2011 RenataCardosodeSaRibeiroRazuck PDF

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
A Pessoa Surda e suas Possibilidades no Processo de

Aprendizagem e Escolarizao
Renata Cardoso de S Ribeiro Razuck
Braslia, 2011
ii
FACULDADE DE EDUCAO

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade

de Educao da Universidade de
Braslia/UnB como parte dos requisitos
para obteno do ttulo de Doutor.
Braslia, agosto de 2011.
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RAZUCK, R.C.S.R. A pessoa surda e suas possibilidades no processo de aprendizagem e escolarizao. FE, UnB,
2011.
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FACULDADE DE EDUCAO
TESE DE DOUTORADO

Maria Carmen Villela Rosa Tacca
Banca: Prof. Dra.Celeste Azulay Kelman (FE/UFRJ, RJ)

Prof. Dra. Anna Maria Canavarro Benite (IQ/UFG, GO)
Prof. Dr. Gerson de Souza Ml (IQ/UnB, DF)
Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz (FE/UnB, DF)
Prof. Dra. Albertina Mitjns Martnez (Suplente,FE/UnB)
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2011.
iv
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por estar sempre presentes em todos os detalhes de
nossas vidas.
Ao Fernando, a Jlia e ao Bruno Antnio, por todos os momentos de incentivo,
carinho,
compreenso
incompreenso...
Agradeo
principalmente
por
me
lembrarem, todos os dias, o quanto importante no viver apenas a Tese... Todas as

paradas para o lar foram fundamentais para a manuteno da serenidade e
perseverana.
Aos meus pais Manuel e Sueli por toda a orientao, formao, amizade,
carinho...
Ao meu irmo Gustavo, sempre um grande amigo.
Aos meus queridos e inesquecveis avs, verdadeiros segundos pais, Antnio e
Leilah, pelo exemplo de esforo e perseverana.
A toda minha grande famlia Leyed, Jayme, Mnica, Mrcia, Ledyr, Lenise,
Edmundo, Eunice, Adriana aos tios, primos e sobrinhos, pela infncia maravilhosa e
constante lembrana.
A toda famlia Saraiva, Cardoso, Ribeiro, Barcellos e Razuck, pela eterna
amizade e momentos felizes.
querida orientadora, Maria Carmen Tacca, a qual agradeo pela constante
confiana e oportunidades de dilogo que muito contriburam para a minha formao e
constituio.
Aos Professores do Programa de Ps-Graduao em Educao, pelas
oportunidades de dilogos e aos membros da Banca pela oportunidade de
aprendizagem e crescimento acadmico.
Aos Professores Roberto, Gerson, Joice, Patrcia, Ricardo e Wildson que me
ajudaram a construir uma viso da importncia do nosso trabalho como Educador de
Qumica desde os tempos da Graduao e que se fazem sempre presentes.
Aos amigos da ps-graduao pelos bons momentos vividos, pelos estudos
realizados no Leppae, e pr sabermos que somos diferentes do que ramos, mas que
o caminho longo e infindvel...
A todo o grupo de trabalho das escolas que participaram dessa pesquisa o meu
muito obrigada pelo coleguismo, confiana e amizade.
A todos os alunos que contriburam e contribuem para as minhas inquietaes e
me fazem repensar a cada dia...
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2011.
DEDICATRIA
Dedico este trabalho ao Fernando,

que sempre esteve ao meu lado
apoiando, incentivando, sonhando e
apostando em nosso sucesso, a querida
filha Jlia, que com sua sabedoria
infantil me proporcionava momentos
de pausa e descontrao, ao querido
filho
Bruno
Antnio,
um grande
presente que chegou durante este

trabalho e me ensina a cada dia o
quanto bom ser feliz!
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2011.
vi
EPGRAFE
Se, na verdade,
no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar,
mas para transform-lo;
se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo,
devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas falar de minha utopia,
mas participar de prticas com ela coerentes.
Paulo Freire
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vii
Conhecer patrocinar a libertao

de ns mesmos, colocando-nos a
caminho de novos horizontes na vida.
Emmanuel
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2011.
Sumrio
Sumrio .............................................................................................................. 1
ndice de Quadros .............................................................................................. 4
Abreviaturas ....................................................................................................... 7
Resumo .............................................................................................................. 9
Abstract ............................................................................................................ 10
Introduo ........................................................................................................ 11
Prembulo ........................................................................................................ 11
Justificativa ....................................................................................................... 16
Objetivos Iniciais .............................................................................................. 19
Captulo 1 A escola, os processos de escolarizao e a educao do sujeito
surdo: histria e trajetrias .......................................................................... 21
1.1 A audio e suas alteraes ................................................................. 22
1.2 A educao do sujeito surdo: trajetria histrica ................................... 27
1.2.1 A educao do sujeito surdo no Brasil .......................................... 32
1.3 A Escola e sua organizao: oportunidades e limitaes para o surdo 39
1.3.1. A Educao de Surdos do Distrito Federal .................................. 42
1.3.2. O Processo de Educao de Surdos no Distrito Federal e seus
Percalos ............................................................................................... 47
Captulo 2 Algumas consideraes sobre a linguagem, sua aquisio,
desenvolvimento e impactos no sujeito....................................................... 54
2.1 A Linguagem, a lngua e suas significaes ........................................ 55
2.2 A aquisio e desenvolvimento da linguagem ..................................... 59
2.3 A linguagem, a surdez e o desenvolvimento cognitivo.......................... 69
Captulo 3 - O desenvolvimento cognitivo ....................................................... 77

3.1 Aspectos do desenvolvimento cognitivo ............................................... 78
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3.2 Algumas contribuies de Jean Piaget acerca da cognio humana ... 78
3.2.1 Piaget e Construtivismo ................................................................ 85
3.3 Contribuies de Vygotsky sobre o desenvolvimento ........................... 88
3.4 Educao de Surdos, Caminhos e Perspectivas ................................. 95
3.5 A Formao de Conceitos ................................................................... 101
3.5.1 A Formao de Conceitos em Surdos ........................................ 105
3.6 Vygotsky e a Defectologia .................................................................. 108
Captulo 4 - Bases Epistemolgicas e Metodolgicas da Pesquisa .............. 114

4.1 A Epistemologia Qualitativa de Gonzlez Rey .................................... 114
4.2 Os indicadores na Epistemologia Qualitativa de Gonzlez Rey ......... 116
4.3 A metodologia da pesquisa ................................................................. 117
4.3.1 A natureza e os objetivos da pesquisa ....................................... 117
4.3.2 Os locais da pesquisa................................................................. 118
4.3.2.1 A Escola Classe ................................................................. 119
4.3.2.2 O Centro de Ensino Fundamental ...................................... 120
4.3.2.3 O Centro de Ensino Mdio ................................................. 122
4.3.3 A aproximao do cenrio fsico e construo do cenrio social 123
4.3.3.1 A seleo do grupo de alunos e aproximao dos
professores..................................................................................... 125
4.3.3.2 O contato com os alunos e professores participantes ........ 128
4.4 Instrumentos e procedimentos de pesquisa ........................................ 129
Entrevistas ........................................................................................... 129
Dinmicas Conversacionais ................................................................ 132
Observao ......................................................................................... 133
Grupo de Discusso ............................................................................ 134
Anlise documental ............................................................................. 135
4.5. Construo das Informaes ............................................................. 136
Captulo 5 - Anlises das informaes e interpretaes ............................... 137

5.1 Caracterizao do grupo do Ensino Fundamental anos iniciais....... 137
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5.1.1 Alunos diversos situaes diferenciadas com relao

aprendizagem escolar ......................................................................... 140
5.1.2 Relaes e organizao da prtica pedaggica ......................... 147
5.1.3 A aprendizagem de conceitos..................................................... 157
5.1.4 Alunos surdos, domnio lingustico e aprendizagem ................... 163
5.2 Caracterizao do grupo do Ensino Fundamental anos finais ......... 170
5.3 Caracterizao do grupo do Ensino Mdio ......................................... 196
Captulo 6 Os casos analisados e as produes interpretativas ................. 230
Captulo 7 - Consideraes Finais ................................................................ 242
Referncias Bibliogrficas .............................................................................. 246
ANEXO ........................................................................................................... 257
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ndice de Quadros
Quadro 1 (p.16): Demonstrativo das porcentagens de Dissertaes e Teses, divididas

por categorias, entre os anos de 2004 a 2008.
Quadro 2 (p. 21): Classificao da perda auditiva, segundo a Organizao Mundial de
Sade (OMS).
Quadro 3 (p. 21): Classificao da perda auditiva segundo dados do Decreto n o 3.298,
de 20 de dezembro de 1999 (Brasil, 1999).
Quadro 4 (p. 50): Adaptaes no significativas do currculo, elaborado a partir das
informaes em Manjn, Gil e Garrido (1995) e MEC (2006a).
Quadro 5 (p. 50): Adaptaes no significativas do currculo, elaborado a partir das
informaes em Manjn, Gil e Garrido (1995) e MEC (2006a).
Quadro 6 (p. 60): Este quadro foi montado com exemplos retirados de Brito (2005, p.
19) e transcrito conforme regras para transcrio em Libras.
Quadro 7 (p. 122): Alunos do Ensino Fundamental anos iniciais.
Quadro 8 (p. 123): Alunos do Ensino Fundamental anos finais.
Quadro 9 (p. 124): Alunos do Ensino Mdio.
Quadro 10 (p. 124): Professores do Ensino Fundamental anos iniciais.
Quadro 11 (p. 124): Professores do Ensino Fundamental anos finais.
Quadro 12 (p. 124): Professores do Ensino Mdio
Quadro 13 (p. 140): Conversao entre alunas do Ensino Fundamental anos iniciais.
Quadro 14 (p. 153): Conversao com alunas do Ensino Fundamental anos iniciais.
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Quadro 15 (p. 154): Conversao com alunas do Ensino Fundamental anos iniciais.
Quadro 16 (p. 161): Dinmica conversacional diferenciada com alunas do Ensino
Fundamental anos iniciais.
Quadro 17 (p. 173): Registro das comunicaes do professor regente e do professor
intrprete.
Quadro 18 (p. 178): Registro das comunicaes do professor regente e do professor
intrprete.
Quadro 19 (p. 181): Posicionamento de trs alunos do Ensino Fundamental anos
finais quanto ao uso de Libras.
Quadro 20 (p. 182): Situaes de aprendizagem e uso da linguagem dos alunos do
Ensino Fundamental anos finais.
Quadro 21 (p. 185): Trecho de comunicao da aluna Tatiana anos finais do EF.
Quadro 22 (p. 186): Concepo de surdez para os alunos do Ensino Fundamental
anos iniciais.
Quadro 23 (p. 189): Alunos participantes do Ensino Mdio.
Quadro 24 (p. 195): transcrio da explicao feita pela professora Lvia.
Quadro 25 (p. 196): Sinalizao do intrprete sobre Raio atmico.
Quadro 26 (p. 197): Esquematizao feita no quadro durante a aula de Propriedades
Peridicas.
Quadro 27 (p. 198): Explicao do intrprete sobre propriedades peridicas.
Quadro 28 (p. 202): Conversao com alunos do Ensino Mdio.
Quadro 29 (p. 203): Relato de Enzo sobre avaliaes.
Quadro 30 (p. 206): Trecho de conversao com alunos do Ensino Mdio.
Quadro 31 (p. 207): Conversao sobre aulas de Qumica.
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Quadro 32 (p. 212): Relato da aluna Natlia sobre seu processo de aquisio de
Libras.
Quadro 33 (p. 218): Proposta de finalizao de historia abordada durante a dinmica
conversacional diferenciada.
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Abreviaturas
APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais

CAPES: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAS: Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e Atendimento Pessoa com
Surdez
CEAL/LP: Centro de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni
CEFET/GO: Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois
DAL: Dispositivo para aquisio da linguagem
EAPE: Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao
EF: Ensino Fundamental
EM: Ensino Mdio
FENEIS: Federao Nacional de Educao de Surdos
INES: Instituto Nacional de Educao de Surdos
ISBE: Instituto Bilngue Superior de Educao
L2: Ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua
LDB: Lei de Diretrizes e Bases
Libras: Lngua Brasileira de Sinais
LSCB: Sinais Kaapor Brasileiro
MEC: Ministrio da Educao e Cultura
OMS: Organizao Mundial de Sade
ONG: Organizao No Governamental
SAAL: Sistema de Apoio para a Aquisio da Linguagem
SEDF: Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
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UFAM: Universidade Federal do Amazonas
UFBA: Universidade Federal da Bahia
UFC: Universidade Federal do Cear
UFSC: Universidade Federal de Santa Catarina
UnB: Universidade de Braslia
UNESCO: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
USP: Universidade de So Paulo
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2011.
Resumo
Este trabalho surgiu a partir da inquietao da pesquisadora, a qual atuou

como professora regente de Qumica e intrprete de Libras, com relao aos
procedimentos de escolarizao de surdos, em escolas de educao bsica da
Secretaria de Educao do Distrito Federal. Essa inquietao surgiu com a
observao de que, mesmo ao final do Ensino Mdio, era evidente o despreparo dos
alunos surdos com relao a contedos bsicos. Dessa forma, a presente pesquisa se
prope a identificar alunos surdos inseridos em escolas regulares que vivenciem
situaes diferenciadas com relao aprendizagem de Cincias; analisar as relaes
pedaggicas estabelecidas, a organizao da prtica pedaggica, os processos de
avaliao e as bases de escolha dos docentes envolvidos; analisar o domnio da
lngua (Libras e lngua portuguesa) e como estas se fazem presentes nos processos
de ensino aprendizagem; e, por fim, analisar a consolidao da aprendizagem de
conceitos em tais alunos. Adotamos a Epistemologia Qualitativa de Gonzlez Rey para
orientar a pesquisa emprica, a qual pressupe a produo do conhecimento por meio
da anlise construtivo-interpretativa. Participaram desta pesquisa alunos e professores
dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e Mdio. A pesquisa emprica
envolveu
observaes,
pesquisa
documental,
entrevistas,
conversaes,
conversaes provocativas e grupos focais. As anlises permitiram fundamentar o

fato de que as possibilidades no processo de aprendizagem e escolarizao da
pessoa surda tm relao com fatores lingusticos e pedaggicos. Porm, nesta tese,
constatamos que a aprendizagem dos sujeitos surdos est ainda mais diretamente
ligada constituio subjetiva do sujeito e sua relao com a surdez. Nesse aspecto,
destacamos que o domnio de Libras exerce importante papel na relao do sujeito
com sua situao de surdez, o que implica (e implicado) em sua constituio
subjetiva. Pretendemos com este estudo contribuir para um processo de escolarizao
mais eficiente para os alunos surdos.
Palavras-chave: surdez, processo de escolarizao, possibilidades de aprendizagem.
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Abstract
This work arose from the concern of the researcher, which served as Regents
Professor of Chemistry and interpreter of pounds in relation to the procedures of deaf
education, basic education schools in the Education Department of the Federal District.
This concern arose with the observation that even at the end of high school, it was
apparent unpreparedness of the deaf with respect to basic content. Thus, this research
aims to identify deaf students placed in mainstream schools to experience different
situations with respect to the learning of science, analyzing the pedagogical
relationships established, the organization of pedagogical practices, evaluation
procedures and the bases of choice for teachers involved, analyze the domain of
language (Pounds and Portuguese) and how these are present in the processes of
teaching and learning, and finally see the consolidation of learning concepts such
students. We adopted the Epistemology of Qualitative Gonzlez Rey to guide empirical
research, which involves the production of knowledge through constructiveinterpretative analysis. The sample survey of students and teachers start and end
years of elementary and high school. The empirical research involved observations,
research, interviews, conversations, provocative discussions and focus groups. The
analysis allows to justify the fact that the possibilities in the process of learning and
education of the deaf person are related to educational and linguistic factors. However,
in this thesis, we found that the learning of deaf subjects are more directly linked to the
subjective constitution of the subject and its relation to deafness. In this regard, we
emphasize that the domain pounds plays an important role in the relationship between
subject and their state of deafness, which implies (and is implied) in its subjective
constitution. We intend this study contribute to a more efficient process of schooling for
deaf students.
Keywords: deafness, educational processes, learning possibilities.
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2011.
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Introduo
Tudo
neste
mundo
tem
uma
resposta. O que leva o tempo para se

formular as perguntas
Jos Saramago
Prembulo
Conclu a Licenciatura em Qumica pela Universidade de Braslia em 1998 e

entre 1999 e 2010 lecionei Qumica em um Centro de Ensino Mdio da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), localizado em uma cidade satlite.
No ano de 2003, em uma de minhas classes de 1 Ano de Qumica, havia uma aluna
surda. Logo a princpio, senti-me desafiada a me comunicar com tal aluna, pois me
incomodava a ideia de ter um aluno incomunicvel em minhas aulas. Estava
realmente angustiada, uma vez que me sentia incapaz e impotente perante o desafio
de ensinar Qumica a ela. Durante as aulas buscava dar ateno especial a aluna,
sentava-me ao seu lado e tentava (por gestos, escrita, desenhos, mmica ou leitura
labial) explicar o contedo de forma a inseri-la no contexto educacional.
Paralelamente, durante as reunies de coordenao,1 foi divulgada a abertura
das inscries em um curso de Introduo s Libras2. Inscrevi-me no curso e praticava
com a aluna, que ficou entusiasmada com a possibilidade de comunicao com uma
professora.
A partir desses fatos, comecei a questionar meu papel de educadora perante o
sistema. O que fazer? Ignorar um aluno que deseja aprender e conviver simplesmente
porque este no escuta como os demais?
Reunies de Coordenao ocorrem obrigatoriamente aos professores da Secretaria de Educao do

Distrito Federal, em horrio contrrio as aulas. Em nosso contrato de trabalho devemos cumprir um total
de 15h semanais em tais reunies.
2
Lngua Brasileira de Sinais, segundo a Federao Nacional de Educao de Surdos (FENEIS)
Denominao estabelecida em Assemblia convocada pela FENEIS, em outubro de 1993, tendo sido
adotada pelo MEC e oficialmente reconhecida como Lngua Brasileira de Sinais em 24/04/2002.
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12
No ano seguinte, novos alunos surdos chegaram escola. Por j estar
envolvida e desafiada a participar deste processo de ensino, fui convidada a integrar a
equipe de atendimento ao surdo que foi implantada na escola em que lecionava.
Cinco anos aps meu contato inicial com esta aluna surda, tnhamos alunos
que concluram o Ensino Mdio e at mesmo alguns que estavam inseridos no
mercado de trabalho. Porm, durante minha atuao como professora intrprete
educacional, pude observar que apesar da concluso do Ensino Mdio, muitos alunos
surdos permanecem apresentando defasagem na execuo e compreenso de tarefas
que envolvam, principalmente, a interpretao, o entendimento, a compreenso, o
raciocnio e
o pensamento conceitual. Tal fato pode ser observado em diversas
situaes, como no simples exemplo abaixo:

Ao perguntar aos meus alunos surdos do Ensino Mdio quanto 3 + 7 ?, a
resposta rpida: 10. Porm, ao questionar 3 mais quanto igual a 10 ?, observei
que os alunos tm dificuldade em chegar no s a resposta, mas principalmente para
elaborar um mecanismo para a elucidao do problema. Aparentam no saber
realmente o que fazer.
Apenas para um melhor entendimento deste indicativo de problemas, apliquei
(em 2008) exerccios simples a duas alunas surdas profundas. Tais alunas se
encontravam, respectivamente, na primeira e na terceira srie do Ensino Mdio. A
primeira atividade proposta foi um instrumento individual que buscou verificar o tempo
necessrio para resoluo de clculos matemticos, bem como os caminhos traados
nesta resoluo, conforme abaixo:
Faa os clculos e complete:

a) 23 + 7 = ___
d) 50 + 4 = ___
b) 39 + 1 = ___
e) 69 + 3 = ___
c) 48 + 5 = ___
f) 15 + 6 = ___
Aps o trmino deste exerccio proposto, em um momento imediatamente

seguinte, as alunas receberam os seguintes clculos para serem feitos:
Complete:
a) 23 + ____ = 30
d) 50 + ____ = 54
b) ____ + 1 = 40
e) 69 + ____ = 72
c) 48 + ____ = 53
f) 15 + ____ = 21
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13
Quanto resoluo das operaes matemticas diretas (23+7= __; 39+1=__;
48+5=__; 50+4=__; 69+3=__ e 15+6=__), a aluna da primeira srie do Ensino Mdio
conseguiu realizar os clculos em 55 segundos. Apresentou desenvoltura e aparente
facilidade, embora tenha errado a ltima soma. Todas as somas foram realizadas com
a elaborao da conta em um papel anexo, no utilizando borracha. A aluna gostou do
exerccio e mostrou-se animada. J a aluna do terceiro ano do Ensino Mdio realizou
os clculos em trs minutos e meio. Expressou em Libras que era difcil resolver as
questes. Fez as contas na mesa, com o apoio dos dedos. Errou o terceiro e o sexto
item.
Este resultado nos indica que, neste caso, a srie cursada no influenciou o
desempenho das alunas e que, apesar de estarem cursando o Ensino Mdio, ainda h
defasagem em conceitos bsicos referentes adio e a subtrao, trabalhados
desde as sries iniciais do Ensino Fundamental.
Na segunda atividade proposta foi pedido para as alunas que completassem os
espaos (23 +__ = 30; __ + 1 = 40; 48 +__ = 53; 50 +__ = 54; 69 +__ = 72 e 15 + __
= 21). A aluna da primeira srie do Ensino Mdio fez a atividade em 445. Aparentou
ter dificuldades. Utilizou uma folha auxiliar e no foi observado a resoluo dos
clculos por inverso da operao matemtica (Ex: 30-23=7). Nesta folha auxiliar era
perceptvel que a aluna tentava adivinhar os nmeros para o resultado esperado.
Assim, vrias tentativas eram feitas para se encontrar o resultado. A aluna errou dois
itens (o terceiro e o quinto) e comportou-se como se estivesse tentando resolver um
desafio. J a aluna do terceiro ano do Ensino Mdio preencheu as lacunas em 530.
Reclamou um pouco. Disse que parecia uma prova (!) e que estava muito difcil (o que
me impressionou pela aparente facilidade das questes). Errou dois itens (o primeiro e
o terceiro). Como recurso a aluna escreveu na mesa os clculos. Representou os
nmeros por traos e contava-os. Tambm fazia clculos com o auxlio dos dedos.
Tais resultados surpreendem - o esperado que os alunos, ao final do Ensino
Fundamental, tenham domnio das operaes bsicas matemticas. Entretanto,
questes simples de adio ou subtrao, diretas ou no, no foram realizadas com
sucesso por surdos estudantes do Ensino Mdio. Durante a realizao das atividades
as alunas demonstraram dificuldades com abstraes e inverses de clculos.
Questionava-me como tais alunas podem estar no Ensino Mdio em tais
condies? Isto leva a crer que possivelmente elas tenham sido to poupadas pelo
sistema educacional que foram arrastadas, sem a desejada aprendizagem. Isto nos
faz questionar o processo educacional e a educao inclusiva, ao mesmo tempo em
que nos instiga para mais pesquisas com relao aos processos de aprendizagem.
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2011.
14
Acredito que tais alunas so to capazes como quaisquer outros, mas devem
ser investigadas em seus processos de aprendizagem ao mesmo tempo em que
devem ser tambm estimuladas e cobradas como os demais. Tais alunos so
comumente rotulados com sendo portadores de necessidades educacionais especiais,
o que comumente interpretado pelos profissionais da educao como dificuldades ou
impedimentos aprendizagem.
Nesse sentido, para Tacca (2008), as dificuldades de aprendizagem parecem
estar mais relacionadas a desarticulaes nos processos de ensinar e aprender e nas
relaes estabelecidas, do que nas caractersticas orgnicas, geneticamente
herdadas e localizadas nas crianas, ou mesmo em determinismos advindos de
instncias psicolgicas inconscientes dos quais o sujeito torna-se refm (TACCA,
2008, p. 134). Isto colabora com a viso de que tais alunos podem aprender, mas que,
para isso precisam ser ensinados, como quaisquer outro aluno.
Nesta perspectiva, para Vygotsky (1997), as caractersticas tipicamente
humanas no nascem com o indivduo (como algo inerente ao ser) e tambm no
resultam diretamente do meio externo (como uma reao automtica a um estmulo).
As caractersticas humanas so resultantes da interao dialtica do homem com o
seu meio sociocultural. O indivduo transforma e transformado pelo meio, h uma
relao dinmica e interpretativa entre o indivduo e o ambiente, de natureza
bidirecional e no linear. Assim, o desenvolvimento mental humano est atrelado ao
desenvolvimento histrico e s formas sociais da vida, baseia-se nas interaes
sociais, que so comumente mediadas pela linguagem. Ento, precisamos estar
atentos as oportunidades de aprendizagem oferecidas (entendidas como os processos
educacionais e principalmente sociais). Tais oportunidades precisam estar adequadas
s possibilidades do aprendiz e necessitam instig-lo para que este se sinta desafiado
a aprender.
Acredito que esta anlise inicial nos mostra que realmente temos problemas na
escolarizao
destes
sujeitos
surdos,
problemas
estes
que
cremos
estar
possivelmente mais ligados ao processo de ensinagem do que de aprendizagem.

Devido aos problemas na escolarizao, tais sujeitos tendem a ser mais poupados
pelo sistema, o que acaba por os excluir e ento constituir uma deficincia. Entendo
3
Ensinagem o termo adotado por Anastasiou (2006) para indicar uma prtica social complexa
efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ao de ensinar quanto de apreender,
em processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construo do
conhecimento, resultante de aes efetivadas na e fora da sala de aula. Trata-se de uma ao de ensino
da qual resulte a aprendizagem do estudante, superando o simples dizer do contedo por parte do
professor, pois sabido que na aula tradicional, que se encerra numa simples exposio de tpicos, s
h garantia da citada exposio, e nada se pode afirmar acerca da apreenso do contedo pelo aluno.
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2011.
15
que tais problemas so ocasionados por situaes circunstanciais e no por entraves
localizados no sujeito surdo.
Sinto-me desta maneira desafiada a investigar quais as possibilidades e os
entraves presentes no percurso de escolarizao e desenvolvimento da aprendizagem
dos sujeitos surdos. Neste sentido, algumas questes que me inquietam so:
1. H alunos surdos inseridos nas escolas regulares que vivenciem situaes
diferenciadas com relao aprendizagem escolar?
2. Como so as relaes pedaggicas estabelecidas, a organizao da prtica
pedaggica, os processos de avaliao e as bases de escolha dos docentes
envolvidos no processo de escolarizao dos surdos?
3. Como o domnio da lngua (Libras e Portugus) se fazem presentes nos
processos de ensino aprendizagem?
4. Os conceitos cientficos esto sendo aprendidos?
Aparentemente o atual processo pedaggico escolar no qual os sujeitos surdos
esto inseridos no favorece que estes evoluam do pensamento concreto para o
pensamento conceitual, o que passaremos a investigar.
Dessa forma, o objetivo deste trabalho analisar situaes no processo de
escolarizao de surdos investigando como estas podem favorecer ou no a
aprendizagem do aluno. Tais situaes sero avaliadas principalmente baseadas em
trs eixos articuladores: as relaes sociais estabelecidas, o domnio lingustico, e as
prticas pedaggicas presentes no processo de escolarizao.
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2011.
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Justificativa
Ao ingressar no trabalho com o aluno surdo, muitos questionamentos surgiram
e inmeras dvidas existiam com relao a como proceder para auxiliar tais alunos na
sua trajetria escolar. Logo no incio dessa experincia profissional pude notar que tais
alunos tinham um grande dficit de conhecimento quando ingressavam no Ensino
Mdio e, mesmo assim, costumavam avanar para as sries seguintes. Tal situao
me levou a questionar meu papel como educadora. Acreditava que com o avano
quase automtico para a srie seguinte no estvamos realmente colaborando para o
crescimento do aluno, j que este era promovido sem uma real aquisio de
conhecimento, o que, inclusive, o levava a uma situao de acomodao perante o
sistema.
Comecei, ento, a buscar na literatura informaes pertinentes ao processo de
ensino e aprendizagem de surdos. Encontrei uma vasta citao incluso (GES,
1996; SKLIAR, 1997; BRASIL, 1998, 1995, 1999; LACERDA, 1999; GOLDFELD, 2002;
FELIPE, 2006; entre outros). Nestas obras predominavam o aspecto poltico e social,
principalmente no que tange aos direitos dos indivduos. Maravilhas eram ditas e
prometidas em nome da incluso. Nas obras mais recentes poucos defendiam as
escolas exclusivas. Tambm foi frequente encontrar obras que enfocavam o aspecto
do mtodo utilizado para a comunicao com o sujeito surdo. Nesse caso,
predominavam nas obras mais antigas a defesa ao oralismo (mtodo que defende que
a maneira mais eficaz de ensinar o surdo por meio da lngua oral), seguida pela
comunicao total (proposta flexvel ao uso de meios de comunicao oral e gestual).
As obras mais recentes costumam optar pela proposta bilngue (neste caso so
utilizadas duas lnguas: a de sinais e a lngua majoritria do pas, em sua modalidade
escrita). Neste ltimo caso, o ensino de Lngua Portuguesa para surdos deve ocorrer
separadamente aos ouvintes, j que seus inputs auditivos so muito diferenciados, o
que faz com que a maioria dos surdos no adquira a lngua portuguesa naturalmente,
sendo considerada para eles uma segunda lngua (GES, 1999; SILVA, 2001; MEC,
2004; FERNANDES & CORREIA, 2005; LACERDA, 2006).
Nesse sentido, segundo as orientaes do MEC (2003):
Recomenda-se que a educao de surdos seja efetivada em
lngua de sinais, independentemente dos espaos em que o
processo se desenvolva. Assim, paralelamente s disciplinas
curriculares, faz-se necessrio o ensino de lngua portuguesa como
segunda lngua, com a utilizao de materiais e mtodos especficos
no atendimento s necessidades educacionais do surdo (MEC, 2003,
p. 47).
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2011.
17
Ento, segundo tais orientaes, todo o ensino de surdos deve ser efetivado
por meio da lngua de sinais, o que requer um professor bilngue ou a presena de
intrprete junto ao professor regente. Quanto ao ensino de lngua portuguesa, esta
deve ocorrer paralelamente s aulas regulares, preferencialmente no mesmo horrio
em que os colegas ouvintes estudam lngua portuguesa, porm, deve ser ministrada
em classes exclusivas para o ensino de lngua portuguesa para surdos, j que deve
visar aquisio escrita da lngua e respeitar as necessidades educacionais do surdo,
as quais se referem caracterstica da ausncia ou comprometimento da audio.
Na literatura pouco encontramos acerca do processo de desenvolvimento
cognitivo dos surdos. Isto nos fez perceber a necessidade de novas pesquisas nesta
rea.
Com o intuito de buscar esclarecer o inquietamento inicial, no qual
desejvamos compreender um pouco mais sobre o processo de aprendizagem dos
surdos, nos propusemos a aprofundar os estudos.
Logo de incio, alm da literatura disponvel e j consultada (livros e artigos)
realizamos uma breve pesquisa no banco de Teses e Dissertaes da CAPES 4, com o
intuito de verificar a produo acadmica relacionada surdez nos ltimos cinco anos.
Assim, pudemos verificar que de 2004 a 2008 constam 116 Dissertaes e 33 Teses
relacionadas surdez. Numa tentativa de categorizar as principais reas estudadas
em tais trabalhos, agrupamos as Teses e Dissertaes disponveis segundo reas de
afinidade, as quais foram assim divididas:
(1) Leitura e escrita, aquisio de Libras e de Lngua Portuguesa;
(2) Polticas pblicas, incluso e currculo;
(3) Aspectos cognitivos e desenvolvimento;
(4) Surdez, famlia e aspectos comunicativos;
(5) Subjetividade e constituio da surdez;
(6) Aplicao de tcnicas diversas como o uso de teatro e softwares;
(7) Processos de interao e escolarizao;
(8) Implante coclear;
(9) Intrprete;
(10) Levantamento de dados.
Na inteno de melhor vislumbrar a porcentagem de Dissertaes e Teses
constantes no banco de dados da Capes para o perodo de 2004 a 2008, organizamos
o quadro a seguir:
Disponvel em www.capes.gov.br
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2011.
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Categoria
Tema abordado
Leitura e escrita, aquisio de Libras e de

Lngua Portuguesa;
Polticas pblicas, incluso e currculo;
Aspectos cognitivos e desenvolvimento;
Surdez, famlia e aspectos comunicativos;
Subjetividade e constituio da surdez;
Aplicao de tcnicas diversas como o uso

de teatro e softwares;
10
Processos de interao e escolarizao;
Implante coclear;
Intrprete;
Levantamento de dados.
Quantidade
Quantidade
e % de
e % de
Dissertaes
Teses
35
11
30, 17%
33,33%
13
11,21%
9,09%
0,86%
0%
7,76%
12,12%
17
14,66%
12,12%
11
9,48%
3,03%
21
18,10%
21,21%
3,45%
3,03%
2,59%
3,03%
1,72%
3,03%
Quadro 1 - Demonstrativo das porcentagens de Dissertaes e Teses, divididas por categorias,

entre os anos de 2004 a 2008.
Observando os dados do Quadro 1, notamos que embora 116 Dissertaes e

33 Teses tenham sido encontradas no banco de dados da Capes acerca do tema
surdez, havia apenas uma Dissertao (0,86% do total de Dissertaes) e nenhuma
Tese referente aos aspectos cognitivos e do desenvolvimento dos surdos, campo que
muito nos interessa.
Tais dados confirmam a importncia desse trabalho de Tese de Doutorado j
que no foram encontrados, nesta rea, pesquisas esclarecedoras disponveis.
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2011.
19
Objetivos Iniciais
Assim, pretendemos inicialmente identificar alunos surdos inseridos nas
escolas regulares que vivenciem situaes diferenciadas com relao aprendizagem
escolar. Para tal, buscaremos contatar grupos de alunos e professores para analisar
as relaes pedaggicas estabelecidas, a organizao da prtica pedaggica, os
processos de avaliao e as bases de escolha dos docentes envolvidos; o domnio da
lngua (Libras e lngua portuguesa) e como estas se fazem presentes nos processos
de ensino aprendizagem; e, por fim, analisar a consolidao da aprendizagem de
conceitos em tais alunos.
Para direcionar esta pesquisa, organizamos este trabalho com um captulo
inicial, que trata de explicaes bsicas sobre a audio e suas alteraes, abordando
as principais definies e conceitos relativos a surdez. Julgamos que tais informaes
so importantes para o entendimento de aspectos relacionados situao de surdez.
Em seguida, no mesmo captulo, feita uma reviso sobre a trajetria histrica
da educao dos surdos e a atual organizao escolar oferecida a estes. Optamos por
abordar o enfoque histrico da educao dos surdos, pois entendemos que esta
importantes para a compreenso da situao de excluso a que tais indivduos foram
historicamente submetidos, o que nos d subsdios para compreendermos os
aspectos das relaes sociais que esto imbricadas neste processo. O contexto
histrico favorece o entendimento da atual organizao da educao dos surdos, na
qual este trabalho se desenvolve.
No segundo captulo, procuramos iniciar nossos estudos com algumas
definies e esclarecimentos importantes sobre linguagem, lngua, signo, instrumento
e lngua de sinais. Tais conceitos aparecem frequentemente ao longo deste trabalho, o
que justifica a necessidade de tais definies. Logo a seguir, abordamos questes
pertinentes ao desenvolvimento da linguagem j que a aquisio da lngua nos surdos
diferenciada devido a ausncia de input auditivo (o que compromete a aquisio
natural da lngua oral) e, em geral, devido a ausncia de contato com usurios que
dominem a lngua de sinais (o que tambm compromete a aquisio da lngua de
sinais).
No ltimo tpico deste captulo enfocamos a aquisio da linguagem nos
indivduos surdos. Diferenciamos a aquisio da linguagem nos surdos quanto
constituio familiar surda ou ouvinte, j que a presena de outros surdos no ncleo
familiar faz com que a aquisio da Libras ocorra naturalmente. Abordamos tambm
as necessidades de utilizao da lngua de sinais para oportunizar o desenvolvimento
cognitivo nos indivduos surdos.
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2011.
20
No terceiro captulo buscamos verificar as teorias de aprendizagem para
pensarmos porque crianas surdas, mesmo ao final do processo de escolarizao
bsica, permanecem com articulaes de pensamento que ainda so limitadas com
relao ao pensamento conceitual. Concentramos nossos estudos nas obras de
Piaget e Vygotsky por considerarmos que estes possuem importantes contribuies
referentes ao processo de desenvolvimento humano. Pontos relevantes da teoria de
Piaget e de Vygotsky so abordados enfatizando principalmente a formao de
conceitos.
Como nosso trabalho se prope a estudar processos de escolarizao bsica
de surdos e como estes direcionam ou no para favorecer o desenvolvimento do
aluno, ao final do captulo, fazemos referncia importante viso de Vygotsky sobre a
defectologia, pois acreditamos que tais contribuies so essncias para uma nova
concepo acerca das ditas deficincias e suas possibilidades. Logo a seguir, os
objetivos deste trabalho so mais explicitados, assim como so feitas consideraes
sobre a metodologia escolhida para a realizao da pesquisa.
Em seguida, as anlises das informaes estaro assim organizadas:
caracterizamos cada etapa escolar (anos iniciais do Ensino Fundamental, anos finais
do Ensino Fundamental e Ensino Mdio), destacamos a diversidade dos alunos e suas
diferentes aprendizagens, abordamos em seguida os aspectos pedaggicos
observados nas diversas etapas de escolarizao, destacamos aspectos referentes ao
processo de formao de conceitos, aspectos relacionais e referentes ao domnio
lingustico.
Ento, as relaes pedaggicas e a organizao da prtica so analisadas,
assim como o domnio da lngua (Libras e Portugus) dos alunos participantes e como
estas se fazem presentes nos processos de ensino e aprendizagem e, por fim,
analisamos a consolidao de conceitos cientficos nos grupos participantes. Na
sequncia, passamos a produo terica.
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2011.
21
Captulo 1 A escola, os processos de escolarizao e a

educao do sujeito surdo: histria e trajetrias
melhor
maneira
de
sermos
enganados julgar que somos mais

espertos que os outros
La Rochefoucauld
Neste primeiro captulo, optamos por abordar algumas definies bsicas sobre
audio, suas alteraes e nveis de perdas auditivas por acreditarmos que tais
conhecimentos so importantes para a compreenso dos aspectos ligados a surdez e
suas implicaes.
Em seguida, faremos uma reviso sobre a trajetria histrica da educao dos
surdos nos baseando em diversos autores como Lane (1984), Ciccone (1990), Stewart
(1993), Lacerda (1999), Goldfeld (2002), Perlin (2002), Lorenzini (2004), Skliar (2005)
e Pimenta (2008). Acreditamos que o conhecimento da trajetria educacional dos
surdos faz com que seja possvel compreender um pouco mais sobre o processo de
segregao social ao qual foram submetidos.
Ao final deste primeiro captulo apresentaremos como a Escola est
organizada atualmente para os alunos surdos, segundo a Secretaria de Educao
Especial do MEC (2006a e 2006b) e tambm na Secretaria de Estado de Educao do
Distrito Federal. Optamos por esta abordagem por acreditarmos que este panorama
geral seja crucial para a compreenso acerca do atual processo de escolarizao dos
sujeitos surdos.
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2011.
22
1.1 A audio e suas alteraes
Para adentrarmos nossos estudos nos processo de escolarizao dos surdos,

faz-se necessrio elucidarmos os conceitos de surdez e de deficincia auditiva. Nesse
sentido, nossa Constituio Federal de 1988 considera a deficincia auditiva como: a
perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais aferida por
audiograma nas frequncias de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz (BRASIL, 1988,
CAPTULO I, ART. 2).
De acordo com a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao
(MEC, 2006a), na srie Saberes e prticas da incluso, a surdez pode ser entendida
como uma diminuio da capacidade de percepo normal dos sons, o que faz com
que o indivduo tenha um desenvolvimento atpico no que se refere linguagem oral.
Para tal, considerado surdo o indivduo cuja audio no funcional e parcialmente
surdo aquele que necessita de prtese auditiva.
Autores como Gomes (2000) e Paula (2003), dentre outros, comentam a
importncia da funo auditiva, a qual atua como uma ponte entre o sistema nervoso e
o mundo exterior por meio de informaes vibratrias e da transmisso e
decodificao de sinais sonoros. Em condies normais, a interao entre o crebro e
o ouvido permite processar inmeras informaes. Modificaes e dficits auditivos
alteram a percepo, uma vez que a linguagem e o pensamento verbal so
necessariamente alterados. Assim, a surdez constitui-se como uma privao sensorial,
sendo seu sintoma mais comum a no reao diante de um estmulo auditivo. Em
geral, considerado surdo aquele que possui perda auditiva superior a 71 dB, embora
haja divergncia com relao a este valor, conforme veremos a seguir.
Segundo a Organizao Mundial de Sade OMS (1997)5, podemos classificar
as perdas auditivas conforme o seu grau:
Disponvel em: www.who.int
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2011.
23
Valor audiomtrico
Grau de perda auditiva
(Mdia 0.5, 1, 2, 4 KHz)
Normal
At 25 dB
Leve
26 a 40 dB
Moderada
41 a 60 dB
Severa
61 a 80 d81
Profunda
Superior a 81 dB
Quadro 2 - Classificao da perda auditiva, segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS,

2010).
No Brasil, h o Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que classifica a

surdez conforme os dados a seguir:
Valor audiomtrico
Grau de perda auditiva
(Mdia 0.5, 1, 2, 4 KHz)
Leve
25 a 40 dB
Moderada
41 a 55 dB
Acentuada
56 a 70 dB
Severa
71 a 90 dB
Profunda
Superior a 91 dB
Quadro 3 - Classificao da perda auditiva segundo dados do Decreto no 3.298, de 20 de

dezembro de 1999 (BRASIL, 1999).
Porm, apesar das diferentes classificaes de grau de surdez identificadas

acima, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF) utiliza uma
classificao diferenciada. Para a SEDF, os portadores de surdez leve so aqueles
que possuem dficit auditivo de 16 at 40 decibis o que compreendido pela
SEDF como algo que os impede de perceber com clareza todos os fonemas de uma
palavra, mas no os impede de adquirir a linguagem verbal. Neste caso, tais sujeitos
no necessitam de intrpretes educacionais em sala. Dficits auditivos entre 41 e 70
decibis so classificados como surdez moderada, o que ento caracterizado pela
no percepo global da palavra, conferindo dificuldades para ouvir uma conversao
normal. possvel que tais indivduos apresentem atrasos na aquisio da linguagem,
fazendo com que a compreenso verbal esteja diretamente relacionada com a
observao visual, j que neste caso faz-se necessrio observao dos movimentos
labiais e expresses faciais. A partir da perda auditiva de 41 decibis a SEDF oferece
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2011.
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intrprete educacional e recomenda o atendimento paralelo em sala de recursos. J
no caso da surdez severa, que considerada como a perda auditiva entre 71 e 90
decibis, difcil ao indivduo perceber rudos como toque de telefone e outros. Este
tipo de perda permite apenas a identificao de rudos fortes. Neste caso comum a
criana chegar aos 4/5 anos sem aquisio da fala. A surdez profunda corresponde
perda auditiva superior a 91 decibis. Neste caso no h aquisio espontnea da fala
(MEC, 1995).
Como vemos, h mais de uma classificao para o grau de surdez, o que pode
vir a gerar dvidas na sua definio, mostrando a grande dificuldade do tema. Porm,
como afirma Botelho (2005), apenas a classificao da perda auditiva no pode ser
um fator determinante do desenvolvimento escolar, pois um surdo que tem uma perda
auditiva leve pode ter as mesmas dificuldades que um surdo profundo (BOTELHO,
2005, p. 15).
Segundo as orientaes da Secretaria de Ensino Especial do Ministrio da
Educao (MEC, 1995), os portadores de surdez leve devem frequentar o ensino
regular, pois no costumam apresentar dificuldades nas classes comuns. Aos alunos
com surdez moderada recomendado o uso de prtese auditiva, estimulao precoce
e acompanhamento especializado, visando fala e a aquisio da linguagem, alm de
intrprete educacional e sala de recurso no horrio inverso as aulas. Para o portador
de surdez severa e profunda, o MEC (1995) recomenda o ingresso em programas de
estimulao precoce, podendo este aluno ser encaminhado para uma classe ou escola
especial nas sries iniciais. Aps a alfabetizao, o aluno ento encaminhado para
escolas regulares, onde continuar a receber acompanhamento e apoio pedaggico
com professores intrpretes e atendimento em sala de recurso.
Porm, este direcionamento proposto pela Secretaria de Ensino Especial no
vem logrando xito com os surdos, independente do grau de comprometimento
auditivo. Nesse sentido, alguns autores propem uma nova viso acerca da surdez e
possuem proposies diferenciadas que no esto diretamente relacionadas ao grau
da perda auditiva, mas sim as variadas possibilidades identitrias que os surdos
podem assumir (PERLIN, 1998).
Autores como Wrigley (1996), Skliar (2005), Skliar e Quadros (2004), tambm
abordam uma viso diferenciada sobre o conceito de surdez. Tais autores acreditam
que a surdez no seja algo concreto, defendem que esta no deve ser entendida
como uma deficincia sensorial localizada no corpo e que seja um impedimento para a
convivncia. Wrigley (1996) afirma que a questo da surdez deve ser deslocada da
viso de um problema no corpo para o entendimento do consequente problema social
que costuma ser acarretado pela situao de surdez. Cunha (2007) entende que o
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2011.
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foco no deve estar no canal auditivo deficiente, mas sim no canal visual que repleto
de possibilidades. Nesse sentido, tais autores e diversos outros estudiosos defendem
o uso de lnguas de sinais pelos surdos, j que no h impedimentos sensoriais para a
aquisio desta. Em nosso pas, temos a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) j
regulamentada e reconhecida como lngua gestual oficial desde 2002.
A partir do entendimento de que a surdez no algo concreto, em consonncia
com os autores anteriormente citados, Perlin (1998) afirma que no possvel
traarmos uma identidade surda padro ao grau de perda auditiva, mas sim
identidades mltiplas. Tais identidades assumidas pelos surdos no so fixas, so
mutveis conforme a experincia social vivenciada por cada indivduo ao longo de sua
trajetria. Perlin define que a identidade surda algo em construo, uma construo
mvel que empurra o sujeito em diferentes posies (PERLIN, 1998, p. 52). A autora
defende que a configurao da identidade do surdo dependente das relaes
estabelecidas entre os surdos e o poder ouvintista, este ltimo definido como o
conjunto de representaes dos ouvintes que imposto ao surdo e o faz narrar-se
como tambm ouvinte. Assim, Perlin (1998) prope a classificao da identidade surda
em cinco categorias:
A primeira chamada de identidade surda e est presente nos surdos que
adotam as formas visuais de experenciar o mundo. Neste caso h uma valorizao da
convivncia com outros surdos e uma defesa pela cultura surda, que sempre
embasada nas experincias visuais.
A segunda categoria a identidade surda hbrida na qual se encontram os
sujeitos que tiveram acesso a experincias ouvintes, mas passaram a comunicao
em sua modalidade visual, como os sujeitos que ficaram ensurdecidos aps a
aquisio da linguagem oral. Tais sujeitos, portanto, transitam entre duas modalidades
de comunicao: oral e visual.
Em seguida, Perlin (1998) descreve a terceira categoria, a identidade surda de
transio. Tal categoria composta por surdos que cresceram em uma concepo
ouvintista da surdez (como os surdos filhos de ouvintes), mas h sequelas na sua
constituio identitria desta ambgua constituio.
A quarta categoria representada pela identidade surda incompleta e pode ser
entendido como o grupo de surdos que tentam experienciar o mundo a partir do
referencial ouvintista, inclusive rejeitando e ridicularizando aspectos da identidade
surda, como a comunicao por lnguas gestuais, por exemplo.
Por fim, a autora faz referncia quinta categoria, denominada de identidade
surda flutuante. Nesta categoria temos os surdos que desprezam a cultura surda e
buscam ser como os ouvintes, procuram inclusive disfarar e esconder sua situao
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2011.
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de surdez. Tais surdos pactuam com a ideologia ouvintista. Muitos sujeitos acabam
no adquirindo lngua de sinal e nem comunicao oralizada, sua identidade
composta por fragmentos diversos.
Consideramos que a classificao da identidade surda nas categorias
elencadas por Perlin (1998) reflete seu grande esforo e contribuio para a
compreenso da surdez, porm, tal classificao tambm pode ser entendida como
uma viso no imune a preconceitos sociais, j que submete novamente o surdo ao
dito poder ouvintista, que o classifica e que refora a ideia de uma diferenciao.
Nesta pesquisa, buscamos doravante enfocar nosso olhar no sujeito que aprende e
consideramos que este sujeito se constitui por mltiplos processos subjetivos que
corporifica sua configurao subjetiva. Nossa investigao s foi possvel pelo fato de
considerarmos os sujeitos surdos como pessoas em mobilidade, constitudas e em
constituio por complexas inter-relaes subjetivas. Tendo como base a Teoria da
Subjetividade de Gonzlez Rey, entendemos o sujeito como um ser com
possibilidades de interagir, enfrentar e reagir subjetividade social. A configurao
subjetiva do sujeito se d pela interao entre a subjetividade individual e social.
Com relao a teoria de Gonzlez Rey (2003a), a subjetividade social se
constitui em todos os mbitos da vida, nas diversas possibilidades de interao e se
expressam em cada sujeito de uma forma individualizada, influindo diretamente na
constituio da configurao subjetiva do sujeito. A relao social instaura impactos
que no so inertes a configurao subjetiva individual, j que nestas relaes so
gerados confrontos, rupturas, tenses que, a todo momento, instigam o sujeito e
interferem na sua configurao subjetiva. Por outro lado, o sujeito tambm influi na
constituio da subjetividade social, porm esta influncia menos perceptvel.
Em nossa pesquisa acreditamos que a subjetividade individual se configura
principalmente a partir das relaes estabelecidas no mbito social. Nesse sentido,
optamos por no adotar nenhuma classificao especfica quanto constituio da
identidade do sujeito surdo, pois tal classificao tambm pode ser vista como uma
forma de enquadramento. Acreditamos que a configurao subjetiva do sujeito fornea
mais elementos para a compreenso acerca dos obstculos encontrados por alguns
sujeitos surdos no processo de escolarizao do que a simples classificao de suas
identidades.
O espao escolar um local repleto de situaes, normas, valores e crenas
que influem diretamente na configurao da subjetividade individual. Tal espao
favorecedor para as relaes sociais to importantes para os processos de
aprendizagem e desenvolvimento. Porm, alunos que apresentam qualquer diferena
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2011.
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que fuja aos padres do dito normal, esto mais suscetveis a situaes que os
expe e que repercutem em sua configurao subjetiva individual.
Conforme a definio de subjetividade individual elaborada por Gonzlez Rey
(2003a), esta constituda por dois elementos essenciais: a personalidade e o sujeito.
Tais elementos se constituem e so constitudos neste entrelaamento. Nesse sentido,
a personalidade entendida como um sistema subjetivo auto organizador da
experincia vivenciada pelo sujeito. Assim, Gonzlez Rey entende que a subjetividade
individual se constitui no confronto ativo e contnuo com o social: a personalidade
representa o conceito de sistema constitutivo da subjetividade individual, o que est
integrado por diferentes configuraes e sistemas de configuraes... (GONZLEZ
REY, 2003a, p. 262).
Para Gonzalez Rey (2004) as configuraes subjetivas so entendidas como
formas complexas de organizao de sentidos subjetivos oriundos dos processos de
subjetivao individual e social. Como as configuraes subjetivas so oriundas da
subjetivao individual e social, estas tm mobilidade e se constituem ao longo da vida
do sujeito. Tal considerao rompe com as ideias deterministas da personalidade
como
possivelmente
padronizadas
moldadas
at
determinada
idade.
entendimento da personalidade como um sistema organizador de configuraes

subjetivas favorece a viso da constituio do indivduo de uma forma dinmica e
contnua, diferentemente do que proferido no imaginrio popular.
Aps essa discusso inicial, abordaremos a trajetria da educao dos surdos
com o intuito de fornecer ao leitor uma viso do contexto social e cultural nos quais os
surdos foram (e ainda so) submetidos, com o intuito de favorecer anlises posteriores
acerca da constituio da subjetividade do indivduo surdo e as possveis implicaes
ao processo educacional.
1.2 A educao do sujeito surdo: trajetria histrica

Ao buscarmos informaes acerca da trajetria da Educao dos surdos,
verificamos em citaes de Pimenta (2008) que os mais antigos registros sobre surdez
se encontram no Antigo Testamento. Segundo a autora, o termo surdo aparece em
14 passagens no Antigo Testamento e em 4 no Novo Testamento, fazendo meno
aos milagres de cura. Pimenta (2008), baseando-se em citaes bblicas, afirma que
no perodo anterior ao nascimento de Jesus, os surdos eram sacrificados ou,
simplesmente, abandonados. Porm, sabemos que ainda hoje, em algumas
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2011.
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civilizaes (como em determinadas tribos indgenas, por exemplo) os surdos ainda
so sacrificados, pois no so considerados aptos a vida em comunidade.
A literatura aponta que at o sculo XV os surdos eram considerados homens
castigados por Deus e tidos como incapazes de aprender. Eram assim considerados
pela Legislao vigente, sendo-lhes inclusive negados os direitos humanos
fundamentais. Indivduos surdos eram excludos socialmente, sendo-lhes negado at
mesmo o direito herana (PIMENTA, 2008).
Segundo dados do Instituto Nacional de Educao de Surdos 6 (INES), o
primeiro registro sobre a educao de deficientes auditivos data do sculo XV, por dois
ouvintes, Girolano Cardano, mdico italiano e pai de primognito surdo e Pedro Ponce
de Leon, monge beneditino espanhol e pedagogo. Girolano aprofundou-se em estudos
sobre o funcionamento do ouvido e do crebro humano e afirmava que os surdos
podem aprender quando ensinados. Ponce de Leon (1520-1584) recebeu assim os
crditos como primeiro professor para surdos. Fundou uma escola no Monastrio de
San Salvador em Oa Burgos (Espanha) e lecionava para crianas surdas
descendentes de aristocratas ricos que lhes entregavam os filhos como tutorados.
Neste mtodo associava-se palavras orais e objetos a sua forma escrita, com a
inteno de favorecer a aquisio da lngua na modalidade escrita. Ponce de Leon
acabou ento por desenvolver um alfabeto manual, o que permitiu o acesso a
soletrao das palavras e viria posteriormente influenciar no surgimento das lnguas
de sinais. Porm, poucos surdos podiam se beneficiar desta possibilidade, pois
somente os de origem abastada tinham acesso educao. Esses indivduos
aprendiam a se comunicar e assim podiam ser reconhecidos pela lei como sujeitos
capazes, passando a participar inclusive do direito herana.
No sculo XVI, segundo Lacerda (1999), surgiram prticas pedaggicas que
conduziram a educao dos surdos para proporcionar meios de desenvolvimento do
pensamento, conhecimentos e comunicao. Era-lhes ensinado a falar e a
compreender a lngua falada. Porm, o acesso a essa educao ainda era restrito aos
surdos de famlias influentes e nobres. Neste mesmo sculo surgiram posturas
diferentes quanto ao ensino da fala. Segundo Guarinello (2004), Juan Pablo Bonet era
expressamente contrrio ao uso da lngua de sinais, mas favorvel a dactilologia. J
John Bulwer defendia o uso da lngua de sinais e acreditava que este sistema
lingustico, por ser elaborado coletivamente, seria capaz de comunicar e expressar
conceitos.
Instituto Nacional de Educao de Surdos. Histria da educao dos surdos. Disponvel em:
HTTP://www.ines.org.br/ines_livros/31/31_PRINCIPAL>HTM, acessado em 09/05/2007.
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Bonet foi um padre espanhol e educador com um livro publicado em 1620, em
Madrid, sobre a educao dos surdos (Reduo das letras e arte de ensinar a fala
aos mudos). Tambm foi educador particular de alguns surdos de famlias abastadas.
J John Bulwer publicou o primeiro livro sobre a lngua de sinais, em 1644, intitulado
Chirologia or the Natural Language of Hand. Neste, Bulwer defendia a lngua de sinais
com a alegao de que tal lngua elaborada coletivamente e suficientemente capaz
de expressar capacidades conceituais e comunicativas. Em 1648, Bulwer publica um
segundo livro intitulado Philocopus or Deaf and Dumbe Mans Friend, no qual reafirma
a importncia da lngua de sinais e defende que a educao de surdos deve se basear
nesta para a aprendizagem da leitura e escrita e, por ltimo, da fala (PIMENTA, 2008).
Apesar da grande influncia de Bulwer em defesa da lngua de sinais, John
Wallis, matemtico e professor de Oxford, a partir de estudos sobre as teorias da
aprendizagem da fala, passa a disseminar a ideia de que a lngua de sinais um
sistema lingustico falho (PIMENTA, 2008).
Ainda no sculo XVII, surge o Abade Charles M. De LEpe, que muito
contribuiu para a educao de surdos, sendo inclusive considerado como protetor dos
surdos. LEpe (1712 1789) nasceu em uma famlia abastada de Versailles e
estudou para ser padre, mas sua ordenao foi negada por ser a favor de um
movimento popular de reforma religiosa. Ento, estudou Direito e, em seguida, foi
ordenado abade. Dedicou-se a obras de caridade e interessou-se pela comunicao
dos surdos ao ver duas irms surdas se comunicando atravs da lngua de sinais.
Desde ento, resolveu dedicar-se aos surdos. Fundou um abrigo (que sustentava com
recursos particulares) e defendia que os surdos eram capazes de adquirir linguagem
e assim desejava que lhes fosse possvel receber os sacramentos Catlicos. Na
dcada de 1760 seu abrigo tornou-se uma grande escola que recebia surdos de todo o
mundo. L desenvolveu estudos sobre a lngua de sinais utilizada pelos surdos da
poca e desenvolveu um mtodo educacional no qual os educadores aprendiam com
os surdos a se comunicar e a ensinar a lngua falada e escrita. Segundo Lacerda
(1999), LEpe considerava a lngua de sinais como a lngua natural dos surdos e a
forma pela qual podem desenvolver o pensamento e a comunicao. O mtodo
desenvolvido por LEpe baseava-se em gestos, o que impulsionou o desenvolvimento
das lnguas de sinais. Ele defendia que os surdos deveriam ser ensinados atravs da
viso. Diversos educadores passaram a apoiar a metodologia de Lpe e, como
resultado, surgiram diversas escolas de surdos na Europa e tambm nos Estados
Unidos. Muitos educadores de surdos migraram para a Frana a fim de melhor
conhecer este mtodo dentre eles Gallaudert (LORENZINI, 2004) que citaremos
mais adiante. Dois anos aps o falecimento de LEpe a Assemblia Nacional
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2011.
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francesa reconheceu-o como benfeitor da humanidade e declarou os direitos dos
surdos. Em 1779 o Instituto Nacional de Surdo-Mudos em Paris (fundado por LEpe)
comeou a ser financiado pelo governo local (LACERDA, 1999).
Para LEpe, segundo Lacerda (1999), o domnio de uma lngua, oral ou
gestual, concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e no
como um fim em si mesmo. LEpe tinha claro a diferena entre linguagem e fala e a
necessidade do desenvolvimento da linguagem para o desenvolvimento pleno dos
sujeitos.
Contemporaneamente a LEpe alguns autores defendiam o mtodo oralista,
como Samuel Heinicke (1727 1790), na Alemanha (considerado o pai do oralismo).
Ele foi o primeiro educador a desenvolver uma educao sistemtica para os surdos
com metodologia estritamente oralista. Para Heinicke, essencial o desenvolvimento
da lngua oral para o desenvolvimento do pensamento e, secundariamente, a lngua
escrita tambm teria importncia, sendo que a lngua de sinais era considerada por ele
como algo que impede o avano dos alunos surdos (LACERDA, 1999)
posicionamento ideolgico contrrio a LEpe. Para Heinicke o pensamento
dependente da lngua oral posicionamento tambm apoiado por Jacob Rodrigues
Pereira (de Portugal). A princpio, Jacob acreditava que a oralizao era fundamental
para o desenvolvimento dos surdos e ento anexou sons ao alfabeto manual e assim
conseguiu que alguns de seus alunos falassem. Porm, segundo Lacerda (1999), j
no final da vida, Jacob aceitou a ideia de que a lngua gestual era a melhor forma de
comunicao entre os surdos.
No comeo do sculo XVIII as correntes oralistas e gestualistas se separaram.
Segundo Lacerda (1999, p.18), os oralistas exigiam que os surdos se reabilitassem,
que superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem
como se no fossem surdos. A oralizao foi imposta como imprescindvel para a
aceitao social do surdo. Assim, a imensa maioria dos surdos era excluda dos
processos de escolarizao, j que no eram oralizados. J a vertente gestualista era
mais tolerante s dificuldades de comunicao oral e defendia a utilizao de uma
linguagem gestual como meio de transmisso cultural e forma de comunicao.
O abade Charles Michel De LEpe o representante mais conhecido da
abordagem gestualista. Defendia que os educadores deveriam aprender sinais para se
comunicarem com os surdos e a partir desta comunicao deveriam ensinar a lngua
falada e escrita do grupo social majoritrio. O impasse entre as correntes oralistas e
gestualistas foi abafado pela Medicina, que apregoava a normalizao da pessoa e
insistia que todos deveriam ter acesso oralizao. Segundo relata Perlin (2002),
naquela poca a Lngua de Sinais foi considerada inferior e inadequada para o
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desenvolvimento da pessoa surda. A partir de 1750 o oralismo tem ascenso com
Heinicke como seu principal defensor. Para ele, intervenes clnicas e teraputicas
poderiam restaurar a fala nos surdos para que estes pudessem ter uma vida normal.
Destacamos que esta viso clnica da normalidade ainda se faz muito presente,
mesmo nos dias atuais.
Nesse sentido, o oralismo pretendia integrar os surdos na comunidade ouvinte,
sendo a surdez interpretada como uma deficincia que deveria ser minimizada, algo a
ser corrigido e normalizado.
No auge do oralismo, o uso da lngua de sinais foi proibido nas instituies
escolares e at mesmo no convvio familiar tal forma de comunicao no era indicada
(PERLIN, 2002).
Em 1817 segundo Lane (1984), Thomas Hopkins Gallaudet (educador de
surdos que estudou na Frana, conforme j mencionado) e Clerc fundaram a primeira
escola pblica para surdos localizada nos Estados Unidos. Tal escola chamava-se
Connecticut Asylum for the Education and Instruction of Deaf and Dumb Persons.
Nesta, os professores aprendiam a Lngua de Sinais Francesa (que deu origem a atual
Lngua de Sinais Americana) e ento faziam as adaptaes necessrias para o ingls.
Aos poucos, algumas escolas pblicas americanas passaram a utilizar a Lngua de
Sinais Americana (ASL). Em 1894 criou-se, tambm nos Estados Unidos, o Gallaudet
College, atualmente renomada como Gallaudet University, a primeira universidade
nacional de surdos. Atualmente a Gallaudet University (localizada em Washington)
oferece educao para surdos de todos os nveis (desde a escola primria at o
doutorado).
Outro fato relevante para a contextualizao histrica da educao do surdo foi
criao, por Graham Bell7 (1847 1922, professor de fisiologia vocal na universidade
de Boston) de uma escola onde crianas surdas e ouvintes estudavam juntas. Para tal,
Bell baseou-se na educao recebida por sua esposa Mabel Hubbard, que ficou surda
aos 4 anos, devido escarlatina. Ao perceber a situao de surdez da criana, sua
famlia insistiu para que continuasse falando (j que ela j havia adquirido a oralidade).
Mabel foi alfabetizada com a mesma idade que suas irms ouvintes. Seus pais se
recusaram a envi-la para um abrigo de surdos, costume da poca em geral
executado quando o surdo completava 10 anos. Por insistncia de seus familiares
Mabel Hubbard estudou em escolas regulares e sempre foi uma boa aluna o que
influenciou na alterao da legislao vigente na poca, que no acreditava na
possibilidade de escolarizao de surdos. Mabel Hubbard casou-se, aos 30 anos, com
7
Graham Bell historicamente considerado inventor do telefone, porm, em 2002 Meucci foi
reconhecido como o verdadeiro inventor. Bell o fundador da companhia telefnica Bell.
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Graham Bell. Devido experincia escolar de sua esposa, Bell acreditava que os
alunos surdos deveriam participar de todas as atividades prprias da infncia, o que
impulsionaria o desenvolvimento de habilidades comunicativas. Bell era contrrio ao
uso de lnguas de sinais nas escolas.8
1.2.1 A educao do sujeito surdo no Brasil

No que se refere ao nosso pas, a primeira referncia educao de surdos
data do sculo XIX. Segundo Soares (1999), em 1857, a pedido de D. Pedro II, veio
para o Brasil o professor francs Hernest Huet, surdo e partidrio de LEpee. Ele
utilizava o Bilinguismo conceituado como prtica alternada de duas linguagens que
considera que uma lngua de sinais e uma lngua oral so idiomas autnomos,
embora equivalentes no que diz respeito a um mesmo nvel de importncia
(CICCONE, 1990, p. 23). Huet fundou a primeira escola de surdos do pas, o atual
Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), localizado na cidade do Rio de
Janeiro. Tal fato foi fundamental para a educao dos surdos no Brasil e para o
desenvolvimento e reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
Em 1878, ocorreu em Paris o I Congresso Internacional sobre a Instruo de
Surdos, no qual os surdos conquistaram o direito a assinar documentos (LACERDA,
1999). J em 1880, no Congresso Internacional de Educadores Surdos em Milo, a
partir de uma votao, decidiu-se excluir a utilizao da lngua de sinais e o oralismo
foi institudo como o mtodo oficial de ensino. O oralismo consiste no desenvolvimento
de habilidades de observao, concentrao e imitao de movimentos labiais e
expresso facial (SKLIAR, 2005). O objetivo a produo de respostas verbais a partir
da construo do conceito mental do som, que se manifestar na dico de palavras
completas e significativas para a criana, enfatizando a lngua oral em termos
teraputicos, fundamentando-se na recuperao da pessoa surda.
A proposta oralista utiliza diferentes mtodos como: o oralismo puro ou
estimulao auditiva - na qual a criana exposta a sons da fala devidamente
ampliados - e o treinamento auditivo da fala - iniciado o mais cedo possvel,
realizado por meio da exposio a sons isolados, depois a palavras e, por fim, a
sentenas e textos mais longos. Conforme o desempenho da criana, pode-se
8
As referncias a Graham Bell foram pesquisadas nos seguintes sites:

geniosmundiais.blogspot.com/.../biografia-de-alexander-graham-bell.html
www.brasilescola.com/biografia/alexander-graham-bell.htm
inventors.about.com/library/.../bltelephone2.htm
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associar o treinamento e a leitura labial. Neste caso, leitura labial e fala so
estimulados e apenas as crianas com melhor resduo auditivo (com surdez leve ou
moderada) costumam apresentar progressos na aquisio da lngua oral. Para tal,
recomendado que a surdez seja detectada precocemente, haja a utilizao de prtese
auditiva e a famlia seja presente no processo de estmulo comunicao.
Ainda na dcada de 1880, com o avano tecnolgico, surgiram as prteses
auditivas, que logo comearam a ser comercializadas, reforando ainda mais o
enfoque oralista e normalizador. Com a disseminao das prteses auditivas, a surdez
passou a ser cada vez mais vista como algo a ser disfarado e corrigido (SKLIAR,
2005). Assim, a linguagem gestual foi praticamente banida do trabalho educacional e a
figura do professor surdo desaparece. Nesta poca, surge uma maior preocupao
quanto formao do surdo que justificada pela necessidade de participao social
e exerccio da cidadania, mas que tambm pode mascarar outras demandas sociais
no que tange a distribuio de trabalho e renda. A formao dos surdos passa a
almejar qualific-los para o mercado de trabalho (ensino primrio e complementao
com tcnicas agrcolas) (PIMENTA, 2008).
Assim, aps o Congresso de Milo, ocorrido em 1880, o oralismo foi o
referencial difundido mundialmente para a educao dos surdos. Segundo Lacerda
(1999), os resultados de dcadas de trabalho nessa linha no mostraram grandes
sucessos, pois a maioria dos surdos adquiria tardiamente uma fala insatisfatria
socialmente, o que implicava em um atraso no desenvolvimento global.
Segundo Goldfeld (2002), a partir de 1911 o Instituto Nacional de Educao de
Surdos (INES) tambm comeou a trabalhar com o oralismo puro. Ainda no sculo XX,
o nmero de escolas para surdos aumentou. Surgiu em 1929 o Instituto Santa
Terezinha para meninas surdas (localizado em So Paulo), em 1954 a Escola
Concrdia (Porto Alegre RS), em 1957 a Escola de Surdos de Vitria e em 1973 o
Centro de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni CEAL/LP (em Braslia DF).
Todas estas instituies permanecem, at os dias atuais, trabalhando em prol da
educao de surdos.
Inicialmente tais instituies de educao atendiam apenas os alunos surdos
pois, defendiam que somente os homens precisavam de uma formao escolar. As
mulheres eram excludas desta possibilidade de processo educativo j que elas
deveriam ser educadas unicamente para o lar, no sendo necessrio para tal nenhum
conhecimento escolar (PIMENTA, 2008). Somente a partir de 1930 o Instituto Nacional
de Educao de Surdos (INES) passou a admitir tambm alunas surdas, porm em
regime de externato, enquanto os alunos podiam ser atendidos em regime de
internato.
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Apenas a partir de 1960, pais, psiclogos e educadores comearam a
questionar sobre metodologias de instruo para crianas surdas. Mesmo assim, at a
dcada de 80, os sujeitos surdos eram submetidos a um processo de educao
especfico, haviam escolas exclusivas para alunos surdos e estes no eram
estimulados a frequentar outras instituies de ensino que no as exclusivas. A partir
do descontentamento social e dos avanos em pesquisas sobre lngua de sinais,
originaram-se novas propostas educacionais, como a comunicao total, que
definida por Stewart (1993) como a prtica de usar sinais, leitura orofacial,
amplificao e alfabeto digital para fornecer inputs lingusticos para estudantes surdos,
ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas (STEWART
1993, p. 118). A filosofia da Comunicao Total entendida por Goldfeld (2002) como
uma vertente que tem grande preocupao com os processos comunicativos entre
surdos e tambm entre surdos e ouvintes. Segundo esta vertente h sim uma
preocupao com a aquisio da lngua oral por parte do indivduo surdo, porm os
aspectos cognitivos, sociais e emocionais no devem ser sacrificados em prol do
desenvolvimento da lngua oral. Por esse motivo a Comunicao Total defende a
utilizao de diversos recursos visuais e manuais que possam favorecer o processo de
comunicao.
O objetivo da comunicao total no apenas a oralizao, mas sim a
integrao social do sujeito surdo. Segundo Lacerda (1999) a comunicao total
favoreceu o contato com a lngua de sinais (que era indesejado durante o perodo em
que se optou pela prtica do oralismo), mas, em relao aquisio da lngua escrita,
os problemas continuaram os mesmos, pois poucos sujeitos surdos alcanavam
autonomia nessa forma de expresso da linguagem. A crtica a esta modalidade de
comunicao que os sinais passam a constituir meramente um apoio lngua oral e
a lngua de sinais no compreendida em sua plenitude lingustica, j que se
valorizava a pluralidade de diversas formas comunicativas, o que no favorecia a
sistematizao da lngua de sinais.
Neste sentido surgiu a educao bilngue, que defende a possibilidade de
desenvolvimento cognitivo e lingustico quando o aluno surdo tem acesso aos
contedos por meio da lngua de sinais, o que referendado e garantido pelo Decreto
5.626 de 22 de dezembro de 2005. Na perspectiva do bilinguismo temos como
pressuposto bsico que o surdo deve adquirir a lngua de sinais como sua lngua
materna, j que esta considerada natural9 no que se refere ao processo de
Lngua natural, segundo Skliar (2001), no se refere a uma certa espontaneidade biolgica, mas sim
como uma lngua que foi criada e utilizada por uma comunidade especfica de usurios, que se transmite
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aquisio, quando em contato com indivduos praticantes. Alm disso, como segunda
lngua, o surdo tambm deve adquirir a lngua oficial de seu pas, principalmente em
sua modalidade escrita (GOLDFELD, 2002). Assim, os surdos tem acesso s duas
lnguas (lngua de sinais e a lngua majoritria na modalidade escrita), o que, segundo
Lacerda (1998) favorece uma relao mais efetiva entre surdos e ouvintes.
Segundo Lorenzini (2004), a perspectiva do bilinguismo surgiu a partir da
publicao da tese de Stokoe, o qual evidenciou que o sistema de comunicao por
sinais, utilizado por surdos americanos era, de fato, uma lngua (American Signal
Language ASL). Tal pesquisa ampliou os estudos lingusticos, educacionais e
pedaggicos referentes utilizao de lnguas de sinais.
Goldfeld (2002) afirma que o bilinguismo est se destacando no cenrio
mundial. A autora enfatiza que diversas Universidades dos Estados Unidos, Canad,
Sucia, Venezuela, Israel, entre outros, esto adotando a filosofia bilngue.
Porm, as experincias com educao bilngue so ainda muito recentes. Tais
experincias surgiram nas trs ltimas dcadas. Neste caso, os sujeitos surdos so
inseridos em escolas regulares, com alteraes referentes ao uso da linguagem, por
exemplo, com acompanhamento constante de profissionais bilngues. Tal insero
busca diminuir os efeitos devastadores do fracasso escolar massivo o que, segundo
Skliar (2005), produto da hegemonia de uma ideologia clnica dominante que sempre
excluiu os surdos e exclui a todos que se diferenciam dos padres estabelecidos como
normais.
Consideramos que para a efetiva prtica da educao bilngue necessrio a
participao de professores surdos neste processo. Tal necessidade muito oportuna
j que professores surdos costumam ter uma boa qualificao e fluncia em lngua de
sinais, o que favorece a aquisio natural desta pelos alunos surdos. Vale ressaltar
que nem sempre os professores ouvintes que trabalham com alunos surdos possuem
boa fluncia na lngua de sinais, o que mais um empecilho para o processo
comunicativo. Segundo Lacerda (1999), as experincias com educao bilngue ainda
so restritas a poucos centros, dadas a dificuldade de qualificao profissional e
tambm a resistncia de muitos envolvidos em considerar a lngua de sinais como
uma verdadeira lngua.
Porm, no existe um consenso entre os profissionais ligados as questes da
surdez em prol da filosofia do bilinguismo, assim como ainda no h uma unanimidade
entre os surdos sobre esta questo. O bilinguismo tem sido aplicado de forma
diferenciada entre os prprios profissionais da rea: alguns defendem a aquisio da
de gerao em gerao, e que muda tanto estrutural como funcionalmente com o passar do tempo
adquirida simplesmente pelo contato entre os indivduos.
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oralidade, enquanto outros acreditam que o surdo s necessita aprender a lngua
oficial de seu pas em sua modalidade escrita.
No que se refere Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
(SEDF), esta tambm afirma adotar a educao bilngue (MEC, 2006b). Porm, no
Distrito Federal os alunos tambm podem ser atendidos no Centro Educacional da
Audio e Linguagem Ludovico Pavoni (CEAL), que oferece a opo pela educao
oralista e at bem pouco tempo posicionava-se contra o uso das lnguas gestuais. De
forma geral, no Brasil, a corrente bilngue a mais aceita atualmente.
Com toda essa perspectiva histrica vemos que os surdos foram, por muitos
anos, segregados culturalmente. Em nosso pas s comearam a ter acesso escola
em 1857, com a fundao do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
Apenas na dcada de 80 questionou-se a separao dos surdos em escolas especiais
e, desde ento, polticas pblicas buscam inclu-los em escolas regulares. O resultado
desta segregao muito perceptvel: segundo dados censittios, em torno de 3,5%
dos brasileiros possuem dficit auditivo, porm, segundo o censo escolar de 2003,
apenas 28% dos sujeitos surdos de 7 a 14 anos eram analfabetos. Tambm segundo
o mesmo censo (2003), haviam apenas 344 pessoas surdas matriculadas em
universidades (90% em instituies particulares), o que representa uma parcela quase
insignificante da populao surda. Porm, esta realidade precisa ser modificada:
segundo o censo escolar de 2009, h em torno de 40 mil alunos com algum tipo de
dficit auditivo matriculados nas escolas regulares, o que nos indica uma perspectiva
de mudana.
Vale ressaltar que em nosso pas h, por enquanto, dois cursos de graduao
que reservam parte de suas vagas aos surdos: o Instituto Bilngue Superior de
Educao (ISBE), que funciona desde 2006 no Instituto Nacional de Educao dos
Surdos (INES), oferecendo o curso de graduao em Pedagogia Bilngue (Libras/
Portugus) e o curso a distncia Letras / Libras, que oferecido tambm desde 2006
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com parceria com outras sete
instituies de ensino (INES, UnB, USP, UFAM, UFC, UFBA e CEFET/GO). Com
relao reserva de vagas, o ISBE oferece 60 vagas anuais, das quais 50% so
destinadas aos surdos - porm nem todas so totalmente ocupadas. Segundo Franco
(2009), em 2006, das 30 vagas destinadas aos surdos, apesar da procura ter sido
superior ao nmero de vagas, apenas 14 foram ocupadas. Em 2007 o resultado no
foi muito diferente: apenas 12 surdos foram aprovados no processo seletivo, o que
mais uma vez nos indica que h obstculos a serem superados no processo de
escolarizao dos sujeitos surdos.
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Ao pensarmos a respeito da trajetria histrica e o atual processo de
escolarizao dos surdos, no podemos deixar de tecer algumas anlises nos
baseando em autores que nos permitam refletir sobre os jogos de poder e minorias.
Nesse sentido, destacamos Foucault e seus construtos tericos (FOUCAULT, 1995,
1999, 2002, 2004). Foucault (1995) busca compreender como os ditos saberes
aparecem e se transformam. Nesse sentido, o referido autor rejeita a noo de
progresso cientfico e passa a se dedicar a estudar a descontinuidade dos saberes e a
consequncia dessa no linearidade ou das rupturas.
Em seguida, Foucault (1999), passa a investigar as prticas que acredita no
se dissociar da teoria e busca sua compreenso interna. Assim, Foucault prope um
novo questionamento acerca do problema do poder. Ele defende que no h ciso
entre os que detm o poder e os que so alienados, j que o poder no se possui,
mas se exerce a partir de estratgias.
Nesse sentido, Foucault ao avaliar o ambiente escolar como um todo, pontua
que as boas e ms notas ou comportamentos assumem outra interpretao: os
indivduos passam a ser reconhecidos como bons ou maus assim, surge a distino
entre os indivduos que passam a participar de mecanismos de sano ou
recompensa. Tal soberania entre os indivduos passa a se localizar no s no domnio
pontual (referente s notas alcanadas) que pode estar associado a um domnio
biolgico, mas tambm no mbito poltico.
Assim, se estabelecem redes de saber e poder tambm no mbito escolar que
enaltecem as diferenas e marca todos os ditos anormais, configurando mecanismos
de controle. Foucault (2002) comenta, nesse sentido, que a prpria Cincia passa a
justificar o poder da medicina tambm sobre o patolgico, que busca normalizar tudo o
que foge a um padro criado e respaldado pela prpria Cincia.
Se, por um lado, surge o discurso contemporneo da educao para todos, por
outro esse discurso se contrape a escolaridade excludente. Assim, as crianas que
no se acomodam s normas da escola so rotuladas de anormais (CUNHA, 2007,
p.60) e, no discurso escolar, a tais crianas no ento proposta uma penalidade,
mas oferecido proteo e mtodos teraputicos que se prope a investigar as
anormalidades e exaltam sua no adaptao ao sistema, reafirmando o processo de
excluso.
Foucault (2004) ainda afirma que nossa concepo de mundo constituda
historicamente. Considerando que esta construo histrica nunca neutra, revela-se
assim uma rede de saber e poder na qual os sujeitos surdos, mesmo que no
conscientemente, se submeteram a participar (no com o domnio e poder, mas como
dominados).
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Assim, toda a educao dos surdos vem se constituindo pautada na dominao
dos ouvintes. Tais efeitos no esto sendo minimizados ao longo do tempo. Vemos
que os surdos passam a se assumir como minoria discriminada e isolada. Esta
concepo da diferenciao e inferioridade presente nos prprios discursos dos
surdos foi determinante para o surgimento das instituies de ensino especial, como
vimos ao longo da histria. Hoje ainda esta viso que faz com que alternativas
mdicas surjam para a normalizao da dita anormalidade de no ouvir, o que
justifica as intervenes de implantes cocleares, por exemplo, que prometem
normalizar o sujeito que no ouve. Assim, mais uma vez, um discurso que no bom
ou mal provoca redes de poder assimtricas entre ouvintes e no ouvintes, maiorias e
minorias.
Perlin (1998) e Skliar (2005) concordam que h uma forte presena da
polarizao entre dominantes e dominados no processo de incluso/excluso dos
surdos e teorizam acerca da superao dessa condio. Perlin (1998) parte para a
convocao dos surdos para uma reflexo e mudana acerca da identidade surda e
sugere uma oposio s estratgias de colonialismo oralista. J Skliar (2005), sugere
um repensar acerca das representaes ouvintes sobre a surdez e os surdos,
considera que o surdo no o indivduo que no ouve, mas o indivduo que vivencia o
mundo por meio da experincia visual. Skliar prope que a discusso acerca da
surdez e dos surdos seja deslocada e prope que seus desdobramentos sejam
revistos nos mbitos escolares e polticos, conforme o destaque:
O nosso problema, em consequncia, no a surdez, no
so os surdos, no so as identidades surdas, no a lngua
de sinais, mas, sim, as representaes dominantes,
hegemnicas e ouvintistas sobre as identidades surdas, a
lngua de sinais, a surdez, e os surdos (SKLIAR, 2005, p. 30).
Assim como Skliar e Perlin, outros autores fazem meno diferenciao

quanto a concepo de identidade surda e sua correlao com as redes de poder.
Klein e Lunardi (2006), por exemplo, prope uma diferenciao entre os surdos que se
vem como deficientes auditivos (surdos com s minsculo) e os Surdos que
compartilham uma auto identificao (propositalmente com S maisculo). Vale
ressaltar que esta identificao grfica nada tem haver com o grau de perda auditiva,
mas sim com a auto identificao do indivduo como pertencente a um determinado
grupo.
O grupo dos Surdos se caracteriza pelo entendimento da surdez como algo
que faz com que a experincia visual seja a principal lente de interpretao do mundo,
alm da importante valorizao quanto a convivncia com outros surdos, o que
fortalece a identidade e a luta por possibilidades participativas.
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Para Wrigley (1996), porm, a distino entre surdos e Surdos nos remete a
polaridade bom surdo / mau Surdo j debatido sobre o enfoque terico de Foucault.
Wrigley acredita que esta dualidade s/S em nada contribui para os desafios dirios e
divide ainda mais uma classe no coesa. Outros autores como Cunha (2007)
complementam que esta dualidade pode induzir a discriminao e segregao dentro
da prpria classe da comunidade surda uma distino entre os que se auto definem
como surdos ou Surdos, aumentando o conflito e dificultando ainda mais as
possibilidades de incluso.
Independentemente de como os surdos se auto identificam, nossas escolas
so organizadas como um espao disciplinar e as dissidncias costumam ser
minimizadas e padronizadas, sem levar em conta o posicionamento individual e o
contexto social do aluno. Nesse sentido, passaremos a ver como as escolas tem se
organizado para a incluso dos surdos e quais so suas possveis limitaes e
oportunidades.
1.3 A Escola e sua organizao: oportunidades e limitaes para o surdo

Nas sociedades primitivas os processos educativos ocorriam de forma
espontnea, sendo correlatas as atividades de trabalho que eram comuns a todos os
integrantes da comunidade. Assim, a escola surgiu a partir da diferenciao das
classes sociais, sendo que esta instituio era inicialmente destinada apenas a classe
dominante, o que comentado por Saviani (2005), segundo o qual a etimologia da
palavra escola vem do grego e significa o lugar do cio, j que inicialmente tal
instituio foi criada para atender apenas aqueles que dispunham de momentos de
cio, de lazer (classes dominantes) e no apenas de obrigaes e trabalhos. Segundo
Saviani (2005, p. 31), de forma geral, podemos conceber o processo de
institucionalizao da educao como correlato ao processo de surgimento da
sociedade de classes que, por sua vez, tem a ver com o processo de aprofundamento
da diviso do trabalho.
Podemos dizer que os processos educativos foram, ento, constitudos
histricos e socialmente a partir da diviso do trabalho. As escolas formais surgiram de
reunies de filsofos que dominavam a leitura e escrita pouco dominada pelos demais.
Tais reunies ocorriam em praas pblicas. As classes mais abastadas comearam a
sentir a necessidade de dominar tais conhecimentos e assim passaram a ter aulas
com os filsofos o que inaugura o surgimento da instituio escolar, inicialmente
destinada apenas elite, conforme j comentado (SAVIANI, 2005).
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2011.
40
Assim, instituiu-se a escola para formalizar a transmisso de saberes
acumulados pelos anos. A instituio escolar pode ser definida como uma instncia de
saber e de formao humana que tem como a principal funo a transmisso de
conhecimentos e visa, de forma mais ampla, a preparao do indivduo para o
exerccio da cidadania.
Para Saviani (2005), as escolas somente se consolidaram a partir de 1600.
Antes dessa data, os estabelecimentos de ensino costumavam ser religiosos e
atendiam apenas alguns meninos, pois apenas as famlias abastadas frequentavam as
escolas e as meninas eram excludas deste processo, pois a estas bastavam os
ensinamentos do lar.
No que se refere ao nosso pas, segundo Carneiro (2007), nosso processo
educacional teve seu incio com a chegada dos jesutas, que visavam, principalmente,
catequizar os ndios e ensinar a leitura e escrita apenas aos filhos dos colonos. A
princpio, a escolarizao era vista, em nosso pas, como algo desnecessrio, j que
ramos uma colnia de Portugal com atividades principalmente braais, relacionadas
explorao da terra. Nesse perodo era costume enviar os filhos da elite para estudar
na Europa, o que justificava o processo educacional no Brasil como desnecessrio.
Com a expulso da Companhia de Jesus (jesutas) do Brasil, nosso processo
educacional ficou ainda mais adormecido. Esta situao ficou inalterada at a chegada
da famlia Real, em 1808. Mesmo aps esta data a educao continuou sendo
privilgio da elite que passou a ter a possibilidade de estudar no Brasil, o que
estimulou a criao de alguns cursos que podem ser considerados precursores das
primeiras faculdades.
At o incio do sculo XX esta situao excludente se perpetuou, o que
verificado pelo baixo nvel de escolarizao da populao, nesta poca. Somente aps
a Primeira Guerra Mundial surgiu uma maior preocupao com o processo de
escolarizao, o que justificvel pelo incio da industrializao e vinda de imigrantes.
Conforme j abordamos no tpico anterior, durante muitos anos as pessoas
que possuam algum tipo de deficincia no podiam frequentar a escola regular. At
prximo ao sculo XX as polticas pblicas dirigidas s pessoas ditas com deficincias
eram concebidas de forma apartada s polticas gerais. Uma prova disto so as
diversas instituies de ensino especial, como o Instituto Nacional de Educao de
Surdos, a APAE, e outros que oferecem um atendimento especializado e direcionado
ao deficiente, reafirmando a sua diferena. Tais instituies possuam uma viso
assistencialista, com predominncia da atuao mdica frente s deficincias. Tal
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2011.
41
enfoque comeou a mudar com a Declarao Universal dos Direitos Humanos
promulgada em 1948, que enfatizava que todo ser humano tem direito educao.
Assim, surgiram as escolas especiais e em seguida as classes especiais, com uma
viso integracionista.
Em nosso pas, a primeira aluso educao especial surgiu na Lei 4.024/61 10,
nos artigos 88 e 89, os quais faziam referncia a alunos excepcionais e considerava
o atendimento educacional apenas aos que fosse possvel (o que significa que este
atendimento no seria possvel em alguns casos). Em 1971 promulgada a Lei
5.692/7111 a qual afirma que as deficincias de qualquer tipo so passveis de
atendimento educacional, porm, tal normatizao e orientao devem ser realizadas
pelos Conselhos de Educao, conforme a situao e grau de comprometimento do
indivduo.
Por outro lado, nossa Constituio Federal12 de 1988 afirma ter como objetivos
fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, cor,
sexo, idade ou quaisquer forma de discriminao (Constituio Federal de 1988,
artigo 3, inciso IV). Podemos entender que a segregao do indivduo devido a
alguma caracterstica (como as ditas deficincias) pode ser um tipo de discriminao,
j que o Conselho de Educao normatiza o atendimento do sujeito considerando
possveis comprometimentos e modificando os padres educativos para tais sujeitos.
Dois anos aps a promulgao da nossa Constituio Federal, ou seja, em
1990, ocorreu a Conferncia Mundial de Educao para Todos 13, realizada na
Tailndia. Nesta Conferncia, 155 pases, inclusive o Brasil, promoveram a assinatura
de um compromisso em prol da educao bsica para todos, indiscriminadamente.
Em junho de 1994 ocorreu na Espanha uma Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais, com o patrocnio da UNESCO e do Ministrio
da Educao e Cincia da Espanha. Tal Conferncia elaborou, em Assemblia Geral,
Procedimentos-Padres das Naes Unidas para a Equalizao de Oportunidades
para Pessoas Portadoras de Deficincias (A/RES/48/96) (Este documento mais
conhecido como Declarao de Salamanca14, 1994). Tal documento proclama que:
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada

a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de
aprendizagem,
10
Disponvel em: www.jusbrasil.com.br

12
Disponvel em: www.planalto.gov.br
13
Disponvel em: portal.mec.gov.br
14
11
_______________________________________________________________________________________________
2011.
42
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que so nicas,
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar
em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e
necessidades,
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais
necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais
escolas provem uma educao efetiva maioria das crianas e
aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia
de todo o sistema educacional. (DECLARAO DE SALAMANCA,
1994)
Como vemos, a partir da Declarao de Salamanca a escola regular passou a

ser a mais recomendada para a educao de todos. Ento, a partir da segunda
metade da dcada de 90 (perodo posterior Declarao de Salamanca)
redimensionou-se a ateno s pessoas com algum tipo de deficincia e passou-se a
repensar suas possibilidades e oportunidades.
Com certeza a Declarao de Salamanca influenciou a construo da LDB
9394/9615, que dedica todo um captulo educao especial. Segundo a LDB, a
educao especial a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais (Lei
9394/96, Captulo V). Tal Lei estabelece que a Educao Especial ser
preferencialmente oferecida na rede regular de ensino, a partir da Educao Infantil.
Seu objetivo declarado desenvolver competncias e possibilitar a autonomia em
situaes de vida diria, alm de oportunizar a convivncia com os demais alunos, de
forma a ampliar as oportunidades.
1.3.1. A Educao de Surdos do Distrito Federal

Segundo o currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito
Federal (SEDF, 2000), a incluso dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas regulares tambm oportuno por criar oportunidades de
convivncia com as diferenas e propiciar o fortalecimento de valores como respeito,
solidariedade e cooperao. Segundo a SEDF (2000), so classificados como alunos
com prioridade no atendimento educacional especializado:
15
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2011.
43
Portadores de deficincia: mental, visual, auditiva, fsica e

mltipla;
Portadores de condutas tpicas (problemas de conduta);
Portadores de altas habilidades/superdotao. (SEDF, 2000).
Em setembro de 2001 uma nova resoluo institui as Diretrizes Nacionais para

a Educao Especial na Educao Bsica16. Nesta nova resoluo definiu-se que o
atendimento escolar oferecido aos alunos da educao especial ser ofertado a partir
das creches, pr-escolas e educao infantil, assegurando servios de educao
especial sempre que se evidencie sua necessidade. Nesta mesma resoluo afirma-se
que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas se
organizarem para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais17. Tal documento ainda prev a criao, pela escola, de classes especiais,
para atendimento transitrio aos alunos que possuem acentuada dificuldade ou
condies de comunicao e sinalizao diferenciada dos demais e demandem ajudas
e apoios intensos e contnuos. Porm, muitas vezes o atendimento transitrio
demasiadamente prolongado, e o aluno permanece excludo dentro do sistema dito
inclusivo, sendo posteriormente encaminhado para a educao especial e considerado
inapto a frequentar a escola regular.
No que se refere educao especial, j que muitos surdos so encaminhados
para esta modalidade de ensino, principalmente no incio do processo de
escolarizao, Skliar (1997) a define como um subproduto da educao, com
componentes ideolgicos e polticos de natureza discriminatria, o que conduz a uma
prtica permanente de incluso e excluso. O termo incluso e excluso significam
que o aluno includo na escola especial, porm, excludo de toda uma gama de
conhecimentos e convvio social que no ocorre na escola especial como na escola
regular. Vale ressaltar que esta prtica de incluso e excluso tambm evidente
quando o aluno atendido em escolas inclusivas, porm em classes especiais
especficas, como abordamos no pargrafo anterior.
Segundo
Kirchner (1994),
todos os alunos devem ter as mesmas
oportunidades de frequentar classes regulares prximo a sua residncia com

programas educacionais adequados s suas diferentes possibilidades ao invs de
16

Nesta resoluo de 11 se setembro de 2001 considera-se educandos com necessidades educacionais
especiais aqueles que apresentam acentuada dificuldade de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento como: limitaes no vinculadas a uma causa orgnica; relacionadas a condies,
disfunes, limitaes ou deficincias; dificuldade de comunicao e sinalizao diferenciada dos demais;
altas habilidades.
17
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2011.
44
serem direcionados s escolas ou classes especiais onde, muitas vezes, h poucas
oportunidades de crescimento acadmico.
Para Skliar (1997), a educao especial para surdos o espao habitual onde
se busca estratgias de naturalizao dos surdos em ouvintes (o que chama de
ouvintismo18), local onde a surdez muitas vezes disfarada. Por se tratar de uma
escola onde h apenas alunos surdos, estes passam a viver em um mundo a parte, j
que no h uma sociedade exclusiva para os surdos. O autor questiona a ideia de que
a educao especial seja o contexto obrigatrio para a educao dos surdos, discute o
discurso hegemnico dos ditos normais e, por fim, acredita que nestes espaos h
recortes de identidade, cultura, comunidade, etnia e etc, sendo tais caractersticas
classificadas por ele como propiciadoras de desvio de normalidades.
Concordamos com Skliar (1997) no que se refere crtica a uma educao
especial, exclusiva para surdos, j que acreditamos que esta educao exclusiva para
surdos os conduzem ainda mais segregao social, ao invs da incluso desejada.
Um espao educativo exclusivo tende a lev-los a uma maior segregao social e,
consequentemente, cultural, alm de contribuir para a conformao e acomodao
quanto s dificuldades enfrentadas. O isolamento de comunidades surdas em classes
educacionais especiais tende a conduzi-los ao isolamento social e cultural, alm de
poder induzi-los a processos de estagnao.
Para Skliar (2005), porm, preciso estar atento para que os surdos no sejam
massacrados pela ideologia dominante do ouvintismo, (termo criado por Skliar que
se refere padronizao da necessidade de ouvir imposta aos surdos e j explicitada
anteriormente). Tal prtica do ouvintismo costuma ter o consentimento e a
cumplicidade da medicina, dos profissionais da rea de sade, dos pais e familiares,
dos professores e at mesmo de muitos surdos, que muitas vezes so induzidos a
considerar a audio essencial para a participao efetiva.
Segundo Skliar (2005), a prtica do ouvintismo pode conduzir a modificaes
no processo educativo que acabam por reduzir e simplificar o currculo escolar,
minimizando as possibilidades de aprendizagem dos surdos. Tal fato tambm
ressaltado por Formozo (2008), que comenta que na educao de surdos costuma
ocorrer uma simplificao dos contedos devido diferena na temporalidade de
aquisio destes. Lockmann et alii (2006), tambm fazem referncia s modificaes
no currculo dos surdos e cita que normalmente estas so pensadas a partir de
prticas reducionistas: a escolha de alguns contedos em detrimento de outros e a
18
Skliar (2005, p. 15) define ouvintismo como um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do
qual o surdo est obrigado a olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepes do ser deficiente, do
no ser ouvinte; percepes que legitimam as prticas teraputicas habituais.
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2011.
45
utilizao de textos simplificados so alguns exemplos dessas prticas (LOCKMANN
et alii, 2006, p. 67). Alm disso, Formozo (2008) ressalta que a forma de abordagem
dos contedos costuma ser infantilizado, o que pode ser um reflexo de como os
surdos so vistos pelos ouvintes, como incapazes de compreender com profundidade
as disciplinas da escola regular.
Conforme Formozo (2008), a maioria dos alunos surdos que passaram pelas
escolas de Pelotas, sejam estas especiais ou regulares, foram aprovados sem
alcanar os mnimos objetivos propostos. Neste sentido, a autora avalia que os
professores ouvintes no acreditam no potencial do aluno surdo, simplificando em
demasia os contedos curriculares e exigindo dos alunos o mnimo entre os mnimos
(FORMOZO, 2008, p.6). Segundo Lane (1992) justamente este paternalismo ouvinte
que prejudica a educao dos surdos, j que desta forma sempre oferecido e
cobrado menos a eles.
Para Padilha (2001), algumas vezes utiliza-se at mesmo o currculo destinado
aos deficientes mentais com os surdos (neste caso as dificuldades observadas nos
indivduos com dficit mental so comparadas s dos sujeitos surdos); ou, quando se
utiliza do mesmo currculo destinado aos ouvintes, o tempo planejado para a
permanncia na escola regular dobrado ou triplicado o que pode transmitir a
inferncia de que o surdo a metade ou a tera parte do ouvinte; ou, em alguns
casos, utiliza-se de currculo para deficientes na linguagem (o que pode conduzir
interpretao de que o problema no apenas o acesso oralidade, mas que a
capacidade mental para a linguagem afetada). Em qualquer das possibilidades, a
simplificao do currculo escolar limita o conhecimento do surdo e torna a
concorrncia entre surdos e ouvintes desleal. No vivemos em mundos exclusivos
para surdos ou ouvintes ou com qualquer outra especificidade: habitamos um mesmo
espao e precisamos ter acesso s mesmas possibilidades para que teoricamente
tenhamos igualdade de oportunidades.
Porm, para cada tipo de necessidade educacional especial19 a Secretaria de
Educao Especial recomenda um atendimento especializado diferenciado. No caso
do atendimento a alunos surdos, foco deste trabalho citado, no mesmo documento,
19
Documentos da Secretaria de Educao Especial (MEC, 2006), esclarecem que o termo necessidades
educacionais especiais surgiu para evitar o uso de expresses como deficientes, excepcionais,
subnormais, incapacitados, superdotados ou infradotados. Tal termo tambm tem o propsito de
deslocar o foco do aluno e direcion-lo s respostas educacionais especficas requeridas. Segundo o
mesmo documento, necessidades educacionais especiais podem ser encontradas em decorrncia de
condies individuais, econmicas ou socioculturais dos alunos, como: condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas (deficincia e bem dotados); crianas trabalhadoras ou que
vivem nas ruas; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingusticas, tnicas
ou culturais; crianas de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
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2011.
46
alguns tipos de apoio que so necessrios ao atendimento desta clientela no processo
de escolarizao formal. Tais apoios citados so: professor de apoio fixo (definido
como o profissional especializado que atende integralmente a turmas com alunos
surdos includos. Tal atendimento ocorre durante as aulas e tambm na sala de
recursos, em horrio inverso s aulas. Esse atendimento feito por professores
regentes em turmas do Ensino Fundamental); professor itinerante (profissional
especializado que presta apoio s escolas, realizando orientaes sobre as
adaptaes curriculares, metodolgicas e avaliativas); professores intrpretes
(profissional bilngue Libras/Lngua Portuguesa que atua na interpretao dos
contedos curriculares. Tal profissional acompanha o grupo de alunos surdos durante
as aulas e deve fazer, concomitantemente ao professor regente, a interpretao da
fala do professor regente);
salas de recurso (atendimento oferecido em horrio
inverso s aulas que busca complementar e subsidiar os contedos escolares

trabalhados. Os professores da sala de recursos devem ser tambm bilngues);
equipes multidisciplinares (composta por diversos profissionais que prestam
atendimento
complementar,
como
psiclogos,
pedagogos,
fonoaudilogos,
orientadores educacionais e outros); escolas especiais (nestas os alunos frequentam

uma educao especial, onde h apenas discentes com necessidades educacionais
especiais. Servios especializados so oferecidos em perodo contrrio as aulas). O
documento no detalha a atuao de cada um desses profissionais.
Com o intuito de favorecer a acessibilidade do surdo educao, a Secretaria
de Educao do Distrito Federal (SEDF) estruturou a educao dos alunos surdos
visando a sua incluso em escolas de ensino regular20. Nesta perspectiva a SEDF
possui proposta bilngue, a qual definida por Kozlowski (1998) como uma proposta
que no beneficia uma lngua, mas oferece a possibilidade de educao aos surdos
tanto em lngua de sinais quanto na lngua oficial do pas, em sua modalidade escrita.
Tal proposta visa dar o direito e a condio de escolha ao surdo quanto ao uso das
duas lnguas. Neste caso, os surdos so sempre acompanhados por intrpretes
educacionais e aprendem a Lngua Portuguesa separadamente aos ouvintes, j que a
estudam como uma segunda lngua e respeitando sua caracterstica de no ouvir.
Neste caso, as escolas com alunos surdos so estruturadas com: sala de recursos
(local de atendimento especializado destinado a oferecer a complementao e o
enriquecimento curricular, frequentada pelos alunos surdos em horrio contrrio as
aulas, utilizando equipamentos e materiais especficos, quando necessrio);
professor de apoio (profissional especializado que atua junto comunidade escolar
20
Dados retirados de documentos da SEEDF em 2008.
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2011.
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na sala de recursos oferecendo apoio pedaggico aos alunos e professores regentes);
professor intrprete educacional (intrprete em Libras e mediador do processo de
ensino aprendizagem do aluno surdo que o acompanha nas aulas regulares em classe
bilngue); professor de ensino de Lngua Brasileira de Sinais (professor usurio
nativo de Libras que possibilita ao aluno surdo aprendizado de Libras e vivncia
pedaggica, ainda no presente em todos os estabelecimentos); professor itinerante
(professor especializado que promove a incluso dos surdos na comunidade escolar
da sua Regional de Ensino e que faz a articulao entre Gerncia, sala de recursos,
instituies educacionais e comunidade).
Assim, os alunos surdos so acompanhados por professores intrpretes
durante todas as aulas, com exceo das aulas de lngua portuguesa j que esta
ocorre em classes distintas, pois so destinadas apenas aos surdos. As aulas de
lngua portuguesa para surdos ocorrem concomitantemente s destinadas aos
ouvintes da classe, porm em salas diferentes. No horrio inverso as aulas os alunos
surdos podem ser atendidos na sala de recursos, cujo objetivo dar suporte tcnicopedaggico para o desenvolvimento escolar.
1.3.2. O Processo de Educao de Surdos no Distrito Federal e seus

Percalos
Como diferencial proposta da Secretaria de Educao Especial do MEC
(2006), a Secretaria de Educao do Distrito Federal prev a participao de
professores de ensino de Libras para os alunos surdos no intuito de possibilitar um
maior contato e consequente domnio da lngua, assim como seu estudo formal.
Porm, nem sempre o atendimento ao surdo ocorre como estruturado pela Secretaria
de Educao do Distrito Federal: ainda h poucos professores usurio nativo de Libras
na rede de ensino e a grande maioria dos professores intrpretes educacionais ainda
no possuem certificados de proficincia em Libras emitida pelo MEC. Alm disso,
segundo Napier (2002), necessria a frequente atualizao da aprendizagem de
Libras pelo intrprete, o que sabemos que nem sempre ocorre devido escassez de
cursos oferecidos, inflexibilidade nos horrios e disponibilidade dos profissionais.
De qualquer forma, nem sempre esses procedimentos tem se firmado como
suporte ao processo de aprendizagem da criana surda, pois muitas lacunas ainda se
fazem presentes, como ilustrado no prembulo deste trabalho, o que nos incita
pesquisa aqui proposta.
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2011.
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Na verdade, a experincia docente mostra que no apenas os alunos que
possuem algum tipo de desenvolvimento atpico necessitam de atendimento especial,
mas todos os alunos so diferentes entre si e so todos merecedores de atendimentos
diferenciados. Em qualquer sala de aula cada indivduo possui sua histria e sua
individualidade. Cada ser apresenta caractersticas educacionais especficas, s quais
o professor deve responder pedagogicamente tambm de forma diversificada,
almejando assim abarcar um maior nmero de alunos.
Vivemos em uma sociedade dita democrtica que tem por definio a
pluralidade, o convvio e a interlocuo na diversidade (MEC, 2006a). Todos tm o
direito de participar dos espaos e processos educacionais comuns. Nossa legislao
prev o acesso pleno e condies de equidade em nosso sistema de ensino. Nossa
constituio, ao adotar como princpio a igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola busca uma escola aberta a todos, sem discriminao.
Nesse sentido, as atuais polticas governamentais prevem a participao de
todos os alunos na escola, indiscriminadamente. Porm, o que observamos que
muitas vezes diversos alunos frequentam a escola regular sem que estejam realmente
includos nesta, ou seja, embora estejam efetivamente matriculados, no lhes
oferecido reais oportunidades de participao e desenvolvimento (GES, 1996;
SKLIAR, 1997; QUADROS, 1997; SKLIAR, 2005;; BOTELHO, 2005) . Isto pode ser
evidenciado no relato abaixo, retirado de documentos do MEC. Na conversao
abaixo um aluno surdo muito fluente em Libras foi perguntado sobre como era o
relacionamento deste em sala de aula com os demais alunos ouvintes:
O grupo estava segregado dos demais alunos, fazamos trabalhos
em equipe, sempre juntos, e no momento da apresentao os
ouvintes no prestavam ateno, achando nosso trabalho pobre.
No ramos discriminados apenas pelos alunos, mas pelos
professores que no acreditavam em nosso potencial. (MEC, 2006b,
p. 103).
Estas palavras demonstram um pouco da atual realidade das escolas ditas

inclusivas: os alunos frequentam um espao fsico escolar, mas no se sentem
pertencentes a este, pois seus colegas e, principalmente seus professores, parecem
no acreditar em seu potencial de desenvolvimento. Seu desenvolvimento costuma
ser acompanhado unicamente pelo intrprete educacional e pelo professor da sala de
recursos, o professor regente costuma ficar alheio ao aluno (ANTIA & KREIMEYER,
2001; FORMOZO, 2008; CARRIJO CORDOVA, 2009). Assim, o intrprete educacional
acaba por desempenhar um papel que extrapola a interpretao da lngua. Isto
respaldado por Antia e Kreimeyer (2001) e Carrijo Cordova (2009) que afirma que
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2011.
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impossvel, ao intrprete, desempenhar um papel estritamente de intrprete
(principalmente com alunos mais novos).
Antia e Stinson (1999) complementam suas crticas ao confrontar estudos que
abordam a evoluo do processo de incluso. Os autores afirmam que ainda no
ocorre uma real integrao social e acadmica no processo de incluso de surdos.
Seus estudos revelam que a dita traduo simultnea nem sempre torna acessvel aos
alunos surdos os contedos tratados em sala, pois muitas vezes os surdos
desconhecem o significado associado aos sinais utilizados e no h tempo hbil para
explicaes complementares durante a interpretao. Complementam que para
ocorrer uma real incluso imprescindvel a organizao antecipada e em conjunto
das atividades escolares destinada a todos os alunos. Alm disso, cita a importncia
da participao da comunidade surda no contexto escolar.
As ideias de Maxwell (1983; 1990) colaboram com os estudos de Antia e
Stinson (1999). Segundo Maxwell (1983; 1990) as anlises sistemticas dos efeitos da
comunicao simultnea atravs do intrprete so escassas e no h garantias de
que o surdo est realmente tendo acesso aos contedos abordados em sala. Alm
disso, o autor aborda que os professores regentes hesitam ao uso da lngua de sinais,
muitas vezes no compactuando com o atual processo (MAXWELL, 1990).
Pesquisa recente desenvolvida pela Rede de Informao Tecnolgica LatinoAmericana (Ritla), em parceria com a Secretaria de Educao do Distrito Federal
(SEDF), verificou que a maioria dos cerca de 10 mil jovens, de 84 escolas da rede
pblica de ensino, quando indagados sobre seu futuro, responderam que acreditavam
que iriam continuar a estudar. A surpresa da pesquisa foi constatao de que grande
parte dos 1.300 professores e diretores acreditavam que os alunos iriam abandonar os
estudos. Segundo Abramovay (2006), isto nos indica que os prprios professores no
crem numa perspectiva de futuro do alunado. Assim, como se o grupo docente
criasse uma profecia sobre o futuro dos alunos que acaba por se auto-cumprir.
A Organizao no Governamental Ao Educativa tambm divulgou um
resultado alarmante oriundo da pesquisa Que ensino mdio queremos?, na qual 880
estudantes de cinco escolas estaduais pblicas da zona leste de So Paulo foram
ouvidos, assim como seus professores. Perguntou-se aos estudantes se seus
professores se orgulham de seus alunos. Para 43% dos jovens, isso ocorre raramente
ou nunca (tal porcentagem chegou aos 58% em uma das escolas). Esta pesquisa
concluiu que a expectativa que os educadores nutrem sobre os educandos um fator
crucial para o desenvolvimento da aprendizagem, afinal, sem esperar muito dos
alunos, provavelmente os professores no iro desafi-los o suficiente para
aprenderem, o que deve resultar em baixos nveis de aproveitamento. Alm disso, em
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contato com uma baixa expectativa por parte de seus professores, os estudantes
tendem a se sentir desmotivados e desmobilizados. Na viso de Sant Ana, uma das
responsveis pela pesquisa, esse resultado compromete todo o processo educacional.
"Se professores no possuem motivo para se orgulhar de seus alunos, muito
provavelmente tambm no tm muitas expectativas com relao a eles (SANT ANA,
2008, p. 8). Para a autora, a expectativa de um professor fundamental para a
definio daquilo que ele est disposto a realizar com sua turma de alunos, do quanto
est disposto a desafi-los. Abramovay (2006) e Sant Ana (2008) ressaltam que
muitos professores no possuem boas expectativas com relao aos seus alunos, o
que com certeza influencia na qualidade das aulas, j que a baixa expectativa faz com
que os professores pouco desafie seus alunos. Quando os alunos so pouco
instigados a aprender, em geral, se esforam menos, o que resulta numa
aprendizagem aqum da desejada.
Os dados das autoras citadas se referem ao ensino regular, com alunos a
princpio possuidores de um arcabouo dito normal. Com relao aos alunos que
possuem necessidades educacionais especiais as expectativas costumam ser ainda
mais desanimadoras, o que com certeza traz impactos ao processo de educao
destes indivduos.
De Nardin e Menezes (2008) pesquisaram sobre as representaes docentes
em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais. Neste trabalho as
autoras observaram, conversaram e entrevistaram professores que atuam em diversos
nveis de ensino junto a alunos com necessidades educacionais especiais. De forma
geral, as autoras relataram que as narrativas dos docentes entrevistados destacam
uma acentuada dificuldade em trabalhar com alunos que no correspondem ao padro
dito normal. Alguns docentes afirmaram no saber trabalhar com alunos com
especificidades o que reafirma a ideia de prticas pedaggicas diferenciadas
necessrias e no dominadas. Os professores frequentemente se afirmam
despreparados para lidar com os alunos ditos especiais. Nesta pesquisa, as autoras
evidenciaram que os docentes, quando questionados sobre a importncia que
atribuem as suas expectativas em relao ao aluno com necessidades educacionais
especiais, destacaram que tais alunos, ao frequentar a escola regular, esto se
preparando para a convivncia social e tambm para desempenhar um trabalho til
para a sociedade. Tais discursos enfatizam que esses alunos so realmente vistos
como no normais e com capacidade limitada, sendo que a escola regular apenas
oferece a oportunidade de convivncia social e a possibilidade de desempenhar algum
tipo de trabalho pouco valorizado. Segundo observado nesta pesquisa, as prticas
docentes acentuam ainda mais as dificuldades, necessidades e inadequaes desses
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alunos s atividades escolares. Tais alunos, segundo as autoras, so vistos como o
outro, algum a tolerar (DE NARDIN; MENEZES, 2008, p. 71). As expectativas de
seus docentes esto muito aqum do aprendizado, julgam que estes alunos precisam
apenas socializar para que possam desempenhar algum trabalho mecnico
futuramente.
Tal postura do educador , de certa forma, apoiada e respaldada pela
indicao
de
adaptao
curricular aos alunos que
possuem
necessidades
educacionais especiais. Com certeza a adaptao curricular muitas vezes pertinente

e necessria, porm, sua utilizao frequente e exagerada pode conduzir professores
e alunos com necessidades educacionais especiais a um processo de acomodao e
estagnao. Quando o professor possui baixas expectativas com relao ao seu aluno
e adqua o currculo de forma a favorecer o avano educacional, o aluno pode passar
a ter menores possibilidades de aprendizagem. Quando o professor se prope a
deixar por menos o aluno muitas vezes aceita esta situao acreditando que esta
benfica, j que alcanar a aprovao com menor esforo e se acomoda por saber
que ser aprovado mesmo sem atingir o mnimo necessrio.
O propsito das adequaes curriculares segundo a publicao intitulada
Saberes e prticas da incluso: recomendaes para a construo de escolas
inclusivas (MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006a), atuar frente s
dificuldades de aprendizagem dos alunos. Tais adaptaes, segundo o MEC (2006a)
devem ser efetuadas pautando-se em critrios como: o que o aluno deve aprender,
como e quando aprender, que formas de organizao do ensino so mais eficientes
para o processo de aprendizagem, como e quando avaliar o aluno (MEC, 2006a, p.
61). Questionamos se tais critrios divulgados no deveriam ser sempre utilizados,
para quaisquer alunos, independente de estarem enquadrados como portadores de
necessidades educacionais especiais ou no. No questionamos a autonomia do
professor, mas sim a compactao e simplificao exagerada feita ao currculo.
Acreditamos que todos os alunos tm possibilidades de aprender, e esse o grande
desafio do professor: oportunizar a aprendizagem a todos.
Ainda segundo a mesma publicao, as adaptaes curriculares podem ser
adequaes no significativas do currculo e adequaes curriculares significativas,
conforme os quadros citados a seguir (adaptados de MANJN; GIL; GARRIDO, 1995,
p. 89 e MEC, SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL, p. 62 e 66, 2006a).
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2011.
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Adequaes no significativas do currculo

Organizativas
Organizao de agrupamentos
Organizao didtica
Organizao do espao
Relativas aos objetivos e contedos
Priorizao de reas ou unidades

contedos
Priorizao de tipos de contedos
de
Priorizao de objetivos
Sequenciao
Eliminao de contedos secundrios
Avaliativas
Adequao de tcnicas e instrumentos

Modificao de tcnicas e instrumentos
Nos procedimentos didticos
Modificao de procedimentos
Introduo de atividades alternativas
complementares
Modificao do nvel de complexidade
ou
Eliminando componentes
Facilitando planos de ao
Adaptao de materiais
Na temporalidade
Modificao da temporalidade
Quadro 4 - Adaptaes no significativas do currculo, elaborado a partir das informaes em

Manjn, Gil e Garrido (1995) e MEC (2006a).
Adequaes significativas do currculo

Organizativas
Relativas aos objetivos e contedos
Introduo de recursos especficos de acesso

ao currculo
Eliminao de objetivos bsicos
Introduo
de
objetivos
especficos,
complementares e/ou alternativos
Introduo
de
contedos
especficos,
Eliminao de contedos bsicos
Avaliativas
Introduo de critrios especficos de avaliao

Eliminao de critrios gerais de avaliao
Adaptao de critrios regulares de avaliao
Modificao dos critrios de promoo
Nos procedimentos didticos
Introduo de mtodos e procedimentos

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2011.
53
Na temporalidade
Prolongamento de um ano ou mais de

permanncia do aluno na mesma srie ou ciclo
Quadro 5 - Adaptaes significativas do currculo, elaborado a partir das informaes em

Manjn, Gil e Garrido (1995) e MEC (2006).
Observando os quadros anteriores, podemos verificar que muitas vezes a

adaptao curricular no apenas uma adaptao do currculo para o aluno, mas sim
uma supresso de contedos, com, inclusive, modificaes referentes aos critrios
utilizados para a promoo do aluno e a eliminao de contedos bsicos. Tais
adaptaes podem estar favorecendo para que o aluno seja empurrado pelo sistema
educacional sem a devida aprendizagem.
Por tudo isso, acreditamos que preciso rever o processo de educao dos
surdos de forma a no simplesmente favorecer seu avano na escolarizao, mas sim
fornecer subsdios para que possam realmente aprender e, consequentemente,
participar da vida social. Entendemos que as atuais prticas pedaggicas empregadas
so atividades principalmente mecnicas, com foco reprodutivo, o que no favorece o
desenvolvimento da esperada aprendizagem.
Para que possamos compreender um pouco mais sobre o processo de
desenvolvimento da pessoa surda, julgamos necessrio fazer algumas consideraes
sobre os conceitos de lngua, linguagem e lngua de sinais, assim como citar as teorias
que versam sobre o desenvolvimento da linguagem, enfocando, principalmente, o
processo de aquisio da linguagem nos indivduos surdos. Neste sentido, propomos
o segundo captulo desta Tese, que trata especificamente de tais questes.
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2011.
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Captulo 2 Algumas consideraes sobre a linguagem, sua

aquisio, desenvolvimento e impactos no sujeito
Diz-se que o homem vale pelo que

sabe, mas vale mais aquele que sabe
como dizer aquilo que sabe.
Edmundo de Amicis
Neste segundo captulo optamos por iniciar nossos estudos com algumas
definies e esclarecimentos importantes sobre
alguns termos utilizados e
considerados essenciais, como linguagem, lngua, signo, instrumento e lngua de

sinais, nos baseando nas definies de autores como Saussure (1991), Vygotsky
(1996), Oliveira (1997), Goldfeld (2002) e Nunes (2008). Acreditamos que tais
definies so importantes para o desenvolvimento deste trabalho, j que a todo o
momento
esbarramos
nestes
conceitos
quando
abordamos
os
processos
comunicativos necessrios a aprendizagem e ao desenvolvimento.

Logo a seguir, no segundo tpico, abordamos brevemente as principais teorias
sobre o desenvolvimento da linguagem (teorias da aprendizagem social, teorias
inatistas e teorias interacionistas), pois estas buscam explicar como ocorre o
desenvolvimento e a aquisio da linguagem, fato importante no processo de
desenvolvimento da pessoa surda, j que estes, por falta de contato com usurios da
lngua de sinais, costumam adquirir essa lngua tardiamente, o que repercute em seu
processo de desenvolvimento.
No ltimo tpico deste captulo enfocamos a aquisio da linguagem nos
indivduos surdos, diferenciando quanto constituio familiar surda ou ouvinte, j que
a presena de outros indivduos surdos no seio familiar faz com que o contato com a
lngua e, consequentemente, sua aquisio seja favorecida.
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2011.
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2.1 A Linguagem, a lngua e suas significaes
Ao buscarmos na literatura informaes acerca da origem da linguagem, nos
deparamos com Engels21, o qual afirma que a comparao com os animais mostranos que essa explicao da origem da linguagem a partir do trabalho e pelo trabalho
a nica acertada (ENGELS, 1999, p.10). Por outro lado, Geertz (1980), ao pensar
sobre a ligao do homem com o restante dos animais, processo que intitula
transio para a humanidade, pontua que a partir de Darwin deixou-se praticamente
de duvidar da existncia de tal relao homem/animais. Segundo Geertz (1980), a
evoluo humana pode ser considerada como um fluxo praticamente ininterrupto do
processo biolgico. Segundo o autor:
O homem um animal que consegue fabricar ferramentas, falar e
criar smbolos... Considera-se que o homem possui, no s
inteligncia, como tambm conscincia; no s tem necessidades,
como tambm valores, no s receios, como tambm conscincia
moral; no s passado, como tambm histria. S ele concluindo
maneira de grande sumrio possui cultura (GEERTZ, 1980, p.1).
Portanto, Geertz diferencia os humanos dos demais animais principalmente

pelo fato do homem possuir cultura, a qual inclui a linguagem. Nesse sentido, Engel,
ao refletir sobre o surgimento da linguagem, fator crucial cultura, considera que as
necessidades impostas no e pelo trabalho, assim como sua diviso social, foram
fundamentais para o desenvolvimento da linguagem.
Segundo Engels (1999), o processo de relao social instaurado a partir da
necessidade de diviso de tarefas que o trabalho proporcionou a evoluo da
linguagem e tambm do homem. A necessidade de colaborao e planejamento
forou o agrupamento social e estimulou a comunicao, o que resultou no
desenvolvimento da linguagem. Isso conduziu a novas esferas de trabalho, com novas
atividades, o que distanciou ainda mais o homem dos demais animais e propiciou o
constante desenvolvimento humano. Segundo o autor: os homens em formao
chegaram a um ponto em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros.
(ENGELS, 1999, p.10). A necessidade premente de vida em comunidade e a
consequente crescente necessidade de comunicao fizeram com que o homem se
adaptasse ao ambiente, evoluindo ao que somos hoje.
Assim, no que se refere ao desenvolvimento humano, o desenvolvimento da
linguagem e a transformao do contexto social e cultural foi gerando novas
21
ENGELS, F. Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem.

Disponvel em: www.ebooksdobrasil.org.
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2011.
56
possibilidades em relao s funes psicolgicas superiores. Os homens tornaram-se
capazes de executar atividades cada vez mais complexas, individualmente e em
grupos sociais, e a linguagem no s esteve sempre presente em todas estas
atividades como foi fundamental para o prprio desenvolvimento e processo de
humanizao.
Segundo Geertz (1980), podemos entender o desenvolvimento da capacidade
de adquirir cultura, caracterstica exclusivamente humana, como algo que surgiu
possivelmente a partir de uma conquista repentina, segundo o autor como um salto
quntico (GEERTZ, 1980, p. 1), momento tambm chamado por ele de ponto crtico.
Para Geertz (1980), em um dado momento possivelmente ocorreu uma alterao
orgnica, provavelmente na estrutura cortical, que tornou o homem apto a comunicar,
aprender, ensinar, generalizar a partir de uma nfima cadeia de sentimentos e atitudes
diferentes (GEERTZ, 1980, p.1), e assim iniciou-se a cultura. O autor tambm faz a
inferncia de que a maior parte da expanso cortical humana seguiu, e no precedeu,
o incio da cultura (GEERTZ, 1980, p. 2), desenvolvendo a ideia de que a cultura
tambm impulsionou a expanso cortical.
Pela
sua
grande
importncia
como
funo
social
transformadora
constituidora, a linguagem tomou forma como rea de estudos a lingustica. Esse

campo do conhecimento ocupa-se da identificao das relaes e diferenciaes da
linguagem com a fala e com a lngua, assim como o papel e significado de outras
formas de expresso.
Para a conceituao desses processos, diversos autores utilizam os termos
linguagem, lngua e fala com diferentes enfoques. Segundo Saussure (1991), que
iniciou a sistematizao da lingustica em 1916, a linguagem constituda pela lngua
e pela fala. Neste sentido, ele conceitua a lngua como um sistema de regras abstratas
composto por elementos significativos inter-relacionados. Para o autor, a lngua
representa o aspecto social da linguagem, j que compartilhada por uma mesma
comunidade lingustica. Nesse sentido, o indivduo um usurio da lngua, mas
individualmente no pode modific-la, j que a lngua algo que pertence a toda a
comunidade. Para Saussure (1991), a fala algo individual na qual o sujeito imprime
suas particularidades. Por este motivo, o autor no concentrou seus estudos na fala,
mas na linguagem como um todo.
J para Vygotsky (1996) a noo de linguagem e fala se difere das noes de
Saussure (1991). Para Vygotsky (1996), a linguagem no apenas uma forma de
comunicao, mas uma funo reguladora do pensamento. Em relao fala, esta
vista por Vygotsky como uma ao da linguagem, uma produo lingustica do
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2011.
57
discurso do falante. O autor cita trs tipos de fala: social, egocntrica e interior (que
sero abordadas mais a frente).
Segundo Goldfeld (2002), Vygotsky possivelmente utiliza o termo fala e no
linguagem por se tratar de uma produo individual do sujeito. Em seus livros no h
diferenciao explcita entre linguagem e fala, mas fica claro que o termo fala no se
refere apenas ao ato motor, mas, principalmente, produo do indivduo que deve
ser analisada na interao e no dilogo. J o termo linguagem amplo. Para Goldfeld
(2002) linguagem tudo que envolve significao, que tem valor semitico e no se
restringe apenas a uma forma de comunicao (GOLDFELD, 2002, p. 18). Ao
considerarmos que pela linguagem que se constitui o pensamento (conforme
Vygotsky, 1996), inferimos que ela est sempre presente na vida humana. A
linguagem constitui o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si
prprio (GOLDFELD, 2002, p. 19).
J Ferreira (2000) explora o conceito de linguagem e afirma que este pode ser
definido como qualquer e todo sistema de signos que sirva de meio de comunicao
de ideias ou sentimentos. Os signos podem ser convencionais, sonoros, grficos,
gestuais etc., e podem ser percebidos pelos diversos rgos de sentido, o que implica
na distino entre as linguagens auditivas, visuais, ttil e diversificada (constitudas por
elementos diversos). A linguagem pode ser constituda por gestos, sinais, sons,
smbolos, palavras, e tudo o mais que represente conceitos de comunicao, ideias,
significados e pensamentos.
Para Saussure (1991), o signo lingustico a unio do significante e do
significado. O autor considera que o significante fonolgico e tem uma materialidade
fsica quando pronunciado. J o significado um conceito que expresso pelo
pronunciamento do significante. Assim, a palavra mesa quando pronunciada, por
exemplo, um significante fonolgico que possui diversos significados, principalmente
o de objeto utilizado para dispor as refeies, dentre outros (significados). Nesse
sentido o autor ressalta que o signo lingustico arbitrrio, pois o significante no
necessariamente busca espelhar por meio de sua nomenclatura o significado, o que
pode ser exemplificado pelo gnero arbitrrio das palavras, que so femininas ou
masculinas. Segundo o autor, os signos so imutveis, pois considera que a relao
entre significado e significante sempre estvel.
J para Vygotsky (1996), os signos tambm podem ser chamados de
instrumentos psicolgicos, pois so ferramentas que auxiliam nos processos mentais.
Oliveira (1997), ao comentar sobre as obras de Vygotsky, sintetiza e define os signos
como elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes
(OLIVEIRA, 1997, p. 30). Porm, Vygotsky (1996) ressalta que os signos devem ser
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2011.
58
entendidos como formaes dinmicas e no estticas, com desenvolvimento
individual e social, o que difere do conceito defendido por Saussure, que em 1916
supunha que o signo era social e imutvel. Ento, podemos utilizar a contribuio de
Oliveira (1997) sobre os signos, segundo a qual estes so elementos que representam
ou expressam algo, desde que concordemos que tais objetos, eventos e situaes
expressos so formados ou constitudos individualmente, de forma dinmica e
mutvel, j que os signos se modificam de acordo com o desenvolvimento e so
particulares a cada indivduo, que sempre est em processos de desenvolvimento a
partir das relaes sociais que est inserido. Sintetizando, para Vygotsky (1996), o
homem se relaciona com o mundo por meio da mediao realizada pelos instrumentos
e signos.
Assim como Engels, para Vygotsky o trabalho tem importncia fundamental no
processo de humanizao. Segundo Vygotsky (1996), a partir do trabalho que o
homem busca transformar a natureza para o seu bem estar e assim acaba por criar a
cultura. A esfera particular do mundo do trabalho colabora para a atividade coletiva em
prol do alcance de um determinado objetivo em comum e, consequentemente, acaba
por estimular as relaes sociais. Por outro lado, os desafios impostos pela realidade
do trabalho, como o desejo de alcanar novos objetivos, incita a criao e utilizao de
instrumentos.
Assim,
as
possibilidades
de
desenvolvimento
impostas
pela
necessidade do trabalho e transformao da natureza so imensurveis, j que a cada

nova conquista, novos desafios so objetos do desejo humano, o que conduz a
atividades cada vez mais complexa tanto socialmente como individualmente para a
criao de novos instrumentos e ferramentas.
Neste sentido, o instrumento definido por Vygotsky (1996) como um elemento
interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, para assim transformar a
natureza conforme o desejo humano. Assim, os instrumentos acabam sendo sempre
objetos sociais, pois so idealizados e construdos a partir do esforo e envolvimento
de um determinado grupo, no tendo, portanto, apenas um mrito individual, mas sim
resultando de uma construo social.
Sabemos que alguns animais tambm utilizam instrumentos e at possuem
algum tipo de linguagem primitiva. Porm, tais instrumentos so rudimentares, no so
planejados como os instrumentos humanos que so idealizados e criados socialmente
para fins especficos. Quanto ao uso dos instrumentos, Vygotsky (1996) cita Koehler22,
que afirma que mesmo o melhor instrumento para a soluo de dado problema no
ser utilizado pelo chimpanz se ele no puder v-lo ao mesmo tempo, ou quase ao
22
KOEHLER, W. Intelligenzpruefungen na Menschenaffen. Berlim, J. Springer, 1921.
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2011.
59
mesmo tempo, que o objetivo (VYGOTSKY, 1996, p. 34). Ou seja, para o chimpanz
no ocorre o planejamento e a criao como h em ns, humanos, que somos
capazes de planejar nossas aes e criar os instrumentos necessrios para realizar
nossas necessidades e desejos. J no que se refere linguagem, Vygotsky (1996)
comenta sobre os chimpanzs afirmando que estes possuem uma linguagem
relativamente bem desenvolvida, porm, esta funciona separadamente de seu
intelecto. Segundo o autor, as expresses fonticas dos chimpanzs denotam apenas
desejos e estados subjetivos, como a fome e a eminncia de um perigo, mas no
expressam algo objetivo como o planejamento de uma ao para conseguir alimentos,
por exemplo. Os gestos expressos pelos chipanzs esto relacionados prpria ao
eminente.
Segundo Vygotsky (1996), a mediao por instrumentos e signos um
processo essencial para o desenvolvimento das funes psicolgica superiores,
presente apenas nos humanos. Esse processo de mediao ocorre ao longo do
desenvolvimento do indivduo, contnuo e fecundo no mbito das vivncias sociais e
culturais. Ento, o autor firma-se contrrio a ideia de imutabilidade dos signos
defendida por Saussure (como j dito anteriormente), j que defende que a relao
entre significado e significante instvel e varivel, ou seja, evolui no decorrer do
desenvolvimento do indivduo de acordo com suas experincias e dependendo das
relaes que so estabelecidas com o meio, ou seja, os signos no so estticos, j
que o homem est em constante processo de relao com o meio social.
Ao longo deste trabalho estaremos utilizando as concepes de Vygotsky
acerca do desenvolvimento da linguagem a partir da necessidade imposta pelo
trabalho (Engels e Vygotsky), entendemos que a linguagem assume funo reguladora
do pensamento e concordamos que a relao entre significado e significante
instvel, pois pode se modificar ao longo do desenvolvimento do homem.
2.2 A aquisio e desenvolvimento da linguagem

De forma geral, como abordamos, a linguagem se refere ao processo de se
comunicar, enquanto que a lngua o conjunto de palavras e expresses que possui
regras, sendo utilizado por um determinado grupo social como seu idioma (NUNES,
2008). Neste sentido, no Brasil, por exemplo, adotamos a Lngua Portuguesa como
idioma da nao. Entretanto, existem outras lnguas tambm utilizadas por minorias
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2011.
60
lingusticas em nosso pas, como os idiomas nativos indgenas23. Neste caso,
costuma-se dizer que a Lngua Portuguesa o idioma majoritrio de nosso pas,
enquanto que as demais lnguas, como inclusive a Libras e a LSCB so minoritrias, j
que so utilizadas por uma pequena parcela da populao. No que se refere Libras,
esta foi reconhecida oficialmente como meio legal de comunicao e expresso de
pessoas surdas em 24 de abril de 2002, pela Lei no 10.43624.
Ainda no temos registros oficiais sobre o surgimento da Lngua de Sinais no
mundo. Segundo dados divulgados pelo INES, at o momento, o registro iconogrfico
mais remoto encontrado data de 1579 (trata-se da representao de um alfabeto
digital entalhado em madeira, encontrado em Veneza). Em nosso pas, o registro mais
antigo do ano de 1875, produzido por alunos do prprio INES (tal material encontrase arquivado na biblioteca do local, onde est exposto)25.
Com relao s lnguas de sinais, para Brito (2005), estas so consideradas
lnguas naturais, pois podem surgir espontaneamente na interao entre as pessoas e
sua aquisio segue o curso natural quando o indivduo surdo entra em contato com
praticantes da lngua, da mesma forma como ocorre com qualquer indivduo ouvinte
que entra em contato com uma lngua oral. Assim, diversos autores costumam afirmar
que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos (PERLIN, 1998; SKLIAR &
QUADROS, 2004; SKLIAR, 2005; LACERDA, 2006; CUNHA, 2007; PIMENTA, 2008,
entre outros). Segundo Brito (2005), a estrutura lingustica da Lngua Brasileira de
Sinais permite a expresso de qualquer conceito, seja este descritivo, emotivo,
racional, literal, metafrico, concreto ou abstrato. A autora considera que a Libras
deve ser a lngua materna dos surdos no apenas por esta ser uma lngua natural,
mas devido ao bloqueio biolgico que os surdos tm para a aquisio espontnea de
qualquer lngua oral (BRITO, 2005, p. 3). Ao longo desse trabalho adotaremos a
considerao de que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos, assim como
Brito (2005).
A autora ressalta que as lnguas de sinais so to naturais quanto s orais para
todos ns e estas so mais acessveis aos surdos apenas devido ao seu bloqueio ou
impedimento auditivo. Brito (2005) defende que os surdos podem adquirir uma lngua,
desde que esta esteja em uma modalidade acessvel as suas possibilidades
biolgicas. Assim, a autora considera perfeitamente possvel e natural a aquisio de
23
H inclusive uma tribo localizada no Maranho tribo Urubu-Kaapor que devido ao grande
nmero de membros surdos nascidos de laos consanguneos, possui uma lngua gestual
diferente da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, conhecida como Lngua de Sinais Kaapor
Brasileira LSCB.
24
BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e
d outras providncias. Disponvel em: WWW.mec.gov.br/seesp/legislacao.shtm.
25
Informao disponvel no site do INES. WWW.ines.gov.br.
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2011.
61
lnguas gestuais, como a Libras, pelos surdos, j que as lnguas gestuais respeitam
seu impedimento auditivo.
H, porm, alguns questionamentos quanto ao uso da Libras. Tais inquietaes
costumam ser frequentes em pessoas que tem pouco contato com usurios da lngua
e questionam se esta realmente permite a formao de conceitos e possibilita o
raciocnio lgico abstrato, por exemplo. Autores renomados que realizam pesquisas
na rea da surdez e comunicao por meio da Libras ressaltam que a Lngua
Brasileira de Sinais permite a expresso de qualquer conceito (QUADROS, 1997;
SKLIAR, 1998; BRITO, 2005; LACERDA, 2006; PIMENTA, 2008) e possibilita o
raciocnio lgico abstrato como as demais lnguas. Porm, ainda no h sinais
especficos para diversos termos cientficos, o que dificulta a comunicao e
compreenso de alguns conceitos.
Pesquisas realizadas por Marques e Silveira (2010) sobre a presena de
termos qumicos em dicionrios de Libras, apontam que ainda h muita escassez de
tais termos. Em tal pesquisa foram analisadas trs fontes diferentes de dicionrios de
Libras com terminologias cientficas e estas foram agrupadas em: a) materiais
qumicos; b) processos qumicos; c) instrumentos laboratoriais; e d) outros termos.
Neste trabalho os autores encontraram apenas os seguintes termos em cada uma das
categorias assinaladas:
a) Materiais Qumicos: ao, acar, gua, lcool, alumnio, ar,
bronze, cloro, combustvel, espuma, ferro, gs, gelo, glicose, ouro,
oxignio, pilha, plstico, prata, sais de clcio, sais de cozinha, sais
de ferro, sais de flor, sais de iodo, sais de magnsio, sais de
potssio, sais de fsforo, vinagre;
b) Processos Qumicos: aquecer, calor, congelar, derreter,
desidratao, ebulio, efervescente, esfriar, fervura, filtrao, frio,
inflamar, misturar, padronizar, queimar, secar, transferir;
c) Instrumentos Laboratoriais: esptula, funil, im, pilha;
d) Outros Termos: tomo, cincias, doce, eletricidade, equilbrio,
ferrugem, fumaa, gasoso, modelo, negativo, positivo, qumica.
(MARQUES e SILVEIRA, 2010, p. 1).
Como vemos, tais termos so insuficientes para a abordagem da Qumica ao

longo do ensino de Cincias (Ensino Fundamental - EF) e de Qumica (Ensino Mdio EM). Quando h ausncia de sinais especficos necessria uma explicao
detalhada aos sujeitos surdos e estes atribuem um sinal ao conceito abordado, porm,
isto gera uma dificuldade de tempo (j que necessita de conversaes demoradas
para a criao de sinais) e os sinais criados so, na verdade, uma conveno em um
pequeno grupo que no atinge toda a comunidade. Assim, um mesmo conceito pode
ter sinais diferenciados em diferentes grupos, o que compromete a conversao e
compreenso.
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2011.
62
Fvero e Pimenta (2006), por exemplo, ao realizarem pesquisas sobre a
utilizao da Libras na resoluo de problemas matemticos, defendem o uso da
Libras como instrumento de mediao no contexto psicopedaggico e concluem que a
dificuldade
encontrada
na
compreenso
de
problemas
matemticos
esto
relacionadas a forma como a escola medeia o conhecimento matemtico acrescido

da falta de proficincia em Libras do professor que lida com o surdo e no com as
possibilidades lingusticas da lngua de sinais (FVERO; PIMENTA, 2006, p. 235).
Concordamos com as autoras quanto as possibilidades lingusticas da Libras, porm,
quando transitamos para o ensino de Cincias, alm das dificuldades apontadas por
Fvero e Pimenta (2006), ainda temos a ausncia de sinais para diversos termos, o
que mais um obstculo a aprendizagem de Cincias.
Sacks (1998), ao se referir a sujeitos ouvintes bilngues cuja lngua materna a
lngua de sinais (como ouvintes filhos de pais surdos usurios de lnguas gestuais),
comenta que tais sujeitos relatam pensar em lngua de sinais quando esto em
situaes desafiadoras o que nos possibilita afirmar que as lnguas de sinais
realmente possibilitam no s a formao de conceitos mas tambm o raciocnio,
conforme tambm defendido por Fvero e Pimenta (2008).
Diferentemente das lnguas orais, as lnguas de sinais ou gestuais utilizam-se
de canais visual-espacial e no oral-auditivo. Portanto, tais lnguas so percebidas
visualmente e no fonologicamente, como as demais. Sendo assim, so perfeitamente
acessveis aos sujeitos que possuem impedimentos auditivos, mas no visuais, como
os surdos.
No que se refere normatizao da lngua, assim como nas lnguas orais, as
lnguas de sinais tambm possuem estrutura gramatical. Sua gramtica constituda
de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um lxico 26 que se
estruturam por mecanismos morfolgicos, sintticos e semnticos. Quanto
estruturao das sentenas em Libras, estas ocorrem de forma diferenciada da Lngua
Portuguesa, a qual uma lngua de base sujeito predicado, enquanto a Libras
uma lngua de base tpico comentrio (BRITO, 2005). A ordem predominante nas
sentenas em lngua portuguesa sujeito (S) verbo (V) objeto (O), normalmente
representada por SVO. J em Libras, as sentenas podem tambm ser formuladas no
padro SVO, mas geralmente costumam se apresentar como tpico comentrio
(tambm chamado de topicalizao por BRITO, 2005). Para mostrar a estruturao
das sentenas alguns exemplos foram retirados de Brito (2005, p.19):
26
Lxico o conjunto das palavras da lngua.
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2011.
63
Tpico
Comentrio
Equivalncia em Lngua Portuguesa
PESQUISAR
ELA NO-GOSTAR
(pesquisar, ela no gosta)
RUA ACIDENTE
NO-ENXERGAR
(o acidente na rua eu no vi)
CAF ACAR
NO
(acar no caf (ela) no ps)
Quadro 6: Este quadro foi montado com exemplos retirados de Brito (2005, p. 19) e transcrito
conforme regras para transcrio em Libras que esto em anexo, ao final deste trabalho.
De forma geral, ao pesquisarmos sobre o processo de aquisio da linguagem,

encontramos pouca distino inicial entre as lnguas orais e gestuais. Vila (1995), por
exemplo, comenta que os recm-nascidos ouvintes so capazes de reconhecer sons e
reagir com movimentos voz humana. O autor pontua que, entre 4 e 6 meses, os
bebs j iniciam os processos de balbucios, os quais so interpretados e estimulados
pelos adultos, naturalmente, com a convivncia e os cuidados cotidianos. A partir das
tentativas de interpretao dos balbucios emitidos pelos bebs, inicia-se um processo
comunicativo, no qual simples balbucios passam a ter significados desenvolvidos por
ambos os lados (beb e adulto). Entre 6 e 12 meses os bebs j desenvolvem um
certo desenvolvimento motor e, com isso, h o aparecimento e a incorporao de
gestos neste processo de comunicao. Tais gestos podem ser exemplificados como
a atitude de apontar, concordar ou negar, a partir de movimentos motores. As
expresses faciais tambm passam a expressar com mais evidncia emoes e
sentimentos. Neste mesmo perodo surge a protolinguagem, definida por Vila como
configuraes fonticas relativamente estveis desenvolvidas entre adultos e bebs,
vocalizaes acompanhadas de gestos (VILA, 1995, p. 76), ou seja, as ditas
protolinguagens so comunicaes tpicas entre bebs e adultos que, com o tempo,
passam a ter significado compartilhado no ncleo no qual foi desenvolvido. Prximo ao
segundo ano de vida, a criana comea a emitir palavras. Seu vocabulrio aumenta
pouco a pouco at aproximadamente os 20-24 meses, quando h um enorme
aumento deste. Subitamente, a criana passa de um nvel de vocabulrio muito restrito
s inmeras palavras aprendidas espontaneamente (fato que ser discutido mais a
diante).
Cole e Cole (2004), tambm fazem referncia comunicao pr lingustica
que ocorre atravs de balbucios, recursividade, expresses faciais, etc. Para eles, o
desenvolvimento da linguagem ainda um enigma no totalmente explicado em
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nenhuma das teorias. Os autores, inclusive, citam as trs principais teorias explicativas
para o desenvolvimento da linguagem: teorias da aprendizagem social, que trazem a
ideia da imitao e condicionamento; teorias inatistas, que defendem que a criana
nasce com Dispositivo de Aquisio da Linguagem (DAL) e; as teorias interacionistas,
que do relevncia as interaes sociais.
Segundo s teorias da aprendizagem social, o desenvolvimento da linguagem
semelhante ao desenvolvimento de outros comportamentos. A aquisio da
linguagem depende da aprendizagem por associao, atravs de mecanismos de
imitao e condicionamento, que so estimulados por princpios de estmulo e
resposta, reforo e recompensa. Porm, segundo Cole e Cole (2004), este modelo no
considera a capacidade da criana para produzir linguagem e compor padres
gramaticais complexos, como os que observamos frequentemente com as crianas
(podemos exemplificar tal fato pela observao de criao de novos empregos verbais
que se baseiam em estruturas j internalizadas, como evidente em criaes de
palavras e expresses como eu fizo). Tal teoria tambm no suficiente para
explicar, por exemplo, as coerentes e corretas composies gramaticais feitas
naturalmente e espontaneamente por crianas ainda bem jovens, como o emprego do
plural e concordncias verbais adequadas (como o uso espontneo e correto do plural
exemplificado por lavar as mos, pegar os papis, etc).
J as teorias inatistas da aquisio da linguagem foram estudadas a partir dos
trabalhos de Chomsky (1983). At ento, predominavam os estudos descritivos sobre
os explicativos. Tais estudos tratavam de correlacionar idade a marcos importante,
como a pronncia da primeira palavra, a primeira combinao de termos, etc.
Chomsky (1983) apontou alguns aspectos cruciais da psicolingustica como a
afirmao de que a capacidade para a aquisio da linguagem nos humanos tem
ligaes fortes com o desenvolvimento natural dos indivduos, ou seja, ele acredita
que o desenvolvimento da linguagem algo natural e inerente aos seres humanos.
Entende este processo como inato espcie humana.
Para os tericos inatistas, devem existir estruturas lingusticas pr-existentes e
inatas que funcionam para guiar a aprendizagem da lngua pelas crianas. Isto poderia
justificar o correto emprego de concordncias verbais, por exemplo. Tais estruturas
supostamente pr-existentes so chamadas por Chomsky (1983) de Dispositivos para
Aquisio da Linguagem (DAL) e so, segundo esta teoria, automaticamente ativadas
pelo ambiente, quando as crianas esto suficientemente maduras para tal (COLE;
COLE, 2004).
As teorias interacioniostas, diferentemente das teorias anteriores, enfatizam as
precondies cognitivas e a importncia do contexto cultural no desenvolvimento da
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linguagem. Segundo tal teoria, a linguagem no um processo em si, mas um fato
social, j que seu desenvolvimento s ocorre a partir do convvio e estimulao entre
os indivduos. Nesse sentido, o ambiente social que prov um Sistema de Apoio
para a Aquisio da Linguagem (SAAL). Entretanto, os interacionistas ressaltam que a
linguagem no simplesmente desencadeada pela exposio das crianas ao
contexto cultural. Defendem que esta emerge a partir de muitos fatores contribuintes,
como o contato, convvio, a estimulao e, principalmente, a necessidade de interagir
e se comunicar com o outro (COLE; COLE, 2004).
Sobre as teorias interacionistas destacamos as contribuies de Piaget (1976),
estudioso declaradamente interacionista e contrrio as ideias de Chomsky (inatista).
Piaget defende que a criana possui um instinto de imitao mais preponderante que
as possveis capacidades inatas. O autor afirma que, mesmo em mecanismos inatos,
encontram-se fatores de aquisio em relao ao meio social e cultural. Para Piaget
(1976), a possibilidade de empregar e combinar as palavras so uma caracterstica
adquirida e no simplesmente algo inato. Segundo ele, a aquisio da linguagem
dependente do desenvolvimento da funo simblica, j que a linguagem nada mais
do que uma articulao de signos socialmente construdos e convencionados. Para
ele, a linguagem um sistema arbitrrio de sinais no qual seus signos (ou palavras)
tm significados compartilhados e compreendidos em um determinado grupo social.
Segundo Piaget (1976), a criana inicialmente v o mundo como uma extenso
de si, como se tudo existisse para suprir suas necessidades e desejos. Nesta etapa
inicial ele considera que a criana presume que est sendo entendida pelas demais
pessoas, pois ao emitir um determinado som, sabe o que deseja expressar e assim,
acredita que os demais tambm entendem aquilo que deseja comunicar. Nesta etapa
a fala da criana chamada de egocntrica, pois ela fala consigo mesma sem se
importar que outros estejam ouvindo e sem esperar algo em resposta. Na fala
egocntrica a criana fala, possivelmente, para si mesma.
Piaget divide o discurso egocntrico identificado na infncia em trs categorias:
repetio, monlogo e monlogo coletivo. Na categoria da repetio a criana
pronuncia palavras e frases pelo simples prazer de emitir sons (como um papagaio), o
que possivelmente algo remanescente do balbucio infantil. J o monlogo
caracterizado pela fala da criana consigo prpria, como se pensasse em voz alta ou
fizesse comentrios referentes sua ao, sem se importar que o outro escute ou
entenda. Na categoria intitulada como monlogo coletivo as crianas falam ao lado de
outras crianas, porm cada uma fala para si prpria, no h uma real conversao
entre ambas fato frequentemente observvel quando crianas de 3 a 4 anos brincam
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juntas: em alguns momentos cada criana pronuncia seu monlogo particular sem
uma real troca comunicativa.
Entretanto, segundo Piaget (1976), a principal funo da linguagem
comunicar ao outro aquilo que j foi compreendido. Por este motivo as crianas em um
dado momento de seu desenvolvimento ainda no so capazes de expressar
claramente suas ideias sob a forma de linguagem. Isto s passa a ser possvel quando
tais ideias ou operaes lgicas estejam mais elaboradas em suas estruturas mentais.
Assim, Piaget (1976) sustenta que o desenvolvimento da linguagem estruturado e
dependente do desenvolvimento cognitivo. Segundo seu ponto de vista, a linguagem
se desenvolve a servio da cognio, no sendo sua fonte.
Por seu lado, Vygotsky (1996) de forma diferente daquela defendida por Piaget
e como j introduzimos anteriormente, assume que a aquisio e desenvolvimento da
linguagem no esto relacionados s leis da natureza, no so caractersticas inatas,
mas esto associadas s leis histricas e socialmente construdas.
A proposio de Vygotsky (1996) sobre o papel da linguagem se estrutura
numa discusso inicial sobre a necessidade de novas formulaes tericas sobre as
diferenas entre o homem e os outros animais. Ao analisar a funo da linguagem,
afirma que esta, nos animais, apenas expressa desejos e estados subjetivos, mas
nunca algo objetivo (como j comentado anteriormente com o exemplo da
comunicao entre os chimpanzs). Nestes casos (comunicao animal), a linguagem
funciona desconectada do intelecto; a fala e o pensamento tm origens diferentes e
no esto entrelaadas (Vygotsky, 1996).
Nos humanos, segundo Vygotsky (1996), a linguagem funciona como
mediadora do pensamento, pois a palavra um signo por excelncia e o pensamento
mediado pelos signos. No entanto, esse funcionamento s aparece a partir do
convvio social que trata de introduzir o ser humano em desenvolvimento para o uso
dessa ferramenta que criada na cultura. Neste sentido, podemos evidenciar que a
funo social da fala j aparente mesmo no primeiro ano de vida, quando os bebs
iniciam os balbucios, o que costuma ocorrer por volta dos trs ou quatro meses.
A princpio, a fala e o pensamento esto desconectados, pois possuem razes
ontogenticas diferentes. Por volta dos dois anos de idade o pensamento e a fala se
encontram e ento a fala passa a ser intelectual e o pensamento racional. Com o
entrelaamento entre a fala e o pensamento, observamos o j comentado significativo
aumento do vocabulrio da criana. Isso permite propor que pensamento e linguagem
se criam e se articula no contexto social, cultural e historicamente posto. Estes dois
processos e suas duas funes, para Vygotsky, tm razes genticas diferentes, que
se entrelaam em um dado momento - que coincide com o aparecimento do uso da
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linguagem de forma consciente, fazendo com que a partir dele a fala comece a servir
ao intelecto e o pensamento passe a utilizar as palavras. Este o marco da passagem
do pensamento elementar (no qual o pensamento e a linguagem esto desconexos)
para o pensamento psicolgico superior, quando aparece o pensamento verbal.
Tanto Vygotsky quanto Piaget descrevem que a fala egocntrica da criana
no tem como principal objetivo a comunicao, mas uma forma de pensamento
ainda exteriorizada. A fala egocntrica um comentrio em voz alta do que a criana
est fazendo ou pensando. Sobre a questo da fala egocntrica importante
mencionar que este um ponto de divergncia entre Vygotsky e Piaget (OLIVEIRA,
1997). Para Piaget (1976) tal linguagem egocntrica uma manifestao da
socializao incompleta da criana e a incapacidade de se colocar no lugar do outro;
uma transio entre estados mentais individuais no verbais e o pensamento lgico.
J para Vygotsky (1996), a linguagem egocntrica a precursora da linguagem
interior, desempenhando papel crucial na capacidade que os seres humanos tm de
planejar e regular suas atividades. Para Vygotsky, ao contrrio de Piaget, a linguagem
egocntrica no desaparece, mas internaliza-se. Para Piaget, a fala egocntrica no
cumpre nenhuma funo declaradamente til no desenvolvimento intelectual e
simplesmente atrofia medida que a criana se desenvolve (fato que costuma ser
mais observvel quando a criana atinge a idade escolar); j Vygotsky, acredita que a
fala egocntrica possui um importante papel no desenvolvimento infantil. Segundo
Vygotsky (1996), a fala egocntrica o ponto de partida para a fala interior:
A fala interior do adulto representa o pensar para si prprio, muito
mais do que adaptao social, isto , desempenha a mesma funo
da fala egocntrica nas crianas. (...) ...ao desaparecer de vista, a
fala egocntrica no se atrofia simplesmente, mas se esconde, isto
, transforma-se em fala interior. (VYGOTSKY, 1996, p.16).
A fala egocntrica, enquanto uma forma lingustica separada, o elo
gentico de extrema importncia na transio da fala oral para a fala
interior, um estgio intermedirio entre a diferenciao das funes
da fala oral e a transformao final de uma parte da fala oral em fala
interior (VYGOTSKY, 1996, p. 17).
Vygotsky (1996) observou que a fala egocntrica muito comum nas crianas
com faixa etria de 4 anos, percentualmente menor nas faixas de 7 a 8 anos e
tendem a praticamente desaparecer na idade adulta. Segundo a hiptese de Vygotsky
(1996), no incio da idade escolar (por volta dos 7 anos) que a fala egocntrica passa
a se interiorizar, constituindo a fala interior.
Assim, concluindo, para Vygotsky (1997), as funes psicolgicas tipicamente
humanas se originam nas relaes do indivduo e seu contexto social e cultural. O
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desenvolvimento mental humano est atrelado ao desenvolvimento histrico e s
formas sociais da vida, baseia-se nas interaes sociais, particularmente na
linguagem. Essa possibilita ao indivduo lidar com o ausente, abstrair, generalizar e
comunicar-se. atravs desse sistema simblico, que a linguagem, que o indivduo
torna-se capaz de organizar os signos em estruturas complexas, expressa seu
pensamento e se comunica. Assim, a linguagem um marco no desenvolvimento
humano com duas principais funes: comunicao e estruturao do pensamento.
Neste sentido, Vygotsky (1996) formulou seis teses que j foram indiretamente
abordadas, mas que merecem ser destacadas, que dizem respeito s relaes entre
pensamento e linguagem:
1. O pensamento e a fala tm razes genticas diferentes.
2. O desenvolvimento do pensamento e da fala move-se ao longo de
diferentes canais, independentemente um do outro.
3. A relao entre pensamento e fala no constante no curso do
desenvolvimento filogentico.
4. No emprego rudimentar de instrumentos, os antropides
manifestam um intelecto similar ao dos humanos, sua fala tambm
similar fala humana, mas aqui a similaridade est ligada a
diferentes aspectos da funo psicolgica, a saber, a fontica da
fala, sua funo emocional e a existncia de rudimentos da fala
social.
5. Os antropides no manifestam uma conexo estreita entre
pensamento e fala, que caracterstica do homem. No chimpanz,
esses dois processos no se ligam de modo algum.
6. Na filognese do pensamento e da fala, podemos quase
certamente identificar uma fase pr-verbal no desenvolvimento do
intelecto e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da fala.
(VYGOTSKY, 1996, p. 36)
Desta forma, Vygotsky (1996) indica a linguagem (que tem como funo
principal a comunicao social e a estruturao do pensamento) como a ferramenta
mais importante do desenvolvimento psicolgico.
Assim, os instrumentos de mediao se formam de acordo com as demandas
da comunicao. Indivduos da mesma cultura partilham de um mesmo sistema de
signos, o que permite que interajam entre si. Porm, o que falado, pensado pelo
indivduo e generalizado pelos outros em diferentes situaes ser ressignificado nas
novas experincias desses indivduos.
Nos sujeitos que possui um impedimento sensorial, como os surdos, a
aquisio da linguagem oral no ocorre de forma natural, como nos demais indivduos.
Neste caso, a aquisio da lngua de sinais pode ocorrer de forma natural desde que o
indivduo tenha plenas possibilidades de convivncia com usurios de lnguas
gestuais. Caso contrrio, todo o desenvolvimento cognitivo do indivduo surdo pode
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ficar comprometido devido ausncia de uma lngua que possibilite as trocas
comunicativas e a estruturao do pensamento, como veremos a seguir.
2.3 A linguagem, a surdez e o desenvolvimento cognitivo

Os humanos possuem dois sistemas possveis para o reconhecimento da
linguagem: o sistema sensorial e o sistema motor. O sistema sensorial refere-se a
anatomia visual/auditiva e vocal (relacionado s lnguas orais), enquanto que o
sistema motor faz uso da anatomia visual e motora, j que se refere s lnguas de
sinais (SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL DO MEC, 2006).
No caso dos surdos, como h um comprometimento no sistema sensorial, mais
precisamente no sentido da audio, estes desenvolvem a viso como um canal
sensorial para o processamento cognitivo (LORENZINI, 2004), e, ento, necessitam
construir uma modalidade de lngua diferente dos ouvintes. Assim,
h o
desenvolvimento da linguagem por meio do sistema motor, como as lnguas de sinais.

Segundo Behares (1997), Fernandes (1990) e Quadros (1997), dentre outros, a Libras,
que uma lngua de sinais, desempenha todas as funes de qualquer outra lngua
reconhecida pela lingustica. Como vimos anteriormente, tais funes da lngua se
referem principalmente a estruturao do pensamento e a comunicao entre os
indivduos.
Ao pensarmos sobre as possibilidades lingusticas da Libras, concordamos
com os autores acima, porm, a partir da convivncia com alunos surdos includos em
diversas etapas do processo de escolarizao, questionamos se os surdos,
atualmente, realmente esto alcanando um real domnio desta lngua de sinais que
os permita desempenhar plenamente todas as funes que a lngua deve possibilitar.
Talvez, o parco conhecimento de Libras demonstrado por muitos alunos surdos seja
um impedimento comunicativo que afeta inclusive a estruturao do pensamento.
Nos indivduos ouvintes observamos a presena da linguagem verbal e no
verbal j em tenra idade. Como j dissemos anteriormente, a linguagem verbal
inaugurada pelos balbucios que evoluem palavras graas a interao e estmulo
social, at que chega o momento em que o indivduo torna-se capaz de elaborar
frases e exprimir com exatido suas ideias. A linguagem no verbal tambm est
sempre presente no desenvolvimento humano e perceptvel por movimentos,
expresses e gestos, como apontar, por exemplo. Neste sentido, podemos dizer que
os sujeitos que adquirem a surdez pr-verbal, em geral, bloqueiam o desenvolvimento
da linguagem oral, mas no necessariamente tem sua linguagem no-verbal afetada.
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Como j dissemos, as crianas surdas tambm apresentam os estgios de
balbucio, como as demais crianas, porm estes tendem a silenciar, j que tais
crianas no ouvem as respostas aos seus estmulos sonoros. O bloqueio do
desenvolvimento da linguagem verbal pode significar o isolamento do indivduo, pois
restringe suas possibilidades de interao com o outro e assim compromete seu
desenvolvimento. Aos surdos necessria a aquisio de meios de comunicao
alternativos que os possibilitem desenvolver linguisticamente para que assim possam
ter maiores possibilidades de comunicaes e interaes sociais, o que impulsionar o
seu desenvolvimento.
Ao pensar na educao de surdos, devemos, portanto considerar suas
caractersticas sensoriais, descartando a viso patolgica e a imposio do modelo
ouvinte. Neste sentido, Machado (2002) sugere uma viso scio-antropolgica da
surdez. Esta viso diz respeito a um novo entendimento sobre a surdez e as pessoas
surdas. Segundo esta viso scio-antropolgica, os surdos constituem um grupo
minoritrio que se une no apenas pelo fato de no ouvir, mas devido necessidade
de um acesso aos conhecimentos culturais que os permita interpretar o mundo
mediado principalmente pela viso e no pela audio, como nos demais indivduos.
considerando a necessidade do sujeito surdo e tambm suas possibilidades
comunicativas que emerge a educao bilngue. Segundo esta proposta de educao,
os surdos devem ter contato com seus pares surdos o mais cedo possvel. Com isto,
almeja-se que tais indivduos possam encontrar modelos com os quais se
identifiquem, propiciando a substituio da ideia da deficincia pelo entendimento e
aceitao da diferena, favorecendo seu desenvolvimento lingustico e social.
Nesse sentido surge a proposta inclusiva, cujo objetivo deve ser garantir a
todos
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, independente de suas
caractersticas individuais. Assim, a incluso de alunos com necessidades especiais

no ensino regular deve buscar no apenas a socializao, mas favorecer a
aprendizagem e o desenvolvimento, compensando as diferenas individuais e
promovendo igualdade de oportunidades.
Na direo deste desenvolvimento lingustico e social dos surdos, Lorenzini
(2004, p. 31), pontua alguns pressupostos bsicos sobre o surdo, a surdez e a
linguagem, os quais so:
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A deficincia auditiva no inibe as competncias comunicativas,
lingusticas e cognitivas da criana surda;
A competncia lingustica e cognitiva independente do canal oralauditivo;
A lngua de sinais considerada a primeira lngua da criana surda
e, portanto exerce papel determinante no desenvolvimento
comunicativo e cognitivo da criana;
Os surdos adultos cumprem um papel fundamental dentro do
ambiente escolar, tanto no que se refere ao modelo lingustico para a
aquisio da lngua de sinais, como a um modelo afetivo, social e
cultural;
A criana surda deveria tambm conhecer uma segunda lngua para
poder integrar-se, desta forma num mundo bilngue e bicultural
(LORENZINI 2004, p. 31).

Vale pena destacar que a possibilidade de integrao do surdo a um mundo
bilngue e bicultural no fortuito apenas para seus processos comunicativos, mas
principalmente importante por favorecer a insero social to necessria ao
desenvolvimento cognitivo de qualquer indivduo.
Com a crena nesses pressupostos, diversos autores (SKLIAR, 1997, 1999;
GES, 2000; LORENZINI, 2004; QUADROS, 2006) defendem que o bilinguismo a
proposta educacional que mais se aproxima do modelo proposto pela viso scioantropolgico da surdez. No bilinguismo, considera-se que o surdo deve ter uma
primeira lngua de sinais (a Libras, no nosso pas) e esta lngua deve ser seu principal
instrumento de socializao e mediao aos conhecimentos transmitidos oralmente,
embora a lngua majoritria do pas deva ser aprendida em sua modalidade escrita e
tambm desempenhar um importante papel no acesso aos conhecimentos escritos.
No bilinguismo, alm da lngua de sinais, os surdos tambm devem aprender
efetivamente a lngua oficial do pas em sua modalidade escrita. Em nosso caso a
lngua portuguesa lecionada de forma exclusiva aos surdos, j que estes no
possuem o input auditivo, o que faz com que este processo tenha algumas
especificidades em relao aos alunos ouvintes.
A lngua portuguesa costuma ser estudada pelos surdos como uma segunda
lngua, em classes exclusivas, em horrio concomitante ao que os colegas ouvintes
tm aulas de lngua portuguesa. A disciplina em questo ministrada por professores
de lngua portuguesa que tem especializaes em ensino de lngua portuguesa para
surdos. Defendemos que necessrio que os alunos surdos tambm tenham real
acesso aprendizagem efetiva da lngua portuguesa, j que todas as avaliaes e
transmisses escritas de conhecimento so realizadas a partir da modalidade escrita
na lngua majoritria.
Segundo Felipe (2006), pesquisas realizadas com crianas surdas comprovam
que estas procuram desenvolver, espontaneamente, alguma forma de linguagem,
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mesmo quando no expostas lngua de sinais. A linguagem desenvolvida por tais
crianas possuem caractersticas morfolgicas semelhantes lngua de sinais
praticada pelos demais surdos. As crianas surdas que tem contato com outros
usurios da lngua de sinais, a adquirem espontaneamente, de forma semelhante ao
processo de aquisio da linguagem que ocorre em crianas ouvintes. Assim, afirmase que as lnguas de sinais so reconhecidas como natural dos surdos, j que estes a
desenvolvem no cotidiano da vida, de forma espontnea e natural (FELIPE, 2006;
QUADROS, 2006).
Para Quadros (2006), a aquisio das lnguas de sinais pode ser comparada a
aquisio das lnguas orais quando crianas surdas so filhas de pais surdos fluentes
em lngua de sinais. Somente este grupo de crianas surdas possui o input
lingustico adequado para a aquisio da lngua de sinais. Entretanto, este grupo
representa, aproximadamente, apenas 5% do total de surdos (LANE; HOFFMEISTER;
BAHAN, 1996).
Pesquisas realizadas por Stong e Prinz (1996) mostram que as crianas surdas
filhas de pais surdos costumam dominar o idioma majoritrio de seu pas com maior
competncia e facilidade que as crianas surdas filhas de ouvintes. Tal afirmao nos
permite inferir que a aprendizagem da lngua de sinais pelo surdo s tem a colaborar
com o seu desenvolvimento lingustico, ao contrrio do que Bonet e Heinicke (citados
anteriormente na trajetria escolar dos surdos) acreditavam e defendiam. O domnio
da lngua de sinais favorece a aprendizagem de outras lnguas em suas modalidades
escrita.
Petitto e Marantette (1991) realizaram estudos significativos sobre o balbucio
de bebs surdos e ouvintes. As autoras observaram bebs desde o nascimento at os
quatorze meses, aproximadamente. Elas verificaram que o balbucio oral ocorreu em
todos os bebs, surdos e ouvintes. Observaram a presena de balbucios manuais
tambm em todos os bebs (surdos e ouvintes). Os balbucios orais e manuais
foram observados at uma determinada fase e, em seguida, os bebs passam a
desenvolver apenas os balbucios referentes modalidade de comunicao mais
estimulada. As vocalizaes foram interrompidas nos bebs surdos, assim como as
produes manuais nos ouvintes. Podemos dizer que o meio externo (social) favorece
mais o desenvolvimento de uma das modalidades de balbucio. Quadros (2006)
comenta que tais caractersticas detectadas no balbucio dos bebs sugerem haver no
ser humano uma capacidade lingustica para a aquisio da linguagem independente
da modalidade da lngua (oral auditiva ou espao visual).
Estudos sobre o desenvolvimento do processo de comunicao por bebs,
realizados por Karnopp (1994), citam que, por volta dos seis meses, os bebs surdos
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filhos de pais surdos iniciam a comunicao por sinais. Outros estudos (PETITTO,
1987) indicam que bebs surdos filhos de pais surdos passam a no mais
simplesmente apontar quando iniciam o processo da sinalizao (ou comunicao por
sinais), tais crianas utilizam sinais mais elaborados substituindo o gesto simples de
apontar. Petitto (1987) sugere que neste perodo, possivelmente, ocorra uma
reorganizao do conceito de apontar tal conceito inicialmente pr-lingustico passa
a ser lingustico e por isso tal atitude inicial substituda por gestos mais complexos.
Diversos estudos (PETITTO, 1986, 1987; KELMAN, 2005) relatam que por
volta dos dois anos de idade as crianas surdas, filha de pais surdos, iniciam o
processo de combinao de sinais. Inicialmente, observa-se que tais crianas
estruturam as sentenas em sujeito e verbo (SV), verbo objeto (VO) e em seguida
sujeito verbo objeto (SVO). Posteriormente, passam a sinalizar por tpico
comentrio (tambm chamado de topicalizao) que a estrutura mais comum nas
lnguas de sinais (conforme j comentamos anteriormente).
Costa (2002) relata que aproximadamente entre dois anos e meio a trs anos
as crianas surdas filhas de pais surdos apresentam a expanso do vocabulrio
(chamado pela autora de exploso do vocabulrio COSTA, 2002, p.84). Tal
expanso do vocabulrio ocorre, portanto, em perodo anlogo em crianas surdas e
ouvintes, desde que tenham acesso modalidade da lngua que possuem
possibilidades de aprendizagem natural. A partir dos trs anos tais crianas comeam
a usar um sistema pronominal ainda com alguns erros (PETITTO, 1987). Neste
perodo comum observarmos as crianas fazendo supergeneralizaes nas flexes
verbais, flexionando verbos que no a aceitam fenmeno semelhante ao observado
em crianas ouvintes quando criam generalizaes verbais como: fazi, sabo, etc.,
em lnguas orais. Outros autores (BELLUGI e PETITTO, 1988) verificaram que aos
quatro anos a concordncia verbal em lngua de sinais ainda inconsistente. Tal
concordncia costuma ser flexionada de forma adequada entre cinco e seis anos.
Bellugi e Petitto (1988) comentam que crianas usurias de lnguas de sinais
costumam adquirir conhecimentos sobre o sistema referencial de sintaxe 27 por volta
dos sete anos. As autoras concluram que os dados sugerem que as crianas surdas
de nascena, filhas de pais surdos e com acesso lngua de sinais, desenvolvem a
linguagem sem deficincias.
Todos os autores pesquisados (PETITTO, 1987; BELLUGI; PETITTO, 1988;
BELLUGI; KLIMA, 1989; BELLUGI et al., 1990; GES, 1996; QUADROS; SCHMIEDT,
27
Em lnguas de sinais o sistema referencial de sintaxe se refere aos seguintes conhecimentos: diferenas
generalizadas do local de sinalizao, estabelecimento de nominais em pontos espaciais diferentes,
identificao do local espacial de forma consciente, e a utilizao espacial correta no emprego de frases.
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2006; QUADROS, 2005) afirmam que o processo de aquisio da lngua de sinais por
crianas surdas ocorre em perodo anlogo aquisio da lngua oral por crianas
ouvintes, desde que tais crianas tenham acesso lngua de sinais.
Pesquisas feitas por Bellugi et al. (1990), com crianas surdas filhas de pais
ouvintes, que se comunicavam por ingls sinalizado (o que diferente da Lngua
Americana de Sinais ASL) mostram que, quando tais crianas interagem entre si,
transformam o ingls sinalizado em uma comunicao mais especializada. Isto nos
leva a crer que no h uma dificuldade inerente a surdez na aquisio da linguagem,
porm, devido a no audio, h uma escassez de trocas comunicativas, j que no
h o input auditivo e, essa escassez nos processos comunicativos dificulta o
desenvolvimento
da
linguagem
e,
consequentemente,
podem
influir
no
desenvolvimento cognitivo, j que o pensamento verbal dependente da linguagem.

Outros estudos dos mesmos autores realizados com surdos que adquiriram a
linguagem na fase adulta sugerem que realmente existe um perodo mais adequado e
propcio para a aquisio da lngua, pois quando tais indivduos tinham acesso tardio
lngua, sua aquisio no era to natural e completa. Da, tais autores reafirmam a
ideia de que a linguagem melhor adquirida precocemente, o que sugere que pode
haver um perodo ideal para essa aquisio, tambm chamado de perodo crtico.
Quadros (2006) ao estudar a aquisio da lngua de sinais por crianas surdas,
chega a importantes concluses:
a) se a lngua de sinais organizada no crebro da mesma forma
que as lnguas de orais (conforme vem sendo demonstrado atravs
de pesquisas), ento as lnguas de sinais so lnguas naturais;
b) se as lnguas de sinais so lnguas naturais, ento seu
aprendizado tem perodo crtico (perodo ideal para a aquisio da
linguagem, aps esse perodo a aquisio deficiente e,
dependendo do caso, impossvel).
c) Se as lnguas de sinais tem perodo crtico, ento as crianas
surdas esto iniciando tarde o seu aprendizado; e
d) Se a natureza compensa parcialmente a falta de audio,
aumentando a capacidade visual dos surdos (conforme pesquisas
realizadas h uma competio entre os estmulos acsticos e
visuais), ento est sendo ignorada a maior habilidade dos surdos
quando lhes imposta uma lngua oral, ao invs da lngua de sinais.
(QUADROS, 2003, p. 36).

Tais concluses nos levam a hipotetizar que crianas surdas que tenham
acesso Libras em idade concomitante aquisio da lngua oral em crianas
ouvintes devem ter maiores possibilidade de pleno desenvolvimento cognitivo.
J nas crianas surdas filhas de pais ouvintes (95% dos casos de surdez,
segundo GES, 1996, p. 125) o desenvolvimento lingustico ocorre de forma atpica.
Tais crianas chegam a apresentar os estgios iniciais do balbucio, porm, devido a
no audio dos estmulos sonoros, tais balbucios tendem a silenciar. Os gestos de
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apontar, concordar ou negar tambm aparecem na criana surda e a partir destes criase uma interao comunicativa que no os conduz aquisio de uma lngua, como
na criana ouvinte. No entanto, segundo Pereira (2005) mesmo no partilhando a
mesma lngua que os pais, as crianas surdas desenvolvem linguagem gestual na
interao familiar. Assim, h processos comunicativos no ncleo familiar independente
da aquisio de uma lngua oral ou gestual.
Fernandes e Correia (2005) corroboram com as ideias de Vygotsky (1996) e
comentam que a capacidade humana para a aquisio da linguagem intrnseca ao
indivduo e imprescindvel para seu desenvolvimento cognitivo. As autoras
comentam que as crianas surdas no conseguem adquirir uma lngua na modalidade
oral-auditiva no tempo necessrio exigido para que o seu desenvolvimento cognitivo
seja equivalente as demais crianas (ouvintes). Da, os autores ressaltam a
necessidade de expor a pessoa surda a sua lngua natural (considerada como a lngua
de sinais por ser a nica que adquirida pelos surdos naturalmente, a partir da
interao com seus usurios) o mais cedo possvel, de forma a promover suas fases
normais de aquisio da linguagem, o que, segundo a literatura (GES, 1996;
QUADROS, 2005; PEREIRA, 2005), no vem ocorrendo j que o acesso a Libras
costuma ser tardio.
Sabemos que nos sujeitos surdos filhos de ouvintes a aquisio da linguagem
costuma ocorrer de forma diferenciada. Segundo Quadros (2005), 41% dos sujeitos
surdos pesquisados aprenderam Libras apenas aps os 10 anos, na escola. A
aquisio tardia da lngua traz implicaes para o desenvolvimento cognitivo do sujeito
no apenas devido s dificuldades comunicativas implicadas, mas, principalmente,
devido funo de estruturao do pensamento (pensamento verbal) que possvel a
partir do entrelaamento de pensamento e linguagem. Segundo Silva (2005), um
grande nmero de surdos, ao concluir a escolarizao bsica, no capaz de ter
domnio dos contedos pertinentes a este nvel de escolarizao, o que evidencia a
existncia de problemas no processo educativo oferecido aos surdos.
Sabemos que a linguagem permite no apenas a comunicao, mas o
principal instrumento do pensamento. A criana precisa ter acesso a uma lngua
(independente da modalidade), para assim desenvolver o pensamento verbal, o que
lhe confere condies para adentrar nos construtos culturais. Desse modo
necessria, desde os primeiros anos de vida, a aquisio de um sistema simblico
especfico que possibilite seu desenvolvimento cognitivo. Ento, a criana surda deve
ter acesso lngua de sinais (Libras, em nosso pas) como sua primeira lngua de
forma a permitir sua comunicao e, principalmente, sua insero nas relaes
sgnicas que so fundamentais para o seu desenvolvimento sociocultural e cognitivo.
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Segundo Fernandes e Correia (2005), a lngua de sinais o sistema signico mediador
da criana surda.
Nesse sentido, acreditamos que a aquisio da lngua de sinais nas crianas
surdas deve ocorrer em perodo anlogo aquisio das lnguas orais pelas crianas
ouvintes para que os surdos tenham possibilidades similares de desenvolvimento
cognitivo. Acreditamos, tambm, que a melhor forma de aquisio de qualquer lngua
ocorre com o convvio espontneo com seus usurios. Assim, faz-se necessrio que a
criana surda conviva com surdos usurios da lngua de sinais e que,
preferencialmente, esta lngua seja a forma de comunicao e aprendizagem utilizada
em seu lar. Acreditamos que a aquisio da lngua de sinais em perodo anlogo s
lnguas orais permitir aos surdos um desenvolvimento cognitivo similar as demais
crianas, desde que tenham acesso a um meio social usurio da lngua de sinais.
Neste sentido, julgamos necessrio aprofundarmos um pouco mais nossos estudos no
que se refere ao desenvolvimento cognitivo. Assim, propomos a leitura do prximo
captulo, no qual concentraremos nossos estudos nas obras de Piaget e Vygotsky por
acreditarmos que estes possuem importantes contribuies no que se refere ao
desenvolvimento cognitivo humano.
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Captulo 3 - O desenvolvimento cognitivo
No h nada que melhor defina uma

pessoa do que aquilo que ela faz quando
tem toda a liberdade de escolha
William M Bulger
Para pensarmos porque crianas surdas em fase de concluso do processo de

escolarizao permanecem com articulaes de pensamento ainda no nvel concreto,
buscamos verificar o que dizem as teorias do desenvolvimento das formas mais
complexas de pensamento e como estas podem nos auxiliar a analisar este processo.
Concentramos nossos estudos nas obras de Piaget e Vygotsky por considerarmos que
estes possuem importantes contribuies acerca do desenvolvimento humano. Assim,
apresentamos brevemente pontos importantes da teoria de Piaget e de Vygotsky.
Enfatizamos a contribuio dos autores acerca do desenvolvimento humano
enfocando aspectos como as proposies do desenvolvimento por equilibrao e
acomodao, com suas referentes etapas gerais de desenvolvimento, alm de
aspectos pertinentes formao de conceitos e de pensamento conceitual.
Encerramos este captulo abordando algumas contribuies de Vygotsky
defectologia, o qual vislumbra a deficincia de uma forma peculiar e muito contribui
para a compreenso acerca das possibilidades de desenvolvimento de indivduos ditos
deficientes.
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3.1 Aspectos do desenvolvimento cognitivo
Quando estamos interessados em pesquisar porque crianas surdas, tendo
percorrido todo o processo de escolarizao regular, ainda apresentam o pensamento
concreto como base na sua aprendizagem, perdendo-se quando o pensamento
abstrato se faz necessrio e j deveria estar presente, recorremos literatura para
buscar compreender aspectos j estudados sobre o desenvolvimento cognitivo. Assim,
buscamos referncias s teorias de aprendizagem com o intuito de compreendermos
um pouco mais esta realidade. Nesse sentido, compreendemos o termo teorias de
aprendizagem como uma construo humana que visa interpretar de forma
sistemtica a rea de conhecimento da aprendizagem. As teorias de aprendizagem
visam explicar o que a aprendizagem e buscam explicaes para o seu
desenvolvimento.
Como j abordamos anteriormente, neste trabalho nos propomos a analisar
situaes no processo de escolarizao de surdos e como estas podem favorecer o
desenvolvimento cognitivo desses sujeitos. Assim, daremos especial ateno s ideias
de Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo, pois estamos interessados
em compreender como tais sujeitos adquirem conhecimento e quais os principais
entraves que explicam a atual situao em que se encontram, na qual muitos chegam
ao final do ensino obrigatrio sem conhecimentos bsicos.
Procuramos identificar no pensamento de alguns autores, como Piaget e
Vygotsky, o que h em termos do desenvolvimento cognitivo, que nos permita pensar,
em que momentos e situaes o processo de escolarizao e a relao professoraluno permitiu que esse sujeito permanecesse estacionado em suas possibilidades de
pensar abstratamente, ou seja, desenvolver o pensamento conceitual. Nesse sentido,
entendemos o pensamento conceitual como a possibilidade de construir e operar com
conceitos, de forma a permitir a estruturao de critrios, argumentos e explicaes
pertinentes.
Neste enfoque, iniciaremos nossos estudos a partir das ideias propostas por
Jean Piaget.
3.2 Algumas contribuies de Jean Piaget acerca da cognio humana

Jean Piaget (1896 1980) muito contribuiu para o entendimento acerca do
desenvolvimento infantil, sendo considerado um dos nomes mais influentes na
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pedagogia, embora nunca tenha sido pedagogo. Com relao formao acadmica,
Piaget graduado em Biologia e doutor tambm em Biologia, porm construiu sua
contribuio pedagogia devido ao rigoroso processo de observao oriundo de sua
formao. A ateno de Piaget se voltava a buscar compreender o processo de
aquisio de conhecimento. Dedicou-se particularmente observao da aquisio do
conhecimento em crianas e inclusive comenta que muito aprendeu observando os
prprios filhos.
A partir de estudos acerca das concepes infantis sobre o tempo, espao,
causalidade fsica, movimento e velocidade Piaget criou um campo de investigao
que denominou de epistemologia gentica. O principal ponto de interesse de Piaget
a problemtica epistemolgica: como o estado de conhecimento evolui de um estado
de menor para um estado de maior conhecimento? O interesse sobre o
desenvolvimento cognitivo levou o autor a estudar principalmente o desenvolvimento
infantil. Kamii (1991) comenta que Piaget mudou-se para a Frana em 1991 e
comeou a trabalhar com Binet, desenvolvendo testes de inteligncia destinados,
principalmente, as crianas. Ao aplicar tais testes, Piaget observou que, de forma
geral, crianas francesas de uma mesma faixa etria cometiam erros semelhantes.
Concluiu, ento, que o pensamento desenvolvia-se gradualmente. Passou a pesquisar
o desenvolvimento cognitivo, entendido por ele como uma evoluo gradativa.
Para Piaget os conhecimentos no so simples produtos da aprendizagem, de
condies inatas ou de processos scio-lingusticos. Segundo ele, todo o
conhecimento fruto de construes sucessivas que colaboram, constantemente, na
elaborao de novas estruturas processo de assimilao e acomodao (PIAGET,
1976). Segundo Piaget (1976), o desenvolvimento mental da criana pode ser descrito
de acordo com os esquemas de assimilao que utiliza. Tais esquemas caracterizam
o desenvolvimento intelectual como constitudos de perodos. Tais perodos so:
sensrio-motor, pr-operacional, operacional-concreto e operacional-formal
(PIAGET, 1976; PIAGET; INHELDER, 1976).
Para o autor, o perodo sensrio-motor inicia-se com o nascimento e perdura
at aproximadamente os dois anos de idade. Assim que o beb nasce j apresenta
comportamentos reflexivos, como a suco, o choro e alguma atividade corporal
indiferenciada. Neste estgio a criana no diferencia o seu eu do meio. A criana se
entende como o centro e percebe todo o restante existindo em sua funo. Neste
estgio a criana egocntrica e no percebe os limites de seu corpo... entende o
externo como uma extenso do seu eu. Neste perodo, a criana ainda no se percebe
como possuidora de desejos e vontades (que, na verdade, so as causas de suas
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aes). Nesse estgio verifica-se a evoluo da percepo e da motricidade (PIAGET,
1976).
A partir de evolues cognitivas, a criana passa a descentralizar suas aes
em relao ao prprio corpo e passa a entender-se como um elemento entre os
demais o que marca o fim do perodo sensrio-motor e o incio do perodo properacional.
O perodo pr-operacional (ou tambm chamado de objetivo-simblico) iniciase aps os dois anos, sendo marcado pela percepo do sujeito como possuidor de
um corpo como fonte de seus movimentos e diferenciado do meio e de outros objetos.
Nesta fase j se inicia a manipulao de objetos para satisfazer suas necessidades
imediatas e curiosidades. possvel que a criana comece a lidar com deslocamentos
externos invisveis de objetos o que significa que a criana j percebe que os objetos
esto associados a uma realidade cognitiva, alm da realidade fsica. Este perodo
costuma ocorrer dos dois aos seis ou sete anos, fase em que a criana j utiliza a
linguagem, smbolos e imagens mentais, inaugurando uma importante fase do
desenvolvimento mental. O pensamento j possui certa organizao, embora ainda
no seja reversvel (ou seja, a criana ainda no capaz de percorrer um caminho
cognitivo e em seguida percorr-lo em sentido inverso de forma a reencontrar o ponto
de partida). Nesta etapa, observa-se que as crianas podem facilmente entrar em
contradio. H ainda uma perspectiva egocntrica, as explicaes se referem as
suas experincias pessoais e podem ou no ser coerentes com a realidade (PIAGET,
1976).
Goulart (1991) enumera algumas caractersticas tpicas do perodo properacional: o egocentrismo ainda presente; a incapacidade de descentrao, com a
centralizao da ateno em um nico aspecto; a percepo dual dos estados e das
transformaes; a ao desenvolve-se a partir de imagens concretas e;
irreversibilidade do pensamento.
Em geral, entre sete e oito anos de idade, inicia-se o perodo operacionalconcreto, que se estende aproximadamente at os onze ou doze anos. Nesta nova
fase h uma evidente descentrao egocntrica. O pensamento da criana j se
encontra mais organizado e possui caractersticas de uma lgica de operaes
reversveis. A criana passa a ser capaz de pensar no todo e nas partes
simultaneamente. Nesta etapa a criana realiza com mais propriedades operaes
concretas, ainda no capaz de operar com hipteses com as quais poderia
raciocinar independentemente de serem falsas ou verdadeiras. Ainda dependente do
concreto, inicia seu pensamento sempre se apoiando no real e palpvel. Tal estgio
constitui uma fase de transio entre a ao e as estruturas lgicas.
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Segundo Goulart (1991), para Piaget, neste perodo se constituem duas
ordens de operaes: as lgico-matemticas e as infralgicas. As operaes
concretas lgico-matemticas versam sobre semelhanas, diferenas ou ambas
ao mesmo tempo. J as operaes concretas infralgicas so aquelas formadoras da
noo do objeto como tal, por oposio ao conjunto de objetos e versam sobre as
conservaes fsicas e a constituio do espao.
O desenvolvimento da ideia de conservaes fsicas ocorre no perodo
operacional-concreto, em diferentes etapas. Ao citar como exemplo o experimento
com um copo estreito e longo e outro copo largo e curto que possuem o mesmo
volume, uma criana de cinco anos oscila ao responder e afirma que h ora mais gua
em um copo e ora no outro (etapa da no conservao). Na etapa seguinte a criana
se fixa em uma resposta e prope explicaes (etapa de semiconservao ou etapa
intermediria). Por volta dos sete ou oito anos as crianas passam a afirmar que a
quantidade de matria a mesma, apesar das deformaes. As respostas passam
ento a se basear nas transformaes e no nas aparncias perceptveis. Em seguida
a aquisio da ideia de conservao de quantidade de matria, a criana adquire a
ideia de conservao de peso e por fim a conservao do volume. Segundo Piaget, h
uma ordem gentica no aparecimento dos trs tipos de conservao mencionados
(quantidade de matria, peso e volume, nesta ordem).
Assim como as operaes infralgicas, as operaes lgicas tambm iniciam
o seu desenvolvimento no perodo operacional-concreto e se estendem pelo perodo
das operaes formais. As operaes lgicas so classificadas como: operao de
classificao, operao de seriao, operao de multiplicao lgica, compensaes,
pensamento proporcional, probabilidade, correlao ou induo de leis.
De forma paralela tambm se desenvolvem alguns conceitos matemticos. Os
conceitos matemticos de nmero, tempo e espao e conceitos combinados de
espao, tempo e velocidade desenvolvem-se concomitantes as operaes lgicas (e
se interinfluenciam). A formao do conceito de nmero, por exemplo, possui estreita
conexo com a conservao numrica e operaes lgicas de classificao e seriao
(GOULART, 1991). O conceito numrico vai alm do fato de contar verbalmente. O
conceito aritmtico de nmero dependente da noo de unidade. Goulart (1991)
conclui ento que o conceito de nmero surge como sntese das operaes lgicas de
classificao e seriao.
O perodo seguinte, chamado de operaes formais, costuma iniciar-se por
volta dos onze ou doze anos. Sua principal caracterstica a habilidade de pensar
com hipteses, sejam essas verdadeiras ou falsas. O adolescente passa a operar com
o real e com o possvel. Tal fase representa a liberao da necessidade de objetos
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concretos. O indivduo passa a ser capaz de realizar dedues lgicas, o que faz com
que a caracterstica bsica desse perodo seja a capacidade de manipular construtos
mentais e reconhecer relaes entre esses construtos. Segundo Piaget (1976), tal
perodo estende-se ao longo da vida adulta.
Todas as caractersticas do perodo das operaes formais se unem como
instrumentos do raciocnio cientfico e o adolescente passa a ser capaz de solucionar
diversos problemas devido a atitude hipottica dedutiva que se desenvolve. O
indivduo passa a ser capaz de imaginar possibilidades, testar empiricamente e
interpretar de forma lgica os resultados empricos (PIAGET, 1976; PIAGET &
INHELDER, 1976).
No perodo operatrio formal o indivduo estabelece sistemas de conjuntos e a
estes impe transformaes reversveis e irreversveis (a reversibilidade uma
caracterstica que passa a ser dominada no perodo operacional concreto). Operaes
desse tipo podem ser exemplificadas com o uso de balanas e testes de peso /
equilbrio. As possveis combinaes j podem ser avaliadas pelo indivduo j que este
j domina questes relativas a inverso e reciprocidade.
Ainda durante o perodo operatrio formal o indivduo adquire a habilidade de
operar com quatro operaes lgicas, as quais so: compensaes mais complexas,
a razo proporo (ou pensamento proporcional), a probabilidade (ou pensamento
probabilstico) e a correlao (ou induo das leis).
A operao lgica de compensaes mais complexas uma operao lgica
na qual se tenta restabelecer o equilbrio de um sistema modificando uma varivel do
prprio sistema ou de um sistema diferente (GOULART, 1991, p. 43). J o
pensamento proporcional um tipo de operao lgica que permite a construo de
relaes mtricas e que podem ser utilizados na descrio de mudanas nas
variveis. A operao lgica de probabilidade permite justificativa como a de que um
objeto ou varivel que possui uma maior frequncia tem uma maior chance de ser
escolhido aleatoriamente. A operao lgica de correlao aquela que possibilita a
construo de regras ou leis que relacionam entre si diversos acontecimentos.
Para a avaliao do estgio de desenvolvimento cognitivo do indivduo, Piaget
prope diversos testes (PIAGET, 1978, 1989). Encontramos, na literatura, muitas
referncias a tais testes (PALANGANA, 2001; VASCONCELOS, 1996 e outros).
Por fim, no que se refere aos perodos do desenvolvimento mental propostos
por Piaget, vale ressaltar que a passagem de um perodo para outro no ocorre de
forma abrupta; esta ocorre de forma contnua. Cada estgio possui uma estrutura
mental. Os indivduos podem, mesmo estando em um determinado perodo,
apresentar caractersticas de perodos anteriores. Outro fato relevante que, segundo
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Piaget, a ordem dos perodos invarivel, embora as idades para o incio e o fim
desses no sejam rgidas.
No que se refere a mudana de um estgio de desenvolvimento para outro,
para Piaget, este ocorre por assimilao, acomodao e equilibrao. A assimilao
se refere a esquemas mentais elaborados pelo indivduo para abordar a realidade.
Segundo Goulart (1991, p. 14) Piaget denomina assimilao ao processo de absoro
do que oferecido pelo mundo que nos rodeia e organizao de experincias em
torno das atividades que as produzem. Quando o indivduo assimila algo, isto
significa, para Piaget, que este incorporou esta realidade aos seus esquemas de ao,
impondo-se ao meio. Quando no conseguimos assimilar algo, nossa mente desiste
ou se modifica, o que, neste ltimo caso, chamado por Piaget de acomodao.
Para Piaget, atravs das acomodaes (que conduzem a construo de novos
esquemas de assimilao) que ocorre o desenvolvimento cognitivo. Quando o meio
externo no apresenta problemas ou desafios, a mente apenas assimila.
Nas
tentativas
de
elucidaes
de
desafios,
uma
reestruturao
(acomodao) e isto leva ao desenvolvimento. Durante a acomodao, h sempre a

assimilao, pois a acomodao a reestruturao da assimilao. Neste sentido,
surge o equilbrio, fator central do desenvolvimento mental (GARCIA; FABREGAT,
1998). O equilbrio entre a assimilao e a acomodao pode ser interpretado como a
adaptao situao. Na medida em que novas experincias se originam e se
acomodam, surgem novos esquemas de assimilao, o que faz com que a cognio
atinja um novo estado de equilbrio.
Outro conceito importante na teoria de Piaget o de egocentrismo infantil.
Para Piaget o egocentrismo um fato de conhecimento. Ele descreve o egocentrismo
infantil como o conjunto das atitudes pr-crticas, e, por conseguinte, pr-objetivas, do
conhecimento (PIAGET, 1989, p. 59). Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo no
ocorre por mera soma de itens, mas exige uma reformulao de pontos de vista
prvios, num processo contnuo de correo. Ento, sair do egocentrismo significa
descentralizar. O termo egocentrismo est relacionado a inabilidade inicial para
descentralizar. Segundo a teoria de Piaget necessrio uma maturao mental para
transcender a situao egocntrica de forma que ocorra o surgimento de determinadas
condutas.
Para Macedo (2010), a grande contribuio de Piaget para a pedagogia foi
estudar o raciocnio lgico-matemtico. Tanto Piaget (1976) quanto Macedo (2010)
defendem que a compreenso do raciocnio lgico matemtico dependente da etapa
de desenvolvimento em que a criana se encontra. Esta viso impe uma limitao
pedagogia, j que afirma que a criana s aprende quando pronta para tal, ou seja,
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correlaciona o desenvolvimento cognitivo com a maturao biolgica, o que
constantemente serve como justificativa para a no aprendizagem de diversos alunos,
inclusive dos surdos. Porm, outros autores como, por exemplo, Vygotsky, descordam
desta viso de maturidade necessria ao desenvolvimento, como veremos mais a
frente.
Ainda segundo a epistemologia gentica proposta por Piaget (1976), a matria
prima do trabalho do professor o conhecimento. Piaget afirma que o conhecimento
se constri a partir das descobertas que a prpria criana faz. Assim, desenvolveu a
ideia de que o aprendizado construdo pelo aluno, insuflando a corrente
construtivista.
Ter como matria prima o conhecimento no implica em fazer com que o aluno
consiga resolver um determinado exerccio, por exemplo, mas sim conseguir que
compreenda, por meio da reflexo pessoal, como resolver determinada questo. O
fato de um aluno chegar resposta correta de um determinado problema no significa,
necessariamente, que este tenha progredido em conhecimento. Para Piaget,
necessrio levar o aluno a refletir como chegou a determinado conhecimento, como
explicar os caminhos percorridos nesta resoluo. Isto leva o aluno a enfrentar uma
nova dificuldade: abstrair empiricamente e reflexivamente para analisar os prprios
caminhos percorridos. Segundo Piaget, neste nvel (na abstrao e auto reflexo)
que a aprendizagem se embasa, e no no nvel da ao prtica e mecnica da
resoluo, que comumente ocorre de forma unicamente repetitiva.
Para ilustrar tal situao podemos pensar em pessoas que passam toda uma
vida realizando uma determinada ao prtica, com excelncia, mas no desenvolvem
a capacidade de analisar tais aes... At mesmo o fato de o professor solicitar que
seus alunos, por exemplo, expliquem como solucionaram uma determinada questo
pode lev-los a tomar conscincia das prprias aes, a refletir sobre seus
encadeamentos e, assim, podem chegar a generalizaes pertinentes, e at a teorizar
sobre o problema em questo.
Neste sentido, importante que o professor tenha conscincia de seu papel e
saiba como se constitui o pensamento. Uma atitude do professor que apenas cultive o
treinamento uma perigosa forma de se trabalhar a produo escolar do
conhecimento, pois o treinamento puro e simples atua na direo oposta da abstrao
e reflexo, ou seja, no real pensar e analisar. Segundo Becker (2001, p.61), na
medida em que o treinamento exija o fazer sem o compreender, separando a prtica
da teoria, subtrai a matria prima da reflexo, anulando o processo de construo das
condies prvias de todo o desenvolvimento cognitivo.
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3.2.1 Piaget e Construtivismo
Surge, principalmente a partir das consideraes de Piaget sobre a
necessidade de reflexo, a ideia do construtivismo, pois a educao deve ser um
processo de construo de conhecimento entre alunos, professores e demais
envolvidos. Segundo Coll (1994, p. 136) a concepo construtivista situa a atividade
mental construtiva do aluno na base dos processos de desenvolvimento pessoal que a
educao escolar trata de promover. Na concepo construtivista aprendemos
quando somos capazes de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da
realidade ou contedo que pretendemos aprender (COLL; SOL, 2006, p. 19). O
conhecimento, nesta perspectiva construdo e reconstrudo com a participao e
contribuio ativa dos alunos na qual o professor age como mediador entre o aprendiz
e a cultura, e no simplesmente algo transmitido e repetido (COLL; SOL, 2006). Tais
ideias afetam, diretamente, a prtica pedaggica do professor. importante que este
realmente reflita sobre a sua prpria prtica e como se constitui o conhecimento para
ento optar por uma abordagem diferente do simples treinamento / adestramento.
Para Becker (2001), a ideia do construtivismo significa que nada est pronto e
acabado. O conhecimento visto como algo em constante construo. Portanto,
uma teoria que visa interpretar o mundo do conhecimento a partir daquilo que os
alunos j conhecem, seus conhecimentos prvios, e com a mediao do professor.
Segundo Coll (1994), a partir de situaes de aprendizagens significativas o
aluno capaz de construir, modificar, diversificar e coordenar seus esquemas mentais
de forma a estabelecer redes de significados que potencializam seu constante
desenvolvimento.
Na perspectiva construtivista orientar a aprendizagem , portanto, oportunizar
uma sequncia de desequilibraes (momentos em que os alunos so levados a
refletir e questionar) que levam a criana a fazer esforo para a reequilibrao
(momentos em que os alunos novamente tem a sensao de domnio de
conhecimento). Cabe ao professor atuar como um agente provocador de desequilbrio,
fornecendo subsdios para um novo equilbrio, para que o aluno seja sempre
estimulado a alcanar uma nova situao de equilbrio pelo aumento de conhecimento.
Porm, parece-me que muitos professores acabam por poupar os alunos deste
desafio, principalmente quando tais alunos possuem alguma deficincia.
Como principais caractersticas do modelo construtivista, podemos destacar
que nesta perspectiva, diferentemente das posturas tradicionais nas quais o professor
o centro do processo de ensino e o aluno visto como uma tabula rasa que deve
reter conhecimentos transmitidos, o ensino sempre centrado no aluno, o qual deve
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estar envolvido no processo de aprendizagem no sentido de possibilitar a construo
do conhecimento. O papel do professor passa a ser o de direcionar a aprendizagem
como orientador, elaborando perguntas e fomentando discusses que auxiliem o aluno
a construir ativamente seu conhecimento. O mtodo de ensino, at ento coercivo e
repetitivo passa a centrar-se no aluno que responderia de acordo com suas
experincias pessoais e personalidade aos estmulos do professor. O tempo deixa de
ser um fator preocupante; os debates e discusses precisam instigar a reflexo. Para
a perspectiva construtivista os conhecimentos prvios dos alunos devem ser
considerados e utilizados como alavancas que favorecem no s o interesse pelo
tema a partir da contextualizao, mas tambm aliceram a suposta construo do
conhecimento, que deve ser sempre pautada na participao e reflexo.
Entretanto, convm salientar que os contedos estudados j fazem parte do
arcabouo cultural e toda a tentativa de reconstruo destes enfoca um encontro do
que j est estabelecido socialmente e no exatamente uma real busca de respostas
quaisquer. Esta uma das razes que justifica a presena do professor como
direcionador desta reconstruo. Caso os alunos no tenham a orientao adequada
podem alcanar concluses diferentes das socialmente elaboradas. Isto justifica a
necessidade de um trabalho conjunto e compartilhado (COLL; SAL, 2006).
Por outro lado, inmeros autores tecem crticas epistemologia construtivista
(MOREIRA, 1999, 2005, 2008, 2009; MATTHEWS, 1994; LABUR, 2001). Segundo a
literatura, o enfoque construtivista corre o risco de conduzir a pouca ou nenhuma
ateno aos contedos conceituais, possibilitando que os alunos permaneam com
seus conceitos espontneos e sem real entendimento dos conceitos cientficos
pertinentes. Isso ocorre porque muitas vezes os alunos permanecem com seus
conceitos espontneos limitados e esses so respeitados e entendidos como uma
concepo alternativa do conhecimento, porm, esta concepo pode nunca chegar a
concepo cientfica. Outro ponto de questionamento o preparo do professor perante
o desafio de instigar constantemente seus alunos, o que no uma tarefa fcil. Muitas
vezes, apesar das tentativas do educador, seus alunos no desejam se envolver em
debates e discusses. Sem o envolvimento e a participao ativa dos alunos todo o
sistema fica comprometido. Alm disso, h crticas quanto constante necessidade de
reinveno daquilo que j uma realidade, o que sem o direcionamento adequado do
professor, pode levar os alunos a conhecimentos no corretos (MATTHEWS, 1994).
Neste sentido vale refletirmos a educao dos surdos nos dias atuais. A
literatura tem afirmado e, tambm verificamos ao longo de nosso trabalho, que sujeitos
surdos so includos nas escolas regulares, avanam no processo de progresso da
escolarizao, porm no demonstram avanos nos conhecimentos ditos escolares.
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Que tipo de atitudes pode estar contribuindo para estes resultados? Segundo Piaget
(1976) e Piaget; Inhelder (1976), durante o desenvolvimento cognitivo h a mudana
de um estgio de desenvolvimento para outro. Tal mudana ocorre baseando-se nos
processos de assimilao, acomodao e equilibrao.
A assimilao, como j citado acima, se refere aos esquemas mentais
elaborados pelo sujeito para interpretar a realidade. Para que ocorra a assimilao o
indivduo deve impor-se ao meio, na tica de compreend-lo. Ao no conseguir
compreender algo com os esquemas atuais, novos esquemas surgem (momento
chamado de acomodao), o que possibilita o desenvolvimento. Ao processo de
assimilao acomodao Piaget chama de equilibrao. O surgimento de novos
esquemas faz com que o individuo avance no desenvolvimento cognitivo. Todo o
processo de equilibrao estimulado pela atuao do outro social que tem o papel
de instigar o desenvolvimento. No ambiente escolar tal papel deve ser principalmente
desempenhado pelos professores. Entretanto, os dados inicialmente apresentados nos
fazem inferir que
tais sujeitos no
esto avanando
como
deveriam
no
desenvolvimento cognitivo. Possivelmente isto ocorra porque tais indivduos no esto

realmente sendo instigados a avanar. Estariam, na verdade, sendo empurrados pelo
sistema educacional sem que tenham que realmente adquirir conhecimentos. Isso faz
com que fiquem acomodados no processo de desenvolvimento cognitivo.
Alm dessas questes, preciso levar em considerao o importante papel
que a linguagem tem no processo educacional. Piaget e Inhelder (1976) comentam
que na criana ouvinte a linguagem aparece mais ou menos ao mesmo tempo que o
pensamento semitico, porm, nas crianas surdas, a aquisio da linguagem s
ocorre aps os processos de imitao, jogo simblico e imagem mental. Os autores
comentam sobre a lngua de sinais desenvolvida naturalmente pelos sujeitos surdos e
afirmam que esta ao mesmo tempo social (construda coletivamente) e procedente
de significantes de carter imitativo que intervm diretamente no jogo simblico.
Os autores afirmam que o grande problema referente aquisio da linguagem
que esta est diretamente relacionada ao pensamento e as operaes lgicas.
Assim, os indivduos surdos acabam por desenvolver lngua de sinais, porm, devido a
questes sociais, este desenvolvimento ocorre com atraso (quando comparado ao
desenvolvimento da linguagem nos indivduos ouvintes) e, este repercute em um
atraso que pode ser sistemtico na lgica. Porm, o autor afirma que no se pode falar
em carncia, pois comenta que os mesmos estgios evolutivos so evidenciados nos
surdos, apenas ocorrem com atraso devido ausncia da linguagem (PIAGET;
INHELDER, 1976).
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Para aprofundarmos nossa compreenso acerca do papel do outro e tambm
da importncia da tarefa desafiadora para o to almejado desenvolvimento,
passaremos a seguir a rever algumas ideias de Vygotsky, que muito contribuem para
esse entendimento.
3.3 Contribuies de Vygotsky sobre o desenvolvimento

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em novembro de 1896, numa pequena
cidade da Rssia. Foi contemporneo de Jean Piaget. Estudou Direito e Literatura na
Universidade de Moscou, conhecia nove idiomas e, ao longo da breve vida, produziu
cerca de 200 trabalhos de Psicologia e 100 sobre Arte e Literatura. Era partidrio
revoluo russa, acreditava e lutava por uma sociedade mais justa e sem conflitos
sociais, e tinha amigos partidrios como Luria e Leontiev. Assim como Piaget,
Vygotsky no formulou uma teoria pedaggica, embora tenha muitas contribuies
acerca do processo de aprendizagem e desenvolvimento do conhecimento. Construiu
sua contribuio tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de
um processo scio histrico e cultural, com nfase no papel da linguagem e da
aprendizagem. Faleceu aos 37 anos, em Moscou, vtima de tuberculose. Dois anos
aps a sua morte seus livros foram proibidos, por 20 anos, pela ditadura de Stlin. Em
1962 o livro Pensamento e Linguagem foi publicado nos Estados Unidos e em 1984
o livro A Formao Social da Mente" (no qual aborda os problemas da gnese dos
processos psicolgicos tipicamente humanos, analisando-os desde a infncia luz do
seu contexto histrico-cultural), foi pela primeira vez publicado no Brasil. Em 1987,
Pensamento e Linguagem e a Construo do Pensamento e da Linguagem
tambm foram publicados no Brasil, seguido por Psicologia Pedaggica, em 2001
(OLIVEIRA, 1997; REGO, 2004).
A partir dos estudos realizados sobre as obras de Vygotsky, podemos verificar
que as concepes de Engels e Marx esto muito presentes em suas ideias.
evidente a presena de pressupostos filosficos e epistemolgicos baseados em Marx,
principalmente no que se refere s concepes de sociedade, trabalho e interao
dialtica entre o homem e a natureza. Vygotsky enfatiza as transformaes do
indivduo, sempre fazendo referncia a sua insero nos diferentes contextos culturais
e histricos, o que reflete a cosmoviso dialtico materialista da histria proposta por
Marx e Engels (2006). Durante a sua breve vida, Vygotsky dedicou-se a uma
diversidade de assuntos relacionados ao desenvolvimento humano. Dentre suas
inmeras contribuies, podemos destacar o foco nos aspectos comportamentais
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tipicamente humanos e suas hipteses de como esses comportamentos se
desenvolvem, baseando-se em estudos de aspectos cognitivos. Vygotsky procurou
compreender o desenvolvimento humano por meio de estudos da relao do homem
com o meio social e material, o processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, a relao entre pensamento e linguagem, suas formas de
atividade (trabalho) como meio de relacionamento entre o homem e a natureza, o uso
de instrumentos, a mediao simblica, as relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem, a defectologia e suas implicaes no desenvolvimento humano, o
desenvolvimento de conceitos, dentre outros temas (VYGOTSKY, 1991).
Vygotsky entende o desenvolvimento da criana de forma diferenciada s
demais propostas que se baseavam em maturao biolgica. Para ele, mecanismos
biolgicos atuam a princpio, (esto presentes nas funes bsicas elementares),
porm, as influncias culturais so, em determinado momento, mais significativas para
o desenvolvimento humano que as questes biolgicas. Vygotsky defende que o
desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido independentemente ao contexto
social e cultural no qual ocorre. Para ele, o desenvolvimento cognitivo no obedece
necessariamente a estgios de desenvolvimento biolgico, como defendia Piaget, mas
est diretamente imbricado e relacionado s relaes sociais e culturais nas quais o
indivduo est inserido, sendo tais relaes ainda mais fundamentais para o
desenvolvimento humano que as questes biolgicas.
Para Vygotsky, o homem j nasce com algumas caractersticas prprias
espcie humana (como a viso tridimensional), mas outras funes (como as
psicolgicas superiores, que envolvem inteno, memria lgica, planejamento,
conscincia, etc.) dependem da aprendizagem e so pertinentes apenas espcie
humana. Vygotsky (1995), diferencia as funes psicolgicas em elementares e
superiores.
As
funes
psicolgicas
elementares
so
representadas
pelas
capacidades inatas, pela memria mecnica, ateno involuntria, imaginao

reprodutora e pensamento figurativo, por exemplo. Tais funes podem se
desenvolver independente do meio social. J as funes psicolgicas superiores so
exclusivas dos seres humanos e envolvem atividades tais como a ateno, a memria,
a imaginao, o pensamento e a linguagem. Tais funes no esto presentes no
indivduo desde seu nascimento, segundo a teoria scia histrica cultural, as funes
psicolgicas superiores so desenvolvidas ao longo da vida (e por toda a vida) e esto
vinculadas s interaes entre o sujeito e a sociedade, a cultura e sua histria,
levando em conta as oportunidades e situaes de aprendizagem a que estiveram
expostos. Assim, podemos dizer que o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores dependente das interaes estabelecidas pelo indivduo e, na ausncia
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de interaes instigadoras, tais funes podem no se desenvolver (caso frequente
em crianas que so encontradas na selva como os meninos lobo).
s primeiras estruturas do desenvolvimento so chamadas, por Vygotsky
(1995), de primitivas, pois se tratam de um todo psicolgico natural, biolgico. As
estruturas primitivas so todas as caractersticas inatas espcie humana. A partir
das possibilidades de desenvolvimento oriundas das interaes sociais surgem as
estruturas superiores, que emergem durante o processo de desenvolvimento cultural.
Tais estruturas so inauguradas pela aquisio da linguagem e sua articulao com o
pensamento, constituindo o pensamento verbal.
Segundo Vygotsky a aquisio da linguagem crucial para o desenvolvimento
humano, pois a partir do emprego da palavra (emprego funcional do signo), que
passamos a desenvolver o pensamento conceitual. Segundo o autor:
O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos
impossvel fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o
momento central, que tem todos os fundamentos para ser
considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, o
emprego especfico da palavra, o emprego funcional do signo como
meio de formao de conceitos. (VYGOTSKY, 2001, p. 170).
Alm disso, Vygotsky ressalta que o pensamento s se desenvolve em todas

as suas possibilidades atingindo o pensamento psicolgico superior quando o meio
oferece situaes e desafios que estimulem esse desenvolvimento:
... onde o meio no cria os problemas correspondentes, no
apresenta novas exigncias, no motiva nem estimula com novos
objetivos o desenvolvimento do intelecto, o pensamento do
adolescente no desenvolve todas as potencialidades que
efetivamente contm, no atinge as formas superiores ou chega a
elas com um extremo atraso (VYGOTSKY, 2001, p. 171).
Tais ideias de Vygotsky so cruciais para o desenvolvimento desta pesquisa e

sero mais explorados no decorrer do texto, conforme se apresente necessidades de
elucidaes.
Para explicar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, Vygotsky
(1995) sugere a existncia de quatro etapas de desenvolvimento: primeiramente as
reaes inatas (estruturas primitivas), a segunda etapa se refere s reaes
adquiridas (ou formao de hbitos), a terceira etapa se relaciona as reaes
intelectuais e, por fim, a quarta etapa se refere a um tipo histrico e social de
desenvolvimento humano, representado pelo autodomnio que caracterizam as formas
superiores da conduta humana.
A primeira etapa (reaes inatas) constituda pelos instintos, por tudo o que
inato condio humana, tudo que hereditrio, como o trabalho interno do
organismo, os sentidos, emoes fsicas (dor, sabores, odores, prazeres), os reflexos,
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risos, bocejos, etc. Tais reaes instintivas fazem parte das estruturas primitivas do
desenvolvimento humano ou esto diretamente ligadas ao pensamento sensorial, e
tambm esto presente nos animais (VYGOTSKY, 1995).
Ao nascer, o ser humano apresenta apenas estruturas inatas e primitivas, de
carter biolgico, que tambm so evidentes nos animais. Como sabemos, a princpio,
os bebs humanos so extremamente dependentes; necessrio os suprir com suas
necessidades bsicas de alimentao e higiene para que sobrevivam e, assim, nas
relaes estabelecidas para este suprimento bsico, que tanto envolve como encanta,
inicia-se naturalmente o processo de interao com o outro. A partir deste processo
interativo inaugura-se um tipo de relao do beb com o mundo, que ocorre por meio
da mediao de outro indivduo mais experiente (papel que costuma ser exercido
inicialmente pelo ncleo familiar). Por meio da mediao com o outro inicia-se a
interao com a cultura historicamente construda e assim so inauguradas as
possibilidades de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. O acesso do
homem aos objetos e sistemas simblicos constitudos culturalmente , portanto,
mediado por outras pessoas, sendo que a linguagem , ao mesmo tempo, tanto um
sistema simblico utilizado para a comunicao e estruturao do pensamento como
uma ferramenta para a prpria insero cultural.
Ento, a partir da interao com o outro que se inicia com a tentativa de suprir
as necessidades bsicas do beb, ocorre a mediao pelo contato do beb com um
indivduo mais experiente que o levar no s a sobrevivncia (reaes inatas ou
primitivas que so consideradas como a primeira etapa do desenvolvimento humano),
mas o conduzir primeiramente formao de hbitos, tida como a segunda etapa do
desenvolvimento (reaes adquiridas), o que tambm impulsionar todo o seu
desenvolvimento posterior. Assim, podemos dizer que no incio da interao do beb
com outro ser humano j se inicia o processo de desenvolvimento do homem, pois
alm de suprir as necessidades bsicas inaugura-se naturalmente a etapa de
formao de hbitos ou adestramento a partir desta relao. Trata-se de diversas
reaes condicionadas que so aprendidas a partir da observao, convvio e com a
experincia pessoal, como, por exemplo, o ato de caminhar, correr, saltar, emitir sons,
movimentos esportivos e outros. A principal diferena entre as reaes inatas e a
formao de hbitos (segunda etapa do desenvolvimento) que esta ltima precisa
ser aprendida, enquanto que a primeira natural, inata.
Neste processo, na tentativa de aprender uma nova atividade que se
transformar futuramente em hbito, propiciamos o inicio do desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. Isto ocorre porque durante o processo de
aprendizagem, uma etapa do desenvolvimento inicialmente classificada como
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superior, ao ser fossilizado, (como Vygotsky costuma se referir automatizao da
atividade), passa a se configurar como novamente formao de hbito. Isto pode ser
perfeitamente ilustrado, por exemplo, com a atividade de andar de bicicleta:
inicialmente o aprendiz precisa raciocinar voluntariamente sobre cada movimento para
conseguir equilibrar-se e mover-se (exemplificando j a terceira etapa); aps algum
tempo tais atividades tornam-se por demais mecnicas e automatizadas (formao de
hbito: segunda etapa). Neste caso h um trnsito entre as reaes intelectuais
(terceira etapa) e a formao de hbitos (segunda etapa do desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores).
Como citado, a terceira etapa do desenvolvimento se refere ao intelecto ou as
reaes intelectuais. Podemos ilustrar tal etapa com o exemplo j citado (aprender a
andar de bicicleta); neste caso destacamos as principais caractersticas desta terceira
etapa: necessidade de adaptao a novas condies e soluo de tarefas, como a
resoluo de problemas, o que pode implicar na necessidade de uso e criao de
novas ferramentas e instrumentos. Segundo comenta Vygotsky (1995), alguns autores
acreditam que esta terceira etapa no deve ser considerada separadamente, mas sim
como uma etapa mais complexa dentro da formao de hbitos. Porm, para ele, esta
terceira etapa se difere da simples formao de hbitos, pois trata de reaes
intelectuais que dependem do emprego constante do raciocnio em busca de uma
soluo e no apenas da aquisio mecnica de hbitos (o que at pode ser
entendida como uma adaptao). Com certeza o desenvolvimento das reaes
intelectuais (terceira etapa do desenvolvimento) se apia na formao de hbitos, que
no desaparece com o surgimento da nova etapa, mas complementada e superada
pela nova etapa (fato que ocorre em todas as etapas do desenvolvimento).
Segundo
Vygotsky
(1995),
para
compreendermos
to
complexo
desenvolvimento humano no bastam apenas as trs etapas citadas acima, mas

necessria a introduo de uma quarta etapa do desenvolvimento, que se referem ao
domnio do prprio comportamento em que, como vimos no caso dos atos volitivos,
nega dialeticamente as etapas primitivas e as conservam num nvel superior de
funcionamento. Atividades relacionadas ao pensamento, formao de conceitos,
juzos e dedues se baseiam na interveno da vontade e, por isso, so exemplos de
atividades que empregam esta quarta etapa do desenvolvimento.
No que se refere ao desenvolvimento da quarta etapa, segundo Vygotsky
(1995), talvez seja inclusive errneo cham-la de quarta etapa j que a relao desta
com a terceira no semelhante ao padro de relao da segunda com a terceira
etapa, por exemplo. Porm, possivelmente, no classific-la como outra etapa seria
ainda mais errnea. A quarta etapa se refere a vontade e inaugura uma nova esfera
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no desenvolvimento: diferentemente das trs primeiras etapas, a quarta (a vontade)
no est subordinada as leis biolgicas. Esta quarta etapa (a vontade) influencia
diretamente a segunda (formao de hbitos) e a terceira etapa (reaes intelectuais)
e pode, inclusive, exercer certo domnio sobre a primeira etapa. Esta ltima etapa do
desenvolvimento inaugura no homem uma nova esfera que pode influenciar e
modifica o prprio tipo de orientao do desenvolvimento da conduta que corresponde
ao tipo histrico social de desenvolvimento humano. Ento, as modificaes que o
homem cria a partir da quarta etapa de desenvolvimento (a vontade que o impulsiona)
o conduz a novos desafios, impulsionando novos desenvolvimentos infindveis.
Vale ressaltar que todas as etapas esto interligadas e so importantes para o
complexo desenvolvimento humano e que todo este desenvolvimento ocorre,
inicialmente, no mbito social e apenas posteriormente a nvel intrapsquico, como j
abordamos. Isto reafirma a ideia j vista de que o desenvolvimento primeiramente
interpsquico para depois ser intrapsquico. Neste processo o homem passa por
diversos momentos que repercutem no desenvolvimento de cada etapa, que deve ser
entendida como aspectos do desenvolvimento que se relacionam dialeticamente. As
atividades escolares, por exemplo, devem estar intimamente relacionadas ao objetivo
de promover ao indivduo o alcance e desenvolvimento de todas as etapas
comentadas acima. Atividades mecnicas e imitativas, por exemplo, so importantes
para a formao de hbitos e reflexos condicionados e estaro presentes na base das
etapas superiores. Problemas que levam a elaborao de solues conduzem etapa
das reaes intelectuais (que, ao final do processo de resoluo, tambm precisar
dos conhecimentos aprendidos e j presentes na etapa de formao de hbitos).
Atividades propostas pelos prprios indivduos como proposies de novos
problemas e busca de solues ilustram atividades que podem exemplificar o
desenvolvimento da quarta etapa do desenvolvimento, por exemplo. Podemos dizer,
de forma geral, que diversas atividades so importantes para o desenvolvimento das
formas superiores de conduta, como at mesmo as prticas imitativas. Isto ocorre,
pois a imitao, por exemplo, uma prtica ligada formao de hbitos, os quais
inicialmente no fazem parte do aparato de desenvolvimento do aluno. Ao se esforar
e
superar
estgio
inicial
atravs
da
imitao
estamos
favorecendo
desenvolvimento de formas superiores de conduta, com o desenvolvimento da prpria

vontade, inclusive. Quando esta atividade j no exige mais esforo, ento esta se
relaciona as estruturas primitivas.
Agora que abordamos brevemente as quatro etapas do desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, vale questionar o que leva o homem a transitar por
estas etapas. Afinal, o que move sua busca pelo desenvolvimento?
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Segundo Vygotsky (1995), a transio entre as funes psicolgicas
elementares e superiores se baseia principalmente em dois momentos: primeiramente,
a dificuldade ou desafio imposto pela tarefa que se prope ao indivduo e,
seguidamente, aos meios que determinam a estrutura do processo de conduta. Para
exemplificar a importncia do desafio imposto pela tarefa no processo de
desenvolvimento humano, Vygotsky (1995) comenta brevemente alguns experimentos
realizados com crianas de dois anos. Observou nessas atividades que o
desenvolvimento favorecido quando a tarefa representa um desafio criana, ou
seja, as atividades desafiadoras so promotoras do desenvolvimento, pois instigam o
indivduo a pensar. Quando a tarefa deixa de ser desafiadora e passa a exigir apenas
uma resoluo mecnica, a atividade passa a se utilizar das estruturas primitivas do
desenvolvimento. J comentamos brevemente este fato ao fazermos uma citao
Vygotsky, que nos diz: onde o meio no cria os problemas correspondentes, no
apresenta novas exigncias, ... o pensamento do adolescente no desenvolve todas
as potencialidades..., no atinge as formas superiores... (VYGOTSKY, 2001, p. 171).
Evidentemente, os meios oferecidos para possibilitar o desenvolvimento da tarefa
tambm so importantes nesse processo. Sem os meios que possibilitem a resoluo
da tarefa, o indivduo pode no conseguir prosseguir e assim acabar por desistir, por
no ter com o que operar intelectualmente.
Isto nos leva, mais uma vez, a refletir sobre o processo de educao dos
surdos. Ser que tais alunos surdos realmente tm um acesso a Libras que os permita
a articulao necessria entre pensamento e linguagem? Ser que o domnio que
estes tm adquirido da lngua portuguesa, em sua modalidade escrita, viabiliza
possibilidades de estudo e aprendizagem j que os contedos escolares so
estudados e registrados nesta lngua? Ser que nossas tarefas esto sendo
desafiadoras o bastante para que esses alunos se sintam realmente instigados
aprendizagem? Ser que fornecemos meios que possibilitem a realizao a contento
das tarefas? Ser que o fato de tais indivduos estarem sendo empurrados pelo
sistema educacional no os conduz a acomodao e a estagnao nesse processo?
Neste sentido, para explicar o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores Vygotsky (1996), aponta os signos como fenmeno capaz de alterar por
completo o seu fluxo e a sua organizao (como j citado anteriormente). Tais signos
so primeiramente percebidos no meio externo, social, para depois serem
empregados pelo indivduo. Considera que a participao da linguagem (que um
signo) em uma funo psicolgica causa uma transformao fundamental nessa
funo. Sendo assim, os signos no so considerados meros meios auxiliares que
facilitam uma funo psicolgica superior existente, ao contrrio, os signos so
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capazes de transformar o funcionamento mental do indivduo, operando como
instrumentos psicolgicos.
Fazendo nova referncia as sbias palavras de Vygotsky:
A formao de conceitos ou a aquisio de sentido atravs da
palavra o resultado de uma atividade intensa e complexa
(operao com palavra ou signo), da qual todas as funes
intelectuais bsicas participam em uma combinao original...
O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceito
impossvel fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o
momento central, que tem todos os fundamentos para ser
considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, o
emprego especfico da palavra, o emprego funcional do signo como
meio de formao de conceitos (VYGOTSKY, 2001, p. 168 e 170) .
3.4 Educao de Surdos, Caminhos e Perspectivas

Nesse sentido, nos voltamos novamente a refletir sobre o processo de
educao dos surdos: como j relatado anteriormente, os sujeitos surdos no
adquirem a lngua portuguesa espontaneamente, como os ouvintes. Sua lngua natural
a Libras, pois esta uma lngua de sinais que os possibilita uma aquisio natural e
espontnea, quando em convvio com seus usurios. Porm, os surdos costumam
aprender Libras apenas quando chegam escola. Tal fato comprovado por Quadros
(2006), que nos relata que 41% dos sujeitos surdos por ela pesquisados aprenderam
Libras apenas aps os 10 anos, no ambiente escolar. Sendo assim, tais sujeitos
tiveram acesso a Libras tardiamente e, devido ao no input auditivo tambm no
adquire espontaneamente a lngua oral. Isto faz com que, no mnimo, tais sujeitos
tenham um acesso tardio linguagem.
Alm disso, comumente os surdos tm o acesso ao aprendizado de Libras
mediado por professores ouvintes que tambm no so realmente fluentes. Assim,
comumente tais sujeitos adquirem um parco conhecimento da lngua, o que
agravado pela falta de convvio com usurios fluentes em Libras. Isto faz com que os
surdos tenham vocabulrio bastante restrito, mesmo nesta lngua. Nesse sentido, a
restrio de vocabulrio reflete no domnio de poucos signos, o que complica o
desenvolvimento do pensamento conceitual que, conforme j citado por Vygotsky
(2001), exige o emprego funcional do signo como meio de formao de conceitos
(VYGOTSKY, 2001, p.170). necessrio o uso dos signos como instrumento
mediador do pensamento para o desenvolvimento do pensamento conceitual.
Sendo assim, consideramos que a aquisio tardia da linguagem traz
implicaes para o desenvolvimento cognitivo do sujeito no apenas devido s
dificuldades comunicativas implicadas, mas principalmente, devido funo de
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estruturao do pensamento (pensamento verbal) que possvel a partir do
entrelaamento de pensamento e linguagem e que dependente da mediao sgnica
exercida pela lngua.
Ainda em referncia ao processo de desenvolvimento dos surdos, estes
precisam do desenvolvimento da lngua (de preferncia devem ter acesso lngua de
sinais e a lngua majoritria do seu pas, j que os conhecimentos escolares e culturais
so registrados por esta) para que possam operar com estes signos no processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. A ausncia de conhecimentos
de uma lngua, alm de no favorecer a comunicao, no permite o uso deste
importante sistema sgnico e faz com que o indivduo tambm seja limitado em suas
relaes sociais, o que mais uma vez se interpe ao desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. Assim, o acesso a lngua fundamental para o
desenvolvimento de todos os indivduos, inclusive dos surdos. O no conhecimento e
a pouca fluncia na lngua (seja esta qual for) um fator de obstculo ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, j que a lngua um importante
signo mediador. H de se garantir possibilidades de aquisio da lngua para tais
indivduos.
Ao considerarmos que os conhecimentos culturais e escolares so registrados
por meio da lngua portuguesa em sua modalidade escrita e, ao buscarmos igualdade
de oportunidades para todos no intuito de alcanarmos uma verdadeira incluso, fazse, portanto necessrio o aprendizado tambm da lngua portuguesa, em sua
modalidade escrita, para os sujeitos surdos, pois apenas o acesso Libras no os
permite participar plenamente do acesso cultural, que comumente registrado na
lngua majoritria, em sua modalidade escrita.
Vale destacar que o desenvolvimento das funes mentais superiores no
linear, um processo em constante transformao qualitativa. Assim, a mediao
semitica permite ao ser humano realizar operaes mais complexas sobre os objetos.
Para Vygotsky (1996), os signos so instrumentos usados com fins sociais,
instrumentos que influem sobre os demais para posteriormente influir sobre si mesmo.
Assim, o desenvolvimento cultural se baseia no emprego dos signos, o qual
inicialmente um meio de relao social. As funes superiores do pensamento se
manifestam de modo reflexivo no comportamento, como meio de pensamento. Assim,
o desenvolvimento dos signos regula o desenvolvimento comportamental. Tal fato
facilmente observvel na criana, que no decorrer do seu desenvolvimento costuma
aplicar as mesmas formas de comportamento com as quais foi tratada inicialmente.
Nesse sentido, podemos afirmar que toda funo psicolgica superior uma relao
social internalizada.
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Sabemos que a partir da interao entre os indivduos e os processos de
mediao semitica que o homem interioriza as formas culturais de funcionamento
psicolgico. Assim, no desenvolvimento infantil ocorre o entrelaamento dos
processos de desenvolvimento cultural e biolgico. na interao com o outro que
ocorre a transformao dos processos interpessoais (externos) em intrapessoal
(interno) o que Vygotsky chama de internalizao, a reconstruo interna de uma
operao externa (VYGOTSKY, 1991, p. 64).
Ainda sobre o processo de
internalizao, destacamos:
A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a
reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as
operaes com signos. (...) A internalizao das atividades
socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o
aspecto caracterstico da psicologia humana; a base do salto
qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. At
agora, conhece-se apenas um esboo desse processo
(VYGOTSKY, 1991, p. 65).
Tal trecho enfatiza a importncia do signo e destaca o emprego deste como

propiciador do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Para Vygotsky
(1991), portanto, o desenvolvimento cognitivo humano ocorre por meio das
experincias, situaes, atitudes, comportamentos, linguagem, hbitos e valores
presentes nas relaes e interaes estabelecidas culturalmente com o outro. Tais
relaes so mediadas pelos signos. Sendo assim, para o autor, a aprendizagem e o
desenvolvimento esto imbricados, desde o nascimento da criana, com sua efetiva
insero na vida social. Nesse sentido, a aprendizagem cria uma Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) entendida por Vygotsky como:
A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes. (...) A zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto
presentes em estado embrionrio (VYGOTSKY, 1991, p. 97).
Ento, segundo o autor, a Zona de Desenvolvimento Proximal pode ser

entendida como a distncia entre aquilo que o indivduo capaz de realizar sozinho
(desenvolvimento real) e aquilo que o indivduo consegue realizar com o intermdio do
outro mais experiente (desenvolvimento potencial).
Assim, Vygotsky vislumbra a grande importncia da escola como um ambiente
extremamente propcio para a aprendizagem e consequente desenvolvimento do
indivduo. Defende que a escola deve direcionar suas atividades a partir da deteco
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do nvel de desenvolvimento real do indivduo e almejando alcanar o nvel proximal
de desenvolvimento, o que favorecido pela elaborao de atividades pedaggicas
que promovam a aprendizagem e consequente avano do nvel de desenvolvimento
real para o desenvolvimento potencial. Alm disso, o ambiente escolar deve favorecer
o processo de aprendizagem por meio da estimulao interao e cooperao entre
os indivduos.
Como nossas relaes sociais so principalmente estabelecidas atravs do uso
da linguagem, podemos considerar que um atraso na aquisio da lngua pode, no
mnimo, dificultar o contato e socializao entre os indivduos e provocar um atraso na
aprendizagem, o que consequentemente refletir em um atraso no desenvolvimento,
j que, segundo Vygotsky, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. Gomes
(2006), por exemplo, tambm afirma que a linguagem um instrumento que nos
proporciona ingressar na cultura por meio da interao com o outro:
A linguagem uma construo cultural da humanidade tanto na
filognese como na ontognese, e resulta da interao entre o
crebro e o ambiente social, mediada por um outro indivduo,
constituindo-se num instrumento/ferramenta para a decodificao do
mundo, um ganho evolutivo que confere uma capacidade adaptativa
sem par em qualquer outra espcie. A cultura criou sistema de
smbolos significativos que fazem os humanos diferentes dos
animais: a linguagem o instrumento para ingressar na condio e
na cultura humana (GOMES, 2006, p.28).
Isto pode justificar as barreiras que encontramos hoje nos processos

educativos dos surdos: em geral, em nosso pas, atesta-se a surdez tardiamente.
Segundo Zampieri (2007), comum descobrir a situao de surdez apenas quando a
criana comea a frequentar a escola e, normalmente, j devido a um atraso na
aquisio da linguagem. O atraso no processo de aquisio da lngua, repercute em
atraso no desenvolvimento cognitivo, j que a mediao simblica que exercida pela
linguagem um fator fundamental para a estruturao do pensamento. Neste sentido,
para minimizar tais problemas, a criana precisa ser iniciada linguisticamente o mais
cedo possvel. No caso dos surdos, sugere-se que assim que detectada a surdez (o
que preferencialmente deve ocorrer at os seis meses de idade), seus familiares
busquem dominar a Libras e procurem creches ou escolas onde haja profissionais
praticantes desta lngua. Tal atitude possivelmente minimizar a dificuldade de
comunicao e interao social do surdo, propiciando que este tenha maiores
oportunidades de insero e participao social, levando-o a aprendizagem e,
consequentemente, ao desenvolvimento.
Assim, perante todas as consideraes tecidas at o momento, podemos inferir
que o grande problema do surdo no orgnico, mas sim social. a pouca
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2011.
99
oportunidade de interao social, de relaes estimuladoras, que compromete o
desenvolvimento do sujeito surdo e, no necessariamente a falta de audio, que
costuma ser a causa da pouca interao. Isto pode ser confirmado com os relatos de
Oliver Sacks ao se referir a uma ilha, em Massachusetts (Marthas Vineyard), na qual
25% da populao surda. Nesta ilha, segundo Sacks (1998) toda a comunidade,
independente de ser surda ou no, domina a Lngua de Sinais. Os ouvintes e os
surdos so bilngues (dominam Ingls e Lngua de Sinais), sendo que os surdos
dominam a lngua inglesa apenas em sua modalidade escrita. Segundo o autor, nesta
ilha os surdos no so vistos como deficientes ou portadores de alguma
particularidade; estudam, trabalham e tem uma vida normal. Sua comunicao com os
demais indivduos ocorre por meio da lngua de sinais e estes tem plenas
possibilidades de desenvolvimento cognitivo, j que os processos interativos no so
afetados pela ausncia de input auditivo e a lngua de sinais aprendida de forma
natural e espontnea, em perodo correlato a aquisio da lngua oral por ouvintes
(que neste local tambm adquirem a lngua de sinais). Segundo o autor, os surdos
residentes em Massachusetts possuem boa qualidade de vida, com plena insero
social e cultural, e costumam avanar normalmente nos estudos. As escolas de
Massachusetts trabalham com a lngua inglesa (em sua modalidade escrita) e com a
lngua de sinais americana (ASL) em substituio a lngua inglesa oral.
Neste sentido podemos afirmar que, segundo a tica de Vygotsky, o problema
do desenvolvimento do surdo no cognitivo, mas social. A escassez de interaes
com o outro (devido dificuldade de comunicao) faz com que a qualidade das
trocas
com
meio
no
sejam
suficientes
para
impulsionar
esperado
desenvolvimento cognitivo, que fica comprometido.

No que se refere s questes da aprendizagem, vale ressaltar que essa um
processo contnuo ao longo da vida e que esta pode ocorrer a todo o momento, no s
no ambiente escolar, mas em qualquer local. Com certeza o ambiente escolar um
campo extremamente frtil para a aprendizagem e, portanto, propiciador de
desenvolvimento. Para Vygotsky (1996), a escola exerce um importante papel no que
se refere ao desenvolvimento do indivduo, pois, no ambiente escolar, os indivduos
tm acesso aos conhecimentos e conceitos cientficos construdos e organizados
socialmente. Nesse sentido, o autor entende conceitos como um sistema de
relaes e generalizaes contidos nas palavras e determinado por um processo
histrico cultural (REGO, 2004, p. 76, ao se referir ao entendimento de Vygotsky
sobre conceito).
Vygotsky (1996) distingue os conceitos cientficos dos cotidianos. Entende por
conceitos cotidianos aqueles que so construdos espontaneamente a partir da
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observao e vivncia direta. J os conceitos cientficos so aqueles relacionados
eventos nem sempre observveis e
manipulveis; tais conhecimentos so
sistematizados e adquiridos principalmente na escola.

Ambos os conceitos (cotidianos e cientficos) esto relacionados e se
influenciam mutuamente, pois fazem parte do mesmo processo de formao de
conceitos, embora no ocorra uma transio direta de conceitos espontneos
cientficos. Alis, para Vygotsky (1996), os conceitos cientficos e espontneos da
criana se desenvolvem em direes contrrias: os conceitos espontneos so
ascendentes enquanto que os conhecimentos cientficos so descendentes. Da, o
autor afirma que os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo por meio dos
conceitos espontneos; os conceitos espontneos desenvolvem-se para cima por
meio dos conceitos cientficos (Vygotsky, 1996, p. 94). Com esta frase Vygotsky
pretende abordar que a criana, ao se deparar com um novo conceito cientfico, busca
signific-lo aproximando-o de um conceito espontneo j internalizado, buscando
enraizar o novo conceito sua experincia. Isto faz com que seus conhecimentos
espontneos tambm se desenvolvam.
O processo de aquisio de conceitos complexo, no linear e fundamental
para o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, envolvendo operaes
intelectuais dirigidas pelo uso de palavras que culminaro nesse desenvolvimento.
Para a aprendizagem de um conceito cientfico necessrio, primeiramente, o
acesso a informaes externas (em geral difundidas no ambiente escolar) e em
seguida uma intensa atividade mental por parte do educando para conseguir
compreender e aprender tal conceito, pois esses no so aprendidos mecanicamente.
Em geral, Vygotsky (1996) salienta que ainda mais importante do que a possibilidade
de aprendizagem de conceitos cientficos que a escola proporciona, esta permite ao
aluno se conscientizar de seus prprios processos mentais, o que considera
fundamental para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Os
conceitos cientficos implicam uma atitude metacognitiva, isto , de conscincia e
controle deliberado por parte do indivduo, que domina seu contedo no nvel de sua
definio e de sua relao com outros conceitos (OLIVEIRA, 1992, p. 32).
Segundo a perspectiva de Vygotsky, conceitos so sistemas de relaes ou de
generalizaes contido nas palavras e constitudo por um processo histrico-cultural.
Aos conceitos esto agregados valores e, em geral, estes no se referem a um nico
objeto, mas a uma categoria, uma generalizao, que sempre uma constituio de
carter social.
Para Vygotsky, um conceito mais do que um conjunto de conexes
associativas respaldadas pela memria, um conceito um ato do pensamento. Neste
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2011.
101
sentido, o pensamento de Vygotsky muito contribui nas reflexes acerca da
aprendizagem de conceitos cientficos nos processos de escolarizao. Segundo
Schroedes (2007):
Algumas premissas da teoria histrico-cultural so essenciais para
as abordagens tericas: as mediaes culturais transformam as
funes mentais superiores em sua estrutura; as funes mentais
superiores so fenmenos histricos; a atividade prtica se constitui
na unidade bsica para se estudar os processos psicolgicos e a
aprendizagem uma aquisio de habilidades especializadas para o
pensamento. Este pensamento, no deve ser entendido apenas
como sendo uma caracterstica pessoal do estudante, mas sim como
uma caracterstica do estudante interagindo com outros e com seu
professor, em atividades de instruo socialmente organizadas.
(SCHROEDES, 2007).
A citao de Schroedes (2007) nos faz concatenar para a importncia da

escola no processo de formao de conceitos, que sempre um processo mediado
pelo contexto em que os sujeitos esto inseridos. na interao com o outro que
propiciamos a oportunidade de desenvolvimento de conceitos cientficos e
consequentemente, tambm de transformao das funes mentais superiores. Nesse
sentido, os conceitos cientficos no so assimilados prontos, mas so resultantes de
uma construo oriunda da interao histrica cultural, conforme comentaremos no
prximo tpico.
3.5 A Formao de Conceitos

Assim como Vygotsky, Piaget (1976) e Piaget e Inhelder (1976) tambm
distinguem os conceitos entre espontneos e no espontneos (ou cientficos). Os
conceitos espontneos, segundo Piaget e Inhelder, so aqueles aprendidos
informalmente no cotidiano; j os conceitos no espontneos so aqueles aprendidos
formalmente (em geral, na escola). Piaget, diferentemente de Vygotsky, acreditava na
continuidade entre conceito espontneo e no espontneo, ou seja, defendia que esta
transio deveria ocorrer diretamente, os conceitos cotidianos tornar-se-iam cientficos
com a maturidade. Porm, para Vygotsky, h uma descontinuidade nesta transio,
pois defende que os conceitos espontneos no evoluem a conceitos cientficos, mas
afirma que necessria uma ruptura entre ambos os tipos de conhecimentos.
Segundo Vygotsky, os conceitos cotidianos no evoluem a cientficos, mas, em um
dado momento, os conceitos cotidianos j no so mais suficientes para explicar uma
determinada situao, o que leva ao momento da ruptura e aceitao e interiorizao
do conceito cientfico (VYGOTSKY, 1996, p. 45). Faz-se,
portanto,
segundo
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2011.
102
pensamento
de
Vygotsky,
necessrio
questionarmos
conhecimento
para
propiciarmos o momento da ruptura com o conceito espontneo.

Segundo nos relata Vygotsky (1996), o pensamento conceitual no inato,
mas construdo a partir das interaes sociais estabelecidas pelos sujeitos, em
contexto de problematizao. A criana no cria conceitos e no passa a utiliz-los
repentinamente. Na verdade, na interao com o outro que a criana passa a se
apropriar dos conceitos de sua comunidade e passa a utiliz-los.
Para melhor compreender a formao de conceitos no desenvolvimento infantil,
Vygotsky (1996, p.49) realizou um experimento com 22 blocos de madeira com
formas, altura, largura e cores variadas, que vamos brevemente relatar. Na face
interior de cada bloco escreveu palavras sem sentido (lag, bik, mur, cev). Relacionou
lag aos blocos altos e largos, bik aos blocos baixos e largos, mur aos estreitos e
altos e cev aos baixos e estreitos. Ento, mostrou o que estava escrito em um dos
blocos e solicitou que as crianas participantes pegassem os blocos que deveriam ser
do mesmo tipo. Aps a seleo inicial o experimentador mostra a palavra de um dos
blocos escolhidos erradamente e incentiva o sujeito a continuar tentando uma nova
seleo, de forma a dar sentido as palavras lag, bik, mur e cev.
Com este experimento, Vygotsky (1996) pode observar trs fases na
categorizao dos objetos e, consequentemente, na formao de conceitos
espontneos referentes a cada palavra: a agregao desorganizada, a organizao
por complexos e o conceito potencial. Tais fases so subdivididas em etapas. O autor
observou que primeiramente as crianas agregam os objetos de forma desorganizada,
sem qualquer semelhana explcita ou implcita (fase da agregao desorganizada).
Esta fase inicial possui trs estgios: tentativa e erro, organizao do campo visual da
criana e elementos retirados de grupos ou amontoados diferentes. No primeiro
estgio (tentativa e erro) h tentativa de formao de grupos semelhantes ao acaso.
Quando o experimentador mostra uma seleo errada, este bloco substitudo por
outro, tambm selecionado ao acaso. No estgio seguinte, a criana passa a agrupar
os objetos pela posio espacial destes, por uma organizao sincrtica do campo
espacial (estgio da organizao do campo visual). As opes de agregao so
selecionadas pela percepo imediata da criana. Em seguida a criana passa a
tentar agrupar objetos por elementos retirados do grupo ou amontoados diferentes.
Nesta etapa os elementos so recombinados e no apresentam elos intrnsecos. Esta
etapa se diferencia da anterior, pois neste momento, ao tentar dar significado a
palavra, a criana utiliza duas etapas, embora ainda seja uma simples agregao de
amontoados.
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2011.
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A segunda fase na trajetria para a formao de conceitos chamada de
pensamento por complexo. Nesta etapa os objetos passam a ser associados no
apenas devido s impresses subjetivas da criana, mas tambm devido s suas
relaes concretas. Esta fase subdividida em cinco etapas: complexo de tipo
associativo, por colees, complexo em cadeia, complexo difuso e pseudoconceito. O
complexo de tipo associativo baseia-se em qualquer relao percebida pela criana
entre o bloco com a palavra exposta e os outros blocos. Em geral formado um grupo
tendo a amostra como ncleo central. Os grupos, neste estgio, costumam ser
formados pela cor, forma, tamanho ou algum outro atributo como proximidade no
espao ou alguma semelhana. Nesta etapa a palavra passa a ter diversas relaes
possveis. A segunda etapa desta fase chamada de colees. Nesta etapa a criana
agrupa os objetos a partir de caractersticas que os diferencie e que sejam
complementares. As colees podem ter cores, formas e tamanhos diferentes. As
conexes feitas pelas crianas so vagas e subjetivas. No prximo estgio (complexo
em cadeia) h uma juno dinmica e consecutiva de elos isolados. Vygotsky (1996)
exemplifica esta situao com a escolha inicial de um tringulo amarelo, seguida por
blocos triangulares diversos, at que, em um dado momento, a criana opta por um
bloco azul de qualquer forma; h ento sucessivas alteraes do critrio. No h uma
conexo explcita entre a articulao feita entre o bloco procedente e o sucessor. No
complexo em cadeias, os atributos costumam ser vagos e flutuantes. O complexo em
cadeia considerado como a mais pura forma de pensamento por complexo. Em
seguir, temos a etapa do complexo difuso, na qual uma vaga impresso de ter algo em
comum j suficiente para o agrupamento. Tal etapa exemplificada pelo
agrupamento de tringulo amarelo com trapezides e tringulos (devido aos vrtices
cortados); estes poderiam ento se agrupar com quadrados, que se agruparia com
hexgonos, que conduziriam aos semicrculos e aos crculos. No que se refere a cor, o
amarelo poderia ser agrupado ao verde, que poderiam se relacionar ao azul e estes
com o preto. As associaes so indefinidas, podendo no ter limites.
Por fim, chegamos ltima etapa da fase de pensamento por complexo, que
denominada de pseudoconceito. Nesta etapa a criana faz generalizaes
fenotipicamente
semelhantes
ao
conceito
dos
adultos,
porm,
diferente
psicologicamente do conceito propriamente dito. Na verdade, nesta etapa as crianas

se orientam pela semelhana concreta visvel. Esta etapa um elo entre o
pensamento
por
complexos
verdadeira
formao
de
conceitos.
Os
pseudoconceitos possuem muita semelhana com os conceitos reais, o que dificulta a

anlise gentica do pensamento. A transio de pseudoconceitos para conceitos no
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2011.
104
percebida pela criana, pois os pseudoconceitos j coincidem, em contedo, com os
conceitos abordados pelos adultos.
A ltima fase da trajetria para a formao de conceitos a fase da abstrao.
Esta pode ser dividida em trs etapas: o agrupamento de objetos por mxima
semelhana, o agrupamento com base em um nico atributo e a formao dos
conceitos verdadeiros. No estgio de agrupamento por grau mximo de semelhana a
criana busca agrupar objetos que possuam mais de uma nica semelhana no
experimento citado esta etapa foi exemplificada pelo agrupamento de blocos redondos
e pequenos, ou vermelhos e achatados, por exemplo. Na etapa seguinte denominada
de conceitos potenciais o agrupamento passa a ser feito com base em um nico
atributo no experimento a exemplificao de apenas objetos achatados, ou apenas
blocos redondos. Todavia, somente o domnio da capacidade de abstrao e do
pensamento por complexos permite a criana progredir para a formao dos conceitos
verdadeiros (ltima etapa desta trajetria). O conceito s tem sua trajetria de
formao completa quando os traos abstrados so sintetizados e esta resultante
passa a ser o principal instrumento do pensamento. Vygotsky (1996, p. 68) ressalta
que o papel decisivo nesse processo desempenhado pela palavra, deliberadamente
empregada para dirigir todos os processos parciais da fase mais avanada da
formao de conceitos.
Na verdade, a palavra um signo da lngua, que no s tem a funo de
comunicao, que j comentamos, como tambm a importante funo de estruturao
do pensamento. Nesse caso, o que podemos esperar dos sujeitos surdos que no tem
uma lngua (seja esta uma lngua de sinais, como a Libras, ou a lngua majoritria do
pas, em sua modalidade escrita) desenvolvida? A falta de uma lngua um obstculo
no desenvolvimento do sujeito, pois as trocas comunicativas no so favorecidas (o
que j o coloca em uma situao de desvantagem perante as possibilidades de
interao social), alm de no propiciar a estruturao do pensamento (o que
compromete o processo de aquisio de conceitos e o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores).
Segundo Goldfeld (2002), para o desenvolvimento do conceito, a sntese deve
combinar-se com a anlise. Para a autora, cada conceito implica em uma
generalizao e a relao entre conceitos ento uma relao entre generalizaes.
Na segunda etapa de desenvolvimento de conceitos, a fase dos complexos, a criana
ainda no percebe esta correlao. Por isto comum as crianas nesta etapa
acreditarem que a rvore e a planta, por exemplo, esto no mesmo nvel de
generalizao, no percebendo que planta uma hierarquia mais abrangente que
rvore. Apenas na terceira etapa nvel do conceito potencial possvel a
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2011.
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elaborao de novos conceitos sem a necessidade de experincias concretas. Novos
conceitos so criados baseando-se em conceitos j adquiridos.
A noo de que os conceitos podem ser correlacionados hierarquicamente
fundamental para a estruturao de ideias abstratas e liberao da necessidade do
concreto. Assim, a lngua e a relao entre conceitos j adquiridos aliceram a
elaborao e reelaborao de novos conceitos, possibilitando a desvinculao do
concreto. Portanto, mais uma vez evidente o papel da lngua nesse processo de
mediao e aquisio de conceitos. A falta uma lngua que estruture o pensamento
um obstculo ao processo de hierarquizao e generalizao de conceitos.
3.5.1 A Formao de Conceitos em Surdos

Neste sentido, a elaborao de conceitos por surdos que no dominam uma
lngua um grande desafio, pois esta elaborao favorecida por um bom domnio da
lngua, que sabemos que no o usual nos surdos. Em geral, o vocabulrio destes
mais focado em um vocabulrio concreto, o que dificulta o domnio de temas
abstratos. Vale destacar que o fato do vocabulrio dos surdos ser mais focado em
objetos concretos est diretamente relacionado forma de acesso Libras que
costuma no ser adquirida naturalmente e comumente mediada por pessoas que
no tm amplo domnio desta lngua. No h qualquer tipo de limitao inerente s
lnguas de sinais (LACERDA, 2006), desde que essas sejam realmente dominadas.
inclusive relatado por Lorenzini (2004) que quando surdos perguntam sobre o
significado de palavras em Lngua Portuguesa, costumam receber como resposta
apenas seus significados concretos, sempre justificando a dificuldade de transposio
da lngua para seus significados mais abstratos. Isto faz com que o surdo tenha
poucos recursos para referir-se ao abstrato e, consequentemente, tenha pouco
entendimento quanto a compreenso de falas e textos que no utilizem apenas o
concreto. Tal fato dificulta o desenvolvimento do pensamento conceitual, j que h
pouca transposio ao no concreto.
Segundo Lorenzini (2004, p. 49):
A criana surda, muitas vezes, se restringe a nveis de
generalizaes menores, a palavras concretas, apresentando
dificuldade em dominar conceitos generalizados e dificilmente
percebendo a relao existente entre palavras hierarquicamente
relacionadas, como ser vivo vegetal flor margarida. Assim, a
criana s vezes considera estes conceitos como equivalentes em
termos de abrangncia e muitas vezes no conhece ou no sabe
utilizar corretamente palavras como seres vivos e vegetais, devido
dificuldade de comunicao, visto que grande parte destes conceitos
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que utilizamos so aprendidos formalmente, na maioria das vezes,
na escola (LORENZINI, 2004, p. 49).
Para Vygotsky (1996, 2001), a aprendizagem de conceitos espontneos ,

portanto anterior a aprendizagem escolar. Muitos conceitos so aprendidos
espontaneamente nas experincias cotidianas, sem aprendizados sistemticos. Os
processos de aprendizagem de conceitos cientficos e cotidianos no devem ser
pensados isoladamente. Em geral, as crianas utilizam conceitos cotidianos sem ter
conscincia desta utilizao, pois seu foco costuma estar centrada no objeto concreto.
A capacidade de operar com palavras em substituio aos modelos concretos
costumam surgir com a aquisio de conceitos cientficos adquiridos principalmente na
escola.
Vale ressaltar que o salto entre conceitos cotidianos ou espontneos para os
conceitos cientficos algo que no ensinado por um treinamento direcionado, pois
algo que depende do desenvolvimento da ateno, memria, abstrao, capacidade
de comparao, etc. Este salto costuma e deve ser favorecido pela escola, que deve
possibilitar que os conceitos cotidianos e cientficos passem a se relacionar e exercer
influncia mtua.
Para Vygotsky (1996, 2001), ao desenvolver conceitos cientficos a criana
tambm modifica seus conceitos espontneos. Ambos passam a fazer parte de um
mesmo sistema conceitual de forma complementar. Segundo o autor, a presena de
um (cotidiano ou cientfico) impulsiona o desenvolvimento do outro de forma no
excludente.
No que se refere ao desenvolvimento dos conceitos cientficos, sabido e
esperado que este ocorra principalmente no ambiente escolar, j que a instituio
escolar tem por princpio a transmisso de conceitos construdos culturalmente. Para
explicar o desenvolvimento de conceitos cientficos podemos nos basear na lei
gentica geral do desenvolvimento cultural, proposta por Vygotsky (1995). Segundo
esta lei, toda funo referente ao desenvolvimento cultural da criana se respalda em
dois planos: primeiramente no plano social e posteriormente no plano psicolgico. Dito
de outra forma, o desenvolvimento cultural ocorre entre os homens como categoria
interpsquica e em seguida na criana como categoria intrapsquica. Tal lei aplicvel
ao desenvolvimento da linguagem, a ateno voluntria, a memria lgica, a formao
de conceitos e ao desenvolvimento da vontade.
Ao buscar compreender esta proposio de Vygotsky, podemos nos remeter
formao de conceitos (nosso ponto de interesse), o qual deve ocorrer primeiramente
com a correlao inicial entre o conceito e o objeto ou fenmeno; deve existir um nexo
entre a palavra que nomeia o conceito e o objeto ou fenmeno que o representa. Caso
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ainda no exista esse nexo, o conceito no prossegue seu desenvolvimento. O adulto
deve preferencialmente usar funcionalmente a correlao entre conceito (palavra) e o
objeto ou fenmeno como meio de comunicao com a criana aprendiz. Somente
com a utilizao frequente do conceito pelo adulto mais experiente a palavra que
nomeia o conceito, assim como o prprio conceito, passar a fazer sentido para a
criana. Nesse sentido, convm destacar que o conceito j existia inicialmente para os
adultos, mas s passa a existir posteriormente para a criana, pois s passa a fazer
sentido para a criana com o uso adequado feito pelo adulto. Ento, o significado do
conceito j existia, mas s passa a existir para a criana em um dado momento aps o
emprego do conceito por outros indivduos mais experientes. Assim, como afirma a lei
gentica
geral
do
desenvolvimento
cultural proposta
por
Vygotsky
(1995),
primeiramente ocorre o desenvolvimento no plano social para somente em seguida

ocorrer o desenvolvimento no plano psicolgico, o que faz com que a criana
reelabore o conceito. Segundo a afirmao de Vygotsky: detrs de todas as funes
superiores e suas relaes se encontram geneticamente as relaes sociais
(VYGOTSKY, 1995, p. 150).
Isto confirma a grande importncia do espao escolar para o desenvolvimento
de conceitos cientficos: funo de esse espao promover o contato com o adulto
mais experiente para que este possa auxiliar no enculturamento da criana para a
formao dos conceitos cientficos. Assim, Vygotsky (1996, 2001) tambm pontua que
o ensino direto de conceitos inadequado e infrutfero. Ao tentar simplesmente
transmitir conceitos, apenas obtemos um verbalismo vazio com simples repeties
de palavras que fazem pouco sentido ao aluno. Portanto, o movimento para a
aprendizagem de conceitos precisa ser inicialmente no plano social (interpsquico)
para que a criana possa dar sentido ao conceito e, s ento no plano intrapsquico,
no qual a criana realmente passa a entender e resignificar o conceito.
Vygotsky (1996) comenta que para adquirir novos conceitos a criana
necessita de oportunidades e tambm de palavras do contexto lingustico. Assim, ao
ler ou ouvir uma palavra desconhecida numa frase compreensvel, comeamos a
elaborar sentidos para a palavra no conhecida. Ao ter outros contatos com esta
palavra, passamos a ter uma vaga ideia de seu conceito. Em um dado momento
passamos a tambm utilizar a palavra em questo o que mostra que seu conceito j
foi internalizado. Assim, quando o sujeito surdo tem acesso apenas as interpretaes
concretas da lngua, esto sendo privado-os de uma possibilidade de uso mais
abstrata, o que no favorecer a compreenso conceitual.
Vale ressaltar que a forma de classificar e conceituar so uma caracterstica
particular e especfica de cada cultura. Isto explica a dificuldade encontrada nas
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tradues de idiomas: embora as palavras possam ter um significado prximo, seu
grau de generalizao diferente j que seu significado e conceitos so socialmente
construdos. Isto pode explicar, parcialmente, as diferenas conceituais que podem
ocorrer na traduo e interpretao entre lnguas.
Tais diferenas peculiares a cada lngua podem conduzir a no formao da
viso do conceito como um sistema organizado hierarquicamente por categorias.
justamente esta viso que confere ao homem a capacidade de construir ideias
abstratas, no concretas. A relao entre o conceito e a lngua permite o
desenvolvimento de novos conceitos. Este um dos principais problemas inerentes a
aquisio da linguagem por crianas surdas: por sempre buscarmos exemplos e
conversas pautadas no concreto, devido dificuldade de interpretao e explicao,
quando tais palavras se encontram no sentido abstrato, no favorecemos a formao
do pensamento abstrato e, consequentemente, a formao conceitual. Isto pode
explicar a dificuldade encontrada no necessrio salto entre pensamento sensorial e o
pensamento
conceitual,
que
explica
perceptvel
comprometimento
no
desenvolvimento do surdo.
3.6 Vygotsky e a Defectologia

Vygotsky (1997),28 na obra Fundamentos de Defectologia, rene estudos e
conferncias realizadas entre 1924 e 1935. Nessa obra, apresenta novos princpios a
respeito dos processos de aprendizagem com uma abordagem bastante revolucionria
na considerao da deficincia, que passa a ser entendida como uma especificidade
ou uma caracterstica singular e diversa das pessoas.
Nesse sentido, Vygotsky (1997) posiciona-se criticamente na medida em que
sugere que qualquer caracterstica individual que fuja daquilo que mais comum no
ambiente social tende a causar impacto. Devido a necessidade de se conversar com
essa caracterstica diversa da pessoa - por exemplo, a surdez - na conjuntura dos
padres estabelecidos, a sociedade acaba assimilando-a para compreend-la
segundo uma ordem comparativa com ideia quantitativa. Assim, o ser diferente
passa a ser visto como deficiente. Nesta anlise, as deficincias so ento
socialmente institudas, j que aparecem como uma construo social, na medida em
que no podem ser compreendidas na perspectiva da diversidade e em uma
possibilidade normal do desenvolvimento. Assim, uma deficincia orgnica, em geral,
28
Esta obra de Vygotsky teve sua primeira edio em Moscou em 1983 e posteriormente foi publicada
em Madri em 1997. Ainda no h edies nacionais.
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resulta em uma deficincia social, a qual possivelmente trar implicaes para o
desenvolvimento global do indivduo.
Fvero (2005) assume a crtica nessa direo ao mostrar que impera, de forma
geral, uma viso pr formista que evidencia a deficincia e assim a considera como
empecilho ao desenvolvimento. Para a autora, ao contrrio, quando a criana passa a
ser vista como um ser em desenvolvimento, maximizam-se as diferentes formas
possveis de comunicao em favor da sua evoluo, ao invs de permanecer focando
no desenvolvimento que se complicou devido a uma deficincia. A autora faz
referncia a Vygotsky e afirma que, na tese defendida por ele quanto defectologia,
h uma especificidade qualitativa e no quantitativa no desenvolvimento do indivduo
agravado pelo defeito. A autora defende a necessidade de mais estudos que
demonstrem a natureza de tais especificidades, para assim poder fundamentar todo o
trabalho psicopedaggico que deve ser desenvolvido com tais indivduos.
Para Vygotsky (1995), no desenvolvimento agravado pelo defeito, a
insuficincia orgnica passa a desempenhar um duplo papel no desenvolvimento e na
formao da personalidade: por um lado o defeito uma limitao, mas por outro
representa um desafio que estimula o avano. Segundo a tese central da defectologia,
todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao (VYGOTSKY, 1995,
p. 14). Em geral, a diminuio de uma capacidade compensada por intenso
desenvolvimento de outra, o que bastante evidente no caso de crianas cegas, por
exemplo, cuja capacidade de diferenciao pelo tato elevada devido a muito esforo,
constantes exerccios e dedicao, alm do desejo de insero e participao social.
Vale ainda ressaltar que tais habilidades so adquiridas devido ao treino constante e
no a caractersticas inatas. Nesse sentido Vygotsky (1997) deixa claro que o mais
importante no a deficincia, mas a pessoa. Ainda que a lei da compensao seja
aplicvel a todos os indivduos (tanto no desenvolvimento normal quanto naquele
agravado por algum defeito) nem sempre se logra a compensao, justamente porque
esta depende de um conjunto de fatores, o que mostra a complexidade do processo e
a individualidade do ser.
Para Adler29, citado por Vygotsky (1997), quando h uma diminuio funcional
de algum rgo, o sistema nervoso central e o aparato psquico humano assumem a
tarefa de compensar o funcionamento dificultado desse rgo. Neste caso, o defeito
se converte no ponto de partida e passa a ser a principal fora motriz do
desenvolvimento psquico e da personalidade. Neste sentido, o defeito cria uma
elevada tendncia ao avano. Para Vygotsky (1997), junto com o defeito orgnico
29
ADLER, ALFRED (1870-1937). Vygotsky (1997) faz um breve relato da formao e trabalho de
Adler mas no indica uma referncia bibliogrfica.
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2011.
110
esto dadas as foras e as tendncias a super-lo ou nivel-lo. Assim, o obstculo
cumpre a funo de dique, favorecendo a compensao e possibilitando o
desenvolvimento do indivduo.
Entretanto, como dissemos, o processo de compensao nem sempre tem
xito, nem sempre h formao de talento a partir de um defeito. Independente do
desfecho do processo de compensao (vitorioso ou no), o defeito constitui um
processo (orgnico e psicolgico) de criao e recriao da personalidade.
Desta forma, a deficincia - para o deficiente - sempre vista como algo
secundrio, no direto. O deficiente no sente diretamente sua deficincia, mas as
dificuldades que derivam destas. A deficincia principalmente apontada na
convivncia. Para Adler, citado por Vygotsky (1983), a minusvalia do rgo cria uma
particular posio psicolgica para a criana, o que vai influenciar diretamente no
desenvolvimento infantil. Devido a evidncia do defeito surge a discriminao social,
que gera no indivduo deficiente sentimentos de inferioridade. O defeito no provoca
uma compensao direta, mas indireta atravs do sentimento de inferioridade que cria,
j que a partir do no desejvel sentimento de inferioridade o indivduo passa a buscar
mecanismos que compensem o defeito orgnico.
Para Adler, citado por Vygotsky (1997), o primeiro ponto de toda a educao
deve ser a luta contra o desfecho desse sentimento de inferioridade, pois o que decide
o destino de uma pessoa no o defeito em si, mas sim suas consequncias sociais.
Portanto, o processo de desenvolvimento de uma criana deficiente est
condicionado socialmente de forma dupla: por um lado o sentimento de inferioridade
um aspecto das consequncias dos condicionamentos sociais do desenvolvimento e,
por outro lado, essa orientao social que gera a compensao e a adaptao ao
meio. Portanto, para Vygotsky (1997, p. 20), a criana com defeito no
necessariamente uma criana deficiente. O grau do defeito e sua normalidade
dependem do resultado da compensao social.
Vygotsky (1997, p. 41) cita uma frase de W. Stern que ilustra bem tal ideia:
aquilo que no me mata me faz mais forte; a deficincia cria possibilidades de
desenvolvimento. Tal processo chamado de supercompensao e, em essncia,
significa que toda deteriorao ou ao prejudicial sobre o organismo provoca por sua
parte reaes defensivas muito mais enrgicas e fortes que as necessrias para
paralisar o perigo imediato (VYGOTSKY, 1997, p.42). Na supercompensao, o
organismo no s compensa o dano, como desenvolve um estado mais elevado de
defesa perante as situaes. Na verdade, o sentimento ou a conscincia da
minusvalia
que
surge
como
consequncia
do
defeito
que
impulsiona
desenvolvimento psquico. Para Adler, citado por Vygotsky (1983), o desenvolvimento

_______________________________________________________________________________________________
2011.
111
da personalidade impulsionado pela contradio; o defeito no s uma
insuficincia, mas tambm um estmulo para a supercompensao. Assim,
A educao de crianas com diferentes defeitos deve orientar-se
para que simultaneamente com o defeito tambm sejam dadas as
tendncias psicolgicas de orientao oposta, tambm sejam dadas
as possibilidades compensatrias para superar o defeito... Construir
todo o processo educativo seguindo as tendncias naturais para a
supercompensao significa no atenuar as dificuldades que
derivam do defeito, e sim tencionar todas as foras para compenslo, ... respondendo gradualmente ao processo de formao de toda a
personalidade segundo um novo ngulo. (VYGOTSKY, 1997, p. 47)
Vale a pena ressaltar que uma iluso acreditarmos que qualquer defeito se
compensar sozinho. Tudo depende, principalmente, do indivduo, de seu meio
familiar e social. Enxergar o defeito como um empecilho pode ser decisivo para uma
no superao. Ter o defeito como uma diferena no impeditiva para o
desenvolvimento o primeiro passo para a sua compensao e consequente
desenvolvimento.
No que se refere educao dos surdos, esta para Vygotsky (1997), um
problema difcil e fascinante da pedagogia. Segundo ele, embora os surdos estejam
mais adaptados fisicamente ao conhecimento do mundo e tenham maiores
possibilidades de participao ativa na vida que os cegos, a surdez os isola da
comunicao com as demais pessoas. A mudez, ao privar a fala do homem, o separa
da experincia social. A surdomudez destri mais diretamente que a cegueira os
nexos sociais da personalidade, j que dificulta os processos de troca comunicativa. A
educao dos surdo um problema geral da educao social e somente como tal
pode ser resolvido. necessrio um ensino precoce e a participao na vida ativa e
laboral deve iniciar-se na escola de forma a favorecer e propiciar a participao do
sujeito na vida social.
Vygotsky (1997) comenta que nos cegos a escrita visual substituda pela ttil,
pelos caracteres ponteados do Braille e, nos surdos, a comunicao feita atravs
das mos e da leitura labial. O autor nomeia toda essa produo cultural como criao
de possibilidades para os caminhos de rodeio e a define como estrutura que aparece
quando uma operao irrealizvel pelo caminho direto. uma adaptao superior
quando h empecilhos para a adaptao pelo caminho direto, uma compensao.
Nesse sentido, critica a viso tradicional de educao que v o defeito apenas
como uma carncia, um dano, uma insuficincia, que limita e restringe o
desenvolvimento da criana. Assim, ressalta que esta concepo deve ser substituda
por outra, que considera a dinmica do desenvolvimento da criana, partindo da
posio fundamental de que o defeito implica uma dupla influncia. Por um lado,
uma insuficincia e diretamente atua como tal, criando prejuzos, obstculos. Por
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2011.
112
outro, serve de estmulo ao desenvolvimento de caminhos de rodeio da adaptao, ao
desenvolvimento de funes de rodeio, substitutivas ou sobre estruturadas, que
tendem a compensar a insuficincia e a introduzir uma nova ordem em todo o sistema
do equilbrio alterado. Vale ressaltar que, para Vygotsky (1997), s possvel o
desenvolvimento das funes psquicas superiores (explicitado anteriormente) pelas
vias de seu desenvolvimento cultural, sendo indiferente que este desenvolvimento siga
o curso do domnio dos meios exteriores da cultura ou a linha do aperfeioamento
interior das prprias funes psquicas. Dessa forma, o desenvolvimento cultural a
esfera fundamental onde possvel a compensao da insuficincia.
Assim, Vygotsky (1997), atribui lei da compensao uma grande importncia
que serve como base psicolgica terica e prtica na educao da criana com
defeito. O defeito e a compensao so as foras motrizes para o desenvolvimento da
criana. Com base nisso, a educao deve estar pautada no no defeito, mas nas
tendncias psicolgicas
de
orientao
oposta,
ou
seja,
nas
possibilidades
compensatrias que surgem para superar o defeito e que residem no campo social, no
convvio e insero cultural.
Para Vygotsky (1997), as leis do desenvolvimento da criana especial podem
estar em unidade com as leis fundamentais de desenvolvimento da criana normal,
sem estabelecer comparaes, mas propondo a ideia de processos compensatrios.
As crianas que tem desenvolvimento interposto por um defeito no so menos
desenvolvida que seus pares, apenas se desenvolvem de forma diferente, possuem
formas prprias para processar o mundo. As limitaes que as crianas encontram
para a interao social, de forma paradoxal, so o que as impulsionam para a
compensao. A situao social cria o sentimento de menor valia e a necessidade de
superao. Essas conjunes do organismo com o ambiente social e com os meios
providenciados pela cultura vo impulsionar as condies para tornar possvel o
aparecimento dos mecanismos de compensao, necessrios para a convivncia
social. So os processos de compensao que instituem a riqueza da diversidade no
aparecimento de novas possibilidades de desenvolvimento das funes psicolgicas.
Se a sociedade, na convivncia social, cria a deficincia, cabe a ela tambm criar os
meios de sua superao, pois o organismo apresenta inmeras possibilidades para a
compensao e superao das limitaes orgnicas
S nos cabe dizer que, com relao ao desenvolvimento cultural dos
meios interiores de conduta (ateno voluntria e pensamento
abstrato), deve ser criada a mesma tcnica de caminhos de rodeio
que existe tambm com relao ao desenvolvimento de meios
exteriores da conduta cultural. Para a criana com retardo mental se
deve criar, para o desenvolvimento de suas funes superiores de
ateno e pensamento, algo similar ao alfabeto Braile para o cego ou
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2011.
113
a dactilogia para a criana muda, quer dizer, um sistema de
caminhos de rodeio de desenvolvimento cultural, ali onde os
caminhos diretos se encontram bloqueados em consequncia do
defeito. (VYGOTSKY, 1995, p. 188)
Todos os indivduos (surdos, cegos, ditos normais, etc.) possuem inmeras

possibilidades de desenvolvimento. Neste sentido, devemos guiar nossos processos
educativos a partir de suas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento e no
pelas suas impossibilidades. Como educadores e indivduos socialmente participantes
nos cabe estimular
as diversas possibilidades que possam
conduzi-los
compensao e participao social ativa.

Neste enfoque, cada indivduo nico e possuidor de uma gama de
possibilidades distintas. Cabe ao processo educativo adaptar-se ao indivduo e no o
indivduo adaptar-se a um processo educativo padro e imutvel.
Desta maneira, o trabalho que pretendemos se coloca nessa posio, de
buscar
identificar
quais
as
possibilidades
de
favorecimento,
ou
no,
do
desenvolvimento dos indivduos surdos no processo de escolarizao.

Nesta
busca,
passaremos
aos
percursos
metodolgicos
adotados
enunciao dos objetivos.
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2011.
114
Captulo 4 - Bases Epistemolgicas e Metodolgicas da

Pesquisa
Somos o que fazemos.

Nos dias em que fazemos, realmente existimos:
nos outros apenas duramos.
Padre Antnio Vieira
4.1 A Epistemologia Qualitativa de Gonzlez Rey
Pesquisar situaes no processo de escolarizao de surdos que possam

favorecer ou no o seu desenvolvimento e em que medida tais situaes podem, de
fato, gerar processos
de desenvolvimento
implica em um grande
desafio
metodolgico. Para tal, necessrio o estabelecimento de um contato natural com os

indivduos pesquisados, possibilitando o emprego de tcnicas abertas que permitam
uma maior flexibilidade, buscando uma estratgia construtiva e interpretativa no
processo de produo de conhecimento.
Para contemplar tais objetivos optamos pela Epistemologia Qualitativa proposta
por Gonzlez Rey, como suporte para viabilizar o estudo de tais fenmenos. Nesta
Epistemologia, a perspectiva qualitativa se prope a gerar possibilidades de
explicaes a processos no diretamente explicveis.
Gonzlez Rey (1999), ao apresentar sua compreenso acerca da pesquisa
qualitativa essencialmente nos aspectos epistemolgicos, afirma que:
A definio do qualitativo na investigao psicolgica no uma
questo instrumental, nem tampouco uma questo definida pelo tipo
de dados a ser usado, mas est essencialmente definida pelos
processos implicados na construo de conhecimento, pela forma
que se produz o conhecimento. (GONZLEZ REY, 1999, p. 30).
O autor define Epistemologia Qualitativa como um esforo na busca de formas

diferentes de produo de conhecimento em psicologia que permitam a criao terica
acerca da realidade (GONZLEZ REY, 1999, p. 35). Assim, a Epistemologia Qualitativa
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2011.
115
representa uma alternativa de pesquisa qualitativa que pode ser aplicada em diversas
reas, como a Educao, na qual se faz necessrio a contnua elaborao terica ao
longo do processo investigativo.
Gonzlez Rey (1999) fundamenta a pesquisa qualitativa em trs princpios:
1. a produo do conhecimento cientfico tem uma natureza construtivointerpretativa, ou seja, o conhecimento possui carter interpretativo e por isso
gerado pelos participantes da pesquisa e pelo pesquisador, o qual interpreta,
avalia e cria seus instrumentos; para o autor o conhecimento construdo a
partir da interpretao do pesquisador e no da apropriao linear da
realidade. Essa forma de compreender a pesquisa reflete o entendimento de
que o pesquisador est em constante construo e reelaborao de suas
ideias e interpretaes, legitimando-o inclusive para a criao de novos
instrumentos ao longo das necessidades apresentadas durante o processo de
pesquisa.
2. o processo de produo de conhecimento interativo, o que ressalta o
papel do pesquisador como comunicador, j que o fator essencial no
processo de pesquisa a produo do conhecimento e no o mtodo
escolhido para tal. Nesse sentido, a relao entre pesquisador e pesquisado
o que favorece a qualidade e complexidade do conhecimento gerado. O autor
pontua a necessidade de constante comunicao e dilogo entre os
participantes da pesquisa e o pesquisador j que a partir dos processos
comunicativos que nos constitumos como sujeitos. As possibilidades
comunicativas permitem uma maior aproximao com os sujeitos pesquisados,
o que viabiliza uma maior fluncia no processo de busca de entendimento
sobre o sujeito.
3. a singularidade na produo de conhecimento. No caso, a singularidade se
constri na prpria constituio subjetiva do sujeito pesquisador e dos
participantes. O autor se refere a importncia e validade de estudos singulares
para a produo de conhecimentos. As ideias e informaes obtidas nos casos
singulares tomam legitimidade na construo do modelo terico e
responsvel pela construo terica realizada na pesquisa.
Segundo o autor, a investigao qualitativa constitui um processo irregular e
diferenciado, que se vai ramificando em diferentes direes, a medida que o objeto vai
expressando-se em toda a sua riqueza durante a investigao (GONZLEZ REY,
1999, p. 77). Assim, faz-se necessrio o uso de instrumentos flexveis, j que as
peculiaridades dos sujeitos envolvidos precisam ser consideradas. Nesse sentido, nas
pesquisas que seguem a orientao da Epistemologia Qualitativa a metodologia inicial
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2011.
116
pode ser modificada conforme o andamento e a percepo das necessidades pelo
pesquisador. No decorrer da pesquisa, novos instrumentos podem ser criados com o
intuito de propiciar o aparecimento de informaes relevantes. Os dados ganham
sentido conforme sua interpretao, inaugurando novos contextos tericos que
redefinem o curso interpretativo. Assim, no h separao entre o momento da coleta
dos dados e da interpretao, pois tais etapas esto imbricadas. As informaes so
analisadas ao longo de todo o processo o que pode gerar novas demandas por
criao e utilizao de instrumentos ao longo de todo o processo investigativo.
Na perspectiva da Epistemologia Qualitativa o processo de anlise se inicia
desde a insero do pesquisador, j que as anlises de informaes formais e no
formais inaugurada pelo movimento do prprio investigador acerca da situao
estudada. Esta caracterstica da Epistemologia Qualitativa ilustra o conhecimento
como uma construo humana no dicotmica nas quais aspectos tericos e prticos
esto sempre imbricados.
4.2 Os indicadores na Epistemologia Qualitativa de Gonzlez Rey

Na Epistemologia Qualitativa, os fatos, dados e informaes no so
considerados isoladamente, mas so convertidos em indicadores que refletem todo o
arcabouo subjetivo no qual o participante da pesquisa est inserido. Os indicadores
podem ser entendidos como elementos ou combinaes que se repetem e so
perceptveis e identificveis pelo pesquisador, que consegue vislumbrar nos
indicadores um eixo de interpretao e articulao com a teoria que respalda a sua
pesquisa.
Neste processo de construo de informaes h uma constante imbricamento
entre os indicadores e os modelos tericos desenvolvidos pelo pesquisador. A sntese
terica idiossincrtica, pois esta no inerte aos valores e representaes do
prprio pesquisador.
Nesse sentido, o conceito de indicador se refere a elementos que adquirem
significao a partir da interpretao do pesquisador (GONZLEZ REY, 2002). Um
indicador no deve ser entendido como uma categoria, mas como algo que ganha
significado a partir da relao que o pesquisador estabelece entre sua pesquisa
emprica e a produo das hipteses tericas. Assim, cabe tambm ao pesquisador a
identificao e construo de seus indicadores, assim como as relaes estabelecidas
com sua construo terica.
_______________________________________________________________________________________________
2011.
117
Neste processo construtivo, no h uma lgica linear que direcione a pesquisa
de forma temporal, mas sim uma lgica configuracional que articula indicadores e
construes tericas.
4.3 A metodologia da pesquisa

Para fins de apresentao da metodologia adotada ao longo desta pesquisa os
procedimentos
metodolgicos
foram
sistematizados
de
forma
facilitar
compreenso por parte do leitor. Durante a realizao da pesquisa nem sempre a

mesma lgica linear aqui apresentada foi possvel, pois nos guivamos principalmente
por uma lgica configuracional que no necessariamente to linear e cronolgica.
Apenas para fins didticos organizamos a apresentao metodolgica iniciando
pela elucidao da natureza e dos objetivos da pesquisa, seguida por uma breve
descrio sobre os locais da pesquisa, como ocorreu a aproximao com o cenrio
fsico e como foi feita a construo do cenrio social, os instrumentos e procedimentos
adotados e como ocorreu a construo das informaes pertinentes este trabalho.
4.3.1 A natureza e os objetivos da pesquisa

Em nossa pesquisa buscamos analisar situaes no processo de escolarizao
bsica de surdos e como estas direcionam ou no para favorecer o desenvolvimento
do aluno. Nesse sentido, realizamos estudos de caso que nos possibilitaram
compreender como as relaes, o domnio lingustico e as prticas pedaggicas
podem direcionar a consolidao da aprendizagem de conceitos pelos alunos surdos.
Com certeza estamos diante de uma questo complexa do desenvolvimento humano,
o que respalda ainda mais a necessidade de uma abordagem flexvel, visando captar,
analisar e interpretar aspectos importantes do desenvolvimento de tais alunos.
Optamos por realizar uma pesquisa de natureza qualitativa, baseando-nos na
Epistemologia Qualitativa de Gonzlez Rey. Como j afirmamos anteriormente, na
Epistemologia Qualitativa os instrumentos so utilizados com o intuito de subsidiar a
construo das informaes, sendo que o sentido interpretativo sempre definido pelo
investigador.
Nessa pesquisa, os objetivos especficos auxiliam na compreenso da
trajetria de pesquisa realizada:
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118
5. Identificar alunos surdos inseridos nas escolas regulares que vivenciem

situaes diferenciadas com relao aprendizagem escolar.
6. Analisar as relaes pedaggicas estabelecidas, a organizao da prtica

pedaggica, os processos de avaliao e as bases de escolha dos docentes
envolvidos no processo de escolarizao dos surdos.
7. Analisar o domnio da lngua (Libras e Portugus) e como estas se fazem

presentes nos processos de ensino aprendizagem.
8. Analisar a consolidao da aprendizagem de conceitos

Por entendermos que a considerao do que vem a ser facilidade ou
dificuldade em relao aprendizagem escolar seja algo controverso e concebido
dentro do prprio espao da escola, optamos por acatar as indicaes iniciais
recebidas pelo grupo de professores que atua diretamente com tais alunos para a
identificao de alunos que vivenciam situaes diferenciadas com relao a
aprendizagem.
4.3.2 Os locais da pesquisa

Por ter pertencido equipe de professores que atendem aos alunos surdos em
um Centro de Ensino Mdio de uma cidade satlite do Distrito Federal, optamos por
realizar parte da pesquisa neste espao educacional.
Com o intuito de compreender mais as nuances imbricadas no processo de
escolarizao de surdos, buscamos outras escolas ligadas mesma Regional de
Ensino que tambm tivessem alunos surdos includos em turmas regulares com
indicativos de facilidades e dificuldades relativas a aspectos da aprendizagem escolar.
Ento, duas outras escolas que atendem a nveis educacionais diferenciados foram
selecionadas: uma Escola Classe e um Centro de Ensino Fundamental, todos
localizados em uma mesma cidade satlite e em quadras prximas.
Apenas para facilitar a compreenso acerca das trs instituies selecionadas,
passaremos a descrever sucintamente cada uma das escolas.
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4.3.2.1 A Escola Classe
A Escola Classe em que parte desta pesquisa foi realizada uma escola
pblica da Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF) e localiza-se em uma
cidade satlite. Atende alunos do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental de
nove anos e sua principal clientela constituda por estudantes que moram prximo a
regio. O nvel scio econmicos e a participao da famlia no processo educacional
das crianas bastante varivel.
H na escola secretaria (com trs funcionrios que trabalham ao longo do dia),
direo (na qual atuam a diretora e a vice diretora em conjunto com a assistente
pedaggica e contam com o apoio de uma professora readaptada 30), orientadora
educacional, duas coordenadoras pedaggicas (professoras eleitas pelo grupo para
conduzir o trabalho de coordenao), sala de leitura (na qual h duas professoras
readaptadas), laboratrio de informtica (no qual um professor da escola
responsvel pelo espao e pelos atendimentos as turmas, que costumam frequentar o
local semanalmente), sala de recursos (com uma professora exclusiva para atender os
alunos encaminhados atendimentos especficos, dentre os quais se incluem os
surdos), professores distribudos em dois turnos, alm de outros funcionrios
responsveis pela limpeza e segurana.
Os professores que atuam nesta escola costumam ser efetivos na Secretaria
de Educao. Todos atuam em sistema de jornada ampliada 31. As coordenaes
ocorrem trs vezes por semana, durante o horrio inverso as aulas. O espao de
coordenao destinado a reunies com a equipe pedaggica para informes,
planejamento e organizao do trabalho pedaggico. Este espao tambm pode ser
utilizado pelo professor para a realizao de atividades de formao continuada
(cursos em geral, sendo que alguns so oferecidos pela prpria SEDF).
A sala destinada coordenao de professores ampla. H uma grande mesa
ao centro e tambm muitas carteiras que so organizadas conforme o tipo de trabalho
a ser elaborado. Frequentemente observei as carteiras organizadas em pequenos
grupos, visando facilitar a organizao por srie de atuao. H tambm
computadores para o uso dos professores no local.
A escola apresenta boa organizao do espao fsico, tanto em sala de aula
como no ptio, banheiros, quadras e etc. O ambiente apresenta-se sempre limpo e em
30
Na SEDF chama-se de professor readaptado aquele que por situaes diversas afastado de sala de
aula e conduzido a outros setores administrativos.
31
Atuar em jornada ampliada significa que o professor trabalha com regncia por 30h semanais
distribudas de segunda a sexta, sendo as aulas sempre em um mesmo turno e as horas restantes (10h) so
destinadas coordenao, que ocorrem no horrio inverso atividade de regncia.
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120
boas condies. No h cantinas particulares, h apenas a cantina da escola que
oferece lanche para todos (servido em sala de aula). No horrio do lanche, que ocorre
antes do intervalo, a merenda levada para a sala de aula e distribuda entre os
alunos, que guardam os materiais e lancham nas carteiras escolares. Os professores
tambm podem lanchar. Os alunos podem levar lanches de casa, porm esta atitude
no costuma ser incentivada pela equipe escolar (nas reunies de pais sempre dito
que o lanche escolar deve ser distribudo a todos e que no h necessidade de envio
de alimentos. Foi abordado tambm que ao levar lanches externos alguns conflitos
podem ser gerados entre os que no os levam).
H espaos cobertos e descobertos para recreao. H quadras de esporte e
jardineiras espalhadas pela escola que costumam ser cultivadas e mantidas por
trabalhos conjuntos entre professores e alunos.
Nas salas de aula h carteiras, armrios para os professores (que costumam
guardar materiais dos prprios alunos evitando o transporte excessivo de peso),
quadro verde, ba do Projeto Cincia em Foco32, janelas, ventiladores, cartazes e
filtros eltricos com gua refrigerada e natural (instalado em todas as salas). Cada
aluno deve levar seu prprio copo e assim podem se servir a vontade ao longo de todo
o horrio de aula.
Por se tratar de uma escola classe, com o foco no ensino de primeiro ao quinto
ano, h apenas uma professora regente para cada turma. A professora (pedagoga)
leciona todas as reas do conhecimento, as quais so definidas pelo currculo do
ensino fundamental anos iniciais como sendo: linguagens (lngua portuguesa, lngua
estrangeira moderna, arte, educao fsica), matemtica, cincias da natureza,
cincias sociais (histria e geografia) e ensino religioso (SEDF, 2010). A princpio, no
h um horrio rgido com a diviso das disciplinas. Os professores tm flexibilidade
com relao organizao do tempo de aula.
4.3.2.2 O Centro de Ensino Fundamental

O Centro de Ensino Fundamental em que parte desta pesquisa foi realizada
uma escola pblica da Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF) localizada
32
Para as aulas de Cincias do Ensino Fundamental a SEDF adotou desde abril de 2008 o material
Cincias em Foco. Este material foi idealizado pelo Instituto Sangari com o nome inicial CTC Cincia
e Tecnologia com Criatividade e, ao ser adotado na rede pblica do DF recebeu o nome de Cincia em
Foco. Este programa atende a mais de 300 mil alunos e cerca de 7 mil professores em 532 escolas.
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2011.
121
em uma cidade satlite. Atende a alunos do sexto ao nono ano do Ensino
Fundamental de nove anos. Grande parte de seus alunos so moradores da regio e
costumam ser encaminhados, aps a concluso do quinto ano, da Escola Classe j
descrita anteriormente para este Centro de Ensino Fundamental.
H na escola secretaria (com cinco funcionrios que trabalham nos trs turnos
alternados), direo (na qual atuam a diretora e a vice diretora em conjunto com a
assistente pedaggica e contam com o apoio de dois outros assistentes da direo),
orientadora educacional, quatro coordenadores pedaggicos (professores eleitos pelo
grupo para conduzir o trabalho de coordenao), sala de leitura (na qual h quatro
professores readaptados que se revezam nos trs turnos), laboratrio de informtica
(com um professor que atende aos alunos nos turnos matutino e vespertino),
laboratrio de Cincias (utilizado segundo as demandas dos professores da rea),
duas salas de recursos, salas de aula, sala de professores, sala de coordenao, alm
de demais espaos como cantina, quadra de esportes, jardins, estacionamento
particular para seus funcionrios e etc.
As coordenaes ocorrem trs vezes por semana, no horrio inverso as aulas,
em uma sala especfica para este fim. Pude observar que nas coordenaes
costumam ocorrer reunies informativas, alm de planejamento de aulas e avaliaes
pedaggicas. Sempre h pelo menos um coordenador presente, embora os
professores costumem trabalhar individualmente. A cada bimestre, no espao da
coordenao ocorrem tambm reunies com multiplicadores do programa Cincia em
Foco. Na sala de coordenao h duas grandes mesas com diversas cadeiras em
volta. Tambm h computadores com acesso internet a disposio do grupo neste
espao. Pude observar que o espao da coordenao pouco utilizado para troca de
ideias pertinentes ao trabalho pedaggico. As aes permanecem individuais.
Nesta escola h duas salas de recursos: uma destinada ao atendimento de
alunos surdos que esto muito defasados na relao idade / srie e atualmente
frequentam um sistema de acelerao de estudos e outra que atende aos alunos
surdos regularmente matriculados no segundo ciclo do Ensino Fundamental. Na
primeira sala de recursos trabalham duas professoras e h alunos com idade entre 20
e 43 anos que so divididos em dois grupos: um referente ao primeiro, segundo e
terceiro ano do Ensino Fundamental e outro referente ao quarto e quinto ano. Por
considerarmos que tais alunos esto em situao de grande defasagem idade srie
optamos por no trabalhar com este grupo de alunos, centrando nossa ateno
apenas no segundo ciclo do Ensino Fundamental desta escola (que so atendidos na
segunda sala de recursos). Na segunda sala de recursos trabalham duas professoras
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2011.
122
para o atendimento de recursos, alm de duas professoras de Lngua Portuguesa
especializadas no atendimento ao surdo.
De forma geral, a escola apresenta boas condies de conservao e limpeza.
H ptios cobertos e no cobertos, cantina da escola e particular, quadras de
esportes, jardins e etc.
Nesta escola de segundo ciclo do Ensino Fundamental h professores com
formao especfica (licenciado) para cada rea de atuao. Cada professor possui
sua sala de aula, sendo que nas trocas de horrio os alunos devem se dirigir para uma
nova sala. Assim, cada sala tem a possibilidade de se constituir conforme a disciplina
trabalhada. As salas de Cincias tm armrios para armazenamento de materiais e
livros, alm do ba do projeto Cincia em Foco.
Segundo o currculo da Educao Bsica, anos finais, elaborado pela SEDF
(SEDF, 2010), previsto a formao do aluno nas seguintes reas do conhecimento:
linguagens (lngua portuguesa, lngua inglesa, lngua espanhola, lngua francesa, arte,
educao fsica), matemtica, cincias da natureza, cincias humanas (histria e
geografia) e ensino religioso. Teoricamente, o aluno deveria ter um professor
lecionando cada uma das disciplinas citadas, o que nem sempre ocorre. Nesta escola,
por exemplo, no h aulas de lngua espanhola e francesa, assim como tambm no
h ensino religioso devido carncia de profissionais.
4.3.2.3 O Centro de Ensino Mdio

O Centro de Ensino Mdio (CEM) em que parte desta pesquisa foi realizada
uma escola pblica da Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF) localizada
na mesma cidade satlite que as escolas anteriores. Seus alunos costumam morar
prximo a escola e costumam ser oriundos principalmente do Centro de Ensino
Fundamental anteriormente descrito. Tal escola se destaca na regio por ser a maior e
mais antiga instituio de Ensino Mdio desta cidade.
O CEM possui secretaria com seis funcionrios que se revezam nos trs
turnos, encarregadoria com outros trs funcionrios, direo composta por diretora,
vice-diretora, dois assistentes pedaggicos e dois professores de apoio. H quatro
coordenadores que se revezam ao longo dos trs turnos, todos os dias. H na escola
laboratrios de informtica (com atendimento dirio aos alunos), laboratrios de
Qumica, Biologia e Fsica, videoteca com bom acervo, sala de vdeo, sala de leitura,
sala de recursos e vinte e cinco salas de aula, alm de ptio e quadras de esporte.
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2011.
123
A escola funciona nos trs turnos e atende tanto ao Ensino Mdio regular
quanto a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Possui ao todo mais de 1600 alunos e
em torno de 70 professores.
As salas de aula so salas ambientes. Sendo assim, h uma sala para cada
disciplina, os professores permanecem e os alunos trocam de sala a cada mudana de
horrio. Assim tm a oportunidade de tambm ver os trabalhos expostos em cartazes
realizados em outros turnos.
As salas costumam ser limpas, iluminadas, com pouca ventilao e algumas
pichaes nas paredes, embora sejam frequentemente pintadas. H quadros brancos
e verdes em todas as salas, alm de ventiladores e televises com DVDs. H
carteiras escolares e uma mesa para o professor.
A sala de coordenao possui uma grande mesa com diversas cadeiras. H
tambm computadores. As coordenaes ocorrem trs vezes por semana, em dias
alternados conforme a rea do professor. Nas segundas e quartas todos os
professores da escola devem estar presentes, nas teras apenas a rea de exatas,
nas quintas apenas a rea de humanas e nas sextas apenas a rea de linguagens. H
sempre a presena de algum coordenador, todos os dias, em quaisquer horrios.
H na escola uma sala de recursos destinada exclusivamente ao atendimento
dos alunos surdos. Nesta sala de recursos trabalham trs professores que atendem
aos alunos no contra turno, alm das aulas especficas de lngua portuguesa para
surdos que tambm ocorrem neste espao.
Segundo o currculo da Educao Bsica, Ensino Mdio, elaborado pela SEDF
(SEDF, 2010), previsto a formao do aluno nas seguintes reas do conhecimento:
linguagens (lngua portuguesa, lngua inglesa, lngua espanhola, lngua francesa, arte
visuais, msica, teatro e dana - educao fsica), rea de cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias (biologia, fsica, qumica e matemtica), rea de
cincias humanas e suas tecnologias (histria, geografia, sociologia e filosofia) e
ensino religioso. Teoricamente, o aluno deveria ter um professor lecionando cada uma
das disciplinas citadas, o que totalizaria 15 professores e disciplinas diferentes, fato
que nem sempre ocorre devido carncia de profissionais.
4.3.3 A aproximao do cenrio fsico e construo do cenrio social

Diferentemente do local fsico da pesquisa, o espao social uma construo
estabelecida pelo pesquisador. A insero do pesquisador e aproximao com os
participantes da pesquisa uma etapa crucial para o estabelecimento de relaes com
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2011.
124
os sujeitos envolvidos. Nesse sentido, optamos por iniciar o trabalho de pesquisa no
Centro de Ensino Mdio, pois a pesquisadora j fazia parte do grupo de professores
da escola, local em que atuava como intrprete educacional durante o incio deste
processo de doutoramento. Com certeza o fato de pertencer ao grupo de professores
facilitou muito o acesso e aproximao.
De toda forma, o grupo de professores participantes, os alunos envolvidos, a
direo da escola e a responsvel intinerante pela incluso dos surdos nesta Regional
de ensino foram procurados especificamente para conversar sobre o projeto de
pesquisa em questo e manifestaram aprovar a participao no referido trabalho.
Todos manifestaram estar dispostos e nenhum empecilho foi apresentado por
quaisquer das partes.
Considerando a especificidade da situao a participao da pesquisadora em
todos os mbitos da escola foi facilitada devido s questes profissionais j
apresentadas.
Paralelamente a realizao da pesquisa na escola de Ensino Mdio a
pesquisadora tambm buscou contatar as escolas de Ensino Fundamental e para isso
contou com o auxlio da responsvel intinerante pela incluso de surdos nesta
Regional de ensino, a qual indicou duas escolas de Ensino Fundamental para a
realizao desta pesquisa: uma Escola Classe e um Centro de Ensino Fundamental. A
responsvel intinerante fez questo de marcar um encontro com a equipe de
atendimento aos surdos de cada uma destas escolas para a apresentao da
pesquisadora e do trabalho a ser desenvolvido, o que com certeza muito auxiliou a
aproximao com o grupo.
Neste encontro percebemos que j conhecamos grande parte do grupo de
professores que atuavam no atendimento ao surdo devido aos cursos j realizados
pela prpria Regional de ensino e atividades espordicas j realizadas em conjunto.
Muitos dos alunos que hoje esto no Ensino Mdio j haviam passado por
essas escolas, o que fez com que o grupo de professores do Ensino Fundamental se
interessasse por ter notcias dos ex alunos a assim se aproximassem mais da
pesquisadora.
Para a escolha do grupo de alunos participantes de cada escola conversamos
com seus professores para identificarmos situaes de pouca ou nenhuma defasagem
idade srie, alm de destaques quanto a facilidade ou dificuldade de aprendizagem,
conforme relataremos a seguir.
A partir deste encontro inicial com alunos e professores, estipulamos que a
pesquisadora passaria a acompanhar, pelo menos uma vez por semana, o grupo de
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2011.
125
alunos participantes da pesquisa em horrios de aulas de Cincias (por esta ser a
rea de formao da pesquisadora).
4.3.3.1 A seleo do grupo de alunos e aproximao dos professores

A partir da reunio que tivemos com a presena da responsvel intinerante e o
grupo de professores especializados no atendimento ao surdo da Escola Classe,
verificamos que nesta havia oito alunos surdos regularmente matriculados. Destes,
quatro estavam no quarto ano (com idade variando entre nove e onze anos) e quatro
estavam no terceiro ano (neste caso h duas alunas com oito anos e, em outro turno,
duas alunas com quatorze anos). Devido ao nosso interesse em selecionar crianas
que estejam com uma boa correlao idade e srie, optamos por fazer nossos estudos
observando as duas alunas de oito anos que estavam no terceiro ano do Ensino
Fundamental. Para tais alunas utilizaremos os nomes fictcios de Ana e Maria,
conforme a tabela abaixo:
Alunos
Idade (anos)
Ano escolar
Comprometimento auditivo
(EF 9 anos)
Ana
Profundo
Maria
Moderado
Quadro 7: Alunos do Ensino Fundamental anos iniciais.
Alm disso, Ana foi identificada pela professora da sala de recursos como uma
aluna destaque, enquanto que Maria foi citada como uma aluna de aprendizagem
lenta (conforme citado pela prpria professora).
No Centro de Ensino Fundamental havia alunos surdos no primeiro e no
segundo ciclo, porm, o primeiro ciclo funcionava em sistema supletivo e a faixa etria
dos alunos estava com muita defasagem idade prevista (entre 20 e 43 anos),
conforme j citamos. No segundo ciclo havia alunos com pouca defasagem idade/srie
(alunos de 13 a 18 anos), o que fez com que optssemos por acompanhar, nesta
escola, apenas os alunos do segundo ciclo (ou anos finais do Ensino Fundamental).
Nesta escola haviam seis alunos surdos matriculados no sexto ano vespertino
(com mdia de idade de 13 anos), cinco alunos surdos matriculados no stimo ano
vespertino (com idade mdia de 15,7 anos), trs alunos surdos matriculados no oitavo
ano matutino (com idade mdia de 18,3 anos) e dois alunos surdos no nono ano
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2011.
126
matutino (com idade mdia de 20 anos). Nesse sentido, buscamos selecionar o grupo
de alunos que possui menor defasagem idade srie por considerarmos que uma maior
defasagem pode indicar outros comprometimentos pedaggicos e de acesso ao
contexto escolar. Ento, optamos por trabalhar com o grupo de seis alunos
matriculados no sexto ano.
Na tabela abaixo apresentamos os alunos surdos includos nesta classe, todos
com nomes fictcios:
Alunos
Idade (anos)
Ano escolar
(EF 9 anos)
Ftima
11
Leve
Tatiana
14
Profundo
Laura
13
Profundo
Andr
11
Severo
Marcelo
13
Severo
Diogo
16
Severo
Quadro 8: Alunos do Ensino Fundamental anos finais.
Dos alunos citados apenas Laura e Tatiana fazem uso exclusivo de Libras. Os
demais possuem resqucios auditivos e se comunicam preferencialmente por via oral.
J na escola de Ensino Mdio havia um aluno surdo matriculado no primeiro
ano vespertino (com 23 anos), quatro alunos surdos matriculados no segundo ano
matutino (com idade entre 21 e 29 anos), uma aluna surda matriculada no terceiro ano
matutino (com 24 anos) e um aluno surdo no segundo ano noturno (com 18 anos).
Para fins prticos de pesquisa optamos por fazer nossas observaes com o segundo
ano matutino por este ter um nmero maior de alunos surdos matriculados (quatro).
Destacamos que todos os alunos surdos matriculados nesta escola esto com
defasagem idade/srie.
Na tabela abaixo apresentamos os sujeitos participantes desta pesquisa, todos
com nomes fictcios:
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2011.
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Alunos
Idade (anos)
Srie Escolar (EM)
Miguel
21
Profundo
Amanda
22
Profundo
Enzo
23
Severo
Natlia
29
Profundo
Quadro 9: Alunos do Ensino Mdio.
Aps a seleo do grupo de alunos participantes, nos aproximamos do grupo

de professores que trabalham diretamente com estes. Prestamos esclarecimentos
sobre o teor da pesquisa e convidamos o grupo de professores a participar do estudo.
Todos aceitaram participar do referido trabalho. Assim, a seguir apresentamos a
relao de professores colaboradores, todos com nomes fictcios.
Ensino Fundamental Anos Iniciais

Professora Regente
Marta
Professora de Atendimento Curricular Especfico
Elen
Quadro 10: Professores do Ensino Fundamental anos iniciais.
Ensino Fundamental Anos Finais

Professor Regente de Cincias
Marcos
Professora Intrprete Educacional
Nara
Professora de Sala de Recursos
Cludia
Quadro 11: Professores do Ensino Fundamental anos finais.
Ensino Mdio
Professora Regente de Qumica
Lvia
Professor Intrprete Educacional
Jonas
Professor de Sala de Recursos
Rodrigo
Quadro 12: Professores do Ensino Mdio.
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2011.
128
4.3.3.2 O contato com os alunos e professores participantes
O contato com os alunos do Ensino Mdio j existia previamente a realizao
da pesquisa (2010). Todos j estavam matriculados na escola desde o primeiro ano,
em 2009, e a pesquisadora j trabalhava com eles desde ento. Isto facilitou muito a
aproximao
e confiana
destes alunos, pois j haviam
laos fortemente
estabelecidos. De qualquer forma, a pesquisadora explicou aos alunos o intuito da

pesquisa
questionou
se
estavam dispostos a
participar.
Todos ficaram
entusiasmados com a possibilidade de participar de uma pesquisa sobre a elucidao

de questes de aprendizagem voltadas aos alunos surdos. Seus pais tambm foram
contatados e aps explicaes, autorizaram a participao dos filhos.
Como todas as escolas envolvidas nesta pesquisa pertencem a uma mesma
cidade satlite do Distrito Federal e todas so bastante prximas fisicamente, os
prprios alunos do Ensino Mdio j haviam comentado com os colegas do segundo
ciclo do Ensino Fundamental sobre a possibilidade de colaborao com a pesquisa e
tambm sobre a pesquisadora. Assim, na escola de Ensino Fundamental do segundo
ciclo, encontramos colegas de trabalho j conhecidos (pois j havamos feito alguns
cursos juntos) e, ao conversarmos sobre a pesquisa, todos se mostraram disponveis
e dispostos em participar. Ao conversar com o grupo de alunos selecionados, vrios
disseram que j sabiam sobre a pesquisa, pois seus colegas do Ensino Mdio j
haviam comentado. Isto foi, com certeza, algo que muito facilitou a insero e
aceitao da pesquisadora no grupo. Os responsveis legais pelos alunos tambm
foram contatados e autorizaram a participao destes na pesquisa.
Com relao ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental, a aproximao com os
alunos ocorreu por intermdio da equipe de atendimento ao surdo da escola. Foi
combinado com a professora de atendimento curricular especfico que, durante o
horrio de atendimento, a pesquisadora estaria presente para apresentaes e
conversas iniciais, visando aproximao com as crianas. Alm disso, a pesquisadora
passou a estar semanalmente presente nas atividades de acolhimento dos alunos,
realizada no ptio da escola e tambm em alguns momentos de intervalo. Depois de
um perodo de trs semanas, aps considerar que j haviam laos estabelecidos com
tais crianas, a pesquisadora passou a tambm acompanhar as aulas regulares,
priorizando principalmente as que eram destinadas a trabalhar contedos de Cincias.
Por acreditar que o momento de aproximao com o grupo participante da
pesquisa seja algo crucial para todo o processo investigativo, no se estabeleceu um
tempo padro para esta aproximao. Consideramos que cada grupo teve seu tempo
conforme suas caractersticas. Nesse sentido, com o grupo pertencente ao Ensino
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2011.
129
Mdio apenas prestamos alguns esclarecimentos sobre a pesquisa, mas devido as
questes de convivncia prvia, consideramos que tal grupo no necessitava de
tempo para a aproximao. Com os alunos pertencentes ao segundo ciclo do Ensino
Fundamental consideramos que a aproximao foi facilitada por j ter existido contato
com a pesquisadora em atividades conjuntas entre as escolas (como passeios e
comemoraes em que todos os alunos surdos se reuniam). Com relao ao grupo do
primeiro ciclo do Ensino Fundamental fomos mais cautelosos na aproximao por no
ter tido, com este grupo de alunos, professores e funcionrios, nenhum tipo de contato
prvio. Com este grupo especfico contamos com o apoio da direo da escola para
contatar os responsveis e solicitar autorizao para a participao.
4.4 Instrumentos e procedimentos de pesquisa

Ao traarmos um estudo acerca da dimenso da subjetividade precisamos
utilizar instrumentos que sejam propiciadores de comunicao direta e indireta entre
os sujeitos participantes. Conforme Gonzlez Rey (2005), instrumentos so
ferramentas interativas delineadas e interpretadas pelo pesquisador. Os instrumentos
devem, principalmente, favorecer as relaes entre os sujeitos participantes
propiciando a produo intelectual com sentido subjetivo pelo pesquisador.
Para favorecer a aproximao e a expresso dos participantes da pesquisa,
com o intuito de construo de indicadores e elaborao de hipteses, em geral,
necessria a utilizao de mltiplos instrumentos. Os instrumentos utilizados nesta
pesquisa foram constitudos de indutores de natureza individual e grupal, escrita e no
escrita, aberta e semi-aberta, estruturados em constante contato e imerso no
processo educacional estudado. Como a epistemologia qualitativa um processo de
permanente construo, os instrumentos foram sendo definidos ao longo da pesquisa.
Neste processo, optamos pelo uso dos seguintes instrumentos: entrevistas,
dinmicas conversacionais, grupo de discusso, observao e anlise documental. A
seguir descrevemos a utilizao de cada instrumento selecionado:
Entrevistas
A entrevista pode ser usada como uma forma de aproximao entre o
pesquisador e os sujeitos participantes, pois permite o incio de uma conversao.
Como pondera Gonzlez Rey (2002), na epistemologia qualitativa a entrevista tem o
propsito de converter-se em dilogo.
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2011.
130
Em nossa pesquisa este instrumento foi utilizado como uma forma de
levantamento de informaes iniciais. As questes direcionadoras da entrevista foram
inicialmente semi-estruturadas facilitando o acesso informaes pertinentes a
iniciao do trabalho. Com o passar do tempo e a aproximao entre os sujeitos
participantes as entrevistas foram cada vez menos estruturadas, favorecendo o
enriquecimento da prtica dialgica.
As
entrevistas foram
realizadas
individualmente
com
os
professores
participantes e em grupo com os alunos de cada etapa escolar. Por termos um amplo
campo de pesquisa, envolvendo trs segmentos do processo educativo, apresentamos
o delineamento da pesquisa em cada esfera educacional.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental entrevistamos individualmente a
professora regente (Marta) e a professora responsvel pelo curricular especfico
(Elen). As alunas (Ana e Maria) foram entrevistadas juntas. As entrevistas com as
professoras foram gravadas e transcritas. As entrevistas com as alunas foram filmadas
e transcritas, j que neste caso h uso de lngua portuguesa e Libras. Vale ressaltar
que s entrevistamos as alunas aps um perodo de convivncia objetivando que
estas, acostumadas com a presena da pesquisadora, ficassem mais a vontade.
Nos anos finais do Ensino Fundamental entrevistamos individualmente o
professor regente de Cincias (pois nesse caso h um leque de oito disciplinas com
professores diversos, ento decidimos por centrar na rea de formao da
pesquisadora, pois acreditamos que isto pode ter implicaes diretas no processo de
aproximao e interpretao), a intrprete educacional que acompanha as aulas de
Cincias, a professora responsvel pelo atendimento na sala de recursos, e os alunos
participantes. Novamente optamos por gravar e transcrever a entrevista realizada com
o grupo docente. Com os alunos a gravao no seria suficiente (j que h uso de
lngua portuguesa e Libras) ento, optamos inicialmente por filmar as entrevista com
os alunos. Porm, a presena da filmadora estava inibindo o grupo e, por apenas duas
alunas fazerem uso exclusivo de Libras, optamos por gravar e transcrever toda a
conversao. Neste caso, com as alunas que faziam uso exclusivo de Libras, a
pesquisadora procurou sinalizar e falar ao mesmo tempo, falando tambm as
respostas que eram sinalizadas por elas.
No Ensino Mdio temos trs disciplinas diretamente ligadas ao ensino da rea
de Cincias (Qumica, Fsica e Biologia) e, neste caso, optamos por acompanhar as
aulas de Qumica, por esta ser a rea especfica de graduao da pesquisadora.
Entrevistamos individualmente a professora regente de Qumica (Lvia), o professor
intrprete (Joo), o professor responsvel pelo atendimento referente Qumica na
sala de recursos (Rodrigo) e os alunos. Novamente optamos por gravar e transcrever
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2011.
131
a entrevista com os professores e filmar e transcrever a entrevista com o grupo de
alunos.
As entrevistas costumavam ocorrer na sala de aula dos professores que, por
serem salas ambiente, nos proporcionam boas condies de conversao durante os
intervalos de aula e horrios vagos, assim como nas salas de recursos, nas salas de
professores, ou em algum outro local dentro do espao escolar, o que foi definido em
particular para cada escola e participante.
Alm das entrevistas iniciais ocorreram outras situaes transitrias entre
entrevistas e conversao. Quando tais situaes eram imprevistas, e no podiam ser
gravadas ou filmadas, a pesquisadora realizava anotaes em um dirio de campo,
assim que possvel.
A transcrio das entrevistas foi um momento mpar na realizao deste
trabalho devido a grande complexidade da transcrio da expresso em Libras para a
lngua portuguesa. Tais transcries foram realizadas o mais imediatamente possvel
aps as entrevistas no intuito de favorecer o registro escrito.
A partir das entrevistas foi possvel identificar aspectos que mereciam ser
aprofundado em momentos posteriores, o que impulsionou a realizao de novas
entrevistas ou pontos para a conversao.
Na primeira entrevista com o grupo de professores (regente, intrprete e que
atua na sala de recursos atendimento educacional especializado), realizada
individualmente, buscamos explorar aspectos relativos vida profissional, como o
percurso at se tornar professor, suas opes, satisfaes e insatisfaes com a
profisso.
Na entrevista posteriormente direcionada aos professores buscamos estimular
a conversao sobre como a efetiva incluso dos alunos surdos, como tais alunos
tm a aprendizagem favorecida ou dificultada, as estratgias de avaliaes e o papel
do intrprete e do professor regente e da sala de recursos neste processo.
Na entrevista direcionada aos intrpretes nutrimos conversaes acerca do
olhar do intrprete quanto ao processo de incluso dos surdos, como a aprendizagem
deles pode ser favorecida ou dificultada, como ocorre a avaliao destes alunos, e
qual o seu papel, do professor regente e da sala de recursos neste processo. Os
mesmos questionamentos foram feitos aos professores da sala de recursos
multifuncionais.
Com os alunos buscamos informaes acerca de seu processo de
escolarizao, como acreditam aprender, o que o auxilia este processo, o que pode
dificultar sua trajetria escolar, como e com quem tiram dvidas, qual o papel do
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2011.
132
intrprete, do professor regente e da sala de recursos e como se v daqui a alguns
anos.
Dinmicas Conversacionais
A partir das entrevistas passamos a conhecer um pouco mais cada um dos
participantes da pesquisa. Os questionamentos abordados nas entrevistas nos
permitiram avaliar pontos que necessitavam de maiores aprofundamentos.
Nesse
sentido, realizamos dinmicas conversacionais que entendemos como o momento de

conversaes espontneas entre os participantes e a pesquisadora que tem o objetivo
de favorecer a aproximao, participao e afloramento de informaes relevantes.
Nas dinmicas conversacionais adotamos uma conduo natural e humanizada que
acreditamos ser importante para a aproximao.
Embora tal conduta possa parecer simples, exige muita perspiccia por parte
do pesquisador para conseguir encaminhar a conversao e favorecer o surgimento
de informaes relevantes. O pesquisador deve atuar como um facilitador da
dinmica (Gonzles Rey, 2005). Nesse sentido, optamos por utilizar este instrumento
ao longo de todo o trabalho.
Com o intuito de favorecer a participao e entrosamento dos participantes, as
dinmicas conversacionais no foram gravadas ou filmadas, at mesmo porque na
maioria das vezes ocorriam espontaneamente. Todas as informaes referentes a tais
conversaes foram anotadas no dirio de campo, preferencialmente, no mesmo dia
de sua ocorrncia.
Vale ressaltar que os dilogos propiciados pelos momentos da dinmica
conversacional, assim como as observaes, produziam outras questes merecedoras
de novos dilogos. Com isso, novas temticas surgiam, propiciando novos
questionamentos e reflexes bastante frutferas ao trabalho e ao grupo.
As dinmicas conversacionais favoreceram o conhecimento dos referenciais
terico-metodolgicos que orientaram o trabalho docente, reflexes sobre o trabalho
pedaggico como um todo, compreenso acerca da identidade surda e suas possveis
implicaes para o desenvolvimento do processo educativo do sujeito surdo.
Tambm
propomos
uma
dinmica
conversacional
diferenciada
ao
apresentamos um breve resumo do livro Ecopiratas: uma aventura ecolgica em

Fernando de Noronha e um pouco da histria do autor do livro (Beto Junqueyra).
Neste caso, esta atividade foi filmada com o intuito de facilitar as anlises. O livro
utilizado nesta atividade trata-se de uma obra infanto-juvenil que narra a aventura de
um casal de primos, que pouco se relacionavam, e foram passar frias juntos em
Fernando de Noronha. O diferencial deste livro que a menina protagonista surda,
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2011.
133
comunica-se em Libras e em lngua portuguesa em sua modalidade escrita. Nesta
histria, o av deles ouvinte e comunica-se tanto em lngua portuguesa quanto em
Libras. Segundo o autor do livro, a ideia de escrever esta histria vem de sua infncia.
O autor relata que possua muitos tios surdos e nas reunies familiares os adultos
conversavam em Libras entre si, porm, ele no dominava a lngua de sinais e assim
sentia-se excludos desses momentos de conversao. Algumas partes do livro foram
propositalmente
comentadas
com
os
alunos
para
suscitar
conversaes,
posicionamentos e reflexes. Todos os trs grupos participantes receberam um

exemplar do livro para que pudessem ler posteriormente.
Tal instrumento foi uma oportunidade para o grupo refletir sobre a surdez,
trocar experincias e vislumbrar novas possibilidades de identificao, resultando em
um espao de enorme crescimento.
Ressaltamos a importncia deste instrumento na pesquisa que muito contribuiu
fornecendo indicadores e elementos fundamentais construo de hipteses.
Observao
A tcnica da observao amplamente utilizada para possibilitar a leitura da
realidade pesquisada. Neste instrumento o pesquisador tem um contato direto com o
grupo participante, o que favorece o estabelecimento de relaes e aproximaes com
os sujeitos.
As observaes ocorreram em variados espaos da escola, principalmente nas
salas de aula, sala de recursos, sala de professores, espao de coordenao, ptios,
portaria (entrada e sada dos alunos), atividades extraclasse, como passeios e
visitaes e sala de leitura. A frequncia das observaes foi de uma a duas vezes por
semana, ao longo do primeiro semestre de 2010, alm de momentos complementares
no segundo semestre. Propositalmente as observaes comearam no incio do ano
letivo para percebermos o processo de acolhimento e recepo aos alunos. Todos os
momentos de observao foram relatados em dirio de campo, preferencialmente no
mesmo dia da realizao da observao. As anotaes do dirio de campo foram
analisadas sempre em conjunto com os demais instrumentos. As observaes
permitiram ampliar a reflexo acerca dos elementos presentes nos diversos
instrumentos.
Buscamos, durante as observaes, centrar nosso olhar nas propostas
didticas e metodolgicas e no estabelecimento de relaes entre os participantes da
pesquisa.
Sempre que em sala de aula a pesquisadora procurou adotar uma postura
menos participativa, com o intuito de no interferir na prtica pedaggica. Em
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2011.
134
momentos de observao fora de sala, a pesquisadora assumia uma postura mais
participante, favorecendo a aproximao com os sujeitos.
Grupo de Discusso
Tal instrumento foi utilizado com o intuito de permitir um momento
coletivo para as conversaes entre os participantes da pesquisa, acerca dos
contedos estudados na escola. A partir das observaes realizadas principalmente
nas aulas de Cincias (anos iniciais e finais do Ensino Fundamental) e Qumica
(Ensino Mdio), identificamos os principais conceitos trabalhados e durante o grupo de
discusso procuramos perceber o entendimento dos alunos acerca de tais conceitos.
Consideramos que este instrumento muito favoreceu anlises acerca da compreenso
e aprendizado dos alunos no que se refere aos contedos estudados.
As contribuies de indicadores e elementos oriundas dos debates propiciados
pelo grupo de discusso poderiam passar despercebidas com o uso de outros
instrumentos, como as entrevistas ou as dinmicas conversacionais.
Com cada etapa educacional (anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio) foi realizado um grupo de discusso, tendo em vista as observaes de
aulas. O momento propcio para a realizao de tais grupos foi definido pela
pesquisadora e o critrio utilizado para esta definio foi o incio e a finalizao da
abordagem de um ou mais conceitos pelo professor regente.
Os grupos focais ocorreram na prpria instituio de ensino, no horrio das
aulas, durante a aula de lngua portuguesa como segunda lngua para surdos o que
foi diretamente negociado com a professora desta disciplina. Isto facilitou a presena e
participao de todos.
Tais grupos iniciaram a partir do questionamento sobre o que haviam estudado
nas aulas de Cincias ou Qumica e em seguida uma conversao sobre aplicaes
de tais conceitos foi estimulada. A conduo deste instrumento objetivava a percepo
da formao e correlao de conceitos estabelecida pelos alunos. A partir das
conversaes iniciais retiramos palavras e expresses consideradas instrumentos de
provocao e a anotamos primeiramente no dirio de campo e em um momento
posterior tais instrumentos de provocao foram anotados no quadro. Tais ferramentas
de provocao so definidas por Cobern (1994, 1995, 1996, 2000), Cobern e
Aikenhead (1998), Cobern e Loving (2001) e tambm por El-Hani e Seplveda (2007),
como ferramentas que tem o intuito de incentivar o entrevistado a pensar em voz alta
e conversar mais livremente sobre o tema em pauta (EL-HANI E SEPLVEDA, 2007,
P. 177). El-Hani e Seplveda (2007) por meio de instrumentos de provocao
realizaram diversas pesquisas sobre a concepo de natureza de estudantes.
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2011.
135
Cobern tambm cita o uso destes instrumentos em averiguaes acerca das
concepes de evoluo, cincias entre outros.
Segundo Cobern (2000) para verificarmos se conceitos cientficos tem
influncia e fazem parte do pensamento das pessoas no devemos fazer perguntas
diretas sobre tais conceitos, mas investigar se tais conceitos fazem parte do
pensamento cotidiano da pessoa. Nesse sentido, El-Hani e Seplveda (2007) sugerem
que a elaborao do mapeamento das concepes uma boa ferramenta para
investigar a existncia e integrao do pensamento conceitual e prope que este
mapeamento seja feito a partir da conversao estabelecida com as ferramentas de
provocao. Para Cobern (1996), quando um conceito faz realmente parte do
pensamento conceitual este passa a ocupar posio central, e no marginal, no
pensamento do indivduo. Assim, Cobern (1995) utiliza mapas conceituais para avaliar
a compreenso de conceitos, conforme sua apario e organizao central ou
marginal.
Como nas aulas observadas diversos conceitos foram trabalhados e esto
diretamente ligados a outros conceitos, propomos, a partir dos instrumentos de
provocao anotados, a elaborao conjunta de uma rede conceitual. Assim, foi
possvel analisar a formao e as possveis articulaes que tais alunos fazem sobre
os conceitos estudados.
Anlise documental
A anlise documental um instrumento para a aquisio de informaes
documentadas. Tal instrumento foi bastante til para a averiguao da trajetria
educacional traada por cada um dos alunos participantes.
Aps o contato inicial com as escolas, autorizao da direo e aproximao
com o grupo docente, a anlise documental referente a pasta de cada aluno foi
realizada nas secretarias das referidas instituies de ensino, com a presena e ajuda
dos prprios professores regentes o que facilitou o acesso s informaes.
Este instrumento tambm foi utilizado observando os registros nos dirios dos
professores, durante a anlise do projeto poltico pedaggico da escola, a proposta
curricular da SEDF, e as orientaes da SEDF pertinentes incluso.
O acesso a pasta do aluno objetivou a obteno de informaes acerca da
trajetria escolar de cada aluno. A anlise dos registros nos dirios dos professores
almejou identificar informaes acerca da prtica pedaggica e inferir sobre os
referenciais tericos que sustentem tais prticas. Os estudos dos projetos poltico
pedaggico, da proposta curricular da SEDF e das orientaes da SEDF objetivaram
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identificar aspectos simblicos como valoraes e referenciais tericos e campos da
subjetividades sociais embutido em tais documentos.
4.5. Construo das Informaes

A anlise dos referidos instrumentos objetivando a construo de informaes
ocorreu continuamente ao longo de todo o processo de pesquisa. Os instrumentos
foram
sugeridos
implantados
conforme
necessidade
identificada
pela
pesquisadora.
Na Epistemologia qualitativa, a produo terica um processo contnuo e
dialgico entre o pesquisador e seus participantes. Por ser um processo construtivointerpretativo h uma constante atribuio de sentidos que permeia e subsidia a
escolha dos indicadores visando construo de novas zonas de sentido.
Conforme j abordamos, o conceito de indicador introduzido por Gonzlez Rey,
designa significados hipotticos construdos segundo a interpretao do pesquisador.
Com a anlise das informaes obtidas a partir dos instrumentos, novos indicadores
so gerados permitindo a construo terica pelo pesquisador. A articulao entre os
variados indicadores favorece a formao de zonas de sentido que se imbricam e
ganham complexidade ao longo do processo de anlise.
O constante processo de anlise de indicadores favoreceu continuamente a
categorizao e a construo terica, na qual obtemos no um nico resultado ao
final, mas um constante processo reflexivo e dialgico com implicaes mtuas
Portanto, ao considerar a produo terica contnua, surgem ao longo da
pesquisa novas zonas de sentido que retroalimentam os questionamentos iniciais.
A partir dos recursos tericos e metodolgicos apresentados passaremos a
anlise das informaes e a produo terica que foram produzidas a partir da
reflexo acerca dos trs estudos de casos citados (anos iniciais do Ensino
Fundamental, anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio).
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2011.
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Captulo 5 - Anlises das informaes e interpretaes

Em realidade,
somos mais do que conhecemos
de ns prprios.
Ralph Waldo Emerson
Objetivando analisar situaes no processo de escolarizao bsica de surdos

e como estas direcionam ou no para favorecer o desenvolvimento do aluno,
passaremos a anlise de cada estudo de caso individualmente.
Para tal, abordaremos as caractersticas gerais de cada caso buscando
identificar as diferentes situaes vivenciadas por tais alunos com relao
aprendizagem escolar, o domnio lingustico de cada aluno, as relaes pedaggicas
estabelecidas, os processos avaliativos e as bases tericas que subjazem o trabalho
docente. A caracterizao de cada caso foi construda a partir da interpretao dos
elementos alinhados durante a utilizao dos instrumentos descritos no captulo
anterior.
Os casos foram organizados focando os elementos que consideramos mais
relevantes em relao ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos
participantes, sempre sem a inteno de esgot-los.
Cada estudo de caso ser finalizado com reflexes que buscam responder aos
objetivos propostos visando destacar as contribuies tericas para o processo de
escolarizao de surdos.
5.1 Caracterizao do grupo do Ensino Fundamental anos iniciais

A
caracterizao
do
grupo
do
Ensino
Fundamental
foi
construda
principalmente por meio da utilizao de todos os instrumentos j citados

(observaes, entrevistas, anlise documental, dinmicas conversacionais, e grupo de
discusso).
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental optamos por trabalhar com Ana e
Maria devido situao de no defasagem escolar, conforme j relatado. Ambas
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2011.
138
possuem 8 anos e esto cursando o terceiro ano. Ana surda severa no ouvido direito
e profunda no esquerdo. Usa aparelho auditivo no ouvido direito, o que lhe confere
certo ganho auditivo. Consegue e gosta de conversar, embora no tenha boa dico.
Apresenta dificuldade de ouvir e falar, porm muito comunicativa. Comunica-se em
Libras e em lngua portuguesa oral, porm utiliza preferencialmente a Libras, quando
possvel. Os pais de Ana so surdos com pouca oralizao e excelente domnio de
Libras. Ana possui dois irmos: uma menina ainda beb (trs meses, no incio de
nossa convivncia) e um menino dois anos mais velho (portanto estava com 10 anos
de idade), tambm surdo e estudante da mesma escola. No ncleo familiar,
comunicam-se em Libras, com exceo da av, que mora com eles, ouvinte e no
domina Libras.
Ana uma menina ativa e muito sorridente. extrovertida. Ana executa
satisfatoriamente os comandos quando tambm observa a professora falando (faz
leitura labial aprendido no Centro de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni (CEAL),
onde a aluna fez acompanhamento desde beb, segundo relatos da prpria aluna e
confirmado pela sua documentao). Quando no est diretamente olhando para a
professora, no percebe que os comandos esto sendo dados. Ana tem bom
relacionamento com os colegas, porm no gosta de emprestar seus materiais.
Maria no se relaciona tanto com os colegas. Estes demonstraram no gostar
de conversar, estudar, e principalmente emprestar materiais a ela. Maria no tem
materiais bsicos, como borracha, tesoura, rgua e canetinhas. Porm, seus cadernos
so bonitos e caros. Segundo a professora, a aluna um pouco lenta nas atividades
de cpia e execuo das tarefas. Maria copia letra por letra do quadro. Distrai-se com
facilidade, ficando atrasada nas tarefas. Porm, ao ser cobrada, apresenta
desempenho satisfatrio. perceptvel que ela no entende tudo o que a professora
fala. No usa aparelho e no tem laudo de surdez, embora seja atendida na escola
como se assim o fosse. Segundo seus professores as caractersticas de Maria
sugerem uma perda auditiva severa. Maria possui boa pronncia e dico, embora
seja tmida e fale pouco. Comunica-se apenas em lngua portuguesa em sua
modalidade oral. Seu conhecimento de Libras muito restrito. Sua famlia
constituda exclusivamente por ouvintes e estes no tm conhecimentos de Libras.
Maria mora com a me e a av e passa os finais de semana com o pai, que constituiu
outra famlia.
At o final do segundo bimestre no havia intrprete para acompanhar as
alunas, embora tenha sido solicitado pela escola. As alunas passaram a ser
acompanhadas por intrprete educacional apenas no final do terceiro bimestre, Vale
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2011.
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ressaltar que tais alunas estudam nesta escola desde o primeiro ano (j estando no
terceiro ano), sem nunca terem tido intrpretes para acompanh-las durante as aulas.
Marta, a professora regente, possui doze anos de atuao no Ensino
Fundamental. J trabalhou em outras escolas e est nesta Escola Classe h nove
anos. formada em Pedagogia e fez Especializao na rea de Educao Infantil e
alfabetizao. Tem um timo relacionamento com os colegas. No segundo ms de
aula, Marta j sabia o nome de todos os alunos da turma. No tem conhecimentos de
Libras e se comunica com as alunas apenas em lngua portuguesa. Procura alternar
as aulas entre os contedos curriculares. As aulas de Cincias ocorriam
preferencialmente s quintas-feiras. Em Cincias, a professora utilizava o Material do
Projeto Cincia em Foco. Nesta proposta o professor recebe diversos materiais
didticos, como apostila modular produzida pelo prprio instituto Sangari33 (todos os
alunos tambm o recebem), jogos interativos, filmes, documentrios e material de
apoio em DVD, dirio de Cincias (o qual deve ser construdo pelo aluno, sob a
orientao da professora), alm de material prprio para a realizao de atividades
experimentais, que so idealizadas para ocorrer em sala de aula descartando assim
a necessidade de um laboratrio.
As aulas so planejadas linearmente pelo programa e os professores so
orientados a seguir o cronograma, pois paralelo a este ocorre a entrega de materiais
de consumo. A professora Marta procura seguir o cronograma, porm, flexvel as
demandas escolares. Aborda apenas o bsico do que sugerido pelo prprio
programa, procura seguir o livro do aluno e no utiliza os complementos sugeridos no
livro do professor. Trabalha preferencialmente com atividades repassadas no quadro,
com enfoque reprodutivo.
Marta comenta com frequncia sobre as dificuldades dos alunos. Sem
cerimnia citou, durante momentos diversos de aulas, que Ana, apesar da surdez,
tinha uma aprendizagem normal e se desenvolvia bem. Porm, com relao Maria,
disse que esta era muito lenta, preguiosa e no prestava ateno. Diversos outros
alunos da sala tambm comearam a ser citados e inclusive encaminhados para
diagnstico a partir do segundo ms de aula.
Na sala h trinta e cinco alunos. Todos possuem seus lugares fixos,
determinado por Marta. Ana senta na frente e ao centro, enquanto Maria senta na
frente e a direita (prximo a porta e distante da mesa da professora). Nas aulas de
Cincias os alunos ficam agrupados. Ana e Maria ficam no mesmo grupo, com outros
trs alunos.
33
www.institutosangari.org.br e http://www.se.df.gov.br
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As alunas Ana e Maria frequentam, no horrio regular das aulas, atendimento
educacional especializado. Assim, duas vezes por semana so retiradas de sala, no
horrio das aulas de lngua portuguesa, e se deslocam para a sala de recursos
multifuncionais. L so atendidas pela professora Elen, que tem quinze anos de
experincia na SEDF, sendo treze desses anos no CEAL, destinados ao atendimento
de surdos. Elen pedagoga e est fazendo especializao em psicopedagogia.
Segundo Elen, o atendimento educacional especializado busca oferecer as alunas
surdas um suporte aprendizagem de lngua portuguesa em sua modalidade escrita
mediada pela Libras. Elen comenta ter dificuldades em trabalhar com Ana e Maria ao
mesmo tempo, j que ambas possuem nveis de conhecimentos de Libras
diferenciados. Marta, a professora regente, queixa-se sobre a sada de Ana e Maria
para o atendimento educacional especializado, o que faz com que percam aulas de
lngua portuguesa. As alunas tambm demonstram insatisfao em serem retiradas de
sala para irem ao atendimento educacional especializado.
Elen tambm faz questo de citar diferenas entre Ana e Maria. Os
comentrios so feitos na presena das alunas, sem cerimnia.
Segundo relatado pelas professoras, Ana e Maria vivenciam situaes
diferenciadas com relao aprendizagem escolar, o que passaremos a analisar.

aprendizagem escolar
Como j elucidado anteriormente, por entendermos que a considerao do que
vem a ser facilidade ou dificuldade em relao aprendizagem escolar seja algo
controverso, neste momento adotaremos as indicaes iniciais recebidas pelo grupo
de professores que atua diretamente com as alunas. Segunda as professoras, Ana e
Maria vivenciam situaes bastante diferenciadas com relao aprendizagem, o que
passaremos a enfocar.
Apesar da surdez, Ana tem bom relacionamento com todos, faz rapidamente as
atividades propostas, se esfora para acompanhar tudo (exerccios, brincadeiras,
leituras, etc.). citada como uma da melhores alunas da turma. Com relao
Maria, apesar de seu comprometimento auditivo ser perceptivelmente inferior ao de
Ana, ela considerada lenta e com dificuldades de aprendizagem pelas professoras.
Nas falas abaixo fica evidente o posicionamento das professoras sobre as
alunas:
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2011.
141
A Maria um pouquinho mais complicada, mas tudo dentro do
esperado mesmo, ela ouve mais, mas tem mais dificuldades, j a
Ana, nenhuma dificuldade, ela est at um pouco a frente de alguns
alunos que no tem nenhum tipo de deficincia. (Marta entrevista)
Ana vai reter muito melhor todas as explicaes, pela comunicao,
e a Maria eu acho que vai avanar assim bastante, eu acredito muito
nisso. (Marta entrevista tema intrprete)
O surdo ele tem capacidade, mas voc tem que investir nele, mas se
ele ficar sozinho, ele no vai conseguir, v a Maria? O ouvinte
tambm no consegue, se no tiver o acompanhamento, s que o
surdo mais ainda. S que muito trabalho, muito treino, ento a
famlia tem que estar disposta a isso. A instituio tem que estar
inserida no contexto, porque se no realmente ele vai ficar aqum,
agora se voc investir nesse surdo, ele vai... Mas tem surdo que tem
outros comprometimentos, ento vai depender muito disso. (Elen
entrevista tema aprendizagem de surdos)
A Ana tima, rpida, mas a Maria... (Elen entrevista).
Nos trechos acima fica evidente a diferenciao que as professoras fazem

sobre o desempenho de Ana e Maria. As professoras exaltam o bom desempenho de
Ana, que possui maiores limitaes auditivas e criticam o desempenho de Maria que
aparentemente possui pequena perda auditiva. Vale ressaltar que no h dados
referentes perda auditiva de Maria em sua documentao; h indicao de
realizao de audiometria por indcios de perda auditiva severa.
Nas falas das professoras ntida a valorizao da presena familiar, no caso
de Ana e a exaltao de que o mesmo no ocorre com Maria. Foi possvel verificar
durante o perodo em que estvamos frequentando a escola que o pai de Ana se faz
presentes todos os dias nos horrios de incio e finalizao das aulas, pois leva e
busca os filhos na escola, porm no presenciei conversao entre pai e professores,
nesses momentos. Durante a reunio de pais, o pai de Ana estava presente e
procurava observar tudo, porm conversou apenas com a professora Elen, j que
usurio exclusivo de Libras. Com a professora Marta procurou perguntar sobre a filha,
falou: ANA BEM? E Marta sinalizou com o polegar e movimento afirmativo de que
tudo estava bem. O pai se sentiu satisfeito com a informao e a professora pareceu
aliviada por no ter que estabelecer uma conversao com algum que no fala como
ela algo que foi citado em uma conversa informal com a professora que comentou
angstia em receber o pai de Ana, j que no saberia como conversar com ele.
Maria vai e volta da escola em transporte escolar, sua famlia no se faz
presente diariamente, porm sua me estava presente na reunio de pais e, em dois
momentos, utilizou a agenda escolar para se comunicar com a professora. Durante a
reunio de pais a me de Maria questionou o excesso de cpias feitas em sala, o que
foi rebatido pela professora afirmando que o problema estava em Maria, que muito
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2011.
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lenta para copiar. Marta, inclusive, aproveitou a oportunidade para cobrar da famlia a
realizao da audiometria. Com relao aos bilhetes enviados pela famlia de Maria, o
primeiro justificava uma falta da aluna, por ter adoecido, e o segundo bilhete relatava
que a filha havia se queixado por outras crianas da sala no gostarem dela...
Nenhuma providncia foi tomada pela professora com relao ao segundo bilhete,
apenas mostrou pesquisadora, durante a aula, comentando: S me faltava essa!
Como vemos, a configurao familiar das duas alunas e principalmente a
interpretao
desta
constituio
familiar
exerce
implicaes
nas
relaes
estabelecidas no espao escolar que se apresentam como um grande e desafiador

problema de pesquisa. Embora este no seja diretamente o foco de nosso estudo, tal
contexto importante para a compreenso das relaes imbricadas.
Durante as observaes, Maria era realmente mais lenta para copiar que os
demais alunos. Maria copiava letra por letra, uma de cada vez. Seu caderno era todo
em caixa alta, o que era uma reclamao das professoras, que faziam questo de
comentar em sala que Maria ainda no sabia escrever com letra cursiva.
Em um momento de proximidade com a aluna, durante a aula, a pesquisadora
sugeriu a Maria que primeiramente lesse a palavra no quadro para que em seguida a
reproduzisse no caderno. Maria ficou surpresa ao ver que era possvel fazer os
registros mais rapidamente dessa forma e passou a se aproximar da pesquisadora e
pedir ajuda com frequncia. Duas semanas aps este comentrio, a aluna comeou a
copiar o contedo do quadro j em letra cursiva. Em um ms Maria passou a escrever
tudo com letra cursiva, o que foi percebido pelas professoras, mas no diretamente
elogiado.
Quanto relao com os colegas, Ana mostra-se sempre extrovertida, procura
se relacionar com todos mesmo que em alguns momentos a conversao fique
complicada devido a restries no vocabulrio e pronncias diferenciadas. Demonstra
se relacionar bem com meninos e meninas. Por outro lado Maria bastante tmida,
fala muito pouco e cita no gostar de alguns alunos da sala, como podemos ver no
trecho a seguir, retirado de um momento de conversao espontnea sobre amigos.
No trecho abaixo, Ana se comunicou em Libras e Maria em lngua portuguesa em sua
modalidade oral. Para fins de registro escrito das conversaes, adotamos o sistema
de notao em palavras sugerido por Felipe (2001 e 2008)34.
34
Os episdios de conversao ocorreram em LIBRAS e em lngua portuguesa, a fim

de possibilitar a compreenso dos leitores que desconhecem essa lngua, as transcries
apresentadas respeitaro as duas lnguas: na coluna da esquerda constam os enunciados em
LIBRAS (letras maisculas) e em lngua portuguesa (letras minsculas); na coluna da direita
todas as falas esto traduzidas para o portugus.Esta esquematizao segue o "Sistema de
notao em palavras", proposto por Felipe, 2001 e 2008.
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(Ana) EU AMIGA TUDO! AMIGA P-E-D-R-O,

M-A-R-I-A, R-A-Y-A-N-E, J-O--O...
(Maria) Escola difcil porque crianas no
ser amiga. Las (colega de sala que senta
prximo) implica, briga e no deixa ser amigo.
Las lidera outros e eles no so amigos
tambm.
(Ana) Eu amiga de tudo! Amiga Pedro, Maria,

Rayane, Joo...
(Maria) Escola difcil porque crianas no
ser amiga. Las (colega de sala que senta
prximo) implica, briga e no deixa ser amigo.
Las lidera outros e eles no so amigos
tambm.
Quadro 13: Conversao entre alunas do Ensino Fundamental anos iniciais.
Em um momento posterior de conversao (uma semana aps o dilogo

acima), a pesquisadora perguntou s alunas o que gostariam que mudasse na escola.
Maria novamente fez meno ao difcil relacionamento entre ela e Las e inclusive
sugeriu no sentar prximo aluna:
(Maria) No quero Las sentar perto. Ela fala mal eu. Las amiga
muita menina e fica falando mal.
Maria verbaliza o incmodo que sente por estar prximo Las. Ambas sentam
realmente prximas e Las , frequentemente, destacada pela professora regente por
ser uma boa aluna, o que pode impulsionar ainda mais o desconforto de Maria.
Durante todo o perodo de observao a pesquisadora evidenciou que Las
busca sempre agradar a professora e que este comportamento gera em Maria
antipatia. No foi perceptvel nenhuma conduta ofensiva de Las em relao Maria,
mas foi perceptvel um exagerado esforo para agradar a professora regente.
Com relao ao desempenho acadmico, a pesquisadora buscou ter
informaes junto s professoras sobre como realizada a avaliao das alunas para
assim compreender a diferenciao com relao aprendizagem, to citadas pelas
professoras. Nesse sentido, destacamos os trechos da entrevista a Marta quando
questionamos sobre o processo de avaliao e desempenho das alunas:
(Marta) Olha, eu fao a avaliao do cotidiano, do dia a dia mesmo,
fao as minhas avaliao de comportamento, de aprendizagem, de
leitura, de tudo, do acompanhamento familiar, pelas tarefas de casa,
pelo o que o aluno me relata, e durante o bimestre ns fazemos o
ditado diagnstico, e com um intervalo de cada bimestre ns
fazemos tambm uma avaliao escrita, de portugus, de
matemtica, avaliao oral que a leitura, e durante o bimestre
temos o ARTELER, que um projeto da escola, de leitura e escrita,
ento tem as produes coletivas e individuais, tudo isso a gente usa
no portflio que um mtodo de avaliao na escola, de pr todas
as avaliaes do aluno, ento, assim uma srie de atividades
durante o bimestre que a gente avalia com cada aluno.
(P) E como voc avalia o desempenho de Ana e Maria?
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2011.
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(Marta) Elas fazem tudo, como os outros. No caso da Ana, ela
muito boa, j Maria no. Acho que elas precisam de interprete,
principalmente pela comunicao familiar da Ana, acho que vai
favorecer muito e juntamente o atendimento individualizado, porque
assim, se eu pudesse, um trabalho que eu gostaria de fazer, esse
atendimento mais prximo, mais chegado a elas, durante a aula, s
que no tem condio pelo nmero de alunos, ento me limita um
pouco.
Pela forma com que Marta se expressa, os alunos so avaliados de diversas

formas, no apenas por meio de atividades formais. As atividades citadas pela
professora tm, muitas vezes, carter subjetivo (como o acompanhamento familiar,
relato dos alunos, avaliao do comportamento), alm disso, h o emprego de objetos
de avaliao que no deveriam ser utilizados com surdos, como o ditado diagnstico
(que comumente utilizado em sala).
Marta cita a necessidade de intrprete para as alunas, porm Maria tem
poucos conhecimentos de Libras e a presena do intrprete no garantiria o acesso ao
contedo. A professora cita que o intrprete facilitaria a aprendizagem de Ana, que
segundo relatado, j tem bom desempenho. Comentou tambm sobre a necessidade
de um atendimento mais individualizado s alunas e justificou que no possvel para
ela prestar este atendimento, j que possui muitos alunos.
Identificamos tambm na fala da professora Elen elementos que indicam o
quo subjetiva a avaliao das alunas:
(ELEN - entrevista) A primeira minha avaliao o que ele consegue
concluir da atividade, porque assim, tem aluno que voc tem que
direcionar o trabalho o tempo todo pra ele concluir a atividade, ali j
uma avaliao que eu fao, porque assim voc pega uma tarefa no
caderno feita, mas ela foi feita como? Foi toda direcionada, no foi
direcionada, ento eu j avalio durante a atividade, porque assim eu
no fao provas aqui, eu no trabalho com avaliaes, eu tenho
relatrios que eu avalio comportamento, as produes, as dinmicas
do produto, a minha avaliao aqui o final, o produto final, ali pra
mim a minha avaliao se ele consegue concluir a atividade, e se
ele conseguiu, se houve meu auxilio ou no houve, ali a minha
avaliao.
Neste estudo verificamos que as alunas Ana e Maria realmente vivenciam

situaes diferenciadas perante o contexto escolar. Tal diferenciao est muito mais
relacionada s relaes e a aspectos subjetivos do que s limitaes auditivas, j que
h maiores limitaes auditivas em Ana do que em Maria e no contexto escolar Ana
tida como um destaque. Considerando tal contexto, podemos afirmar que ambas
respondem de forma diferente as situaes vivenciadas: Ana muito expansiva e
Maria bastante retrada, o que no pode ser um parmetro avaliativo. Porm, as
professoras que acompanham as alunas fazem grande diferenciao entre elas,
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sugerindo inclusive que Maria seja conduzida a outras avaliaes e possveis
encaminhamentos escola especial.
A partir de questionamentos iniciais acerca dos temas trabalhados, foi possvel
observar que Maria possui compreenso equivalente a Ana, porm Ana se expressa
muito mais. Quando dada a oportunidade a Maria, esta consegue expressar seu
entendimento de forma satisfatria. Ana realmente mais rpida na execuo de
atividades, faz perguntas sempre que h qualquer dvida, o que no ocorre com Maria
que s expressa dvidas quando se sente confortvel para tal, o que realmente leva
mais tempo. Nitidamente Maria e Ana foram capazes, porm Maria, apesar de muito
quieta, mais crtica que Ana e no se sente estimulada com atividades reprodutivas,
como fica evidente na observao de uma das aulas de cincias, a qual passaremos a
relatar:
Aps a leitura da apostila do projeto Cincia em Foco e os comentrios feitos
pela professora, esta entregou uma folha com o desenho de alguns animais em
extino para que colorissem. Nesta folha havia desenhos de macaco aranha, peixe
boi, tamandu, ariranha, jacar Au, arara azul, baleia Jubarte e mico leo. Muito
tempo foi destinado etapa de colorir tais desenhos. Uma nica orientao foi dada: a
arara azul precisava ser toda azul, no poderia ser de outra cor. Isto gerou certo
rebulio entre as crianas que comearam a questionar a cor dos olhos, bico e patas
da arara azul. Com este comentrio da professora, as crianas passaram a se
preocupar muito com a cor certa que deveria ser destinada a cada animal, como:
qual a cor do jacar Au e de todos os outros... Aps colorir deviam recortar a figura
de cada animal e guardar.
Maria demorou muito para pintar, pois no tinha canetinhas e faltavam alguns
lpis de cor. Ficou aparentemente tensa em acertar as cores dos animais. Ela andava
bastante pela sala pedindo material emprestado, pois faltavam muitos lpis de cor em
seu estojo. Acabou de colorir depois dos demais, principalmente pela falta de material.
O fato de ter de pedir material emprestado a constrangia e, a cada negao, mais
constrangida ela ficava. Outros alunos (aproximadamente uns seis) tambm estavam
sem material e assim circulavam bastante pela sala. A professora permaneceu
sentada escrevendo em bilhetes impressos e no fez interferncia sobre o emprstimo
de material.
Em um momento seguinte, quando praticamente todos haviam colorido, a
professora anotou o nome de todos os animais no quadro, apresentando turma a
correlao entre o animal e a escrita do nome. Ento, pediu que todos recortassem as
figuras (primeiramente deviam recortar todas) e, em seguida, deviam colar no Dirio
de Cincias. Tambm solicitou que escrevessem o ttulo Ciclo de vida tem fim?, que
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foi anotado no quadro. Depois, deveriam escrever o nome de cada animal embaixo da
imagem. Destacou que no haveria necessidade de uma ordem na colagem, mas que
todos os animais deveriam ter seus nomes escritos corretamente. Ana realizou a
atividade com dedicao. Escreveu o ttulo com capricho e de forma colorida. Colou as
imagens, fez uma linha com a rgua abaixo de cada figura e, em seguida, escreveu o
nome de cada animal na linha correspondente. No expressou dificuldades ou
desagrado na execuo da tarefa. Ana foi rpida e logo conclui a atividade. Fez
questo de mostrar seu Dirio de Cincias. J Maria terminou a atividade com atraso.
Copiava os nomes do quadro letra por letra, conferia todas as letras. Escrevia com
letra de forma. A cpia era feita lentamente. Fez com capricho. s vezes reclamava
que no entendia porque deveria ficar copiando, apenas. Afirmou que no via graa
nas aulas, pois sempre era s para copiar e nunca tinha nada de novo para aprender...
A atividade relatada acima, segundo a professora, foi realizada com o intuito de
explorar o tema Ciclo de Vida. Na verdade, os alunos apenas coloriram e copiaram
nomes de animais e nenhuma correlao foi feita ao tema proposto. Tal atividade
pouco contribuiu para a aprendizagem de conceitos em qualquer aluno seja ouvinte
ou surdo.
Maria, apesar da pouca idade e de ser identificada pelas professoras como
tendo dificuldades de aprendizagem percebe e expressa desconforto ao realizar uma
atividade mecnica. Demonstra falta de interesse, pois parece no ver sentido em
colorir, recortar, colar e copiar. A aluna demonstrava estar entediada com a proposta e
o fato de no ter materiais a desestimulava ainda mais. Ana fez a atividade com
agilidade e logo a conclui. Ana parece estar muito adaptada turma e ao ritmo da
professora: a aluna faz tudo rapidamente para ter mais tempo livre e poder conversar
com os colegas. Maria foi uma das ltimas crianas a concluir a tarefa. Com esta
atividade, por exemplo, ao conversar com a professora Marta, esta expressou concluir
que Ana tem um desempenho muito superior ao de Maria... Segundo a professora,
Maria tem problemas de aprendizagem, pois no consegue executar as atividades no
mesmo ritmo dos demais.
Perante esta realidade, no h como afirmar que qualquer das alunas tenham
dificuldades de aprendizagem que justifique o olhar diferenciado de suas professoras.
Assim, nos vemos impulsionados a verificar as relaes pedaggicas estabelecidas,
a organizao da prtica pedaggica, os processos de avaliao e as bases de
escolha dos docentes envolvidos no processo de escolarizao dos surdos.
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5.1.2 Relaes e organizao da prtica pedaggica
O paradigma da incluso visa busca pela no excluso escolar e prope o
acesso e permanncia do aluno com deficincia no ensino regular. No entanto, a
segregao evidenciada nas escolas. Diversos trabalhos apontam que o grupo
escolar (professores, direo, funcionrios e alunos) manifesta questionamentos,
queixas e busca de solues mgicas com relao ao processo inclusivo (DAMZIO,
2005; BUENO, 2008). comum o foco no dficit, no que falta ao sujeito e no nos
aspectos pedaggicos que podem estar relacionados ao processo de aprendizagem.
Assim, o professor passa a no mais ver as possibilidades dos alunos, mas suas
limitaes, passando a no se enxergar como profissional capaz de trabalhar
pedagogicamente com tais alunos. Os professores passam a se julgar incapazes de
dar conta dessa demanda, sentem-se despreparados e impotentes e muitos passam a
no mais direcionar esforos para o processo de ensino e aprendizagem de tais
alunos. A dificuldade dos professores em lidar com a incluso afeta diretamente as
relaes estabelecidas com os alunos, o que pode ser evidenciado nas escolas
pesquisadas.
Por entendermos que a concepo dos professores acerca do processo
inclusivo se faz presente a todos os momentos nas relaes dos docentes com seus
alunos, passaremos a analisar como tais professores entendem o processo inclusivo e
como se vem partcipes deste. Para tal, iniciaremos destacando alguns trechos de
falas das professoras acerca do processo de incluso de surdos:
(Marta - entrevista) Eu acho timo, uma oportunidade tanto pra elas
quanto pros outros, uma interao super valida e muito rica, eu acho
que assim, os outros colegas esto amando poder conviver com elas,
ento assim eu acho que uma interao que a gente no pode deixar
de ter, eu acho que vlido pra todo mundo, pra mim tambm que eu
to aprendendo muito, primeira vez que eu lido com esse tipo de
deficincia e eu to aprendendo e gostando bastante. Ainda no sei
bem como trabalhar, o que fazer de diferente, mas acho que isso deve
ser feito no atendimento especfico. Eu sei que para elas, assim,
muito importante poder conviver com os outros.
Ao questionarmos Marta sobre a incluso de Ana e Maria, toda a resposta

esteve baseada em oportunidades de convivncia e no em oportunidades de
aprendizagem. O termo mais prximo ao conceito de aprendizagem est ligado a
prpria professora que afirma estar aprendendo muito ao lidar com esse tipo de
deficincia. Possivelmente, pela forma como se expressa, Marta v a incluso de Ana
e Maria como uma oportunidade de convivncia com os outros, os no deficientes ou
ditos normais. Esta viso nos mostra que ainda h um forte impacto na delimitao da
deficincia como algo impeditivo e minimizador das capacidades, j que a estas
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alunas est sendo possibilitada a oportunidade de convivncia com os ditos normais,
mas no h nfase nas oportunidades de aprendizado, como deveria ser propiciado a
todos, pela escola. Marta ainda comenta que no sabe bem como trabalhar com tais
alunas, o que deve fazer de diferente o que nos indica que ela pensa que deve haver
uma diferena na prtica pedaggica diz acreditar que isso deve ser feito no
atendimento educacional especfico o que nos faz ter dvidas sobre a sua
compreenso e entendimento acerca deste atendimento.
Pesquisas realizadas por Silva (2000), que buscou analisar como os
professores das classes regulares se sentiam ao receber alunos surdos, mostram que
estes se sentiam completamente despreparados para propiciar aprendizado nesses
alunos, o que gerava sentimentos de angstia e frustrao. Tais sentimentos tambm
podem ser percebidos na fala de Marta, ao enfatizar que aprende muito e a primeira
vez que eu lido com esse tipo de deficincia e eu to aprendendo e gostando bastante.
Silva (2000) deduz que esta viso do despreparo e da necessidade de aprendizagem
por parte do professor pode ser fruto da viso oriunda da Escola Especial, que v o
aluno surdo como diferente e sugere que seu processo educativo deveria ser,
portanto, tambm diferente e apartado da classe comum.
Outro autor, Werneck (1997), afirma que a insero do aluno surdo na classe
regular pode at modificar a dinmica geral das aulas, mas essas alteraes no so
diretamente favorveis ao aluno surdo e suas especificidades na classe. Tais
modificaes atendem mais aos professores que buscam se sentir confortveis com a
situao e assim, de alguma forma, procuram fazer algo diferente que diminua seu
sentimento de incapacidade.
Tambm nesse sentido, Lacerda (2006) afirma que o aluno surdo, muitas
vezes se faz presente apenas fisicamente na escola regular. A autora pontua que a
incluso do surdo no Ensino Fundamental est sendo muito restritiva, pois oferece
oportunidades reduzidas de desenvolvimento de uma srie de aspectos fundamentais
(lingusticos, sociais, afetivos, de identidade, entre outros) que se desenvolvem nas
interaes que se do por meio da linguagem. Lacerda (2006) conclui que a
experincia da incluso parece ser benfica aos ouvintes, pela oportunidade de
conviver com as diferenas e de se constituir como cidados menos preconceituosos,
todavia, o aluno surdo no est tendo sua oportunidade de aprendizagem respeitada,
apenas a convivncia favorecida e isto pode custar ao surdo restries em seu
desenvolvimento. Lacerda (2006) chama a ateno para a necessidade de
repensarmos formas de incluso que seja benfica a todos, nos diversos aspectos.
J na fala da professora Elen:
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2011.
149
Para eles (surdos) um ganho, desde que eles tenham um
acompanhamento necessrio, uma intrprete, uma professora que
faa uma leitura oral adequada, um ambiente adequado, o que no
pode acontecer o que vem acontecendo nas escolas, que
observado, tudo incluso, tem turmas que ele no tem intrprete,
falta de interprete, ele no tem um acompanhamento necessrio, uma
turma que no reduzida, tem vrios alunos, ento ele no tem aquele
acompanhamento porque a funo da incluso voc incluir aquele
aluno com necessidades especiais para que ele seja inserido num
contexto o qual ele aprenda e localize melhor com as outras crianas,
porque a excluso voc colocar o menino no centro, numa classe
especial e ele s vai ter contato com meninos daquela deficincia, e a
incluso ela tem que ser feita, ela necessria, mas tem que ser feita
de uma maneira adequada e percebe-se que isso no esta
acontecendo 100%, principalmente na secretaria de educao. (Elen
Entrevista: incluso).
Essas palavras demonstram que Elen tem uma percepo mais ampla acerca
dos obstculos que temos nos processos inclusivos. Elen pontua que apesar da
incluso ser benfica pela oportunidade de insero, outros aspectos que sustentam a
incluso e favorecem a real insero do indivduo, respeitando suas particularidades e
necessidades, no vem sendo oferecidos. Elen, inclusive, ressalta a necessidade no
s da convivncia favorecida pela insero do surdo, como tambm chama a ateno
para a necessidade do aluno aprender. Porm, apesar da aparente lucidez em sua
expresso, ela responsvel pelo atendimento educacional especializado e, como tal,
deveria colaborar para a conscientizao de todo o grupo escolar sobre o processo
inclusivo, o que inclui planejar aes pedaggicas em conjunto, alm de suscitar
reflexes acerca do processo inclusivo como um todo, o que parece que no vem
ocorrendo, como trataremos no decorrer desta abordagem.
Destacamos tambm na fala da professora Marta que possivelmente h um
desconhecimento dos procedimentos adotados nas aulas da professora Ellen
(responsvel pelo atendimento educacional especializado). Isso indica a falta de
sintonia que costumamos encontrar no atendimento aos surdos, os quais so retirados
de sala para a realizao de um atendimento que no do conhecimento do
professor.
Segundo o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (MEC, 2008), o atendimento educacional especializado
realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no
ensino da Lngua Brasileira de Sinais e da Lngua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda lngua (MEC, 2008).
Conforme o mesmo documento, cabe escola regular que possui alunos
surdos matriculados dispor de uma sala de recursos para atendimento a esses alunos
em suas necessidades especiais. Cabe ao professor da sala de recursos, direo da
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2011.
150
escola e equipe tcnico-pedaggica, preparar o professor da classe regular para que
ele receba os alunos surdos (MEC, 2008). As atividades da sala de recursos deveriam
ser planejadas baseando-se nas dificuldades apontadas pelo professor regente, para
tal, ser preciso um frequente contato entre os professores regente e da sala de
recursos.
O professor da sala de recursos deveria retomar os contedos trabalhados
em classe comum, utilizando a Lngua Brasileira de Sinais para repassar informaes

complementares da disciplina, dando nfase Lngua Portuguesa escrita. Porm, pelo
que observamos na fala da professora Marta, ela no tem compreenso do trabalho
que realizado na sala de recursos, nem dos processos avaliativos utilizados nesta.
Segundo documento do MEC sobre o atendimento educacional especializado
para pessoas com surdez35:
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade
representativa e lingustica dos alunos com surdez, a escola comum
deve viabilizar sua escolarizao em um turno e o Atendimento
Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino em
Libras, o ensino de Libras e o ensino da Lngua Portuguesa. (MEC,
SEESP, 2007, p. 23).
Nas orientaes sugeridas pelo MEC, os alunos surdos no podem ser

retirados de sala para aulas exclusivas a eles, na verdade todo o atendimento
educacional especializado deve ocorrer em horrio inverso e com trs focos distintos:
o ensino dos contedos curriculares em Libras, o ensino de Libras propriamente dito e
o ensino de lngua portuguesa como segunda lngua destinado aos surdos. Na
verdade, quando o professor de atendimento especializado retira o aluno de sala
muitas vezes no intuito de facilitar a vida do aluno para que este no necessite ir at a
escola no turno contrrio as aulas est, de alguma forma, excluindo o aluno de
momentos da aula regular, e, ainda mais comprometedor, pode estar contribuindo
para o afastamento entre o professor regente e o aluno, pois neste caso o professor
regente v sua responsabilidade sendo repassada a outro.
Assim, podemos ver que no h clareza na escola sobre os reais objetivos do
atendimento educacional especializado e como este deve ser estruturado. Foi
evidente, tambm, que no h um trabalho em equipe direcionado aprendizagem do
aluno surdo.
Durante todos os momentos de observao, ficou constatado que no havia
um planejamento conjunto entre a professora regente e de atendimento curricular
especfico. Ambas demonstram evidente preferncia por Ana em detrimento a Maria.
Ana sempre ganha, sempre elogiada, Maria criticada. A ss com a professora
Elen, em um momento de conversao espontnea, a pesquisadora elogiou a
35
Disponvel em: HTTP://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/all_da.pdf
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2011.
151
esperteza de Ana e imediatamente, a professora Elen afirmou que ela era a sua
melhor aluna. Relatou que Maria faltava muito escola e que muitos j a viram
vendendo balas pelas ruas. Maria encontra-se de certa forma excluda, mesmo sem
ter problemas especficos que a impeam de participar. Esta excluso que muitas se
faz presente no processo de incluso mais um complicador que afeta as relaes
pedaggicas e o aprendizado. Vrios alunos, por terem alguma caracterstica diferente
do padro estabelecido, se enquadram nesta situao.
A excluso dos includos um tema muito abordado por diversos autores.
Segundo Lunardi (2001), no processo de incluso/excluso h jogos de poder que
enquadram alguns e outros no. Nesse sentido, muito mais do que incluir, a escola
inclusiva inventa e produz seus sujeitos (LUNARDI, 2001, p. 1). Segundo Souza
(2000), que teve a oportunidade de dialogar com ex-alunos surdos de escolas
regulares, estes muitas vezes no sabem como expressar suas angstias por estarem
enquadrados em uma cultura do silncio36 e manifestam sentimentos de
incapacidade e inferioridade de forma reclusa, exatamente como vemos em Maria.
No intuito de buscar compreender um pouco mais acerca da complexa relao
pedaggica estabelecida entre o grupo estudado, a pesquisadora buscou centrar seu
olhar nos processos citados pelos professores como avaliativos que ocorreram em um
ms, nas aulas acompanhadas.
Nas aulas de atendimento educacional especializado a professora Elen props
como avaliao o trabalho com um material impresso que fazia referncia ao dia das
mes. Nessa proposta, cada aluna recebeu uma fotocpia que tinha desenhos
(objetos de uso femininos e masculinos) para serem coloridos e ligados ao desenho
central, que representava a figura materna. As alunas deveriam selecionar dentre os
objetos desenhados aqueles que poderiam ser dados de presente para as mes. Na
sala de atendimento curricular especfico havia diversos tipos de lpis de cor e
canetinhas. Ana fez rapidamente o proposto, coloriu e ligou os objetos com muita
agilidade. Maria buscou caprichar no colorido, parecia encantada com a possibilidade
de usar diversas canetinhas diferentes e, assim, demorou mais que Ana para ligar os
objetos. Depois, perguntou se era s para ligar e mais nada. Novamente a professora
elogiou o comportamento de Ana e reclamou da demora de Maria... Nesta situao,
Maria, apesar da pouca idade e das complexas relaes estabelecidas, comentou que
as atividades so muito fceis no atendimento educacional especializado e, em dois
momentos distintos, ela questionou o fato de ter que se ausentar da sala de aula para
36
A autora define cultura do silncio como a incluso de surdos em sala de ouvintes, na qual os surdos
no tem direito a voz, so includos apenas fisicamente. O mesmo termo tambm definido por Paulo
Freire (1087) que afirma que em prol de uma educao dita para todos, silenciam-se vozes e impe-se
relaes.
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2011.
152
receber este atendimento. Nestas ocasies de questionamentos feitos por Maria, Elen
procurava mudar o assunto e no respondia nada aluna. Em contrapartida, Ana
parece estar enquadrada ao sistema, no questiona seus professores, apenas executa
as atividades com rapidez e agilidade, agradando o grupo docente. Assim como esta
atividade, inmeras outras ocorreram nas diversas aulas acompanhadas. Tais
atividades eram sempre simplrias, envolviam estratgias como colorir, ligar palavras
ilustraes e copiar pequenas sentenas para serem completadas por palavras
referentes objetos ilustrados. As atividades eram sempre reprodutivas e mecnicas,
no estimulavam a reflexo e o vocabulrio utilizado era muito restrito.
Com relao s avaliaes feitas nas aulas regulares, segundo os comentrios
da professora Marta, estas eram realizadas em sala, por todos os alunos. No foi
citado nenhum impedimento ou adequao extra relacionada surdez. Esta
abordagem da professora Marta possui dupla importncia: seria extremamente
positivo que os alunos surdos realizassem de forma autnoma as mesmas avaliaes
que os demais com resultados satisfatrios, isto indicaria que esses alunos esto
verdadeiramente includos no processo educativo e que as avaliaes so to bem
elaboradas que permitem o acompanhamento do processo educativo de cada aluno;
porm, durante os momentos de observao em sala foi verificado que as avaliaes
eram sempre feitas conjuntamente. Havia atividades coletivas que eram respondidas
no quadro. Aos alunos cabia o exerccio de copiar as respostas que, costumavam ser
elaboradas pela professora. Pouca reflexo era exigida nesses momentos, a
professora perguntava e tambm respondia suas questes. A diferenciao no
resultado das avaliaes se relacionava habilidade de copiar corretamente, alm de
aspectos visuais correlatos (como a letra, a organizao, o capricho em colorir e
outros semelhantes). Haviam tambm ditados, conforme citado pela professora, e
durante esses as alunas com comprometimento auditivo podiam olhar a grafia feita
pelos coleguinhas ao lado para entender as palavras. A princpio, qual o sentido de um
ditado oral para os alunos surdos? Isto parece refletir apenas uma massificao do
sistema, no qual todos precisam ser vistos como iguais. As especificidades de cada
um no so consideradas e, nesta perspectiva, ao aluno surdo est sendo permitido
copiar as respostas para que eles tenham respostas. Segundo Lunardi-Lazzarin e
Camilo (2008, p. 12), a avaliao que se baseia nas propostas ouvintes continua a
narrar o surdo como um aluno fracassado, com desenvolvimento limitado, com uma
compreenso oral empobrecida, o que usado como justificativa para a cpia de
atividades alheias para obter algum resultado mensurvel.
Para ilustrar as anlises acima, citaremos um exemplo de avaliao proposta
nas aulas de Cincias: a avaliao bimestral de Cincias tinha como ttulo Ciclo de
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2011.
153
vida das (desenho de uma borboleta) e consistia em quatro retngulos para que as
crianas desenhassem as etapas do ciclo de vida das borboletas, alm da frase:
Algumas curiosidades que aprendi sobre o ciclo de vida das borboletas:, seguida por
algumas linhas para as crianas escreverem. A professora orientou as crianas a
desenharem no primeiro retngulo ovos, no segundo lagartas, no terceiro plantas
com casulo e no quarto borboletas. Escreveu no quadro tudo o que as crianas
deveriam copiar nas linhas. Colocou exatamente assim:
1.
A borboleta pe os ovos nas folhas;
2.
De dentro do ovo sai uma lagarta;
3.
As lagartas alimentam-se de folhas ou;
4.
de outras partes de plantas em que nascem;
5.
Depois de algum tempo, surgem novas
6.
borboletas ou mariposas.
Todas as crianas copiaram o que estava no quadro.

Alm da no veracidade de algumas das sentenas acima, como por exemplo,
a primeira sentena (j que nem sempre as borboletas pem ovos em folhas), h
ainda omisso de fases importantes neste ciclo de vida, como a ausncia de meno
formao do casulo, a colocao de novos ovos pelas novas borboletas e a morte
das borboletas. Tudo isso colabora para a no construo do conceito de ciclo, j que
o tema mostrado de forma falha, linear e no cclica.
Outra observao importante que a avaliao proposta alm de no ser
realmente avaliativa (j que as crianas, mais uma vez, apenas desenharam e
copiaram do quadro), pouco colabora para a aprendizagem das crianas (nada foi
debatido, discutido ou negociado, em nenhum momento as crianas foram
questionadas sobre o que aprenderam). As respostas foram apresentadas prontas,
cabendo ao aluno apenas copi-las. Nota-se, nesta atividade, que os alunos esto
sendo privados do desafio de aprender. No so instigados a pensar e refletir. Apenas
ordenado que copiem.
Em alguns momentos, durante a realizao da avaliao, a pesquisadora
procurou conversar com outros alunos da turma, com o objetivo de verificar se os
conceitos trabalhados (ciclo de vida e de extino) haviam sido compreendidos por
eles. Foi possvel observar que o ciclo de vida entendido por eles como algo linear,
presente nas falas de ovos insetos e no cclico, j que no h meno a ovos
insetos ovos. No h referncia a morte, nem mesmo em insetos. Com relao ao
conceito de extino, este foi entendido por vrios alunos como algo provocado pelo
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2011.
154
homem ao matar animais. Eles entendem que estes animais podem no mais existir,
mas atribui isto exclusivamente a atuao humana direta. Nem mesmo a interferncia
humana indireta foi citada. A palavra extino aparece conceituada de forma
reprodutiva e, ainda, no aparece espontaneamente em suas falas. O conceito de
extino, quando abordado reprodutivo, errneo ou incompleto.
Segundo Vygotsky (1995), conforme j citado anteriormente, somente com a
utilizao frequente do conceito pelo adulto mais experiente a palavra que nomeia o
conceito passa a ter sentido para as crianas, o que reitera que o desenvolvimento
ocorre primeiramente no plano social para depois ocorrer no plano psicolgico. Os
conceitos cientficos no so assimilados prontos, mas so resultantes de uma
construo oriunda da interao histrica cultural que ocorre entre o indivduo mais
experiente (papel que, na escola, deve ser desempenhado pelos professores) e os
indivduos menos experientes (neste caso, as crianas). Nas aulas observadas,
poucas interaes ocorreram no sentido da real construo dos conceitos abordados.
Estes foram introduzidos de forma no clara, indireta e pouco relacionada e
contextualizada, tanto para surdos como para os ouvintes. Neste processo de
formao de conceitos natural o no emprego direto da palavra que caracteriza o
conceito aprendido como visto em extino. A palavra s costuma ser empregada
quando o conceito est desenvolvido e incorporado ao vocabulrio da criana, o que
no ocorreu neste caso.
A pesquisadora procurou, durante um momento de entrevista, estabelecer
conversao com a professora Marta sobre os conceitos e objetivos da aula de
Cincias citada, conforme o trecho a seguir:
(P) Na semana passada eu tive a oportunidade de assistir uma aula
sua em que o tema abordado foi: ciclo de vida tem fim?, voc lembra
que tipo de conceitos voc gostaria que os alunos aprendessem com
as aulas?
(M) Olha, anterior a esta atividade, vimos o ciclo de vida da r, e
depois do ser humano, ento com tudo isso eles perceberam que cada
ser vivo tem um ciclo de vida, e de vrias formas, ento, aquela aula
era pra mostrar que dentro do ciclo de vida ocorre o envelhecimento e
a morte. No caso a nfase maior desta aula foi a questo dos animais,
que esse ciclo de vida interrompido no por uma questo natural do
ciclo e sim por uma interferncia do homem no meio ambiente, ento a
nfase maior foi mesmo esse problema da ameaa de extino.
Segundo a fala da professora, os principais objetivos da aula observada eram

abordar ciclos de vida, enfatizar o envelhecimento e a morte e desenvolver o conceito
de extino. Segundo o que observamos na aula e nos baseando em conversaes
com os alunos da classe, destacamos que o conceito de ciclo no foi aprendido
pelos alunos da forma esperada, j que o ciclo de vida ainda visto por eles como
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2011.
155
algo linear e pontual. Alm disso, no foi possvel perceber, durante a aula, enfoque
ao envelhecimento e a morte. Por outro lado, vemos que a prpria professora tem um
conceito de extino diretamente ligado ao humana, o que nem sempre est
associado. Observamos o excesso de concretude presente nas explicaes e
atividades, que podem ser resumidas a atividades mecnicas (colorir, recortar, colar e
copiar), o que um fator limitador para a aprendizagem de todos (surdos ou no).
Tal anlise nos faz referenciar Botelho (2005), a qual enfatiza que h uma
crena de que o surdo tem dificuldades em abstraes, assim, as abstraes so
substitudas por exemplos que devem ser seguidos. A falta de domnio lingustico e a
aparente facilitao ofertada ao se apresentar modelos ou exemplos prontos fazem
com que o sujeito se acomode e passe a esperar sempre o exemplo a ser seguido.
Segundo Botelho (2005), no h limitaes cognitivas inerentes surdez, as
aparentes dificuldades de abstrao relacionam-se com experincias escolares e
lingusticas insatisfatrias. Segundo a autora:
O quadro se agrava com o pressuposto de que as dificuldades de
abstrao so decorrncia de um tipo de pensamento considerado
concreto e inerente surdez. Um silogismo estabelecido e
supostamente determina a soluo do problema, atravs de uma
relao de causa e efeito. O silogismo do tipo o surdo tem
pensamento concreto, logo necessita de material concreto para
aprender... Ao estabelecer a concluso de que esta a condio
necessria para o aprendizado dos surdos, o professor a toma, ao
mesmo tempo, como condio suficiente (BOTELHO, 2005, p. 58).
Quando o professor passa a facilitar a compreenso simplificando e

exemplificando, o aluno pode passar a uma situao de acomodao que no
favorece seu desenvolvimento.
Como vemos a seguir, a crena de que o surdo tem dificuldades para abstrair
tambm evidente na fala da professora Elen:
(Elen - entrevista) Olha, no momento que eles conseguem leva aquilo
pro concreto, porque o que acontece, que a aprendizagem do surdo
ela a memria visual, ento assim, tendo a memria visual, no h
aquela reteno na memria auditiva, ento a aprendizagem acontece
quando eles vivenciam aquele momento, ai eles colocam aquilo pra
vida, eles fazem muitas associaes e nessas associaes que voc
percebe se ele aprendeu ou no, por isso que na hora que voc vai
colocar um contedo pro surdo e trabalhar, tem que ser muito concreto
porque seno ele no vai colocar aquilo pra uma situao real, um
exemplo: eu vou trabalhar casa, os membros da famlia, ento no
adianta eu pegar um texto que tem uma foto do pai da me e do filinho,
se voc no colocar aquilo ali dentro da famlia dele, quem e seu pai,
quem e sua me, qual nome do seu pai, qual o da sua me, e vivencia
aquilo pra ele, porque quando ele chegar em casa ele vai olhar e vai
fala aquele ali e membro da minha famlia, no e s meu pai, ele e
meu pai mais tambm membro da minha famlia, porque quem e
membro da famlia, pai, me, filhos, e quem no tem o av a av
cachorrinho, tambm faz parte da famlia porque quem voc convive.
Ento tem que levar aquilo pro concreto no s pro surdo mais pro
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2011.
156
ouvinte tambm, mas pro surdo mais ainda porque tem que fazer as
associaes, porque no adianta voc s dar o texto, s dar uma
palavra xerocada e colocar aquilo ali no papel, na atividade, mas no
trabalhar aquilo, e voc como que na sua casa, ele tem que vivenciar
aquilo ali porque tudo no concreto, ele no abstrai, ele tem que
concretizar primeiro pra depois, talvez conseguir abstrair.
(P) E voc acha que ele chega a realizar essa abstrao?
(Elen) Depois de muito tempo, muito trabalho, e assim, depende
tambm dos ndices de surdos que ns temos, porque assim, tem
turma que s surdo, tem surdo que tem outros comprometimentos,
ento vai depender muito disso. (Elen Entrevista: aprendizagem de
surdos)
Nas falas da professora Elen fica destacado que ela acredita que os surdos
tm problemas com a abstrao. Segundo Botelho (2005), inmeras pessoas
pressupe que as dificuldades de abstrao so inerentes surdez. A autora alerta
que muitos professores acreditam que os surdos tm apenas possibilidades de
pensamentos concretos e necessitam de material concreto para aprender e assim
imaginam que apenas esta concretude de materiais j o suficiente para garantir a
aprendizagem dos surdos. Botelho atribui que a aprendizagem ocorre de diversas
formas diferenciadas e mediadas pela realidade. Muitas vezes a aprendizagem ocorre
pelo uso da linguagem, sem a necessidade explcita do objeto concreto (BOTELHO,
2005). A autora pontua que quando as dificuldades de abstrao existem, estas se
relacionam com as insatisfatrias experincias lingusticas e escolares, pois no h
limitaes cognitivas inerentes situao de surdez.
Segundo Sacks (1998), nos processos de abstrao e generalizao, o
concreto nunca perdido e, sim, visto por outro enfoque. Ainda mais: para Sacks
(1998), as lnguas de sinais possibilitam perfeitamente o trmite do concreto ao
abstrato, o que pode ser ainda mais facilitado pela iconicidade37 da lngua.
Ao analisar o ato de pensar, fazemos referncia a Geertz (1980), segundo o
qual pensar no um acontecimento cerebral, mas o ato de recorrer a um montante
de smbolos (GEERTZ, 1980, p. 227). Tais smbolos podem ser entendidos como
imagens, palavras, gestos, sinais, percepes ligadas aos sentidos, e outras formas.
Portanto, a dificuldade que muitos atribuem a abstrao dos surdos, no inerente a
surdez, mas possivelmente possa estar relacionada falta de smbolos, os quais
poderiam ser perfeitamente supridos pelos sinais existentes nas lnguas de sinais,
desde que estes realmente fossem conhecidos pelos surdos, de forma a permitir uma
comunicao efetiva.
Assim, destacamos que ao longo desta pesquisa foi possvel observar que as
relaes pedaggicas estabelecidas entre os professores e as alunas Ana e Maria no
37
Iconicidade a propriedade de representao de uma imagem. Um sinal em lngua de sinais tem

semelhana com o seu significado.
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2011.
157
favorecem seu desenvolvimento assim como tambm no favorvel ao
desenvolvimento de quaisquer alunos (surdos ou ouvintes). A aluna Ana
declaradamente preterida em relao Maria, a qual no esconde sua insatisfao
com as relaes estabelecidas. A organizao da prtica pedaggica privilegia a
reproduo; os alunos no so convidados a reflexo. Os processos avaliativos
refletem a prtica reprodutiva e o momento de atendimento educacional especializado
exerce cobrana ainda inferior sala de aula, fato este que nos sugere inferir que a
professora responsvel por este atendimento possivelmente atribui ao surdo uma
capacidade inferior aos demais. As bases de escolha das professoras refletem que
estas tendem a optar por mtodos reprodutivos, sem considerar as caractersticas
individuais de seus alunos. Ainda muito perceptvel o preconceito e a no incluso.
5.1.3 A aprendizagem de conceitos

Com
intuito
de
favorecer
percepo
acerca
do
processo
de
desenvolvimento de conceitos, um dos objetivos das aulas sobre ciclo de vida,

realizamos um grupo de discusso, com as alunas, no horrio de atendimento
educacional especializado, sobre o tema. Inicialmente conversamos com as alunas
(em Lngua Portuguesa com Maria e em Libras com Ana) sobre as aulas
anteriormente observadas e destacamos um trecho dessa conversao:
(P) QUAL ASSUNTO AULA CINCIAS?

(A) A vida dos animais.
(P) MAS, O QUE VIDA ANIMAIS?
(M) Era para pintar os animais e copiar o
nome.
(P) QUE MAIS VER VIDA ANIMAIS?
(A) UM DIA MORRER.
(P) QUEM LEMBRAR COMO C-I-C-L-O
VIDA BORBOLETA?
(M) A lagarta, um dia, vira borboleta.
(P) BEM, MARIA! COMO APARECER
LAGARTA?
(M) Da borboleta!
(P) QUE ACONTECER BORBOLETA?
(A) VIRAR LAGARTA!
(P) SABER MOSQUITO D-E-N-G-U-E?
J ESTUDAR?
(A) J!
(M) Eu j tive dengue, tia!
(P) COMO APARECER MOSQUITO D-EN-G-U-E?
(A) GUA PARADA APARECER... NO
(P) Qual o assunto tratado na aula de

Cincias?
(A) A vida dos animais.
(P) Mas, o que da vida dos animais?
(M) Era para pintar os animais e copiar o
nome.
(P) E o que mais vocs viram sobre a
vida dos animais?
(A) Que um dia eles morrem.
(P) Quem lembra como o ciclo de vida
das borboletas?
(M) A lagarta, um dia, vira borboleta.
(P) Muito bem, Maria! E como aparecem
as lagartas?
(M) Da borboleta!
(P) E o que acontece com as borboletas?
(A) Vira lagarta!
(P) Sabem o mosquito da dengue? Vocs
j estudaram sobre ele?
(A) J!
(M) Eu j tive dengue, tia!
(P) Como aparece o mosquito da
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2011.
158
PODER DEIXAR GUA PARADA!
(M) Eu j vi isso na tv!
(P) MOSQUITO J APARECER
GRANDE GUA?
(A) APARECER!
(M) sim!
(P) COMO NASCER MOSQUITO?
(A) (PENSA...) OVO OUTRO
MOSQUITO?
(P) MOSQUITOS FMEAS COLOCAR
OVO GUA... OVINHO
DESENVOLVER, VIRAR LARVA
DEPOIS MOSQUITO...
(P) QUE ESTUDAR AULA PASSADA?
QUE C-O-N-C-E-I-T-O-S?
(A) VIDA MOSQUITO E BORBOLETA.
(P) LEMBRAR T--T-U-L-O CAPTULO?
QUE ESCREVER T--T-U-L-O D-I--R-IO CINCIAS?
(M) No!
(P) T--T-U-L-O C-I-C-L-O D-E VIDA
TER FIM?. QUE ESTUDADAR?
(A) VIDA BORBOLETA, MOSQUITO E
OUTROS ANIMAIS HOMEM MATA.
(P) COMO ?
(A) HOMEM MATAR ANIMAIS, ANIMAIS
MORRER, NO TER MAIS O ANIMAL.
(P) QUE ANIMAIS, POR EXEMPLO?
(M) A baleia, o jacar...
(A) ARARA,...
(P) QUAL NOME USAR QUANDO
ANIMAL MORRER E DIMINUIR
NMERO TERRA?
(A) NO SEI!
(M) Eu tambm no!
(P) E-X-T-I-N---O, LEMBRAR
PALAVRA?
dengue?
(A) Na gua parada aparece... No pode
deixar gua parada!
(M) Eu j vi isso na tv!
(P) Ento, o mosquito j aparece grande
na gua?
(A) Aparece!
(M) sim!
(P) E como nascem os mosquitos?
(A) (PENSA...) do ovo de outro
mosquito?
(P) Os mosquitos fmeas colocam os
ovos na gua... Os ovinhos se
desenvolvem, viram larvas e depois
mosquito...
(P) E o que vocs viram mesmo na aula
passada? Quais os conceitos?
(A) A vida do mosquito e da borboleta.
(P) Vocs lembram o ttulo do captulo ou
o que vocs escreveram como ttulo no
Dirio de Cincias?
(M) No!
(P) O ttulo era Ciclo de vida tem fim?. E
o que foi mesmo estudado?
(A) A vida da borboleta, do mosquito e de
outros animais que o homem mata.
(P) Como assim?
(A) O homem fica matando os animais e
eles morrem e ento no tem mais o
animal.
(P) Que animais, por exemplo?
(M) A baleia, o jacar...
(A) A arara,...
(P) Qual o nome que se usa quando
esses animais vo morrendo e
diminuindo o nmero deles na Terra?
(A) No sei!
(M) Eu tambm no!
(P) extino, lembram dessa palavra?
Quadro 14: Conversao com alunas do Ensino Fundamental anos iniciais.
Nesse trecho podemos perceber que as alunas no tm real noo sobre o que
vem a ser ciclo de vida principal conceito trabalhado em vrias aulas de Cincias.
No ocorreu uma associao entre a palavra ciclo e seu conceito, o mesmo
podemos dizer com relao palavra extino. Os conceitos foram abordados de
forma to simplificada que no foram aprendidos.
Com o objetivo de entender como as crianas percebem seu processo de
aprendizagem, destacamos a conversao:
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2011.
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(P) QUANDO MAIS FCIL ENTENDER

QUE PROFESSOR EXPLICAR?
(A) VER LIVRO, TER DESENHO AJUDA
ENTENDER...
(M) Quando v o exemplo que a
professora fez tambm.
(P) E quando mais fcil entender o que

a professora explica?
(A) Quando v o livro, quando tem
desenho ajuda a entender...
(M) Quando v o exemplo que a
professora fez tambm.
Quadro 15: Conversao com alunas do Ensino Fundamental anos iniciais.
Como vemos, as alunas participantes citam aprender pelo livro e seus recursos
previamente explicao da professora. Isto pode nos levar a crer que a atuao da
professora no to percebida como propiciadora de aprendizagem tanto como as
informaes contidas nos livros. Maria cita que o exemplo da professora auxilia no
entendimento isto pode significar que a aluna compreende o entender como
repetir o que deve ser feito, copiar um modelo pr-estabelecido, e no realmente
compreender o proposto.
Aps os momentos de observaes das aulas e conversaes espontneas,
realizamos um grupo de discusso com as alunas participantes. Esta atividade foi
realizada no horrio do atendimento curricular especfico e teve a participao
voluntria da professora responsvel por este atendimento. Esta atividade iniciou-se
com uma explicao em lngua portuguesa e concomitantemente em Libras sobre o
que faramos uma conversao acerca dos conceitos trabalhados nas aulas de
Cincia e, durante a conversao, algumas palavras e expresses seriam anotadas
em pequenas fichas para montagem de um mapa conceitual. Vale destacar que as
alunas j haviam participado da montagem de mapas conceituais em sala durante
atividades conjuntas com a professora que visava resumir os contedos estudados.
A atividade de grupo de discusso foi filmada e transcrita visando facilitar as
observaes e anlises.
Para cativar e incentivar a participao das alunas foram levados cartolina rosa
e pequenas fichas, j recortadas, em papel branco, alm de diversas canetinhas
coloridas. Logo a princpio as alunas demonstraram interesse e entusiasmo em
participar da atividade que foi explicada como uma conversao acerca dos contedos
estudados em Cincias. Com o desenrolar da conversao, algumas palavras e
expresses foram anotadas no quadro pela pesquisadora. As palavras que
compuseram esta atividade e foram foco de conversao foram: ciclo de vida vida
nascer crescer - morrer gua mosquito homem extino lagarta borboleta
casulo - ariranha peixe boi jacar Au tamandu arara azul. Aps a anotao
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2011.
160
das palavras no quadro, estas foram transcritas para as fichas pelas alunas usando as
canetinhas coloridas.
As alunas tiveram a oportunidade de montar uma rede conceitual com as
palavras/fichas destacadas acima. Foi explicado as alunas que estas poderiam,
tambm, acrescentar novas palavras nas fichas em branco e que no precisavam,
necessariamente, utilizar todas as fichas. Aps as explicaes iniciais sobre o
encadeamento e ligao de conceitos, as alunas partiram para a montagem da rede
conceitual. Durante esta etapa ocorreram conversaes e negociaes de sentido
entre elas. Por fim, aps um curto espao de tempo a rede estava montada e ento
partimos para a colagem das fichas sobre a cartolina. Em seguida apresentamos o
resultado desta construo conjunta:
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VIDA
LAGARTA
GUA
CASULO
MOSQUITO
BORBOLETA
MORRE
MORRE
ARIRANHA
PEIXE BOI
EXTINO
JACAR A
HOMEM
MATA
TAMANDU
ARARA AZUL
Rede conceitual construdo com as alunas pertencente aos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
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2011.
162
A rede conceitual foi elaborada por Ana e Maria e em seguida foi tambm
explicado por elas para que a pesquisadora pudesse compreender a real significao
dada pelas alunas a este instrumento. Segundo elas, a rede conceitual tem o ttulo de
vida, pois aborda a vida (e no o ciclo de vida, como foi estudado). Logo a seguir,
elaboraram o esquema: gua, mosquito, morre, o qual foi explicado por elas como:
na gua parada os mosquitos crescem, depois morrem, o que uma ntida
correlao com o exemplo dado pela professora sobre o mosquito transmissor da
Dengue, porm, informaes importantes no constam nesta citao, como o fato dos
mosquitos depositarem ovos na gua, que se desenvolvem dando surgimento a novos
mosquitos que colocaro novos ovos e assim por diante, o que configura a ideia de
ciclo de vida. Logo a seguir as alunas montaram uma segunda sequncia: lagarta,
casulo, borboleta, morre. Novamente no h meno a reproduo de tais espcies e
o ciclo de vida da lagarta-borboleta entendida linearmente, e no como um ciclo.
No h meno ao surgimento de um novo ciclo, o que nos leva a considerar que
realmente no ocorreu a construo de um conceito sobre ciclo. A ltima sequncia
elaborada pelas alunas foi: homem, mata, extino: ariranha, peixe boi, jacar A,
tamandu, arara azul. Nesta sequncia aparece o conceito de extino diretamente
ligado a ao do homem de matar animais. As alunas elaboraram a sequncia com os
animais abordados na aula. Tal sequncia nos mostra que as alunas entendem a
extino diretamente como uma ao humana, algo no natural, o que no reflete o
real conceito que deveria ser trabalhado.
Embora a atividade de grupo de discusso tenha sido realizada apenas com as
alunas participantes desta pesquisa, a partir de conversaes com variados alunos da
turma, podemos afirmar que, de acordo com tudo o que foi observado, as prticas
pedaggicas que foram utilizadas nesta classe no favoreceram o desenvolvimento
conceitual dos alunos, sejam ouvintes ou surdos. Porm, consideramos que os alunos
ouvintes possuem mais alternativas interacionais que os levam a consolidao de
conceitos (mesmo que no cientficos) que os alunos surdos, pois este ltimo grupo
costuma possuir poucas oportunidades de interao social devido principalmente
barreiras lingusticas.
Assim, paralelamente passamos a anlise do domnio lingustico das alunas e
como este se faz presente nos processos de ensino e aprendizagem.
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2011.
163
5.1.4 Alunos surdos, domnio lingustico e aprendizagem
Em todos os momentos do estudo, a pesquisadora direcionou seu olhar para
avaliar o grau de conhecimento de Libras e de lngua portuguesa de ambas as alunas
acompanhadas. Alguns momentos merecem destaque e por isso sero citados, como
a seguir.
Durante uma aula de atendimento educacional especializado, a professora
Ellen trabalhou com as alunas a partir de um domin de frutas em Libras. Neste
domin h o desenho da fruta em uma pea e em outra h o sinal relativo. Deve-se
buscar juntar a imagem da fruta com seu respectivo sinal. Tal atividade tinha, segundo
a professora, o objetivo de ensinar Libras Maria. Porm, durante o jogo observamos
que h diferena entre os sinais impressos no domin e os sinais utilizados no DF
(este fato ainda corriqueiro em Libras. Muitas vezes h uma regionalizao de
sinais, assim como h na lngua portuguesa, que podemos exemplificar em aipim,
mandioca e macaxeira. Apesar dos surdos estranharem a regionalizao dos sinais,
esta no costuma ser uma barreira ou impedimento comunicao BRASIL, 2009).
A professora justificou que havia comprado o domin no sbado anterior e ainda no
tinha tido a oportunidade de utiliz-lo. Ento, durante a realizao do jogo, as regras
precisaram ser mudadas, pois os sinais que estavam impressos no domin no eram
conhecidos pela professora. Durante esta aula verifiquei que Ana conhecia todos os
sinais das frutas e se comunicava todo o tempo em Libras. Maria, por outro lado, no
conhecia qualquer dos sinais e se comunicava apenas em lngua portuguesa. No
entendia o que era dito por Ana (em Libras) e tambm no fazia perguntas. Embora os
sinais fossem conhecidos por Ana, esta no sabia o nome (em lngua portuguesa) de
muitas frutas. Apenas conhecia as mais comuns (banana, ma e laranja). Maria
dominava bem os nomes das frutas, em lngua portuguesa.
Diversas outras situaes demonstram que Maria est mais adaptada lngua
portuguesa que Ana. Seu vocabulrio muito mais amplo, o que perceptvel nos
momentos de conversao. Porm, sempre que Ana encontra uma palavra que no
conhece, faz perguntas e esclarece a dvida, prosseguindo na atividade. Maria no
costuma fazer perguntas, o que faz com que algumas vezes fique estagnada na
atividade, embora em alguns momentos consiga prosseguir.
Em todos os momentos da pesquisa foi possvel perceber que Ana conseguiu
desenvolver autonomia na leitura da escrita e na leitura labial, pois fazia perguntas em
lngua portuguesa em sua modalidade oral, mesmo com sua fala diferenciada e ainda
pouco vocabulrio. Porm, era ntido que Ana preferia a utilizao da Libras lngua
portuguesa. Ela fazia questo de utilizar a Libras com todos que tm algum
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2011.
164
conhecimento desta lngua, o que perfeitamente compreensvel, j que seus pais
so surdos e a Libras sua lngua materna.
Ana parece mais vontade na relao com os colegas e com a professora. O
mesmo no ocorre com Maria, que se isola dos demais alunos, no faz perguntas e
simplesmente no realiza a contento quando no compreende o que o esperado. A
professora parece no notar que a diminuio no input auditivo atrelado principalmente
ao sentimento de excluso e no pertencimento esteja emperrando o desenvolvimento
de Maria. Assim como relatado por outros autores, a classificao das perdas
auditivas segundo o grau no fator determinante nos resultados (BOTELHO, 2005,
p. 13), ou seja, apesar de possivelmente ter um comprometimento auditivo em menor
grau que o de Ana, seu desenvolvimento aparentemente est mais comprometido.
Com certeza diversos fatores contribuem para esta situao, dentre os quais
podemos citar alguns. Ana nasceu em uma famlia surda, sendo automaticamente
identificada como pertencente a uma mesma cultura. Ana no deve ter experimentado
situaes de excluso em seu ncleo familiar direto (pais e irmos). O mesmo
provavelmente no ocorreu com Maria, que a famlia a considera como deficiente em
algo, apontam inclusive uma deficincia auditiva e talvez mental (citado pela
professora, que diz ter obtido esta informao da av de Maria).
Outro fato extremamente relevante para nossa pesquisa se refere as
possibilidades encontradas por ambas as crianas para a aquisio da linguagem
(seja esta Libras ou lngua portuguesa). Ana convive, desde o nascimento, com os
pais surdos que dominam a Libras seu pai usurio fluente da lngua. Em seu lar os
pais e o irmo se comunicam por meio da Libras, o que propiciou a aquisio natural
da lngua. Ao usar um aparelho auditivo e ter acesso a aprendizagem de lngua
portuguesa, Ana correlaciona as palavras aprendidas com o vocabulrio que j possui
em Libras, dando significado aquilo que apresentado. Outro fato relevante o gosto
pela comunicao que perceptvel em Ana.
Maria tida como surda e/ou com problemas mentais em uma famlia de
ouvintes. At o fato de no saberem ao certo o que h com a criana demonstra um
certo desinteresse. Apenas agora, com oito anos, Maria est comeando a aprender
Libras, na escola. Seu conhecimento de vocabulrio em lngua portuguesa restrito,
Maria no conhece muitas palavras em textos trabalhados em sala, o que tambm
uma limitao para seu pensamento. Possivelmente, Maria tem um vocabulrio
aparentemente restrito devido a poucas oportunidades de interaes, no s na escola
mas tambm com seus familiares. Sua famlia acredita que h algo de errado com a
criana e aparentemente no sabem como proceder. A criana incorporou a ideia de
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2011.
165
que h algo errado em seu processo de desenvolvimento, o que a faz comportar-se
como tal.
Ao analisarmos apenas o aspecto lingustico, como as atividades escolares
para Ana e Maria so realizadas em lngua portuguesa, era de se esperar que Maria
tivesse um desempenho superior Ana, j que possui menor dficit auditivo e um
domnio da lngua portuguesa em sua modalidade oral mais amplo. Porm, no isto
que suas professoras nos relatam. Apesar de Maria ter um maior domnio da lngua
portuguesa que Ana e tambm uma maior capacidade auditiva, seu desenvolvimento
escolar apontado pelos docentes como muito inferior ao de Ana. Assim, podemos
considerar que a aprendizagem precoce de Libras possivelmente foi um fator crucial
no processo de ensino aprendizagem de Ana, pois ela consegue bom rendimento nas
avaliaes feitas em lngua portuguesa, provavelmente por ancorar a aprendizagem
desta segunda lngua com sua lngua materna, Libras. A aprendizagem em mais tenra
idade de Libras favorece o desenvolvimento dos surdos, fato que respaldado por
diversos autores (DAMZIO, 2005; FELIPE, 1997; GES, 2000; GOLFELD, 1997;
LACERDA, 2006, entre outros).
A diferenciao apontada pelo grupo de professores quanto ao processo de
aprendizagem de Ana e Maria no esto, com certeza, atrelados a fatores
exclusivamente lingusticos, at mesmo porque Maria tem aparentemente pouca perda
auditiva e boa comunicao oral que no justifica o uso exclusivo de Libras. Podemos
supor que h fatores subjetivos presentes em Maria que a constituem em seu atual
quadro.
Nesse aspecto, indicamos a existncia de fatores subjetivos em Ana que
auxiliam o seu desenvolvimento, como, por exemplo, a sua constituio familiar. Neste
caso, Ana nasceu em uma famlia surda, sendo automaticamente identificada como
pertencente a este ncleo, no qual a surdez no vista como uma deficincia, mas
uma identidade. Possivelmente esta identificao familiar a leve a no se deparar com
obstculos em seu ncleo domstico. Por outro lado, Maria nasceu em uma famlia de
ouvintes que entendem a surdez como uma deficincia; e assim vem em Maria um
ser deficiente, diferente de seu grupo familiar, o que pode remeter a Maria um
sentimento de inferioridade, possivelmente comprometendo seu rendimento escolar e
desenvolvimento, apesar de possuir maior capacidade auditiva e domnio da lngua
portuguesa.
Com o intuito de favorecer uma conversao sobre a situao de surdez,
realizamos a apresentao e leitura de alguns trechos do livro Ecopiratas: uma
aventura ecolgica em Fernando de Noronha. Tal livro infanto-juvenil foi selecionado
por conter em seu enredo uma protagonista surda que passa frias na casa de praia
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2011.
166
do av e assim tem contato com o primo ouvinte. A princpio o livro mostra que os
primos no estavam muito animados com esta possibilidade de convivncia, o que foi
superado com o convvio.
A conversao foi alimentada com alguns trechos do livro, previamente
selecionados, que se referem relao dos dois jovens primos, sendo a prima surda e
o primo ouvinte e tambm com a abordagem acerca da histria do autor, o qual possui
vrios tios surdos. O autor declarou, em entrevistas, que durante sua infncia, se
sentia isolado por no conseguir comunicar-se com os tios em reunies familiares nas
quais os adultos se comunicavam preferencialmente em Libras. Trata-se de uma
experincia diferenciada, na qual o sujeito ouvinte se sentia isolado por desconhecer a
comunicao dos surdos.
As alunas demonstraram muito interesse por encontrar um livro que tivesse
uma protagonista surda o que raro em nossa literatura. A princpio, acreditaram
que a histria era somente sobre a menina surda. Demonstraram surpresa ao ver que
a menina, na verdade, fazia parte da histria, mas o enredo no girava em torno da
surdez, como podemos ver nos trechos de conversao destacados abaixo:
- (M) A menina mesmo surda, tia?
- (P) Sim, sim!
- (A) LIVRO HISTRIA VIDA MENINA?
- (P) Como assim?
- (A) COMO NASCER, J NASCER
SURDA,
SABER
LIBRAS,
COMO
APRENDER?
- (P) Bem, o livro conta a histria das
frias que ela passou junto com o primo e
a famlia, em Fernando de Noronha...
- (M) O primo dela tambm surdo?
- (P) No.
- (M) E eles conversam?
- (P) O que voc acha, Ana?
- (A) ELES CONVERSAR LIBRAS SER
AMIGO!
- (P) E voc, Maria, o que acha?
- (M) Se ele no surdo, no sabe
LIBRAS... A no conversam, no pode
ser amigo!
- A menina mesmo surda, tia?

- Sim, sim!
- O livro conta a histria da vida dela?
- Como assim?
- Como ela nasceu, se j nasceu surda,
se sabe Libras, como aprendeu?
- Bem, o livro conta a histria das frias
que ela passou junto com o primo e a
famlia, em Fernando de Noronha...
- O primo dela tambm surdo?
- No.
- E eles conversam? So amigos?
- O que voc acha, Ana?
- Eles conversam em Libras e so
amigos!
- E voc, Maria, o que acha?
- Se ele no surdo, no sabe Libras...
A no conversam, no pode ser amigo!
Quadro 16: Conversao com alunas do Ensino Fundamental anos iniciais sobre o livro
Ecopiratas: uma aventura ecolgica em Fernando de Noronha.
Pelo dilogo, podemos inferir que Maria cr que somente os surdos dominam
Libras e conversam por meio dessa lngua. Maria comenta acreditar que o primo no
saiba Libras, j que no surdo e, assim, diz que no podem ser amigos por no
conversarem... Possivelmente esta fala revele situaes vivenciadas pela aluna...
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Como em sua famlia ningum domina Libras, talvez ela interprete que, ao utilizar a
lngua de sinais, poder ficar ainda mais isolada de sua famlia, o que hipoteticamente
justifica o no interesse em aprender Libras. J Ana v a situao de forma
diferenciada, acredita que eles podem conversar em Libras e serem amigos... o que
reflete a situao
vivenciada por Ana, que embora seja surda e utilize
preferencialmente a Libras, possui amizade com ouvintes. Passamos, ento, a

comentar alguns trechos do livro, como abaixo:
- A Trancinha vai completar onze anos no ms que vem. Ela tem
quase a sua idade... insistiu a me.
- Muito bem. Eu quase tive umas frias legais. Ser igual a todas as
vezes que ela ia a nossa casa. Como a trancinha no escuta, vamos
ficar olhando um para a cara do outro, sem fazer nada! resmungou.
- Mais ela pode...
- Ela no pode fazer nada! esbravejou Tony Topetudo, furioso.
(JUNQUEYRA, 2009, p. 9)
Aps a leitura do trecho em conjunto com as alunas, foi questionado o que a

me do personagem iria dizer que Trancinha poderia fazer. Ana citou que Trancinha
poderia fazer tudo que criana gosta de fazer: brincar, conversar e at brigar! (sic); j
Maria afirmou que a personagem surda e no pode fazer tudo porque diferente,
ela no ouve (sic)...
O posicionamento de ambas durante toda a conversao sobre o livro foi
diferenciado. Ana no via impedimento aos surdos, j Maria se posicionava de forma
restritiva a participao ativa da personagem surda.
Com a leitura de alguns trechos do livro diversos momentos de conversao
foram estabelecidos. Nesses momentos, as alunas foram questionadas sobre o que
ser surda e tambm se so surdas. Maria afirmou com veemncia que no surda,
deficiente auditiva e definiu o deficiente auditivo como algum que escuta, mas no
escuta tudo (sic). Ana diz que surda, e afirma que surdo quem no escuta ou
escuta pouco e por isso conversa e aprende s olhando (sic). Como vemos, Ana se
identifica como surda, mas o mesmo no ocorre com Maria.
Vale destacar que atualmente a considerao acerca da surdez vai alm do
grau de perda auditiva (conceituao clnica). considerada surda a pessoa que tem
perda auditiva (moderada, severa ou profunda), compreende e interage com o mundo
por meio de experincias visuais, e comunica-se por meio da Libras o que inclusive
consta no Decreto 5.626/05.
Ana filha de pais surdos que assumem a identidade Surda como definida por
Perlin (2006): comunicam-se pela lngua de sinais, experienciam o mundo por meio da
viso, aceitam-se como surdos, assumem comportamento de pessoas surdas, sabem
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2011.
168
exigir seus direitos, sua escrita obedece lgica da lngua de sinais. Isto faz com que
Ana cresa com tais caractersticas e passe a se aceitar como surda, sem se sentir
pressionada a disfarar sua diferena e tentar se comportar como ouvinte, o que no
acontece com Maria, a qual busca seguir o padro ouvinte, procura falar como ouvinte,
demonstra resistncia lngua de sinais e preconceito com relao surdez.
Ao longo de todo o trabalho foi possvel perceber que Ana e Maria assumem
posicionamentos bem diferenciados quanto a sua identificao como surda. Maria
parece realmente estar menos adaptada ao ambiente escolar que Ana.
No podemos explicar a aparente inadaptabilidade de Maria unicamente por
meio das relaes pedaggicas estabelecidas, que embora no estejam favorecendo
o desenvolvimento dos alunos, so as mesmas a que Ana submetida. Tambm no
podemos atribuir a diferenciao a aspectos lingusticos, pois Maria tem maior domnio
da lngua preferencialmente utilizada nas avaliaes - lngua portuguesa - do que Ana.
H que se considerar que no h como explicar a maior adaptao dos alunos por
apenas um fator, mas por um emaranhado complexo que o constitui diferentemente
dos demais. Possivelmente fatores subjetivos esto imbricados no desenvolvimento de
Maria de forma a contribuir para que ela esteja se constituindo como um ser deficiente,
o que implica em incapacidades. Ana, por sua vez, possui seu desenvolvimento
atrelado a outros fatores subjetivos. Apesar da surdez severa, Ana no se constitui
como deficiente, o que no compromete o desenvolvimento de suas capacidades.
Assim, com o estudo de caso de Ana e Maria, consideramos que as prticas
pedaggicas
utilizadas
pela
equipe
acompanhada
pouco
contribui
para
desenvolvimento de qualquer aluno, seja este surdo ou ouvinte. Porm, diversas

pesquisas apontam que mesmo aps anos de escolarizao, os surdos costumam
apresentar desempenho acadmico muito aqum de alunos ouvintes (LACERDA,
2006). A grande diferenciao no desempenho acadmico apontada por Lacerda
(2006), possivelmente pode estar tambm atrelada as possibilidades de relao
estabelecidas, j que, normalmente, alunos ouvintes tm maiores possibilidades
relacionais que alunos surdos, o que aumenta as oportunidades de superao de
lacunas no processo educacional.
Outro fato que merece destaque neste estudo de caso o quanto a
convivncia com surdos favoreceu o desenvolvimento de Ana. Por ter pais surdos,
Ana teve a oportunidade de aprender Libras naturalmente em seu ncleo familiar, o
que raro. Segundo Ges (1997), 95% das crianas surdas so filhas de ouvintes e
costumam ter acesso tardio e limitado lngua de sinais. Segundo Felipe (1997), o
domnio da lngua de sinais facilita a aprendizagem da lngua majoritria, exatamente
como perceptvel em Ana.
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2011.
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Ainda mais: o contato com outros surdos e o convvio com usurios de Libras
favorece o entendimento da surdez como uma diferena e no um impedimento, o que
influencia o desenvolvimento de fatores subjetivos que estaro atrelados constituio
do sujeito, como tambm foi possvel perceber em Ana.
Neste estudo de caso tambm foi possvel observar que as professoras ainda
esto desinformadas e despreparadas para lidar com o processo educativo de surdos.
Nitidamente as professoras acompanhadas ainda tm um entendimento da surdez
apenas como um dficit auditivo (viso clnica) e claramente no h um planejamento
direcionado ao atendimento das alunas surdas. Ainda mais grave que a
desinformao, parece no haver, por parte das professoras, a conscincia de que h
muitos problemas em suas aulas.
Alm disso, apesar da poltica inclusiva, as alunas passaram todo o primeiro
semestre do ano sem a presena de intrprete educacional o que um direito
garantido aos surdos e que no estava sendo cobrado pelas partes interessadas
(alunos, familiares e professores). Esta falta de cobrana nos leva a hipotetizar a
presena de atitudes de aceitao e conformismo perante um sistema que no est
oferecendo nem mesmo o subsdio bsico garantido por lei. Este conformismo
possivelmente est atrelado a toda a trajetria educacional a que os surdos foram
submetidos ao longo dos anos.
Em seguir, passaremos a verificar as situaes encontradas nos anos finais do
Ensino Fundamental e posteriormente no Ensino Mdio.
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2011.
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5.2 Caracterizao do grupo do Ensino Fundamental anos finais
Nos anos finais do Ensino Fundamental optamos por trabalhar com o grupo de
alunos surdos pertencentes ao sexto ano vespertino por este apresentar uma menor
defasagem idade/srie e por este grupo ser citado pelos professores como bastante
heterogneo com relao situao de desenvolvimento e aprendizagem escolar.
Este grupo composto por seis alunos, os quais chamaremos de Ftima, Tatiana,
Laura, Andr, Marcelo e Diogo, alm de trs professores: Marcos (professor regente,
Nara (professora intrprete) e Cludia (professora de atendimento educacional
especializado sala de recursos).
Com relao aos alunos, destacamos que Ftima uma aluna muito esforada
e dedicada. Possui uma pequena perda auditiva (surdez leve) que, pela legislao,
no indicativo de acompanhamento de intrprete educacional. Tanto em sala de aula
quanto na sala de recursos e no ptio da escola uma menina tranquila, quieta e
aparentemente calma. Mora com os pais e, segundo relatado na sala de recursos, sua
famlia muito presente. A aluna faz todas as atividades propostas com afinco e,
inclusive, tem excelentes notas. Foi muito elogiada durante as conversaes com o
professor regente, o qual afirma que apenas busca se certificar se a aluna est
acompanhando tudo. Diz que costuma colocar a Ftima sentada junto a Tatiana, pois
enquanto Ftima muito quieta e introvertida, Tatiana o oposto, o que, segundo ele,
faz com que uma auxilie a outra. Ftima fala com facilidade e tem poucos
conhecimentos de Libras. Segundo a intrprete que acompanha a turma em todas as
aulas (Professora Nara), Ftima apresentou surpreendente melhora no rendimento ao
ser acompanhada pela equipe (intrprete e sala de recursos) embora esse
acompanhamento no seja obrigatrio. A professora Nara comentou que a aluna
frequenta a sala de recursos, o que tem auxiliado sua aprendizagem. Ftima costuma
ir para a sala de recursos duas vezes na semana, em horrio inverso as aulas.
Segundo a equipe da sala de recursos, l os alunos tm incentivo e apoio para a
realizao de tarefas, sendo este espao entendido pela aluna Ftima como um local
destinado a um reforo escolar. Durante o atendimento na sala de recursos a aluna
faz as tarefas de sala e esclarece dvidas. Ftima tem aulas de lngua portuguesa
juntamente com a classe regular, diferentemente dos demais alunos surdos que tm
aulas exclusivas (o que o recomendvel por ter pequena perda auditiva). Durante as
aulas de lngua portuguesa no h acompanhamento da intrprete, uma vez que o
grupo entende que Ftima no necessita deste acompanhamento, j que tem perda
auditiva leve e pouco conhecimento em Libras. Ftima costuma obter bons
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rendimentos nas avaliaes e no perceptvel uma diferena significativa com
relao ao seu aproveitamento em lngua portuguesa.
Durante as aulas Ftima gosta de sentar-se prxima Tatiana e, inclusive, a
auxilia em alguns momentos. Ftima realmente muito tmida e estar ao lado de
algum expansivo parece ser positivo. Tatiana sempre estimula a participao de
Ftima e o fato de uma auxiliar a outra engrandecedor para ambas.
Tatiana uma aluna surda profunda com quatorze anos. Iniciou sua
escolarizao aos oito anos e passou por algumas dificuldades em seu processo
educativo. Seus pais moram no estado de Minas e no h escolas prximas
residncia dos genitores que recebam alunos surdos o que contrrio a poltica
inclusiva. Ento, em virtude da dificuldade de encontrar uma escola que acolhesse
Tatiana, esta acabou se mudando para Braslia, aos 8 anos, local em que vive com
uma tia materna.
Tatiana relata morar com a tia, que casada e tem duas filhas. Comenta gostar
e ter bom relacionamento com todos, embora comente que sente falta dos pais. Ela
afirma que gosta muito de ajudar em casa, diz ajudar mais do que as primas, o que
comenta com orgulho. A tia de Tatiana costuma ir sempre buscar ela e a prima, que
tem onze anos e tambm estuda na mesma escola. Segundo o que foi relatado na
sala de recursos, sua tia muito discreta e pergunta pouco sobre a aluna. A prima
mais nova de Tatiana, que tambm estuda na mesma escola, costuma ir at a sala de
recursos para cham-la, ao final das aulas. Entre elas foi possvel observar que
conversam com um misto de sinais e lngua portuguesa. A prima mais velha j
estudou na mesma escola, mas agora est no Ensino Mdio. Tatiana uma tpica
adolescente: gosta muito de conversar, expansiva, alegre e emotiva. Gosta de
passear e tem muito interesse em assuntos relacionados a namoro. Apesar de no
dominar a lngua portuguesa em sua modalidade oral, Tatiana busca conversar com
todos por meio de sinais, gestos, balbucios e algumas poucas palavras. Faz muito
barulho enquanto conversa, o que incomoda alguns colegas da turma.
Em sala de aula a intrprete procura deixar Tatiana bem prxima. A todo o
momento a professora intrprete chama a ateno da aluna para que esta pare de
conversar e preste ateno. Ftima tambm auxilia na tentativa de controlar a
impulsividade de Tatiana.
Durante a aula Tatiana presta ateno na fala do professor (faz leitura labial) e
tambm na intrprete. O professor Marcos faz questo de perguntar a Tatiana se ela
est compreendendo e se tem dvidas. Ele prprio tambm chama a ateno de
Tatiana quando ela se vira para conversar durante a explicao ou quando no presta
ateno na aula. Da mesma forma, Tatiana faz inmeras perguntas ao professor. Ela
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172
pergunta tudo que no ficou claro e, em alguns momentos, elabora questes
pertinentes direta e indiretamente relacionadas ao contedo, o que demonstra que ela
no s est presente na aula, mas est refletindo sobre o que estudado. Tatiana
chega, em alguns momentos, a questionar o contedo. Ela faz perguntas em Libras
emitindo sons na tentativa de tambm se expressar, a intrprete repassa a pergunta
ao professor, que responde e ento esta resposta repassada a Tatiana pela
intrprete. O conjunto Tatiana intrprete professor consegue uma boa sintonia de
trabalho. Marcos, o professor regente, domina alguns poucos sinais bsicos de Libras,
o que facilita a comunicao... Algumas vezes o professor responde oralmente
Tatiana antes mesmo da interpretao de Nara...
Na mesma turma tambm temos a aluna Laura, surda profunda com treze
anos. Segundo relatado na sala de recursos, Laura mora com a me e com a irm. A
famlia no costuma ir escola. A aluna frequenta a sala de recursos entre duas e trs
vezes na semana, conforme a demanda. Parece cumprir todas as atividades
propostas e conta com o apoio dos professores da sala de recursos. A aluna mais
tmida e discreta, tambm muito amigvel. Parece haver, por parte de Laura, uma
admirao e, ao mesmo tempo, uma reprovao s atitudes de Tatiana.
Laura
costuma sentar-se atrs de Tatiana e procura chamar a colega para conversar sempre
que possvel. Porm, em alguns momentos reclama e chama a ateno de Tatiana por
no ficar quieta. Quando conversam, o fazem em Libras. Diferentemente de Tatiana
que costuma emitir sons enquanto conversa, Laura silenciosa. Laura no interage
tanto com o professor e com a intrprete. Tem um comportamento mais passivo. No
faz perguntas ou expe que no entendeu. Ao conversar com a aluna sobre o seu
processo de escolarizao, verifiquei que Laura fez o primeiro ciclo do Ensino
Fundamental na mesma escola em que realizamos a primeira parte das observaes.
Ao lado dela senta-se Andr. Parece-me que ambos interagem bem.
Andr demonstra ainda mais timidez que Laura. Ele possui 11 anos, surdo
severo e tem boa oralizao. Faz leitura labial e se comunica preferencialmente em
lngua portuguesa, embora sua dico seja diferenciada. Aparentemente, Andr busca
disfarar sua situao de surdez, no se aproximando muito dos demais surdos. O
aluno procura olhar para o professor e costuma ignorar a presena da intrprete.
Costuma manter, com certa dificuldade comunicativa, conversaes com os ouvintes e
no com os surdos, o que nos faz pensar que nega a sua prpria condio de surdez.
Segundo relatado pelo aluno, Andr ingressou cedo na escola (no soube precisar a
idade), e afirma no ter tido problemas ou dificuldades. Mora com a me e com os
avs. Segundo relatado pela equipe da sala de recursos, Andr no gosta de
frequentar o local no contra turno, s vai prximo s avaliaes. Com relao s aulas
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2011.
173
de lngua portuguesa, Andr atendido juntamente com os demais surdos, porm, a
professora afirmou fazer um trabalho diferenciado com ele. Ventilou-se a ideia de
transferir Andr para as aulas de lngua portuguesa regulares, algo previsto para o
prximo ano. Segundo os professores, Andr esforado e cumpre o necessrio para
a aprovao.
Tambm neste grupo h Marcelo, aluno surdo severo com 13 anos. Marcelo
costuma chegar atrasado s aulas e com frequncia est sem o uniforme. Sua famlia
tem conhecimento sobre os sucessivos atrasos, pois seu pai costuma lev-lo at a
porta da sala para justificar sua entrada aps o horrio. Em uma oportunidade, o
professor regente aproveitou a presena do pai para conversar sobre a necessidade
do uso do uniforme e comunicar que Marcelo estava muito desinteressado. O pai
afirmou que conversaria com o filho posteriormente. Durante as aulas pude observar
que Marcelo realmente costuma chegar atrasado com regularidade e procura sentarse distante dos demais surdos. Marcelo no procura conversar com os surdos, e
tambm interage pouco com os ouvintes. Gosta de comentar sobre programas de TV
e esportes, principalmente sobre futebol. O professor chama a ateno de Marcelo
durante as explicaes, mas ele parece no dar relevncia. Marcelo tem um
comportamento arredio, costuma ser resistente a conversaes com os professores e
tambm com a pesquisadora. Segundo a intrprete, Marcelo no est tendo bom
desempenho na escola e no frequenta a sala de recursos. Apenas em vspera de
avaliaes costuma ir em busca de ajuda. Durante as aulas, Marcelo procura ficar
prximo a alunos ouvintes que se sentam no final da sala. Aparentemente tem uma
sintonia com este grupo. Foi possvel observar que os professores no aprovam muito
o comportamento de Marcelo, pois ele costuma ficar prximo a alunos taxados como
bagunceiros, o que no costuma ser bem aceito pelos docentes. Quanto ao
rendimento, Marcelo costuma ser regular, assim como seu grupo de amizade.
Na mesma classe tambm h Diogo, aluno surdo severo com dezesseis anos.
Diogo senta-se em qualquer lugar na classe, em geral no fundo, e no atende ao
convite da intrprete para se sentar prximo. O aluno muito aptico durante as aulas.
Parece estar apenas fisicamente presente. Ao conversar com a intrprete foi possvel
identificar que Diogo repetiu o quinto e o sexto ano. Em alguns momentos demonstra
interesse em compreender e participar de situaes em que os alunos esto mais
exaltados (por exemplo, em uma conversa paralela, ou em saber por que esto rindo),
mas no percebi interesse em relao aos contedos escolares.
De forma geral,
Diogo permanece distante de todos e no so evidentes esforos para inclu-lo na

dinmica da turma. Possivelmente, o aluno se sinta deslocado devido diferena de
idade. O corpo docente j no investe na insero deste aluno, que se mantm
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2011.
174
aptico e esquecido... Com relao sala de recursos, o grupo de professores
informou que Diogo pouco frequenta o local e, quando presente, se mantm aptico.
Seus professores pensam em indicar o ensino supletivo para este aluno, para o
prximo ano.
Marcos, o professor regente de Cincias, possui vinte e sete anos de
magistrio e cinquenta e um de idade. graduado em Biologia, possui especializao
e afirma gostar da profisso. Tem experincia em lecionar tanto para o Ensino
Fundamental quanto para o Ensino Mdio. Possui um excelente relacionamento com a
turma, costuma brincar bastante com os alunos tornando o ambiente descontrado.
Exige a ateno dos alunos nos momentos de explicao e faz questo de olhar
individualmente para cada um. Sabe o nome de praticamente todos os alunos da
classe. Durante as explicaes faz perguntas e estimula a participao de todos.
Procura perceber quando os alunos no entenderam e ento explica novamente,
buscando outras estratgias. Conversa com os alunos sobre assuntos diversos
(futebol, namoro, filmes, programas de TV, passeios, famlia), sempre buscando
abordar o tema de acordo com a realidade dos alunos. O professor Marcos se esfora
para promover a participao e incluso de todos.
A professora intrprete, a qual estamos chamando de Nara, graduada em
Letras e fez uma especializao em Libras por desejar trabalhar com os surdos.
Possui dez anos de atuao na escola, sendo trs relacionados ao trabalho como
intrprete. Nara acompanha todas as aulas do sexto ano, com exceo das aulas de
lngua portuguesa e educao fsica. Em sala de aula permanece sentada logo a
frente do grupo, prximo ao quadro e interpreta preferencialmente os comentrios
feitos pelo professor sobre os contedos escolares. Em todas as aulas a intrprete
indica os locais onde os alunos devem se sentar e aparentemente possui bom
relacionamento com toda a equipe da escola.
O atendimento educacional especializado ocorre na sala de recursos. Nesta
sala h uma professora responsvel pelo ensino de lngua portuguesa para os surdos
(Andra) e trs outras professoras responsveis pelo ensino dos contedos
curriculares. Deteremos-nos no atendimento direcionado ao ensino de Cincias que
realizado pela professora Cludia, responsvel pelos contedos de matemtica e
Cincias. Cludia graduada em matemtica e fez cursos de Libras e atendimento
educacional especializado para surdos. Atua na sala de recursos h quatro anos.
Conforme relatado pelos docentes que atendem ao sexto ano (Marcos, Nara e
Cludia) os alunos surdos includos possuem desempenho heterogneos, com
realidades diversas. Segundo o grupo de professores, apesar de todos frequentarem
os mesmos espaos e oportunidades, apresentam situaes muito diferenciadas
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2011.
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com relao a aprendizagem escolar, que no esto diretamente relacionadas ao
grau de perda auditiva, como passaremos a analisar.
5.2.1
Alunos
diversos
situaes diferenciadas
com relao
Com o intuito de conhecermos um pouco mais o grupo de professores e seus
alunos, aps algumas observaes, realizamos entrevistas que foram gravadas e
decodificadas.
Durante e entrevista inicial com os professores, alm de buscarmos conhecer
um pouco mais sobre seu percurso profissional, tambm procuramos obter
informaes acerca do rendimento escolar dos alunos acompanhados, com o intuito
de verificar como o grupo qualifica o desempenho dos alunos. Destacamos abaixo
algumas
falas
dos
professores
que
reiteram
diferenciao
dos
alunos
acompanhados quanto a aprendizagem escolar.

(P) Como o desempenho dos alunos includos?
(M) Bem, bem varivel, sabe? Tatiana a melhor, aprende rpido,
tem vontade, enfim. Ftima e Andr tambm so bonzinhos,
acompanham bem. J a Laura e o Marcelo tm mais dificuldade...
Diogo, ento, no quer nada! Nem ta conseguindo nota. Cada um de
um jeito!
Na fala do professor Marcos, observamos que ele distingue com facilidade o

rendimento de seus alunos. H uma indicao de que Tatiana aprende bem, pois tem
vontade de aprender enquanto que Ftima e Andr so chamados de bonzinhos, o
que pode ter uma conotao pejorativa pelo emprego do diminutivo. O professor
destaca que Laura e Marcelo tm mais dificuldades, o que nos faz inferir que ele
acredita na existncia de dificuldades para aprender. J o aluno Diogo citado como
desinteressado...
Em momentos posteriores de conversao espontnea, o professor foi
questionado sobre o que vem a ser a situao de dificuldade atrelada a Laura e
Marcelo, o que o fez relacionar esta expresso a no tirar boas notas. Nesta
oportunidade, Marcos foi questionado sobre possveis causas para a existncia de
dificuldades no processo de aprendizagem destes alunos. Marcos buscou associar a
situao de dificuldade baixa audio, porm ficou surpreso quando esta situao
foi comparada a Tatiana, que realmente possui grande perda auditiva (profunda) e
destacada pelo desempenho escolar. Marcos associou, ento, a situao de
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2011.
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dificuldade a eventualidades, e comparou que h sempre alunos ouvintes tambm que
tem dificuldades, outros no, conseguem aprender com mais facilidade.
Ao fazermos o mesmo questionamento professora intrprete, destacamos o
trecho:
(P) Como o desempenho dos alunos includos?
(N) mais ou menos. Para o surdo nunca fcil. Tatiana muito
inteligente, mas muito agitada tambm, talvez por causa da surdez.
Laura surda como a Tatiana, as duas s falam em Libras, mas para
Laura tudo mais difcil, ela no entende fcil. Diogo, que mais
velho, no quer nada. Diogo no precisa de intrprete, ele ouve, no
tudo, mas ouve. Alis, Diogo, Andr, Marcelo e Ftima no precisam,
sabe? Mas eles tm melhorado com intrprete, ento eu acho que
precisa. Precisar, s precisa mesmo a Tatiana e a Laura, que no
falam.
(P) E como o rendimento deles?
(N) Tatiana e Ftima so boas. Andr tambm bom. Laura mais ou
menos, J Marcelo e Diogo, no so bons no! Mas, acho que eles
nem querem muito...
Na entrevista realizada com Nara observamos em sua fala diversos pontos

relevantes. Nara realmente acredita que para o aluno surdo no fcil aprender e
sugere que seu desempenho deve ser no mximo razovel. Ao citar a aluna Tatiana,
enaltece sua inteligncia, mas critica sua agitao, e, alm disso, faz uma correlao
entre surdez e agitao, como se uma caracterstica implicasse diretamente na outra.
Autores como Lane (1992) citam que a surdez costuma ser erroneamente relacionada
a
diversos
comportamentos,
como
agitao,
agressividade,
imaturidade,
impulsividade, irritabilidade, entre outros, sempre com cunho negativo. Porm, tais
correlaes so inconsistentes. Para Vygotsky (1997), no h uma psicologia do
desenvolvimento exclusiva aos surdos: todo o desenvolvimento segue o princpio geral
do desenvolvimento humano, o que reafirmado por diversos autores (LANE, 1992;
LACERDA, 2006; RAZUCK, TACCA, TUNES, 2007).
Nara tambm reitera a diferenciao da aprendizagem apontada por Marcos,
indicando inclusive os mesmos padres apresentados por ele quanto classificao
do desempenho dos alunos.
A professora de atendimento educacional especializado (Cludia) tambm foi
ouvida sobre o desempenho dos alunos:
(C) Bem, eu no acompanho os alunos em sala, fao um trabalho
paralelo, sabe? Procuro ver o que esto aprendendo na sala e a eu
explico novamente e ajudo nos exerccios, explicando tudo. O que eu
vejo aqui e, tambm, pelos comentrios da sala, Tatiana a melhor,
participa, tem as melhores notas. Diogo o pior. Marcelo e Laura
aprendem, mas mais difcil. Ftima e Andr tambm so bons
alunos, so esforados e aprendem.
Cludia classificou o desempenho dos alunos exatamente do mesmo modo

que seus colegas.
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2011.
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Concomitantemente as entrevistas iniciaram-se a observao do momento das
aulas, sala de recursos e intervalos. As observaes ocorreram nas aulas de Cincias
e atendimento curricular especfico destinado a esta disciplina, semanalmente. Nos
diversos momentos foi possvel observar que os alunos participam de forma bem
diferenciada no contexto escolar. A aluna Tatiana realmente muito expansiva e faz
questo de comunicar-se com o professor a todo o instante, mesmo sem ter domnio
da lngua portuguesa em sua modalidade oral. Ao no entender algo a aluna
imediatamente emite sons e faz perguntas em Libras, que so interpretadas para o
professor. Tal atitude cria oportunidades de crescimento e aprendizagem. Os demais
alunos so muito quietos, mesmo os que costumam se comunicar pela fala fazem
questo de no se expor, o que restringe suas oportunidades de interao. A presena
da aluna Tatiana bastante propcia ao desenvolvimento de todos, inclusive ouvintes,
pois sua participao pertinente tanto para o conhecimento do contedo quanto para
a aproximao com o professor. A aluna se destaca visivelmente dos demais, embora
seja surda profunda e se comunique em Libras.
Como vemos, nesta classe o desempenho dos alunos surdos tambm no est
diretamente relacionado ao grau de perda auditiva. Tatiana, que surda profunda,
unanimemente citada pelo bom desempenho. Laura, que possui condies auditivas
semelhantes a Tatiana, destacada como tendo dificuldades. Marcelo e Diogo, surdos
severos, so identificados como com dificuldades de aprendizagem. J Andr (severo)
e Ftima (leve) so citados como bons alunos.
Perante as conversaes com os professores e as observaes, ficou evidente
que eles percebem que os alunos participantes desta pesquisa vivenciam situaes
diferenciadas com relao aprendizagem escolar. Tais professores percebem que h
diferena no interesse dos alunos e entendem que a aprendizagem est diretamente
relacionada a notas em avaliaes.
Para buscarmos compreender esta realidade na qual os alunos apresentam,
segundo seus professores, situaes diferenciadas com relao aprendizagem, nos
vemos impulsionados a analisar as relaes pedaggicas estabelecidas, a
organizao da prtica pedaggica, os processos de avaliao e as bases de
escolha dos docentes envolvidos no processo de escolarizao dos surdos para
verificarmos se tais relaes esto sendo determinantes para a diferenciao na
aprendizagem indicada pelos prprios docentes, como abordaremos a seguir.
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2011.
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Para uma verificao inicial acerca dos processos pedaggicos que esto
imbricados nessa complexa relao, iniciaremos averiguando como os professores
participantes percebem a incluso escolar, o que ser feito analisando trechos das
entrevistas, conversaes espontneas e observaes. Acreditamos que a percepo
de como o professor compreende o processo inclusivo seja crucial para o
entendimento das relaes estabelecidas.
Nesse sentido, questionamos o professor regente (Marcos) sobre o que ele
acha da proposta inclusiva e obtivemos como respostas:
(M) Eu acho muito vlido. Eu tive um irmo com problemas, ele tinha
uma deficincia mental e, na poca, ele s podia ficar em casa, o que
foi muito ruim... Ele no socializava... S em casa... Talvez, se ele
pudesse ir para a escola, at poderia aprender alguma coisa... Com
relao aos nossos alunos, acho muito bom, todos devem vir para a
escola, mas a escola ainda no est bem preparada...
O professor Marcos, ao fazer referncia a uma situao pessoal vivenciada,

expe argumentos que nos fazem inferir que ele, possivelmente, v a insero do
aluno dito com necessidades especiais na escola como importante para a
socializao. Inclusive, comenta sobre o caso vivenciado em seu ncleo familiar que
ao ir para a escola, seu irmo at poderia aprender alguma coisa. Aparentemente,
para Marcos, a escola tem principalmente o papel de socializao dos alunos
includos, a oportunidade de aprendizagem no to enfatizada como a possibilidade
de socializao.
Outro trecho que merece destaque:
(M) Pois ... eles s escutam pouco ou tem outros problemas? Eu no
sei! Entre os seis alunos, cada um de um jeito. Uns aprendem mais,
outros no. O problema que ns no aprendemos, no sabemos
como ensinar para eles...
(P) E ensinar para eles diferente?
(M) Ah, eu acho que !
(P) Mas possvel ensinar a eles?
(M) Ah, !
Marcos afirma acreditar ser diferente o processo de ensino aos surdos.

enftico ao comentar que ensinar para eles diferente, embora no descarte que eles
tambm tm possibilidades de aprender.
Apesar de Marcos destacar limitaes em sua atuao profissional devido
falta de conhecimentos, j que afirma no saber como ensinar a tais alunos, nas
diversas aulas observadas foi possvel notar que ele buscava, em alguns momentos,
propiciar a incluso em sala oportunizando a participao de todos os alunos. Isto foi
evidente nos momentos em que Marcos se dirigia aos alunos (ouvintes e surdos) e
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2011.
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perguntava se estavam entendendo, em um misto de lngua oral e gesticulao que se
fazia compreensvel aos alunos surdos. Quando percebia uma fisionomia dbia, pedia
para Nara perguntar em Libras qual a dvida, aguardava a resposta e fazia questo de
esclarecer. Marcos sabe o nome da maioria dos alunos (ouvintes e surdos), comunicase diretamente com eles e chama a ateno deles, quando necessrio, independente
de serem surdos ou no. Nas aulas, todos so cobrados quanto s tarefas e
obrigaes, por parte do professor regente. No foram observadas regalias implcitas
situao de surdez, a no ser quando justificadas pela intrprete ou pelos
professores do atendimento educacional especializado (como o atraso na entrega de
trabalhos por no ter concludo a tempo). Alm disso, apesar da Secretaria de
Educao ter adotado no ano de 2010 o material do Cincia em Foco, o qual
utilizado por toda a escola, o professor Marcos planeja suas aulas de forma a tambm
utilizar outros livros didticos, quando julga necessrio, o que demonstra o
comprometimento do professor. Em momento de conversao durante o planejamento
das aulas o professor comentou informalmente que gosta da abordagem investigativa
que h no material do Cincia em Foco, porm, acha que, muitas vezes, a abordagem
fica perdida, sem um direcionamento que conduza a uma adequada aquisio de
conceitos, o que demonstra sua constante reflexo sobre as aulas e seu empenho em
organizar a sua prtica pedaggica de forma eficiente.
Em entrevista com a professora intrprete (Nara), tambm questionamos a
opinio dela sobre a proposta inclusiva, a qual destacamos:
(N) A incluso, do jeito que est a, uma enganao... Por mais que o
surdo se esforce, ele no consegue aprender como os outros, so
diferentes!
(P) O que diferente?
(N) Ah, ele aprende diferente, no igual ao ouvinte que o professor
fala e o aluno entende... Mesmo com intrprete, no assim com
eles... O meu grupo mesmo, a Tatiana mais esperta, mas os outros...
acho que no aprendem tanto...
(P) E por que a Tatiana aprende?
(N) Ela participa, faz perguntas, esperta e quer aprender...
(P) Mas os outros tambm so aprovados!
(N) muito fcil passar! Eles vo sendo empurrados... e passam.
Na fala de Nara transparece sua crena na no possibilidade de aprendizagem

do surdo no atual processo inclusivo. A aluna Tatiana vista como uma exceo e a
ela atribuda uma esperteza alm dos demais.
Assim, nos diversos momentos de conversao foi possvel identificar que o
prprio grupo envolvido com a incluso escolar (professor regente, intrprete e de sala
de recursos) no acredita nesta proposta, o que j um fator limitador para os alunos.
Nesta etapa educacional observamos que o professor vem mudando seu
comportamento com os alunos surdos, passando a ver suas capacidades,
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2011.
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principalmente a partir da atuao da aluna Tatiana. Porm, os professores de
atendimento educacional especializado e a intrprete ainda possuem uma viso de
limitao do sujeito surdo que compromete as possibilidades de tais alunos.
Em entrevista com Cludia, professora responsvel pelo atendimento
educacional especializado na rea de Cincia percebeu os mesmos padres - a
incluso entendida como uma oportunidade socializao. O foco de sua fala est
baseado principalmente na oportunidade de conivncia oferecida pela proposta
inclusiva e, novamente, no enfatizada a oportunidade de aprendizagem.
Paralelamente s entrevistas, iniciamos o processo de observao das aulas e
de situaes no espao escolar e passaremos a destacar alguns pontos importantes
para reflexo.
Foi possvel observar que no decorrer das aulas a professora intrprete Nara
se esforava para interpretar principalmente as falas do professor relacionadas a
explicaes referentes ao contedo. Porm, sempre que a aluna Tatiana percebia que
o professor estava falando, independente de ser uma explicao ou qualquer
comentrio, perguntava para a Nara o que o professor estava dizendo. Esta atitude de
Tatiana fazia com que Nara fosse estimulada e pressionada a interpretar vrios
comentrios do professor no diretamente relacionados ao contedo, mas
extremamente importantes para o estabelecimento de relaes. Ao longo das
observaes foi evidente que h um domnio razovel de Libras pela intrprete,
porm, diversas palavras e expresses ainda no so do seu conhecimento, o que faz
com que muito tempo seja perdido na datilologia feita letra a letra. Tal fato era muito
evidente na interpretao de contedos relacionados a Cincias, como podemos ver
no exemplo a seguir:
(P) Vocs lembram que ns j

conversamos sobre as hipteses para o
surgimento da Terra? Sabe, professora
Renata, eu tenho certeza de que eles
lembram que ns conversamos sobre a
teoria do Big Bang... Pessoal, o que
isso mesmo?
(A) Diz que teve uma exploso...
(A) Com a exploso algumas partes se
esfriaram formando os planetas, os
satlites...
(P) Sim todo o universo era muito quente
e denso, at que comeou a se expandir
e esfriar... Assim formou-se vrios
sistemas, como o sistema solar. Mas, o
que aconteceu com a Terra que
(N) Professor falar B-I-G B-A-N-G.

Professor falar Renata que j conversar
B-I-G B-A-N-G. Perguntar: que B-I-G
B-A-N-G?
Aluno falar explode...

Ele falar pedao esfriar, fazer P-L-A-N-ET-A, S-A-T--L-I-T-E...
Professor falar muito quente, U-N-I-V-ER-S-O muito quente, D-E-P-O-I-S E-SP-A-L-H-A-R e menos quente, esfriar.
Fazer P-L-A-N-E-T-A-S, S-I-S-T-E-M-A-S,
como
S-I-S-T-E-M-A
S-O-L-A-R.
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2011.
181
possibilitou a vida?
(A) Esfriou.
(P) Sim, esfriou aps milhares de anos...
Formou-se gua a partir de uma reao
qumica por meio de raios e troves e,
assim, comeou a chover... A gua
passou a se acumular em alguns locais,
que depois originaram os oceanos. E, no
ambiente aqutico surgiu a vida. Ns j
vimos isso, certo? Mas quais as
condies que temos na Terra que
propiciou isso?
E ento?
Professor perguntar: e T-E-R-R-A, que

acontecer ter vida?
Aluno responder: ficar mais frio.
Professor continuar: menos quente,
muitos, muitos anos, comear a ter gua
porque comear ter chuva. Ter O-C-E-AN-O. gua comear vida. O que ter T-ER-R-A que poder ter vida?
Quadro 17: Registro das comunicaes do professor regente e do professor intrprete.
Embora a intrprete se esforce em sua tarefa, falta o domnio de diversos

sinais. Possivelmente tais alunos surdos tambm no dominem os referidos sinais, o
que nos faz inferir que possivelmente no conhecem tais conceitos... Apenas para
percebermos a situao do aluno surdo includo, sugerimos a leitura da fala da
intrprete isolada da fala do professor... Os conceitos abordados no ficam claros
nesta situao... Em diversos trechos h ambiguidades e simplificaes exageradas
que dificultam o entendimento do real sentido conceitual. No podemos esperar que
os surdos tenham um bom domnio conceitual e consigam responder em lngua
portuguesa em sua modalidade escrita se desta forma truncada que esto tendo
acesso ao conhecimento.
Alguns autores, como Lorenzini (2004), discutem a dificuldade de acesso
vivenciada pelos surdos, mesmo quando h presena de intrpretes. Segundo a
autora, a presena do intrprete deve possibilitar ao aluno surdo receber informaes
em lngua de sinais, porm, na realidade brasileira isto no garante a possibilidade de
aprendizagem de conceitos, pois nem sempre o surdo conhece satisfatoriamente a
lngua de sinais ou possui interlocutores que o insira nesse universo lingustico.
Com o intuito de compreendermos o processo de avaliao dos alunos,
passamos a conversar com o grupo de professores sobre os critrios avaliativos e a
elaborao de propostas avaliativas. Segundo o grupo, os alunos fazem trabalhos que
valem 50 pontos e provas com o mesmo valor. Os surdos fazem os mesmos trabalhos
que os demais alunos, porm so acompanhados e orientados pelos professores da
sala de recursos (atendimento educacional especializado). Tais trabalhos so
idealizados pelo professor regente e sua execuo orientada e acompanhada pelo
professor de atendimento educacional especializado. Durante o perodo em que
estvamos na escola (um semestre), os trabalhos vistos eram todos questionrios
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2011.
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referentes ao contedo abordado em sala. As questes eram diretas, facilmente
encontradas nos livros e de pouco incentivas reflexo. Pelo observado, apesar dos
alunos surdos receberem as mesmas atividades que os demais, o atendimento
educacional especializado costuma extrapolar a atividade de orientao, facilitando o
trabalho para o aluno, indicando em livros didticos as respostas que deveriam ser
copiadas. Frequentemente foi possvel identificar marcaes nos livros que indicavam
o que o aluno deveria copiar para responder satisfatoriamente uma determinada
questo. Com relao s provas, segundo os professores estas so, a princpio,
semelhantes para todos. Porm, aps a elaborao da prova pelo professor regente,
esta apreciada pelo intrprete e algumas palavras e expresses so substitudas
com o intuito de facilitar a compreenso do surdo, o que muitas vezes leva a uma
simplificao textual. Alm disso, durante as provas os intrpretes auxiliam na
compreenso de vocabulrio e em orientaes ditas gerais que costumam extrapolar a
orientao de vocabulrio e trazem informaes sobre a interpretao da questo.
Este auxlio prestado durante os momentos de avaliao entendido pelo grupo
docente como necessrio ao acompanhamento do surdo e chamado pelo grupo de
adaptao curricular.
Tais adaptaes curriculares simplificam a cobrana de conhecimentos e
facilitam o alcance de notas pelos alunos surdos, o que faz com que deles seja exigido
menos. Ao exigir menos dos alunos, natural que estes se acomodem e tambm
pouco se esforcem, ficando com uma aquisio de conhecimentos aqum do
desejado.
Assim, passaremos a discutir em seguida o que foi observado com relao ao
processo de aquisio de conceitos neste grupo.

Com o intuito de percebermos se est ocorrendo a apropriao de conceitos
cientficos, um dos objetivos das aulas de cincias, realizamos um grupo de discusso,
com os seis alunos, no horrio das aulas de lngua portuguesa como segunda lngua.
Contamos com o apoio e auxlio da professora regente de lngua portuguesa para
surdos (Andra) que no s cedeu dois horrios de aula, mas tambm nos
acompanhou ao longo da atividade, que foi previamente explicada e combinada com a
professora Andra.
Assim que os alunos chegaram sala de lngua portuguesa para surdos, a
pesquisadora, juntamente com a professora Andra, explicaram que fariam uma
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atividade diferenciada: conversariam sobre os contedos estudados nas aulas de
Cincias e fariam pequenas anotaes no quadro. Toda a conversao ocorreu em
lngua portuguesa e em Libras, simultaneamente. Ento, iniciou-se uma conversao
questionando o que estavam estudando nas aulas de Cincias.
A atividade proposta foi demorada, totalizando mais de uma hora e meia de
conversao, com inmeros trechos significativos que no sero relatados na ntegra
devido ao excesso de informaes, porm aspectos pertinentes sero destacados,
como a forma com que o grupo se relaciona, como se comunicam e como participam
quando em um grupo constitudo por surdos.
Aparentemente o grupo tinha um bom relacionamento. Logo a princpio,
Tatiana iniciou o processo de conversao (em Libras) e aos poucos os demais
tambm se expressaram. Ningum estava interpretando a conversao, apenas a
pesquisadora e a professora utilizavam Libras e lngua portuguesa simultaneamente,
quando faziam comentrios ou interferncias. Porm, foi possvel observar que todos
os alunos entendiam o que era dito pelas usurias exclusivas de Libras, embora
alguns preferissem continuar se expressando em lngua portuguesa. Todos
participaram a seu modo. A aluna Ftima, conhecida por ser muito tmida, se destacou
participando ativamente. O aluno Diogo, comumente taxado de desinteressado,
demonstrou ter opinio sobre o contedo estudado ao expressar que no concorda
com a teoria do Big Bang, pois acredita que o universo foi criado por Deus. Tal aluno
fez referncia Bblia para contestar a ideia evolucionista. Neste momento, Andr e
Marcelo admitiram no entender a relao entre as explicaes religiosas e as
estudadas na escola. Demonstraram assim no estarem alheios ao contedo das
aulas e exporam pontos conflituosos. Ftima comentou que viu um pequeno filme no
youtube sobre o surgimento do universo que muito gostou. Citou ter imagens que
explicam o Big Bang, que muito facilitaram seu entendimento. Combinamos de ver
todos juntos o filme ao final da atividade j que h computadores e acesso a internet
na sala de recursos o que fez todos ficarem muito empolgados.
Ao longo da atividade de conversao algumas palavras e expresses foram
anotadas no quadro, propositalmente. Ao final da conversao haviam as seguintes
anotaes no quadro: exploso, Big Bang, Deus, quente, calor, esfriar, terra, planetas,
estrelas, gua, mar, chuva, bichos, animais, homens, satlites, sistema solar, buraco,
ar.
Aps a anotao das palavras no quadro, cada aluno recebeu fichas para
copiar as palavras do quadro, sendo que a pesquisadora organizou para que todas as
palavras fossem copiadas e sobrassem fichas em branco para possveis acrscimos.
Ao final, pedimos para o grupo de alunos organizassem as fichas de forma a criar uma
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2011.
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rede conceitual que representasse o que haviam estudado. Vale ressaltar que os
alunos j estavam familiarizados com a elaborao de redes conceituais, pois esta
elaborao costumava ser solicitada pelo professor de cincias (Marcos).
Ao final da atividade os alunos construram a seguinte rede conceitual:
DEUS
BIG BANG
UNIVERSO: PLANETAS - ESTRELAS
SISTEMA SOLAR
SOL E PLANETAS
TERRA
MUITO QUENTE
ESFRIAR
CHUVA
MAR
BICHOS
ANIMAIS E
HOMEM
Rede conceitual construdo com o grupo pertencente aos anos finais do Ensino
Fundamental.
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2011.
185
Ao solicitar que os alunos explicassem a rede conceitual construdo foi dito a
eles que isto auxiliaria para o entendimento sobre como eles compreendem o
contedo estudado. Ftima, que participou ativamente da atividade, iniciou a
explicao dizendo que o universo e as estrelas foram criados ou por Deus ou pela
teoria do Big Bang. Segundo ela: a teoria do Big Bang diz que ocorreu uma exploso
e que tudo iniciou desta exploso... todo o universo, os planetas, as estrelas, todo o
sistema solar. Diogo tambm se manifestou e disse que pode acreditar na teoria do
Big Bang ou na criao divida, so explicaes diferentes. Ftima prosseguiu sua fala
explicando que a Terra, inicialmente, era muito quente, mas foi esfriando com o passar
do tempo... Comentou que ocorreram tempestades e a gua da chuva foi se
acumulando... disse tambm que nesta gua surgiram os primeiros bichos que
depois viraram animais e homens. Tatiana tambm fez questo de participar e
gesticulava explicando a teoria do Big Bang ao mesmo tempo em que encenava de
forma a expressar seu entendimento sobre a evoluo das espcies.
Analisando a construo da rede conceitual elaborado pelos alunos e suas
participaes nas atividades, verificamos que eles conseguem perceber que h mais
de uma teoria para a explicao do surgimento do Universo (criacionismo x Big Bang
ou evolucionismo), embora tal fato no tivesse sido diretamente explorado nas aulas
de Cincias. Isto nos faz confirmar a existncia de conhecimentos prvios que at
podem no ser cientficos, mas devem ser explorados para a apropriao do
conhecimento. Isto tambm nos leva a considerar que apesar da situao de surdez,
tais indivduos tm acesso a diversas concepes culturais que muitas vezes so
ignoradas pela escola.
Pela forma de organizao da rede conceitual, parece que no h muita
clareza sobre o fato do sol ser uma estrela, j que os alunos indicam planetas
estrelas e em seguida sistema solar: sol e planetas. Outro ponto que merece
destaque que o grupo de alunos percebe a Terra como algo a parte. Citam que a
Terra inicia muito quente e esfria. Citam chuva, mar, bichos, animais e homem, mas
no comentam com profundidade o que permitiu o resfriamento da Terra algo que foi
muito reforado em sala e que parece no ter sido compreendido a questo
atmosfrica. A rede conceitual foi construda de forma estanque, sem que seus
conceitos estivessem correlacionados, o que nos faz inferir que tal contexto
entendido
por eles tambm de
forma
descontextualizada
pontual,
com
incompreenses e aceitaes passivas.

Apesar de essa atividade ter sido realizada apenas com o grupo de alunos
participantes desta pesquisa, foi possvel conversar com alunos da turma e tambm
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2011.
186
perceber que, para alguns, havia conceitos dbios em suas falas, embora para outros
os conceitos estivessem mais claros.
Aps analisar a construo desta rede, a pesquisadora revisou as anotaes
feitas em sala, durante a observao da aula de Cincias referente a este contedo,
com destaque especial ao trecho:
(P) Ento, a temperatura em nosso

planeta sofre poucas variaes... Caso
variasse muito, a nossa vida no seria
possvel... Estamos com um bom
distanciamento
do
sol,
caso
estivssemos mais prximos, nossa vida
no seria vivel, assim como se
estivssemos mais distantes...
Quanto s caractersticas da atmosfera,
vejam bem, atmosfera que mantm a
constncia na temperatura, alm de nos
proteger da radiao solar. Vocs j
ouviram falar em efeito estufa e buraco
na camada de oznio, n? J ouviram?
(A) J.
(A) J sim.
(P) Ento o que isso? Nara, pergunta
para eles...
(A turma aguarda, esperando a
interpretao e resposta dos surdos.
Tatiana inicia respondendo...)
(T) E-F-E-I-T-O E-S-T-U-F-A fazer ficar
quente... mais quente...
Falar temperatura na T-E-R-R-A mudar

pouco... Se mudar muito, no viver... T-ER-R-A bom sol, perto, longe sol, bom...
Se muito perto sol, muito quente, no
vive... se muito longe, frio, no vive...
Tem A-T-M-O-S-F-E-R-A volta T-E-R-RA, faz temperatura ficar boa... cuidado

sol, sol tem R-A-D-I-A---O perigosa. J
ouvir C-A-M-A-D-A D-E O-Z--N-I-O?
(T) AH?
(N) C-A-M-A-D-A D-E O-Z--N-I-O
(T) RA? No saber,,,
(N) R-A-D-I-A---O?
(T)
(N) Sol, raio sol que ruim...
(T) Raio?
(N)
(N) Professor querer saber se vocs
conhecer E-F-E-I-T-O E-S-T-U-F-A?
(T) E-F-E-I-T-O E-S-T-U-F-A fazer ficar
quente... mais quente...
Quadro 18: Registro das comunicaes do professor regente e do professor intrprete.
Ao lermos a forma com que a professora Nara interpretou a fala do professor

referente ao esfriamento da terra, a atmosfera e as condies ideais de temperatura
para o surgimento da vida, percebemos que a interpretao feita no foi realmente
suficiente para as construes conceituais desejveis, o que pode justificar a
compreenso parcial de Tatiana e Laura, j que ambas se comunicam exclusivamente
por Libras, mas no explica a incompreenso dos demais (Ftima, Diogo, Marcelo e
Andr), que se comunicam por meio da lngua portuguesa em sua modalidade oral e
que supostamente ouviram e acompanharam as explicaes feitas pelo professor.
Neste trecho de interpretao fica evidente o desconhecimento de sinais para Terra,
atmosfera, radiao, camada de oznio e efeito estufa. Considerando que tais sinais
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2011.
187
sejam desconhecidos pela intrprete, necessria a digitalizao, o que mais
demorado. Possivelmente, as alunas Tatiana e Laura tambm desconheam tais
sinais, o que nos faz inferir que a apropriao de tais conceitos est comprometida
devido possvel ausncia de significados atrelados a digitalizao. A simples
digitalizao de uma palavra no garante a compreenso de algo desconhecido.
Com esta atividade e avaliando os comentrios durante a elaborao da rede
conceitual, evidenciamos a no clareza na aprendizagem de conceitos como planetas,
estrelas, satlites, sistemas, condies ideais para o surgimento da vida, evoluo e
outros.
Perante esta realidade, verificamos a complexidade presente no processo de
aquisio de conceitos. Em todo o grupo docente foi fortemente identificada a crena
de que a incluso til para a socializao do aluno, quando este aspecto mais
enfatizado que a oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento. Alm disso, em
diversos momentos os professores afirmam que o processo de aprendizagem do
surdo diferenciado aos ouvintes e que estes no sabem como conduzi-lo, afirmam
inclusive estar despreparados para receber tais alunos. Assim, em diversos momentos
fica evidente que tais alunos no esto tendo condies propcias para a aquisio de
conceitos: o enfoque dado pelos professores est mais centrado na oportunidade de
convivncia do que na possibilidade de aprendizagem. Aos surdos est sendo
oferecido e cobrado muito menos do que aos demais, o que os faz normalmente
alcanar muito menos, respondendo a altura das expectativas depositadas.
Apesar destas fortes constataes ntido o esforo do grupo que bem
sucedido em muitos momentos. Possivelmente tais professores estejam fazendo mais
do que acreditam fazer, mas ainda no se enxergam como protagonistas dessa
situao.
Consideramos que a presena da Tatiana em sala, aluna que no tem a surdez
como um impedimento aprendizagem, tem provocado modificaes na dinmica e
nas relaes estabelecidas. O fato de ela participar ativamente e tambm solicitar
explicaes ao professor faz com que ele a veja como algum capaz de aprender e
assim investa nesta possibilidade, cobrando dela, em alguns momentos, assim como
faz com os ouvintes um exemplo de incluso. Apesar da perda auditiva profunda e
do no domnio da fala, o comportamento participativo de Tatiana a faz ser mais
includa, pois ela no se v com impedimentos e suas atitudes favorecem a no
excluso. Todos os demais alunos da sala so favorecidos, de alguma forma, pelo
posicionamento da aluna que faz os prprios professores
repensarem as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento do surdo. Afinal, os demais alunos

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surdos tambm passaram, em alguns momentos, a ser cobrados como ela, embora
isto no parea algo positivo para alguns, como percebemos na fala do aluno Marcelo:
- Aprender difcil! Eu no ser inteligente igual Tatiana!
- Por que voc acha que ela inteligente?
- Porque ela sabe fazer pergunta, a entende, eu no gosto de fazer
pergunta, professor quer que seja igual a ela, eu no sou. Ela gosta de
estudar, eu s mais ou menos...
- Como assim mais ou menos?
- Ah, surdo assim, no gosta estudar muito, quer s passar, mais
difcil, surdo no precisa estudar muito, precisa ter trabalho!
Neste trecho o aluno Marcelo afirma que Tatiana inteligente, e atribui tal
adjetivo ao fato dela participar ativamente das aulas. Demonstra certo incmodo por,
de alguma forma, o professor ter expectativas quanto aprendizagem de todos a partir
do comportamento de Tatiana e, principalmente, declara acreditar em um
comportamento padro para os surdos, afirma que os surdos no gostam de estudar,
mas pretendem passar. Em seguida, Marcelo expe que os surdos no precisam
estudar muito, pois devem trabalhar logo possivelmente tais comentrios estejam
embasados na realidade que o aluno costuma ver entre seus colegas surdos, que so
inseridos no mercado de trabalho e executam atividades com baixa expectativa
intelectual.
Porm, a aluna com maior comprometimento auditivo consegue permanecer
blindada a este esteretipo e est conseguindo traar sua trajetria educacional com
sucesso.
Apesar da complexa relao pedaggica estabelecida, da organizao da
prtica pedaggica, dos processos de avaliao, e da dificuldade de acesso a
compreenso de conceitos, Tatiana consegue prosseguir com relativo sucesso em seu
processo educacional. Laura, que vivencia perda auditiva semelhante Tatiana, e
tambm possui relativo domnio de Libras, no tem apresentado o mesmo
desempenho... Possivelmente fatores subjetivos alm dos pedaggicos interferem no
processo de aprendizagem de Tatiana e Laura que explicam esta diferenciao.
Quanto ao fator pedaggico, destacamos que a postura ativa de Tatiana provocou
uma mudana na postura do professor que a princpio enxergava a incluso como
importante para a socializao e, devido principalmente a atuao e cobrana de
Tatiana, passou a perceber que os surdos tambm so sujeitos capazes, assim como
os demais.
A postura ativa de Tatiana favoreceu uma mudana nos aspectos
pedaggicos que possibilitou, principalmente Tatiana, estar includa na turma.

Possivelmente Laura possua outros fatores que esto, no momento, complicando seu
desenvolvimento... ntida a percepo de que perdas auditivas semelhantes no
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2011.
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significam desempenhos comparveis... Assim como nos possvel perceber que no
h uma correlao direta entre o grau de perda auditiva e as possveis facilidades e
dificuldades do sujeito (como os demais alunos da turma que possuem perdas
auditivas inferiores a Laura e Tatiana) cada ser nico e sua atuao ainda mais
determinante que aparentes limitaes fsicas ou sensoriais.
Assim, passaremos a focar o domnio da lngua (Libras e Portugus) e como
estas se fazem presentes no processo educacional destes alunos, para analisarmos
como este domnio da lngua pode estar tambm relacionado s possibilidades de
desenvolvimento do aluno.

Em nossas observaes, identificamos que apenas duas alunas (Tatiana e
Laura) do total de seis alunos se comunicavam exclusivamente por Libras. Ambas,
aparentemente, possuem um bom domnio da lngua de sinais. Em momentos de
conversao, Tatiana declarou ter comeado a aprender Libras quando veio para
Braslia morar com a tia, aos 8 anos (estava com 14 anos durante as observaes). O
contato com a Libras se iniciou na instituio religiosa frequentada pela tia e na escola.
J Laura comeou a aprender Libras em uma Escola Classe, quando ingressou, aos 8
anos. Laura aprendeu Libras a partir do contato com outros alunos surdos e usurios
da lngua, alm de ter aulas de atendimento educacional especializado com enfoque
na aprendizagem de Libras.
A aluna Ftima possui uma perda leve que no a impede de se comunicar em
lngua portuguesa. Ela domina apenas o vocabulrio bsico de Libras, que foi
aprendido com o convvio propiciado pela escola e no costuma utilizar a lngua de
sinais com os docentes. Apenas utiliza Libras quando precisa se comunicar com
Tatiana e Laura, em geral comunicaes bsicas. Os demais alunos (Andr, Marcelo e
Diogo) evitam o uso de Libras e a comunicao com seus usurios exclusivos (Tatiana
e Laura). Utilizam apenas a lngua portuguesa. H insistncia, por parte da intrprete,
para que eles observem sua interpretao, mas os alunos demonstram incmodo com
a situao. Preferem se sentar distante da intrprete. Porm, em alguns momentos, foi
possvel notar que tambm observam a interpretao. Como Andr, Marcelo e Diogo
evitam o uso da Libras, e no costumam estabelecer conversaes com seus
usurios, no foi possvel, a princpio, avaliar seu domnio da lngua. Segundo seus
professores, eles compreendem parcialmente a lngua de sinais, mas realmente no
costumam se comunicar em Libras.
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2011.
190
Destacamos alguns momentos de conversao espontnea com os trs alunos
nos quais eles demonstraram de diferentes formas forte posicionamento quanto ao
uso de Libras:
Andr
Marcelo
Diogo
Durante um momento de observao no atendimento educacional

especializado Andr solicitou ajuda da pesquisadora para responder um
questionrio de Cincias. Ao iniciar as explicaes em Libras, Andr
falou: Tia, pode falar! Eu no entender Libras.
Ao chegar dez minutos mais cedo em um dia de observao de aula de
Cincias a pesquisadora encontrou alguns poucos alunos aguardando o
horrio de incio das aulas. Ao identificar Marcelo sozinho e prximo ao
porto, a pesquisadora se dirigiu a ele, em Libras, e o cumprimentou. A
resposta do aluno foi cumprimentar a pesquisadora em lngua
portuguesa. Ao prosseguir com a tentativa de comunicao em Libras,
Marcelo falou: Vamos falar normal... eu no sei muito Libras.
Ao ver Diogo isolado na sala de recursos aguardando o atendimento
especializado em Cincias (pois tinha uma atividade pendente) enquanto
os demais alunos estavam estudando matemtica, a pesquisadora
perguntou a ele, em Libras, se poderia ajudar. O aluno respondeu em
lngua portuguesa que sim. A pesquisadora aproximou-se, leu as
questes pendentes e iniciou a explicao em Libras e ento Diogo falou:
Ih tia, no sei Libras no! Pode ditar a resposta que eu copio! o que
tambm evidencia as constantes cpias.
Quadro 19: Posicionamento de trs alunos do Ensino Fundamental anos finais quanto ao
uso de Libras.
Mesmo com a tentativa de estabelecer conversao em Libras, Andr foi

taxativo ao afirmar que no entende a lngua de sinais. Marcelo, por sua vez,
demonstra ainda mais seu posicionamento quanto ao uso da lngua de sinais, ele
afirma Vamos falar normal... eu no sei muito Libras, o que nos possibilita interpretar
que Marcelo considera o uso da lngua portuguesa em sua modalidade oral como
normal, porm, o uso da Libras pode no ser considerado normal. Diogo, alm de
afirmar que no sabe Libras, solicita a resposta pronta para que esta seja apenas
copiada, o que pode ser o reflexo de uma prtica frequente na qual as respostas so
ditadas e copiadas.
Apesar da postura dos trs alunos, durante a realizao do grupo de discusso
que culminou na construo conjunta da rede conceitual, foi possvel perceber que tais
alunos compreendiam o que era comunicado em Libras, conforme j abordado. Ento,
Andr, Marcelo e Diogo tm conhecimentos de Libras, mas no querem utilizar a
lngua de sinais. Possivelmente se sentem mais a vontade com o uso da lngua
portuguesa em sua modalidade oral. Os trs alunos realmente evitam o uso da Libras,
o que pode nos indicar uma tentativa de disfarar e negar a situao de surdez. Tais
alunos possuem uma perda auditiva considervel (os trs tm perda severa) e fazem
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2011.
191
questo de no utilizar a lngua de sinais. Tais alunos esto usufruindo pouco de uma
forma comunicativa que poderia favorecer a aprendizagem.
Entre os seis alunos participantes da pesquisa nesta etapa escolar
encontramos situaes diferenciadas de aprendizagem e de uso da linguagem, como
esquematizado abaixo:
Aluno
Ftima
Grau de perda
auditiva
Leve
Tatiana
Profunda
Laura
Profunda
Andr
Severa
Marcelo
Severa
Diogo
Severa
Indicao dos
Professores
Aprendizagem
mediana
Boa
aprendizagem
Dificuldade de
Aprendizagem
Aprendizagem
mediana
Dificuldade de
Aprendizagem
Dificuldade de
Aprendizagem
Forma preferencial
de comunicao
Portugus
Libras
Libras
Portugus
Portugus
Portugus
Quadro 20: Situaes de aprendizagem e uso da linguagem dos alunos do Ensino

Fundamental anos finais.
A partir das observaes e conversaes podemos verificar que neste grupo o

domnio da lngua de sinais tambm tem influenciado o processo educacional destes
alunos. Tatiana que domina Libras e possui relativo domnio da lngua portuguesa em
sua modalidade escrita considerada como tendo facilidade de aprendizagem. Por
outro lado, Laura possui domnio praticamente correlato e identificada como tendo
dificuldades. Apesar de Laura estar submetida ao mesmo processo pedaggico e
possuir domnio semelhante de Libras que Tatiana, Laura apresenta desenvolvimento
diferenciado. O mesmo ocorre no grupo de alunos que fazem uso exclusivo da lngua
portuguesa em sua modalidade oral, h os que possuem mais facilidades e mais
dificuldades. Assim, podemos considerar que os fatores lingusticos so extremamente
importantes, porm, no so os nicos determinantes no processo de ensino e
aprendizagem dos surdos. Nesta escola e na anteriormente descrita, os alunos surdos
que obtm melhores rendimentos tm bom domnio de Libras, o que nos indica o
quanto que o domnio de Libras importante para o desenvolvimento do surdo.
Porm, o domnio de Libras no o nico fator que influi o desenvolvimento do surdo,
pois se assim o fosse todos os problemas referentes escolarizao dos surdos
estariam resolvidos com o ensino de Libras aos surdos, o que vemos que no o real.
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2011.
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Com o intuito de favorecer uma conversao sobre a situao de surdez,
novamente realizamos um encontro no horrio destinado as aulas de lngua
portuguesa exclusiva aos surdos. A professora Andra participou solicitamente da
atividade, o que muito foi favorvel. Nesta oportunidade apresentamos o livro
Ecopiratas: uma aventura ecolgica em Fernando de Noronha e abordamos
brevemente o histrico familiar do autor, fato gerador do livro em questo, conforme j
dito no estudo de caso da escola anterior.
Novamente selecionamos trechos do livro e assim alimentamos a conversao.
Mais uma vez, ao iniciar a apresentao do livro, os alunos ficaram surpresos
com a presena de um personagem surda. Demonstraram interesse em conhecer
mais a histria, principalmente no que se referia ao personagem. Comentaram,
diversas vezes durante o grupo de discusso, que nunca haviam lido histrias com
personagens surdos, o que nos fez identificar forte carncia de literatura que aborde a
surdez no como impedimentos, mas como algo natural e pleno em possibilidades.
Os alunos tambm demonstraram curiosidade com relao histria do autor e
agiram com surpresa ao fato da famlia do autor dominar Libras por alguns membros
serem surdos. Afirmaram que esta atitude no normal (segundo suas prprias
palavras). As alunas Tatiana e Laura compartilharam que em suas famlias ningum
domina bem a lngua de sinais, apenas h conhecimento de vocabulrios bsicos.
Ao trabalharmos com o livro, novamente selecionamos o trecho abaixo:
- Mais ela pode...
Durante a leitura do trecho, que foi feita individualmente por cada aluno (devido
ao nmero de alunos seis - foi entregue uma cpia com este trecho a cada um),
Tatiana fez questionamentos quanto ao significado das palavras completar,
resmungou, esbravejou. Os demais alunos no perguntaram, mas prestaram ateno
na explicao dada a Tatiana sobre o significado das palavras. A explicao dada a
Tatiana foi feita em Libras e oralmente.
Aps a leitura, questionamos os alunos sobre o que acharam do trecho lido.
Andr e Diogo citaram perceber uma situao de preconceito (segundo suas prprias
palavras) que identifica o surdo como algum que no pode fazer tudo o que os outros
fazem. Diogo disse que o mesmo acontece em sua famlia, citou que comum
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193
dizerem que ele no pode muitas coisas porque surdo, inclusive disse que a famlia
no permite que ele conviva com os primos, pois, segundo o aluno, os primos fazem
coisas que ele no pode fazer. Ao questionar Diogo sobre que coisas seriam, ele
disse que os primos saem, passeiam, vo ao cinema, inclusive com seus irmos, mas
ele no pode ir junto por ser surdo. Marcelo tambm abordou vivenciar situaes
familiares em que no pode participar devido surdez. Tatiana, ao perceber pela
interpretao que os colegas falavam sobre preconceito, gesticulou38:
- VERDADE. MUITO PRECONCEITO

SURDO. TODOS TER. NO QUERER
CONVERSAR SURDO. NO TER
PACINCIA. EU VER PRECONCEITO,
MAS NO IMPORTANTE. FINGIR NO
VER. DEPOIS TEMPO, PESSOAS VER
QUE ERRADO
PRECONCEITO,
FICAR AMIGA. S COMEO, NO
LIGAR.
- Verdade. Muito preconceito com os

surdos. Todos tm. No querer conversar
com surdo. No ter pacincia. Eu ver
preconceito, mas no importar. Fingir no
ver. Depois de tempo, pessoas ver que
errado o preconceito e ficar amiga. s
no comeo no ligar.
Quadro 21: Trecho de comunicao da aluna Tatiana anos finais do EF.
Marcelo, Ftima e Laura nada comentaram, a princpio, sobre a situao.

Como vemos, ao terem oportunidade e serem provocados alguns alunos
comentam situaes de preconceito que vivenciam a todo o momento, inclusive na
famlia. Eles demonstraram passividade em relao s situaes. Possivelmente
acreditem que seja melhor nada fazer. Tatiana comentou que a situao de
preconceito minimizada com o tempo, o que no foi referendado pelo grupo, j que
Andr e Diogo comentaram que ainda so discriminados dentro da famlia. As atitudes
de Tatiana apontam que esta entende a surdez no como uma deficincia, mas como
uma diferena. Aparentemente h, por parte de Tatiana, uma boa aceitao situao
de surdez. Nos demais, parece que o mesmo no tem ocorrido.
O posicionamento dos alunos durante toda a dinmica conversacional foi
diferenciado. Tatiana no via impedimento aos surdos (o que se assemelha a Ana,
aluna do terceiro ano do Ensino Fundamental), apesar de relatar ser comum situaes
de preconceito com relao a surdez, que segundo ela, so superadas com o
convvio. Os alunos Andr e Diogo tambm relataram situaes de preconceito, mas
demonstraram acomodao perante a situao, pois nada fazem para alter-la, nem
38
Os episdios de conversao ocorreram em LIBRAS e em lngua portuguesa, a fim

de possibilitar a compreenso dos leitores que desconhecem essa lngua, as transcries
apresentadas respeitaro as duas lnguas: na coluna da esquerda constam os enunciados em
LIBRAS (letras maisculas) e em lngua portuguesa (letras minsculas); na coluna da direita
todas as falas esto traduzidas para o portugus.Esta esquematizao segue o "Sistema de
notao em palavras", proposto por Felipe, 2001 e 2008.
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2011.
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mesmo no ncleo familiar o que pode nos indicar uma acomodao perante a
situao. Os demais alunos apenas acompanharam a conversao, mas a princpio,
no opinaram. Aparentemente, Marcelo e Ftima no se enxergam como surdos.
Alis, a perda auditiva de Ftima pequena, Marcelo possui perda severa, mas se
identifica mais como tendo uma perda auditiva do que como sendo surdo, como
veremos a seguir.
A atividade proposta possibilitou o estabelecimento de diversos momentos de
conversao, nos quais buscamos questionar sobre a concepo de surdo e surdez e
como o indivduo se percebe ou se identifica.
A partir da transcrio e anlise das conversaes foi possvel destacar trechos
que indicam a concepo de surdez e a constituio da configurao subjetiva
relacionada a situao de surdez. Em seguida, apresentamos trechos de comunicao
que identificamos como indicadores destas expresses:
Como o aluno define o que surdez
Ftima
Como o aluno se auto define
Quem no escuta direito
Laura
Acho que no sou surda, s no

ouo bem.
No ouve bem e comunica por Sou surda.
sinais
Quem no ouve
Surda, ?
Andr
Quem ouve pouco
Marcelo
No ouve tudo
Diogo
No sabe ouvir direito
Tatiana
Eu no sou surdo. Tenho

dificuldade auditiva.
Eu tambm s tenho dificuldade
de ouvir, mas no sou surdo.
Acho que no chego a ser
surdo...
Quadro 22: Concepo de surdez para os alunos do Ensino Fundamental anos iniciais.
Conforme observamos na conversao com os alunos, ainda h predominncia

no conceito de surdez associado apenas a aspectos auditivos. Somente Tatiana fez
referncia aspectos comunicativos. Atualmente, diversos estudiosos consideram a
pessoa surda como aquela que compreende e interage com o mundo por meio de
experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras, o
que inclusive a definio presente no Decreto 5.626/0539 (e no apenas como aquela
39
Art. 2 Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras.
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2011.
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que tem perdas auditivas - conceituao clnica). Segundo o Decreto citado, a
definio de surdo est atrelada a interao por meio de experincias visuais, quando
h perdas auditivas a partir de 41dB, o que compreende a classificao de dficit
auditivo em moderada, severa e profunda. Considerando, portanto, que todos os
alunos acima, com exceo de Ftima, possuem perdas auditivas superior a 41dB,
eles poderiam se identificar como surdos, porm no o fazem. Esta atual definio do
conceito de surdez est mais prxima a um posicionamento pessoal do que a uma
perda auditiva propriamente dita, pois pode ser considerado surdo o sujeito que possui
dficit auditivo superior a 41 dB e compreende e interage por meio de experincias
visuais, ou seja, apenas a perda auditiva no o identifica como surdo e a considerao
da forma de interao por experincias visuais algo pessoal.
Quanto auto identificao como surda, apenas Tatiana foi enftica ao afirmar
que surda. Laura, que possui perda auditiva semelhante Tatiana, demonstrou
insegurana ao no se afirmar como surda, mas questionar se realmente surda,
embora praticamente no oua e interprete o mundo por aspectos principalmente
visuais. Todos os demais comentaram a existncia de perdas auditivas, mas
afirmaram com segurana que no chegam a ser surdo, o que nos faz inferir que no
se vem como tal e no aceitam ser identificados como tal. Tais alunos se identificam
como ouvintes defeituosos, mas no como surdos, provavelmente por considerar
estes como inferiores aos demais.
No podemos explicar a aparente inadaptabilidade de alguns alunos
exclusivamente por meio das relaes pedaggicas estabelecidas (j que esto
inseridos em condies semelhantes) e to pouco aos aspectos exclusivamente
lingusticos (j que no basta ter domnio de Libras para ter um bom aprendizado).
Com certeza no h um nico fator isolado que explique o desempenho acadmico
dos surdos, j apontado na literatura como insatisfatrio (LACERDA, 2006). O
entendimento da atual situao vivenciada pelos sujeitos surdos em seu processo de
escolarizao depende de um emaranhado de fatores. Possivelmente, fatores
subjetivos e a forma com que os aspectos pedaggicos, lingusticos e relacionais
esto entrelaados contribuam para o comprometimento do desenvolvimento de
alguns mais do que em outros.
Nesse sentido, destacamos o quanto a presena da aluna Tatiana provocou,
no professor Marcos, uma alterao quanto a sua postura com relao incluso.
Apesar de inicialmente demonstrar que entendia a incluso principalmente como uma
Pargrafo nico. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
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oportunidade de socializao, a presena de uma aluna surda que participa
ativamente e cobra oportunidades de acesso ao conhecimento, possivelmente fez com
que seu entendimento acerca das possibilidades dos sujeitos surdos se modificasse.
Assim, o professor Marcos passou a ver a aluna Tatiana como algum capaz, o que o
faz exigir dela como dos demais. Essa relao com Tatiana possivelmente o fez
repensar sua relao com os demais alunos e o fez passar a tambm cobrar dos
demais, por entender que todos podem ser capazes. A partir das atitudes no
excludentes de uma aluna, o processo inclusivo dos demais est sendo favorecido.
Nesse sentido destacamos o quanto as atitudes dos alunos tambm so
importantes nesse processo educativo: o grupo docente responde a uma demanda
dos discentes, assim como tambm ocorre a relao inversa.
Este estudo de caso nos faz refletir o quanto o sujeito detentor dos caminhos
traados em sua trajetria...
Porm, ainda observamos no grupo docente a presena de atitudes que fazem
com que o surdo seja empurrado no sistema, independente de sua aprendizagem.
Tais atitudes foram ainda mais evidentes no grupo especializado no atendimento ao
surdo (professora intrprete e atendimento educacional especializado). H facilitaes
para a realizao de exerccios e trabalhos e no h um acompanhamento que d
subsdios para que o aluno alcance a aprendizagem. Tal fato tambm foi perceptvel
na escola que acompanhamos anteriormente (sries iniciais de Ensino Fundamental),
o que nos faz inferir que possivelmente o grupo que deveria dar subsdios promoo
da incluso, apesar de bem intencionado, no est logrando xito, muito pelo
contrrio... Ao facilitar a promoo do aluno pela simplificao e exigncias
diferenciadas, o grupo pode estar contribuindo para aumentar a excluso de tais
alunos.
A seguir, passaremos a verificar as situaes encontradas no Ensino Mdio.
5.3 Caracterizao do grupo do Ensino Mdio

A escola de Ensino Mdio observada possui um papel fundamental na
construo deste projeto de pesquisa, pois foi nesta escola que a pesquisadora
trabalhou por onze anos, sendo que destes, seis foram relacionados ao processo
educativo de surdos.
Tal escola exclusiva para o Ensino Mdio, possui, aproximadamente, 2300
alunos, divididos nos turnos matutino, vespertino e noturno. Foi o primeiro Centro de
Ensino Mdio desta cidade satlite e, at hoje, o mais conhecido.
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2011.
197
A escola possui aproximadamente 28 salas de aula, sala de recursos,
laboratrios de
informtica,
Qumica,
Fsica
Biologia,
sala
de
projeo,
mecanografia, rdio, cantina, quatro quadras esportivas, quatro conjuntos de

banheiros para os alunos, sala de professores equipada com cinco computadores e
banheiros, sala de leitura com bom acervo disponvel e videoteca. As salas de aula
so amplas e ventiladas. As reas comuns costumam estar limpa. Os jardins no so
bem cuidados.
Os alunos surdos includos nesta escola assistem aulas em um turno
(acompanhados por intrpretes) e frequentam a sala de recursos no turno oposto para
o atendimento educacional especializado (onde so atendidos por outros professores).
A sala de recursos dividida em dois ambientes: um destinado as aulas de Lngua
Portuguesa exclusiva para surdos (Portugus como segunda lngua L2) e outro para
as diversas atividades pedaggicas que so desenvolvidas neste espao atividades
prprias da sala de recursos. H carteiras escolares, trs mesas redondas e cadeiras,
quadro verde e quadro branco, televiso, DVD, dois computadores (sem acesso a
internet), dois armrios (um com acervo de livros de uso comum e outro restrito para
materiais controlados pelo professor), pequeno armrio individual para cada aluno
destinado a organizao de seu material escolar, janelas, relgio e ar condicionado.
Tal sala costuma ter um ambiente agradvel, porm, necessrio melhorar na
conservao da limpeza do local. comum encontrar papis pelo cho; parece que
seus usurios no se sentem co-responsveis pela limpeza e qualidade do ambiente.
Nesta escola havia, no ano de 2010, um aluno surdo matriculado no primeiro
ano vespertino (com 23 anos), quatro alunos surdos matriculados no segundo ano
matutino (com idade entre 21 e 29 anos), uma aluna surda matriculada no terceiro ano
matutino (com 24 anos) e um aluno surdo no segundo ano noturno (com 18 anos).
Para fins prticos de pesquisa optamos por selecionar o grupo de alunos que se
encontram no segundo ano matutino por este ter um nmero maior de alunos surdos
matriculados (quatro). Destacamos que todos os alunos surdos matriculados nesta
escola esto com defasagem idade/srie.
No quadro abaixo apresentamos os sujeitos participantes desta pesquisa,
todos com nomes fictcios:
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2011.
198
Alunos
Idade (anos)
Miguel
21
Profundo
Amanda
22
Profundo
Enzo
23
Severo
Natlia
29
Profundo
Quadro 23: Alunos participantes do Ensino Mdio.
Miguel possui 21 anos, surdo profundo, mora com a me, os irmos e o

padrasto. Sua me muito participativa, procura sempre se fazer presente na escola e
faz questo de conversar com o grupo de professores sobre o desempenho escolar de
seu filho. Miguel possui namorada, tambm surda e aluna da escola (est no terceiro
ano), o que tem sido positivo para ambos, pois um estimula o outro a estudar e pensar
em um futuro promissor. Tal aluno possui timo conhecimento de Libras, muito
responsvel e sempre busca auxiliar os colegas na compreenso dos contedos e
tambm auxilia os professores com seu vasto conhecimento de Libras. Tem um timo
relacionamento com todos. Segundo a famlia do aluno, ele nasceu surdo e isto s foi
perceptvel aos trs anos. O aluno frequentou o Centro de Audio e Linguagem
Ludovico Pavoni (CEAL) dos quatro aos dezoito anos e l teve a oportunidade de
conviver com outros surdos, o que propiciou a aquisio de Libras, embora este no
fosse o foco do CEAL, que neste perodo adotava a metodologia oralista. O aluno faz
leitura labial. Miguel cursou os anos iniciais do Ensino Fundamental em uma Escola
Classe (EC) e os anos finais em um Centro Educacional (CED), escolas estas que
tambm foram acompanhadas nesta pesquisa.
Amanda tem 22 anos, surda profunda, mora com os pais, tem um bom
relacionamento com todos, prestativa, muito educada e bastante responsvel com
suas tarefas. Cursou os anos finais do Ensino Fundamental no CED acompanhado
nesta pesquisa. Nunca frequentou o CEAL, apenas as EC e CED da Secretaria de
Educao. Possui bom domnio de Libras, aprendido principalmente com a
convivncia propiciada pelas escolas. esforada, dedicada, tmida e aprende com
facilidade quando os contedos so explicados em Libras.
Enzo possui 23 anos, surdo severo, mora com a me. Sua residncia
distante da escola, ele precisa caminhar aproximadamente 3 km em estrada de terra
at chegar ao ponto de nibus, o que faz com que sempre suje suas roupas e tnis, o
que o deixa muito constrangido. Tal aluno possui poucos conhecimentos de Libras,
sendo realmente difcil estabelecer dilogos com os outros. muito comunicativo e
brincalho costuma tentar se comunicar com todos os colegas da turma (surdos e
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2011.
199
ouvintes) mesclando sons, lngua portuguesa oral, gestos, sinais e mmicas. Em
alguns momentos perceptvel que o aluno no consegue acompanhar as aulas como
os demais, possivelmente devido ao no conhecimento de muitos sinais, pouca
audio e no domnio de leitura labial, ento Enzo isola-se. Tal aluno muito lento
durante a cpia de contedos do quadro, sempre deixa pendncias para concluir
posteriormente (que em geral no so concludas). Comenta sentir dores nos dedos e
assim justifica a no concluso das atividades. perceptvel que seus dedos so
tortos e sua caligrafia no muito compreensvel. Paralelamente, possui enorme
habilidade na realizao de artesanatos em madeira, confecciona brinquedos e
objetos diversos, os quais so vendidos em feiras de artesanato.
A aluna Natlia, embora no aparente, tem uma idade mais avanada (29
anos), o que nitidamente a incomoda. A aluna se recusa a dizer sua idade e faz
questo que os demais colegas de sala no saibam. Natlia surda profunda,
casada e mora com a sogra. Trabalha em um supermercado oito horas por dia e est
frequentemente cansada, motivo pelo qual justifica suas faltas nas aulas (a aluna
costuma faltar pelo menos uma vez por semana). Natlia possui um razovel
relacionamento com os colegas, costuma ter alguns conflitos tanto com os surdos
como com os ouvintes, em geral muito impaciente. Possui um bom domnio de
Libras, e faz razovel leitura labial. A aluna costuma tentar se aproximar dos
professores, com os quais busca agradar e ser simptica. Como falta muito s aulas,
no costuma cumprir as tarefas nas datas estipuladas.
Na escola de Ensino Mdio optamos por acompanhar as aulas de Qumica, por
esta ser a rea de formao e atuao da pesquisadora. Assim como nas demais
instituies educacionais, as observaes foram previamente combinadas com a
professora regente e com o professor intrprete educacional.
Assim, passaremos a descrever brevemente a professora regente de Qumica.
A professora Lvia possui mais de dez anos em regncia de Qumica nesta mesma
escola, uma professora muito ativa junto ao grupo, j tendo inclusive assumido a
funo de coordenadora na escola. Entretanto, decidiu voltar para a sala de aula por
se identificar mais com esta atividade. Lvia licenciada em Qumica, possui
especializao e mestrado na rea de Ensino de Cincias. Os alunos ouvintes gostam
muito de suas aulas e tm um timo relacionamento com a referida professora. As
aulas de Qumica so acompanhadas pelo intrprete educacional Joo, que tambm
licenciado em Qumica e, antes de atuar como intrprete, lecionava Qumica na
mesma escola. Devido a questes de organizao interna, nesta escola de Ensino
Mdio, os intrpretes atuam por rea de formao. Ento, o intrprete Joo atua nas
disciplinas da rea de exatas (Matemtica, Qumica, Fsica e Biologia) e
outro
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2011.
200
intrprete que tem formao na rea de humanas atua nas disciplinas de Histria,
Geografia, Filosofia e Sociologia. As disciplinas de linguagem (lngua portuguesa e
ingls) so oferecidas durante a grade horria normal, em salas especficas ao ensino
de surdos. Apenas nestas disciplinas (lngua portuguesa e ingls) os surdos so
atendidos separadamente.
Vale ressaltar que esta diviso interna do atendimento do intrprete por rea de
formao uma combinao feita pelos intrpretes e no segue a orientao da
SEDF, segundo a qual deve haver um intrprete por srie, o qual deve acompanhar
todas as aulas desta mesma srie. Segundo o grupo de intrpretes da escola, esta
diviso do atendimento por rea de formao facilita a explicao dos contedos.
Em momentos de observao, entrevista e conversao espontnea com o
grupo de professores que trabalha com os quatro alunos surdos includos no segundo
ano do Ensino Mdio, buscamos perceber se eles notam diferenas significativas entre
os alunos com relao a aprendizagem escolar. Ao questionar diretamente os
professores sobre sua percepo acerca das possveis diferenas entre os alunos com
relao a aprendizagem, estes afirmaram:
Bem, temos quatro alunos surdos em sala, mas cada um de um jeito
e vivencia uma situao diferenciada. Miguel o melhor deles.
Entende mais e at participa. Amanda bem quieta, mas acho que ela
aprende um pouco. Enzo e Natlia no! Enzo parece no entender
nada. Natlia parece no querer... est sempre cansada, reclamando,
e no faz... (Entrevista Professora regente Lvia)
Cada um diferente... o Miguel um destaque! excelente! Ele
participa, at faz perguntas! Ele, inclusive, tenta ajudar os outros,
explicando em Libras. Ele muito bom em Libras e faz leitura labial
tambm. A Amanda boa aluna: esforada, dedicada, no falta,
presta muita ateno e consegue aprender direito... A Natlia est
sempre muito cansada... acho que do trabalho dela... as vezes ela
at cochila na aula, ento, fica difcil aprender! Ela falta muito as aulas
e, quando vem, parece que no est! Enzo um brincalho! Ele tem
dificuldade em prestar ateno, no gosta de copiar, lento, a...,
difcil! Mas, por outro lado, ele muito inteligente, entende de
computador, sabe concertar eletrnicos, gosta disso... na escola ele
aprende pouco... acho que ele tem jeito para aprender outras coisas,
no da escola... (Entrevista ao Professor Intrprete Joo)
Ih, aqui um negcio! Cada aluno diferente, tem uma limitao
diferente e ns temos que atender a todos, sabe? difcil! O Miguel
o melhorzinho... Acho que o nico! A Natlia nunca vem, nem
quando t de folga, ento, no sei... Mas o pouco que eu vejo, acho
que ela vem para a escola s para passear! No quer nada! O Enzo
outro, s quer saber de piada, no aprende no! Ele falta, fica nervoso,
no tem pacincia para aprender! J Amanda, boazinha tambm...
mas muito quieta! Eu nunca sei se ela ta entendendo porque ela fica
sempre igual... (Entrevista ao Professor Rodrigo que trabalho com os
alunos no atendimento educacional especializado sala de recursos)
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2011.
201
Segundo relatado pelos prprios professores, Amanda, Enzo, Miguel e Natlia
vivenciam situaes diferenciadas com relao aprendizagem escolar. Segundo
informado pelo grupo nos momentos de entrevista individual, h uma concordncia
entre os professores que Miguel se destaca perante os demais com relao
aprendizagem, seguido por Amanda. Porm, to importante quanto a indicao de
situaes diferenciadas com relao aprendizagem a anlise desta indicao, o
que passaremos a analisar.
5.3.1
Alunos
diversos
situaes diferenciadas
com relao
Ao citar os alunos surdos, seus professores indicam diferenciaes no
processo de ensino aprendizagem deste grupo. Durante a conversao acerca do
grupo, os professores usam termos que merecem ser comentados, o que passaremos
a fazer.
Em momentos de entrevista com a professora Lvia (regente de Qumica), ela,
assim como os demais docentes, indica que Miguel se destaca pela aprendizagem.
Porm, utiliza a expresso: Miguel o melhor deles. Entende mais e at participa.
Amanda bem quieta, mas acho que ela aprende um pouco. Chama-nos a ateno a
forma como a professora fala sobre tais alunos. Destacamos que as expresses at
participa e aprende um pouco denotam que possivelmente h, para Lvia, uma pr
concepo de que os surdos, de forma geral, no participam e tem dificuldades de
aprender, o que a faz surpreende-se com os alunos citados, por diferenciarem-se de
sua crena.
Ao prosseguir com a entrevista, isto ficou evidente em outros momentos, como
a seguir:
(P) Como voc se sente tendo alunos surdos na sala de aula?
(L) No comeo, quando eu comecei a trabalhar com surdo, eu achei
bastante complicado, fiquei com bastante receio, eles no aprendiam e
eu no sabia o que fazer, mas como tem a figura do intrprete, do
professor que ajuda depois, ento comeou a ficar mais tranquilo pra
mim, ento assim, mais aquela preocupao de fazer uma prova
com antecedncia pra mostrar pros outros professores pra ver se tem
alguma coisa, que deu errado, mas no meu dia a dia de sala de aula
eu no sinto nenhuma diferena, a no ser assim, o cuidado de
lembrar deles, mas e s. (Entrevista Professora regente Lvia)
Neste trecho a professora afirma que, inicialmente, achou complicado trabalhar

com o surdo, disse ter receio provavelmente por no se sentir de alguma forma
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2011.
202
preparada receber tais alunos. A professora inclusive afirma que eles no
aprendiam, o que a deixava sem saber como proceder. Isto pode nos indicar que, a
princpio, havia uma preocupao da professora regente com a aprendizagem dos
alunos surdos.
Entretanto, em seguida comenta que, como tem o intrprete e o professor do
atendimento educacional especializado, ela ficou mais tranquila com relao a
aprendizagem destes alunos. Provavelmente, a presena destes profissionais foi por
ela interpretado como uma possibilidade de transferncia de responsabilidade eles.
Com a presena do intrprete e do atendimento educacional especializado, a
professora possivelmente passou a inferir que j no mais precisava se preocupar
com a aprendizagem de seus alunos surdos. Verificamos que com o tempo
provavelmente ocorreu uma acomodao a esta nova situao e o ensino do surdo
passou a ser atribudo ao intrprete e ao professor da sala de recursos. Identificamos,
neste caso, uma possvel transferncia da responsabilidade de ensinar... esta
responsabilidade, neste caso, aparentemente deixou de ser uma atribuio do
professor regente e passou a ser dos professores intrpretes e de atendimento
educacional especializado...
Vejamos a frase final desta fala: ...eu no sinto nenhuma diferena, a no ser
assim, o cuidado de lembrar deles, mas e s. Isto at poderia ser um indicativo de
incluso, caso os alunos estivessem to pertencentes ao grupo que j no houvessem
diferenciaes, assim no precisariam ser lembrados pela caracterstica da no
audio, mas por outras caractersticas particulares. Porm, durante os momentos de
observaes, foi possvel identificar que os alunos surdos esto continuamente sendo
esquecidos pela professora que j no mais dirige a palavra e o olhar para eles,
embora ela tenha um timo relacionamento com a turma e faa questo de dialogar
com os alunos ouvintes durante as aulas, instigando-os a participar ativamente, os
surdos ficam totalmente isolados em sala e nenhuma palavra ou forma direta de
comunicao dirigida a eles, por parte da professora.
O mesmo tambm observado em pesquisas realizadas por Lacerda (2006), a
qual afirma, aps observaes e entrevistas com professores de uma sala inclusiva
que:
O fluxo geral dos depoimentos aponta para uma satisfao dos
professores diante dos resultados dessa experincia, relatando que
suas aulas transcorrem normalmente; que as presenas do aluno
surdo e intrprete so facilmente assimiladas na rotina escolar; e que
percebem um bom relacionamento entre os alunos e um bom
rendimento geral do aluno surdo. Todavia, uma anlise mais atenta
do mesmo material revela paradoxalmente a falta de preparao
para esta prtica, desinformao geral acerca do argumento surdez
e suas peculiaridades, ausncia de planejamento de aes
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2011.
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coordenadas que leve em conta a presena do intrprete e, talvez, o
mais importante, a no conscincia de que existem muitos
problemas ocorrendo neste espao, que mereciam ateno e aes
por parte dos professores. (LACERDA, 2006, p. 171)
Como identificado por Lacerda (2006), h inmeros problemas na tentativa de

incluso que so ignorados pelos professores, que preferem dizer que tudo est
normal e a contento, embora saibam da problemtica envolvida.
Na fala de Lvia fica evidente a transferncia da responsabilidade pedaggica
ao intrprete, o que explcito no trecho a seguir:
(P) E como que voc acha que os surdos tm acesso ao contedo
que voc est explicando?
(L) Assim, na verdade eu sinto que quem explica o contedo no sou
eu, o professor intrprete, porque na verdade aquilo que eu t
falando eles no esto assimilando, ento eu penso que na verdade
quem acaba dando a aula o professor intrprete. Ultimamente eu
tenho conversado muito com o Rodrigo, porque o Rodrigo quem
fica com eles depois, ento o Rodrigo me fala das dificuldades, do
vocabulrio que tem muita coisa que no tem no vocabulrio, ento
complicado, eu acho que como se os meus alunos ouvintes
tivessem assistindo uma aula de qumica em um idioma que eles no
falam, ento eu penso que deve ser bem complicado, e que deve
ficar cheio de lacunas. (Entrevista Professora regente Lvia)
Vemos no trecho anterior que a professora Lvia tem conscincia que existem
problemas... Exatamente como nos aponta Lacerda (2006), a princpio, ao
questionarmos os professores regentes sobre a incluso de surdos, tudo est
normal, porm, conforme o desenrolar das questes, os problemas comeam a
surgir...
Segundo nos coloca Lvia, quem explica o contedo para os alunos surdos o
intrprete, e no a professora... Mas, segundo a orientao do MEC (2004) quanto ao
cdigo de tica do profissional intrprete, a funo deste interpretar e ele no deve
substituir o papel do professor. Vemos que, neste caso, a presena do intrprete com
formao na rea de atuao das aulas que acompanha possivelmente facilitou o
afastamento professor/aluno e a transferncia de responsabilidade de explicar o
contedo. O aluno est em sala, mas recebe uma explicao diferenciada dos demais,
que realizada por outro indivduo que no o professor regente da turma... Ento, o
aluno surdo est includo em sala, mas recebe explicaes de outro professor,
diferentemente dos demais alunos. Neste caso, os alunos surdos esto apenas
frequentando o mesmo espao fsico, mas no esto tendo acesso a mesma
explicao que os demais. Esta situao de incluso est, possivelmente, excluindo
o grupo de alunos surdos do contexto total que a turma tem acesso.
Ao entrevistarmos o professor intrprete tambm perceptvel a sua surpresa
com relao a participao de Miguel (o Miguel um destaque! excelente! Ele
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2011.
204
participa, at faz perguntas!). Tais palavras nos sugerem, novamente, a presena do
esteretipo de que o surdo no participa, no pergunta, o que possivelmente pode
estar atrelado a enganosa ideia de que o aluno surdo no pode aprender o mesmo
que os demais.
Mais surpreendente ainda a fala do professor de atendimento educacional
especializado, que trabalha com os referidos alunos, no horrio inverso, na sala de
recursos. Vejamos como sua fala est impregnada de preconceitos: Cada aluno
diferente, tem uma limitao diferente e ns temos que atender a todos, sabe?
difcil! O Miguel o melhorzinho... Acho que o nico! O Enzo outro, s que saber
de piada, no aprende no! Justamente o professor responsvel pelo atendimento
educacional especializado, especializado no atendimento ao surdo, demonstra
acreditar que o surdo tem uma limitao aprendizagem, faz comentrios dizendo que
o aluno destacado pelos demais o melhorzinho, o que pode ser interpretado tambm
como o menos pior... Que grande expectativa parece ter tal professor perante as
possibilidades de aprendizagem dos surdos... E, por fim, afirma que um dos alunos
no aprende no...
Diversos autores abordam o quanto as expectativas do professor influenciam o
possvel desenvolvimento do aluno, interferindo em suas prticas pedaggicas e seus
processos avaliativos (ROSENTHAL & JACOBSON,1983; TACCA, 1999). Nesse
sentido, quando a equipe que lida com os alunos includos possui baixa expectativa,
todo o trabalho pedaggico pode ficar comprometido...
Assim, aps as oportunidades de observaes e entrevistas, identificarmos que
os sujeitos surdos includos nesta escola tambm vivenciam situaes diferenciadas
de aprendizagem. O aluno Miguel citado por todo o grupo como tendo um
desempenho diferenciado dos demais...
A princpio, pelos comentrios feitos pelo grupo docente, nos parece que h
problemas nas relaes pedaggicas estabelecidas. A seguir, passaremos a analisar
tais relaes.

Conforme j evidenciado nas entrevistas, a professora regente no se sente
responsvel pela aprendizagem do aluno surdo, a qual atribui ao professor intrprete,
o que procuraremos esmiuar ainda mais, relatando um pouco do que foi observado.
Durante os momentos de observao a pesquisadora procurava se dirigir para
a sala juntamente com a professora regente e o professor intrprete. Como as aulas
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2011.
205
ocorriam imediatamente aps o intervalo, ocorriam alguns atrasos para o incio formal
das aulas devido a acomodao e organizao da classe. Porm, por diversas vezes
foi evidente um grande atraso na entrada dos alunos surdos, os quais adentravam a
classe aps o incio da aula e inclusive aps a professora regente fechar a porta e
impedir a entrada de outros alunos atrasados (ouvintes). Em ocasies extremas, que
ocorreram duas vezes ao longo de um bimestre, o intrprete saiu de sala para
procurar os alunos surdos e inform-los sobre o incio da aula. Em todos os momentos
observados os alunos surdos entravam em sala, com considervel atraso, sem que
nenhuma justificativa fosse dada, porm, os alunos ouvintes, quando atrasados,
permaneciam do lado de fora aguardando a segunda aula do dia... Nas observaes
foi muito evidente a diferena no tratamento de surdos e ouvintes...
Ao entrarem atrasados em sala, os quatro alunos surdos cumprimentavam
colegas, moviam cadeiras e tumultuavam as aulas j iniciadas. A professora regente
no se posicionava, to pouco o intrprete, que aguardava a organizao dos alunos
para iniciar a interpretao que ocorria a parte da fala da professora, j que esta
seguia com a exposio do contedo iniciado e o intrprete reiniciava a explicao aos
surdos. No trecho abaixo h uma transcrio da explicao feita pela professora e, em
seguida, a interpretao feita pelo intrprete:
Transcrio da explicao feita pela professora Lvia

(L) Hoje ns vamos estudar algumas propriedades peridicas... O que vocs acham
que so propriedades peridicas?
(A40) Propriedades que se repetem...
(A) que se repetem em determinados perodos!
(L) exatamente isso! So propriedades que se repetem periodicamente, como os
dias da semana, as estaes do ano... S que ns vamos ver que algumas propriedades so
peridicas quando estudamos as propriedades dos elementos na tabela peridica... As
propriedades mais importantes que temos na tabela so: raio atmico, energia de ionizao e
eletronegatividade. O raio atmico o raio do tomo, ento, se ns imaginamos o tomo como
algo esfrico, o que o raio? o mesmo conceito da matemtica...
(A) a distncia entre o centro e a extremidade da circunferncia!
(L) Muito bem! Sabem como feita essa medida? No? medido a distncia entre
dois ncleos: ao dividir por dois encontramos o raio do tomo. Olha s o desenho... (desenhou
no quadro). Ento quanto maior for o raio, maior ser o tomo, certo? Na tabela peridica, ns
vemos que o raio atmico aumenta, em uma mesma famlia (sinalizou na tabela peridica de
forma vertical), conforme aumenta o nmero atmico... isso acontece porque aumentamos o
nmero de camadas... Olha s, o elemento da famlia 1A que est no segundo perodo, por
exemplo, tem duas camadas... (fez o desenho no quadro: um crculo pequeno ncleo
rodeado por dois crculos concntricos); o elemento da mesma famlia que est no quinto
perodo (tambm desenhou), tem cinco camadas, maior! At aqui, pessoal, tudo bem?
(A) Hum, hum!
(L) Ento, j quando a gente pensa em um mesmo perodo, olhando os elementos que
esto em uma mesma linha horizontal, na tabela, conforme aumenta o nmero atmico,
40
No caso desse trecho de conversao, (A) se refere a diversos alunos ouvintes que dialogavam com a
professora.
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2011.
206
diminui o raio... Vamos ver por que isso acontece... Conforme ns estudamos, nos modelos
atmicos, ns temos um ncleo com quais partculas?
(A) Prtons e nutrons!
(L) Ento, considerando os prtons positivos, quanto mais prtons eu tenho no ncleo,
mais eu consigo puxar os eltrons que esto na eletrosfera... com mais fora... isso faz com
que esses eltrons fiquem mais prximos do ncleo, o que leva a uma diminuio do tamanho
do tomo! Est ok?
(A) Acho que no...
(L) Ok, vamos ver... quero seis alunos em p aqui na frente! Trs meninos e trs
meninas... (aps alguns momentos, os alunos foram espontaneamente). Se uma aluna um
prton e deve atrair um eltron, este eltron aqui ficar mais solto... Mas, se eu tenho dois
prtons para cuidar de dois eltrons, os prtons conseguem atrair mais, controlar mais os
eltrons... Imagine isso com mais prtons... A fora de atrao aumenta ainda mais, certo?
Digamos que, alm desses trs prtons (meninas) e dos trs eltrons (meninos) eu tambm
faa o papel de prton, o que acontece com os eltrons nessa situao?
(A) Ficam ainda mais prximo!
(A) Diminui o tamanho!
Quadro 24: transcrio da explicao feita pela professora Lvia. Adotamos a legenda (L) para
as falas da professora e (A) para as falas dos alunos que se manifestaram.
Ao interpretar o conceito de raio atmico o intrprete sinalizou exatamente:41
(J) R-A-I-O A-T-O-M-I-C-O T-A-M-A-NH-O.

R-A-I-O A-T-O-M-I-C-O T-A-M-A-N-H-O
CRESCER
BAIXO
E
CRESCER
DIREITA, ENTENDER ?
(J) O raio atmico o tamanho.

Raio atmico / tamanho aumenta para
baixo e aumenta para a direita,
entendeu?
Quadro 25: Sinalizao do intrprete sobre Raio atmico.
O professor intrprete repetiu inmeras vezes, da mesma forma, a explicao

anterior. A professora j estava explicando a eletronegatividade quando o intrprete
passou a falar de energia de ionizao. O intrprete no comentou que raio atmico
o tamanho do tomo. No relembrou o que raio (distncia do centro extremidade
da circunferncia). No sinalizou como medido o tamanho do tomo (distncia entre
dois ncleos: dois raios). No explicou porque aumenta com aumento do nmero de
camadas eletrnicas. No explicou porque o raio atmico diminui em um mesmo
perodo (quando o nmero de camadas o mesmo e h um aumento no nmero de
prtons). A professora inclusive, para explicar porque o raio atmico diminui em uma
mesma camada quando h um aumento no nmero de prtons solicitou a ajuda de 6
41
Os episdios de conversao ocorreram em LIBRAS e, a fim de possibilitar a

compreenso dos leitores que desconhecem essa lngua, as transcries apresentadas
respeitaro as duas lnguas: na coluna da esquerda constam os enunciados em LIBRAS
(segundo o "Sistema de notao em palavras", proposto por Felipe, 2001 e 2008) e, na
coluna da direita a traduo dos mesmos para o portugus.
O Sistema de transcrio em palavras segundo as orientaes do INES (2010) encontra-se
em anexo, ao final do trabalho.
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2011.
207
alunos. Estes se levantaram, as meninas representavam os prtons e os meninos os
eltrons. A professora hipotetizou o aumento de mais um prton e a turma conseguiu
perceber que isto levaria a diminuio de tamanho do tomo devido a fora de atrao
do ncleo. Os alunos surdos no tiveram acesso ao que foi feito pelos demais para a
compreenso da variao do tamanho do tomo. Um aluno surdo at perguntou para
o intrprete o que a professora estava fazendo (fez referncia aos desenhos e a
dinmica) e o intrprete respondeu que ela estava mostrando s. A professora fez
diversas perguntas aos alunos ouvintes durante a aula. Estes participavam e
interagiam bem. Perguntavam, inclusive, quando no haviam entendido. Estavam
aparentemente a vontade. A professora, em momento algum, dirigiu a palavra aos
alunos surdos. Estes tambm no buscavam interagir com ela. A aluna Natlia
bocejou durante toda a aula, chegando a cochilar em um dado momento. O intrprete
percebeu a situao e solicitou que ela sasse para lavar o rosto. Os demais alunos
surdos estavam muito preocupados em copiar o contedo do quadro que, alis, no
havia muito o que copiar. O contedo estava bem enxuto e direto. Haviam apenas
palavras-chaves, desenhos
e esquemas representacionais da variao das
propriedades peridicas na tabela peridica (conforme exemplificado a seguir)
Raio Atmico (tamanho do tomo)
Esquema da variao do Raio Atmico na Tabela Peridica:
Quadro 26: Esquematizao feita no quadro durante a aula de Propriedades Peridicas.

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208
Tudo que havia no quadro foi fielmente copiado pelos alunos. Parece que estes
aceitam esta situao passivamente: no questionam o intrprete ou a professora; no
fazem perguntas, interagem muito pouco, aceitam passivamente tudo o que dito.
Apenas para ilustrar um pouco mais o descompasso, quando o intrprete
comeou a falar sobre o conceito de energia de ionizao, a professora j estava
explicando eletronegatividade. Novamente, o intrprete no interpretou o que havia
sido dito pela professora, explicou da forma que achou mais conveniente, disse que:
(J) E-N-E-R-G-I-A D-E I-O-N-I-Z-A--O ENERGIA PRECISAR PEGAR 1

ELTRON. SAIR UM ELTRON FICAR
ON. C-O-N-T-R--R-IO R-A-I-O A-T-M-I-C-O.
SETA C-O-N-T-R--R-IO: R-A-I-O AT--M-I-C-O A-F-I-N-I-D-A-D-E EL-E-T-R--N-I-C-A .
(J) Energia de ionizao a energia

necessria para pegar um eltron.
Quando sai um eltron, fica on. ao
contrrio do raio atmico. A seta ao
contrrio: no raio atmico a seta para
baixo, na afinidade eletrnica a seta
para cima.
Quadro 27: Explicao do intrprete sobre propriedades peridicas.
Novamente os alunos aceitaram passivamente a informao que havia sido

repassada, o que foi uma constante ao longo do semestre.
Para
tentar
compreender
um
pouco
mais
acerca
desta
situao
descompassada, na qual os sujeitos surdos esto includos apenas fisicamente no

espao escolar, mas sem possibilidades reais de acesso, embora sejam promovidos
anualmente, passamos a conversar com os sujeitos participantes da pesquisa
perguntando como o aluno surdo avaliado.
Atualmente so avaliados praticamente da mesma forma que os
alunos normais. Vem sendo feitos esforos no sentido de que haja
uma adaptao curricular, respeitando as limitaes desses
alunos. Isso depende muito do professor regente. Em alguns casos
conseguimos trabalhar a prova antes com os alunos, vemos as
questes e direcionamos o estudo. Tambm avaliamos o vocabulrio
utilizado nas provas e modificamos de acordo com o conhecimento
deles. As vezes precisamos interferir mais, precisamos mostrar para o
professor regente que o surdo no sabe aquilo tudo, a propomos uma
mudana nas questes, para simplificar para o aluno. De qualquer
forma, ficamos com os alunos durante a prova, assim podemos
explicar o significado das palavras que ele no conhece, podemos
explicar melhor as perguntas... (Conversao com professor intrprete
Joo)
Logo a princpio o intrprete educacional afirma que os alunos surdos so

avaliados praticamente como os alunos ouvintes, os quais chama de normais, o que
nos faz inferir que, embora Joo esteja trabalhando com os surdos a quatro anos,
possivelmente estes so vistos por Joo como no normais.
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2011.
209
Segundo Joo, h um direcionamento do estudo no sentido de focar o que
abordado nas provas... O intrprete afirma que s vezes necessrio modificar a
prova, pois o surdo no sabe aquilo tudo considerando que a surdez no ocasiona
diretamente uma limitao cognitiva, mas social, e que esta limitao social pode
comprometer o desenvolvimento cognitivo, no podemos considerar que a surdez
garanta ao surdo o direito de no precisar ter conhecimentos acadmicos como os
demais. Com certeza no, j que para que eles tenham igualdade de oportunidades
necessrio garantir as mesmas possibilidades de acesso ao conhecimento. Ainda, na
mesma fala, o intrprete cita a necessidade de mudana nas questes de forma a
simplificar o contedo para os alunos. Ao simplificarmos o contedo, possibilitamos um
acesso diferenciado e parcial a este e, consequentemente, minimizamos as
possibilidades de conhecimentos acadmicos aos surdos e desrespeitamos tais
sujeitos, pois no oportunizamos a eles as mesmas possibilidades de desenvolvimento
e aprendizagem que os ouvintes... Com tudo isso, inferimos que os surdos esto
realmente sendo empurrados pelo sistema educacional, alcanam a aprovao
normalmente por terem suas avaliaes facilitadas, mas no esto tendo reais
possibilidades de acesso aos conhecimentos trabalhados. Por estarem obtendo a
aprovao, muitos surdos se acomodam com esta situao e no mais se esforam
para aprender, o que refora a manuteno desta situao.
Perante tantas questes, perguntamos diretamente ao intrprete o que vem a
ser a adaptao curricular citada por ele:
(J) tudo isso! Sabemos que o aluno surdo no vai conseguir
aprender como os alunos normais. Ele tem limitaes: tem pouco
vocabulrio, tem dificuldades de abstrair, conhece pouco... Ento,
dentro do contedo programtico, separamos aquilo que importante
para ele e enfocamos a aprendizagem desses aspectos. Assim,
adaptamos as atividades e as avaliaes, enfocando aquilo que
possvel para ele, pois no podemos cobrar aquilo que no possvel!
Numa avaliao normal, mesmo que no seja diferenciada,
procuramos adaptar o vocabulrio utilizando apenas os termos que ele
conhece, assim, modificamos um pouco, pelo menos, as questes.
Novamente evidente o ponto de vista que o intrprete tem sobre a surdez:

segundo sua fala, o surdo possui limitaes e no possvel a ele aprender as
mesmas coisas que os ouvintes... Segundo ele, isso se deve ao restrito vocabulrio, a
dificuldade de abstrair e ao pouco conhecimento que possuem. J comentamos,
durante a anlise de entrevistas feitas com os professores do primeiro ciclo do ensino
fundamental, este preconceito de que os surdos tm dificuldade de abstrair. Segundo
a literatura (BOTELHO, 2005), isto no passa de um real preconceito implantado pelo
prprio processo educacional, que minimiza os contedos e busca trabalhar apenas
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2011.
210
com o sentido literal das palavras. facilmente observvel que, quando o surdo
pergunta o significado de uma palavra em lngua portuguesa, frequentemente
explicado a ele apenas o significado mais literal e concreto, gerando obstculos para o
entendimento mais abstrato, pois este raramente comentado com o sujeito.
Pela afirmao do intrprete, feita uma seleo dos tpicos que julgam
necessrios para a aprendizagem dos surdos... isto reafirma a viso de que os surdos
so seres diferentes, no normais, pois precisam, de forma diferenciada de tratamento
na escola, os contedos esto sendo minimizados para eles, portanto, a eles est
sendo oferecido menos, talvez apenas uma pequena parcela do que oferecido aos
ouvintes... Porm, se por um lado oferecido um contedo minimizado, por outro as
polticas pblicas declaram que eles devem ser includos socialmente e devem
concorrer como os demais para o acesso s Universidades e concursos da esfera
pblica. Ento, questionamos o intrprete se a adaptao curricular no limita as
possibilidades do aluno:
(J) No, no, muito pelo contrrio... a adaptao curricular faz com
que ele aprenda alguma coisa... Quando no feito uma adaptao,
a pode ser que ele no aprenda nada... Ns precisamos trabalhar
com as possibilidades do aluno, precisamos respeitar seus limites!
Neste trecho destacamos a apropriao do discurso de trabalhar com as

possibilidades do aluno, que, neste caso, no vislumbra a possibilidade de acesso
integral ao contedo, mas visa um acesso parcial, no qual identificamos, mais uma
vez, o ponto de vista do intrprete, segundo o qual os surdos tm uma capacidade
realmente limitada.
Enquanto os prprios profissionais envolvidos com a proposta da escola
inclusiva no visualizarem esta como uma real possibilidade de incluso, ser
realmente difcil o estabelecimento de escolas verdadeiramente inclusivas e acessveis
aos surdos.
Por outro lado, em momentos de conversao espontnea com a professora
regente, buscamos informaes acerca do processo de avaliao que feito com os
alunos surdos, a qual afirmou:
(L) A avaliao deles igual a dos outros meninos, no diferente,
ento eles tem uma prova... eles fazem uma prova que a bimestral
que vale 50%, tem 20% que o projeto formativo da escola, 10%
so as atividades que eu passo no caderno, e os outros 20% so
alguma outras atividades, nesse bimestre foi um seminrio. Eles
apresentaram um seminrio, fizeram na televiso uma mdia e
explicaram, enfim, a avaliao como a dos outros, a diferena
essa, eu fao as minhas provas a eu passo pro Joo e passo pro
Rodrigo tambm, porque a eles direcionam certo. Ento eu tenho
passado as provas pros dois, a eles vem se tem que mudar
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2011.
211
alguma coisa, e a questo de apresentar o seminrio a
diferenciado, assim, no caso do 2 ano tem 4 alunos surdos, ento
eu vou e informo com os outros professores, combinei, por exemplo,
com a turma a questo de vrios temas de seminrio, a turma foi
bastante tranquila no sentido de permitir que eles escolhessem o
primeiro tema, de acordo com o que ficaria mais adequado pra eles,
ento a diferena que agente faz essa, mas a avaliao mesmo
a mesma pra todos eles.
Ao compararmos a resposta da professora Lvia com a resposta do intrprete

educacional Joo (p. 209), notamos algumas divergncias em ambas as falas... A
professora Lvia afirma que o processo de avaliao o mesmo para todos os alunos,
embora diga que entrega a prova anteriormente para o intrprete educacional e para o
professor da sala de recursos. O intrprete Joo afirmou durante a conversao que
tem acesso prvio prova e assim trabalha as questes e direciona os estudos com
os alunos surdos... Ento, a avaliao no tem o mesmo carter avaliativo para surdos
e ouvintes pois os surdos, pelo o que foi dito pelo intrprete, tm o estudo direcionado
s questes da prova... Ento, mais uma vez, a incluso est sendo um faz de conta,
j que muitos dos profissionais envolvidos esto fazendo de conta que os surdos
esto includos, mas verdadeiramente esta incluso parcial.
Bem, o aspecto avaliao muito importante para compreendermos o que
realmente vem sendo feito na proposta inclusiva... Em uma real incluso os surdos
deveriam estar aptos realizar as mesmas avaliaes escritas que os demais (sem
acesso prvio ou direcionamento de estudos s questes) e, em uma perspectiva de
avaliao oral, seus professores deveriam compreender sua comunicao em Libras
para assim avali-los. Enquanto tivermos avaliaes de faz de conta, tambm
teremos a incluso de faz de conta.
Em outra oportunidade de conversao espontnea questionamos a professora
Lvia sobre o que achava que poderia favorecer a aprendizagem do surdo:
(L) As coisas que a escola j tem, como algum que interpreta,
algum que auxilia em turno contrrio, em resoluo das tarefas que
sozinhos provavelmente eles no conseguiriam, talvez fosse
interessante, que o professor regente mesmo que no soubesse
tudo de Libras, mas que tivesse pelo menos uma introduo,
algumas coisas que eles falam e eu consigo entender. Outro dia a
Mrcia veio e escreveu uma coisa no quadro e a eu entendi, mas
voc sempre fica assim meio na corda bamba, porque voc nunca
sabe exatamente o que eles esto entendendo, e tem horas que o
professor ainda no chegou, ou tem horas que voc vai ter que
pergunta pra ele, ele seu aluno tambm, do mesmo jeito, e voc
no entende, ento seria interessante que o professor regente
tivesse pelo menos uma noo, pra poder se comunicar melhor com
eles, seria interessante que eles tivessem um ensino melhor.
Na conversao acima observamos que a professora tem conscincia de que

aos alunos surdos no est sendo oferecida uma educao de qualidade. Ela cita que
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2011.
212
estes alunos tm certo suporte da escola, como um intrprete educacional e
professores na sala de recurso que, segundo ela, auxiliam na realizao de atividades
que sozinhos provavelmente no conseguiriam, o que denota que ela entende a sala
de recursos, como um reforo, algo que deve auxiliar o aluno nas atividades que
sozinho ele no d conta, ou seja, a professora parte da premissa de que haver
atividades que eles no daro conta. Mais uma vez transparece a baixa expectativa
dos professores com relao ao desempenho dos alunos...
Por outro lado, a professora afirma que os alunos surdos tambm so seus
alunos e que, portanto, seria positivo se tambm conseguisse se comunicar com eles.
Porm, apesar de entender que o conhecimento de Libras por parte do professor
regente seria muito importante para a aprendizagem do surdo, apesar de mostrar
compreender que em alguns momentos o intrprete educacional no estar presente e
que estes alunos precisam se comunicar com seus professores, a professora Lvia no
procurou aprender nenhum sinal em Libras. Vale ressaltar que, nesta escola, inclusive,
j ocorreu um curso de Introduo Libras idealizado pelos prprios alunos surdos,
em que seus professores e demais colegas eram convidados a participar (RAZUCK,
2010) porm, a professora em questo no participou deste curso oferecido por seus
prprios alunos, nos horrios da coordenao pedaggica, alegando falta de tempo.
Como vemos, apesar dos professores terem conscincia de que necessrio
assumir os surdos como seus alunos e que, para isso, importante um conhecimento
bsico de Libras, poucos tomam a iniciativa de se disponibilizar para tal aprendizagem.
Para tentarmos perceber como os alunos ressignificam as relaes
pedaggicas, alm das observaes feitas tambm abordamos o assunto em
entrevistas e conversaes espontneas. Destacamos alguns trechos:
(P) ESCOLA? FCIL? DIFCIL?

(M) MAIS-OU-MENOS DIFCIL.
(P) QUE DIFCIL ESCOLA?
(M) PORTUGUS, HISTRIA, INGLS
DIFCIL. NO SABER, CONHECER
POUCA PALAVRA. DEPOIS APRENDER
SINAL, MAIS FCIL, EU MAIS
INTELIGENTE DEPOIS APRENDER
LIBRAS, PORQUE ENTENDER
PORTUGUS, HISTRIA...
CONHECER, APRENDER JUNTO
SINAL. ESCOLA DIFCIL.
(P) POR QUE ESCOLA DIFCIL?
(M) ESCOLA DIFCIL. PROFESSOR
NO SABER LIBRAS. S INTRPRETE
SABER. ESCOLA PEQUENO NO TER
INTRPRETE. SURDO NO
(P) E a escola?Foi fcil? Foi difcil?

(M) Mais ou menos difcil.
(P) O que difcil na escola?
(M) Portugus, histria, ingls difcil.
No sei, conheo poucas palavras.
Depois aprendi sinais, ficou mais fcil, eu
fiquei mais inteligente depois de aprender
Libras, porque passei a entender
portugus, histria... passei a conhecer,
passei a aprender junto os sinais. A
escola difcil.
(P) Por que a escola difcil?
(M) A escola difcil. Os professores no
sabem Libras. S os intrpretes sabem.
Quando eu era pequeno, na escola no
tinha intrprete. O surdo no entende os
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2011.
213
ENTENDER PROFESSOR E
PROFESSOR NO ENTENDER
SURDO. RUIM.
professores e os professores no
entendem o surdo. ruim.
Quadro 28: Conversao com alunos do Ensino Mdio.
Miguel afirma aprender junto ao sinal o contedo trabalhado, o que podemos

interpretar como o acesso lngua portuguesa e sua compreenso mediado pela
Libras, ou seja, a lngua de sinais funciona como uma mediao aos contedos que
esto registrados em lngua portuguesa.
O mesmo aluno relata que a escola difcil, pois os professores no dominam
Libras, apenas os intrpretes tm conhecimentos da lngua de sinais. Relata tambm
que no tinha intrprete quando pequeno, no incio do processo de escolarizao.
Comenta que no entendia o professor e no era entendido por esse. Relata que
nesse perodo apenas fazia cpias na escola... (Fato que aparece diversas vezes nos
relatos e que mesmo no Ensino Mdio ainda frequente). Miguel foi categrico ao
afirmar que o surdo no entende os professores e os professores no entendem o
surdo, o que demonstra como o aluno se sente na escola. exatamente nessa
situao de isolamento e incompreenso que vemos muitos surdos serem taxados de
nervosos pelo corpo docente e at mesmo por seus familiares... O mesmo foi
relatado por Amanda, que tambm vivenciou a situao de isolamento antes de
conhecer Libras e fez referncia situao de nervosismo. Essa atitude costuma ser
comentada tambm por outros alunos, os quais citam o isolamento, a no
compreenso e a cpia de atividades. Alis, os quatro alunos participantes desse
estudo que se encontram no Ensino Mdio fizeram referncia constante necessidade
de copiar, mesmo sem compreender. Segundo Paulina (2010), a atividade de copiar
muito comum nas salas de aula brasileira, embora quase nunca faa sentido como
recurso didtico. Paulina afirma que os alunos so levados desnecessariamente a
copiar muita coisa por muitas horas (2010, p. 64), sendo esta afirmao referente s
prticas docentes nas escolas brasileiras como um todo, no apenas com relao aos
surdos.
A seguir temos um relato de Enzo que expressa como se sente durante as
avaliaes:
E) TER PROVA, EU VER MUITA COISA
ESCRITA, NO ENTENDER... NO
SABER QUE SIGNIFICA... VER MUITA
LETRA, COISA, MAS QUE FAZER?
NO SABER QUE FAZER.
(E) Quando tem prova, eu vejo muitas

coisas escritas, mas no entendo... no
sei o que significa... Vejo muitas letras,
coisas, mas o que para fazer? No sei
o que fazer.
Quadro 29: Relato de Enzo sobre avaliaes.

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2011.
214
J Amanda cita diretamente a complexa relao com os professores. Menciona

que, desde a infncia, quando demonstrava no entendimento, os professores falavam
mais alto na inteno de que Amanda ouvisse, o que costuma ser frequentemente
relatado pelos surdos e referendado pela literatura (GOLDFELD, 2002; LACERDA,
2006; BUZAR, 2009). Porm, com a no audio, os professores demonstravam
nervosismo, o que era perfeitamente percebido pela aluna, que nada podia fazer para
resolver esta situao, o que tambm gerava ainda mais tenso nesta relao. A aluna
afirma que isto a fazia isolar-se na sala de aula.
Na conversao abaixo Miguel consegue expressar exatamente como percebe
a relao pedaggica em sala:
(M) DIFCIL!
(P) POR QUE?
(M) PORQUE NO SABER, FICAR
CONFUSO.
(M) FICAR CONFUSO, NO SABER,
FICAR OLHAR PROFESSORA, OLHAR
INTRPRETE... TUDO CONFUSO.
PROFESSORA EXPLICAR, EU OLHAR,
JOO TAMBM OLHAR.
PROFESSORA... CONFUSO... NO
COMBINAR. PRECISA COMBINAR
PROFESSOR. PENSO MELHOR OLHAR
PROFESSOR... EU OLHAR
PROFESSOR ENTENDER MAIS... VER
PROFESSOR MOSTRAR DESENHO,
FALAR, FALAR, OLHAR ENTENDER
DESENHO... ENTENDER! SEGREDO
PROFUNDO: INTRPRETE MUDAR
QUE FALAR PROFESSOR! NO IGUAL
PROFESSOR FALAR!
EXEMPLO ((ALUNO SE LEVANTA E VAI
ESPONTANEAMENTE AO QUADRO
EXEMPLIFICAR... ESCREVE: 5 + 5.
EXPLICA)): PROFESSOR ESCREVER E
TAMBM FALAR: 5+5 QUE?
QUANTO ? PROFESSOR
CONVERSAR TURMA... PROFESSOR
OLHAR TURMA, VER SE ENTENDER...
DEPOIS ALUNO LEVANTA MO,
RESPONDE: 10! PROFESSOR FALAR:
LEGAL! MAS COM SURDO NO TER
CONVERSA PROFESSOR... (P) ONTEM
EU JUNTO VOCS AULA. EU VER
QUE VOCS NO FALAR NADA. NO
FALAR: NO ENTENDER! POR QU?
QUANDO NO ENTENDER, POR QUE
NO FALAR NO ENTENDER. POR
(M) Difcil!
(P) Por que?
(M) Porque no sabia, ficou confuso.
(M) Ficou confuso, no sei, ficar olhando
para a professora, olhando para o
intrprete... Tudo confuso. A professora
explicar, eu olho, Joo tambm devo
olhar. Olhar para a professora e para o
intrprete confuso... No combina.
Precisa combinar com o professor. ((No
sentido de que combinar falar a
mesma coisa)) Penso que melhor olhar
para o professor... Quando eu olho para o
professor entendo mais... Vejo o
professor mostrar desenhos, falar, falar,
olho e entendo os desenhos... Entendo!
Tem um segredo profundo: a intrprete
muda a fala do professor! No igual ao
que o professor fala!
Por exemplo ((aluno se levanta e vai
espontaneamente ao quadro
exemplificar... Escreve: 5 + 5. Explica)): o
professor escreve e tambm fala: 5+5 o
que? Quanto ? Professor conversa com
a turma... Professor olha para a turma, v
se a turma est entendendo... Depois
aluno levanta a mo e responde: 10! A
professor fala: legal! Mas, com o surdo o
professor no conversa...
(P) Ontem eu estava junto com vocs na
aula. Vi que vocs no falaram nada. No
falaram: no entendi! Por qu? Quando
no entende, por que vocs no falam
no entendi? Por qu? Por que no
perguntaram?
(M) Por que Joo estava explicando...
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2011.
215
QU? POR QUE NO PERGUNTAR?
(M) POR QUE JOO EXPLICAR...
(P) VOC, PORQUE NO
PERGUNTAR?
(E) QUMICA DIFCIL. JOO EXPLICAR,
INTERPRETAR, VER QUADRO, NO
ENTENDER... DIFCIL!
(P) VOC, PORQUE NO
PERGUNTAR?
(N) SEMPRE OLHAR, S OLHAR, S
OLHAR, NO PERGUNTAR.
(P) VOC ESTAR CANSADA ONTEM?
SONO?
(N) AULA CHATA... S OLHAR... FICAR
SONO... CHATO...
(M) OLHAR PROFESSOR FALAR,
FALAR... DEPOIS OLHAR INTRPRETE
INTERPRETAR, INTERPRETAR...
FICAR SONO... PARECE MSICA
FAZER CRIANA DORMIR, FICAR
SONO...
(P) VOC, POR QUE NO FAZER
PERGUNTA?
(A) PORQUE INTRPRETE FALAR
DIFERENTE, FALAR RPIDO...
PROFESSOR FALAR MUITO TEMPO...
INTRPRETE FALAR RPIDO... NO
EXPLICAR IGUAL... A TER FICAR
OLHAR, DEPOIS ENTENDER.
(P) EXPLICAR MAIS... NO ENTENDER
(A) PROFESSOR FALAR MUITA COISA
PARA INTRPRETE, INTRPRETE
FALAR S POUCO PARA SURDO. NO
IGUAL. FALA S POUCO, SURDO
NO ENTENDER IGUAL OUTROS
PORQUE S TEM POUCO. TER S
RESUMO.
(P) MAS, PORQUE NO PERGUNTAR
PARA PROFESSOR, HORA AULA?
(M) NO FAZER.
(P) POR QUE?
(M) CHAMAR PROFESSOR,
PROFESSOR FALAR, FALAR...
INTRPRETE FALAR S POUCO...
INTRPRETE FAZER RESUMO, A
FAZER CONFUSO, MELHOR NO
PERGUNTAR... S FAZER PERGUNTA
SE PROFESSOR FICAR OLHAR, SE
PROFESSOR QUER QUE FAZER
PERGUNTA... SEMPRE PROFESSOR
FALAR MUITO E INTRPRETE FALAR
POUCO... O QUE INTRPRETE FALAR
POUCO, NO BOM...
(P) SEMPRE?
(M) PROFESSOR MATEMTICA
(P) E voc, porque no perguntou?

(E) Qumica difcil. Joo explica,
interpreta, eu olho o quadro, no
entendo... difcil!
(P) E voc, porque no perguntou?
(N) Sempre ficar olhando, s olhando, s
olhando, no pergunto.
(P) Voc estava cansada ontem? Com
sono?
(N) Aula chata... s ficar olhando... fico
com sono... chato...
(M) Olhar para a professora falando,
falando... depois olhar para o intrprete
interpretando, interpretando... Fico com
sono... Parece uma msica de fazer
criana dormir ((referncia a msica de
ninar)), fico com sono...
(P) E voc, por que no faz perguntas?
(A) Porque o intrprete fala diferente, fala
rpido... professor fala por muito tempo...
o intrprete fala rpido... No explica
igual... A tenho que ficar olhando, para
depois entender.
(P) Explica mais... eu no entendi.
(A) A professora fala muitas coisas para o
intrprete, o intrprete fala s um pouco
para o surdo. No igual. Como fala s
um pouco, o surdo no entende igual
outros porque s tem um pouco ((do que
explicado)). Tem s um resumo.
(P) Mas, porque vocs no perguntam

para a professora, na hora da aula?
(M) No fazer.
(P) Por qu?
(M) Quando Chamamos o professor, o
professor fala, fala... o intrprete fala s
pouco... o intrprete faz um resumo, a
faz confuso, melhor no perguntar... s
faz pergunta se professor ficar olhando,
se professor quiser que faa pergunta...
Sempre professor fala muito e intrprete
falar pouco... O que o intrprete fala o
mnimo, no bom...
(P) Sempre assim?

(M) Professor de matemtica
diferente... o professor explica, depois
pergunta: entenderam? Se falar no,
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DIFERENTE... PROFESSOR EXPLICAR,
DEPOIS PERGUNTAR: ENTENDER? SE
FALAR NO, PROFESSOR EXPLICAR
DE NOVO QUADRO AT ENTENDER...
PROFESSOR TIMO! QUER SABER SE
ALUNO ENTENDER...
(P) E INTRPRETE?
(M) PROFESSOR MATEMTICA
FALAR, DEPOIS DIZER INTRPRETE:
E ELES? FALAR PARA ELES... QUE
RESPONDER?
professor explicar de novo no quadro at

entender... Professor timo! Quer saber
se alunos entenderam...
(P) E o intrprete?
(M) O professor de matemtica vem e
fala, depois diz para o intrprete: e eles?
Pede: fala tal para eles... O que eles
responderam?
Quadro 30: Trecho de conversao com alunos do Ensino Mdio.
Como vemos, os alunos surdos observados foram se acostumando com a

cultura escolar segundo a qual devem perguntar apenas quando o professor se
mostra interessado em realmente saber se eles entenderam. Os alunos fazem
referncia ao tipo de olhar direcionado pelo professor e citam que alguns professores
fazem questo de perguntar tambm para os surdos se esses entenderam... porm,
outros no os dirigem o olhar. Comentam que alguns professores questionam os
intrpretes se os alunos entenderam, aguardam a interpretao da resposta dada pelo
aluno, fazendo assim com que os surdos tambm participem da aula e das
oportunidades de trocas comunicativas. Porm, conforme a citao dos alunos, este
tipo de atitude uma exceo. Dependendo da forma de interao estabelecida pelo
professor, os alunos se sentem a vontade ou no para perguntar. O mesmo ocorre
com alunos ouvintes, com certeza. Porm, os surdos dependem no s da aprovao
pergunta pelo professor, como tambm da disposio e competncia do intrprete
para repassar a resposta... Assim, mesmo quando perguntam, nem sempre obtm a
interpretao suficiente para a compreenso. Como citado pelos alunos, muitas vezes
os intrpretes fazem um resumo do que foi dito pelo professor, sendo esse resumo
insuficiente para a aprendizagem.
Com as expresses dos alunos fica muito evidente que h entraves nas
relaes pedaggicas estabelecidas... Os alunos tm conscincia de que esto tendo
um acesso limitado ao contedo, o que os desestimula e cria uma situao excludente
por si s.
Como j comentado, a relao aluno intrprete professor extremamente
necessria para o acesso do aluno aos conhecimentos trabalhados e a incluso,
porm, preciso cuidado para que o vnculo aluno - professor no seja rompido pela
presena do intrprete, como perceptvel nesta escola de Ensino Mdio. Apesar de o
intrprete desempenhar forte trabalho pedaggico, como defendido por Carrijo
Cordova (2009), a relao entre o professor e o aluno essencial no s para o
trabalho pedaggico, mas tambm para a no excluso do aluno surdo. Neste sentido,
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2011.
217
destacamos que necessrio um bom planejamento conjunto entre professor e
intrprete para que estes possam trabalhar em sintonia em sala de aula, sem
substituio de papis. Quanto rea de formao do intrprete, com certeza a
familiaridade com os conhecimentos auxilia na interpretao, mas isto no deve
substituir a relao do aluno com o professor regente exatamente como foi possvel
identificar na escola anterior (anos finais do Ensino Fundamental) em que a intrprete
no agia de forma a suprir o papel do professor.

Com o intuito de avaliarmos a compreenso dos alunos acerca dos contedos
estudados, realizamos um grupo de discusso que ocorreu em um horrio duplo
destinado a aulas de lngua portuguesa para surdos. Novamente contamos com o
apoio da professora regente da disciplina, que alm de ceder os horrios, se disps a
atuar conjuntamente com a pesquisadora, auxiliando na organizao e comunicao.
O grupo de discusso buscou averiguar a compreenso dos alunos sobre os
contedos estudados em Qumica, no bimestre acompanhado. Resumidamente
podemos citar que neste bimestre foram trabalhados os seguintes temas: distribuio
eletrnica, ligaes qumicas, tabela peridica e propriedades peridicas.
Como a
pesquisadora assistiu s aulas, iniciou-se a atividade a partir de questionamentos

sobre a compreenso dos conceitos abordados na ltima aula e assim retrocedeu-se
seguidamente. Como o conhecimento no algo linear e os conceitos esto
imbricados, a conversao fluiu no intuito de perceber qual o entendimento dos alunos
sobre os temas abordados.
Com o intuito de ilustrar pontos especficos de conversao, destacamos
alguns trechos:
(P) ONTEM EU VER AULA QUMICA

JUNTO VOCS. QUE VOCS
APRENDER ONTEM AULA? QUE
ESTUDAR?
(N) APRENDER SETAS.
(P) TER SETAS ONDE?
(N) SETAS TABELA PERIDICA.
(P) MAS, QUE APRENDER? QUE
SETA?
(N) VER SETA GRANDE E PEQUENA,
TER GRANDE E PEQUENA... M-A-I-O-R
E M-E-N-O-R.
(P) MAS, MAIOR E MENOR QUE?
(P) Ontem eu vi a aula de Qumica junto

com vocs. O que vocs aprenderam
ontem na aula? O que estudaram?
(N) Aprendemos setas.
(P) Tinham setas onde?
(N) Tinham setas na tabela peridica.
(P) Mas, o que aprenderam? O que eram
as setas?
(N) Vimos setas grandes e pequenas,
tinham grandes e pequenas... Maior e
menor.
(P) Mas, maior e menor o qu?
(M) Para baixo, maior. Para cima
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2011.
218
(M) PARA BAIXO, MAIOR. PARA ALTO
MENOR.
(P) MAS MAIOR E MENOR O QUE?
(REPETIRAM VRIAS VEZES COM
SINAIS DIFERENTES QUE PARA
BAIXO MAIOR E PARACIMA
MENOR)
menor.
(P) Mas maior e menor o que?
(Repetiram vrias vezes com sinais
diferentes que para baixo maior e para
cima menor)
Quadro 31: Conversao sobre aulas de Qumica.
Com relao ao contedo trabalhado na ltima aula observada vemos que os

alunos surdos no conseguiram compreender exatamente a que as setas se referiam.
Ficaram presos ao modelo concreto apresentado no quadro, no qual era
esquematizado a variao das propriedades peridicas a partir de setas feitas na
tabela peridica. Realmente a interpretao feita por Joo no favoreceu a aquisio
dos conceitos relativos s propriedades peridicas, os contedos foram apresentados
como setas pouco relacionadas a conceitos. Os alunos no conseguiam atrelar as
propriedades peridicas ao que fora ilustrado por setas. Ao question-los diretamente
sobre o que raio atmico, os alunos expressaram que o tamanho, mas no
conseguiam expressar que era o tamanho do tomo. Possivelmente eles entenderam
apenas que algo relacionado ao tamanho, mas no conseguem associar ao conceito
de tomo, um conceito bsico em Qumica.
Segundo Mortimer (2010, p. 185), aprender dialogar com a palavra do outro.
povoar esta palavra com suas prprias contra palavras. Nesse sentido, para o
mesmo autor, a aprendizagem de Cincias supe, ao mesmo tempo, o aprendizado de
uma linguagem cientfica. necessrio para o aprendizado de Cincias que ocorra um
dilogo entre a linguagem cientfica que est sendo adquirida e a linguagem cotidiana
do aluno. Para Mortimer (2010), a aprendizagem dos significados cientficos ocorre de
forma gradual por meio de construes hbridas entre linguagens cotidianas e
cientficas. Porm, nossos alunos surdos tm escassos conhecimentos da linguagem
cotidiana, o que faz essa hibridizao de linguagens e, por seguinte, aprendizagem de
conceitos cientficos, uma tarefa ainda mais desafiadora.
O intrprete, ao tentar minimizar as dificuldades de compreenso relativas
lngua, reduziu os contedos apenas setas, sem correlacion-las com os conceitos
cientficos que estavam sendo trabalhados. Entender que a diferena de tamanho
ocorre devido ao posicionamento de setas muito diferente de entender que na
tabela peridica podemos identificar propriedades peridicas, como o tamanho do
tomo,que podem ser esquematizadas por setas. A forma minimizada de apresentar
os contedos faz com que os alunos permaneam em sua parca linguagem cotidiana,
sem qualquer aprendizado cientfico. Por outro lado, destacamos que passivamente
os alunos aceitaram a interpretao e em nenhum momento questionaram o que
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2011.
219
estava sendo trabalhado. Tais alunos j esto to acostumados com a situao
excludente que j no buscam mais aprender. Como resposta as situaes
vivenciadas, acomodaram-se.
Ao direcionar a conversao a conceitos anteriormente abordados, como a
tabela peridica, percebemos que os alunos conseguiam explicar princpios bsicos de
utilizao da tabela, como a correlao com a distribuio eletrnica que, para eles, foi
um conhecimento marcante, j que sempre citavam nas conversaes o diagrama de
distribuio eletrnica. Foi muito evidente que os conceitos que foram trabalhados
visualmente como a distribuio eletrnica (feita a partir do diagrama de Linus
Pauling), ligaes Qumicas (explicada por eles pelo posicionamento dos elementos
na tabela peridica e consequente indicao de ligao inica ou covalente) e tabela
peridica foram melhor compreendidos. As propriedades peridicas (ltimo contedo),
foi associada a setas, tambm um modelo visual. Isto nos faz inferir que estes sujeitos
esto aprendendo mais pela visualizao do que pela comunicao, o que
perfeitamente esperado no s em casos de surdez, mas para todos segundo Neto;
Benite & Benite (2011), 83% da reteno mnemnica ocorrem atravs da viso. Ento,
j que aprendemos principalmente pela viso e este sentido ainda mais importante
para a aprendizagem dos surdos, devemos intensificar seu uso tendo o cuidado para
que os conceitos sejam realmente trabalhados e no sejam assimilados apenas como
visualizaes estanques (como no caso das setas). Dependendo do contedo, no
est ocorrendo um entendimento seguido por aprendizagem, mas uma construo
esquemtica visual. Quando o entendimento conceitual se faz necessrio, as lacunas
so evidentes.
Durante o grupo de discusso novamente anotamos expresses significativas
para a construo de uma rede conceitual realizado ao final da atividade. Tais
anotaes foram feitas no quadro, conforme apareciam na conversao, e em seguida
foram transferidas para fichas, que foram coladas em uma cartolina. As expresses
inicialmente anotadas no quadro foram: distribuio eletrnica, eltron, tabela
peridica, ligaes qumicas, inica, covalente. Em um segundo momento, buscamos
estimular ainda mais a conversao no intuito de ampliar as expresses anotadas. Da
foi possvel anotar novas expresses: doar e receber, usar junto, tamanho, seta,
grande, pequeno, Qumica, Cincias, s, p, d, f, IA e IIA doam, VA, VIA e VIIA
recebem. Por fim, citamos algumas outras expresses para verificarmos se os alunos
incluiriam estas na rede conceitual. Tais expresses citadas pela pesquisadora foram:
tomo, prtons, nmero atmico, ons, gases nobres, propriedades peridicas, raio
atmico, eletronegatividade, afinidade eletrnica.
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2011.
220
Em seguida, todas as expresses foram anotadas em fichas e os alunos
construram a seguinte rede conceitual a partir da organizao e colagem das fichas
em uma cartolina:
QUMICA
DISTRIBUIO
ELETRNICA
ELTRON
TABELA PERIDICA
INICA =
DOAR E
RECEBER
LIGAES QUMICAS
COVALENTE =
USAR JUNTO
PROPRIEDADES
PERIDICAS
TAMANHOS - SETAS
Rede conceitual elaborado pelo grupo de alunos participantes do Ensino

Mdio.
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2011.
221
Como vemos, em nenhum momento o conceito de tomo se faz presente nesta

elaborao. Os alunos sabem que h uma distribuio eletrnica, que feita a partir
dos eltrons e que a tabela peridica est diretamente relacionada distribuio
eletrnica. Fica ntido que os alunos sabem que ocorrem ligaes qumicas e inclusive
citam a existncia de ligaes inicas e covalentes; conseguem correlacionar a ligao
inica com a transferncia de eltrons e a covalente com o compartilhamento destes,
porm, como no trabalham com o conceito de tomo, possivelmente no
compreendam com profundidade todos estes contedos. Os alunos tambm citam a
existncia de propriedades peridicas diretamente relacionadas tabela peridica;
citam o tamanho e setas, o que podemos interpretar como o tamanho do tomo como
uma propriedade peridica que sinalizada por setas. Durante a aula a correlao
entre o raio atmico e o tamanho do tomo foi feita para que os alunos
compreendessem o conceito de raio atmico, porm parece que tal conceito no foi
aprendido, apenas a correlao com o tamanho. Isto pode ser fruto da tentativa de
aproximar a explicao cientfica aos conhecimentos do aluno, o que muitas vezes faz
com que o aluno no alcance o domnio do esperado conhecimento cientfico e
permanea no conhecimento cotidiano, conforme citado por Mortimer (2010). Para o
referido autor, quando o aluno est aprendendo coloca a palavra do professor em
dilogo com suas prprias palavras (MORTIMER, 2010). Assim, na aprendizagem de
Cincias h construes hbridas compostas por linguagem cientfica e cotidiana,
porm os alunos surdos esto permanecendo apenas na linguagem cotidiana mesmo
quando h sinais especficos para a linguagem cientfica em Libras.
Tudo isso nos faz ter subsdios para inferir que a aprendizagem no est sendo
satisfatria, os alunos no esto tendo reais oportunidades de acesso ao
conhecimento. Porm, apesar disso, os alunos esto alcanando a mdia esperada
para a aprovao, esto prosseguindo com os estudos e h inclusive, neste grupo,
alunos que so destacados pelos professores devido ao bom desempenho.
Na tentativa de compreender um pouco mais este complexo processo
educativo no qual os surdos esto sendo submetidos, sendo aprovados, obtendo
certificados e poucos conhecimentos acadmicos, passamos a analisar o domnio da
lngua (Libras e portugus) e como este se faz presente nos processos de ensino
aprendizagem.
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2011.
222
Ao enfocarmos o domnio lingustico destacamos que, neste grupo de quatro
alunos, Miguel se destaca pelo excelente conhecimento de Libras. Amanda possui um
domnio bom, assim como Natlia. Enzo realmente tem poucos conhecimentos da
lngua de sinais. Quanto ao domnio da lngua portuguesa, Miguel o que possui
maior compreenso de vocabulrio. Amanda e Natlia possuem conhecimentos
razoveis de lngua portuguesa. Enzo possui pouco domnio da lngua portuguesa, seu
vocabulrio muito restrito. Tais informaes foram obtidas em conversaes com o
grupo de professores que trabalham no atendimento ao surdo (professor intrprete,
atendimento especializado e de lngua portuguesa como segunda lngua) e foram
confirmadas pelas observaes e todas as oportunidades de convivncia propiciadas
pela pesquisa.
Questionamos, durante as entrevistas, como tais alunos tiveram acesso a
aprendizagem de Libras. Miguel relatou que frequentou o CEAL desde pequeno e,
segundo o prprio aluno, aprendeu Libras naturalmente ao conviver com outros
surdos. Ao questionar o aluno se o objetivo de ir ao CEAL era aprender Libras, este
afirmou que no, declarou inclusive que os professores insistiam para que os surdos
fizessem leitura labial e desenvolvessem a fala mas, quando estavam a ss, se
comunicavam apenas em Libras, o que fez com que aprendesse naturalmente.
Segundo o aluno, seus pais no dominam a lngua de sinais e se comunicam com ele
falando e gesticulando. Em sua casa h um irmo que conhece um pouco de Libras,
mas evita o uso pois se sente constrangido.
Natlia, por sua vez, relatou:
(N) EU PEQUENA NO SABER NADA,

NADA... IGUAL BOBA, NADA SABER,
DEPOIS CRESCER, PASSEAR, VER
SURDO, QUER CONHECER, A FAZER
AMIGO, APRENDER! S APRENDER
GRANDE, PEQUENA NO! CASA ME
NO SABER. MARIDO TAMBM
SURDO, TAMBM SABER. ME NO
GOSTAR, FICAR NERVOSA, NO
GOSTAR LIBRAS, NO ENTENDER.
(N) Quando eu era pequena no sabia

nada, nada... Igual boba, nada sabia,
depois cresci, a passeava, via surdos,
queria conhecer, a fiz amigos, aprendi!
S aprendi grande, pequena no! Em
casa, me no sabia. Marido tambm
surdo, tambm sabe. Me no gosta, fica
nervosa, no gosta Libras, no entende.
Quadro 32: Relato da aluna Natlia sobre seu processo de aquisio de Libras.
Embora Natlia tenha iniciado o aprendizado de Libras tardiamente, (apenas

na idade adulta), e sua me e irmos no dominem a lngua, a aluna possui um bom
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2011.
223
conhecimento de Libras. Possivelmente este aprendizado tenha sido favorecido pelo
fato de seu marido tambm ser surdo e usar preferencialmente a Libras. Neste caso, o
acesso tardio a Libras no dificultou a aprendizagem da lngua, porm Natlia no
apresenta boa compreenso da lngua portuguesa, como ocorre com Miguel e em
menor escala com Amanda.
Vale destacar que Natlia, em sua comunicao, afirma que antes de saber
Libras era igual boba, pois considera que nada sabia. O aprendizado de Libras
proporcionou a aluna uma nova perspectiva. Destacamos tambm que Natlia buscou
o convvio com outros surdos sozinha e espontaneamente, j na idade adulta, por
perceber que havia uma forma diferenciada de comunicao que despertou nela o
desejo de convivncia.
Apesar desta situao, em sala de aula observamos que Natlia busca
intensamente aproximar-se dos professores, possui convivncia razovel com os
outros surdos e se aproxima de algumas alunas ouvintes. A busca de aproximao
com os professores pode ser devido a identificao pela idade, por no identificao
com a idade dos alunos, porm, o fato de Natlia no ter boa convivncia com os
colegas surdos, que no so to jovens, chama a ateno. Natlia prefere ficar
prxima a colegas ouvintes, o que pode demonstrar que busca preferencialmente se
identificar com este grupo.
Por seu lado, Amanda relatou ter iniciado o aprendizado de Libras na escola.
Contou-nos que em toda a Educao Infantil era a nica criana surda da escola, o
que a deixava em uma situao de total isolamento. Segundo a aluna, na Educao
Infantil no haviam professores que dominassem Libras e ela ficava em sala, sem
nada entender. Relatou que este perodo fora muito difcil. Ao ingressar no Ensino
Fundamental foi conduzida a uma Escola Classe com atendimento ao surdo; havia
uma outra aluna surda (que j tinha algum conhecimento de Libras) e uma professora
que fazia o atendimento educacional especializado, o que propiciou a aluna o primeiro
contato e aprendizado da Libras.
Amanda apresenta um menor domnio de Libras que Natlia, porm um maior
entendimento acerca da leitura em lngua portuguesa, o que nos faz descartar a
hiptese de correlacionar diretamente o domnio de Libras ao domnio da lngua
portuguesa. Entretanto, ntido que o conhecimento de Libras favorece a aquisio
da lngua portuguesa.
J Enzo nos relatou que, quando criana, possua perda auditiva, porm
conseguia ouvir... Segundo ele, depois de uma queda que ocorreu na infncia, a perda
auditiva se agravou e ele perdeu a audio, passando a no mais conseguir
compreender e se comunicar. Enzo atualmente surdo severo e tem pouca fluncia
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2011.
224
na lngua de sinais e em lngua portuguesa. Embora esteja no Ensino Mdio, possui
muita dificuldade na leitura, compreenso e expresso escrita da lngua portuguesa. O
aluno relata tambm o sofrimento demonstrado pelo pai quando sua situao auditiva
se agravou... A partir de contatos com a famlia verificamos pelos relatos que Enzo
possivelmente nasceu com algum dficit auditivo que inicialmente no fora detectado.
Segundo a me de Enzo, ele comeou a falar um pouco mais tarde, por volta dos
quatro anos, e possua dificuldades em compreender e se comunicar, o que levou a
famlia a buscar orientaes mdicas. O indicativo de algum problema auditivo surgiu
entre quatro e cinco anos, porm, a situao no impedia totalmente a comunicao e
compreenso oral, fato que, de certa forma, tranquilizou a famlia. Enzo iniciou na
escola entre sete e oito anos, o que era o procedimento padro em seu estado de
origem (Bahia) e, conforme seus relatos, conseguia ouvir razoavelmente. Aps uma
queda, Enzo apresentou um agravamento de seu dficit auditivo, o que fez com que
toda a sua famlia se mudasse para Braslia em busca de recursos mdicos e
escolares para o atendimento ao aluno.
Embora a famlia de Enzo tenha se mobilizado em busca de recursos
especficos para o atendimento ao surdo, seus pais no sabem Libras, assim como os
irmos... O mesmo costuma ocorrer em muitas famlias. Alis, muitas famlias optam
pelo mtodo oralista e apresentam resistncia ao uso de Libras, j que o uso de
lnguas de sinais , segundo Brito (2005), smbolo por excelncia da surdez, o que,
para muitos, gera constrangimento devido a no aceitao da condio de surdez.
Enzo muito ligado sua famlia. Foi possvel observar que ele se comunica com sua
me oralmente, apesar de no pronunciar palavras claras. Como j citado neste
estudo, muito comum a famlia estabelecer meios de comunicao, porm estes
costumam se referir necessidades bsicas e objetos concretos, o que no favorece o
desenvolvimento em sua plenitude.
A situao de sofrimento familiar relatado por Enzo tambm muito comum e
costuma ser marcante no processo de desenvolvimento do sujeito surdo (BRITO &
DESSEN, 1999; BITTENCOURT; MONTAGNOLI, 2007). Bittencourt e Montagnoli
(2007) citam que a surdez costuma ser relatada pela famlia como um fardo que gera
sentimentos de culpa e dificuldades de aceitao que, com certeza, se refletem no
sujeito.
Dentre o grupo de alunos participantes do Ensino Mdio, Enzo o que possui
maior dificuldade comunicativa tanto em Libras como em lngua portuguesa (em sua
modalidade escrita), embora sua perda auditiva seja relativamente menor que nos
demais (Enzo surdo severo enquanto os demais so surdos profundos). Porm,
Enzo se destaca pela habilidade de trabalhar com artefatos de madeira e circuitos
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2011.
225
eltricos, fato que, segundo ele, aprendeu ao observar seu pai. O referido aluno possui
destreza ao interpretar e analisar circuitos, costuma inclusive comprar revistas sobre
eletrnica e interpreta com exatido a complexa linguagem utilizada, o que demonstra
que Enzo um timo aprendiz, quando o assunto o interessa.
Enzo relatou que na Bahia no havia escolas que atendessem aos surdos e
que apesar de ir escola, nada entendia. Disse tambm que em seu estado de origem
tinha um amigo surdo e foi com ele que iniciou o aprendizado de Libras. Ao chegar ao
DF identificou diferena em alguns sinais, o que o fez citar que h uma diferenciao
na sinalizao que dificulta um pouco a comunicao. No DF, Enzo iniciou seu
processo de escolarizao no quarto ano, tambm na mesma Escola Classe
acompanhada nesta pesquisa, local que cita ter possibilitado o incio do aprendizado
de Libras.
Em sala de aula foi possvel observar que Enzo procura aproximar-se dos
ouvintes, principalmente das meninas, que costuma agradar oferecendo pequenos
presentes (balas, por exemplo). Enzo emite sons, fala um pouco e gosta de tentar
contar pequenas piadas a este grupo seleto. Nitidamente procura aproximar-se mais
dos ouvintes do que dos surdos, embora tenha tido uma histria de romance com
Amanda, na ltima escola que estudaram.
Possivelmente as experincias vivenciadas por Enzo no oportunizaram seu
desenvolvimento lingustico em Libras e/ou em lngua portuguesa... Porm, suas
vivncias possibilitaram a compreenso da codificao eletrnica.
A partir das observaes, entrevistas e conversaes podemos supor que
neste grupo h uma correlao entre o domnio da lngua (Libras ou portugus) e o
processo educacional destes alunos. O aluno que possui maior domnio de Libras
destacado como o que tem mais facilidade para aprender. Possivelmente todo o seu
processo de aprendizagem (inclusive da lngua portuguesa) est ancorado nas
possibilidades de comunicao e estruturao do pensamento baseado na Libras, a
qual teve acesso ainda na infncia, o que nos indica o quanto a aprendizagem precoce
da lngua de sinais pode ser um fator que proporcione possibilidades de
desenvolvimento ao sujeito surdo. Assim, podemos considerar que os fatores
lingusticos com certeza interferem nas possibilidades de aprendizagem dos alunos
surdos, porm, no h fatores isolados que possam garantir a efetiva aprendizagem,
pois cada sujeito se constitui e constitudo ao longo de sua histria.
Ao analisarmos apenas o aspecto lingustico, alguns poderiam esperar que
Enzo tivesse um desempenho superior aos demais, j que seu dficit auditivo inferior
(severo) quando comparado aos seus colegas (profundos). Enzo possui resqucios
auditivos que o permitem comunicar de forma superficial em lngua portuguesa oral.
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2011.
226
Porm, outros aspectos influenciam a sua formao e o grau de perda auditiva no
um fator definidor da adaptao do sujeito escola.
Indicamos a existncia de fatores subjetivos que esto presentes na
constituio do sujeito e destacamos que a forma como a famlia reage situao de
surdez vem se mostrando muito importante para esta constituio. Alm disso,
destacamos que o acesso precoce lngua de sinais no s confere o sujeito a
aquisio de uma lngua que vai possibilitar a comunicao e a estruturao do
pensamento, como tambm favorecer a sua identificao como surdo, o que
repercutir na sua constituio.
As observaes, entrevistas e conversaes nos permitem inferir que Miguel
tem um posicionamento diferenciado com relao a sua situao de surdez. Com o
intuito de estimular ainda mais a conversao acerca da situao de surdez e como
tais alunos percebem as possibilidades de incluso e participao social, propusemos
tambm com o grupo de alunos do Ensino Mdio a realizao de um momento de
conversao provocado a partir da apresentao do livro Ecopiratas: uma aventura
ecolgica em Fernando de Noronha, assim como da histria familiar vivenciada pelo
autor.
Como na escola anterior, este momento de conversao ocorreu no horrio de
atendimento curricular especfico destinado s aulas de lngua portuguesa (aula dupla
com aproximadamente 1h30min) e contou com o apoio da professora da disciplina que
fez, inclusive, uma leitura prvia do livro para auxiliar no que fosse preciso.
Mais uma vez os alunos demonstraram surpresa com o fato da protagonista do
livro ser surda todos os alunos e, inclusive a professora regente, comentaram que
nunca haviam lido livros em que um dos personagens fosse surdo, o que mais uma
vez nos indica o quanto precisamos trabalhar para a efetiva incluso social, pois aos
surdos no est nem sendo possvel identificar indivduos semelhantes na literatura,
principalmente quando a surdez no o principal foco, mas uma caracterstica do
sujeito. Isto refora a j sinalizada necessidade de ampliar a oferta de livros que
atendam a tais demandas.
Ao comentar sobre o autor do livro e relatar suas experincias familiares com
tios surdos, fato que o inspirou a escrever o referido livro, Amanda, Enzo, Natlia e
Miguel ficaram surpresos, assim como todos participantes anteriores (alunos das
escolas de Ensino Fundamental). Relataram que no normal a famlia tambm
saber Libras. Comentaram que em seu ncleo familiar o mesmo no ocorre, mas
todos sinalizaram que gostariam muito que seus familiares dominassem Libras, assim,
segundo eles, poderiam entend-los melhor.
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2011.
227
Na apresentao do livro podemos dizer que os alunos demonstraram imenso
interesse e o pediram emprestado, o que foi feito com a doao de um exemplar
sala de atendimento especializado sala de recursos multifuncionais. Apenas como
uma informao complementar, aps trs semanas todos os alunos haviam lido o
referido livro e sempre que encontravam a pesquisadora faziam questo de comentar
sobre o que leram e o quanto gostaram.
Ao fazer a interpretao do trecho a seguir, tambm utilizado nas demais
escolas, destacamos:
- Mais ela pode...
Todos os alunos reagiram, de alguma forma, colocao do personagem que

afirmou que a prima no podia fazer nada. Enzo comeou imediatamente a rir e foi
repreendido por Miguel, que demonstrou-se irritado com a postura do colega. Enzo
esclareceu que sempre assim, todos acham que o surdo no pode fazer nada, at
em casa. Disse que no gosta de ser surdo, que ser surdo muito ruim, pois ningum
gosta do surdo. Tenso, Enzo afirmou (gesticulando e falando): por isso eu fingir
ouvir! Ouvinte s gostar ouvinte...
Miguel imediatamente posicionou-se contrrio a Enzo. Afirmou que surdo
surdo e pronto, precisa entender e viver bem. Disse que se sente melhor com outros
surdos, pois estes so mais amigos, so sinceros.
Este foi um momento tenso no grupo. Amanda, Enzo e Natlia posicionaram-se
contrrios a Miguel. Deixaram claro que a surdez deveria ser disfarada para a
aceitao social. Miguel foi totalmente contrrio a esta ideia, levantou-se, exaltado, e
disse que o MUNDO TEM ACEITAR SURDO COMO SURDO, NO OUVINTE!. Foi
necessrio apaziguar a situao e acalmar o grupo para a continuidade da atividade.
Miguel solicitou o livro para folhe-lo. Logo identificou o ttulo do terceiro
captulo do livro, e fez questo de mostrar ao grupo. Tal ttulo : ah, que primo bobo!.
Assim, Miguel passou a gesticular que a personagem como ele, o outro (ouvinte)
que bobo! Todos riram do posicionamento de Miguel e o momento passou
novamente a ser descontrado.
Muitos questionamentos foram feitos pelos alunos sobre o final da histria,
porm estes questionamentos no foram respondidos pela pesquisadora e foram
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2011.
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redirecionados ao prprio grupo. Cada um deveria expressar como acreditava que a
histria iria acabar.
A seguir sistematizamos como os alunos indicaram a finalizao da histria,
segundo a ordem de pronunciamento. As expresses dos alunos foram transcritas
diretamente em lngua portuguesa, j com as referidas adaptaes:
Aluno
Miguel
Enzo
Amanda
Natlia
Proposta de finalizao da histria

A prima surda ensinou ao primo ouvinte um pouco de Libras e eles
ficaram amigos.
A prima fez uma cirurgia e passou a ouvir. Depois de muito tempo, o
primo que ficou surdo, mas a a prima no quis conversar mais com ele.
A prima fazia um pouco de leitura labial e o primo falava devagar e fazia
mmica. Assim, ficaram amigos.
Eles ficaram amigos, mas poucos amigos. S brincavam juntos, mas no
conversavam de verdade.
Quadro 33: Proposta de finalizao de historia abordada durante a conversao. As propostas

descritas pelos alunos esto adaptadas lngua portuguesa.
Como podemos ver, as opinies acerca da possvel finalizao da histria

foram diferenciadas apesar de todos terem expressado suas ideias ao grupo, o que
poderia ter influenciado a expresso dos colegas. Apesar de participarem da
exposio dos colegas, manteve posicionamentos diferenciados, o que nos faz inferir
que cada um, individualmente, refletiu sobre a finalizao da histria e no modificou
sua exposio ao ouvir o colega, o que nos faz identificar que no grupo cada um est
sendo capaz de sustentar seus posicionamentos, mesmo quando diferenciado dos
demais. Apesar de Miguel exercer uma ntida liderana perante os demais, ao ser
dada a oportunidade de ouvi-los, cada um foi capaz de expressar seu posicionamento
pessoal.
Miguel, mais uma vez, demonstra firmeza quanto ao seu posicionamento em
relao surdez. Em sua expresso, o primo que se adapta as condies
comunicativas da prima, o que favorecido pela atitude de ambos (ela deseja
comunicar-se e ensina Libras e ele tambm deseja comunicar-se e se disponibiliza a
aprender). Miguel, ao longo de todo o trabalho de pesquisa, nitidamente se assume e
se aceita como surdo. Ele busca comunicar-se com todos por meio da lngua de
sinais, resistente ao modelo ouvinte e no disfara sua condio de surdez, muito
pelo contrrio, assume-se como tal e demonstra possuir grandes sonhos para sua
vida, sem qualquer ressalva quanto a no audio.
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2011.
229
Ao longo da pesquisa, Enzo demonstrou-se desconfortvel com sua situao
de surdez e inmeras vezes procuraram disfarar sua condio, preferindo aproximarse de ouvintes, possivelmente por no querer identificar-se com os surdos. Na sua
expresso sobre a finalizao da histria do livro, a protagonista tem sua situao de
surdez revertida a partir de uma interveno cirrgica e seu primo passa a ser surdo e
desprezado por ela; a protagonista, ao deixar de ser surda, passa a excluir os demais
surdos, provavelmente esta finalizao da histria reflita o sentimento de excluso
vivenciado por este aluno que, em uma situao fictcia, optou por reforar a excluso
aos surdos, o que possivelmente reflete o seu sentimento em relao situao de
surdez.
J Amanda finalizou a histria com uma convivncia pacfica e harmoniosa
entre os primos. Nesta finalizao, ambos aprenderam a conviver e respeitar.
Possivelmente, esta finalizao esteja atrelada a sua prpria histria de vida. A
princpio, Amanda no teve a oportunidade de conviver com outros indivduos tambm
surdos, j que seus pais e familiares so todos ouvintes. O contato com outros surdos
foi propiciado pela escola, quando a aluna j estava com mais de dez anos. Assim, o
modelo ouvinte foi seu balizador por vrios anos durante os quais Amanda era o ser
diferente
na
comunidade
ouvinte
constituda
em seu
lar.
Agora, Amanda
possivelmente percebe que no a nica diferente e isto a faz ressignificar-se. Assim

como Amanda, Natlia atualmente tambm se encontra em uma situao de transio,
porm seu percurso diferenciado de Amanda. Segundo as oportunidades de
convivncia que tivemos ao longo do trabalho com Natlia, e a partir de suas histrias
de convivncia familiar anterior ao seu matrimnio, supomos que a aluna tenha
transitado de uma situao inicial de ideologia oralista, (educao clnica) presente em
sua famlia de origem. Nesta perspectiva, os surdos so vistos por seus familiares
como incapacitados e deficientes. H uma nova situao atual, a qual est sendo
construda a partir de sua atual configurao familiar e contato com outros indivduos
surdos, o que vem sendo propiciado tambm pela escola.
Assim como evidenciamos nas demais instituies de ensino, a forma como o
aluno percebe a sua situao de surdez e como a ressignifica parece ser determinante
para o seu sucesso. Talvez esta ressignificao seja ainda mais importante do que as
relaes pedaggicas estabelecidas e o domnio lingustico, contribuindo para explicar
os diferentes impactos que a situao de surdez tem gerado para a aprendizagem.
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2011.
230
Captulo
Os
casos
analisados
as
produes
interpretativas
Sonhos no morrem,
apenas adormecem na alma da gente.
Chico Xavier
Nossa pesquisa foi realizada em trs diferentes escolas pblicas da SEDF, nos
seguintes ciclos escolares de educao bsica: anos iniciais (2 srie ou 3 ano) e
finais (5 srie ou 6 ano) do Ensino Fundamental e Ensino Mdio (2 ano). Com a
colaborao e indicao dos professores, foi selecionado um grupo de alunos surdos
com pouca discrepncia idade/srie e com o indicativo de que vivenciavam situaes
diferenciadas em relao aprendizagem escolar, entendida pelo grupo como tendo
alunos com aprendizagem satisfatria e outros com dificuldades para obterem notas
suficientes aprovao (o que na SEDF significa obter 50% nas avaliaes).
Este trabalho nos permitiu analisar situaes diversas nas diferentes etapas da
educao bsica e como estas podem direcionar ou no o favorecimento da
aprendizagem pelo aluno surdo. O estudo nos possibilitou compreender como
aspectos relativos s relaes sociais, as prticas pedaggicas e o domnio
lingustico influenciam consolidao da aprendizagem dos alunos surdos.
Centramos
as
anlises
em
casos
acompanhados
durante
pesquisa
compreendemos como aqueles aspectos esto entrelaados e atrelados a defasagem

na aprendizagem dos indivduos surdos, conforme passaremos a enfocar.
Ao focarmos as relaes sociais, para evidenciar como esse aspecto tem
implicaes no processo de aprendizagem e na escolarizao do sujeito surdo, foi
possvel observar, ao longo do trabalho, que em cada uma das escolas, os alunos
surdos esto sempre ligados a um nmero maior de profissionais (professor regente,
intrprete
educacional
professores
ligados
ao
atendimento
educacional
especializado) que os alunos no surdos, o que, por si s, j confere a eles uma maior
gama de relaes. A princpio, este maior nmero de relaes poderia parecer
favorvel a aprendizagem do surdo, pois possibilitaria uma maior oportunidade de
interao social que, possivelmente, viesse a favorecer processos de aprendizagem
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(VYGOTSKY, 1991, 1996). Porm, nossos resultados apontam que, nos casos
analisados, as possibilidades de aprendizagem dos sujeitos surdos nem sempre esto
sendo beneficiadas com o aumento no nmero de profissionais envolvidos. Um maior
nmero de profissionais no garante uma maior possibilidade de relaes sociais
profcuas. Apesar do maior nmero de relaes que poderiam ser estabelecidas com o
aumento no nmero de profissionais, verificamos que o processo educativo dos surdos
ainda tem relaes superficiais e inadequadas ao seu pleno desenvolvimento.
Nesta pesquisa nos deparamos com professores que afirmavam no ter
qualquer formao ou orientao para atuar com os alunos surdos, assim como
tambm verificado por Lacerda (2006), e que, possivelmente, no se enxergavam
como sujeitos propiciadores desta aprendizagem, o que influencia diretamente a
possibilidade de aprendizagem dos surdos. Nesse sentido, apenas garantir um maior
nmero de profissionais envolvidos na educao dos surdos no favorece diretamente
a aprendizagem destes, principalmente se os profissionais atuarem de forma
desconexa uns dos outros (MENDES, 2008; OLIVEIRA, 2008) o que compromete o
estabelecimento de relaes e a aprendizagem.
Ainda sobre as relaes estabelecidas com os sujeitos de nossa pesquisa, ao
enfocarmos o atendimento que oferecido a estes, foi perceptvel que a presena de
outros profissionais levava a um distanciamento na relao professor regente e aluno
surdo (fato muito evidente principalmente na instituio de Ensino Mdio observada).
A presena de outro profissional em sala, como o intrprete educacional, levava o
professor regente a no se perceber como o mais importante no processo de
aprendizagem do sujeito surdo e isto conduzia ao distanciamento dele de seu aluno, o
que tambm relatado por Ges e Souza (1999), Botelho (2002) e Lacerda (2006). O
professor, ao no se ver como o maior possibilitador da aprendizagem do aluno surdo,
delegava esse papel ao seu colega intrprete; por outro lado, o aluno, ao perceber que
seu professor regente no o observava nas suas necessidades de aprendizagem,
tambm se distanciava do professor, o que no contribua para a criao do
necessrio vnculo para a sua aprendizagem.
Nas escolas acompanhadas, foi possvel identificar que os profissionais
diretamente envolvidos com o processo de incluso dos surdos nem sempre
acreditavam que o sujeito surdo possua plenas possibilidades de aprendizagem, o
que tambm citado por Quadros (2006) e Cunha (2007). Isto foi evidenciado tanto na
atuao dos intrpretes quanto nos professores responsveis pelo atendimento
educacional especializado (sala multifuncional), que sempre ofereciam e cobravam do
surdo menos que dos demais alunos.
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2011.
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Quanto aos intrpretes, estes costumavam interpretar apenas as falas do
professor regente que eram diretamente referentes aos contedos escolares todos
os demais comentrios do professor, como observaes diversas, no eram
considerados importantes, no sendo interpretados. O mesmo j foi identificado por
outros autores, como Lacerda e Poletti (2009). Nossos sujeitos de pesquisa s tinham
acesso as falas relacionadas aos contedos escolares, todo o restante era suprimido,
a no ser que o aluno perguntasse (como verificado nos anos finais do Ensino
Fundamental). Nos diversos momentos observados tambm foi possvel identificar que
os intrpretes mantinham poucas conversaes espontneas com os alunos surdos,
restando aos alunos poucas oportunidades de interao com ouvintes. A comunicao
estabelecida costumava visar apenas os contedos escolares. Este fato influi
diretamente no estreitamento das relaes, to cruciais a aprendizagem.
Para o processo de aprendizagem dos surdos muito importante a presena
do intrprete e dos demais profissionais envolvidos, porm, toda a equipe deve
trabalhar de forma planejada e engajada. O intrprete possui um trabalho
extremamente significativo neste processo e deve trabalhar na perspectiva de permitir
o acesso ao surdo a tudo o que abordado em sala de aula, assim como tambm
deve interpretar as suas dvidas e colocaes junto a seus professores. Quando o
intrprete simplifica uma explicao, se abstm de interpretar comentrios que julga
desnecessrio, ou simplesmente responde um questionamento a princpio feito para o
professor, o aluno surdo tem seu acesso dinmica escolar prejudicado, como
verificado nas escolas de anos finais de Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Nesse sentido, fica destacado o importante papel a ser atribudo ao profissional
intrprete: este dever atuar na interpretao das aulas, favorecendo, ainda, a relao
dos alunos surdos com os ouvintes (demais alunos e professores). A atuao do
intrprete o que viabiliza o acesso ao contedo e o estabelecimento de relaes,
devendo ir muito alm do superficial e simplificado, o que o faz assumir uma funo
pedaggica diferenciada (CORDOVA, 2010).
Embora nos anos finais do Ensino Fundamental tenha sido possvel observar a
atuao do intrprete sendo favorvel ao estabelecimento de relaes entre o
professor e os alunos surdos, isto ocorria principalmente por insistncia de uma nica
aluna surda. J no Ensino Mdio a atuao do intrprete no favorecia o
estabelecimento de relaes entre os alunos surdos e os professores, muito pelo
contrrio, neste caso a atuao do professor era substituda pelo intrprete, que
apresentava o contedo de forma resumida e simplificada, respondia as poucas
perguntas referentes a dvidas dos alunos, no estimulando o relacionamento dos
surdos com os ouvintes.
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2011.
233
Com relao aos professores do atendimento educacional especializado, foi
possvel identificar que estes procuravam manter os alunos surdos sempre ocupados
com exerccios e atividades. Os poucos momentos de interao eram destinados a
demonstraes de resoluo de exerccios (e no exatamente explicaes) ou
indicaes de cpias que deveriam ser feitas. As comunicaes que no tratavam
diretamente dos contedos escolares costumavam ser destinadas a cobranas e
broncas que distanciavam ainda mais os alunos.
Outro fator atrelado as relaes sociais que pudemos destacar em nossa
pesquisa foi que o professor regente no considerava as particularidades entre os
diferentes alunos surdos e deles com os ouvintes. No foi possvel identificar atitudes
que visassem o estabelecimento de relaes entre os diversos alunos. No foi
perceptvel uma atuao direta que visasse socializao e o estreitamento de
relaes entre os alunos.
Ao longo deste trabalho foi possvel identificarmos que os alunos surdos
comumente no eram vistos em suas capacidades. Os professores regentes,
intrpretes educacionais e professores envolvidos com o atendimento educacional
especializado pareciam no perceber seus alunos surdos como sujeitos capazes, o
que foi evidenciado tanto na supresso de informaes quanto no no estreitamento
de relaes. Assim, a base relacional cujo eixo seria a crena nas possibilidades do
sujeito surdo, to primordiais para o seu desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, 1996),
mostrava-se comprometida.
Durante os momentos observados ao longo da pesquisa, os alunos surdos
costumavam, sempre que possvel, conversar entre si. Poucos momentos de interao
entre alunos surdos e ouvintes foram identificados, como tambm j citados por Ges
(2000). Os alunos surdos permaneciam separados, com poucas oportunidades de
interao com os ouvintes. Em sala de aula, posicionavam-se isolados, normalmente
na frente e ao canto da classe, local escolhido pelos intrpretes e professores
regentes e que confere aos surdos pouca viso de seus colegas e quase nenhuma
oportunidade de interao, pois precisam permanecer olhando fixamente para o
intrprete ao longo da aula, o que faz com que praticamente nem vejam seus colegas
ouvintes. Quando h trabalhos de grupos, para facilitar a atuao do intrprete e dos
profissionais do atendimento educacional especializado, costumava-se ter um grupo
exclusivo aos surdos, o que mais uma vez minimiza suas possibilidades de interao.
Assim, os surdos permaneciam entre os surdos, mesmo estando em uma sala
inclusiva. Suas possibilidades de interao dependiam de sua prpria iniciativa, pois
os intrpretes pareciam no estar dispostos a mediar uma comunicao entre os
alunos. Muitas vezes, ao tentar facilitar a aprendizagem dos surdos e no dar trabalho
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ao professore regente, o intrprete respondia os questionamentos dos alunos surdos,
o que mais uma vez na minimizava as oportunidades de estabelecimento de relaes.
Os alunos surdos acabavam por ficar isolados em sala, restringindo suas
possibilidades relacionais e comprometendo sua aprendizagem, que muito depende
das interaes estabelecidas, como com todos ns.
Assim, em se tratando das relaes sociais envolvidas no espao pedaggico,
podemos destacar que:
Um nmero maior de profissionais no atendimento ao surdo no
garante qualidade de atuao docente e maior possibilidade de
aprendizagem;
Os professores regentes ainda no se percebem como responsveis
pelo ensino aos surdos e no assumem tal funo;
H um distanciamento entre professor regente e o sujeito surdo, pois se
acredita que quem est na atuao com esse aluno o interprete;
A atuao do intrprete por sua vez tambm no favorece o amplo
acesso aos surdos ao conhecimento, j que os alunos recebem apenas
as interpretaes referentes aos contedos escolares de forma
resumida e simplista. Todos os demais aspectos comunicativos no
diretamente ligados aos contedos escolares no so interpretados,
no favorecendo o estreitamento de relaes;
As relaes estabelecidas entre os profissionais e os surdos esto
apoiadas na crena de dificuldades naturais destes e, por isso, tendem
a ser protecionistas. Oferecer menos, exigir menos, simplificar,
superficializar, dar pronto, aes que foram observadas nas relaes
estabelecidas, reflete a crena de que os surdos no so plenos em
possibilidades de aprendizagem.
Nas escolas em que realizamos esta pesquisa evidenciamos que as relaes
sociais no esto sendo favorecidas. Consideramos que os sujeitos participantes
dessa pesquisa no tiveram suas possibilidades relacionais favorecida pela atuao
dos profissionais envolvidos com seu processo educativo. Suas oportunidades de
acesso estavam limitadas a simplificaes de contedos escolares e poucas atitudes
vislumbravam ampliar suas oportunidades de estreitamento de relaes sociais, no
estimulando sua incluso.
Por outro lado, ao focarmos nas prticas pedaggicas para evidenciar como
esse aspecto est atrelado ao processo de aprendizagem, a escolarizao do sujeito
surdo e como este direciona a consolidao da aprendizagem pelos alunos, nossos
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resultados apontam que as prticas pedaggicas observadas pouco favoreciam a
aprendizagem (de surdos e ouvintes), o que nos auxiliou a compreender a situao de
defasagem que comumente se evidenciada na aprendizagem dos sujeitos da
pesquisa. Acreditamos que os sujeitos ouvintes tendem a minimizar tais lacunas ao
longo do processo educacional, possivelmente devido s mltiplas oportunidades
oferecidas no apenas pela escola, mas por toda a gama de convvio social, o que
nem sempre to presente no desenvolvimento dos surdos, que costumam
permanecer com tais lacunas.
Nas trs instituies foi perceptvel que as prticas pedaggicas costumavam
ser reprodutivas, com o intuito memorstico e no reflexivo, o que alm de no
favorecer o desenvolvimento do pensamento conceitual parecia colaborar para o
desinteresse dos alunos, que dependendo da aula, no percebiam o contedo como
algo importante a ser aprendido. Por parte dos docentes, era ntida a preocupao
com a memorizao e no com a aprendizagem, o que foi perceptvel na nfase dada
a obteno de notas, muitas vezes facilitada.
Especificamente com relao aos alunos surdos, no foi observado, em
nenhuma das instituies, abordagens diferenciadas que favorecessem sua
aprendizagem, assim como tambm j identificado por Gos e Souza (1999). Da
mesma forma que nas turmas em que no haviam surdos, o contedo era abordado
oralmente e com pouco enfoque visual, o que evidentemente no favorecia a
aprendizagem dos surdos. Nesse sentido, os professores regentes agiam como se
toda a adaptao devesse ser feita pelos intrpretes, como se eles no exercessem
influncia neste processo. Assim, as aulas eram organizadas com planejamento
semelhante quelas destinadas a classes sem surdos, conforme foi possvel
evidenciar nas classes de anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
Conforme observamos, o professor regente, figura mestre no processo
educacional, no demonstrava se dispor a lidar com as diferenas, o que deveria
significar acolher seus alunos e buscar identificar e se adaptar as suas necessidades.
Por sua vez, os intrpretes educacionais interpretavam o contedo de forma
simplificada e demonstravam no saber antecipadamente o planejamento da aula em
questo. Esta prtica simplificada tambm j foi observada por outros autores, como
Lacerda e Poletti (2009) e Cunha (2007). Assim, os intrpretes costumavam resumir o
que era dito pelo professor no intuito de tentar acompanhar o que era proposto o que
pode ser interpretado de diversas formas, como podemos hipotetizar: falta de
planejamento prvio e desconhecimento do contedo da aula; pouco compromisso
com a oferta de informaes aos alunos; falta de sinais em Libras e/ou falta de
conhecimento sobre os sinais existentes. Nas instituies em que havia intrpretes
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(anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio) estes, assim como os
professores regentes, tambm no utilizavam nenhum outro recurso no intuito de
favorecer a aprendizagem dos alunos. Em ambas as escolas foram evidenciadas um
excesso de digitalizaes dos contedos, o que pouco contribua para a
aprendizagem.
Nas trs instituies de ensino tambm foi possvel observar que, no momento
do atendimento educacional especializado, as atividades no eram planejadas em
conjunto com professores regentes e intrpretes. Isto tambm foi evidenciada por
Cunha (2007), que cita o isolamento dos professores na execuo e planejamento de
suas tarefas, principalmente no atendimento especializado oferecido aos alunos com
deficincias. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental o atendimento educacional
especializado funcionava como um local de realizao de atividades preliminares de
alfabetizao em lngua portuguesa, mesmo se os alunos j estivessem alfabetizados,
o que denotava uma prtica no associada as necessidades do aluno. Nos anos finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio o atendimento educacional especializado
funcionava a partir das demandas levadas pelos prprios alunos, como a resoluo de
exerccios e a elaborao de trabalhos. Tais atividades funcionavam principalmente
como uma orientao sobre o que copiar, tendo em vista atingir o objetivo da tarefa e
o alcance de notas. Nos momentos em que os alunos no apresentavam demandas
objetivas, os professores do atendimento educacional especializado indicavam outros
exerccios que deveriam ser feitos, vistos como atividades de reforo, mas era ntida
sua descontextualizao. Tais atividades eram aleatrias, inferior ao nvel exigido nas
aulas regulares e tinham como meta manter os alunos ocupados. Nas trs instituies
no foram observados momentos de explicao de contedos vistos em sala ou que
fossem importantes para a cadeia de aprendizagem dos alunos. Quando os alunos
apresentavam dvidas na realizao das atividades, os professores respondiam ou
indicavam as respostas nos livros, facilitando a resoluo e minimizando os desafios e
as oportunidades de aprendizagem.
Os professores responsveis pelo atendimento educacional especializado
pareciam no vislumbrar a importncia do seu trabalho como necessrio ao surdo. Os
conceitos vistos em sala de aula no eram abordados de forma diversificada no
atendimento educacional especializado, o que poderia possibilitar a aprendizagem. Foi
possvel perceber que o atendimento especializado era entendido como um espao de
reforo, e no como um espao de busca de abordagens diferenciadas e apropriadas
ao sujeito que tem seu input auditivo comprometido. As salas multifuncionais eram
vistas por seus profissionais como um espao de simples execuo de exerccios
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semelhantes aos trabalhados em sala, ou inferiores a esses, e no como um local de
busca de estratgias diferenciadas e adequadas as possibilidades dos sujeitos.
Quanto consolidao da aprendizagem de conceitos, esses eram sempre
acessados pelos surdos de forma superficial, fosse devido atuao dos professores
regentes, intrpretes ou de atendimento educacional especializado. Durante as aulas
no foi evidenciado empenho por parte dos professores para a aprendizagem de
conceitos. Esses costumavam ser apresentados de forma reprodutiva e desconexa.
Por sua vez, os intrpretes resumiam e simplificavam ainda mais as explicaes. Nas
salas multifuncionais os conceitos no eram diretamente trabalhados, apareciam
durante as aplicaes em exerccios, mas no eram abordados e explicados. Assim,
consideramos que realmente fosse difcil aos alunos a compreenso de conceitos,
restando a eles utilizarem-se dos processos de memorizao, o que foi perceptvel na
elaborao das redes conceituais, utilizados como instrumento na pesquisa. Nessas
redes, os conceitos costumavam aparecer de forma marginal e no central, pouco
relacionados entre si, o que pode ser interpretado como a no incorporao de tais
conceitos na estrutura cognitiva do aluno (COBERN, 1995, 1996). Quando tais
conceitos apareciam de forma central, refletiam aspectos memorsticos, com
abordagens extremamente semelhantes s realizadas em sala (como evidenciado nos
anos iniciais do Ensino Fundamental em que o conceito de extino estava em uma
posio central, ligado, por um lado, a ao humana e por outro aos animais em
processo de extino abordados em classe).
Com relao aos processos avaliativos, estes ocorriam nos momentos das
aulas regulares. As avaliaes eram elaboradas pelos professores regentes e eram
adaptadas ou trabalhadas antecipadamente pelos professores do atendimento
educacional especializado, visando uma preparao dos alunos em relao a resposta
certa, com vista a preocupao com o resultado, de forma a assegurar ao aluno uma
boa nota. Isso inclua, portanto, mais uma vez o processo de memorizao j que as
respostas deveriam ser repetidas na hora da avaliao no turno regular. Problemas
semelhantes atrelados ao processo de avaliao foram identificados por LunardiLazzarin e Camilo (2008) em pesquisas tambm realizadas com a incluso de surdos
nas escolas regulares.
Assim, as avaliaes dos alunos surdos eram adaptadas tendo como princpio
a simplificao e a adequao do vocabulrio a termos supostamente conhecidos.
Essa adequao de vocabulrio levava a uma adaptao a termos extremamente
simplistas. Quanto forma de correo dessas avaliaes, as questes objetivas eram
corrigidas normalmente e nas questes subjetivas levava-se em conta a forma de
expresso diferenciada dos sujeitos surdos, que era aceita sem correes ou
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sugestes de aperfeioamento, o que tambm no favorecia um melhor domnio da
lngua portuguesa.
Quanto s bases de escolha dos profissionais envolvidos no processo
educacional dos surdos, estes pareciam selecionar atividades segundo a facilidade de
aplicao. Embora muitos profissionais estivessem fazendo cursos de especializao
para o atendimento s necessidades educacionais especiais, no foi possvel perceber
a presena ou a busca de embasamento terico que respaldasse as escolhas
docentes, ou mesmo, uma opo que identificasse sua melhor compreenso do aluno
e suas necessidades.
Assim, nossos resultados apontam que a prtica pedaggica no favorecia a
aprendizagem dos surdos nas escolas em que essa pesquisa foi realizada. A evidente
defasagem na aprendizagem de muitos sujeitos surdos pode ser interpretada como
resultante dos muitos equvocos evidenciados nos aspectos relacionais, lingusticos e
pedaggicos que ainda se fazem presentes em nossas instituies escolares. O fato
de estes alunos serem promovidos sem o domnio de contedos bsicos oriundo da
tentativa de minimizar as poucas possibilidades de aprendizagem oferecidas aos
surdos, reflete uma relao protecionista e cria uma situao de acomodao nos
alunos e nos docentes e no contribui para o desenvolvimento destes alunos; muito
pelo contrrio, os leva a permanecer a margem da sociedade, pois os condena a no
disputar com seus pares ouvintes como semelhantes.
Ao enfocarmos as prticas pedaggicas presentes nos espaos escolares
analisados, podemos destacar que:
As prticas pedaggicas observadas so reprodutivas e memorsticas,
no favorecendo a aprendizagem dos alunos;
As aulas so as mesmas em turmas com e sem surdos, o que leva a
concluir que os professores regentes no se percebem como
responsveis pelo ensino aos surdos, atribuindo esta tarefa ao
intrprete;
A falta de planejamento conjunto entre os diversos profissionais conduz
ao reducionismo, distanciamento e a simplificao do contedo; o
trabalho desconexo entre os profissionais da equipe reflete em
descompassos na prtica pedaggica;
A facilitao nas avaliaes dos alunos surdos demonstra que os
profissionais tm mais preocupao com o rendimento escolar do que
com a aprendizagem. A falta de cobrana e exigncia conduz os alunos
a acomodao, favorecendo a situao de defasagem.
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Quanto s prticas pedaggicas, essas no esto considerando as
particularidades dos alunos surdos, permanecendo esses inseridos em sala, mas
tendo limitadas oportunidades de aprendizagem. As atitudes dos profissionais visam
mais a promoo dos alunos do que a aprendizagem, fato este perceptvel aos alunos,
que passam a uma situao de acomodao e estagnao que no s compromete a
aprendizagem como tambm sua auto estima, pois d nfase as limitaes e no as
possibilidades. O fato de tais alunos serem promovidos sem os conhecimentos
necessrios os leva a uma situao de acomodao e desinteresse pelos estudos,
que tende a se agravar ao longo dos anos.
Portanto, consideramos que as prticas pedaggicas observadas nas escolas
acompanhadas nessa pesquisa apresentam diversos fatores que facilitavam
promoo do aluno surdo as sries seguintes e comprometiam suas possibilidades de
aprendizagem.
Nossos resultados nos indicaram ainda que a defasagem na aprendizagem
comumente evidenciada nos surdos, tambm estava atrelada a fatores de domnio
lingustico, evidenciados como incipientes nos sujeitos participantes.
Nas trs
instituies de ensino foi identificado que os alunos apontados como tendo melhor
aprendizagem eram aqueles que possuam maior domnio de Libras. Porm, apenas o
domnio de Libras por si s, no garantia ao aluno surdo um bom desempenho
escolar, tanto que alguns deles possuam domnio de Libras aparentemente
equivalentes,
mas
desempenhos
acadmicos
diferenciados.
Nas
instituies
acompanhadas e em seus diferentes processos avaliativos, tais como provas e

trabalhos, estes eram realizados por meio do registro na lngua portuguesa, o que nos
leva a considerar que o domnio da Lngua Portuguesa em sua modalidade escrita
tambm essencial para o desempenho do aluno, j que o conhecimento produzido
principalmente registrado em sua modalidade escrita, da a importncia do
desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita em Lngua Portuguesa.
Os casos analisados nos permitiram verificar que os sujeitos pesquisados, cuja
aprendizagem estava comprometida, tiveram acesso tardio a Libras (nenhum
aprendeu Libras antes dos sete anos). Identificamos que esse acesso vem sendo
favorecido principalmente quando o aluno ingressa na escola, o que corrobora com as
pesquisas de Quadros (2006), Lacerda (2006), Marin e Ges (2006), entre outros,
indicando que esta realidade ainda no foi alterada. Este fato nos leva a considerar
que o acesso precoce do surdo s escolas pode ser uma forma de possibilitar o
domnio de Libras, desde que a instituio escolar o acolha e trabalhe visando s
possibilidades de desenvolvimento. Nesse sentido, tambm consideramos que as
famlias esto tendo pouco acesso ao reconhecimento do quanto que a aprendizagem
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de Libras importante para o desenvolvimento do sujeito surdo, o que faz com que
no busquem dominar essa lngua de sinais, conforme j abordado em trabalhos de
Brito e Dessen (1999).
Nossos estudos tambm direcionam a afirmar que o domnio de Libras, por ns
considerada como lngua natural dos surdos, parece favorecer a aquisio de outras
lnguas, como a Lngua Portuguesa em sua modalidade escrita, j que os alunos
surdos com maior domnio de Libras tambm possuam melhor domnio da Lngua
Portuguesa em sua modalidade escrita, o que favorecia a aprendizagem dos
contedos escolares. Tal fato tambm sinalizado em pesquisas de Salles, Faultich,
Carvalho e Ramos (2003).
Por outro lado, em nossa pesquisa tambm evidenciamos, que a Libras ainda
carece de sinais ou expresses especficas, no caso evidente para a rea de Cincias,
conforme tambm evidenciado por Marques e Silveira (2010). As opes de
sinalizao para esta rea de conhecimento ainda so precrias, o que faz com que o
intrprete muitas vezes tenha dificuldade no momento de fazer a mediao no ensino
de conceitos. Alm disso, evidenciamos que nem sempre os intrpretes (e os prprios
alunos) dominam os sinais especficos j existentes e necessrios ao entendimento de
conceitos cientficos em pauta. Acreditamos que a Libras uma lngua que favorece a
apropriao de qualquer conceito, como as demais lnguas, desde que seus usurios
tenham um bom domnio dessa e a utilizem com profundidade. Mas, por ser uma
lngua relativamente nova, necessrio intensificarmos esforos para a consolidao
e criao de sinais, de forma a evitar o excesso de digitalizaes observadas, o que
no costuma favorecer a comunicao. Da a necessidade de constante atualizao
dos profissionais envolvidos como
tambm dos surdos que precisam ser
sensibilizados e mobilizados quanto a necessidade de criao de novos sinais.

Consideramos que esta uma importante linha de pesquisa que precisa ser
desenvolvida por grupos formados por profissionais mltiplos como a rea de
Letras/Libras e Cincias.
Assim, com relao aos aspectos lingusticos evidenciados nos sujeitos
participantes dessa pesquisa, podemos destacar que:
A aprendizagem de Libras ainda no estimulada nas famlias
ouvintes, parecendo que no se percebe que esta fundamental para o
desenvolvimento do sujeito surdo, o que implica em bases lacunares na
aprendizagem escolar;
Quando o sujeito surdo vive com uma famlia surda fluente em Libras, a
aprendizagem de Lngua Portuguesa e dos demais contedos escolares
mostrou-se mais satisfatria;
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O conhecimento de Libras favorece a aprendizagem de outras lnguas,
como a Lngua Portuguesa, fundamental para a aprendizagem do
aluno. Assim, o acesso Libras em tenra idade amplia as
possibilidades de aprendizagem do aluno surdo;
O conhecimento de Libras dos alunos surdos e intrpretes participantes
no so satisfatrios. Ainda h carncia de muitos sinais especficos
rea de Cincias, o que dificulta a comunicao e compromete as
possibilidades de aprendizagem;
A simplificao do vocabulrio para o aluno surdo evidente,
contribuindo para que o processo de aquisio da lngua permanea em
um nvel insuficiente.
Com relao aos fatores lingusticos, estes permeiam todo o processo de
aprendizagem e se mostrou ainda problemtico, pois os sujeitos participantes dessa
pesquisa ainda demonstraram ter lacunas lingusticas que complicam o processo
comunicao e, consequentemente, de aprendizagem. A dificuldade de comunicao
com os surdos no est sendo suprida pela presena do intrprete, pois nem sempre
h um domnio de Libras suficiente ao entendimento, o que foi evidenciado tanto por
parte dos surdos como pelos intrpretes.
Conforme vimos, a defasagem de aprendizagem observada nos sujeitos surdos
est atrelada a um complexo emaranhado de lacunas nos aspectos das relaes
sociais, prticas pedaggicas e lingusticos a que tais sujeitos so submetidos. Assim,
consideramos que os surdos vm apresentando defasagem em seu processo de
aprendizagem devido a um complexo emaranhado de fatores relacionais, pedaggicos
e lingusticos que ainda no esto favorecendo seu pleno desenvolvimento.
Consideramos que urgente rever o atual processo inclusivo, no sentido de
que o sujeito surdo seja visto como capaz e assim seja oferecido a estes reais
possibilidades de aprendizagem, respeitando suas limitaes auditivas, mas
enxergando-o como sujeito pleno em possibilidades. Para isso, acreditamos ser
impretervel a qualificao dos profissionais envolvidos com nfase trade: relaes
sociais, domnio lingustico e prticas pedaggicas, no intuito de que estes
profissionais passem a ver os surdos como capazes e assim possam oferecer a estes
reais possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.
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242
Captulo 7 - Consideraes Finais
Cada dia que amanhece assemelha-se a uma pgina em branco,

na qual gravamos os nossos pensamentos,
aes e atitudes.
Na essncia,
cada dia a preparao de nosso prprio amanh
Chico Xavier
Analisar situaes no processo de escolarizao bsica de surdos e como

estas direciona ou no para favorecer o desenvolvimento do aluno exigiu grande
esforo e dedicao, devido a profundidade do tema e o desejo de acompanhar as
diversas etapas escolares.
A partir das reflexes apresentadas ao longo do texto consideramos que o
objetivo geral proposto foi satisfatoriamente alcanado.
Nesta pesquisa, produzimos elementos significativos para a anlise e
compreenso acerca das possibilidades das pessoas surdas no processo de
aprendizagem e escolarizao. Consideramos que o referido trabalho trs importantes
contribuies ao processo inclusivo, ao trabalho pedaggico, s possibilidades de
aprendizagem e organizao da prtica escolar. No contexto terico, acreditamos
que este trabalho possui contribuies significativas ao processo de escolarizao e
aprendizagem de surdos, ainda pouco explorado pela literatura.
Como resultado desta produo terica, sintetizamos em nossa anlise:
As prticas pedaggicas no esto instigando o desenvolvimento dos alunos.
As atividades costumam ser mecnicas e pouco propicia momentos de
reflexo. Porm, as lacunas desse processo de escolarizao se fazem mais
presentes em sujeitos surdos, foco deste trabalho possivelmente devido a
poucas oportunidades de interao social ocasionadas pelas dificuldades
comunicativas devido ao no domnio da lngua majoritria. Nesse sentido, o
contato com usurios de Libras deve ocorrer o mais cedo possvel no intuito de
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propiciar o acesso ao domnio da lngua e, consequentemente, favorecer o
acesso cultura;
Em todos os casos acompanhados os alunos que foram indicados por seus
professores como sendo um destaque perante o grupo possuam maior
domnio de Libras, o que possibilitaria a aprendizagem, j que a esses alunos
seria possvel uma maior compreenso, o que
reitera a importncia da
aprendizagem precoce de Libras;

Nesse sentido, preciso destacar a grande importncia das relaes familiares
e a forma como estes compreendem a surdez para a formao do sujeito
surdo. Alm do diagnstico precoce, um trabalho juntamente com as famlias
poderia surtir bom efeito para as oportunidades interativas desses sujeitos
surdos;
Ao longo do trabalho foi possvel observar que os professores acompanhados
ainda se sentem despreparados para receber tais alunos. As equipes
responsveis pelos atendimentos educacionais especializados demonstraram
ter ainda mais preconceito com relao s possibilidades dos alunos surdos,
do que os professores regentes, o que precisa ser urgentemente revisto. Ainda
predomina uma viso protecionista sobre o aluno surdo. H que ser oferecido
cursos de formao inicial e continuada de professores que intensifiquem o
foco nas possibilidades dos sujeitos deficientes, e no em suas dificuldades;
Ainda nesse sentido, preciso repensar a atuao do intrprete no contexto
escolar. A presena do intrprete muito importante por possibilitar o acesso
ao que dito pelo professor, incluindo os contedos escolares e no escolares.
A atuao do intrprete deve ser orientada a favorecer o no rompimento do
lao professor / aluno e aluno / aluno;
As equipes de atendimento educacional especializado devem rever seu
posicionamento com relao s possibilidades inclusivas. O atendimento ao
aluno deve oferecer possibilidades de aprendizado e no simplesmente
respostas diretas as demandas escolares e;
Por fim, ao aluno surdo deve ser exigido desempenho satisfatrio, assim como
a todos os alunos. A no exigncia faz com que os alunos se acomodem, o
que no o desejvel.
Consideramos que este trabalho tambm contribui em seus aspectos
metodolgicos devido a utilizao de instrumentos gerados conforme a necessidade
percebida pela pesquisadora, o que tpico da Epistemologia Qualitativa, podendo
contribuir para a realizao de outros estudos.
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A referida pesquisa, alm de colaborar na busca pela no excluso escolar,
produziu conhecimentos que podem auxiliar no processo de formao inicial e
continuada de professores, na formulao de propostas pedaggicas, nas polticas
pblicas voltadas incluso, entre outros. Nesse sentido, reforamos que as prticas
pedaggicas devem estar pautadas no reconhecimento da singularidade do sujeito,
respeitando suas limitaes e investindo em suas possibilidades.
O referido trabalho tambm nos faz repensar sobre o importante papel social
da funo do professor, que tanto pode atuar como um limitador ou como um
propulsor do desenvolvimento do grupo.
Destacamos que ao longo de todo o trabalho diversas perspectivas de novos
estudos foram percebidas. Sugerimos a realizao de novas pesquisas dentre as
quais enumeramos: a primeira versa sobre o processo de constituio do sujeito surdo
no ambiente inclusivo e exclusivo, visando identificar possibilidades de real incluso
social; a segunda se relaciona aos processos que podem oferecer danos e
superaes constituio subjetiva do sujeito surdo, verificando situaes
significativas para a constituio do indivduo; a terceira envolve o desenvolvimento de
materiais estimuladores aos processos inclusivos e; a quarta sugesto se refere a
realizao de pesquisas colaborativas envolvendo a equipe escolar e visando o
desenvolvimento do aluno e a formao do professor, promovendo possibilidades de
aprendizagem escolar.
Ao longo do processo de pesquisa inmeros desafios foram enfrentados,
dentre os quais destacamos a limitao temporal que nos fez acompanhar diversos
grupos de alunos em diferentes etapas de ensino ao invs de um mesmo grupo ao
longo dos anos de escolarizao bsica. Acreditamos que tais desafios contriburam
para a flexibilizao de acordo com as possibilidades do sistema e a consequente
formao da pesquisadora.
Embora a insero da pesquisadora nas escolas tenha sido concluda em
2010, contatos espordicos com os alunos e professores continuam ocorrendo,
quando solicitado pelo grupo e em momentos de confraternizao escolar. Assim, foi
possvel identificar que o grupo de professores participantes tem se demonstrado mais
crtico quanto a sua prtica pedaggica e h indcios de busca mudanas por parte do
grupo, que almeja atualizar seus conhecimentos e tem buscado cursos de formao, o
que nos faz continuar acreditando no importante papel que pode ser desempenhado
pelos professores e alunos no processo educacional.
Uma forte evidncia desta busca de melhorias foi notada no grupo de
professores que atuam no Ensino Mdio que, em conjunto com os alunos surdos,
passaram a oferecer cursos de introduo a Libras comunidade local, curso este em
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processo de reconhecimento e certificao pela Escola de Aperfeioamento dos
Profissionais de Educao do Distrito Federal (EAPE).
Quanto aos alunos, suas histrias de lutas e conquistas continuam... Ana
comeou a fazer ballet, o que muito a tem animado; Maria est atualmente morando
com a av e passando os finais de semana com o pai, est mais participativa e
engajada na escola; Ftima tem se dedicado muito aos estudos e vem alcanando
timo rendimento, assim como Tatiana, que expressa atualmente o desejo de ser
professora de Cincias; Diogo no obteve aprovao no sexto ano e passou a estudar
noite, em sistema supletivo; atualmente tem trabalhado em uma oficina mecnica e
parece feliz em conquistar seu dinheiro; Laura permanece na escola e sonha
principalmente em ter um namorado; Marcelo tambm continua na escola e tem
buscado conquistar Laura; Andr prossegue nos estudos com os colegas; quanto ao
Ensino Mdio, Amanda e Enzo reataram um romance antigo, o que tem feito Enzo
dedicar-se ao alcance de boas notas; Natlia pediu transferncia para o EJA noturno e
continua trabalhando; Miguel voou longe... comeou a trabalhar e casou-se! Ele
pretende prosseguir com os estudos, graduar-se em direito, dedicar-se a defesa dos
direitos humanos e na luta pela no excluso dos surdos e de outros...
Por fim, resta dizer que aps todos estes anos de pesquisa, que este foi um
perodo rico em experincias, conflitos, inquietaes, angstias, dedicao, alegrias,
trabalhos, sonhos... muitos sonhos e muitas realizaes acompanharam todo este
processo... Acredito que a menor parte da transformao e do aprendizado est
expressa em toda a construo escrita do trabalho...
minha constituio est
permeada intimamente por esta produo, o incio de muitas outras...
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que me inquieta,
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2011.
257
ANEXO
Segundo consta no stio eletrnico do INES42, as lnguas de sinais tem

caractersticas prprias e h sistemas de convenes especficos para transcrev-las.
Segue abaixo um resumo da proposta de um "Sistema de notao em palavras",
proposto por Felipe (2001 e 2008).
Este sistema, que vem sendo adotado por pesquisadores de lnguas de sinais em
outros pases e aqui no Brasil, tem este nome porque as palavras de uma lngua oralauditiva so utilizadas para representar aproximadamente os sinais (INES, 2010).
Assim, a Libras ser representada a partir das seguintes convenes:
1. Os sinais da Libras, para efeito de simplificao, sero representados por itens
lexicais da Lngua Portuguesa (LP) em letras maisculas. Exemplos: CASA,
ESTUDAR, CRIANA, etc;
2. Um sinal, que traduzido por duas ou mais palavras em lngua portuguesa, ser
representado pelas palavras correspondentes separadas por hfen. Exemplos:
CORTAR-COM-FACA, QUERER-NO "no querer", MEIO-DIA, AINDA-NO, etc;
3. Um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que ser representado por
duas ou mais palavras, mas com a ideia de uma nica coisa, sero separados pelo
smbolo ^ . Exemplos: CAVALO^LISTRA zebra;
4. A datilologia (alfabeto manual), que usada para expressar nome de pessoas, de
localidades e outras palavras que no possuem um sinal, est representada pela
palavra separada, letra por letra por hfen. Exemplos: J-O--O, A-N-E-S-T-E-S-I-A;
5. O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da lngua portuguesa que, por
emprstimo , passou a pertencer Libras por ser expressa pelo alfabeto manual com
uma incorporao de movimento prprio desta lngua, est sendo representado pela
datilologia do sinal em itlico. Exemplos: R-S reais, A-C-H-O, QUM quem, N-U-NC-A, etc;
42
http://www.ines.gov.br/ines_livros/37/37_003.HTM (acessado em 22/09/2010)
_______________________________________________________________________________________________
2011.
258
6. Na Libras no h desinncias para gneros (masculino e feminino) e nmero
(plural), o sinal, representado por palavra da lngua portuguesa que possui estas
marcas, est terminado com o smbolo @ para reforar a ideia de ausncia e no
haver confuso. Exemplos: AMIG@ amiga(s) e amigo(s) , FRI@ fria(s) e frio(s),
MUIT@ muita(s) e muito(s), TOD@, toda(s) e todo(s), EL@ ela(s), ele(s), ME@
minha(s) e meu(s) etc;
7. Os traos no-manuais: expresses facial e corporal, que so feitos
simultaneamente com um sinal, esto representados acima do sinal ao qual est
acrescentando alguma ideia, que pode ser em relao ao:
a) tipo de frase ou advrbio de modo:
interrogativa
ou... i ...
negativa
ou
... neg ...
etc
Para simplificao, sero utilizados, para a representao de frases nas formas

exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuao utilizados na escrita das lnguas
orais-auditivas, ou seja: !, ? e ?!
b) advrbio de modo ou um intensificador: muito
interrogativa
Exemplos:
NOME
rapidamente exp.f "espantado"
etc;
exclamativo
muito
ADMIRAR
LONGE
8. os verbos que possuem concordncia de gnero (pessoa, coisa, animal), atravs

de classificadores, esto representados tipo de classificador em subescrito. Exemplos:
pessoaANDAR, veculoANDAR,
coisa-arredondadaCOLOCAR,
etc;
9. Os verbos que possuem concordncia de lugar ou nmero-pessoal, atravs do

movimento direcionado, esto representados pela palavra correspondente com uma
letra em subscrito que indicar:
a) a varivel para o lugar: i = ponto prximo 1a pessoa,
j = ponto prximo 2a pessoa,
e k' = pontos prximos 3a pessoas,
e = esquerda,
d = direita;
_______________________________________________________________________________________________
2011.
259
b) as pessoas gramaticais:
Exemplos:
1s
1s, 2s, 3s
= 1a, 2a e 3a pessoas do singular;
1d, 2d, 3d
= 1a, 2a e 3a pessoas do dual;
1p, 2p, 3p
= 1a, 2a e 3a pessoas do plural;
DAR2S "eu dou para "voc",
2sPERGUNTAR3P
kdANDARk,e
"voc pergunta para eles/elas",
"andar da direita (d) para esquerda (e).
10. s vezes h uma marca de plural pela repetio do sinal. Esta marca ser
representada por uma cruz no lado direto acima do sinal que est sendo repetido:
Exemplo: GAROTA +
11. quando um sinal, que geralmente feito somente com uma das mos, ou dois
sinais esto sendo feitos pelas duas mos simultaneamente, sero representados um
abaixo do outro com indicao das mos: direita (md) e esquerda (me).
Exemplos: IGUAL (md)
PESSO@-MUIT@ANDAR
IGUAL (me)
PESSOAEM-P
(me)
(md)
Estas convenes vem sendo utilizadas para poder representar, linearmente, uma
lngua espao-visual, que tridimensional. (INES, 2010; FELIPE, 2001, 2008).
_______________________________________________________________________________________________
2011.

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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

A Pessoa Surda e suas Possibilidades no Processo de

Renata Cardoso de S Ribeiro Razuck

A Pessoa Surda e suas Possibilidades no Processo de

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade

Braslia, agosto de 2011.

A Pessoa Surda e suas Possibilidades no Processo de

Maria Carmen Villela Rosa Tacca

Banca: Prof. Dra.Celeste Azulay Kelman (FE/UFRJ, RJ)

lembrarem, todos os dias, o quanto importante no viver apenas a Tese... Todas as

Dedico este trabalho ao Fernando,

presente que chegou durante este

Conhecer patrocinar a libertao

Captulo 3 - O desenvolvimento cognitivo ....................................................... 77

Captulo 4 - Bases Epistemolgicas e Metodolgicas da Pesquisa .............. 114

Captulo 5 - Anlises das informaes e interpretaes ............................... 137

5.1.1 Alunos diversos situaes diferenciadas com relao

Captulo 7 - Consideraes Finais ................................................................ 242

Referncias Bibliogrficas .............................................................................. 246

ANEXO ........................................................................................................... 257

Quadro 1 (p.16): Demonstrativo das porcentagens de Dissertaes e Teses, divididas

APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais

Este trabalho surgiu a partir da inquietao da pesquisadora, a qual atuou

conversaes provocativas e grupos focais. As anlises permitiram fundamentar o

Keywords: deafness, educational processes, learning possibilities.

resposta. O que leva o tempo para se

Conclu a Licenciatura em Qumica pela Universidade de Braslia em 1998 e

Reunies de Coordenao ocorrem obrigatoriamente aos professores da Secretaria de Educao do

o pensamento conceitual. Tal fato pode ser observado em diversas

situaes, como no simples exemplo abaixo:

Faa os clculos e complete:

Aps o trmino deste exerccio proposto, em um momento imediatamente

possivelmente mais ligados ao processo de ensinagem do que de aprendizagem.

Leitura e escrita, aquisio de Libras e de

Polticas pblicas, incluso e currculo;

Aspectos cognitivos e desenvolvimento;

Surdez, famlia e aspectos comunicativos;

Subjetividade e constituio da surdez;

Aplicao de tcnicas diversas como o uso

Processos de interao e escolarizao;

Quadro 1 - Demonstrativo das porcentagens de Dissertaes e Teses, divididas por categorias,

Observando os dados do Quadro 1, notamos que embora 116 Dissertaes e

Captulo 1 A escola, os processos de escolarizao e a

enganados julgar que somos mais

1.1 A audio e suas alteraes

Para adentrarmos nossos estudos nos processo de escolarizao dos surdos,

Disponvel em: www.who.int

(Mdia 0.5, 1, 2, 4 KHz)

Quadro 2 - Classificao da perda auditiva, segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS,

No Brasil, h o Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que classifica a

(Mdia 0.5, 1, 2, 4 KHz)

Quadro 3 - Classificao da perda auditiva segundo dados do Decreto no 3.298, de 20 de

Porm, apesar das diferentes classificaes de grau de surdez identificadas

entendimento da personalidade como um sistema organizador de configuraes

1.2 A educao do sujeito surdo: trajetria histrica

1.2.1 A educao do sujeito surdo no Brasil

As referncias a Graham Bell foram pesquisadas nos seguintes sites:

Assim como Skliar e Perlin, outros autores fazem meno diferenciao

1.3 A Escola e sua organizao: oportunidades e limitaes para o surdo

toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada

Disponvel em: www.jusbrasil.com.br

Como vemos, a partir da Declarao de Salamanca a escola regular passou a

1.3.1. A Educao de Surdos do Distrito Federal