um curso.
Objetivo especfico so as proposies especficas sobre mudanas no comportamento dos universitrios, que sero atingidos gradativamente no processo de
ensino e aprendizagem.
Sempre que os universitrios tm dificuldades e/ou dvidas entre objetivo
geral e especfico, sugiro que se faa a analogia da escada, na qual o patamar ou
topo seria o objetivo geral, e os degraus que temos que subir para atingir o topo
so os objetivos especficos.
Exemplificando
O objetivo geral da disciplina didtica do Ensino Superior :
capacitar profissionais de diversas reas do conhecimento ao exerccio
do magistrio superior, por meio do desenvolvimento de atividades e
estudos terico-prticos.
Este o topo da escada. Mas, para que eu diga que preparei docentes universitrios, necessria uma srie de passos ou subidas de degraus, no mesmo?
Tente estabelecer objetivos. Lembre-se que j temos a ementa, os contedos
programticos e estamos trabalhando os objetivos.
Agora que voc j estabeleceu os objetivos especficos, compare os seus
com os meus e tire concluses.
Conceituar didtica.
Estabelecer as mudanas das idias pedaggicas em determinada faixa
de tempo.
Traar o perfil do docente por meio da literatura (perfil terico) e de observaes (perfil real).
Identificar as partes componentes de um programa de disciplina.
Elaborar programas de disciplina.
68
Identificar os tipos e as funes da avaliao.

Construir um teste com questes de mltipla escolha e dissertativa.
Estabelecer critrios de avaliao para cada atividade pedaggica.
Selecionar recursos de ensino que colaborem no sentido de melhorar a
aprendizagem dos universitrios.
Avaliar livros didticos a partir de um guia de anlise.
Muitos outros degraus poderiam ser inseridos, porm estes j so suficientes para se chegar idia do que capacitar profissionais.
Contedos programticos
Quando voc divide a carga horria da disciplina, deve levar em conta dois
princpios o da seqncia e o da complexidade , isto , dar menor nmero de
horas/aula para os contedos menos complexos e maior nmero de horas/aula para
os que oferecem grau maior de dificuldade de aprendizagem.
Os contedos de ensino devem ser organizados em unidades didticas,
conforme a carga horria disponvel para disciplina, podendo ter, no mximo,
oito unidades.
Mas, podemos ter menos unidades ou mais unidades dependendo da carga
horria da disciplina (30, 60, 90 e 120 horas, por exemplo).
O importante no esquecer que os contedos de ensino esto relacionados
aos objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem.
1.
Estabelea um objetivo geral e desdobre-o em objetivos especficos.
2.
Faa a distribuio da carga horria da disciplina (60 horas), levando em considerao os princpios de seqncia e complexidade.
E a metodologia de ensino?
O professor universitrio, no exerccio de suas funes, deve utilizar uma
variedade de metodologias, que contribuam para tornar suas aulas mais interessantes, dinmicas e vivas.
Nesta parte, o professor cita os mtodos e as tcnicas de ensino utilizados
para desenvolver o programa.
69
Como o professor
universitrio avalia seus alunos?
A avaliao do rendimento escolar envolve a freqncia e o aproveitamento.
Ao avaliar o universitrio, o professor deve utilizar tcnicas diversas e
instrumentos variados, pois quanto maior for a amostragem, mais perfeita ser
a avaliao.
Estabelecido o paradigma de avaliao, estabelea em seu programa de disciplina como voc

avaliar seus alunos no semestre letivo.
A parte final do programa de disciplina trata da bibliografia.
Bibliografia bsica
Ao indicar os livros bsicos, o professor deve ter em mente a leitura mnima
obrigatria, parte do processo da aprendizagem fundamental.
Bibliografia complementar
A bibliografia complementar a leitura recomendada para aumentar os conhecimentos sobre determinados assuntos, criando a oportunidade de o aluno
adentrar nas idias de diferentes autores.
Ao listar as obras, o professor universitrio dever obedecer s normas tcnicas vigentes da ABNT.
Organize a bibliografia bsica de uma disciplina de seu interesse e de sua rea de conhecimento.
Aproveite para adequ-la s normas tcnicas da ABNT.
1.
a) Na escola em que voc trabalha, feito algum tipo de planejamento?
70
b) Como feito o planejamento?
c) Esse planejamento tem alguma importncia para o desenvolvimento da atividade docente?
71
2.
Atividade em grupo.
Discutir as respostas das questes acima e tirar concluses.
72
Planejamento de ensino
numa perspectiva crtica
efletindo sobre a prtica pedaggica universitria, observa-se que trata da metodologia do Ensino
Superior, da prtica pedaggica e das didticas, da epistemologia da prtica profissional, da
sala de aula universitria e de sua gesto pedaggica, e da inovao na educao, entre outros.
Trata-se de um campo de possibilidades infinitas, em que o dilogo com os professores fundamental
(GUSDORF, 1967, p. 56).
Assim, abandonada a exclusividade atribuda tcnica, e os professores universitrios mostram-se favorveis a um professor acolhedor, confiante no universitrio, dialgico, questionador e
provocador. Em relao disciplina ministrada, surge uma proposta mais global, relacionada a contedos, sentimentos, cooperao, participao e incertezas.
Nessa direo, temos a compreenso de que:
...no se pode falar em uma pedagogia universitria, mas sim pedagogias universitrias, quanto em relao aos
diferentes campos profissionais. Vive-se, assim, uma tenso constante entre o especfico e o geral, entre o indivduo e o coletivo, que interagem em processos em decises pedaggicas na instncia de cada curso e que adentram
na formao do professor e nas suas prticas pedaggicas, sem que, na maioria das vezes, se tenha conscincia
dessas tenses e arbitrariedades presentes na estrutura de poder de cada profisso. (FERNANDES, 1999, p. 3).
Isso implica a necessidade de se promover um permanente dilogo epistmico entre o contedo especfico de cada campo do conhecimento e o contedo pedaggico. Busca-se assim a construo
de uma epistemologia que produza, dissemine e ressignifique, na formao de professores, a docncia
como um campo profissional com conhecimentos prprios, interagindo com espao-tempo que est
sendo vivido e por viver, o que constitui o cerne da pedagogia universitria.
Pensar a prtica pedaggica e investigativa como um processo ativo e crtico conduz aprendizagem de como faz-la, favorecendo a formao de uma nova cultura organizacional (NVOA,
1992), que produz:
a vida do professor, na perspectiva de desenvolvimento pessoal;
a profisso docente, na perspectiva de desenvolvimento profissional;
a universidade, na perspectiva de desenvolvimento organizacional.
Nesse tipo de comunidade, concretiza-se a investigao-formao mobilizadora da experincia,
alm da dimenso pedaggica, para a produo de saberes, por meio da criao de autoformao participada, decisiva para o profissional docente, para a socializao profissional e para a afirmao da
prpria profisso docente (NVOA, 1992).
A universidade, na perspectiva de desenvolvimento organizacional, por sua vez, consolida-se
como espao de formao, na articulao pela investigao participativa.
Nessa perspectiva, a abordagem de situaes-problema vivenciadas pelos professores, na prtica cotidiana, em um contexto de partilha de experincias, possibilita ver o dia-a-dia como passvel de
mudanas, exigindo repostas prticas.
Entendendo a prtica pedaggica como uma prtica intencional de ensino e

aprendizagem, fundamental compreender o processo de planejamento inovador
no Ensino Superior.
O processo de planejamento
no Ensino Superior
No contexto atual, o processo de planejamento de ensino tem sido objetivo de constantes reflexes, indagaes e crticas quanto sua validade como
um instrumento de interveno, mudana e de melhoria da qualidade do trabalho docente.
A vivncia do cotidiano universitrio evidncia situaes questionveis nesse sentido:
a) os objetivos educacionais propostos nos currculos dos cursos de graduao apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social;
b) os contedos a serem trabalhados, por sua vez, so definidos de maneira autoritria, pois
os professores, via de regra, no participam dessa tarefa;
c) percebe-se, tambm, que os recursos disponveis para o desenvolvimento do trabalho
didtico tendem a ser simples instrumentos de ilustrao das aulas, reduzindo-se a equipamentos e objetos, muitas vezes, inadequados aos objetivos e contedos;
d) quanto metodologia utilizada pelo professor, observa-se que esta se caracteriza pela
predominncia de atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum
espao para discusso e anlise crtica dos contedos;
e) o aluno se mostra mais passivo do que ativo e, por decorrncia, seu pensamento criativo
mais bloqueado do que estimulado;
f) a avaliao da aprendizagem resumida ao ritual das provas peridicas, quais verificada a quantidade de contedos assimilada pelo aluno. (LOPES, 1991, p. 41-42).
Diante dessa realidade, o professor universitrio, assumindo a autoridade

institucional, direciona o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos
condicionantes histricos presentes na experincia de vida dos universitrios.
Nesse contexto, o processo de planejamento de ensino se apresenta desvinculado da realidade socioeconmica e cultural caracterizando-se como uma ao
mecnica e burocrtica do professor, pouco contribuindo para elevar a qualidade
da ao pedaggica nas instituies de Ensino Superior.
No meio universitrio, quando se faz referncia a planejamento da ao docente, a idia aquela que identifica o processo pelo qual so definidos: os objetivos, o contedo programtico, os procedimentos de ensino, os recursos didticos
e a sistemtica de avaliao da aprendizagem.
74
Planejamento de ensino numa perspectiva crtica
Este o padro de planejamento de ensino adotado pela maioria dos professores universitrios e que, em nome da eficincia do ensino, passou a ser valorizado
apesar de sua dimenso tcnica.
claro que a definio dos componentes do plano de ensino de maneira
fragmentada e desarticulada do todo social que tem gerado uma concepo de
planejamento ineficaz de dinamizar e facilitar o trabalho docente.
Numa concepo transformadora, o processo de planejamento de ensino visto
sob a perspectiva crtica da educao, passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendveis.
Sentimos que o processo de planejamento de ensino precisa ser repensado. Entendemos que um planejamento dirigido para uma ao crtica e transformadora possibilitar ao professor um universitrio com maior segurana para lidar com a relao
educativa que ocorre na sala de aula e na instituio de Ensino Superior como um todo.
Assim, o planejamento adequado bem como o seu resultado um bom
plano de ensino se traduzir pela ao pedaggica direcionada de maneira a se
integrar dialeticamente ao concreto do universitrio, buscando sua transformao.
Numa perspectiva crtica da educao, a instituio universitria tem o significado de local de acesso ao saber sistematizado historicamente acumulado.
No pensamento de Saviani (1983, p. 9), a escola existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem
como o prprio acesso aos rudimentos desse saber.
Assim, os contedos que constituem esse saber elaborado no podero ser
considerados de forma esttica e acabada, pois se tratam de contedos dinmicos
e, por isso, articulados dialeticamente, com a realidade histrica. Logo, precisam
ser conduzidos de forma que, ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada, contribuam para a produo de novos conhecimentos.
Isto significa dizer que produzir conhecimentos tem o significado de processo
de reflexo permanente sobre os contedos aprendidos, buscando analis-los sob
diferentes pontos de vista. Significa, ainda, desenvolver a atitude de curiosidade
cientfica, de investigao da realidade, no aceitando como conhecimentos prontos e acabados os contedos transmitidos pela instituio universitria.
Planejamento: ao pedaggica essencial

Nessa perspectiva, o planejamento do ensino na instituio universitria
no poder ser compreendido de maneira mecnica, desvinculado das relaes
entre a instituio educativa e a realidade histrica.
Nessa tica, os contedos a serem trabalhados por meio do currculo precisaro estar estreitamente relacionados com a experincia de vida dos universitrios.
Lembrando que essa relao condio necessria para que, ao mesmo tempo em
que ocorra a transmisso de conhecimentos, proceda-se a sua relao com vistas
produo de novos conhecimentos.
75
Conseqentemente, o resultado dessa relao dialtica ser aplicao dos

conhecimentos aprendidos sobre a realidade social no sentido de intervir para
transform-la.
Assim, podemos concluir que a tarefa de planejamento passa a existir como
uma ao pedaggica essencial ao processo de ensino e de aprendizagem, superando sua concepo mecnica e burocrtica. Espero, ento, ter provocado mudana na sua concepo de planejamento em uma instituio universitria.
Planejamento de ensino: processo

integrador entre a universidade
e o contexto social
Superando a dimenso tcnica, o planejamento de ensino seria a ao resultante de um processo integrador entre a universidade e o contexto social, efetivada
de forma crtica, criativa e transformadora.
Isso significa que as atividades seriam planejadas tendo como referncia a
problemtica sociocultural, econmica e poltica do contexto no qual a instituio
universitria est inserida.
Nessa perspectiva, o planejamento de ensino estaria voltado eminentemente
para a transformao da sociedade no sentido de torn-la mais humana, igualitria e justa.
Ento, como se efetiva essa forma de planejamento de ensino no cotidiano
universitrio?
Essa proposta tem como fundamento os princpios do planejamento participativo, forma de trabalho coletivo que se caracteriza pela integrao de todos
os setores da atividade humana, numa ao globalizante, com vistas soluo de
problemas comuns. O que implica numa convivncia de profissionais que discutam e avaliem atividades propostas coletivamente.
A partir dessa convivncia, o processo educativo passa a desenvolver mais
facilmente seu papel transformador, pois, medida que discutem, as pessoas refletem, questionam, conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se
enganjar na luta pela melhoria da qualidade da educao e do ensino.
No contexto universitrio, o planejamento participativo caracteriza-se pela
busca da integrao efetiva entre instituio universitria e a realidade social, primando pela articulao entre teoria e prtica. Logo, a participao de professores,
alunos, especialistas e demais pessoas envolvidas no processo educativo, seria o
ponto de convergncia das aes direcionadas para a produo do conhecimento,
tendo como base a realidade histrica.
Para Lopes (1991, p. 46-50), o processo de planejamento de ensino, na instituio universitria, caracteriza-se por diferentes momentos:
76
diagnstico da realidade sociocultural da clientela escolar o que

possibilita a caracterizao dos interesses e necessidades para os quais a
ao pedaggica ser planejada;
organizao do trabalho didtico que inclui a definio dos objetivos
a serem perseguidos, a sistematizao do contedo programtico e a seleo dos procedimentos de ensino a serem utilizados.
Na definio dos objetivos, ser essencial a especificao dos diferentes
nveis de aprendizagem a serem atingidos: aquisio, reelaborao dos conhecimentos e produo de novos conhecimentos. Para tanto, devero expressar aes,
tais como a reflexo crtica, a curiosidade cientfica, a investigao e a criatividade.
Os contedos a serem estudados devero passar por uma anlise crtica com
vistas identificao daquilo que representa o essencial.
Propostos os objetivos e os contedos a serem estudados em metodologia de
ensino, passamos articulao de procedimentos que devero ser concretizados,
respeitando os diferentes nveis de aprendizagem e a natureza da matria de ensino proposta. Assim, o critrio bsico para a seleo de procedimentos de ensino
dever ser a criatividade. A tarefa do professor universitrio articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras
dos universitrios.
A avaliao da aprendizagem no poder ter o sentido classificatrio dos
r esultados do ensino. Num processo educativo em que a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos universitrios, a avaliao ter o carter de
acompanhamento desse processo, num julgamento conjunto de professores e universitrios.
Dessa forma, no dever existir preocupao com a verificao da quantidade de contedos aprendidos, mas to-somente com a qualidade da reelaborao
e produo de conhecimentos empreendida por cada universitrio a partir da matria estudada.
Concluindo
O projeto poltico-pedaggico um documento sempre provisrio que afirma publicamente aquilo que acredita numa determinada comunidade educativa e
que busca fundamentar uma prtica pedaggica concreta.
Este projeto tem origem num processo participativo de construo de
significados, no esforo de definir e configurar uma nova identidade instituio,
traduzindo, ao mesmo tempo, a inteno do que se pretende realizar: projees,
inovaes, mudanas e rupturas e, principalmente, a coragem e a ousadia para
prop-las.
Desse modo, traz de forma implcita a utopia impulsionadora de uma coletividade que busca o novo e o desejado, constituindo uma prtica vivida, num dado
77
espao e tempo histrico-cultural.

Logo, o projeto poltico-pedaggico institucional exige a construo de um
processo participativo com a busca de adeso voluntria daqueles (todos que fazem
parte da comunidade educativa) que contribuam com conhecimentos prprios e
como protagonistas capazes de discutir, refletir e propor decises.
Faz-se necessrio enfatizar que:
a caracterizao de momentos ou etapas do planejamento no dever ser
entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques dentro
desse processo, porque no possvel compartimentar-se uma ao que
por sua natureza contnua, dinmica e globalizante;
o planejamento dever ser integrador em toda a sua extenso, que proporcionar um ensino voltado para a formao de pessoas crticas, questionadoras e atuantes;
uma educao integradora na qual professores e universitrios produzam
conhecimentos a partir da participao da instituio universitria na sociedade e vice-versa. Formaremos universitrios com possibilidades de
contribuir concretamente para a transformao da sociedade;
o processo de planejamento de ensino exigir do professor universitrio
uma postura comprometida no s com o pedaggico, mas tambm com
o social.
Finalizando, o planejamento de ensino dever ser assumido pelo professor
universitrio como uma ao pedaggica consciente e comprometida com o processo educativo inovador e transformador.
1.
Leia o texto O planejamento educacional e a prtica dos educadores de Jos Cerchi Fusari,
publicado na Revista Ande.
2.
No incio do texto, o autor descreve uma situao que de fato acontece nas instituies de Ensino Superior: a resistncia de alguns professores universitrios de fazer um plano por escrito.
Analise a situao descrita pelo professor Fusari, tentando indicar suas causas e possveis solues.
3.
Responda as questes em grupo.

a) Quais seriam as principais dificuldades para a elaborao de um planejamento de ensino nas
instituies universitrias?
78
b) Qual a opinio do grupo sobre a necessidade do planejamento no Ensino Superior?
4.
Discuta e apresente as respostas, tirando concluses.
79
80
Objetivos, contedos
e metodologias
Em busca de um caminho
No v que somos viajantes?
E voc me pergunta:
Que viajar?
Eu respondo com uma palavra: avanar!
Experimenta isso em voc.
Que sempre te desagrade ser o que voc ,
Para que seja um dia aquilo que voc ainda no .
Com efeito, no dia em que voc parar de avanar e disser:
At aqui j basta, ento voc j est morto.
Avance sempre, ande sempre.
No fique parado no caminho.
Est imvel aquele que no avana.
Est andando de march-r aquele que volta de onde partiu.
E perde o caminho aquele que se afasta de um ideal.
Santo Agostinho
Introduo
xiste hoje, em todos os setores da sociedade, uma presso muito forte para a mudana. Isso
porque estamos vivendo uma situao de instabilidade geral, em que as coisas acontecem e se
transformam muito rapidamente. O tempo parece ter adquirido novas dimenses. So as marcas
dessa nova realidade que se sucedem modernidade.
Em todas as partes, em todos os campos de atividade, as pessoas buscam o novo, as formas
alternativas e pouco convencionais de agir, em que possam imprimir a sua marca, o seu diferencial.
Nesse contexto, no estamos seguros quanto aos valores, atitudes e comportamentos que deveriam ser estimulados por meio do processo educativo.
Diante desse quadro, a relao professor-aluno se funda na criatividade epistemolgica, no
compromisso com o rigor metdico e tico com os sujeitos que interagem a teia de relaes que envolvem o conhecimento como categoria nos processos de ensinar e aprender.

O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prpria prtica docente,
reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, suas tarefas primordiais e
trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos
objetivos cognoscveis. (FERNANDES; FREIRE, 1997, p. 28).
Entendendo a didtica como um campo de conhecimentos e saberes de pluralidade epistmica, em que questes de teoria e prtica, ensino e aprendizagem,
contedo e forma esto relacionadas, ser exigida do professor universitrio uma
postura diferenciada de dilogo permanente entre estas questes, em contnuo
movimento de construo social e cultural.
Assim, assenta-se em uma prtica pedaggica corporificada nos sujeitos
que a fazem, professores e universitrios ensinando e aprendendo, nos processos
de ensinar e aprender, situando-se nos conhecimentos plurais de seu campo em
suas especificidades e nos dilogos que faz com outras cincias numa perspectiva
interdisciplinar e dialgica.
Estas reflexes nos fazem perceber como importante o professor universitrio determinar, de incio, o que o universitrio ser capaz de fazer ao final do
aprendizado. O professor universitrio deve ter capacidade e competncia para
construir o prprio processo pedaggico, articulando o ensino e a pesquisa, de
acordo com os avanos cientfico-tecnolgicos e as necessidades e capacidades
dos universitrios.
Na realidade, o professor universitrio deve estar atento ao fato de que o sistema social faz exigncias ao sistema educacional, que acabam por determinar os
fins da educao. A partir da, cabe-lhe a importante misso de refletir sobre tais
exigncias, identificando aquelas que devem ser satisfeitas e aquelas que devem
sofrer influncias transformadoras por parte do seu trabalho. S ento dever pensar na formulao de objetivos, seleo de contedos e metodologias adequadas
para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.
Em sntese, o processo didtico se caracteriza pela mediao escolar de
objetivos, contedos de ensino e mtodos, apoiada no processo de ensino e
de aprendizagem.
A formulao de objetivos educacionais

A educao, sendo uma atividade humana, realiza-se em funo de propsitos e metas. Assim, no processo pedaggico, a atuao dos docentes e dos
universitrios est voltada para a consecuo de objetivos educacionais. Portanto,
a formulao explcita dos objetivos educacionais d maior segurana ao docente,
pois orienta sua atuao pedaggica, ajudando-o na seleo dos meios mais adequados para realizar o seu trabalho.
Ento, qual a importncia dos objetivos de ensino?

Podemos compreender a importncia dos objetivos de ensino, lendo esta
fbula criada por Robert Mager.
82
Objetivos, contedos e metodologias
Certa vez, um Cavalo-marinho pegou suas economias e saiu em busca de

fortuna. No havia andando muito, quando encontrou uma guia que lhe disse:
Bom dia, amigo. Para onde vai?
Vou em busca de fortuna respondeu o Cavalo-marinho com muito orgulho.
Est com sorte disse a guia. Pela metade do seu dinheiro deixo que
leve esta asa, para que possa chegar mais rpido.
Que bom! disse o Cavalo-marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu
como um raio. Logo encontrou uma Esponja, que lhe disse:
Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?
Vou em busca da fortuna respondeu o Cavalo-marinho.
Est com sorte disse a Esponja. Vendo-lhe este scootter de propulso
por muito pouco dinheiro, para que chegue mais rpido.
Foi assim que o Cavalo-marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um
Tubaro que lhe disse:
Para onde voc vai, meu bom amigo?
Vou em busca da fortuna respondeu o Cavalo-marinho.
Est com sorte. Se tomar este atalho disse o Tubaro, apontando para a
sua imensa boca ganhar muito tempo.
Est bem, eu lhe agradeo muito disse o Cavalo-marinho, e se lanou
ao interior do Tubaro, sendo devorado.
MAGER, R. F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro: Senai Departamento Nacional/Diviso de Ensino, 1972. p. 11.
Segundo Mager, a moral desta fbula a seguinte:

Se o professor universitrio no tem certeza para onde vai, pode acabar indo
para onde no pretendia.
Assim, ele precisa determinar antes de iniciar seu trabalho o que o universitrio ser capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chamamos definir objetivos.
Se o professor universitrio no define os objetivos, no pode avaliar de
maneira objetiva o resultado de sua atividade de ensino e no tem condies de
escolher os procedimentos de ensino mais adequados.
O que so objetivos?
Os objetivos antecipam resultados e processos do trabalho conjunto do
professor e dos universitrios, expressando conhecimentos, habilidades e hbitos (contedos) a serem assimilados de acordo com as exigncias metodolgicas
83
(nvel dos universitrios, peculiaridades das disciplinas do currculo do curso e

caractersticas do processo de ensino e aprendizagem).
Dessas consideraes, podemos concluir que objetivo a descrio clara
do que se pretende alcanar como resultado da nossa atividade docente. Os
objetivos so o ponto de partida do processo pedaggico.
Os objetivos educacionais e seus nveis

Os objetivos educacionais so os resultados desejados e previstos para ao
educativa. Logo, so os resultados que o professor espera alcanar com a criatividade pedaggica. Os objetivos da educao resultam da filosofia que orienta
a vida dentro de uma cultura, ou seja, representam os atributos que a sociedade
espera e necessita encontrar em seus membros, delineando o perfil de homem que
a sociedade espera formar.
Os objetivos educacionais podem ser expressos em dois nveis.
Objetivos gerais expressam propsitos mais amplos acerca do papel
da escola e do ensino diante das exigncias postas pela realidade social e
diante do desenvolvimento da personalidade dos universitrios. Ento, so
as proposies gerais sobre as mudanas comportamentais desejadas.
Objetivos especficos so proposies especficas sobre mudanas no
comportamento dos universitrios, que sero atingidos gradativamente
no processo ensino-aprendizagem.
Embora os diferentes tipos de objetivos representem trs domnios do ser
humano (cognitivo, psicomotor e afetivo), a diviso serve apenas para anlise da
funo didtica.
Segundo Bloom (1972), a formulao de objetivos tem a finalidade de:
classificar para o professor as mudanas desejadas no universitrio;
orientar o professor na escolha de contedos, metodologias, experincias
de aprendizagem e processo de avaliao.
Taxionomia dos objetivos de Bloom

Na Taxionomia de Bloom, os objetivos so hierarquizados em ordem crescente de complexidade e abstrao.
84
Como definir objetivos especficos?

Para definio adequada de objetivos especficos, Mager (1972) sugere algumas normas. Os objetivos:
devem referir-se aos comportamentos dos universitrios e no do professor;
devem indicar claramente a inteno do professor e no dar margem a
muitas interpretaes;
devem especificar o que o universitrio deve realizar;
devem estabelecer as condies em que o universitrio dever ser capaz
de fazer (no final do curso, da unidade ou da aula), o que est previsto
no objetivo;
podem especificar o grau de perfeio que se espera do universitrio.
Como elaborar objetivos?

Ao enunciar um objetivo, importante que se faa a seguinte pergunta:
O que o universitrio precisa fazer a fim de demonstrar que aprendeu o que
voc, professor, deseja que ele aprenda?
A resposta satisfatria a esta pergunta exige enunciados de objetivos que
satisfaam s seguintes condies:
Comear com um verbo de ao que descreva uma atividade ou um comportamento especfico do universitrio. Exemplos:
fazer;
adquirir.
Aps o verbo de ao, representar o contedo referente ao assunto em
estudo. Exemplos:
fazer uma caixa de madeira;
adquirir conhecimentos sobre a civilizao grega.
Terminar com o rendimento padro em termos de avaliao. Exemplos:
fazer uma caixa de madeira em duas horas;
adquirir conhecimentos sobre a civilizao grega, enfatizando a filosofia socrtica.
A seleo do verbo de ao que descreve o comportamento que se deseja do universitrio no fcil.
Os objetivos devem indicar claramente a inteno do professor e no podem
dar margem a muitas interpretaes. Para evit-las, devemos utilizar verbos que
no permitam que isso ocorra.
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Verbos que admitem poucas interpretaes:

identificar
comparar
diferenciar
contrastar
escrever
selecionar
resolver
justificar
aumentar
criticar
verbalizar
distinguir
localizar
construir
escolher
Isso no quer dizer que outros verbos de ao no possam ser utilizados na

formulao de objetivos. Na verdade, eles podem ser utilizados, mas necessrio
indicar como essa aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no comportamento do universitrio.
Consideremos, por exemplo, o seguinte objetivo:
Levar universitrios a conhecer fatos bsicos relativos sade e doena.
Como podemos observar, esse objetivo muito vago, pois conhecer fatos
pode dar margem a muitas interpretaes, tais como: memorizar preceitos de proteo sade, lembrar nomes de doenas, lembrar sintomas de doenas, distinguir
sintoma de causa etc.
Em sntese, o professor deve vincular os objetivos especficos nos objetivos
gerais sem perder de vista a situao concreta (da escola, da disciplina e dos universitrios) em que sero aplicados.
Algumas recomendaes a serem observadas pelo professor no momento da
elaborao dos objetivos:
especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais a serem assimiladas e aplicadas em situaes futuras, na universidade e na vida prtica;
observar a seqncia lgica, de forma que os conceitos estejam interrelacionados, possibilitando uma compreenso de conjunto;
expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensveis
aos universitrios e permitam, assim, que estes introjetem os objetivos
de ensino como objetivos seus;
dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questes estimulantes e tambm viveis;
formular objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de
avaliao;
indicar os resultados do trabalho dos universitrios (o que devem saber, compreender, aplicar...)
86
Por ltimo, devemos lembrar que, para a educao escolar ser instrumento de transformao social, ns, professores universitrios, no podemos perder
de vista a formao de um cidado consciente, crtico e participativo, capaz de
compreender a realidade em que vive e nela intervir, participando do processo de
construo da sociedade.
Os contedos de ensino
O professor universitrio, ao planejar sua ao junto aos universitrios, deve
considerar que o contedo o conhecimento sistematizado e organizado de modo
dinmico, sob a forma de experincias educativas. sobre ele que se apia a prtica das operaes mentais. Alm disso, o contedo o ponto de partida tanto para
a aquisio de informaes, conceitos e princpios teis como para o desenvolvimento de hbitos, habilidades e atitudes.
Portanto, por meio do desenvolvimento dos contedos programticos que
atingimos os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem. Assim,
quando o objetivo est formulado de forma clara e precisa, ele ajuda a selecionar
os contedos mais significativos e relevantes. Por outro lado, os contedos curriculares constituem uma fonte importante para a escolha dos objetivos, auxiliando
na sua definio.
Assim, os contedos de ensino devem ser meios para alcanar fins visados pelo processo ensino-aprendizagem.
E o que so contedos?
Os contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica
e didaticamente tendo em vista a assimilao e aplicao pelos universitrios na
sua prtica de vida.
Englobam, portanto, conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas,
regras, habilidades cognitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao,
hbitos de estudo, de trabalho e de convivncia social, valores convices, atitudes.
Os contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados pela
articulao de objetivos, contedos, mtodos e formas de organizao do ensino,
nas condies reais em que ocorre o processo de ensino.
Na escolha dos contedos de ensino, portanto, leva-se em conta no s a herana cultural manifesta nos conhecimentos e habilidades, mas tambm a experincia da prtica social vivida no presente pelos universitrios, isto , os problemas e
desafios existentes no contexto em que vivem. Alm disso, os contedos de ensino
devem ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a
negao das aes sociais vigentes tendo em vista a construo de uma sociedade
mais humana. Trata-se de uma questo muito importante no trabalho docente.
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Como selecionar contedos?

Para selecionar contedos, em funo dos objetivos propostos, o professor
deve considerar aqueles que so mais importantes e significativos para uma determinada realidade e poca.
Vejamos a seguir os critrios que podem ser aplicados na seleo de contedos.
Validade
Os contedos devem estar adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos para o processo de ensino e aprendizagem. O professor precisa fazer ajustes
na sua programao, incorporando os conhecimentos mais atualizados.
Utilidade
Quando h possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situaes
novas, ou seja, adequados s exigncias e condies do meio em que os universitrios vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando tm valor
prtico para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus problemas e a
enfrentar as situaes novas.
Significao
Quando o contedo estiver relacionado s experincias vivenciadas pelos universitrios. a ligao do conhecido e vivenciado ao desconhecido e novo que torna
o contedo significativo e interessante.
Flexibilidade
Quando houver possibilidade de fazer alteraes nos contedos selecionados, a fim de reajust-los ou adapt-los s reais condies, necessidades e interesses dos universitrios.
Adequao ao nvel de desenvolvimento do universitrio

O contedo deve respeitar o grau de maturidade intelectual do universitrio e estar adequado ao nvel de suas estruturas cognitivas. Os contedos a
serem assimilados devem corresponder s aprendizagens essenciais e desejveis
contribuindo para o desenvolvimento de suas potencialidades.
E, como organizar os contedos?

Os contedos de ensino devem apresentar uma seqncia e, tambm,
reforar-se mutuamente. Isto conseguido pela organizao do contedo.
A ordenao dos contedos feita:
no plano temporal dispondo os contedos ao longo dos perodos e/ou
sries. a organizao vertical do currculo;
88
no plano de um mesmo perodo e/ou srie fazendo a relao de uma

rea com a outra. a organizao horizontal do currculo.
H trs critrios bsicos na organizao dos contedos: a continuidade, a
seqncia e a integrao. Alm desses critrios, h dois princpios bsicos que
necessitam ser considerados na ordenao dos contedos: o lgico (estabelecer relaes entre seus elementos) e o psicolgico (indicar relaes).
Portanto, ao organizar os contedos para desenvolv-los nas aulas, cabe
ao professor:
considerar o nvel de desenvolvimento dos universitrios, levando em
conta suas estruturas cognitivas e as aprendizagens anteriores;
partir de situaes-problema vinculadas realidade deles;
fazer a relao dos novos conhecimentos transmitidos com as experincias anteriores dos universitrios;
sistematizar as idias principais, dando condies para que eles possam
organizar e aplicar os conhecimentos assimilados.
Metodologias
O processo de ensino se caracteriza pela combinao das atividades do
professor e dos universitrios. Estes, pelo estudo das matrias de ensino, sob a
direo do professor, atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais.
O sucesso na direo desse processo depende do trabalho sistematizado do
professor que, tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas do ensino.
Os mtodos so determinados pela relao entre objetivo, contedo e referem-se aos meios para alcanar os objetivos gerais e especficos do ensino, ou seja,
os como do processo de ensino, englobando as aes a serem realizadas pelo
professor e pelos universitrios para atingir objetivos e contedos.
Assim, temos as caractersticas dos mtodos de ensino:
esto orientados para objetivos;
implicam uma sucesso planejada e sistematizada de aes, tanto do professor quanto dos universitrios;
requerem a utilizao de meios.
Em virtude da necessria vinculao dos mtodos de ensino com os objetivos, a deciso de selecion-los e utiliz-los nas aulas universitrias depende de
uma concepo metodolgica mais ampla do processo educativo.
Nesse sentido, dizer que o professor universitrio tem mtodo mais do
89
que dizer que domina procedimentos e tcnicas de ensino, pois o mtodo deve
expressar, tambm, uma compreenso ampla do processo educativo na sociedade:
os fins sociais e pedaggicos do ensino, as exigncias e desafios que a realidade
social coloca, as expectativas de formao dos universitrios para que possam
atuar na sociedade de forma crtica e criadora, as implicaes da origem socioeconmica e cultural dos universitrios no processo de aprendizagem, a relevncia
social dos contedos e outras.
O que mtodo de ensino?

Mtodo o caminho para atingir um objetivo. No cotidiano universitrio,
estamos sempre perseguindo objetivos. Mas, estes no se realizam por si mesmos,
sendo necessria a atuao do professor, ou seja, a organizao de uma seqncia
de aes para atingi-los. Assim, os mtodos so os meios mais adequados para
realizar objetivos. Portanto, a direo do processo de ensino e de aprendizagem
requer o conhecimento de princpios e diretrizes, mtodos, procedimentos e formas organizativas.
Podemos dizer, ento, que os mtodos de ensino so as aes do professor
pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos universitrios para atingir
objetivos do trabalho docente em relao a um contedo especfico. Eles regulam
as formas de interao entre ensino e aprendizagem, entre professor e universitrios, cujo resultado a assimilao consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos universitrios.
Assim, a escolha e a organizao dos mtodos de ensino devem corresponder necessria unidade entre objetivos, contedos, mtodos e formas de organizao do ensino e s condies concretas das situaes didticas.
Classificao dos mtodos de ensino

No trabalho docente, o professor universitrio seleciona e organiza vrios mtodos de
ensino e vrios procedimentos didticos em funo das caractersticas de cada disciplina.
Em seu livro, O processo didtico, a professora Irene Carvalho, classifica os
mtodos de ensino da seguinte maneira:
Mtodos individualizados de ensino so aqueles que valorizam o atendimento s diferenas individuais e fazem a adequao do contedo ao
nvel de maturidade, capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada universitrio. Como por exemplo, aula expositiva, estudo
dirigido, tcnica de perguntas e respostas, fichamento etc.
Mtodos socializados de ensino so os mtodos que valorizam a interao social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Como por
exemplo, trabalho de grupo, dramatizao, estudo de casos etc.
Mtodos socioindividualizados de ensino so os que combinam as duas
atividades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fases os
aspectos individuais e sociais. Como por exemplo, mtodo de problemas, mtodo da descoberta, mtodo de projetos etc.
90
Assim, o professor universitrio pode utilizar os mais variados procedimentos de ensino e oferecer a seus alunos as mais diversas experincias de
aprendizagem.
Algumas normas didticas que podem nortear o trabalho docente, qualquer
que seja o procedimento de ensino adotado:
incentivar sempre a participao dos universitrios, criando condies
para que eles se mantenham numa atitude reflexiva;
aproveitar as experincias anteriores dos alunos, para que eles possam
associar os novos contedos assimilados s suas vivncias significativas;
adequar o contedo e a linguagem ao nvel de desenvolvimento cognitivo da turma;
oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento
aprendido a casos concretos, particulares, nas mais variadas situaes;
verificar, constantemente, por intermdio da avaliao contnua, se o aluno assimilou e compreendeu o contedo desenvolvido.
Concluindo
O professor universitrio deve ter, perante a didtica, uma atitude crtica.
Por isso, deve refletir sobre a melhor forma de ajudar seus alunos no processo de
reconstruo do conhecimento e sobre a eficcia de sua ao didtica, expressa
nos resultados da avaliao do aproveitamento do aluno. A prtica pedaggica
deve ser analisada e repensada continuamente pela reflexo.
Estabelea a metodologia e os recursos auxiliares do seu programa de disciplina.
Tcnica de ensino em grupo

Tcnica de simpsio
Um exemplo de tcnica de trabalho para grandes grupos a tcnica de simpsio. Simpsio uma reunio de pequenas palestras, discursos ou prelees sobre
vrios aspectos de um s assunto. A tcnica do simpsio no envolve a apresentao
de vrios temas, e sim um tema central sob diversos ngulos ou posies. O simpsio, portanto, uma tcnica que envolve apresentao e no permite debates.
A tcnica de simpsio envolve:
um grande grupo, que assiste apresentao;
um pequeno grupo, que apresenta o assunto.
91
O pequeno grupo rene-se com antecedncia para esquematizar a apresentao, garantir o fracionamento lgico do contedo. A durao adequada para
cada apresentao no deve ultrapassar 20 minutos, e o simpsio geralmente no
vai alm de uma hora e meia. Esta reunio coordenada por um dos elementos do
pequeno grupo que coordenar todo o desenvolvimento do simpsio. Este elemento do pequeno grupo recebe o nome de simposiarca (que coordena o simpsio).
Os elementos do pequeno grupo coordenados pelo simposiarca so chamados de
simposiastas. Ao final da apresentao pelos simposiastas, o simposiarca resume
as idias apresentadas.
O grande grupo participa do simpsio redigindo e encaminhando perguntas mesa ao final das apresentaes.
O simposiarca, ainda, analisa e encaminha aos simposiastas as perguntas
redigidas pelo grande grupo.
Resumindo, so funes do simposiarca:
coordenar o simpsio;
resumir as apresentaes;
analisar e encaminhar as questes do grande grupo aos simposiastas.
interessante usar o mtodo do simpsio para:
apresentar informaes bsicas, fatos ou pontos de vista;
permitir uma exposio relativamente completa, sistemtica e ininterrupta das idias;
dividir um assunto (problema relativamente complexo) de acordo com:
suas partes componentes lgicas;
diferentes pontos de vista e interesses especiais;
propostas de outras solues e suas conseqncias.
A interao entre os participantes mnima. O interesse e a participao da
audincia dependem da fora de empatia do orador e de seu domnio do assunto.
Da, a limitao da tcnica.
Tcnica painel
Entre as tcnicas para grandes grupos, destaca-se a de painel, que a tcnica da mesa redonda desenvolvida em uma situao de auditrio.
Uma das caractersticas da tcnica de painel a discusso informal perante
um grande grupo. Ento, a tcnica de painel se caracteriza por um pequeno grupo
de pessoas que mantm uma discusso informal perante um grande grupo.
Estas so as principais caractersticas da tcnica de painel. Se estabelecssemos uma relao com a tcnica de simpsio, constataramos que so tcnicas
muito semelhantes. Por exemplo, o simpsio se caracteriza por uma apresentao
do tema, o painel por uma discusso informal sobre o tema.
92
Na tcnica de painel, h um elemento que corresponde funcionalmente ao

simposiarca, que chamado de moderador. Nesta mesma tcnica, aps as discusses, o grande grupo dirige perguntas por escrito mesa.
Finalmente, tanto na tcnica de painel como na de simpsio, no necessrio chegar a uma concluso.
A tcnica de painel auxilia o grupo a enfrentar um assunto muito controvertido.
Os participantes expem e focalizam pontos de vista, fatos e atitudes diferentes sobre um assunto, envolvendo o grupo na busca de solues.
O mtodo til quando a heterogeneidade tal, que se torna aconselhvel a
apresentao de diferentes pontos de vista e de fatos relativos ao assunto.
Recursos auxiliares
Recursos auxiliares so todas as modalidades que o professor utilizar durante as atividades do semestre letivo. Textos, livros, apostilas, cartazes, transparncias, computador e softwares educativos, quadros-de-giz e quadro branco, so
alguns dos recursos auxiliares mais usados pelos professores. A sua voz, professor, o mais importante deles. Cuide bem dela!
Bibliografia
necessria a organizao de duas bibliografias: uma para o aluno e outra para
o professor. Na do professor, incluem-se os textos que sero usados, os exerccios,
nmero das pginas etc. A bibliografia deve ser redigida corretamente, seguindo as
Normas Tcnicas vigentes da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT).
O trabalho interdisciplinar
no Ensino Superior
O trabalho interdisciplinar no Ensino Superior pode ocorrer e se concretizar:
em sala de aula, em disciplina isolada, no instante em que o professor liga
os contedos especficos que est lecionando a uma gama de tantos outros
contedos que os complementam dentro e fora do universo escolar;
por meio da disposio de concretizar os contedos aprendidos no
cotidiano profissional;
pela oposio s fronteiras estabelecidas e consagradas nveis de ensino, tipos de escola etc.;
por meio da predisposio dos professores a ensinar a seus alunos a
aprender o que vem a ser pesquisa;
pelo desenvolvimento de exerccios constantes de pesquisa questionar,
responder, avaliar.
93
A interdisciplinaridade, como afirma Fazenda (1991, p. 39), depende, ento,

basicamente de uma mudana de atitude perante o problema do conhecimento, da
substituio de uma concepo fragmentria pela unitria do ser humano.
O que se quer, ao abraar a atitude interdisciplinar, se ter a viso total de
homem por meio da conexo dos contedos e da aplicao destes em situaes
concretas do cotidiano.
Esta atitude deve ser cultivada desde as sries iniciais da escolaridade, concordando-se com Fazenda (1991, p. 111), quando afirma:
...outra questo que se pe universidade a superao da dicotomia ensino-pesquisa. H
necessidade de transformar desde as sries iniciais dos cursos de graduao, em locais de
pesquisa e que no fique reservada apenas ps-graduao.
Problemas da implantao da interdisciplinaridade no Ensino Superior:

falta de metodologia para o trabalho do grupo;
ausncia de objetivos comuns ao grupo e de diagnstico para a instituio e para os discentes;
preconceito quanto integrao;
carncia de projeto de trabalho coletivo na instituio;
ausncia de coordenao adequada;
individualismo docente;
resistncias mudana;
desconhecimento do que trabalho interdisciplinar;
carncia de capacitao docente;
falta de divulgao de trabalhos interdisciplinares em andamento.

Pesquisa e comunicao.
1.
Divididos em grupos, entrevistem trs professores universitrios para saber:

a) por que a definio dos objetivos de ensino to importante?
94
b) como voc ministra suas aulas, geralmente?
c) quais as principais limitaes que voc encontra para a utilizao de mtodos socializados
de ensino?
95
2.
96
Aps as entrevistas, cada grupo dever apresentar uma sntese conclusiva das respostas aos
demais colegas e ao professor.
Repensando a aula
universitria no dia-a-dia
Introduo
as instituies de Ensino Superior, a tcnica mais tradicional de ensino a tcnica expositiva

ou aula expositiva, que consiste na apresentao de um tema logicamente estruturado.
A aula a forma predominante de organizao do processo de ensino. Na aula, criamse e transformam-se as condies necessrias para que os universitrios assimilem conhecimentos,
habilidades, atitudes e convices e, assim, desenvolvam suas capacidades.
Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino e aprendizagem em funes da atividade prpria do aluno no
processo de aprendizagem escolar, ou seja, a assimilao consciente dos contedos. Isto quer dizer
que o processo de ensino, por meio das aulas, possibilita o encontro dos alunos e a matria de ensino,
preparada didaticamente no plano de ensino e nos planos de aula.
Mesmo que a aula expositiva possa ser empregada para atingir uma ampla gama de objetivos
educacionais, normalmente est voltada transmisso de conhecimentos. Buscando, fundamentalmente, a aquisio e compreenso de novos conhecimentos por parte dos alunos, ela tem sido freqentemente criticada por estimular situaes que favorecem aprendizagens do tipo reprodutiva, uma
vez que, na exposio, o contedo daquilo que dever ser aprendido apresentado ao universitrio na
sua forma final.
Assim, o aluno fica privado do exerccio das habilidades intelectuais mais complexas, como
aplicao, anlise, sntese e julgamento. Estas e outras crticas tm sido dirigidas aula expositiva,
considerada por muitos como uma forma excessivamente passiva e tradicional de ensino. No entanto,
acreditamos que um exame cuidadoso desta tcnica poder esclarecer melhor o seu papel no Ensino
Superior. Ser que num paradigma que valoriza a aprendizagem essa tcnica ainda tem lugar?
Como a aula expositiva a mais utilizada pelo professor universitrio, a maneira de utiliz-la,
no entanto, deve ser adequada s novas exigncias do ensino.
O que aula expositiva?

A aula expositiva entendida como um tempo de ensino ocupado inteiramente ou principalmente
pela exposio contnua do professor universitrio.
Ao utilizar essa tcnica de ensino, o professor pode assumir duas posies:
posio dogmtica a posio em que a mensagem transmitida no pode ser contestada,
devendo ser aceita sem discusso e com obrigao de repeti-la;
posio do dilogo a mensagem apresentada simples pretexto para

desencadear a participao dos universitrios, podendo haver discusso,
contestao e pesquisa, sempre que oportuno e necessrio.
Hoje, a aula expositiva s vivel quando o professor universitrio assume
a posio de dilogo, pois, na exposio aberta ou dialogada, o professor dialoga
com a turma, ouvindo o que o aluno tem a dizer, fazendo perguntas e respondendo
s dvidas dos alunos. Portanto, na exposio dialogada, o aluno desempenha um
papel mais ativo, pois participa da aula do professor, fazendo comentrios, relatando fatos, dando exemplos, argumentando, expondo suas dvidas e respondendo
perguntas. A aula expositiva, quando dialogada, favorece a participao dos alunos
e estimula sua atividade reflexiva.
Como utilizar uma aula expositiva?

Assim, para que a aula expositiva preencha os requisitos de uma boa exposio didtica, recomenda-se que o professor prepare a aula com antecedncia,
considerando as caractersticas dos alunos e adaptando a aula ao seu grau de desenvolvimento.
Ao planejar a exposio, o professor deve:
estabelecer com clareza os objetivos da exposio;
planejar a seqncia dos tpicos que constituiro a exposio;
procurar manter os alunos em atitude reflexiva, propondo, de tempo em
tempo, questes que exijam raciocnio, com apresentao de situaes
problemticas, relacionadas ao tema;
dar certo colorido emocional exposio;
utilizar grficos, gravuras ou painis que melhor ilustrem o tema apresentado;
promover exerccios rpidos e objetivos;
efetuar revises das noes apresentadas para facilitar a compreenso de outras
questes que viro;
explorar as vivncias dos alunos para enriquecer ou comprovar a exposio;
observar, durante o desenvolvimento da aula, todos os alunos;
ficar visvel para toda a turma e movimentar-se durante a aula.
Vantagens e limitaes da aula expositiva

Uma srie de argumentos a favor da aula expositiva tem sido apresentada
pelos professores e discutida pelos estudiosos do assunto.
98
Repensando a aula universitria no dia-a-dia
Segundo Barcells e Martin (1985), tais argumentos podem ser assim resumidos nos seguintes aspectos:
polpa tempo dos professores, uma vez que de fcil preparo, possibilitando, em um tempo curto, a transmisso de muitas informaes;
oferece aos alunos uma primeira e sinttica explicao acerca de um
novo conhecimento;
apresenta viso mais equilibrada quando o tema polmico;
oferece a possibilidade de o aluno ser motivado pelo professor, que j
possui um profundo conhecimento sobre a matria.
Quanto s limitaes, as mais apontadas, segundo Godoy (1988), so:
pouca participao do aluno em funo da comunicao, unilateral, caracterstica desta tcnica de ensino;
considera a turma como um grupo uniforme, no levando em conta o fato
de que os alunos possuem estilos de aprendizagem diferenciados;
desconhece que muitos alunos no possuem conhecimentos prvios;
no favorece o desenvolvimento das habilidades intelectuais mais complexas (aplicao, anlise, sntese e julgamento) que levem o aluno a
pensar sobre o assunto;
no possibilita que o professor realize a funo de avaliao,
acompanhando a aprendizagem do aluno.
Certamente, para que possamos tirar o mximo de proveito das vantagens
apontadas e minimizar as limitaes, necessrio que o professor prepare e desenvolva suas aulas expositivas de forma adequada.
Para tal, apresentamos, a seguir, algumas sugestes que podero auxiliar o
professor nesta tarefa.
Planejamento e desenvolvimento
da aula expositiva
Ao planejar uma aula expositiva, o professor universitrio deve observar os
seguintes pontos:
dominar a matria de ensino;
levar em conta o tipo de auditrio a quem o expositor se dirigir;
prever um comeo (introduo), um ncleo (desenvolvimento) e um final
(concluso);
planejar a estrutura da aula definindo exatamente o que o professor pretende dar a conhecer turma;
99
ressalta-se o uso de apontamentos, mesmo que a aula expositiva possa ser dada a partir de anotaes elaboradas previamente, o professor
precisa ter cautela;
destaca que o professor no deve perder de vista que ele est trabalhando
principalmente com a comunicao oral;
considerar a durao da aula expositiva;
definir os recursos didticos bem relacionados aos objetivos da aula a
serem utilizados corretamente.
Desenvolvendo uma aula expositiva

possvel dizer que toda aula expositiva possui trs etapas fundamentais,
conforme apresentaremos abaixo.
Primeira etapa Introduo da aula

Etapa que se caracteriza pela preparao do aluno para o assunto apresentao dos objetivos da aula, relacionando-os ao contedo que ser desenvolvido
na apresentao de seus aspectos essenciais , e tambm o momento em que o
professor procurar captar a ateno dos alunos, motivando-os para o que vir a
seguir.
Segunda etapa Desenvolvimento da aula

Essa etapa envolve aquele espao de tempo no qual o professor estar preocupado com a orientao da aprendizagem dos alunos. Para boa seqncia da
aula, o contedo deve ser discriminado, pelo professor, em suas partes essenciais
princpios bsicos e fundamentais, conceitos-chave, fatos especficos e exemplos concretos. O uso de recursos didticos possibilita que o aluno perceba, com
mais facilidade, as relaes entre os vrios tpicos do contedo.
Terceira etapa Concluso

preciso consolidar a aprendizagem supostamente adquirida. O fechamento ou concluso da aula pode ser feito por meio de tarefas de reviso, aplicaes
ou extenso.
Repensando a aula universitria

Hoje, h um consenso de que aprender a aprender o papel mais importante de qualquer instituio educacional.
O que me parece imprescindvel destacar que aprender a aprender mais
do que uma tcnica de como se faz. a capacidade de o universitrio refletir sobre
a sua prpria experincia de aprender, identificar os procedimentos necessrios
para aprender, nas melhores escolhas, suas potencialidades e suas limitaes.
100
Para repensar nossas aulas universitrias, no podemos deixar de refletir,

analisar e discutir o paradigma que as orientar.
Para iniciar, podemos aprofundar um pouquinho as questes a respeito do
espao aula e as diferentes atividades que poderemos realizar para modific-lo.
Conceito de sala de aula universitria

Podemos destacar dois paradigmas: tradicional e atual.
Paradigma tradicional
A sala de aula dos cursos de graduao de Ensino Superior se constitui
como um espao fsico e um tempo determinado durante o qual o professor universitrio transmite seus conhecimentos e experincias aos universitrios.
Podemos dizer que se trata de um tempo e espao privilegiados para uma
ao do professor, cabendo aos universitrios atividades como:
copiar a matria;
ouvir as prelees do mestre;
fazer perguntas, s vezes;
repetir o que mestre ensinou, na maioria das vezes.
Temos, tambm, as aulas prticas, ora demonstrativas, quando o professor assume o papel de mostrar o fenmeno, ora de aplicao de conceitos aprendidos nas aulas tericas nos laboratrios ou em estgios. As aulas prticas so
mais raras.
Paradigma atual
Esse conceito de aula universitria faz com que ela transcenda seu espao
corriqueiro e habitual de acontecer s na universidade. Compreender a aula universitria como espao e tempo de aprendizagem por parte do universitrio muda
completamente esse paradigma.
preciso compreender que onde quer que possa haver uma aprendizagem
significativa buscando intencionalmente objetivos definidos, a encontramos uma
aula universitria.
Assim, a sala de aula espao e tempo durante o qual os sujeitos de um
processo de aprendizagem (docentes e universitrios) se encontram para, juntos,
realizarem uma srie de aes (interaes), como estudar, ler, discutir, debater,
ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar
de eventos cientficos de sua rea, solucionar dvidas, orientar trabalhos de investigao e pesquisa, desenvolver diferentes formas de expresso e comunicao,
realizar oficinas e trabalhos de campo.
101
Nesse contexto, to importante quanto a sala de aula, onde se ministram aulas tericas na universidade, e os laboratrios, onde se realizam as aulas prticas,
so os outros locais onde se realizam as atividades profissionais daquele universitrio: empresas, fbricas, escolas, postos de sade, fruns, escritrios de administrao e contabilidade, hospital, escritrios de advocacia, casas de deteno, canteiros de obras, plantaes, hortas, pomares, organizaes no-governamentais,
movimentos sociais, laboratrios de informtica, explorao na internet, instituies pblicas e privadas, ambulatrios, clnicas, congressos, seminrios e outros.
Esses novos espaos e tempos de aula universitria so muito mais estimulantes na aprendizagem dos universitrios, mais instigantes para o exerccio da
docncia superior porque envolvem a realidade profissional de ambos e como tal
se apresenta complexa.
Como substituir o paradigma

de nfase no ensino pela nfase
na aprendizagem?
No se trata de o professor universitrio utilizar apenas uma troca. Estamos
falando do paradigma que se volta para o desenvolvimento da aprendizagem e
conceber a aula universitria em seu novo espao e tempo, aponta para novos
caminhos, novos desafios.
Penso que importante enfrentar o desafio e procurar responder na universidade s questes relacionadas ao universitrio e docncia universitria.
Universitrio
Desenvolvimento de suas capacidades intelectuais de pensar, de raciocinar, de refletir, de buscar informaes, de analisar, de criticar, de argumentar, de dar significado real s novas informaes, de relacion-las, de
pesquis-las e de reproduzir conhecimentos.
Desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais trabalhar em
equipe, buscar novas fontes e pesquisas, dialogar com profissionais de
outras reas, comunicar-se com pequenos e grandes grupos e apresentar
trabalhos.
Desenvolvimento de atitudes e valores integrantes vida profissional a
busca de solues tcnicas que, juntamente com o aspecto tecnolgico,
contemplam o contexto da populao, o meio ambiente, as necessidades
da comunidade, as condies culturais, polticas e econmicas da sociedade, os princpios ticos na conduo de sua atividade profissional.
Pretendemos formar um profissional no apenas competente, mas tambm
comprometido com a sociedade em que vive.
102
Docncia universitria
Na universidade, no que diz respeito docncia superior:
Como colocar na prtica o novo

paradigma da aula universitria no dia-a-dia?
Masetto (2003, p. 90-107), quando trata da Docncia universitria: repensando a aula, aponta alguns caminhos para a transformao e novo paradigma
das aulas universitrias:
Ao iniciar, o professor deve apresentar seu plano de trabalho.
103
Organizar a seqncia de uma aula que coloque o universitrio e o professor trabalhando juntos durante o tempo de aula e em tempo extraclasse (de que forma?).
Indicar leituras individuais.
Utilizar a aula expositiva como tcnica.
Aplicar tcnicas de dinmica de grupo.
Utilizao da mdia eletrnica.
Utilizar situaes reais de atuao profissional.
Definir um processo de avaliao como uma atividade de verificar o que
foi aprendido e fazer o julgamento dos resultados.
Concluindo
A aula universitria ento passa a ser, tambm, um espao de avaliao, ou
seja, um espao para o diagnstico da aprendizagem, bem como de dilogo, discusses e sugestes para o seu desenvolvimento.
Pensar e repensar a docncia universitria focalizada na transformao da aula
no Ensino Superior, produz reflexes que apontam para a necessidade de substituir
o paradigma de ensino por um novo paradigma que permita e d fundamentao
s inovaes que queremos fazer em nossas aulas.
S a partir dessa concepo de aula universitria que poderemos falar
em mudana, em dinamizar as aulas, em tornar nossas aulas vivas, em fazer
das aulas um espao privilegiado de aprendizagem, de formao de profissionais
competentes, compromissados e cidados.
1.
Situao-problema a postura do professor universitrio
Uma das qualidades indispensveis a um docente, seja ele de que grau for, a de ser um bom
ouvinte. Leia o texto abaixo e resolva a tarefa proposta.
Telefone
Michel Quoist
Pronto, desliguei! Mas por que ter telefonado?

Ah! Sim, senhor... eu j me lembro.
104
que falei demais e bem pouco escutei.

Perdo, senhor, recitei um monlogo e no dialoguei.
Impus minha opinio e no troquei idias.
Por no ter escutado, eu nada aprendi,
por no ter escutado, nada levei comigo,
por no ter escutado, eu no comunguei.
Perdo, senhor, eu estava em comunicao.
E agora estamos cortados.
Aps a leitura do texto Telefone, estabelea as qualidades de um professor que um bom ouvinte. Voc tambm pode analisar os itens abaixo para embasar sua resposta.
Um bom ouvinte capaz de:
questionar construtivamente;
controlar as ansiedades pessoais em prol dos componentes do grupo a que pertence;
prestar ateno ao que os outros dizem e/ou propem;
levar as opinies de seus colegas a srio;
simplesmente no complicar;
fazer ligaes entre as contribuies dos que o cercam e/ou convivem com ele;
dar feedback sempre.
O texto desta tarefa deve conter:
anlise minuciosa do texto Telefone;
comentrio dos itens includos para aprofundamento;
ligao entre o texto e os itens que caracterizam um professor bom ouvinte;
ilustrao com relatos de experincias (opcional).
105
2.
a) Leia o captulo Docncia universitria do livro Ensinar e aprender no Ensino Superior:
por uma epistemologia da curiosidade na formao universitria, de Antnio Teodoro e
Maria Lucia Vasconcelos.
Aps a leitura, analise como organizar a seqncia de uma aula que coloque o universitrio e o
professor trabalhando juntos durante o tempo da aula.
3.
Atividade em grupo.
Discutam e apresentem as respostas, tirando concluses.
106
Avaliao da aprendizagem:
avaliar no o que muita
gente pensa
Introduo
colega. Chegamos ao ponto mais delicado do planejamento de ensino a avaliao. Mas, antes
de escolher o seu paradigma avaliativo, leia atentamente o texto Aprendendo a pensar (ou de
como avaliar as idias dos outros). Faa uma auto-avaliao: pense na maneira pela qual voc
vem desempenhando suas tarefas de avaliador(a).
Aprendendo a pensar
(ou como avaliar as idias dos outros)
Observe as cinco figuras e selecione a que for diferente das demais.
a)
b)
c)
d)
e)
Onde se aprende a pensar? Uma fonte importante so os estudos formais

na escola. Atravs da educao, voc aprende o que adequado e o que no
. Aprende muitas perguntas para sondar o ambiente. Aprende onde buscar
informao, a que tipo de idias, prestar ateno e como pensar sobre elas. Em
suma, seu treinamento educacional fornece muitos dos conceitos que voc usa
para ordenar e compreender o mundo.
(E voc, professor, est preparado para ajudar seus alunos? Voc foi treinado a discernir as variadas facetas das variadas formas que seus alunos podem apresentar ao expressar seu conhecimento sobre um tpico de contedo?
Como voc age? De forma radical, como um policial da aprendizagem ou
estuda as outras maneiras de avaliar? Qual a sua posio a respeito?)
E por falar em educao, como voc se saiu no exerccio das cinco figuras
da pgina anterior? Se apontou a figura b, parabns, voc escolheu a resposta certa. A figura b a nica que s tem linhas retas. Cumprimente-se com
uma palmadinha nas costas.
Pode ser, porm, que voc tenha escolhido a figura c, por ser a nica assimtrica. Se for isso, voc tambm est certo. c a resposta certa. A figura
a tambm defensvel, pois a nica sem pontos de ruptura. Portanto, a
tambm a resposta certa. E que tal a d? S ela tem uma linha curva e uma
linha reta. Portanto, d tambm a resposta certa. E a figura e? Entre outras coisas, ela a nica que parece a projeo de um tringulo no-euclidiano
sobre o espao euclidiano. Tambm a resposta certa. Em outras palavras,
todas so certas, dependendo do ponto de vista.
Quase todo o nosso sistema educacional, porm, objetiva ensinar as pessoas uma nica resposta certa. Na poca em que a mdia das pessoas terminam a faculdade, o rapaz ou a moa ter feito mais de 2.600 testes, exames e
provas muito semelhantes ao exerccio que voc acaba de fazer. desse modo
que a abordagem da resposta certa fica profundamente enraizada em nossa
maneira de pensar. Isso pode ser timo em alguns problemas de matemtica,
que realmente s tm uma resposta certa. O problema que a vida geralmente
no assim. A vida ambgua. Nela, existem muitas respostas certas e todas dependem do que voc est procurando. Mas se pensar que s existe uma
resposta correta, obvio que voc vai parar de procurar outras e, portanto, s
vai encontrar uma.
(Autor desconhecido trechos entre parnteses, adaptados para este estudo)
Se aplicarmos este texto ao seu cotidiano docente, voc delinearia a sua

ao avaliativa? Ser que no est faltando uma parada para questionar outra(s)
forma(s) de avaliao? Voc tem duas opes: (a) adotar ou continuar adotando
uma postura tradicional, na qual o certo e o errado o paradigma; ou (b) optar
por uma postura mais flexvel, por meio do estudo de outra(s) teoria(s) avaliativa.
Leia com ateno o texto O crculo amplia-se, de Jussara Hoffman. Ele lhe mostrar uma outra viso da avaliao no Ensino Superior, pelo relato de uma experincia. Leia, discuta e tente chegar a um paradigma para avaliar seus alunos.
108
Avaliao da aprendizagem: avaliar no o que muita gente pensa
1.
Definido o paradigma de avaliao, estabelea, em seu programa de disciplina, como vocs

avaliaro seus alunos no semestre letivo.
Um momento de auto-avaliao
uma grande responsabilidade selecionar e reunir itens de contedos para transmiti-los a
outros professores; misso rdua, mas desafiadora. A este respeito, s tenho uma certeza: tentarei
buscar o melhor. Nesta busca seletiva, surge o texto de SantAnna, que bem define aquele que vive
na corda bamba do conhecimento: equilibra, desequilibra, equilibra...
Desaprendendo a lio
Affonso Romano de SantAnna
H uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida vem outra idade em que se
ensina o que no sabe. Esta frase de Roland Barthes instigante. Desmistifica a prtica usual
do ensino. Por isto, ele continua seu pensamento afirmando que preciso desaprender, deixar
trabalhar o imprevisvel at que surja a chamada sapincia uma sensao de nenhum poder,
um pouco de saber, mas com o maior sabor possvel.
E num seminrio em Paris praticando a errncia do saber, props aos alunos que o encontro na
classe no tivesse tema predeterminado. O desejo inconsciente do saber que deveria aflorar o tema.
Ali os alunos deveriam no apenas desejar, mas saber desejar. Desejar o saber uma primeira etapa,
mas saber desejar refinada atitude. Entre um e outro vai a distncia do canibal ao gourmet.
Como derivao das colocaes de Barthes se poderia dizer: o professor pensa ensinar o que
sabe, o que recolheu nos livros e na vida. Mas o aluno aprende do professor no necessariamente
o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender. Assim o aluno pode aprender o avesso
ou o diferente do que o professor ensinou. Ou aquilo que o mestre nem sabe que ensinou, mas o
aluno reteve. O professor, por isso, ensina tambm o que no quer, algo de que no se d conta e
passa silenciosamente pelos gestos e paredes da sala.
, alis, a mesma histria que se d com o texto. O autor se prope a dizer uma coisa, mas
o leitor constri sua leitura segundo suas carncias e iluminaes. Por isto se equivocou Jacques
Derrid ao dizer que o texto escrito segue livre sem paternidade, enquanto o discurso oral tutelado pelo orador. O orador tambm no controla seu discurso, pelo simples fato de estar presente.
A palavra ao ser pronunciada j no nos pertence. O orador falado pelo seu discurso. Fala-se o
que se pensa que se sabe, ouve-se o que se pensa que foi pronunciado. O sentido construdo a
muitas vozes e ouvidos, harmonicamente. Tinha razo o polifnico Scrates: a verdade no est
com os homens, mas entre os homens.
Repitamos a frase de Barthes: H uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida
vem outra idade em que se ensina o que no se sabe.
E adicionamos o seguinte raciocnio: em geral pensa-se que professor aquele que fala, que
preenche com seu encachoeirado discurso uma aula de 50 minutos ou um seminrio de trs horas.
Este um conceito de ensino como uma atividade oracular da parte do mestre, que se complementa numa passividade auricular da parte do aluno. Contudo, assim como o espao em branco
109
importante no poema, assim como a pausa organiza a msica, o saber pode brotar do silncio.
O jorro contnuo de palavras pode ostentar apenas ansiedade. O conhecimento pode se instalar no entreato. O silncio tambm fala. isto que se aprende durante as ditaduras. E, por outro
lado, durante as democracias se aprende que o discurso nem sempre diz.
Portanto, audcia de desaprender o aprendido, soma-se astcia do silncio. No princpio era
o Verbo. A construo do silncio exige muitas palavras. O escritor, por exemplo, constri uma
casa de palavras para ouvir seu silncio interior.
Comecei falando em Barthes. E aquela frase inicial dele remete no s para a questo do
saber e do sabor, mas do saber e do poder. Assim o melhor professor seria aquele que no
detm o poder nem o saber, mas que est disposto a perder o poder, para fazer emergir o saber
mltiplo. Nesse caso, perder uma forma de ganhar, e o saber recomear.
E para terminar, nada melhor que uma frase de outro desconstrutor de verdades, que Guimares Rosa: Mestre no quem ensina, mas aquele que, de repente, aprende.
2.
110
E voc, professor onde se insere? Faa uma rpida auto-avalio antes de continuar o seu estudo. Se possvel debata com seus colegas as idias-chave do texto. A seguir, enumere as caractersticas bsicas indispensveis composio do perfil de um bom professor universitrio.
O que faz um professor universitrio

em sua atividade profissional no dia-a-dia?
Preparar e ministrar aulas, preparar e corrigir provas, na verdade, pode iludir o professor, tornando-se um pseudo-sucesso quando:
o universitrio apenas repete o que o professor ensina;
o universitrio obtm notas nas provas;
o professor universitrio fala sem parar, e o universitrio anota para reproduzir.
Para Vasco Moretto (2002, p.16-18), o real sucesso no ensinar acontece quando:
o professor atinge os objetivos de ensinar, oportunizando a aprendizagem significativa de contedos relevantes;
o ensino proporciona o desenvolvimento de habilidades e aquisio de
conhecimentos que conduzem s competncias almejadas.
Interpretando seu pensamento, preciso que o professor universitrio:
estabelea claramente seus objetivos ao preparar suas aulas;
compreenda que de fundamental importncia o estabelecimento dos
objetivos para que os contedos e as estratgias de ensino sejam adequadamente escolhidos e para que o processo de ensinar seja sempre
reavaliado;
entenda que aprender significativamente dar sentido linguagem que
usamos, relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-adia, vividos pelo sujeito da aprendizagem (o aluno).
As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao indicam
mudanas na interveno pedaggica e, em conseqncia, mudana de meios para
alcanar objetivos do ensino.
Se a instituio de Ensino Superior se servir dos contedos selecionados para
desenvolver a capacidade de pensar e as habilidades de observar, relacionar, criticar,
inferir, entre outras, estar preparando o cidado para o exerccio de uma profisso.
O conceito de avaliao de aprendizagem

e as concepes pedaggicas
Concepo pedaggica tradicional
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expresses como:
fazer prova;
fazer exame;
111
atribuir nota;
repetir ou passar de ano.
Essa concepo resultado de uma concepo pedaggica ultrapassada,
mas tradicionalmente dominante. Nela, a educao concebida como mera transmisso e memorizao de informaes prontas e o aluno visto como um ser
passivo e receptivo. Em conseqncia, a avaliao se restringe a medir a quantidade de informaes obtidas.
Nessa abordagem, em que educar se confunde com informar, a avaliao
assume um carter seletivo competitivo.
Concepo pedaggica contempornea

Dentro de uma concepo pedaggica mais contempornea, baseada na
Psicologia Gentica, a educao concebida como a vivncia de experincias
mltiplas e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo
e social do aluno.
Na sucesso de experincias vivenciadas, os contedos so os instrumentos
utilizados para ativar e mobilizar os esquemas mentais operatrios de assimilao.
Nessa abordagem, o aluno um ser ativo e dinmico, que participa da construo de seu prprio conhecimento.
Dentro dessa viso, em que educar formar e aprender, construir o prprio saber, a avaliao assume dimenses mais abrangentes. Ela no se reduz
apenas atribuio de notas. Sua conotao se amplia e se desloca, no sentido de
verificar em que medida os alunos esto alcanando os objetivos propostos para o
processo ensino-aprendizagem. Tais objetivos se traduzem em:
mudanas;
aquisio de comportamentos motores, afetivos e sociais.
Se o ato de ensinar e aprender consiste em tentar realizar esses objetivos, o
ato de avaliar consiste em verificar se eles esto sendo realmente atingidos e em
que grau se d essa consecuo para ajudar o aluno a avanar na aprendizagem
e na construo de seu saber. Nessa perspectiva, a avaliao assume um sentido
orientador e cooperativo.
A educao contempornea no mudou apenas os mtodos de ensino, que se
tornaram ativos, mas influiu tambm sobre a concepo de avaliao.
Ontem
A avaliao tinha um carter seletivo, uma vez que era vista apenas como
uma forma de classificar e promover o aluno de uma srie para outra ou de um
nvel para outro.
Hoje
A avaliao assume novas funes, pois um meio de diagnosticar e
112
de verificar em que medidas os objetivos propostos para o processo ensinoa prendizagem esto sendo atingidos.
Assim, a avaliao assume uma dimenso orientadora, pois permite que o
aluno tome conscincia de seus avanos e dificuldades, para continuar progredindo
na construo do conhecimento.
Como podemos observar, o conceito de avaliao da aprendizagem est
ligado a uma concepo pedaggica mais ampla, isto , a uma viso de educao.
Portanto, ele depende da postura filosfica adotada pelo professor universitrio.
Alm disso, a forma de encarar e realizar a avaliao reflete a atitude do professor
em sua interao com a classe, bem como suas relaes com o aluno.
Por exemplo, um professor autoritrio e inseguro poder ver na avaliao
uma arma de tortura ou punio para o aluno.
Como outro exemplo, temos um professor, profissional comprometido, seguro de sua prtica docente (que orienta as atividades de aprendizagem dos alunos, colaborando com eles na construo do conhecimento), que tender a encarar
a avaliao como uma forma de diagnstico dos avanos e dificuldades dos alunos
e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente.
Nessa perspectiva, a avaliao ajuda o aluno a progredir na aprendizagem,
e o professor a aperfeioar sua prtica pedaggica.
Ensino para competncias

No dia-a-dia, utilizamos expresses como:
Vou procurar um mdico, mas quero que seja competente.
Joo um engenheiro competente.
Andra uma aluna competente.
Parece claro que, na linguagem do senso comum, a competncia est
associada a um conjunto de elementos que permitam a um sujeito abordar uma
situao complexa e resolv-la.
Nessa linha de pensamento, conceituaremos competncia na educao no
contexto escolar, segundo proposta de Perrenoud.
Competncia a capacidade do sujeito mobilizar recursos, visando abordar uma
situao complexa.
O conceito relaciona trs aspectos importantes a serem observados pelo professor universitrio:
atender a competncia como uma capacidade do sujeito: ser capaz de;
ligado ao verbo mobilizar, que significa movimentar com fora interior, o que
diferente de apenas deslocar, que seria transferir de um lado para o outro;
est ligado palavra recursos; a competncia exige alm dos conhecimentos intelectuais, recursos do domnio emocional.
113
Recursos disponveis para mobilizao ao abordar uma situao complexa:

contedos especficos;
habilidades e procedimentos;
linguagens;
valores culturais;
administrao das emoes.
O professor competente no ensinar

Aplicando o conceito de competncia aqui desenvolvido, apresentamos as
caractersticas de um professor competente no ensinar:
conhece o contedo especfico de sua disciplina sabe identificar os
assuntos relevantes e estabelece relaes significativas entre sua disciplina e outras;
tem habilidade no ensinar o professor sabe administrar uma aula, escolhe estratgias adequadas para os alunos e sabe utilizar constantemente o
mtodo dialtico no processo de interao;
identifica valores culturais ligados ao ensinar esses valores constituem
elementos de um paradigma da instituio educativa que se estabelece ao
longo dos tempos, num determinado contexto cultural;
utiliza linguagem pertinente o professor utiliza a linguagem adequada para facilitar a construo de relaes significativas por parte dos
alunos;
administra as emoes o professor administra as emoes sem precisar
apelar para a punio, estabelecendo limites e possibilidades.
O professor competente no avaliar

Vasco Moretto (2002, p. 31-33) destaca os componentes que caracterizam o
professor competente no avaliar.
Sabe que a prova um momento privilegiado de estudo e no de um
acerto de contas o professor precisa, ento, conhecer os diferentes instrumentos para avaliar e da melhor maneira utiliz-los.
Elabora bem as questes da prova elaborar bem as questes saber
contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos; perguntar de
forma clara e precisa; questionar apenas contedos relevantes, e no colocar pegadinhas para derrubar o aluno.
Administra valores culturais ligados avaliao o professor competente precisa ter mais recursos para abordar uma situao complexa.
Durante anos, foram construdos vrios mitos sobre a avaliao, especialmente, sobre o conceito de prova:
114
s se estuda se tiver prova;

s se estuda para a prova;
s se estuda se cair na prova;
s se estuda o que cair na prova.
Utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questes a linguagem um dos recursos fundamentais como indicador de competncia
do professor.
Cria ambiente favorvel ao controle das emoes todo professor sabe
que o momento da avaliao aquele em que as emoes dos alunos
entram em ebulio.
Professor, eu sabia tudo, eu estudei tudo,

mas na hora da prova, fiquei nervoso
e deu um branco
Para resolver o branco na hora em que o aluno far a avaliao, o professor
poder criar condies para que o aluno se sinta tranqilo e sem estresse. O
professor busca ter sucesso em sua atividade como mediador.
No livro Novas tecnologias e mediao pedaggica, Moran (2000) trata de
alguns pontos do processo de avaliao que podem modificar nossas aulas universitrias.
O processo de avaliao dever estar integrado ao processo de
aprendizagem, de tal modo que funcione como elemento motivador da
aprendizagem e no como um conjunto de provas e/ou trabalhos que
apenas v erificam se o aluno passou ou no.
Uma caracterstica bsica da avaliao seu carter de feedback ou de retroalimentao, que traga ao aprendiz informaes necessrias, oportunas
e no momento em que ele precisa para que desenvolva sua aprendizagem.
Tanto no uso de tcnicas presenciais quanto no uso de tecnologia a distncia, encontram-se embutidas informaes que permitem ao professor
e aos alunos se avaliarem com relao aos objetivos pretendidos. Basta
explor-las.
Os vrios participantes do processo de aprendizagem precisam de feedback: o aluno, o professor, os colegas ou o grupo de alunos e o programa
que est sendo desenvolvido. Todos precisam saber se esto colaborando
para consecuo de objetivos abordados.
Tem sentido aplicar a auto-avaliao quando o prprio aluno consegue
diagnosticar o que aprendeu, quais so suas capacidades que facilitam o
aprendizado. Essas percepes iro ajud-lo por toda a vida.
115
A aula universitria, ento, passa a ser tambm um espao para o diagnstico da aprendizagem, bem como de dilogo, discusses e sugestes
para o seu desenvolvimento.
Avaliao da aprendizagem
A avaliao parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Portanto,
pressupe a relao entre o professor, o aluno e o conhecimento. Aluno como
construtor do prprio conhecimento. Esta construo s se d pela mediao do
professor o facilitador e orientador da aprendizagem.
A construo de conhecimento um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condies exteriores criadas pelo professor.
Avaliar a aprendizagem dos alunos tem um sentido amplo. A avaliao
feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum em
nossa cultura a prova escrita.
Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e
estressante para os universitrios.
A avaliao da aprendizagem angustiante para muitos professores por no
saberem como transformar uma prova escrita num processo que no seja mera
cobrana de contedos aprendidos de cor, de forma mecnica e sem significado
para o universitrio.
Sentenas como anotem, pois vai cair na prova, se no ficarem calados,
vou fazer uma prova surpresa, prestem ateno nesse assunto porque semana
que vem tem prova e outras, so indicadores da maneira repressiva que tem sido
utilizada a avaliao da aprendizagem.
Caractersticas de uma prova

escrita na perspectiva tradicional
Observem as caractersticas de uma prova escrita na perspectiva tradicional:
explorao exagerada da memorizao;
falta de parmetros para correo: o universitrio fica na mo do professor;
utilizao de palavras de comando sem previso de sentido no contexto.
preciso ressaltar, no entanto, que a avaliao da aprendizagem precisa
ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos
princpios da construo do conhecimento, a avaliao da aprendizagem seguir
a mesma orientao.
116
Caractersticas das provas

na perspectiva construtivista sociointeracionista
Nessa linha de pensamento e segundo Moretto (2002, p. 96), propomos alguns princpios que sustentam nossa concepo de avaliao da aprendizagem:
a aprendizagem um processo interior ao aluno, do qual temos acesso
por meio de indicadores externos;
os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) so interpretados pelo
professor e nem sempre a interpretao corresponde ao que o aluno pensa;
o conhecimento um conjunto de relaes estabelecidas entre os componentes de um universo simblico;
o conhecimento construdo significativamente, estvel e estruturado;
o conhecimento adquirido mecanicamente instvel e isolado;
a avaliao da aprendizagem um momento privilegiado de estudo e no
um acerto de contas.
Com base nos princpios e nos fundamentos da proposta construtivista sociointeracionista, analisaremos as caractersticas da prova escrita:
contextualizao para responder, o universitrio dever buscar apoio
no enunciado da questo, para no inventar uma histria;
parametrizao o professor faz a indicao clara e precisa dos critrios
de correo;
explorao da capacidade de leitura e de escrita do universitrio a
colocao de textos que obriguem a leitura, mesmo curta, para provocar
uma resposta, e tambm de forma escrita e com argumentao, que leve
o universitrio a escrever.
Proposio de questes operatrias e no apenas transitrias

O professor deve colocar questes que exijam operaes mentais mais ou
menos complexas ao responder.
A prova: ressignificando
a Taxionomia de Bloom
Sob o aspecto da complexidade, Vasco Moretto (2002) fez uma interpretao dos estudos de Bloom (1971) no assunto que ficou conhecido como Taxiono-
117
mia de Bloom, ou ainda, Taxionomia de Objetivos Educacionais, no qual destaca

apenas o que pertinente para o enfoque dado avaliao da aprendizagem.
Para o Moretto (2002), a ressignificao da Taxionomia de Bloom deu origem a algumas mudanas.
A prova escrita, a partir desses estudos, passa a ser um momento de aprendizagem, podendo o professor avali-la como fcil (quando predominam as primeiras categorias) e difcil (quando predominam as ltimas categorias).
Assim, o professor universitrio deve elaborar a prova escrita, mesclando
questes objetivas e questes discursivas.
A prova escrita, apesar de muito criticada, deixa de ser um momento de acerto de contas para ser um momento privilegiado de aprendizagem e de estudos.
1.
Leia o captulo Avaliar com eficcia e eficincia do livro Prova: um momento privilegiado e
no um acerto de contas, de Pedro Vasco Moretto.
2.
Atividade em grupo.
a) Aps a leitura, apresentem as concluses e discutam-nas.
b) Elaborem uma prova na perspectiva construtivista sociointeracionista.
118
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122
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osrio Duque Estrada
Msica de Francisco Manoel da Silva
Parte I
Parte II
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas

De um povo herico o brado retumbante,
E o sol da liberdade, em raios flgidos,
Brilhou no cu da ptria nesse instante.
Deitado eternamente em bero esplndido,

Ao som do mar e luz do cu profundo,
Fulguras, Brasil, floro da Amrica,
Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Se o penhor dessa igualdade

Conseguimos conquistar com brao forte,
Em teu seio, liberdade,
Desafia o nosso peito a prpria morte!
Do que a terra, mais garrida,

Teus risonhos, lindos campos tm mais flores;
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida no teu seio mais amores.
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vvido

De amor e de esperana terra desce,
Se em teu formoso cu, risonho e lmpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece.
Brasil, de amor eterno seja smbolo

O lbaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro dessa flmula
Paz no futuro e glria no passado.
Gigante pela prpria natureza,

s belo, s forte, impvido colosso,
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Mas, se ergues da justia a clava forte,

Vers que um filho teu no foge luta,
Nem teme, quem te adora, a prpria morte.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos filhos deste solo s me gentil,

Ptria amada,
Brasil!
Dos filhos deste solo s me gentil,

Ptria amada,
Brasil!
Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3. da Conveno Ortogrfica
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.

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Didtica do Ensino Superior

Barbosa, Jane Rangel Alves. / Didtica do Ensino Superior. /

1. Curso Normal. 2. Educao. I. Ttulo.

Todos os direitos reservados.

Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores..............17

Elementos para a compreenso do cotidiano e o processo didtico.....................................27

Prtica educativa, pedagogia e didtica................................................................................37

Prtica educativa na sociedade.................................................................................................................37

Ensinar e aprender: a construo do conhecimento................................................................49

Planejamento da ao didtica: uma prtica em questo......................................................59

Planejamento: nveis e suas relaes........................................................................................................59

Planejamento de ensino numa perspectiva crtica................................................................73

Objetivos, contedos e metodologias...................................................................................81

Repensando a aula universitria no dia-a-dia.......................................................................97

Avaliao da aprendizagem: avaliar no o que muita gente pensa....................................107

A Educao Superior, at bem pouco, tinha carter humanstico, era privilgio

D outora e m Filo s o fia

Didtica do Ensino Superior

A docncia no Ensino Superior

Tal constatao tem favorecido inmeras iniciativas, que caracterizam a

Como se percebe, a questo da docncia no Ensino Superior ultrapassa os

Didtica do Ensino Superior

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